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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL ESCOLA DE EDUCAO FSICA PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM CINCIAS DO MOVIMENTO HUMANO

FABIANO BOSSLE

O EU DO NS: O PROFESSOR DE EDUCAO FSICA E A CONSTRUO DO TRABALHO COLETIVO NA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE PORTO ALEGRE

PORTO ALEGRE

2008

FABIANO BOSSLE

O EU DO NS: O PROFESSOR DE EDUCAO FSICA E A CONSTRUO DO TRABALHO COLETIVO NA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE PORTO ALEGRE

Tese de doutorado em Cincias do Movimento Humano para obteno do ttulo de doutor em Cincias do Movimento Humano na Escola de Educao Fsica da Universidade Federal do Rio Grande do Sul.

ORIENTADOR: VICENTE MOLINA NETO

PORTO ALEGRE 2008

CATALOGAO NA FONTE

B745e

Bossle, Fabiano.
O eu de ns : o professor de educao fsica e a construo do trabalho coletivo na Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre. / Fabiano Bossle. - Porto Alegre: Escola de Educao Fsica da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 2008.

342 f.: il.


Tese (Doutorado) - Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Escola de Educao Fsica. Programa de Ps-Graduao em Cincias do Movimento Humano, Porto Alegre, BR-RS, 2008.

1. Educao fsica escolar. 2. Docente : trabalho coletivo. 3. Ensino : Porto Alegre. I. Ttulo. II. Molina Neto, Vicente, orientador.

CDU: 376:373.3

Ficha catalogrfica elaborada por Cintia Cibele Ramos Fonseca, CRB-10/1313

(...) Um acadmico foi a uma regio de pescadores para fazer pesquisa e encontrou um pescador que voltava da pesca. O acadmico perguntou: Voc sabe quem o presidente do pas? O pescador disse: No, no sei. E o acadmico: Voc sabe o nome do governador do Estado? O pescador disse: Infelizmente no. O acadmico, ento, perdendo a pacincia, disse: Mas pelo menos voc sabe o nome do prefeito? E o pescador disse: No, tambm no sei, mas aproveitando essa coisa de perguntar nomes de pessoas, gostaria de perguntar ao senhor: O senhor sabe o nome deste peixe? O acadmico disse que no. Mas este outro aqui o senhor sabe, no ? O acadmico, mais uma vez disse que no. Mas este terceiro aqui o senhor sabe, no sabe? E o acadmico disse: No, tambm no sei. Ento disse o pescador: O senhor v? Cada um com sua ignorncia.
(PAULO FREIRE, 2002, p. 153-154)

AGRADECIMENTOS

A Cibele, pela compreenso, incentivo, companheirismo, pacincia (muita) e dedicao em todos os momentos s me reconheo como eu porque existe um ns dois...; Ao meu orientador, Vicente Molina Neto, mais uma vez, pela oportunidade de convivncia e de aprendizagens mltiplas, assim como, pela pacincia em lembrar do caminho quando eu parecia ou insistia em estar - perdido...; Aos meus pais, Roberto e Maria Helena, cuja dedicao e presena constante em minha vida somente no so maiores do que toda a humildade e amorosidade. Muito, mas muito obrigado mesmo; A Tiane, Rosane e Marina; A minha av Yole (in memorian), que nos deixou durante o perodo de realizao deste estudo, por sua existncia e presena constante e marcante na minha vida; Ao meu primo Mrcio (in memorian), que tambm nos deixou durante o perodo de realizao deste estudo; Ao meu cunhado Guto, pelo envio de livros em lngua inglesa e no auxlio com algumas tradues; Ao meu grande amigo Elisandro, parceria indispensvel na vida pessoal e no empreendimento de pesquisar e aprender cotidianamente; Aos meus amigos e colegas Sergio, Saldanha e Varlei, pelo companheirismo e pelas boas risadas que ajudaram a aliviar os tensionamentos; A Silvane, minha amigona e colega de profundas reflexes sobre educao; Ao Elmar, Pena, Mariza, Loredana e Lucrcia, colegas com o qual aprendo muito diariamente na RMEPOA; A Professora Rosane Molina, uma educadora e pesquisadora que tenho grande admirao; Aos meus estudantes do Municpio de Porto Alegre, que me recebem com sorrisos quando me vem chegar na escola...; Aos meus estudantes dos cursos de EFI da FACOS e UNIVATES, pelo exerccio da crtica; Aos integrantes do nosso grupo de pesquisa, o F3P-EFICE; A UFRGS, pela possibilidade de continuao de minha formao; Ao SINPRO, pela poltica de bolsa-auxlio; Aos meus colegas PEFI das escolas da RMEPOA; Muito Obrigado.

DADOS DE IDENTIFICAO 1. NATUREZA DO ESTUDO: Tese de Doutorado 2. INSTITUIO: Universidade Federal do Rio Grande do Sul 3. DEPARTAMENTO: Escola de Educao Fsica 4. PROGRAMA: Cincias do Movimento Humano 5. TEMA DE PESQUISA: Trabalho Coletivo dos Professores de Educao Fsica 6. DELIMITAO DO TEMA DE PESQUISA: O Eu do Ns: O Professor de Educao Fsica e a Construo do Trabalho Docente Coletivo na Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre. 7. PROBLEMA DE PESQUISA: Como os professores de Educao Fsica concebem e constroem o trabalho docente coletivo e quais so as possibilidades e os limites com relao a esta construo em duas Escolas Municipais de Porto Alegre? 8. OBJETIVO GERAL: Compreender como os professores de Educao Fsica da Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre concebem e constroem o trabalho coletivo em duas escolas dessa Rede de Ensino. 9. OBJETIVOS ESPECFICOS: - Analisar os documentos da Secretaria Municipal de Educao de Porto Alegre que orientam o trabalho docente coletivo; - Analisar os documentos das duas escolas onde a pesquisa realizada e que orientam o trabalho docente coletivo dos professores de educao fsica; - Analisar a organizao de cada escola em relao construo do trabalho docente coletivo; - Compreender a cultura do entorno onde as prticas educativas dos professores de educao fsica de duas escolas pesquisadas da Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre so construdas;

- Identificar as concepes de trabalho docente coletivo dos professores de educao fsica das duas escolas pesquisadas; - Identificar os condicionantes da cultura do trabalho docente coletivo nas duas escolas pesquisadas; - Compreender como ocorre o trabalho docente coletivo nas duas escolas pesquisadas a partir da perspectiva dos professores de educao fsica; - Identificar como o professor de educao fsica se insere no trabalho docente coletivo nas duas escolas pesquisadas; - Compreender possibilidades e limitaes da construo do trabalho docente coletivo dos professores de educao fsica das duas escolas da Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre; - Compreender a perspectiva do professor de educao fsica que ingressa na Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre e na perspectiva de trabalho docente coletivo.

RESUMO Esta tese de doutorado trata do trabalho docente coletivo realizado pelos professores de educao fsica (PEFI) da Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre (RMEPOA). Na dissertao de mestrado que conclui no ano de 2003 identifiquei que os PEFI construam suas prticas educativas de maneira isolada e que no percebiam o trabalho coletivo proposto no projeto pedaggico como algo possvel de ser realizado. A partir desta interpretao comeou a se delinear o problema de pesquisa que foi formulado da seguinte maneira: Como os PEFI concebem e constroem o trabalho docente coletivo e quais so as possibilidades e os limites com relao a essa construo em duas Escolas Municipais de Porto Alegre? Assim, inicio este estudo apresentando o referencial terico sobre trabalho docente coletivo tratando de situar o problema de investigao formulado em um contexto mais amplo conjuntural. Dessa forma, revisei pensamentos sobre a globalizao e a ps-modernidade, ou a contemporaneidade e seus marcadores no cotidiano complexo e dinmico. Revisei, tambm, a articulao entre o individual e o coletivo na sociedade contempornea e textos sobre o trabalho, o trabalho docente e o trabalho docente coletivo com o intuito de aproximar leituras do mbito educacional sobre o tema de pesquisa. Os caminhos metodolgicos que percorri para dar conta do problema de investigao foram a realizao de uma etnografia em uma escola em que houve indicao da existncia de trabalho docente coletivo e uma autoetnografia na escola onde leciono. O trabalho de campo foi realizado de setembro de 2006 at janeiro de 2008. O processo de coleta das informaes foi iniciado com a anlise de documentos. J em contato com as escolas, empreguei a observao participante, a participante observao, registros em dirio de campo, dilogos, entrevistas e questionrios. Da anlise das informaes coletadas foram construdos trs captulos e cinco categorias de anlise: Histrias de vida e histrias de escola; difcil, mas d para fazer. Ns fazemos; Vivendo, sentindo e aprendendo com a violncia; Procurando trabalho coletivo encontrei-me perdido entre gesto e o grupo e Entre utopias e furaces. A investigao realizada permitiu compreender que h aspectos que facilitam e outros que limitam a construo de trabalho docente coletivo pelos PEFI da RMEPOA. PALAVRAS-CHAVE: Trabalho Docente Coletivo. Educao Fsica Escolar. Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre.

ABSTRACT This doctoral thesis is the collective work done by teachers teaching physical education (PEFI) of the Municipal Network of Education of Porto Alegre (RMEPOA). In a master's dissertation which concludes in 2003 identified that PEFI built their educational practices so isolated and do not know the collective work proposed in the educational project as something can be done. From this interpretation began to outline the problem of research that was formulated as follows: How do PEFI design and build the teacher collective work and what are the possibilities and limits with regard to that construction on two Municipal Schools of Porto Alegre? So beginning this study showing the theoretical reference work on collective teacher trying to locate the problem of research formulated in a broader context - cyclical. Thus, revisei thoughts on globalisation and post-modernity, or the contemporary and its markers in the daily complex and dynamic. Reviewed, too, the relationship between the individual and the collective in contemporary society and texts on the work, the teaching work and teaching work collectively in order to bring the scope readings on the topic of educational research. The paths that methodological percorri to give account of the problem of research were conducting a ethnography in a school where there were indications of the existence of collective work and a autoetnografia teacher at the school where leciono. Field work was carried out September 2006 through January 2008. The process of gathering the information was initiated with the analysis of documents. Already in contact with schools, empreguei the participant observation, the participant observation, daily records in the field, dialogues, interviews and questionnaires. From the analysis of information collected were built three chapters and five categories of analysis: "Stories of life and stories of school"; "It is difficult, but you can do. We do "," Living, learning about and experiencing violence "," Looking for collective work I met lost between management and the group "and" Between utopias and hurricanes. " Research has to understand that there are aspects that facilitate and others that limit the construction of teaching work collectively by the PEFI RMEPOA. KEY-WORDS: Teacher Collective Work. Physical Education in School. Municipal Network of Education of Porto Alegre.

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RESUMEN Esta tesis doctoral es el trabajo colectivo realizado por los profesores de enseanza de educacin fsica (PEFI), de la Red Municipal de Educacin de Porto Alegre (RMEPOA). En una disertacin de maestra que concluye en 2003 identific que PEFI construyeron sus prcticas educativas de manera aislada y no saben el trabajo colectivo se propone en el proyecto educativo como algo que se puede hacer. A partir de esta interpretacin comenz a esbozar el problema de la investigacin que se formul de la siguiente manera: Cmo PEFI disear y construir el trabajo colectivo de profesores y cules son las posibilidades y los lmites en cuanto a que la construccin de dos escuelas municipales de Porto Alegre? Por lo tanto, a partir de este estudio que muestra el trabajo terico de referencia en colectivo docente tratando de localizar el problema de investigacin formulado en un contexto ms amplio - cclica. Por lo tanto, revisei reflexiones sobre la globalizacin y la post-modernidad, o los contemporneos y sus marcadores en el diario complejo y dinmico. Revisado, tambin, la relacin entre lo individual y lo colectivo en la sociedad contempornea y textos sobre la obra, el trabajo docente y la enseanza de trabajar colectivamente con el fin de poner al alcance lecturas sobre el tema de la investigacin educativa. Los caminos que percorri metodolgica para dar cuenta del problema de investigacin estaban realizando una etnografa en una escuela donde haba indicios de la existencia de trabajo colectivo y una autoetnografia profesor en la escuela donde leciono. El trabajo de campo se llev a cabo Septiembre de 2006 hasta enero de 2008. El proceso de recogida de informacin se inici con el anlisis de los documentos. Ya en contacto con las escuelas, empreguei la observacin participante, la observacin participante, diario en el campo, dilogos, entrevistas y cuestionarios. Del anlisis de la informacin reunida se construyeron tres captulos y cinco categoras de anlisis: "Historias de vida e historias de la escuela"; "Es difcil, pero se puede hacer. Lo hacemos "," Vivir, aprender y experimentar acerca de la violencia "," Buscando trabajo colectivo me encontr perdido entre la direccin y el grupo "y" Entre las utopas y los huracanes. " La investigacin tiene que entender que hay aspectos que facilitan y otros que limitan la construccin de la enseanza de trabajar colectivamente por el PEFI RMEPOA. PALABRAS-CLAVE: Trabajo Colectivo del Profesorado. Educacin Fsica de la escuela. Red Municipal de Educacin de Porto Alegre.

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LISTA DE ABREVIATURAS ABRAPIA: Associao Brasileira Multiprofissional de Proteo Infncia e a Adolescncia EFI: Educao Fsica FAPA: Faculdade PortoAlegrense F3P-EFICE: Grupo de Estudos Qualitativos Formao de Professores e Prtica Pedaggica na Educao Fsica e Cincias do Esporte LDBEN: Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional MEC: Ministrio da Educao PEFI: Professor(es)(a)(as) de Educao Fsica PPP: Proposta Poltico Pedaggica PT: Partido dos Trabalhadores RMEPOA: Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre SIDA: Sndrome da Imuno Deficincia Adquirida SMEDPOA: Secretaria Municipal de Educao de Porto Alegre SMEPOA: Secretaria Municipal de Esportes de Porto Alegre UFPEL: Universidade Federal de Pelotas UFRGS: Universidade Federal do Rio Grande do Sul UFSM: Universidade Federal de Santa Maria UNB: Universidade Nacional de Braslia

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LISTA DE QUADROS

QUADRO

1.

Dimenses

da

condio

social

ps-moderna

segundo

Hargreaves (1996)..............................................................................24 QUADRO 2. O Grande debate sobre a globalizao: resumo....................25 QUADRO 3. Caractersticas que adornam a ps-modernidade..................31 QUADRO 4. Trabalho docente coletivo em trs congressos da rea de EFI:..................................................................................................59

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SUMRIO

PALAVRAS PARA INICIAR................................................................15 1. APROXIMAO AO PROBLEMA DE PESQUISA...............................20 1.1 Por Que Investigar o Trabalho Docente Coletivo na RMEPOA?...20 1.2 Problema de Pesquisa................................................................21 1.3 Objetivo Geral............................................................................21 1.4 Objetivos Especficos.................................................................22 2. REFERENCIAL TERICO...............................................................23 2.1 Contextualizando: globalizao, ps-modernidade, contemporaneidade (...)..................................................................23 2.2 O Individual e o Coletivo na Contemporaneidade.......................33 2.3 Trabalho, Trabalho Docente e Trabalho Docente Coletivo..........41 2.3.1 Trabalho...................................................................................41 2.3.2 Trabalho Docente.......................................................................45 2.3.3 Trabalho Docente Coletivo...........................................................49 2.3.4 Trabalho Docente Coletivo e a EFI escolar......................................58 2.4 O Espao de Trabalho Docente na RMEPOA................................68 2.5 Anlise de algumas Teses e Dissertaes do PPGEDU e do PPGCMH Sobre o Trabalho Coletivo na RMEPOA DE 1989 A 2007:...............................................................................................73 2.5.1 Do Programa de Ps-Graduao em Educao da UFRGS..............................................................................................73 2.5.2 Do Programa de Ps-Graduao em Cincias do Movimento Humano da UFRGS..............................................................................................78 3. CAMINHOS METODOLGICOS......................................................86 3.1 Caracterizao do Estudo...........................................................86 3.2 Etnografia..................................................................................88 3.2.1 Trabalho de Campo Etnogrfico....................................................90 3.2.2 Negociao de Acesso.................................................................92 3.2.3 Instrumentos de Coleta das Informaes.......................................96 3.2.4 Observao Participante..............................................................97 3.2.5 Entrevistas..............................................................................102 3.2.6 Dilogos..................................................................................106 3.2.7 Anlise de Documentos.............................................................106 3.3 Autoetnografia.........................................................................108 3.3.1 Aproximando-me da Autoetnografia............................................108 3.3.2 Trabalho de Campo autoetnogrfico: construindo caminhos............115 3.3.3 Procedimentos e Instrumentos de Coleta das Informaes.............116

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3.3.4 Anlise das Informaes............................................................123 3.3.5 Validez Interpretativa................................................................124 4. A ILHA DE UTOPIA..................................................................126 4.1 A Ilha de Utopia: lendo por sobre os ombros dos outros.......126 4.2 Histrias de Vida, Histrias de Escola...................................130 4.3 (...) No fcil, mas D para Fazer. Ns Fazemos................149 5. NO OLHO DO FURACO...........................................................172 5.1 No olho do Furaco: lendo a partir de meus Prprios Ombros........................................................................................172 5.2 Convivendo, Sentindo e Aprendendo sobre a Violncia............176 5.3 Procurando Trabalho Coletivo Encontrei-me Perdido Entre a Gesto e o Grupo...........................................................................198 6. TRABALHO COLETIVO: juntando as peas do mosaico................223 6.1 Entre Utopias e Furaces.........................................................226 CONSIDERAES TRANSITRIAS.................................................252 REFERNCIAS................................................................................263 NDICE DE AUTORES......................................................................290 APNDICES....................................................................................305

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PALAVRAS PARA INICIAR A interconectividade1 uma lei da fsica quntica que estabelece que tudo que est no universo est interconectado, ou seja, no h aes isoladas. O que no significa que necessariamente algum no possa fazer alguma coisa de maneira isolada, porm, esta ao isolada ter, de maneira conseqente, uma reao. Esta reao gera efeitos em todo um sistema intimamente articulado que complexifica todos os objetos, energias e pessoas que constituem o universo. H, nesse sentido, uma relao de interdependncia entre as partes que constituem o todo (universo). Para que fosse possvel chegarmos nesta lei da interconectividade da fsica quntica, foram necessrios estudos anteriores que permitiram construir argumentos e formular uma lei. O que quero dizer que foram necessrios os esforos coletivos de muitos cientistas ao longo da histria da cincia para que fossem formuladas teorias e leis que conhecemos hoje. No foram exclusivamente insights espontneos e isolados que permitiram formular e entender o universo, mas a percepo de que os fenmenos esto conectados e a prpria evoluo da cincia pode ser entendida como um processo de dependncia dos eventos e teorias formulados anteriormente, sobretudo, o trabalho sistemtico e a circulao de informao. A escola, entendida como espao de formao e aprendizagens, est interconectada com a histria que a precede e o contexto que a legitima. Sendo assim, podemos pensar que ao mesmo tempo em que a escola busca construir espaos de formao e aprendizagens, ela mesma se reconstri. Paulo Freire (1997, p. 25) sublinha que quem forma se forma e re-forma ao
O conceito de interconectividade foi apresentado inicialmente por Bohm e Hiley (1995) e ampliado por Bohm (2008). compreendido como um conhecimento especulativo para a comunidade cientfica da fsica, j que no houve um experimento que provasse essa teoria e fosse aceita como Lei. Bohm (2008) interpreta que este entendimento desta comunidade faz parte, tambm, do que chama de a grande doena do pensamento de nossa cultura, que a fragmentao, sendo esta ltima resultado de nosso condicionamento pelo raciocnio binrio, linear e limitante que continua hegemnico.
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formar e quem formado forma-se e forma ao ser formado. A escola, para Freire, um espao para construir aprendizagens e formao considerandose a cultura de cada sujeito na relao com o outro e reconhecendo-o como sujeito de sua prpria histria, ou seja, ser no mundo e ser com o mundo e com os outros. Est a a interconectividade pensada no mbito da educao, baseada na emancipao, autonomia e conscincia crtica de cada um, mas, acima de tudo, na relao com o outro. baseado nesta relao de interdependncia entre os fenmenos que situo este estudo sobre o trabalho docente coletivo. H muitas propostas e projetos no mbito da educao pensados a partir da premissa de que sua realizao se dar de maneira coletiva. Esta forma de trabalho aparece hoje como tbua de salvao para problemas que, historicamente, vm atravessando a escola, tais como, a evaso escolar e estudantes com dificuldades de aprendizagem. Seja o isolamento dos professores ou a pouca participao e engajamento da comunidade escolar no processo educativo, a colaborao aparece como forma mais adequada de lidar com questes como estas, aparentemente, desconhecendo suas possibilidades e os seus limites. Procuro neste estudo compreender como os PEFI da RMEPOA concebem e constroem o trabalho docente coletivo em duas escolas dessa Rede de Ensino. De modo geral, compreender como pensam a possibilidade de concretizao do trabalho coletivo que est explicitado na PPP da Escola Cidad de Porto Alegre diante das pautas e demandas do cotidiano de duas escolas, e ainda, levando em considerao os fenmenos interconectados do universo escolar. O eu do ns representa o esforo de compreender como o PEFI (cada um) pensa esta possibilidade de realizao do trabalho docente coletivo na RMEPOA. Neste caso, o eu acabou se configurando na minha prpria pessoa na medida em que fui nomeado professor desta Rede de Ensino, ou seja, trata do eu mesmo. O eu do ns foi uma idia que surgiu a partir do estudo de Vianna (1999) que investigou os ns do ns. O primeiro ns se refere

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ao entrelaamento, embarao ou empecilho de constituir uma coletividade. No caso desse estudo, inicialmente, busco atravs de uma etnografia, na compreenso dos significados sobre como cada PEFI se percebe na perspectiva do trabalho docente coletivo e, posteriormente, atravs da narrativa em primeira pessoa na realizao de uma autoetnografia para interpretar o meu prprio eu na relao com os outros e em relao ao trabalho docente coletivo. Assim, o trabalho que segue est organizado da seguinte maneira: apresento a aproximao ao problema de pesquisa a partir da reviso da investigao realizada durante os anos de 2001 e 2002 e que culminaram na dissertao de mestrado intitulada planejamento de ensino dos PEFI do 2 e 3 ciclos da RMEPOA. Estas informaes coletadas e expressas no relatrio final contribuiram para a elaborao da questo norteadora do estudo ao mesmo tempo em que permitiu identificar a motivao para realizao do estudo. A seguir apresento o referencial terico deste estudo. Neste sentido, procuro revisar o pensamento de alguns autores com o objetivo de situar o contexto mais amplo onde o trabalho coletivo est inserido, ou seja, mapear a globalizao e a ps-modernidade (ou modernidade lquida, como defende BAUMAN, 2001a); articulando o pensamento de diferentes autores da sociologia, da filosofia e da educao que tratam da relao do individual e do coletivo na sociedade contempornea. A partir dessa reviso especfica, apresento o referencial terico delimitando a temtica do estudo o trabalho coletivo de modo que permita partir de uma viso mais ampla para uma mais especfica, ou seja, de uma breve reviso sobre o trabalho (de carter histrico), o trabalho docente, o trabalho docente coletivo, o trabalho docente e a educao fsica e o espao de trabalho docente na RMEPOA, sendo esta, basicamente apoiada na anlise de alguns documentos da SMEDPOA. Finalizando esta parte, apresento uma reviso de algumas teses e dissertaes apresentadas em dois Programas de mestrado e doutorado da

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UFRGS o PPGEDU e o PPGCMH com o objetivo de analisar o conhecimento produzido sobre trabalho docente coletivo nesses Programas. Enfatizo que o referencial terico representa o lugar de onde falo. No dilogo com os autores vou construindo o texto. Revisar o pensamento de autores como Paulo Freire, Bauman, Melucci e Hargreaves sobre os temas, revela, desse modo, um posicionamento que assumo na condio de autor que l e articula pensamentos e teorias. Nesse caso, procuro pensar criticamente conceitos como modernidade, ps-modernidade e globalizao para compreender a localizao das configuraes e articulaes do individual e do coletivo na sociedade estruturada sob esses conceitos. No captulo seguinte apresento os caminhos metodolgicos do estudo. De carter qualitativo, a escolha do caminho de investigao se estabelece no entendimento de pesquisa como arte (GOLDENBERG, 1997), onde o processo de pesquisa compreendido a partir da flexibilidade de sua realizao e do carter subjetivo de olhar para um fenmeno de estudo. Realizei uma etnografia em uma escola e uma autoetnografia na escola onde sou PEFI. Apresento tambm os instrumentos de coleta das informaes que utilizei e os procedimentos adotados. Destas informaes coletadas nos diferentes instrumentos de coleta das informaes emergiram cinco categorias de anlise e trs captulos. Um captulo sobre as informaes da etnografia, outro da autoetnografia e no captulo seguinte os coloco frente a frente emergindo uma discusso sobre o trabalho docente coletivo, aproximando as informaes coletadas no referencial terico, na etnografia e na autoetnografia. As categorias de anlise que emergiram das informaes coletadas foram: Histrias de vida e histrias de escola; difcil, mas d para fazer. Ns fazemos; Vivendo, sentindo e aprendendo com a violncia; Procurando trabalho coletivo encontrei-me perdido entre gesto e o grupo e; Entre utopias e furaces. Aps estes, encerro a parte textual com as consideraes sobre este estudo.

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Apresento a seguir a aproximao ao problema de pesquisa, ou, porque investigar o trabalho docente coletivo na RMEPOA.

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1. APROXIMAO AO PROBLEMA DE PESQUISA 1.1 Por que investigar o trabalho docente coletivo na RMEPOA? A RMEPOA vem promovendo, desde 1989, uma nova organizao do ensino. Os gestores dessa Rede de Ensino, mobilizados pela experincia de Paulo Freire como Secretrio de Educao no governo Municipal da Cidade de So Paulo, no final dos anos 1980 e incio dos 1990, construram na Cidade de Porto Alegre a idia de gesto participativa e democrtica. Esta inteno foi logo estendida para todas as secretarias que compunham o servio pblico municipal. Na SMEDPOA foram adotadas reestruturaes que promoviam esta participao, como por exemplo, a organizao do ensino por ciclos de formao. Este ensino organizado em ciclos de formao foi adotado em outras Redes de Ensino anteriormente de Porto Alegre2 e vem provocando inquietaes em pesquisadores de diferentes reas de conhecimento. Mainardes (2007) realizou uma reviso bibliogrfica e encontrou 150 textos que tematizavam os ciclos de formao no Brasil, sendo que em torno de 40% destes seriam resultado de pesquisas. O grupo de pesquisas do qual fao parte F3P-EFICE - tem realizado pesquisas na perspectiva da EFI no ensino organizado por ciclos de formao na RMEPOA. Nestes estudos, que sero discutidos no corpo desta pesquisa, o trabalho docente coletivo emerge nas discusses sobre diferentes temticas (WITTIZORECKI, 2001; BOSSLE, 2003; PEREIRA, 2004; GNTHER, 2006; SILVA, 2007; DIEHL, 2007; SANCHOTENE, 2007). Ao apresentar o trabalho docente coletivo em sua PPP, a SMEDPOA enfatiza que o mesmo um dos pressupostos de construo do ensino organizado por ciclos de formao, ou

Mainardes (2007) destaca que a poltica de ciclos possui uma retrica progressista e, na maioria dos casos, tem sido implementada por partidos progressistas.

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seja, possvel compreender que este tema tenha emergido em pesquisas que focalizaram diferentes objetos de estudo nesta RMEPOA. Assim, na mesma perspectiva das pesquisas sobre prticas educativas e envolvimento do professor (ser sujeito) com a PPP da RMEPOA, ou, de algum de seus aspectos, surge a curiosidade com relao ao trabalho docente coletivo. Sublinho, neste sentido, a leitura de Vianna (1999) que se prope discutir a crise do agir coletivo dos professores do estado de So Paulo e os possveis caminhos de recomposio de uma identidade coletiva. Este estudo foi importante, tambm, pela aproximao aos escritos e ditos do socilogo Alberto Melucci e pelas questes de fundo sobre a relao entre o individual e o coletivo (o eu do ns). Desta forma, se na dissertao de mestrado busquei a compreenso dos significados sobre o planejamento de ensino dos PEFI da RMEPOA (BOSSLE, 2003) e interpretei que nas escolas pesquisadas este coletivo docente encontrava limitaes com relao ao planejar de maneira coletiva, busco nesta pesquisa compreender este processo de construo do trabalho coletivo nas escolas. Deste modo, o problema desta pesquisa foi formulado da seguinte maneira: 1.2 Como os PEFI concebem e constroem o trabalho docente coletivo e quais so as possibilidades e os limites com relao a essa construo em duas Escolas Municipais de Porto Alegre? Apresento, tambm, o objetivo geral e os objetivos especficos deste estudo: 1.3 Objetivo Geral: - Compreender como os professores de Educao Fsica da Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre concebem e constroem o trabalho coletivo nas escolas dessa Rede de Ensino.

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1.4 Objetivos Especficos: - Analisar os documentos da SMEPOA que orientam o trabalho coletivo; - Analisar os documentos das duas escolas onde a pesquisa realizada e que orientam o trabalho coletivo dos PEFI; - Analisar a organizao de cada escola em relao construo do Trabalho coletivo; - Compreender a cultura do entorno onde as prticas educativas dos PEFI de duas escolas pesquisadas da RMEPOA so construdas; - Identificar as concepes de trabalho coletivo dos PEFI das duas escolas pesquisadas; - Identificar os condicionantes da cultura do trabalho docente coletivo nas duas escolas pesquisadas; - Compreender como ocorre o trabalho coletivo nas duas escolas pesquisadas a partir da perspectiva dos PEFI; - Identificar como o PEFI se insere no trabalho coletivo nas duas escolas pesquisadas; - Compreender possibilidades e limitaes da construo do trabalho coletivo dos PEFI das duas escolas da RMEPOA; - Compreender a perspectiva do PEFI que ingressa na RMEPOA e na perspectiva de trabalho coletivo

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2. REFERENCIAL TERICO 2.1 Contextualizando: Globalizao, Ps-Modernidade,

Contemporaneidade (...) Nessa seo apresento a discusso terica da tese de doutorado. A expresso contextualizando que aparece no subttulo , em primeiro lugar, uma forma de localizar o tema de pesquisa dentro do debate terico existente (GOLDENBERG, 1997) e construir uma discusso a partir de alguns conceitos, estudos precedentes e autores que, na viso do prprio pesquisador, auxiliam na construo de um marco terico coerente com a problematizao da pesquisa. Essa questo destacada por Trivios (1987) quando manifesta sua preocupao sobre as decises ontolgicas e gnosiolgicas do investigador. Em um segundo aspecto, a contextualizao se torna importante tambm pela dimenso espao/temporal de localizao da temtica. No caso da temtica deste estudo, ao propor a investigao sobre a compreenso de trabalho docente coletivo na viso dos professores de educao fsica da RMEPOA, penso ser importante situar algumas temticas que so transversais prtica educativa destes professores no contexto de escolas da RMEPOA. Essas temticas esto em relao de interdependncia com outros fenmenos sociais, ou seja, considerando-se a perspectiva de Paulo Freire da necessidade de apreenso da realidade por ser o homem um sujeito histrico e inconcluso (FREIRE e MACEDO, 1990). Contextualizar, ento, tem o sentido de apresentar o contexto mais amplo dimenso social, econmica, poltica e cultural de influncias sobre as prticas educativas construdas pelos PEFI. Hargreaves (1996) apresenta sete dimenses importantes e no as nicas da condio social psmoderna e de maior influncia sobre a educao e o ensino.

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QUADRO 1. Dimenses da condio social ps-moderna segundo Hargreaves (1996).


Economias flexveis Paradoxo da Globalizao O final das certezas O mosaico mvel Redesenham as tecnologias de trabalho, os processos laborais e a interao entre produtores e consumidores Espao geogrfico flexvel: incertezas nacionais e culturais Colapso da ideologia poltica singular e da certeza cientfica em detrimento de certezas localizadas Estruturas flexveis de organizao que podem formar um mosaico manipulativo na medida que h responsabilidades para os envolvidos mas no h poder de deciso Preocupao com o pessoal e relativo desapreo pelo social e poltico mudanas no eu e na identidade3 Simulao como carter superficial de representar o mundo atravs de imagens artificiais Carter instantneo de atividades

O eu limitado Simulao segura Compreenso do tempo e do espao Fonte: Hargreaves (1996)

Discutir o fenmeno da globalizao constitui-se em importante marco na compreenso de um contexto de relaes dinmicas e complexas da educao e das suas influncias no cotidiano escolar. Por esta via de anlise a globalizao se torna um tema polmico. A polmica a que me refiro pautada pela disputa travada por posies pr-globalizao e tantas outras que assumem uma postura contrria a ela. Esta disputa ocorre considerando-se desde uma viso oposta sobre economia, poltica, sociedade e cultura, at a questo marcadamente conceitual. Em recente matria em jornal de grande circulao nacional, especialmente da regio sul do Brasil, Daniel Altman4 se posiciona em seu artigo intitulando e desejando Longa vida globalizao. Em se
Esta temtica, por sua relevncia na discusso com o tema de pesquisa, ser aprofundada na parte que segue desta tese de doutorado. 4 Altman, Daniel. Longa Vida Globalizao. In: Cultura. Porto Alegre:Zero Hora, 13 de janeiro de 2007.
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tratando de um economista com doutorado na Universidade de Harvard EUA e colunista de alguns jornais norte-americanos de postura claramente conservadora em termos de economia e poltica, pode-se esperar que o teor do artigo seja no mesmo sentido. Altman deixa claro ao longo do texto que a integrao da economia global (globalizao) no est em retrocesso, mas, pelo contrrio, pelas estatsticas apresentadas a mesma continua na mesma velocidade ou est acelerando e continua a produzir a melhora do bemestar econmico das pessoas no mundo inteiro, como um efeito globalizante. O pensamento apresentado por Altman (2007) de um fenmeno que atinge a todos e promove melhorias no poder aquisitivo o poder de consumo. Com isso, na lgica de Altman (2007), h aquecimento de uma estrutura baseada no campo econmico. Assim como tantos outros tericos, o posicionamento de quem defende a globalizao est essencialmente baseada na perspectiva liberal, significando a universalizao das relaes mercantis a integrao econmica, o desenvolvimento da competitividade geral das economias e o aumento do bem-estar geral (COMISSO EUROPIA, 1995, p. 24). No sentido de apresentar alguns argumentos de autores que marcam sua posio sobre a globalizao, Held e MacGrew (2000) dividem em dois grupos, denominados por eles de cticos e globalistas. No quadro abaixo so levantadas questes sobre aspectos e conseqncia humanas e mudanas sociais globais que esto no centro da discusso sobre globalizao nas duas vises apresentadas pelos autores. QUADRO 2. O Grande debate sobre a globalizao: resumo.
1. Conceitos Cticos Internacionalizao, globalizao Regionalizao no Globalistas Um s mundo, moldado por fluxos, movimentos e redes sumamente extensos, intensivos e rpidos atravs das regies e continentes Desgaste da soberania, da autonomia e da legitimidade

2. Poder

Predomina o Estado nacional intergovernamentalismo

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3. Cultura

Ressurgimento nacionalismos e identidade nacional

dos da

4. Economia

Desenvolvimento de blocos regionais Triadizao Novo Imperialismo

5. Desigualdades

Defasagem crescente entre o norte e o sul Conflitos de interesse irreconciliveis 6. Ordem Sociedade internacional de Estados Persiste inevitavelmente o conflito entre os Estados Gesto internacional e geopoltica Comunitarismo Fonte: Held e MacGrew (2000)

do Estado Declnio do Estado-Nao Aumento do multilateralismo Surgimento da cultura popular global Desgaste das identidades polticas fixas Hibridizao Capitalismo global informacional Economia transnacional Nova diviso global do trabalho Desigualdade crescente nas e entre as sociedades Desgaste das antigas hierarquias Gesto global em camadas mltiplas Sociedade civil global Organizao poltica global Cosmopolitismo

Ao falar das principais caractersticas ou mais marcantes da globalizao, Santos (2005) destaca que no h consenso sobre ela, o que, com alguns elementos, exposto no quadro de Held e MacGrew. Ao apresentar o quadro acima contendo um debate sobre a globalizao, no o fao no sentido de promover a conceituao de um termo complexo, mas no de apresentar uma discusso sobre como entendida e alguns de seus efeitos globais. O difcil consenso sobre a globalizao pelo conflito entre diferentes grupos sociais, hegemnicos e subalternos (SANTOS, 2005). Retomando a idia de entender o fenmeno da globalizao de acordo com uma viso de que seu conceito e suas conseqncias esto relacionados, Giddens (1991) relacionou a globalizao ao projeto ocidental que, depois, para Morin (2004) se revela como ocidentalizao. A afirmao de Morin (2004) baseada na premissa de que a globalizao pode ser entendido e interesses Estados

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nasceu

da

expanso como

de um

algumas sistema

potncias de

da

Europa em

Ocidental, que houve

caracterizando-se

dominao

intercmbio comercial. A partir deste momento, segundo o autor, inicia a corrida em direo da tecnologia e no qual o modelo de Estado-Nao era o ocidental ocidentalcntrico (MORIN, 2004, p. 90). Ainda na esfera econmica, o fenmeno da globalizao estabeleceu tambm um lugar para o Estado. Com o advento de novas relaes comerciais estabelecidas pela globalizao liberalizao de fluxos de capitais, inovao tecnolgica e substituio de um modelo de investimento real por um modelo especulativo a privatizao adquire o status de controle sobre o Estado. Assim, em uma nova esfera de relaes de investimentos participao cambiais direta do e transnacionais, nas produziu-se a reduo por da Estado atividades econmicas serem

entendidas como prejudiciais ao dinamismo econmico garantido nica e exclusivamente pelas foras do mercado.
Numa abordagem diferente, esse conceito refere-se a mudanas ocorridas nas duas ltimas dcadas no mercado de capitais, nas comunicaes e nos transportes, no fluxo de bens e de servios, no papel do Estado-Nao, nos padres de consumo e no aspecto geoltico. A globalizao designa o processo de emergncia de um sistema mundial pelo qual os acontecimentos, decises e atividades realizadas em uma parte do mundo produzem conseqncias significativas para indivduos e comunidades situadas em outras regies do globo. Trata-se de um conjunto de processos que, por um lado, abrange grande parte do globo e, por outro lado, implica a intensificao das interaes e interdependncias. (KOVCS, 2002, p. 148)

esta relao de interaes e interdependncias que produziram o que Melucci (1996a; 1996b; 2001a; 2001b; 2004) emprega o termo planetarizao e Bauman (1997; 1998; 1999a; 1999b; 2000) chama de universalizao. O emprego do termo universalizao estaria de acordo com outros termos pensados na esfera das grandes potncias mundiais e do

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posicionamento de intelectuais de acordo com a intencionalidade de indicar uma ordem universal global. Porm, o significado de universalizao se perderia no discurso promovido atualmente, estando mais vinculado, hoje, aos efeitos globais no pretendidos. A idia de globalizao, para este autor, refere-se s foras annimas que operam de diferentes direes com o sentido de atingir todos ns, que de maneira geral, indicaria que estamos sendo globalizados. No mesmo sentido de Bauman (1999a), Santos (2006) identifica na globalizao o pice do processo de internacionalizao do mundo capitalista, exercendo grande comando na vida das pessoas. Santos (2006) apresenta a competitividade, o consumo e a confuso dos espritos como baluartes do presente estado das coisas, de forma que a competitividade comandaria nossas formas de ao, o consumo comandaria nossas formas de inao e, finalmente, a confuso dos espritos impediria o nosso entendimento do mundo, do pas, do lugar, da sociedade e de cada um de ns mesmos. Mesmo considerando a globalizao uma fbrica de perversidades para a humanidade, Santos (2006) pensa a possibilidade de uma outra globalizao. Diante da perversidade do mundo como ele , ou seja, a globalizao e suas conseqncias humanas (aumento da pobreza, do desemprego e da perda de qualidade de vida, da presena da SIDA5, do descaso com a educao, da mortalidade infantil, entre outros), alm do aumento dos males espirituais e morais como os egosmos, cinismos e corrupo, o autor v possibilidades de reaes atravs dos movimentos populares populao, protagonizados o que, na pelas camadas do populares autor, mais pobres conduzir da ao perspectiva dever

estabelecimento de uma outra globalizao, com uma nova conscincia de ser no mundo e de possibilidades para todos. Prximo ao pensamento de Santos (2006), a idia de uma segunda globalizao tambm apresentada

Esta sigla em ingls, AIDS, que significa Adquired Immunodeficiency Syndrome.

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por Morin (2002a) como forma de combater a primeira esta que est em andamento. No objetivo desta seo estabelecer o consenso entre os autores e seus pensamentos com relao globalizao e seus efeitos tarefa complexa demais. Porm, realizando um exerccio de aproximao das referncias consultadas, o carter excludente aparece como sendo comum na abordagem sobre a globalizao. H convergncia sobre um projeto de integrao econmica promovido pelas grandes potncias mundiais, a globalizao poder ser melhor compreendida na relao espao e tempo desde o geogrfico at o individual, como assimtrica e desigual, ou seja, os efeitos de estar globalizado no so os mesmos para todos porque as condies dadas/construdas no so as mesmas para todos e, por conseqncia, grandes contingentes da populao mundial ficam margem dos processos e dos recursos econmicos, polticos, culturais e sociais. Giddens (2002) apresenta a perspectiva da globalizao como um fenmeno dialtico, ou seja, que eventos em um plo de uma relao muitas vezes produzem resultados divergentes ou mesmo contrrios em outros (p. 27), atestando a dialtica do local e do global como importantes argumentos.
Alguns de ns tornam-se plena e verdadeiramente globais; alguns se fixam na sua localidade transe que no nem agradvel nem suportvel num mundo em que os globais do o tom e fazem as regras do jogo da vida. (BAUMAN, 1999a, p. 08)

Bauman (1999a) defende, ainda, uma noo de tempo e espao como diferenciados e diferenciadores. A globalizao, na perspectiva deste autor, tanto divide como une divide enquanto une (1999a, p. 08). Sugere pensar novas formas de localizao geogrfica e da prpria pessoa neste contexto globalizado. A noo espao/temporal constitui-se, na globalizao, como um efeito da universalizao rpida e crescente que atinge a todos atravs, por exemplo, dos meios de transportes, veculos de informao e

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recursos da informtica. Pensar dentro e fora, aqui e l, perto e longe, presena e ausncia registra o grau de familiaridade com uma nova ordem de mobilidade espacial a que todos esto submetidos. Porm, de maneira negativa, constitui-se, de forma desigual por que distribuda, como uma forma de estratificao em tempos de ps-modernidade. Contudo, que tempo seria este denominado de ps-moderno em que a globalizao e seus efeitos aparecem? Segundo Giddens (1991), o responsvel pelo uso do termo em grande escala foi Lyotard em 1985 na obra intitulada The Post-Modern. O prprio Giddens (1991) denomina de modernidade tardia, enquanto outros autores apresentam uma diversidade de denominaes como neomodernidade modernidade formulado (ROUANET, 1986), segunda 2002), modernidade ou modernidade reflexiva (BECK, 1997), hipermodernidade (LIPOVETSKY, problema de 2004), pesquisa inacabada estudo, (HABERMAS, no seja modernidade lquida (BAUMAN, 2001a). Penso que de acordo com o neste necessrio aprofundar cada uma destas vises em particular. Da mesma forma, de outras vises que foram formuladas e no citadas, mas explorar a idia da demarcao espao/temporal da globalizao na contemporaneidade no sentido estrito do termo que faz referncias a este momento da histria, sem haver, necessariamente, uma filiao a somente um dos conceitos citados acima. Apenas para situar a questo, para Maffesoli (2001; 2004; 2006) o que existe, mesmo e de fato, a ps-modernidade. O autor defende a idia da passagem de uma forma a uma outra forma, a passagem da modernidade ps-modernidade como maneira de privilegiar a constituio a contemporaneidade e a metamorfose, afirmando que no existem comeos e nem fins abruptos (MAFFESOLI, 2004, p. 20). Para esse autor, quando os elementos que compem uma determinada entidade no podem por motivos diversos permanecerem juntos, eles acabam por configurar uma outra composio e entidade. Deste modo, esta entidade teria elementos,

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na perspectiva de Maffesoli (2004), e, independente de pensarmos neste momento como ruptura entre o moderno e ps-moderno, apresento um quadro contendo algumas caractersticas deste momento na viso de Prez Gmez (1998, p. 26): QUADRO 3. Caractersticas que adornam a ps-modernidade.
Perda de fundamento da racionalidade Perda de f no progresso Pragmatismo como forma de vida e de pensamento Desencanto e indiferena Autonomia, diversidade e descentralizao Primazia da esttica sobre a tica Crtica ao etnocentrismo e universalizao Multiculturalismo e aldeia global Ressurgimento do fundamentalismo, localismo e do nacionalismo Historicismo, o fim da histria Fonte: Prez Gmez (1998, p. 26-29) do Dissoluo da racionalidade primado da razo na modernidade em todos os mbitos Perda da f no progresso linear, cumulativo e linear Pensamento pragmtico colado realidade cotidiana local e conjuntural Triunfo do carter sem fundamento, artificial, contingente e polimorfo do mundo contemporneo Cada um deve assumir as responsabilidades de seu fazer As aparncias, as formas, a sintaxe e o discurso ocupam todo o territrio da representao Qualquer configurao cultural ou qualquer modo de ser individual ou coletivo pode reivindicar legitimidade Imposio sutil do dos padres culturais dos grupos polticos e econmicos dominantes Busca de legitimidade das identidades de cada grupo na aldeia global Os acontecimentos s tem um sentido em seu prprio contexto e no formam um fio condutor

Este quadro apresentado poderia ser considerado complementar ao quadro 1 aqui exposto anteriormente. As idias de Hargreaves (1996) sobre o paradoxo da globalizao tm lugar nas caractersticas da psmodernidade apresentadas por Prez Gmez (1998) em funo de sua amplitude e potenciais conseqncias na vida das pessoas. O fenmeno da globalizao, articulado e disseminado como projeto econmico de integrao mundial, faz parte de uma nova ordem de acontecimentos que se

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integraram com velocidade e fluidez s desordens de um dado momento histrico. Sobre esta relao da solidez e da fluidez, Bauman (2001a) apresenta a possibilidade de pensarmos este momento contemporaneidade como uma modernidade lquida. A relao entre os slidos e os fludos apresentada como a possibilidade de perceber a nova fase da modernidade atravs da metfora baseada na premissa de que os lquidos no mantm sua forma com facilidade, como ocorre aos slidos e, que o processo histrico desencadeado pela modernidade aponta para a liquidez.
Seria imprudente negar, ou mesmo subestimar a profunda mudana que o advento da modernidade fluda produziu na condio humana. O fato que a estrutura sistmica seja remota e inalcanvel, aliado ao estado fludo e no-estruturado do cenrio imediato da poltica-vida, muda aquela condio de um modo radical e requer que repensemos os velhos conceitos que costumavam cercar suas narrativas. Como zumbis, esses conceitos so hoje mortos-vivos. A questo prtica consiste em saber se sua ressurreio, ainda que em nova forma ou encarnao, possvel; ou se no for como fazer com que eles tenham um enterro decente e eficaz. (BAUMAN, 2001a, p. 15)

Neste sentido, estamos vivendo uma fase que Bauman (1999b) considera que seja viver na ambivalncia. A ambivalncia, para este autor, estaria na forma de viver/experimentar a desordem de uma modernidade lquida e suas ambigidades. Entendo que a ps-modernidade no significa o fim da modernidade, mas uma espcie de acordo entre uma e outra sobre as possibilidades e impossibilidades de ser econmica, poltica, cultural e socialmente, por exemplo, o conflito entre o Estado protetor e as necessidades de seus sditos, baseada em valores como a novidade, mudanas rpidas, desfrute individual e da opo de consumo. O entrelaamento destes valores e a prtica de coerso do Estado no sentido de oferecer uma mercadoria o poder de escolha e autodeterminao em troca de proviso e segurana (o bem-estar), podem levar ao colapso do

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Estado pelo movimento de insatisfao causado e originado no interior do prprio sistema o consumo de novas tentaes promovidas pelo sistema. Assim, ao longo desta seo procurei construir um marco terico que permita a convergncia em torno da localizao espao-temporal da pesquisa. Ao tratar da globalizao, da ps-modernidade contemporaneidade, muitos marcadores desta anlise foram apresentados com objetivo de situar localizar de onde falo e quais autores e pensamentos podem auxiliar na discusso sobre o eu do ns. Estes diferentes marcadores apresentados na viso de autores diversos so no meu entendimento convergentes. Porm, alguns podem ser explorados com mais profundidade em funo da temtica do estudo o trabalho coletivo dos professores de educao fsica da RMEPOA, mesmo que, como afirma Bauman (2005a), estes marcadores da modernidade estejam em processo de interdependncia com a construo da nova ordem. A partir destes marcadores da modernidade poderamos pensar uma srie de outros que se desdobram constituindo o que poderamos chamar de mudanas ou transformaes sociais causados pela nova ordem. Interessa nesta tese de doutorado discutir elementos importantes na construo de um referencial terico que permita pensar a articulao entre o individual e o coletivo na contemporaneidade. 2.2 O Individual e o Coletivo na Contemporaneidade Nos trs quadros apresentados anteriormente (quadro 1; 2; 3) possvel destacar o impacto dos elementos da modernidade/contemporaneidade e da globalizao sobre a humanidade. Os marcadores apresentados anteriormente revelam, se no diretamente, indiretamente, a situao atual do indivduo diante das conseqncias humanas dos projetos em vigncia, destacando que todos os marcadores

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apresentados convergem no olhar sobre o indivduo e sua relao histrica com as mudanas sociais. Diante da complexidade da ordem da sociedade contempornea e as mudanas sociais que ocorrem a partir desta, interessa, nesta tese de doutorado, discutir alguns elementos que configuram o trabalho coletivo ainda em uma perspectiva mais ampla, para, posteriormente aproximar Educao. Alguns pesquisadores sociais, como Bauman e Melucci, por exemplo, tm concentrado esforos na discusso sobre a temtica da relao do indivduo o eu e a sociedade o ns - neste movimento entre a modernidade e a contemporaneidade procurando sublinhar, de modo geral, o universo de relaes estabelecidas/construdas historicamente e suas conseqncias humanas. A articulao entre o individual e o coletivo pode ser considerada um tema complexo tambm em funo dos diferentes olhares sobre o indivduo e sua identidade individual e coletiva. Como sublinha Bauman (2001b), todas as articulaes abrem determinadas possibilidades e fecham outras. O autor identifica um trao caracterstico nas histrias narradas na contemporaneidade com certas limitaes para localizar os enlaces que vinculam o destino individual aos modos e maneiras com a qual a sociedade funciona em seu conjunto. A articulao um processo de construir conexes entre prticas e efeitos, assim como, permitir que as prticas tenham efeitos diferentes ou imprevisveis, contudo, no exerccio de narrao de uma vida inteira, com a carga privada que carregamos cada um o que est em jogo a individualizao (BAUMAN, 2001b, p. 19).

A sociedade moderna [lquida] existe em sua atividade de individualizao, como as atividades dos indivduos consistem na reconfigurao e renegociao cotidiana da rede de seus enredos mtuos chamados sociedade. Nenhum dos scios permanece do mesmo jeito por muito tempo. Deste modo, o significado de individualizao no pra de mudar, adotando constantemente novas formas, conforme as conseqncias acumuladas de sua histria

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passada estabelecem regras sempre novas e esto em jogo coisas sempre novas. (BAUMAN, 2001b, p. 58)

Para

retomar

uma

questo

conceitual

como

possibilidade

de

compreenso e no de definio, penso ser importante discutir brevemente a noo dos termos aproximados e construdos a partir da palavra indivduo, empregada por diferentes autores (individualizao; individualidade; individualismo; individualista). De modo geral, indivduo pode ser uma unidade distinta de uma pessoa considerando-se suas caractersticas particulares, fsicas e psquicas (HOLANDA FERREIRA, 1990). A noo de unidade distinta apresentada por Giles (1993, p. 80) como incapaz de dividir-se sob pena de perder a identidade. Rodrigues (2005, p. 238) sublinha o uso do prefixo (in) na palavra (in)divduo como sendo aquele no dividido. Maffesoli (2006, p. 31) apresenta a idia do no divisvel, destacando a construo de sua histria e, junto com os outros, a histria do mundo. H, de todas as formas, uma noo que exprime identificar alguma coisa a partir de suas particularidades no conceito de individualizao. Porm, Ricouer (1991) sugere o emprego do termo individualizao em um sentido que d preferncia ao uso do termo identificao por designar o processo de uma amostra indivisvel (p. 39). A perspectiva individualizante, segundo este autor, a que designa um indivduo e somente um, ou seja, ao fato de determos nosso interesse particular em individualizar agentes de discurso e de aes. O processo de individualizao para Melucci (2001a) altamente ambivalente. Para este autor, ao mesmo tempo em que so processos que favorecem a autonomia, de autodefinio, de meta-conhecimento e metacomunicao, estariam expostos manipulao por parte de cdigos externos impostos e invisveis (p. 75). Ao mesmo tempo em que os

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sistemas sociais da contemporaneidade distribuem os recursos para o processo de individualizao, tambm serviriam para fortalecer velhas e novas formas de controle da individualidade. Esse pensamento de Melucci (2001a) pode ser aproximado da idia do processo civilizador de Elias (1994a), quando este ltimo afirma que houve e talvez haja ainda hoje um processo de condicionamento e adestramento dos indivduos no civilizados para uma condio desejada a de indivduo civilizado, sendo esse o papel da cultura. Tanto em Melucci (2001a) quanto em Bauman (2001a; 2001b) o processo de individualizao afetado pela fragilidade da autonomia. Para ambos h armadilhas [grifo meu] entre os processos de individualizao que favorecem a autonomia e a liberdade para experimentar e enfrentar suas conseqncias, nem sempre claras e visveis. Lembro rapidamente que ambos, porm, diante da viabilidade de cada um perceber as possibilidades de experimentar e controlar as situaes sociais que podem tornar concretas esta auto-afirmao, sublinham esta como ambivalncia ou contradio da modernidade, que no caso de Bauman denominada de lquida ou fluda e, apontam como soluo para esta investida de cada indivduo a necessidade de aprender coletivamente, porm, com ressalvas.
A percepo da injustia e das queixas que ela [comunidade] faz surgir, como tantas outras coisas nestes tempos de desengajamento que definem o estgio lquido da modernidade, passou por um processo de individualizao. Supe-se que os problemas sejam sofridos e enfrentados solitariamente e so especialmente inadequados agregao numa comunidade de interesses procura de solues coletivas para problemas individuais. (BAUMAN, 2003, p. 79)

A comunidade , para Bauman (2003) um crculo aconchegante ou clido que significa entendimento compartilhado. Esta noo de comunidade, como afirma o prprio autor, baseada na sensao de que

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comunidade sempre uma coisa boa. Na comunidade h sensao de acolhimento e segurana por conta do sentimento de pertencimento e acolhida para cada um de seus membros. Porm, assim como h um paradoxo no processo de individualizao para Melucci (2001a), para Bauman (2003) h tambm uma contrapartida ao se pagar um preo pelo desejo de viver em comunidade, ou seja, na forma de liberdade ou autonomia, direito auto-afirmao e identidade. A segurana sacrificada em nome da liberdade pessoal para ser a segurana dos outros, assim como, a liberdade sacrificada em nome da segurana (comunidade) tende a ser a liberdade dos outros. Sennet (2001) afirma que a comunidade um termo social enganoso. O autor afirma que uma comunidade uma variedade particular de grupo social no qual os homens crem compartilhar algo juntos. O vnculo de comunidade de perceber uma identidade comum, como o prazer de reconhecer ns mesmos e o que somos. Afirma, ainda, que h um ns comunal em que seus membros compartilham crenas, valores e prticas dirias concretas evocando as dimenses sociais e pessoais de lugar um lugar se torna uma comunidade quando as pessoas usam o pronome ns (SENNET, 2006, p. 165). Neste sentido, Bauman (1997) afirma que ser com [o outro] simtrico. A idia de simetria de Bauman definiria que o ns no seria o plural de eu, mas um termo complexo que tm a conotao de uma estrutura complexa que liga unidades de posio desiguais. A comunidade da pequena cidade Inglesa apresentada por Elias e Scotson (2000), por exemplo, apresenta uma separao reforada pela assimetria de poder na administrao do espao social. As famlias da mesma comunidade, assim como seus membros que compartilhavam aquele lugar, embora compartilhassem de semelhanas em valores e crenas, criaram distines de valor atribudo por ambas as partes os que j estavam estabelecidos e os que foram denominados de outsiders (os de fora). Os de fora

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representavam uma ameaa para a ordem social e a mudanas na comunidade, inclusive, o surgimento de novos mecanismos de autoidentidade (GIDDENS, 2002). Na entrevista realizada com Bauman, Vecchi (2005) sublinha a ambivalncia exigida pelos novos laos sociais estabelecidos na sociedade contempornea. Estes laos poderiam, segundo Vecchi, originar exigncias de proteo e o retorno a um mundo familiar e restrito que cria condies como barreiras e fronteiras para manter a distncia o outsider, no importando quem seja. Assim como a noo de comunidade em Bauman (2003) representa a busca pela segurana e o acolhimento no mundo lquido e moderno, as identidades que esto em movimento so referncias comunais que os indivduos procuram construir de maneira igualmente veloz, pois as identidades flutuam no ar.
Tornamo-nos conscientes de que o pertencimento e a identidade no tem a solidez de uma rocha, no so garantidos para toda a vida, so bastante negociveis e revogveis, e de que as decises que o prprio indivduo toma, os caminhos que percorre, a maneira como age e a determinao de se manter firme a tudo isso so fatores cruciais tanto para o pertencimento quanto para a identidade. (BAUMAN, 2005b, p. 17)

Para Melucci (2004) podemos ser indivduos independentemente dos grupos as quais pertencemos. Embora a noo de individualidade seja uma dimenso de identificao e de definio como sujeitos distintos uns dos outros, constitumo-nos consciente como de sujeitos de ao tambm relaes, por que nossa seria capacidade transformar nossas

possibilidade de, na relao com o outro, por exemplo, reconhecer e escolher a diferena. A experincia da alteridade seria um desafio na capacidade de assumir o ponto de vista do outro sem se perder, embora ocorra um processo de instabilidade em nossa unicidade quando encontramos com o outro.

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Ao explicar a alteridade, Cirne-Lima (1996) apresenta uma analogia com a famlia. Para este autor, na famlia o homem se perde no outro e se reencontra a si mesmo na medida em que o outro desigual de si mesmo. Ou seja, o outro que vive e no o eu. Nesta relao dialtica entre o homem, sua identidade e igualdade, o tu adquire, atravs do altrusmo, um primado sobre o eu. A relao dialtica est em se perder e se encontrar no outro, desestabilizar-se e se reencontrar na perspectiva do outro, reconhecendo na diferena a identidade. Morin (2002b; 2005) defende que os sujeitos se auto-organizam com outros sujeitos. Baseado na inter-relao entre indivduo/sociedade/espcie de forma complementar, Morin afirma que na intersubjetividade que cada sujeito surge para o mundo, no reconhecimento do outro que cada sujeito se reconhece, vivendo para si e para o outro de forma dialgica. na mediao entre os indivduos que cada um re-encontra sua identidade, buscando a auto-afirmao do eu e da sua relao com o outro, pois, a construo intersubjetiva da realidade, segundo Maffesoli (2001) expressa que a vida intensa identidades mveis e frgeis essencialmente coletiva. O si mesmo como um outro na perspectiva de Ricouer (1991) apresenta a noo de interdependncia da relao com o outro atravs da mediao reflexiva. A posio do sujeito no est delimitada ou demarcada simplesmente pela condio passiva do eu, mas, na relao que estabelece de maneira dialtica e dialgica das interconexes sociais de constituio e identificao de um si mesmo na relao com o outro. Neste sentido, possvel realizar uma aproximao deste com o pensamento de Giddens (2002) quando este identifica no processo de identidade da modernidade tardia em que eventos em plo de uma relao muitas vezes podem produzir resultados divergentes ou contrrios em outro a dialtica entre o local e o global como mecanismo de desencaixes que separam a interao

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das particularidades do lugar de si e do outro a identidade individual ou coletiva. Embora considere o termo esttico por no dar conta da construo social, Melucci (2001b) afirma que a identidade coletiva uma definio construda e negociada pela ativao das relaes sociais entre os atores. A complexidade na compreenso do que une indivduos em um ns, implica na presena de quadros cognitivos, de densas interaes e tambm de dimenses afetivas e emocionais (MELUCCI, 2001b, p. 158) e instiga questionamentos sobre porque agir em conjunto. Assim como j foi sublinhado por outros autores citados anteriormente neste relatrio de pesquisa, nossa identidade, seja individual ou coletiva compreende a negociao entre sistemas complexos de relaes entre si mesmo e os espaos onde ocorrem estas interaes, uma vez que, o que somos no depende somente de nossas intenes, mas na interdependncia das relaes nas quais essas intenes se inserem. Pensando na divergncia entre a auto-identificao e a identificao do ambiente externo o lugar, Melucci (2001b; 2004) prope o emprego do termo identizao. O termo expressaria o carter processual, auto-reflexivo e dialtico construdo da definio de ns mesmos, como uma ao consciente de reconhecer-se dentro dos limites impostos pelo ambiente e pelas relaes sociais. Assim, poderamos pensar o mesmo processo de emprego do termo proposto por Melucci a identizao tambm na perspectiva de um ns, ou seja, uma identizao coletiva. Compreendo que a identizao comporta a noo identitria do individual e do coletivo, do eu e dos ns. O que aproxima os indivduos ou o que os faz se aproximar de outros o que buscam em comum. Desde a busca por segurana na perspectiva de comunidade em Bauman, ou a constituio de grupos de estabelecidos ou outsiders apresentada por Elias e Scotson (2000), a identidade do eu est em movimento convergente com os interesses de uma ao coletiva comum

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o ns, demarcando um espao onde os objetivos individuais podem encontrar tanto a possibilidade de sua realizao quanto a construo ou no de um processo de constituio e articulao entre o individual e o coletivo atravs da identizao que, por ora, passaria a ser um processo coletivo. este processo da articulao do eu com o ns que interessa neste estudo. A modernidade em seu estgio lquido torna as identidades, ou a identizao, mais fludas na medida em que no se prende a esta ou aquela forma de ser/estar, as mudanas sociais e o impacto destas no espao escolar so percebidas, entre outras e tantas formas, na condio de isolamento e na promoo do individualismo no sentido pejorativo do termo; de personalista ou individualista (HARGREAVES, 1996). Desta forma, aps o esforo de aproximar algumas teorias e pensamentos sobre a articulao entre o individual e o coletivo nas cincias sociais, debruo-me a partir de agora, neste relatrio de pesquisa, na aproximao com a compreenso sobre o trabalho coletivo e o trabalho coletivo em Educao. A condio desarticuladora da globalizao e seus efeitos ou conseqncias humanas exploradas at ento de maneira ampla, suscita uma aproximao com alguns moderadores que ajudam a compreender o trabalho coletivo e as inter-relaes da articulao do eu com o ns na escola. 2.3 Trabalho, Trabalho Docente e Trabalho Docente Coletivo 2.3.1 Trabalho Ao iniciar esta seo sobre a aproximao entre o contexto mais amplo a contemporaneidade e o trabalho docente, abordo brevemente a histria e algumas delimitaes do trabalho. Ao analisar as conseqncias do trabalho concebido no que denomina novo capitalismo sobre os valores pessoais a corroso do carter, Sennet (2006) finaliza sua discusso com

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uma previso de que as prticas de produo amplamente difundidas pelo globo e mantidas por um seleto grupo que detm o controle dos bens capitais de forma hegemnica esto para perder sua legitimidade caso continue o processo de manuteno dos valores que afastam os seres humanos uns dos outros. A produo nesta lgica de trabalho operaria atacando o ser humano em seus valores individuais e dificultando as possibilidades de uma aproximao com o outro e, talvez, promovendo o que Invernizzi (2005) identifica como um processo de individualismo provocado pelos modelos de gesto do trabalho neste novo capitalismo. A compreenso destas novas relaes no mundo do trabalho passa pelo entendimento do processo histrico desde a revoluo industrial. Anteriormente revoluo industrial o homem trabalhava para produzir o que consumia ou adquiria seus bens atravs de prticas de trocas (escambo). Com a chegada da industrializao, a partir do sculo XVIII e XIX, houve a criao de trabalhos formais, onde foram definidas as tarefas e a remunerao de acordo com um valor baseado na atividade e preestabelecido pelo proprietrio do meio de produo, ou seja, a atividade econmica tornou-se uma busca incansvel pelo lucro (LECHAT, 2005, p. 404). De acordo com Merlo (2000), para analisar o trabalho na contemporaneidade preciso considerar o impacto histrico desta lgica da competio na busca do lucro sobre homens e mulheres trabalhadores. Neste sentido, a relao de homens e mulheres com o trabalho sofreram transformaes resultantes da passagem do sistema laboral por diversos modos de produo, e vm sendo, dentro deste modo de produo do novo capitalismo, conseqncia da lgica de produo que visa o lucro. Estas transformaes compem um conjunto de mudanas que traz conseqncias diversas ao universo de trabalhadores. Bauman (2000) afirma que o problema central nesta ordem de mudanas do universo de trabalho foi a perda do sentido do trabalho por parte dos trabalhadores. Para este

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autor, estes trabalhadores estavam acostumados a dar um sentido ao seu trabalho atravs de suas prprias metas e objetivos e o controle das tarefas para sua concretizao, porm, a perspectiva de se ver obrigado a voltar suas habilidades e esforos no cumprimento de tarefas que outros impunham, carecia de sentido para eles. Dessa forma, a soluo criada foi dimensionar a atividade realizada para uma condio de realizao do trabalho sem pensar e privar-lhes o orgulho de realizar um trabalho bemfeito tendo como obrigao cumprir tarefas mecanicamente. Assim, na perspectiva do modo de produo imposto pela racionalizao do tempo (Taylorismo e Fordismo), podemos pensar a renncia liberdade como um impacto para os trabalhadores. Ainda em Bauman (2000), encontra-se a afirmao de que nossa sociedade uma sociedade de consumidores (p. 43), em relao organizao de sociedades anteriores a nossa em que poderiam ser denominados de uma sociedade de produtores. A questo central de Bauman nesta afirmao no est somente baseada na relao entre trabalho e produo, mas avana sobre esta na medida em que apresenta o progresso como possibilidade de considerar que fazemos o nosso presente (BAUMAN, 2001a; 2004). O consumo seria um dos pilares de uma sociedade organizada a partir do reconhecimento de seu tempo, lquido ou fludo sempre individual e jamais coletivo e da velocidade com o qual necessrio produzir agora para o consumo do presente, afetando, desta forma, entre outras prticas humanas, as relaes e as formas de trabalho. Outro aspecto sobre o trabalho na sociedade organizada para o consumo a considerao de Bauman (2000) de que h dois juzos sobre o trabalho, ou seja, um em que so considerados interessantes e outro em que so considerados aborrecidos (p. 58). Bauman afirma que podemos identificar um crescimento da esttica sobre a tica nesta anlise. Quando levamos em considerao o consumidor e sua relao com modalidades de trabalho ou profisses, os trabalhos interessantes despertariam a

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possibilidade de serem variados, excitantes e de experimentao de sensaes novas, enquanto que os trabalhos aborrecidos seriam as tarefas montonas, repetitivas, rotineiras e carentes de aventura. Contudo, h anlises anteriores a esta apresentada por Bauman (2000) na literatura sobre o trabalho e que tratam do impacto sobre a mo-de-obra segundo o sexo (HIRATA, 2000). Nesta sublinhado que mulheres na grande maioria das profisses tendem a receber menos que homens pela realizao da mesma atividade laboral. Com o trabalho docente no foi/ diferente do quadro apresentado por Hirata (2000). Encontramos em Apple (1995) o pensamento de que o magistrio passa de predominantemente masculino para feminino. De acordo com Apple (1995), na medida em que a prpria constituio do trabalho muda, uma vez que as condies de mercado voltaram-se cada vez mais para as mulheres, produziu-se um nmero crescente de trabalhadoras mulheres que, como conseqncia, na ordem produtiva do lucro do novo capitalismo, receberia menor salrio fenmeno denominado de proletarizao. Para Oliveira (2000), o magistrio passa a ser associado a caractersticas tipicamente femininas. As caractersticas destacadas pela autora podem ser articuladas a um movimento de tradio religiosa da atividade docente, como a pacincia, minuciosidade, afetividade e doao, ou ainda, a imagem das professoras como trabalhadoras dceis, dedicadas e pouco reivindicadoras. Freire (1993) ope-se a este movimento definindo-o como uma tentativa de reduzir a professora condio de tia atravs de uma armadilha ideolgica para adocicar a vida da professora na medida em que amacia sua capacidade de lutar por seus direitos para que seus deveres possam ser mais bem cumpridos o de ser uma professora crtica e progressista. Entendo identidade dos que estas questes Porm, atravessam sem a significativamente de a professores. pretenso aprofundar

demasiadamente esta temtica j discutida amplamente em outros estudos

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(ver como exemplo WITTIZORECKI, 2001), sublinho que estas anlises sobre o trabalho so discutidas em profundidade por diferentes reas de conhecimento e, que ao tratar deste tema optei por falar apenas de alguns de seus aspectos significativos. Desta forma, passo a discutir a questo especfica deste estudo que trata, fundamentalmente, do trabalho docente. 2.3.2 Trabalho Docente Nas sees anteriores procurei contextualizar o espao/tempo onde a educao e, mais especificamente, o trabalho docente so construdos. Na contemporaneidade, o mais importante pilar o capital econmico e, a lgica da globalizao busca especular com este capital financeiro de maneira gil e produtiva. Nesta perspectiva de produo para operar de acordo com a lgica de mercado, muitas palavras para vo um adquirindo desejado fora e sendo consideradas pr-condies crescimento

produtivo/econmico. Para Wolf (2002), a palavra educao repetida como um mantra por especialistas que atribuem os gastos neste setor como necessrios para o sucesso econmico e suas vantagens imediatas. Por outro lado, Hobsbawm (1995, p. 404) defende que os seres humanos no foram eficientemente projetados para um sistema capitalista de produo. As polticas econmicas desenvolvidas e expandidas em velocidade pelo globo tendem a promover uma lgica de mercado que contribuiria com a excluso de muitos que no conseguem trabalhar de acordo com o sistema produtivo e, de outra forma, poderia haver maior investimento em reas como a educao. neste contexto de trabalho e tendo esta relao entre uma lgica de mercado globalizada e a educao como pano de fundo que construdo o trabalho docente. Para uma compreenso do trabalho docente importante destacar alguns pressupostos enfatizados por alguns autores de que uma anlise neste sentido considere o contexto da organizao escolar e a

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organizao do trabalho de acordo com a lgica dominante de mercado ou, para alm dela, como afirma Apple (2005). Porm, esse mesmo autor alerta para o fato de observar o cuidado com a armadilha do reducionismo econmico (APPLE, 1995, p. 09), em que se converte o impacto da economia sobre a educao desconsiderando todas as outras conexes com a educao, como o social, o poltico, o cultural e o econmico como interdependentes. neste contexto que o esforo de compreender o significado de trabalho docente remete ao entendimento de docncia. Pensando a escola como uma instituio concebida na sociedade de trabalho era industrial, vinculada produo e regulamentao do mundo do trabalho que promoveu um modelo de gesto e de realizao do trabalho docente que surge o tema da profissionalizao, que, segundo Tardif e Lessard (2005), no podem ser pensadas dissociadas dos modelos de gesto em nvel macro, sendo que este ltimo traria tona a discusso sobre as relaes micropolticas na escola. Tanto em Prez Gmez (1998) quanto em Gimeno Sacristn (1999; 2005) encontramos o pensamento de que a aproximao entre a gesto pensada e construda nos cnones da lgica de mercado e transportada para dentro da escola produz uma srie de tarefas novas que contribuem com este processo de profissionalizao. Os autores insistem na tese de que o trabalho docente marcado pelas transformaes sociais que ocorrem na contemporaneidade, exigindo que os professores construam estratgias de sobrevivncia (WOODS, 1995) para lidar com as demandas do contexto.
(...) Em todo o mundo estamos testemunhando o crescimento de um conjunto destrutivo de polticas na educao e na sociedade mais ampla. As polticas neoliberais de privatizao e mercantilizao e os ataques classe trabalhadora que, com freqncia, as acompanham em combinao com polticas culturais neoconservadoras que envolvem um retorno ao conhecimento elitista e antidemocrtico esto tendo efeitos nitidamente danosos. (APPLE, 2006, p. 14)

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Considerando estas polticas e as conseqentes demandas, Hargreaves (1996) apresenta a idia de profissionalizao e intensificao do trabalho docente. A primeira fazendo parte de um conjunto de tarefas complexas que exigem uma destreza cada vez maior para lidar com as situaes do cotidiano escolar e, a segunda como o acmulo de presso sofrida pelos professores diante tanto de suas tarefas dirias como as sentidas pela atualizao s inovaes educativas. A questo da proletarizao dos professores (CONTRERAS, 2002) pode ser considerada como um processo em que h perda de um desejado status profissional em decorrncia das demandas ocasionadas pelos dois processos anteriores profissionalizao e intensificao do trabalho docente. Autores como Hargreaves (1996), Prez Gmez (1998), Gimeno Sacristn (2005), Perrenoud (2002), Contreras (2002), Charlot (2005) e Tardif e Lessard (2005) concordam que, ao discutir a questo da situao do trabalho docente sobre a tica da profissionalizao, intensificao ou proletarizao, preciso inserir na centralidade da discusso o modelo de gesto e organizao do trabalho escolar. H, na viso destes autores citados, uma relao entre estes processos e um modelo de gesto que se caracteriza mais pela busca da eficcia administrativa baseada na gesto cientfica e, para alguns destes, no que, inicialmente Habermas e Husserl (1997) e, posteriomente Schn (2000), chamaram de racionalidade tcnica, que expem a necessidade de produo sob controle do trabalho docente, do que modelos de gesto baseados em relaes mais horizontais e democrticos, ou de colaborao. Para Nvoa (1991), um fator importante que inibe as oportunidades de haver interao entre os professores o modelo de organizao e as normas das escolas onde os docentes atuam. Ou seja, na busca da compreenso sobre como os professores de Educao Fsica pensam e constroem o trabalho docente coletivo na RMEPOA, importante destacar os balizadores da gesto e as pautas de organizao deste. Desta forma,

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algumas palavras passaram a adquirir um significado forte e abrangente nas metodologias de resistncia aos modelos de gesto ditos verticais e amplamente disseminados no meio educacional (POPKEWITZ, 1997), sendo democrtica, participativa, cooperativa, colaborativa, coletiva ou outras. Independente de cada uma das palavras citadas acima ter um significado e um emprego particular, no mbito da educao representam uma possibilidade nova na gesto do trabalho escolar. Na prpria dimenso de trabalho docente explicitada por Wittizorecki (2001) ao realizar seu estudo na mesma Rede de Ensino que me proponho aqui, possvel encontrar um espao (sem a pretenso de definir quem antecede quem, se as pautas do trabalho docente ou a gesto) que podemos identificar como frtil para a construo de novas organizaes e metodologias docentes.
Entendo o trabalho docente como um conjunto de atividades que englobam para alm das aulas que os professores ministram, a participao em reunies e assemblias administrativas, pedaggicas e com a comunidade escolar; o planejamento, execuo e avaliao de sua mediao educativa; o atendimento aos pais ou responsveis pelos alunos; a confeco e manuteno de materiais utilizados nas aulas; a organizao e participao em atividades e eventos promovidos pela escola; o processo reflexivo que os docentes imprimem a partir de sua prtica e o envolvimento e participao nas atividades de formao permanente, tanto promovido pela administrao municipal, como naquelas buscadas por iniciativa pessoal. (WITTIZORECKI, 2001, p. 24)

Tardif e Lessard (2005) sublinham estas dimenses e ampliam suas consideraes destacando que cada professor exerce uma funo determinada na relao com seus estudantes, em aula, mas, tambm tem um papel na coletividade da escola e do trabalho docente. A complexidade do trabalho docente poderia, tambm, ser medida pelas dimenses que demandam na sua concretizao diante de contextos especficos e singulares, mas, poderamos interpretar tambm que h o surgimento de questes no interior destas dimenses, como o caso da delicada relao de cada professor com a perspectiva de trabalhar em conjunto.

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2.3.3 Trabalho Docente Coletivo Ao iniciar esta seo busco esclarecer o emprego dos termos coletivo, cooperativo, colaborativo e participativo. Coletivo o que contempla muitas pessoas em torno de um ou mais objetos, cooperativo e colaborativo tm o mesmo sentido de realizar um trabalho em comum e participativo tem o sentido de tomar parte de algo (HOLANDA FERREIRA, 1990). H complementaridade no uso destas palavras quando tratamos de trabalho coletivo no mbito da educao. Ao longo desta seo tratarei de alguns limites e possibilidades do trabalho docente coletivo na bibliografia consultada. Em recente estudo realizado na Rede Pblica Estadual de So Paulo, Fusari (2006) apresenta a constatao de que no existe uma tradio de trabalho coletivo nas escolas pblicas6. Este autor apresenta uma srie de entraves para que o trabalho coletivo ocorra nas escolas pblicas, como: o reforo ao individualismo, a ausncia na formao inicial e continuada desta modalidade de prtica, a desarticulao entre setores e secretarias de ensino, a falta de professores nas escolas, o calendrio escolar que no privilegia encontros, a ausncia de vivncias interdisciplinares e, principalmente, a ausncia dos professores na confeco e na construo prtica do Projeto Poltico-Pedaggico. Reconhecendo que o trabalho em conjunto nas escolas , de fato, difcil, Perrenoud (2001) se aproxima de Fusari (2006) na considerao sobre a estrutura convencional da escola. Neste sentido, Perrenoud destaca que a organizao da escola tem privilegiado a iluso de que cada professor um combatente solitrio (2001, p. 186) que coexiste com seus colegas praticando alguns intercmbios de materiais, caracterizando o processo que
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Fusari faz esta constatao a partir de pesquisa realizada com escolas pblicas no Estado de So Paulo em 2005, portanto, no h inteno de generalizar para outras Redes de Ensino.

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Hargreaves e Fullan (2000) chamam de agonia da escola, j que a organizao e as demandas do cotidiano na escola parecem empurrar cada vez mais os professores para a resoluo de problemas de maneira isolada. Estes autores iniciam esta discusso a partir da seguinte problematizao: simplesmente no h oportunidades nem encorajamento suficientes para os professores atuarem em conjunto, para aprenderem uns com os outros e para melhorarem sua qualificao como uma comunidade (HARGREAVES E FULLAN, p. 15). Convergindo com as limitaes apontadas anteriormente, na pesquisa realizada por Tardif e Lessard (2005) so destacados fatores que favorecem ou facilitam o trabalho docente coletivo sendo que estes podem ser de natureza e importncia diversas. Para estes autores, o tamanho da escola seria um destes fatores na medida em que a escola pode ter dimenses fsicas e, tambm, em seu quadro de professores, que permitem maior ou menor contato e que poderia levar colaborao. Outro fator seria a estabilidade dos professores em um sentido que no houvesse mudanas no quadro de professores to rapidamente que provocasse desorganizao em contatos de colaborao j estabelecidos. O esprito de equipe seria outro fator na medida em que favorece laos de colaborao em um ambiente de trabalho bom, com afinidades profissionais e pessoais, ou, como afirma o autor, uma atmosfera de camaradagem. Como ltimo fator, a existncia do projeto coletivo na escola, ou seja, deve partir da equipe diretiva a instituio de uma gesto orientada para o trabalho em equipe e projetos coletivos. Autores como Gimeno Sacristn (1998a; 1998b; 1999), Perrenoud (2001), Hargreaves (1996; 1998; 2000; 2001), vila de Lima (2002) e Tardif e Lessard (2005) destacam como um fator significativo para a discusso do trabalho docente coletivo a relevncia do debate sobre o individualismo docente. Ao tratar do individualismo docente como uma forma de resolver algumas demandas por si-mesmo, Tardif e Lessard

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(2005) afirmam que este pode ser uma conseqncia da organizao do trabalho (considerando-se alguns aspectos destacados anteriormente neste texto) ou um trao da personalidade de cada professor (em funo do temperamento ou por opo estratgica, j que nem todos podem gostar de trabalhar com os outros), que destacada por Elias (1994b) na perspectiva de anlise que adota como entendimento principal uma famlia de conceitos que tem no centro o conceito de indivduo.
Atualmente a funo primordial do termo indivduo consiste em expressar a idia de que todo ser humano do mundo ou deve ser uma entidade autnoma e, ao mesmo tempo, de que cada ser humano , em certos aspectos, diferente de todos os demais, e talvez deva s-lo. Na utilizao deste termo, fato e postulado no tm uma linha divisria clara. caracterstico da estrutura das sociedades mais desenvolvidas de nossa poca que as diferenas entre as pessoas, sua identidade-eu, sejam mais altamente valorizadas do que aquilo que elas tm em comum, sua identidade-ns. (ELIAS, 1994b, p. 130)

Sublinho um aspecto sobre o individualismo na perspectiva de Tardif e Lessard (2005) e Elias (1994b) que inova em relao a outros estudos sobre este tema a opo pelo individualismo. possvel encontrar na bibliografia sobre este tema a condio de isolamento quando ele provocado por fatores que se situam do lado de fora do professor (PERRENOUD, 2001; PREZ GMEZ, 1998; GIMENO SACRISTN, 2005; CONTRERAS, 2002), ou seja, quando ele no consegue por alguma razo se aproximar da perspectiva de trabalho coletivo e se v fora do processo (por vontade prpria ou no). O individualismo aqui entendido como uma atitude intencional de romper com os laos coletivos por opo do prprio professor, o que aproxima do fenmeno descrito por Lipovetsky (2005) como a cultura do eu. Neste determinantes sentido, do Hargreaves (1996) forado, distingue estratgico trs ou grandes eletivo. O individualismo:

individualismo forado seria aquele provocado por situaes administrativas

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ou outras que se configuram como um obstculo cooperao. O estratgico seria como uma forma de lidar com as demandas e presses do cotidiano escolar a partir da construo de pautas de trabalho docente individualistas (poderamos aqui aproximar com a idia de estratgia de sobrevivncia de Woods, 1995). O eletivo seria a opo de trabalhar sozinho, diferente do apresentado por Tardif e Lessard (2005), onde nesta perspectiva o professor pode escolher trabalhar sozinho ou, de acordo com os seus interesses, em grupo, sobretudo, o que importa nesta modalidade de individualismo a condio de escolha do prprio professor. Para evitar confuses a partir da discusso que est sendo construda em torno do individualismo docente como um fator que limita o trabalho docente, a opo pela realizao de atividades de forma individual, nem sempre pode ser confundida com o direito autonomia. O isolamento se configura muito mais como uma imposio das relaes de trabalho em que o professor no consegue ou no quer aderncia com o contexto de relaes que envolvem coletividade, cooperao, colaborao (expressa s vezes pela justificativa de se arranjar sozinho), enquanto que a autonomia, segundo Contreras (2002), alm de representar uma busca pela compreenso e reconstruo da prpria identidade profissional, est baseada na construo de um contexto de relaes com o outro e no isoladamente. A Pedagogia da Autonomia de Freire (1997) aprofunda essa viso. Sublinho isto, pois, parte do princpio da compreenso da prtica educativa como dimenso social da formao humana. Portanto, transcende o aspecto pedaggico e se assume na perspectiva do pensamento de Freire sobre o homem e sua natureza poltica, da solidariedade, do respeito com as relaes da prtica educativa e com o compromisso com a tica do ser humano (...) mais do que um ser no mundo, o ser humano se tornou uma Presena no mundo, com o mundo e com os outros (FREIRE, p. 20). A autonomia em Freire no est fora da prtica educativa, pelo contrrio, elemento constitutivo nas relaes pedaggicas de contraposio ao

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individualismo, opresso e ao isolamento dos homens e mulheres. A Pedagogia da Autonomia exige que o professor reconhea, como prioridade da sua leitura do mundo, que o saber-fazer da auto-reflexo crtica e o saber-ser da sabedoria exercitadas so necessrios sua prtica educativa. Neste sentido, outra crtica de Freire com relao prtica espontanesta (1980; 1982; 1987; 1990). Esta prtica espontanesta justificada pelo isolamento do professor que trabalha sozinho pensando que criticando o modelo bancrio de educao, acredita que o educando consiga aprender sozinho, sem mediao. A escola, entendida como espao de aprendizagens diversas, envolve um trabalho docente complexo e dinmico em que as interaes acontecem mediadas pela partilha de saberes comuns, ou uma cultura comum partilhada mesmo. Desta forma, o trabalho docente coletivo pode acontecer mediado pelo que afirma Madalena Freire (1997), na medida em que cada um diferente, tem sua identidade, este exerccio de diferenciao e construo de identidades. Assim, permite que cada um v introjetando o outro dentro de si, convergindo com Tardif e Lessard (2005) quando afirmam que os professores desejam ao mesmo tempo a cooperao e o respeito sua individualidade, por um lado, eles querem a partilha dos problemas e solues e, de outro, a manuteno de uma zona de liberdade pessoal (TARDIF E LESSARD, p. 194), sobretudo, na prtica educativa construda junto aos estudantes tendo a escola como um cruzamento de culturas (PREZ GMEZ, 1998). Afirmando que possvel medir empiricamente7 a colaborao ou colegialidade docente e estabelecer, a partir desta, uma distino entre culturas docentes fortes das fracas, vila de Lima (2002) estabeleceu trs critrios: amplitude da interao, freqncia da interao e abrangncia da interao. Para este autor, no critrio da amplitude necessrio que seja levada em considerao a interao entre um nmero significativo de

Atravs do uso de procedimentos estatsticos.

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professores, o que caracterizaria uma cultura forte tendo como balizador a quantidade de professores. No critrio freqncia, as relaes devem resultar de um nmero expressivo de contatos entre os professores. No critrio abrangncia estas relaes devem abranger um conjunto diverso de reas da vida profissional, em vez de se centrarem, exclusivamente, em questes de trabalho muito especficas. Penso que o estudo apresentado por vila de Lima (2002) apresenta uma dimenso metodolgica que pode limitar a interpretao. De maneira divergente, apresento como contrapartida a caracterizao de cultura dos professores segundo Hargreaves (1996) e Hargreaves e Fullan (2000). Estes caracterizaram a cultura dos professores com base em dois elementos: o contedo e a forma, sendo que, o primeiro refere-se s crenas, atitudes, valores, hbitos, pressupostos e modos de fazer as coisas partilhadas pelos professores e, o segundo seria referente aos padres caractersticos de relacionamento e as formas de associao entre os membros destas culturas. Contudo, na busca da compreenso do trabalho coletivo apresento a perspectiva de Molina Neto (1996) em relao aos achados de sua pesquisa sobre a cultura docente dos PEFI das escolas pblicas de Porto Alegre/RS.
(...) No caso dos professores de Educao Fsica estas dimenses [contedo e forma segundo Hargreaves] no so to claramente observveis. Neste estudo, (...) estes elementos (experincia, prtica, conhecimento, formao e crenas) foram, por sua vez, contedo e expresso de sua cultura docente. Ainda assim, a experincia, o conhecimento e a formao deste coletivo se revelaram como elementos que do contedo a sua cultura docente; e a prtica e as crenas mais como elementos expressivos da mesma. Todavia, a articulao de todos os elementos ao mesmo tempo o que permite ao coletivo socializar para seus membros suas pautas de ao e estabelecer relaes com outros mbitos e formas de cultura. A cultura docente deste coletivo interfere na configurao da cultura escolar, da cultura da escola pblica e da microcultura do centro. Com a primeira mantm uma relao de subordinao, e com as outras duas uma relao dialtica. (MOLINA NETO, 1996, p. 423-424)

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Os achados de Molina Neto (1996) sobre a cultura docente revelam o entrelaamento denso (GEERTZ, 1989, p. 38) dos elementos que configuram e do forma ao complexo trabalho docente dos PEFI. O trabalho docente coletivo, objeto desta tese de doutorado, configura-se em uma cultura apoiada nas relaes de interdependncia e autonomia entre a cultura e a estrutura social ao considerar a cultura como um tecido de significaes (GEERTZ, 1997) em funo do qual os professores interpretam sua experincia e orientam suas aes. Nesse sentido, Bauman (2002a) avana na crtica s Cincias Sociais quando sublinha que o emprego do conceito de cultura tem estreitado a ponto de somente reconhecer os aspectos institucionalizados, rotineiros e previsveis da conduta humana. A proposta de investigar o eu do ns segue esta perspectiva de realizar a investigao como uma descrio densa (GEERTZ, 1989), buscando a compreenso atravs do entrelaamento, tambm densa, dos elementos que configuram e do forma ao trabalho docente coletivo. Contudo, com esta breve reviso sobre o trabalho docente coletivo pude constatar que a preocupao com esta temtica nas publicaes da rea da educao ainda so recentes, assim como, sua construo pelas diferentes Redes de Ensino no Brasil. De acordo com Carbonell (2002), esta preocupao com metodologias coletivas comea a aparecer somente no interior de projetos educativos inovadores que promovem princpios mais democrticos e inclusivos. A prtica de metodologias coletivas no mbito da educao parece ter seu incio centrado no movimento de construir participao em termos de planejamentos. Nvoa (1991) enfatiza a necessidade de, j nos anos 1970, fugir da racionalizao do ensino e da lgica transportada da administrao cientfica baseada no produto, havendo necessidade de investimento no processo, j que em educao no possvel prever ou medir. De acordo com Dalms (1994), a participao comeou a surgir na escola na medida em que foi havendo democratizao das relaes em nvel macro (social e

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poltico) no Brasil, levando muitos professores em dcadas passadas ao descrdito em funo do que Gandin (1994) denomina de o fenmeno dos desastres da participao, caracterizados pela manipulao das pessoas por outras em condies mais elevadas hierarquicamente, metodologias inadequadas e falta de compreenso do que seja realmente participao. A condio sine qua non da participao de que se tem direito e dever de decidir, tanto quanto de participar. Freire (1997) afirma que decidindo que se aprende a decidir, referindo-se necessidade que temos de tomar decises por si mesmo, e de errar, perceber o erro e decidir de novo. Essa autonomia dialtica e dialgica, porque se estabelece nas relaes e na construo das relaes do cotidiano. Ela (autonomia para decidir) a resposta aos alertas de Gandin (1994) sobre os nveis de participao, a compreenso pessoal do que seja participao, de como participar, do porque participar. Nesse sentido, uma proposta de planejamento centrado na escola e na sala de aula , certamente, oposta ao planejamento democrtico, porque este ltimo baseado nas mudanas identificadas, discutidas e decididas pelo coletivo, pelo dilogo, como prope Padilha (2001, p. 74):
Se todos/as participam da tomada de decises, deve-se estabelecer regras sobre como se dar essa participao, sobre como as decises sero tomadas e em que cada segmento poder contribuir desde a concepo do projeto at a avaliao e o replanejamento.

A Lei 9394/96 (LDBEN), em seu artigo 12, discorre sobre a elaborao e execuo da proposta pedaggica pelos estabelecimentos de ensino, e tambm, no artigo 14, que firma a gesto democrtica do ensino pblico, no inciso I, considerando a participao dos profissionais da educao na elaborao do projeto pedaggico da escola. neste sentido que Padilha (2001) prope a perspectiva de planejamento dialgico para a construo do

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projeto poltico-pedaggico da escola, exercitando a capacidade de tomar decises coletivamente. O autor prope considerar a sala de aula como crculo de cultura (FREIRE, 2003) adotado por Paulo Freire no final da dcada de 1950 em Recife, compreendido como espao em que dialogicamente se ensinava e se aprendia, significando e ressignificando as relaes pedaggicas dos alunos, nos diferentes tempos e espaos didticopedaggicos. A partir desse conceito, o autor sugere exercitar o planejamento dialgico na construo do projeto poltico-pedaggico, na perspectiva da escola cidad. Para tal, examina as propostas das Redes Municipais de Porto Alegre, So Paulo, Belo Horizonte e Uberaba, e as reestruturaes propostas por estas. O projeto Escola Cidad ou seus sinnimos (Plural, Candanga, etc...), por exemplo, esto baseadas na realizao de planejamentos participativos e trabalhos docentes coletivos. Mas no exclusivamente. Como exemplo, encontramos tambm na cidade de Uberlndia (M.G.) a descrio sobre planejamento coletivo do trabalho pedaggico em EFI escolar baseado no estabelecimento da relao dialtica entre teoria e prtica, de modo a que viesse possibilitar a construo coletiva de estratgias de ensino para orientar e avaliar criticamente a mediao no cotidiano escolar (PALAFOX, 2002; 2004).
Desenvolver um trabalho colaborativo que se prope desde uma dimenso coletiva, onde o dilogo irrestrito entre os participantes uma das principais diretrizes para uma prtica crtica comprometida com a melhora do ensino e da formao profissional, representa ter presente os conflitos e os elementos de orientao na construo do saber no coletivo. (TERRA, 2004, p. 158)

A possibilidade de construir trabalho docente colaborativo a partir de planejamento coletivo, como descrito por Terra (2003; 2004) e Palafox (2002; 2004) na cidade de Uberlndia, orienta-se no mesmo sentido da

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anlise de Arroyo (2000) quando este afirma que algumas propostas no mexem apenas com tempos e espaos da escola, mas, principalmente mexe com os professores. Terra (2004) sublinha que os professores reconhecem a dificuldade de trabalhar coletivamente o que concorda com o pensamento de Hargreaves (1996) e Tardif e Lessard (2005) - em funo de seu saber estar pautado por suas experincias anteriores (pessoais e profissionais). Mas esses autores destacam como uma experincia interessante e necessria na medida em que desejam mudanas educacionais que de fato tenham uma relevncia qualitativa. A ressalva de Terra (2004) de que mesmo que a ausncia de estrutura no determine a construo coletiva, estas seriam fundamentais para este tipo de trabalho, propiciando diminuir a distncia entre professores da mesma escola ou rea de conhecimento em uma perspectiva prxima da experincia vivida por McLaren (1997) e, acima de tudo, a aprendizagem de uns com os outros. Ao mesmo tempo em que o trabalho coletivo aparece como um dos elementos centrais na construo de projetos inovadores em educao, destaco que h, por parte dos autores investigados, a indicao de que se deve suspeitar (PREZ GMEZ, 1998) sobre as formas de sua concretizao nas escolas. Essa suspeita permite, ao mesmo tempo, pensar sobre as prticas educativas construdas e sobre as relaes destas com o contexto mais amplo de escolarizao, no ficando restrita as interpretaes sobre limitaes apontadas pelo coletivo docente, mas, no entrelaamento destes consigo mesmo, com os outros e com o entorno. 2.3.4 Trabalho Docente Coletivo e EFI Escolar Apresento nesta seo uma breve reviso sobre o trabalho docente coletivo em algumas produes da EFI escolar. No apresentarei aqui uma reviso histrica extensa (o que significa que no vou retroceder tanto no tempo cronolgico) por considerar que, em primeiro lugar, no objetivo

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deste estudo e, em segundo lugar, h significativa produo na rea de conhecimento da EFI e Cincias do Esporte que explora em profundidade esta temtica, podendo citar como exemplo, Castellani Filho (1994) e Soares (2001). O movimento de reviso bibliogrfica para essa seo da tese teve inicio com a anlise sobre o tema de estudo o trabalho docente coletivo dos PEFI em trs verses recentes de congressos que mobilizaram um nmero significativo de pesquisadores da rea de Conhecimento da EFI e Cincias do Esporte. Assim, foram analisados os trabalhos apresentados em anais do 21 Congresso Internacional de EFI FIEP 2006, do XI Congresso de Cincias do Desporto e EFI dos Pases de Lngua Portuguesa 2006 - e do XV Congresso Brasileiro de Cincias do Esporte CONBRACE (2007), e expressos no quadro abaixo. QUADRO 4: Trabalho docente coletivo em trs Congressos da rea de EFI:
Congressos Total de trabalhos apresentados Trabalhos EFI Escolar em Trabalhos em que o trabalho docente coletivo foi o tema principal 0 0 Trabalhos em que o trabalho docente coletivo emerge de maneira secundria 0 04

21 Congresso Internacional de EFI XI Congresso do Desporto e EFI dos Pases de Lngua Portuguesa CONBRACE 2007

166 1051

21 112

362

40

04

possvel perceber nos dados apresentados no quadro 4 que embora haja um nmero significativo de trabalhos enviados aos trs Congressos de EFI, ainda h pouca produo cientfica sobre o trabalho docente coletivo nesta rea de conhecimento. Essa anlise permite identificar, ainda, que o trabalho docente coletivo na EFI escolar no foi tema principal em nenhum

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trabalho apresentado, mas emergiu de maneira secundria no interior de outras anlises e discusses. Assim, posso interpretar que apesar de emergir em algumas anlises e interpretaes sobre a EFI escolar de maneira secundria, este tema ainda no tenha inquietado suficientemente os pesquisadores desta rea de Conhecimento a ponto de haver uma produo significativa que o coloque como tema central. O que emergiu nos oito trabalhos apresentados no foi a expresso trabalho coletivo docente, mas, a interpretao sobre prticas educativas e possibilidades de aproximao coletivas ou de colaborao em contextos especficos. Nesse sentido, Pedroza e Rodrigues (2007) interpretaram, entre outros aspectos, que h uma contradio entre a proposta de ciclos de desenvolvimento humano que construda em uma escola da Rede Municipal de Goinia/Gois, e um debate coletivo previsto nesta e que no ocorreu. Este debate coletivo referido por estes autores est pautado na perspectiva de uma participao da comunidade escolar na avaliao do processo de ensino-aprendizagem nas aulas de EFI. A partir da leitura do texto de Diehl, Gnther e Loureno (2007) foi possvel perceber a interpretao oposta apresentada anteriormente por Pedroza e Rodrigues (2007). Diehl, Gnther e Loureno (2007) identificaram em um estudo realizado em escolas da RMEPOA que h algumas iniciativas que apontam a renovao e democratizao do trabalho pedaggico, sendo que, o redimensionamento das aes pedaggicas percebido como um caminho para a construo da autonomia e de um processo coletivo que promova mudanas institucionais e sociais do ensino. Reforando este pensamento apresentado por Diehl, Gnther e Loureno (2007), Merida (2006) enfatiza esta possibilidade de aproximao entre os professores na construo de mudanas a partir da realizao do planejamento anual. Merida (2006) destacou a construo coletiva do planejamento anual como uma possibilidade de refletir e discutir para alm de suas disciplinas, percebendo, desse modo, a totalidade do processo de

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aprendizagem que desenvolvido em uma escola de So Paulo. Estes achados tambm so convergentes com os apresentados por Oliveira e Oliveira (2006) sobre a aproximao entre as prticas educativas construdas pelos professores e as disciplinas que lecionam de maneira integrada e na critica apresentada por Schmidt e colaboradores (2006) com relao ausncia de uma unidade de ao. A ao pedaggica desenvolvida pelos PEFI e a construo do sujeito coletivo e da identidade coletiva emergem nos trabalhos de Silva e Molina Neto (2006), Silva e Sanchotene (2007) e Figueiredo e colaboradoras (2007). Destaco a convergncia nos trs trabalhos apresentados de um carter processual de construo de identidades coletivas na medida em que h reconhecimento das prprias prticas educativas, ou seja, da subjetividade e reconhecimento de cada PEFI no entendimento de ser professor. Essa reviso bibliogrfica permitiu construir um dilogo entre os autores. Embora o trabalho docente coletivo seja um pressuposto terico de muitas PPP de diferentes Redes de Ensino pelo Brasil, sua abordagem no tem surgido de maneira central em pesquisas da rea de Conhecimento da EFI e Cincias do Esporte, mas, tematizado dentro da interpretao sobre um conjunto de prticas construdas pelos PEFI nas escolas. Contudo, o trabalho docente coletivo vislumbrado em uma proposta de planejamento coletivo atravs dos autores Palafox (2002; 2004) e Terra (2003; 2004). A proposta desses autores, alm da realizao de uma proposta coletiva no interior de um processo de formao continuada para os PEFI da Rede Pblica Municipal de Uberlndia/M.G. e que vm sendo desenvolvida desde 1993, foi resgatar e valorizar esta disciplina como componente curricular atravs da abordagem crtica do planejamento de ensino. Sublinho que justamente em uma perspectiva crtica de EFI que encontramos movimentos que conduzem ao pensar a coletividade no

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trabalho docente na EFI escolar (KUNZ, 1991; BRACHT, 1992; TAFFAREL, 1993). Nos anos 1980 ocorre um movimento na EFI brasileira que marca um posicionamento crtico de alguns autores. Neste sentido, so significativas as contribuies de Hildebrandt-Stramann e Laging (1986) e HildebrandtStramann (2001) sobre as concepes abertas no ensino da EFI. Destaco aqui, alm da influncia e da contribuio marcante destes autores na formao de muitos pesquisadores de relevncia nacional e internacional nos anos 1980 e incio dos anos 1990, a defesa da tese da descentralizao das decises nas aulas de EFI. Desta forma, a concepo de aulas abertas se estabelece em contraposio ao modelo de aulas fechadas, onde as decises ficavam centradas no professor e seus interesses (fato este que corrobora com os achados de alguns estudos realizados nesta poca, por exemplo, Kunz (1991; 1994) e Molina Neto (1993)). Assim, Hildebrandt-Stramann (2001) sublinha que a concepo de aulas fechadas baseada nas concepes do professor e centrada no produto, nas metas definidas e na inteno racionalista (p. 141) do planejamento, dos contedos e da avaliao do processo de ensino-aprendizagem, enquanto que a concepo de aulas abertas orientada no processo, na problematizao e na comunicao entre os sujeitos e o entorno. Parte, basicamente, da premissa de que a experincia dos estudantes significativa para a construo de uma aula de EFI, exigindo uma participao maior de todos e no centrada nos interesses e nas decises do professor.
Sob o ponto de vista crtico de educao voltada para o desenvolvimento da capacidade de ao, a aula de Educao Fsica deve configurar-se como um sistema de ao aberto. Nesse tipo de aula importante que os professores e os alunos se entendam sobre o sentido das aes e, ao mesmo tempo, sobre os objetivos, contedos e mtodos de aula e do esporte. (HILDEBRANDTSTRAMANN, 2001, p. 142)

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Neste sentido, pensando que a aula de EFI pode ser construda de diferentes maneiras entre elas a de concepo aberta, o Grupo de Trabalho Pedaggico da UFPE/UFSM (1991) sublinha que podem existir, tambm, diferentes conseqncias sociais para os participantes. Assim, a socializao e a interao assumem um carter significativo na formao dos estudantes na medida em que h compreenso de que somos seres sociais e da dimenso do prprio processo de individualizao, de desenvolvimento de cada indivduo como ser nico e inconfundvel singular. Assim, o Grupo de Trabalho Pedaggico retoma de maneira enftica a idia central de Hildebrandt-Stramann (2001) de que a prtica educativa deve ser realizada considerando a experincia dos educandos e no somente a do professor, aproximando-se, assim, da compreenso do Coletivo de Autores (1992) sobre o entendimento de uma metodologia de ensino como forma de apreenso do conhecimento especfico da EFI a cultura corporal como linguagem social e historicamente construda. Entendo que este movimento que envolve a concepo de aulas abertas trouxe uma contribuio significativa ao pensar coletivo na EFI. Podemos pensar que a EFI tradicional (BRACHT, 1992; CASTELLANI FILHO, 1994) tinha em sua gnese a centralidade no s das decises sobre o que fazer, mas, tambm, a conduo de um processo didtico-metodolgico onde a aprendizagem estava amparada nas crenas e valores do professor, o que, poderia no representar necessariamente a cultura (corporal) viva e dinmica dos estudantes e da comunidade e seu entorno, identificando-se assim, mais como reprodutora do que crtica (BRACHT, 1992), na medida em que no havia promoo de um dilogo entre os participantes da ao. Este dilogo entre estudantes e PEFI requerido tambm por Moreira (2004), Corra e Moro (2004), Neira e Nunes (2006) e Neira (2007). possvel identificar que h convergncia entre esses autores em um sentido de tecer crticas a um modelo de metodologia de ensino em que estudantes no participam do processo de planejamento e construo das aulas, o que

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caracterizaria mais um modelo de educao bancria (FREIRE, 1987). Para a superao deste modelo de educao, Moreira (2004) enfatiza que a coresponsabilidade pela prtica das atividades uma possibilidade de ao nas aulas de EFI. Pires e Neves (2001) convergem com a idia de Moreira (2004) quando sublinham a defesa do princpio de uma co-gesto em EFI. Embora o conceito de gesto tenha surgido recentemente no mbito da Educao e, mais especificamente, da EFI, a idia apresentada pelos autores no pode ser associada aos perversos princpios da administrao cientfica onde a cogesto assume um carter que visa melhorar a produtividade e obter, de maneira conseqente, aumentao e especulao do lucro, mas sim, como uma necessidade de abrir para os estudantes o processo de ensinoaprendizagem, percebendo-se, assim, com vez e voz (p. 89). Essas consideraes sobre o reconhecimento a participao dos estudantes a partir do seu prprio universo cultural, exigem, acima de tudo, a promoo de uma prtica compartilhada entre o PEFI e seus estudantes. Borges (2005) reconhece que os PEFI descobrem um hiato existente entre sua formao inicial e a realidade de seu trabalho na sala de aula e na escola, porque esto diante das expectativas e necessidades de seus grupos de estudantes, compartilhando suas dificuldades com seus colegas de trabalho e so confrontados com programas, contedos e normas que precisam seguir. Estas limitaes entre a prtica educativa cotidiana e a formao j foram apresentados em Molina Neto (1996) e Gnther (2000), porm, o que talvez possa ser acrescentado que h modelos de formao inicial que tem privilegiado algumas prticas educativas e no a construo de trabalhos docentes coletivos pelos PEFI nas escolas. Sublinho que, at aqui, os autores referenciados trataram mais de um processo de dilogo e interaes coletivas entre estudantes e PEFI. Desse modo, pautado pela co-deciso nos nveis de planejamento, objetivos, contedos, avaliao do processo de ensino-aprendizagem e metodologias de

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ensino (CARDOSO, 1998), no tratando da possibilidade de trabalho coletivo entre ou dos PEFI. Destaco que nesta pesquisa o objetivo investigar o trabalho coletivo dos PEFI a partir da perspectiva deles prprios como atores sociais. Deste modo, no h necessariamente um direcionamento sobre a prtica educativa construda coletivamente com os estudantes ou entre os professores, mas, de maneira delimitada sobre como os professores deste coletivo docente pensam e constroem o trabalho coletivo na RMEPOA. Assim, Rangel-Betti (2001) sustenta que a construo de uma metodologia de ensino amparada na perspectiva reflexiva deve contemplar o entendimento de que a troca entre os pares essencial. Entendo que a autora se refere uma das condies para adoo de uma prtica reflexiva vendo a possibilidade de uma metodologia de ensino que implica, necessariamente, refletir sobre nossas aes, individuais e coletivas, como destacado por Rangel et all (2005) quando sublinham a necessidade de trocar informaes advindas destas reflexes com outros professores, tanto os de EFI, quanto de outras disciplinas (p. 106). Encontro outra referncia significativa sobre este aspecto da relao entre os PEFI em Krug e Silva (2004a). Para estes autores, que realizaram uma investigao sobre o bem ou o mal-estar dos PEFI escolar, emergiu que os conflitos entre membros do mesmo coletivo docente podem ser resultado de relaes interpessoais ruins entre eles. A partir deste resultado, os autores preconizam uma postura colaborativa que permita refletir e investigar em equipe os problemas e projetar alternativas metodolgicas conjuntas. Corroborando com esta idia de Krug e Silva (2004a), Bracht et all (2003a) afirma:
(...) Uma das caractersticas importantes vinculadas idia do professor pesquisador e reflexivo a busca do trabalho coletivo ou o entendimento da escola como um coletivo organicamente articulado, o que permitiria a valorizao da autonomia dos docentes enquanto

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um agente educacional coletivo, aspecto ligado democratizao das relaes intra-escolares. (BRACHT et all, 2003a, p. 121)

Em uma pesquisa-ao realizada com professores de EFI atuantes em Escolas Pblicas e Privadas do Esprito Santo, Bracht et all (2003a) identificou dificuldades com o trabalho coletivo. Destacando a importncia do trabalho coletivo atravs da unanimidade na literatura que trata das inovaes/mudanas educacionais, Bracht et all (2003a) expe sobre o grupo investigado a questo da desarticulao no somente dos professores de uma mesma disciplina, mas, tambm, com os de outras disciplinas e com o projeto pedaggico, j que, quando no h um projeto pensado coletivamente isto pode afetar o trabalho coletivo e o individual (do PEFI e de outras disciplinas de maneira particular). Com a realizao de outra pesquisa-ao, Krug (2004b) aborda a cooperao e colaborao entre os PEFI que atuavam anteriormente de maneira individualizada. A partir da elaborao de um processo reflexivo junto aos PEFI participantes do estudo, Krug (2004b) identificou que na busca por uma cooperao contnua em uma organizao aprendiz, esto em plena proposta de construo de uma escola reflexiva que representa um trabalhar juntos, cooperativo e, neste sentido, extrapolaram a configurao da prpria disciplina e iniciaram um processo de aproximao com a escola e com outras disciplinas como um todo. Em estudo sobre a construo do saber de dois professores de Educao Fsica, Borges (1998) destaca aspectos significativos desta relao com professores de outras disciplinas sublinhados por Bracht et all (2003a). Borges (1998) interpretou que os professores participantes de seu estudo desenvolviam uma capacidade de interao com outros professores de acordo com o estabelecimento de ligaes mais estreitas baseadas na identificao com o projeto pedaggico e com grupos de professores em que

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j existam articulaes. Assim, entendo que o desenvolvimento de um maior ou menor grau de participao coletiva ocorre de acordo com a identificao de cada professor. Na anlise da auto-referncia (discurso produzido pelo falante a respeito de si mesmo) no discurso de PEFI, Boccardo (1993) destaca a evaso do sujeito. Neste estudo, a autora analisa como os professores retiram-se do discurso atravs do uso de pronomes como ns, voc, ou fazendo referncia aos professores, s pessoas, EFI, efetuando cada vez uma opo, quer pelo interlocutor, quer pelo grupo, onde se coloca na condio de anonimato ao invs de assumir sua fala atravs de um eu. A autora afirma que possvel medir, assim, o nvel de comprometimento pedaggico do professor atravs da anlise da auto-referncia, em termos percentuais, seja em termos de assumir-se, atravs de sua linguagem, como um ns ou como um eu. Para Paulo Freire (2000a) a tica do discurso baseada na responsabilidade coletiva. Se assumirmos que a EFI uma disciplina que tem como uma de suas caractersticas bsicas a comunicao (linguagem verbal e corporal) atravs de vivncias e experincias coletivas (CARIGLIO, 2001), podemos aproximar o pensamento de autores referenciados nessa seo como Hildebrandt-Stramann, Coletivo de Autores, Bracht e outros, com a teoria da ao dialgica de Paulo Freire (1987). Esta teoria est baseada no dilogo e interao entre as pessoas, sendo que pressupe a colaborao, a unio, a organizao e tem como finalidade promover a conscientizao coletiva. Desta forma, o entendimento da teoria de Paulo Freire como um ato de emancipao dos sujeitos na perspectiva de se perceber no mundo com os outros (1997) emerge como possibilidade de compreenso das leituras sobre trabalho docente coletivo na EFI escolar. Penso que a emancipao na perspectiva Freireana um conceito significativo para o entendimento sobre o trabalho docente coletivo dos PEFI. Fao esta afirmao reconhecendo que Paulo Freire no escreveu

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especificamente sobre EFI, mas sobre uma leitura de mundo e da palavra como um pressuposto de ser no mundo. Atrevo-me a pensar, aps a apresentao dessa reviso sobre o trabalho docente coletivo em algumas produes da rea de Conhecimento da EFI, que a formao crtica de alguns pesquisadores nas dcadas de 1980 e 1990 na UFSM foi fundamental para o comeo de um pensar com o outro na EFI brasileira. a partir da concepo de aulas abertas defendidas por Hildebrandt-Stramann e Laging (1986) que a EFI escolar inicia um movimento de leitura das prticas educativas e, de maneira conseqente, comea a refletir e reconhecer o desenvolvimento do potencial individual e social nas escolas (SCHWAMBORN, 2004, p. 10). Retomo nesta seo a idia apresentada anteriormente sobre a influncia e contribuio destes movimentos para a constituio de uma EFI crtica e transformadora e, de modo conseqente, para o comeo de um perceber-se coletivamente na escola. 2.4 O Espao de Trabalho Docente na RMEPOA Nesta seo apresento o espao de construo do trabalho coletivo dos PEFI da RMEPOA, ou seja, sua estrutura. Penso ser necessrio destacar que as informaes sobre o espao de trabalho docente na RMEPOA sero complementadas em relao a estas, aqui apresentadas, em funo da coleta de informaes que foi realizada no trabalho de campo (atravs de observaes, dilogos, entrevistas, anlise de documentos). Resgatando brevemente a perspectiva histrica da RMEPOA, no ano de 1989 a RMEPOA inicia um processo de gesto organizado pela frente popular8, que tem a durao de 16 anos. Nestes anos foram construdas

A Frente Popular uma composio de partidos, integrada pelo Partido dos Trabalhadores, Partido Socialista Brasileiro, Partido Comunista Brasileiro, Partido Popular Socialista e Partido

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aes que passaram pelo construtivismo e culminaram com a Proposta de Escola Cidad. O projeto de democratizao das decises da gesto pblica teve incio com a participao da populao atravs de projetos como Cidade Constituinte, Oramento Participativo e Constituinte Escolar. Nesta idia de participao coletiva, de construo e de co-deciso, iniciado, ento, um processo gradativo de reestruturaes, tambm na RMEPOA, a partir dos eixos temticos: democratizao do acesso, democratizao do conhecimento e democratizao da gesto (SMEDPOA, 2000). Sobre essas reestruturaes, em nvel de currculo, esto: a escola organizada por ciclos de formao, os complexos temticos, os laboratrios de aprendizagem, as turmas de progresso, a interdisciplinaridade e o planejamento coletivo. Em relao ao trabalho docente coletivo na RMEPOA, objeto deste estudo, necessrio destacar que o mesmo estava colocado no prprio entendimento de currculo como ao, caminhada construda coletivamente (SMEDPOA, 1999, p. 06). Em 2001 a RMEPOA passa a usar de forma complementar o conceito de Cidade Educadora. Trata-se de uma ampliao do conceito, no sentido de representar uma continuidade do processo desenvolvido pela Escola Cidad, atravs de seus princpios e reestruturaes, promovendo o dilogo e a coexistncia entre a Escola Cidad e a Cidade Educadora. Este ltimo conceito representa um posicionamento poltico diante do contexto sciopoltico-econmico-cultural mundial, porque diz respeito intencionalidade educativa que permeia as relaes pessoais, administrativas e polticas, no se estabelecendo exclusivamente na escola, mas na cidade em geral, portanto, um conceito mais amplo. A possibilidade de ampliao do espao de aprendizagem com a concepo de Cidade Educadora, no promoveu alteraes nas reestruturaes curriculares desenvolvidas pela proposta poltico-pedaggica
Verde. A partir da vitria para a Prefeitura de Porto Alegre, nas eleies de 1988, tem incio, em 1989, a gesto da Administrao Popular.

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da RMEPOA. No mbito da democratizao do acesso ao conhecimento, a construo das aprendizagens, e os processos de ensino-aprendizagem nas escolas operavam em conformidade com a viso de currculo processual, em um movimento dialtico de ao-reflexo-ao (SMEDPOA, 1999). Desta forma, permanece a organizao do ensino fundamental em trs ciclos de formao, estruturados a partir da faixa etria dos alunos9, em contraposio ao modelo tradicional de currculo que se organiza em sries estruturadas, a partir de contedos a desenvolver. Com a derrota no pleito eleitoral de 2004 para a Prefeitura Municipal, ocorreu a troca de gesto na SMEDPOA a partir de 2005. Em meio s dvidas e incertezas sobre as polticas pblicas que seriam adotadas pela nova Secretria de educao, os encaminhamentos j de incio apontaram para a avaliao do ensino por ciclos e do trabalho docente nas escolas com a expectativa de que as questes encaminhadas poderiam fundamentar alternativas para mudar radicalmente o projeto educacional atravs do documento intitulado Educao discute a escola por ciclo de formao (PORTO ALEGRE, 2005). Para amenizar estas inquietaes na RMEPOA, a aula inaugural de 2005 teve como ttulo-desafio: Um pouco de possvel, seno eu sufoco (SMEDPOA, 2005). A Avaliao dos Ciclos de Formao, realizada durante o ano de 2005, foi registrada no documento de mesmo nome (SMEDPOA, 2006a). Nesse documento foram definidos os operadores do processo de avaliao levantados pelas escolas: a aprendizagem, a gesto e a incluso. Destaco desta avaliao, no operador aprendizagem, a questo dos ciclos de formao, em que foi apresentado que quase 70% dos professores responderam que concordam plenamente ou concordam e 22% concordam parcialmente que o ciclo de formao contribui para o processo de
A organizao por faixas etrias dos alunos nos trs ciclos de formao adotados pela SMED, contempla no I Ciclo as crianas de seis aos oito anos e onze meses, no II Ciclo as crianas dos nove aos onze anos e onze meses, e o III Ciclo dos doze aos quatorze anos e onze meses.
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construo do conhecimento do aluno. A anlise quantitativa desta questo permite inferir que h aprovao de uma parcela significativa dos professores que apiam os ciclos de formao e, por outro lado, de que seria preciso continuar as anlises atravs de outros instrumentos que permitam ajudar a clarear esta questo. No conjunto de aes implementadas pela SMEDPOA desde 2005 atravs de conversaes pedaggicas com o objetivo de qualificar equipes diretivas, professores, funcionrios e alunos, foi proposta uma reestruturao na forma de funcionamento das assessorias. Assim, foram chamados de Agenciamentos Pedaggicos Coletivos (SMEDPOA, 2006b).
Essa reestruturao objetiva atender as escolas em suas demandas, gerenciar as polticas desta administrao e significar a existncia de um grupo de assessoria que aqui est para efetivamente potencializar o trabalho das escolas em suas respectivas realidades, vivncias, histrias, trajetrias e expectativas em relao ao nosso trabalho. (SMEDPOA, 2006b, p, 01)

Esta RMEPOA10.

reestruturao Com esta

foi

organizada de

partir

da

constituio

de

assessorias por reas de conhecimento e organizao do prprio ensino na perspectiva assessoria implantada foram apresentados os trs eixos balizadores dos 21 programas da administrao, sendo o poltico, o pedaggico e o institucional. De acordo com esta proposta, estes eixos seriam atravessados por quatro idias-fora no sentido de Manter Conquistas! Construindo Mudanas (SMEDPOA, 2006c), quer sejam: desconstruo do racismo de Estado, desnaturalizao de padres, exerccio da diferena e produo de singularidades. Destacados de maneira significativa nestes documentos so os movimentos que a SMEDPOA
10

As assessorias no foram listadas apenas por reas de conhecimento, mas, tambm pela SIR sala de integrao e recursos, LA laboratrio de aprendizagem, Biblioteca, I Ciclo, II Ciclo, Coordenadores culturais, Turmas de Transio, Turma de Progresso, SOPs servio de orientaes pedaggicas, Direes, Funcionrios, Funcionrios de cozinha, Pais, alunos e Jovens e adultos, perfazendo um total de 24 assessorias.

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pensa no sentido de promover atravessamentos e entrelaamentos entre diferentes setores e pessoas envolvidas com a RMEPOA atravs de trabalho em equipe.
Sugerimos um trabalho em equipe no qual representantes de diferentes setores devero estar em permanente dilogo, troca, planejamento, agendas, para que possamos falar efetivamente da existncia real e concreta de uma poltica de rede, de uma linha comum, que trabalhe com as diferenas, pois acreditamos serem elas propulsoras de outros novos saberes. Neste sentido, necessrio ter claro onde queremos chegar com essas aes, para que as escolas e, conseqentemente, seus projetos, propostas, aes, etc, estejam em consonncia com o projeto maior dessa secretaria. No para termos um nico projeto como regra a ser seguida independentemente pelas escolas, mas que permita as mesmas que se vejam como protagonistas, parceiras na elaborao e tambm responsveis na execuo destas. (SMEDPOA, 2006c, p. 02)

Desta forma, o trabalho coletivo continua evidenciado nos documentos analisados como uma possibilidade na RMEPOA. Permanecem os ciclos de formao, a interdisciplinaridade e o trabalho coletivo no projeto desta nova gesto, sendo que, na leitura de diferentes documentos da SMEDPOA, foi possvel identificar o desejo de colaborao e de realizao de atividades coletivas pela RMEPOA. Especificamente na assessoria de EFI, possvel identificar um movimento de crtica e aproximao com outras reas de conhecimento na RMEPOA quando afirmam em documento que se faz necessrio desconstituir o carter utilitrio e as vises do senso comum relacionados EFI; (...) [em que a mesma] deve procurar o que tem em comum com outras disciplinas (2006d, p. 02). De todas as formas, o trabalho coletivo continua como possibilidade de construo da educao em Porto Alegre. A concretizao de propostas educativas e a autonomia das escolas na construo e reconstruo de Projetos Polticos-Pedaggicos, desde os 16 anos da gesto anterior, continua em nvel de proposta destacando o entendimento de que as

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mesmas devem ser a expresso do movimento de construo coletiva (SMEDPOA, 2006e). Ao finalizar esta seo, destaco que a SMEDPOA no deu prosseguimento, no ano de 2007, modalidade de assessoria que vinha sendo construda e que foi apresentada aqui, neste texto tessituras pedaggicas por reas de conhecimento. As informaes preliminares indicavam que haveria uma assessoria organizada geograficamente, ou seja, grupos de escolas que compem uma determinada regio do Municpio de Porto Alegre e que receberiam o nome de Arranjos Pedaggicos. Houve, de fato, esta organizao, porm, segundo os professores participantes do estudo ela no conseguiu dar conta da assessoria s escolas e aos professores, sobrando crticas que sero descritas e interpretadas na anlise das informaes deste relatrio de pesquisa. 2.5 Anlise de Algumas Teses e Dissertaes do PPGEDU e PPGCMH sobre o Trabalho Coletivo na RMEPOA de 1989 A 2007. 2.5.1 Do Programa de Ps-Graduao em Educao da UFRGS PPGEDU Esta anlise de algumas teses e dissertaes apresentadas no PPGEDU da UFRGS representa o movimento de compreenso sobre como os PEFI se constituem como sujeitos de um fazer coletivo. objetivo, tambm, identificar quais so as possibilidades e os limites com relao a essa construo coletiva nas Escolas Municipais de Porto Alegre. Penso ser significativa para a construo do marco terico deste estudo a possibilidade de revisar teses de doutorado e dissertaes de mestrado que abordem a temtica deste projeto de pesquisa ou aspectos relacionados Proposta Poltico-Pedaggica porque representam um conhecimento na perspectiva acadmica sobre o trabalho docente coletivo na RMEPOA. Assim, o processo de reviso de teses de doutorado e dissertaes de mestrado seguiu as fases de identificao, localizao, compilao e

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fichamento (ECO, 1996; LAKATOS e MARCONI, 1985; GIL, 1985). O incio deste processo foi construdo atravs de consulta em meio eletrnico atravs dos descritores RMEPOA, ciclos de formao e SMEDPOA na pgina da biblioteca da e UFRGS, sua localizao e exata no do acervo, material leituras em de identificao aproximao recolhimento cpias

xerografadas, para, aps, realizar o fichamento bibliogrfico. Neste sentido, destaco um levantamento11 que contribuiu com esta reviso e, que foi realizado pelo grupo de pesquisa F3P-EFICE sobre as teses e dissertaes apresentadas ao PPGEDU e ao PPGCMH, ambos da UFRGS, levando em considerao o espao da RMEPOA ou algum aspecto a ela interligada. Uma destas teses de doutorado realizadas no PPGEDU de Machado (2005). Este autor dedicou parte de sua tese de doutorado anlise de estudos acadmicos sobre as polticas educacionais desenvolvidas ao longo dos governos populares em Porto Alegre (1989-2004). O autor identificou 4 teses de doutorado e oito dissertaes de mestrado, alm de outros estudos como monografias de especializao (3), trabalhos de pesquisa em anais (2) e artigos acadmicos cientficos (12). Interessam, de modo particular neste estudo, as teses de doutorado e as dissertaes de mestrado. Machado (2005) busca em sua tese ampliar a discusso iniciada em sua dissertao de mestrado (MACHADO, 1999). Nesta ltima, o autor buscou elementos para compreender as polticas pblicas pensadas e construdas pela SMEDPOA no perodo de 1989 a 1996 no sentido de efetivar uma Proposta Poltico-Pedaggica que vise qualidade de ensino. Em sua tese, encontramos uma leitura sobre os 16 anos de governo da Administrao Popular, analisando cada uma das gestes na SMEDPOA, ou seja, tendo como secretrios, na ordem cronolgica, Esther Grossi (19891992), Nilton Bueno Fischer (1993), Snia Pilla Vares (1993), Jos Clvis de Azevedo (1994-2000) e, por ltimo, Eliezer Pacheco (2001-2004). Alm de
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Neste levantamento, realizado at o final do ano de 2003, foram encontradas 42 pesquisas (entre teses e dissertaes) sobre a RMEPOA.

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apresentar propostas de cada uma das gestes, o autor identificou um contexto de relaes complexas. Estas relaes atravessaram cada um destes perodos, nos quais os quadros dirigentes e seus interlocutores no incorporaram o diverso e o diferente enquanto parte de um todo, ou seja no se praticou a diversidade como fundamento da viabilidade estratgica da democracia de alta intensidade e sem fim (p. 234). E, ainda:
(...) Ao gerir o Estado/governo capiltalista, mesmo que localmente (na gesto da educao em Porto Alegre) e no conseguiu incorporar e envolver seus grupos e tendncias internas de forma solidria, com o benefcio das divergncias, como poderia avanar na ampliao da democracia sem e de alta-intensidade, para a qual se exigir mais pacincia na incorporao de mltiplos e diversos agentes? (MACHADO, 2005, p. 234)

Estas relaes construdas/estabelecidas entre gesto e democracia na RMEPOA foram campo frtil para outras pesquisas (POOLI, 1999; FORTES, 2000; MEDEIROS, 2003; LORD, 2005). A relao entre poltica e gesto na RMEPOA suscitou debates medida que o processo educativo foi pensado no interior de um projeto poltico-administrativo-pedaggico que pretendia mexer com algumas estruturas e relaes historicamente constitudas, como por exemplo, possibilitar a construo de um processo efetivamente democrtico e participativo. Para Pooli e Costa (2004):
Hoje em dia, podemos dizer que a narrativa democrtica o grande mote para a formulao das polticas pblicas que atingem a todos os cidados e tambm atravessam todo o discurso educativo. Porm esse discurso, na maioria das vezes, no passa de uma espcie de constructo que pressupe a consubstanciao da verdade a partir de uma srie de comunicaes intra e entre pares, sob o manto sagrado da substituio artificial do autoritarismo pelo dilogo. (p. 134)

Ao destacar o processo descrito por Pooli e Costa (2004) como algo que precisa ser superado pelos educadores crticos, Gandin (2002) trata de

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defender a importncia da construo coletiva de um Projeto PolticoPedaggico. Neste sentido, Gandin (2002) destaca que este Projeto precisa conjugar uma precisa definio de rumos e de opes da escola, como o aspecto poltico, com competncia educacional para concretizar essas opes na vida desta escola, ou seja, o aspecto pedaggico. Enfatiza, assim, a necessidade de elaborar este Projeto a partir da concepo de planejamento participativo (DALMS, 1994; GANDIN, 1994), pois o mesmo seria a ferramenta mais adequada, dentro da lgica da gesto democrtica, na construo de ideais coletivos em escolas. A gesto democrtica pensada e implantada na RMEPOA integra o objetivo de concretizar a participao popular na cidade, adotada atravs de exemplos bem-sucedidos como o Oramento Participativo, eleio para diretores nas escolas e constituintes escolares. O processo de mudana de uma mentalidade autoritria para uma participativa se estende a partir da idia do pensar e trabalhar de forma colaborativa no sentido de construir a democratizao nas relaes com outras esferas mais amplas. A participao de cidados na elaborao e execuo de polticas educacionais legitima a cultura democrtica (MACHADO, 2006), o que Freire (1992) enfatiza como um movimento de reinveno da escola. Este movimento de reinveno da escola na RMEPOA se d a partir do processo de gesto e da reestruturao curricular promovida, tendo os ciclos de formao como centro destas mudanas. Tanto Rodriguez (2002) quanto Titton (2003) destacam limites construo de um fazer coletivo fundamental na construo da proposta de ciclos de formao atribuda, sobretudo, ao modo de implantao e ao dilogo difcil que se estabeleceu entre as comunidades escolares e a SMEDPOA, sendo considerada pelas pesquisadoras como um dos obstculos de maior relevncia. Rodriguez (2002) afirma ainda que o obstculo criado com a implantao gerou limitaes para a compreenso e construo de parcerias dentro e fora das escolas da RMEPOA.

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Tezzari (2002) revela que no estudo sobre as salas de integrao e recursos (SIR), houve integrao de professores e constituio de parcerias entre os professores preocupados com a aprendizagem de estudantes com necessidades especiais. Houve construo de espaos que permitiram aos professores discutirem os resultados e construirem metodologias para atender este pblico nas escolas da RMEPOA, o que, de forma conseqente, auxiliou no processo de promoo da incluso. Esta possibilidade de construir parcerias entre professores tambm foi destacado em outras pesquisas realizadas na RMEPOA como significativas para concretizar a Proposta (OLIVEIRA, metodologia 2002; KOPZINSKI, pelos 2002; XAVIER, 2003; SOUZA, 2004; de ANDRADE, 2005; CONFORTO, 2006). Entendo estas parcerias como uma construda professores como estratgias sobrevivncia diante de um contexto complexo para elaborao da incluso de Portadores Necessidades Especiais, estudantes com dificuldades de aprendizagem e, ainda, para inserir a informtica no espao escolar. J, os estudos que tematizaram o Servio de Educao de Jovens e Adultos na RMEPOA, apresentaram uma noo de interdependncia entre a construo da Proposta Pedaggica e o fazer coletivo entre professores e estudantes, de maneira participativa, em que o processo de ensinar e aprender torna-se dialtico (LIMA, 2001; NASCIMENTO, 2001; VIEIRO, 2001). Na pesquisa que buscou compreender a interao entre supervisores e professores na RMEPOA, Santos (2005) d destaque conduta pr-coletivo (p. 187). Esta conduta foi destacada pela autora na medida em que foi verbalizado pelos professores que havia desejo de compartilhar aes coletivas com seus pares e s supervisoras caberia promover o desafio de construir estas parcerias. As parcerias apresentadas pela autora entre supervisores e professores indicaram uma atitude colaborativa que no incio envolveu conflitos e discordncias at um acordo final. A autora enfatiza que esta conduta pr-coletivo refora uma condio para o trabalho

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coletivo, de que preciso intencionalidade e sentimento de igualdade entre professores e supervisores. O procedimento de reviso bibliogrfica em teses e dissertaes teve como objetivo identificar e compreender o que j havia sido escrito sobre trabalho coletivo na RMEPOA. De modo geral, possvel identificar que h um nmero significativo de estudos (dissertaes e teses) que tematizam a RMEPOA ou aspectos referentes s mudanas curriculares propostas. O que pode ser apontado como comum em todos os estudos apresentados aqui a centralidade que a PPP assume nas investigaes sobre os mais diferentes temas. Destaco que a PPP, criticada ou defendida, tomado pela academia como inovadora e merecedora de um nmero significativo de problematizaes e reflexes. Assim, busquei apresentar neste texto a reviso dos estudos em que houve referncia ao trabalho coletivo na RMEPOA. Sublinho que, considerando-se que o trabalho docente coletivo um dos pressupostos de concretizao da PPP da RMEPOA, penso que as consideraes ainda podem avanar significativamente medida que houver um nmero maior de pesquisas. 2.5.2 Do Programa de Ps-Graduao em Cincias do Movimento Humano da UFRGS De acordo com o levantamento apresentado por Molina Neto et all (2006), o nmero de teses de doutorado apresentadas no PPGCMH da UFRGS at o ano de 2005 era de nove (09) teses, passando para 14 no incio de 2007. As dissertaes de mestrado apresentavam em 2006 o nmero de cento e quarenta e sete (147) passando para 170 no incio de 2007. Destas pesquisas apresentadas no PPGCMH, algumas apenas investigam aspectos ligados a RMEPOA, mas sem o objetivo de compreender estes aspectos em relao Proposta PolticoPedaggica desta Rede de

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Ensino. Ritter (2003), por exemplo, apresentou estudo sobre um programa postural para escolares e Poletto (2001) pesquisou hbitos de vida e outros aspectos ligados sade dos alunos da RMEPOA. Outras investigaes constroem suas interpretaes no espao pedaggico da RMEPOA e compem estudos realizados pelo grupo de pesquisa F3P-EFICE. Estas investigaes so, em ordem cronolgica de apresentao, Gnther (2000), Wittizorecki (2001), Bossle (2003), Santini (2004), Pereira (2004), Gnther (2006), Silva (2007), Sanchotene (2007), Santos (2007) e Diehl (2007). Ao investigar a formao permanente na perspectiva dos PEFI da RMEPOA, Gnther (2000) destaca entre seus achados aspectos que transcendem a formao acadmica e os cursos de aperfeioamento que este coletivo busca. Esta investigao ocorreu em um momento de grande movimentao na RMEPOA em funo da implantao e ampliao dos ciclos de formao para todas as escolas de Ensino Fundamental, provocando manifestaes diversas das comunidades escolares e, de maneira mais significativa para o estudo de Gnther, dos PEFI. Encontramos no estudo de Gnther (2000) a interpretao de que h mais aspectos que permeiam o processo formativo deste coletivo docente. Ao mesmo tempo em que diferentes vivncias e caminhos profissionais, assim como, o trabalho docente no cotidiano escolar complexo da RMEPOA destacado pela autora, as aes de formao permanente so apontadas como uma possibilidade de repensar as prticas pedaggicas e as possveis mudanas deste processo. A autora enfatiza, ainda, que a questo da autonomia do professorado merece ateno na medida em que seja organizado um processo de formao permanente dos professores fazendo com que sejam contemplados em seus interesses e se tornem construtores do prprio saber. No h referncia na interpretao da autora sobre a relao entre o trabalho docente coletivo e o processo de formao permanente. Porm, ao destacar a relevncia da autonomia docente como possibilidade de obter maior participao na deciso sobre a formao, talvez

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pudssemos pensar que, com a realizao desta metodologia, poderiam surgir espaos para discutir o trabalho docente coletivo nesta Rede de Ensino. Outro estudo j referenciado nesta tese por sua relevncia e aproximao com meu objeto de estudo o de Wittizorecki (2001). Ao se propor a investigar o que ser professor, quais as expectativas e estratgias de ser professor na RMEPOA, o autor tece consideraes significativas sobre o trabalho docente na RMEPOA. Assim como Gnther (2000), que compreendeu a relao entre seu objeto de estudo e a prtica pedaggica dos PEFI, Wittizorecki entende que a construo do trabalho docente dos professores que participaram de sua investigao configura-se articulada pelas marcas do contexto em que atuam, pelas pautas de organizao escolar e curricular da RMEPOA e pelos prprios significados que atribuem docncia que exercem. Embora se constitua como importante referncia para minha investigao, Wittizorecki (2001) no aprofundou suficientemente a temtica do trabalho coletivo. O autor destaca, apenas, que cada professor constri seu trabalho docente com poder decisrio sobre o que fazer e como fazer. Este entendimento de autonomia, explorado significativamente pelo autor, leva a compreenso de que, ao mesmo tempo em que cada um decide o que faz como quer, h comprometimento na construo de uma cultura colaborativa. Destaquei em Bossle (2003) que esta postura dos PEFI apontadas por Wittizorecki (2001) representa mais uma tendncia ao isolamento do que uma concepo de autonomia, que baseada na relao de interdependncia com o outro (CONTRERAS, 2002; FREIRE; 1997). De forma geral, o estudo de Wittizorecki (2001) apresenta consideraes importantes para a investigao sobre a prtica pedaggica e a formao de PEFI na RMEPOA. Nesta pesquisa, ao destacar a intensificao do trabalho docente a que este coletivo est submetido, possvel compreender os entraves em funo do volume de trabalho e de ausncia de

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respaldo institucional (destacados em outras investigaes do grupo de pesquisa F3P-EFICE que viriam aps) na prtica pedaggica cotidiana. Esta intensificao, destacada pelo autor, comprometeria alm da sobrecarga por motivos diversos ausncia de tempo, desigualdades na organizao de trabalho e distribuio de tarefas o trabalho docente coletivo. Esta importante observao uma contribuio interpretao do sentido de redimensionamento do trabalho docente dos PEFI da RMEPOA na medida em que compromete o planejamento e a avaliao coletivos. Na investigao sobre o modo como os PEFI da RMEPOA pensam e constroem a interdisciplinaridade outro pressuposto da reestruturao curricular da RMEPOA - Pereira (2004) sublinha desde suas questes iniciais a relao de interdependncia desta com o trabalho coletivo. Uma de suas questes de pesquisa trata de investigar como o PEFI estrutura o planejamento em conjunto com os outros professores do coletivo docente. Esse Autor percebeu atravs da realizao de seu trabalho de campo que os trabalhos interdisciplinares so praticamente inexistentes, desta forma, buscou a compreenso sobre quais seriam os obstculos que impedem a ao conjunta dos professores na busca interdisciplinar. Neste sentido, o destaque atribudo pelos professores participantes do estudo de Pereira foi a dificuldade de realizar trabalhos coletivos porque no tm a formao e a vivncia desta prtica e nem a disposio para sua construo no cotidiano complexo da RMEPOA, porm reconhecem como um meio de promover um relacionamento saudvel entre os colegas. Para Pereira (2004), algumas aes pedaggicas so identificadas com a interdisciplinaridade, mas se constituem aes isoladas, ou seja, o tema ou contedo que os PEFI, por vezes, lecionam, possui um potencial para ser trabalhado no conjunto do coletivo docente, mas assumido individualmente pelo professor. O vnculo dos professores com as disciplinas ainda muito forte, o que faz com que pensem antes em suas disciplinas e depois nos saberes articulados, o que se constitui na contramo da tica do

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conhecimento

interdisciplinar. Nessa

mesma

linha

de

pensamento,

conhecimento interdisciplinar ainda comparado a um auxlio disciplinar em que os professores trabalham contedos de outras disciplinas, favorecendo o aprendizado destas. Pereira (2004) acredita que h potencial para a construo de trabalhos interdisciplinares na EFI da RMEPOA se houver a construo de espaos que permitam experincias que promovam uma atitude de colaborao em detrimento promoo do isolamento. O espao a que Pereira (2004) se refere uma das limitaes recorrentes nas investigaes sobre este coletivo docente na RMEPOA (GNTHER, 2000; WITTIZORECKI, 2001; BOSSLE; 2003; SANTINI, 2004), destacando as reunies pedaggicas e de formao como espaos privilegiados de encontros, aprendizagens e incentivo a atitudes de colaborao (HARGREAVES, 1996; 2000). Santini (2004) encontra em sua investigao sobre o esgotamento profissional dos PEFI outra limitao para a construo do trabalho docente na RMEPOA. Para este autor, o trabalho docente dos participantes de sua pesquisa revelou-se como uma prtica educativa marcada por sentimentos negativos que comprometem a qualidade do trabalho, acumulando com o passar do tempo, reaes fsicas, psquicas, comportamentais e defensivas. Uma das conseqncias na prtica educativa dos professores de Educao Fsica a tendncia ao isolamento pelo esgotamento na realizao de sua atividade, o que torna mais difcil a aproximao com os colegas e de forma conseqente, o trabalho docente coletivo. Em outro estudo recente, Gnther (2006) discute as tenses e reflexes relacionadas prtica pedaggica dos PEFI no currculo organizado por ciclos e as possveis influncias sobre suas prticas educativas. Retoma de forma significativa a relao de interdependncia entre a Proposta Poltico-Pedaggico da Escola Cidad e o trabalho docente coletivo (PADILHA, 2001; GANDIN, 2002), enfatizando a noo e a prtica coletiva para que esta construo ocorra. Como j foi explicitado aqui anteriormente, a

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Proposta Poltico-Pedaggica da Escola Cidad apresenta o trabalho coletivo na escola como um elemento fundamental para sua concretizao. Neste sentido, tambm a implantao dos ciclos, dentro dessa perspectiva, assenta-se em um fazer coletivo de toda a escola e, em certa medida, de toda a comunidade escolar. Gnther (2006) sublinha que esta construo tem como protagonistas professores que tem uma biografia prpria, muitas vezes sem o exerccio de um trabalho efetivamente coletivo, o que representaria uma trajetria impregnada de habitus estabelecidos ao longo de vrios anos de magistrio. Desta forma, o trabalho na escola em relao ao conjunto de professores ou em particular com os pares da EFI, apresenta algumas nuanas que foram se desvelando para a autora na medida em que se intensificava a convivncia com os professores participantes em diferentes situaes. destacado no estudo de Gnther que a expresso o nosso coletivo ou o coletivo da EFI chamaram a ateno em funo da relao de pertencimento diferente em relao ao conjunto da escola, sublinhando que este posicionamento, no entanto, no ocorre de forma unnime, embora freqente. Para esta autora existe hoje uma valorizao do trabalho coletivo, mesmo por parte dos professores que consideram que suas escolas ainda tm uma longa trajetria nesse sentido, em que o fazer isolado vem perdendo espao para um fazer junto (p. 264) e o caminho para uma nova concepo de autonomia decorre deste movimento em direo ao trabalho mais comprometido coletivamente. Na realizao de um estudo sobre o impacto das mudanas sociais percebidas pelos PEFI da RMEPOA em suas prticas educativas, Diehl (2007) aborda o trabalho coletivo na perspectiva do planejamento. Ao abordar o trabalho coletivo, esta autora procura localiz-lo significados atribudos por este coletivo docente na perspectiva dos s possibilidades e

limitaes diante da organizao do ensino por ciclos de formao, s reestruturaes em nvel de pessoal que esta organizao comporta em seu

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projeto e s possibilidades de construo de aprendizagens a partir dos conhecimentos que os estudantes trazem de sua cultura. Sendo que, para esta autora, estas diferentes interaes que acontecem no espao escolar seriam as que mais favoreceriam o trabalho coletivo e cooperativo, que permite encontros sob diferentes pontos de vista. A partir da relevncia destes grupos de pertencimento que podem ser identificados na escola, Silva (2007) destaca sua importncia para o processo de identizao dos professores. Para esta autora, a noo do outro fundamental para a compreenso deste processo de identizao, porque socialmente construdo atravs da reflexo, da autonomia e dos aspectos relacionais, tambm abordados por Diehl (2007) como significativos na identificao e reconhecimento dos outros. O trabalho coletivo pode ser entendido nesta perspectiva de interao e de reconhecimentos entre os professores de educao fsica e entre eles e professores de outras disciplinas. Silva (2007) destaca ainda que os PEFI participantes de seu estudo enfatizaram que o formato da reunies realizadas na escola onde a pesquisa se realizou contribuiu para que no houvesse mais trabalho coletivo. Esta crtica aos formatos de reunies e a limitao decorrente deste para a aproximao entre os professores foi abordado por Wittizorecki (2001), Bossle (2003), Pereira (2004), Gnther (2000; 2006), Silva (2007) e Sanchotene (2007). Esta temtica das reunies foi abordada em todos os estudos porque tem emergido de maneira significativa na fala dos PEFI da RMEPOA diante das possibilidades que a PPP pretende e das limitaes que os coletivos docentes tm encontrado para organizar este espao de fundamental importncia para a construo de trabalho coletivo. As reunies pedaggicas e os encontros de formao dos professores tm se constitudo em possibilidades de encontros e planejamentos para construo da PPP. Porm, os estudos citados acima tm apontado algumas limitaes com relao a esta prtica no cotidiano especfico de cada uma

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das escolas em que foi realizada investigao. Limitaes tais como: a impossibilidade de encontros entre os professores de uma mesma disciplina, a sobrecarga e a intensificao docente. As investigaes realizadas at ento sobre a prtica pedaggica dos PEFI na RMEPOA possibilitam, atravs de estudos que abordam diferentes temticas do trabalho docente construdo pelos professores de EFI da RMEPOA, compreender a complexidade que envolve o trabalho docente coletivo para este coletivo docente. Outras investigaes realizadas por integrantes deste grupo de pesquisa no abordaram o trabalho docente coletivo (SANTOS, 2007), mas contribuem na compreenso dos significados sobre o que os PEFI tm feito no contexto singular da RMEPOA. Podemos sublinhar desta reviso nas Teses de doutorado e Dissertaes de mestrado apresentadas ao PPGCMH e que tratam de compreender a prtica pedaggica e a formao de PEFI na RMEPOA alguns apontamentos. Esses apontamentos podem ser pensados, em primeiro lugar, a partir da interpretao de que na medida em que foram sendo realizadas novas investigaes, foi possvel compreender a prtica pedaggica deste coletivo docente sob a tematizao de diferentes aspectos que a constituem e lhe do sentido (formao permanente, trabalho docente, planejamento de ensino, interdisciplinaridade, esgotamento profissional). Em segundo lugar, podemos destacar que h uma PPP que busca construir coletivamente o ensino na RMEPOA. No entrecruzamento das percepes sobre como os professores vem seu fazer cotidiano, possvel compreender os significados atribudos por eles, permitindo identificar que h entraves de ordem institucional, poltica, individual, dos coletivos docentes na realizao do trabalho docente coletivo.

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3. CAMINHOS METODOLGICOS
A caracterstica mais marcante do trabalho de campo antropolgico como forma de conduta que ele no permite qualquer separao significativa das esferas ocupacional e extraocupacional da vida. Ao contrrio, ele obriga a essa fuso. Devemos encontrar amigos entre os informantes e informantes entre os amigos; devemos encarar as idias, atitudes e valores como outros tantos fatos culturais e continuar a agir de acordo com aqueles que definem os nossos compromissos pessoais; devemos ver a sociedade como um objeto e experiment-la como sujeito. Tudo o que dizemos, tudo o que fazemos e at o simples cenrio fsico tm ao mesmo tempo que formar a substncia de nossa vida pessoal e servir de gro para nosso moinho analtico. No seu ambiente, o antroplogo vai comodamente ao escritrio para exercer um ofcio, como todo mundo. Em campo, ele tem que aprender a viver e pensar ao mesmo tempo. (GEERTZ, 2001, p. 45)

A idia de apresentar este captulo sob o ttulo de caminhos metodolgicos uma referncia ao pensamento de Goldenberg (1997), para quem no h um nico modelo de pesquisa, mas caminhos possveis (p. 13), considerando-se mais a caracterstica criativa do que o engessamento do mtodo. Neste estudo sobre o trabalho coletivo dos PEFI da RMEPOA optei por um caminho metodolgico amparado no vis qualitativo de pesquisa e, de maneira mais especfica, na realizao de uma etnografia e de uma autoetnografia. 3.1 Caracterizao do Estudo Os investigadores que utilizam a pesquisa qualitativa realizam o tratamento das informaes valorizando os procedimentos de coleta, como a observao, as entrevistas, as anlises de materiais e documentos diversos, e a prpria pessoa do investigador. Sobre esta viso, Molina Neto (1999, p. 112) afirma:
(...) o termo qualitativo empregado para sustentar um leque de tcnicas de investigao centradas em procedimentos hermenuticos que tratam de descrever e interpretar as representaes e os significados que um grupo social d sua experincia cotidiana.

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A abordagem qualitativa de investigao no se estabelece, portanto, mediante a operacionalizao de variveis, mas na compreenso do fenmeno em toda a sua complexidade e em seu contexto natural, habitual. Dessa forma, o investigador constitui-se no principal instrumento de coleta de informaes, pois a imerso no contexto particular dos sujeitos da pesquisa permite a compreenso do que as pessoas fazem em seu ambiente habitual de acontecimento, no caso especfico deste estudo, o cotidiano dos PEFI nas escolas escolhidas para a investigao. Outra importante caracterstica da investigao qualitativa a

compreenso dos significados do que as pessoas fazem (BOGDAN e BIKLEN, 1994). Essa caracterstica exige do investigador a habilidade de captar o dinamismo interno das situaes, penetrando no mundo e na perspectiva dos participantes e das suas relaes, seja atravs de palavras, de gestos, de sinais ou de smbolos. Contudo, destaco a nfase de Denzin e Lincoln (2006) de que esta interpretao deve ser responsvel a ponto de proporcionar leituras sobre os modos de vida e os significados atribudos pelos outros e cuidadosa no que diz respeito ao investigador se tornar um representante da histria de vida dos sujeitos participantes de pesquisas qualitativas. Sobre este aspecto do cuidado com a informao coletada junto aos participantes de uma pesquisa, Brando (2003, p. 19) destaca a idia de que o pesquisador precisa partilhar, compartilhar, coletivizar, socializar, conectar e interagir de maneira que o outro o participante do estudo esteja integrado em um sentido de reciprocidade de saberes. Penso que esta preocupao reveladora de uma concepo de pesquisa, cincia e conhecimento que temos compartilhado no grupo de pesquisa qualitativa F3P-EFICE e apresentado em estudos mais recentes como o de Gnther (2006), Silva (2007), Diehl (2007), Sanchotene (2007) e Santos (2007). So caminhos que adotamos como grupo de pesquisa e que assumo, aqui

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neste estudo, diante da realizao de uma pesquisa cientfica de natureza qualitativa. Optei, inicialmente, pela realizao de uma etnografia em uma escola indicada pela assessoria pedaggica da SMEDPOA. Porm, fui chamado para assumir na condio de PEFI da RMEPOA e ento decidi realizar uma autoetnografia na escola onde iria lecionar. Assim, realizei uma etnografia em uma escola e uma autoetnografia em outra escola. Este processo de decises metodolgicas ser apresentado nas pginas seguintes deste captulo do estudo. Assim, inicio pela apresentao da opo pelo caminho da etnografia. 3.2 Etnografia Nas leituras realizadas sobre pesquisa qualitativa e sobre etnografia sublinho a dimenso da abrangncia e do alcance que a etnografia alcanou nas cincias sociais. Geertz (2001) denomina de perspectiva antropolgica este prestgio da antropologia sociocultural em diversas reas do conhecimento e destaca sua adoo por muitos estudiosos e investigadores, mas ressalva sua preocupao com a identificao de uma mentalidade do trabalho de campo antropolgico e com o aspecto metodolgico dessas abordagens. A preocupao de Geertz tem fundamento, porque a origem da investigao etnogrfica est nos estudos antropolgicos sobre a vida e a cultura dos povos, assim como, o tratamento qualitativo dessas informaes, pois havia necessidade de uma interpretao de forma mais ampla do que a preconizada pela anlise quantitativa. Assim, muitas reas, entre as quais a psicologia e a educao, comearam a utilizar procedimentos de coleta de informaes para os estudos que propunham investigar relaes e comportamentos complexos e subjetivos. Neste sentido, Wolcott (1993, p. 128) apresentou uma lista do que no etnografia: 1) A etnografia no

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uma tcnica de campo; 2) A etnografia no estar muito tempo em campo; 3) A etnografia no simplesmente fazer uma boa descrio; 4) A etnografia no se cria mediante a obteno e manuteno das relaes com os sujeitos. Ao enumerar o que considera que no seja etnografia, Wolcott demonstra preocupao com o emprego de procedimentos de forma isolada e desvinculada de seu requisito como orientao da interpretao cultural. Entendida como uma cincia da descrio cultural (LDKE e ANDR, 1986), a etnografia seria, primeiro e antes de tudo, uma proposta descritiva, na qual o investigador tenta ser fiel na hora de descrever e interpretar a natureza do discurso social de um grupo de pessoas (WILCOX, 1993). Para Geertz (1989, p. 15), o propsito do etngrafo fazer uma descrio densa, profunda. Para tal, tem que se situar em uma posio que permita tanto observar as condutas em sua situao natural de acontecimento, quanto obter das pessoas que so observadas as estruturas de significados que informam e do corpo ao comportamento naquele grupo, naquele contexto particular. Baztn (1995) sublinha que etnografia um estudo descritivo da cultura de uma comunidade ou de algum de seus aspectos fundamentais, na perspectiva de compreenso global da mesma. Ainda para Baztn (1995), essa compreenso global da identidade da comunidade investigada possibilita a dimenso ativa da etnografia. Essa dimenso transcende a possibilidade de uma etnografia meramente descritiva medida que o investigador pode vislumbrar solues para os problemas do grupo estudado a partir da compreenso dos significados atribudos pela comunidade. Para tentar compreender os significados culturais dessa comunidade, Baztn (1995) se refere perspectiva do observador no campo como mica, representando a descrio do investigador do ponto de vista das pessoas da comunidade, portanto interna, por representar a perspectiva dos sujeitos da pesquisa, e a tica, do ponto de vista exterior, representando a perspectiva do que o investigador v, ouve, fala e sente. Para Geertz (1997), a perspectiva de anlise pode ser melhor entendida se vista em termos de uma

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distino entre os conceitos de experincia prxima, como a definio por parte de uma pessoa da comunidade sobre o que os seus semelhantes vem, sentem, pensam, imaginam, e de experincia distante, o que o investigador faz na comunidade, como procedimentos e tcnicas especficas para compreender a cultura, o modo de vida e as relaes dessa realidade especfica. Dessa forma, a etnografia pode ser entendida como a descrio ou reconstruo analtica de carter interpretativo da cultura, das formas de vida e da estrutura social de um grupo (GMEZ; FLORES; JIMNEZ, 1996). A imerso do investigador no cenrio natural dos acontecimentos e das relaes que se travam na comunidade para recolher informaes no se limita s aos procedimentos e tcnicas usuais da perspectiva etnogrfica, mas tambm capacidade do investigador de perceber, descrever, interpretar e explicar o modo de vida das pessoas e de tornar o relatrio dessa investigao capaz de possibilitar ao leitor a reconstruo do cenrio. Deste modo, o trabalho de campo que ser descrito a seguir marca o incio da etnografia. 3.2.1 Trabalho de Campo Etnogrfico O trabalho de campo configurou-se a partir dos primeiros contatos com a SMEDPOA, passando por um prolongado perodo de permanncia na escola e culminando com a sada do campo de investigao aps o final da coleta de informaes. Esta configurao do trabalho de campo se constituiu desde os primeiros contatos estabelecidos com a possibilidade de obter informaes, da negociao de acesso, no se limitando apenas ao perodo estabelecido para a coleta de informaes, de imerso no contexto particular da escola. Dessa forma, fica caracterizado o pressuposto da etnografia, em que o principal instrumento de coleta das informaes o prprio investigador,

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conjugado, mas no restrito, ao uso das tcnicas para obteno de informao (CRUZ NETO, 1994), como a observao participante e a entrevista semi-estruturada. Ressalto, ainda, a relao dialtica estabelecida entre o investigador e a teoria, como compreenso das informaes e dos significados atribudos pelos sujeitos da pesquisa na dinmica dos acontecimentos em seu locus. Desde os primeiros contatos com a SMEDPOA, e ao longo de todo o trabalho de campo, fiz meus registros e anotaes no dirio de campo. Esses registros das observaes e consideraes foram realizados em 12 dirios12, pequenas cadernetas de 100 folhas cada. Pode parecer muito material de coleta, mas proporcional ao perodo de tempo que permaneci realizando a investigao. O trabalho de campo com os PEFI participantes teve inicio em outubro de 2006 e se estendeu at dezembro de 2007. O trabalho de campo de uma etnografia possibilita ao investigador o fortalecimento dos laos de amizade (CRUZ NETO, 1994) e dos compromissos firmados entre o investigador e os colaboradores da pesquisa, de retorno do estudo e das consideraes realizadas sobre a sua prtica educativa. Contudo, algumas atitudes so convenientes de serem adotadas pelo pesquisador para evitar o corporativismo e o etnocentrismo. Sublinho o envolvimento com os sujeitos da pesquisa e com o cotidiano da investigao, como uma forma apaixonada e responsvel de realizar este estudo. O movimento de estranhamento (ANDR, 1995) considerado uma das formas de lidar com essas situaes, preservando o rigor cientfico necessrio na anlise, interpretao, compreenso e explicao do objeto de estudo. Esse exerccio de estranhamento foi realizado de forma constante durante todo o processo de coleta das informaes, no esforo sistemtico de anlise de uma situao familiar como se fosse estranha. Considero, portanto, que o estranhamento com as situaes possibilitou lidar com as percepes e

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Nestes 12 dirios de campo h anotaes da etnografia e da autoetnografia.

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opinies anteriormente formadas13, como um exerccio crtico e reflexivo, levando em conta o referencial terico e o emprego de procedimentos metodolgicos especficos, como a aproximao dessas informaes. Informaes essas que comearam a ser coletadas desde o incio do processo de negociao ao acesso s informaes e cultura escolar. 3.2.2 Negociao de Acesso A escolha pela RMEPOA como lcus de estudo se estabeleceu em funo das reestruturaes curriculares que promove no mbito do ensino pblico, sendo referncia at mesmo fora do Brasil. Cito, aqui, algumas dessas reestruturaes, como: a valorizao do ensino pblico e gratuito, a oposio ao modelo neoliberal na educao contraponto mercoescola (AZEVEDO, 1999), a participao da comunidade na escola atravs dos conselhos escolares e do oramento participativo como propostas de gesto, as inovaes pedaggicas representadas pelos ciclos de formao, os complexos temticos, os planejamentos coletivos e a possibilidade de interdisciplinaridade, mas, principalmente, o objeto deste estudo que o trabalho docente coletivo na perspectiva dos PEFI. A negociao de acesso s informaes, s escolas e aos PEFI que participaram deste estudo iniciou no ano de 2006. Nesse ano, realizei contato com a assessoria de Educao Fsica da SMEDPOA para obter maiores informaes e me aproximar das escolas. Destaco que este setor foi atencioso e colaborou significativamente com as informaes preliminares, acesso aos documentos e s escolas. Neste dilogo com os assessores da

Antes mesmo de iniciar o trabalho de campo, realizei o exerccio de elaborao do que esperava encontrar na investigao sobre o tema trabalho coletivo dos PEFI. Baseado na minha prpria experincia profissional, no contato com colegas e leituras realizadas at ento. Pode-se chamar de uma lista de pr-conceitos sobre o objeto de estudo, material de grande utilidade para reflexo, na perspectiva dialtica de experincia prxima e experincia distante que prope Geertz (1997).

13

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SMEDPOA, que foi realizado em diferentes momentos desse ano, foi indicada uma escola que j desenvolvia um projeto de trabalho coletivo. Tendo esta informao dos assessores da SMEDPOA sobre esta escola, procurei informaes complementares sobre a mesma. Acessei o site da referida Secretaria de Educao14 onde h informaes sobre as 93 escolas que compem a RMEPOA. Na pgina da escola escolhida encontrei informaes preliminares sobre o histrico desta escola, os ciclos de formao, a equipe que compe a escola, o ambiente fsico, os projetos desenvolvidos e a sua localizao. Este procedimento foi fundamental para organizao da documentao prvia (REBOREDO, 1995, p. 122) do trabalho de campo. Atravs destas informaes foi possvel iniciar esses primeiros movimentos de leitura sobre esta escola, j que no a conhecia e nem havia tido referncias anteriores sobre ela. Ao me aproximar destes documentos, tambm foi possvel buscar a aproximao escola e a anlise dos diferentes artefatos culturais desta comunidade escolar. Observei desde o incio deste procedimento de anlise no site desta escola que sua localizao era distante de minha residncia. Este fato poderia ter contribudo com a escolha de outra escola, mais prxima de minha casa, porm a indicao da assessoria e essas primeiras informaes coletadas no site permitiram identificar fragmentos de uma cultura colaborativa nesta escola. Neste sentido, a leitura de Moll (2000) corroborou com a primeira anlise e reforou a existncia desta cultura na escola e entre esta escola e a comunidade. Portanto, a confirmao da escolha desta escola para a realizao do estudo se deu a partir de aproximaes com documentos disponibilizados em meio eletrnico e em investigaes realizadas anteriormente neste espao (MOLL, 2000, TITTON, 2003). Defini, desta maneira, que esta seria a escola onde realizaria a etnografia.

14

Disponvel em http://www.portoalegre.rs.gov.br/smed http://websmed.portoalegre.rs.gov.br/escolas/

posteriormente

em

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O processo de negociao de acesso s informaes preliminares junto assessoria de EFI da SMEDPOA, a anlise preliminar de documentos alcanados, as orientaes iniciais sobre a existncia de trabalho coletivo e a visita ao site desta escola, foram importantes para sua escolha na realizao da etnografia. Foram adotados tambm outros critrios para a escolha desta escola, como a representatividade tipolgica ao considerar o tamanho da escola, uma vez que a mesma uma escola pequena, com menos de quatrocentos estudantes. Outro critrio foi o tempo de funcionamento da escola, vinte e um anos, portanto, podemos consider-la um meio termo entre escolas mais antigas (com mais de cinquenta anos) e mais recentes (com menos de dez anos). Destaco ainda, os critrios: haver apenas dois PEFI na escola e nenhum estudo do grupo de pesquisa F3P-EFICE ter sido realizado anteriormente nesta escola. Ainda durante o ano de 2006 apresentei-me escola escolhida acompanhado de um dos assessores da rea da Educao Fsica. Esta escola recepcionou-nos muito bem e o PEFI que estava naquele dia e turno mostrou-se interessado em participar do estudo. Em dilogo com a Equipe diretiva apresentei o estudo, seus objetivos e a perspectiva metodolgica que escolhi para sua construo. A diretora da escola revelou a preocupao da escola com os sucessivos estudos que so realizados por l e questionou sobre o comprometimento tico que eu assumiria com a escola. Disse-lhe que em nossos estudos do grupo F3P-EFICE nos preocupamos tambm com esta questo e assumimos o compromisso de validao e devoluo das informaes e achados de pesquisa. A diretora informou, ento, que levaria para a reunio e me telefonaria posteriormente para apresentar a deciso da escola. Noto desde esta solicitao que h preocupao com decises de carter coletivo. Duas semanas aps meu contato com a escola, recebi um telefonema dizendo que estava tudo certo e que poderia realizar o estudo l. A partir desta confirmao da direo, dirigi-me at a escola para conversar com os PEFI pessoalmente. Era um dia de reunio pedaggica e

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fui apresentado aos dois pela direo. O PEFI que j me conhecia da visita anterior informou que havia falado com a colega de disciplina sobre a realizao do estudo. Assim, apresentei aos dois PEFI o que pretendia com o estudo e de que maneira ele ocorreria. Destaco que alm da boa recepo dos dois PEFI pois desta eles escola, percebi, desde o incio, uma grande de tom disponibilidade para conversar sobre a escola e o trabalho coletivo que realizam, transmitiram, usando algumas palavras qualificativo como muito bom e muito legal, admirao e engajamento no projeto pedaggico construdo na escola. Sendo dois os PEFI existentes nesta escola, ambos aceitaram participar deste estudo demonstrando interesse significativo em falar sobre suas vivncias. Assim, os nomes dos PEFI participantes da etnografia foram alterados para garantir do sigilo da fonte, passando para a denominao de Ana e Rodrigo. Rodrigo se formou em EFI no ano de 1975, na Escola de Educao Fsica da UFRGS. Trabalhou inicialmente em atividades fora da EFI e em 1981 iniciou sua trajetria docente como PEFI em escolas pblicas e privadas. Iniciou sua caminhada na RMEPOA e na escola onde esta etnografia foi realizada para atuar no ano de 1991. Tem um regime de 40 horas semanais nesta escola e no atua profissionalmente em nenhum outro espao. Prev sua aposentadoria para o ano de 2009. Ana se formou em EFI no ano de 1992, na Escola de Educao Fsica da UFRGS. Trabalhou inicialmente com recreao hospitalar em um sanatrio de Porto Alegre. Ingressou na RMEPOA e na escola onde esta etnografia foi realizada no ano de 1998. Atua nesta escola com um regime de 20 horas semanais e em outra escola da RMEPOA com mais 20 horas semanais. Alm de Ana e Rodrigo, considerei relevante a participao de uma colaboradora privilegiada para compreender os significados atribudos ao trabalho docente coletivo que construdo na escola. Deste modo, inclu a participao de uma integrante da equipe diretiva da gesto referente ao ano

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letivo de 2007 nesta etnografia. A participao desta professora se estabelece na busca de compreenso das informaes sobre o processo no somente de construo das prticas educativas, mas, de maneira significativa, sobre a gesto do processo de construo do trabalho docente coletivo que realizado nesta escola. Ao longo da realizao do estudo foi possvel identificar a escolha acertada desta colaboradora, pois sua disponibilidade para dialogar em diferentes momentos dos anos letivos de 2006 e 2007, alm de sua viso do processo de gesto, foi significativa para minha interpretao sobre a cultura e o fenmeno do estudo neste local e com estas pessoas envolvidas. O nome fictcio desta colaboradora privilegiada Bibiana. Bibiana se formou em Pedagogia/superviso escolar na PUCRS em 1989. Tem especializao em Educao Infantil. Ingressou na RMEPOA em 1990 e nesta escola em 1999. No final de 2007 deixou a equipe diretiva e, ao contrrio de muitos professores que assumem esta condio nas escolas da RMEPOA, no pretendia deixar a escola, mas, justamente, retomar suas atividades docentes junto ao primeiro ciclo. Destaco, ainda, que o nome fictcio da escola foi decidido durante o desenvolvimento do trabalho de campo, medida que fui me aproximando e aprofundando as informaes coletadas na escola e com os PEFI participantes. Assim, o nome Ilha de utopia foi extrado da obra Utopia, de Thomas More (1999), como aluso a um lugar onde so construdas prticas sociais que visam compreenso e s vivncias da coletividade. 3.2.3 Instrumentos de Coleta das Informaes Apresento, nesta parte do estudo, a minha opo pelos procedimentos e instrumentos que utilizei no processo de coleta das informaes. Na investigao etnogrfica, o principal instrumento de coleta das informaes se constituiu na pessoa do prprio investigador, somado sua capacidade de

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descrever, compreender, interpretar e explicar as informaes do trabalho de campo, atravs das tcnicas de coleta utilizadas, como a observao participante, a entrevista semi-estruturada, o dirio de campo e a anlise de documentos. Inclui significativamente, a capacidade de escuta do investigador, que se traduz em procedimento metodolgico (MOLINA e MOLINA NETO, 2002), no sentido de estar atento e aberto comunicao entre os sujeitos e o contexto de pesquisa. A opo por esses instrumentos de coleta de informaes ocorreu em funo de sua coerncia ao delineamento da pesquisa e ao atendimento das caractersticas do problema de investigao. O estudo caracterizado como de natureza etnogrfica pressupe a coleta de informaes como um mtodo interativo (GOETZ e LECOMPTE, 1988, p. 125), pois baseado na interao pessoal entre o investigador e os sujeitos como forma acessvel de obteno das informaes necessrias para o estudo. Neste sentido, apresento, a seguir, as caractersticas e a utilizao desses instrumentos para a coleta das informaes do processo de investigao. 3.2.4 Observao Participante Dentre as tcnicas de coleta de informaes que a etnografia oferece, a observao participante uma ferramenta de extrema importncia ou a mais importante (TRIVIOS, 1987; TAYLOR e BOGDAN, 1996; BOGDAN e BIKLEN, 1994; WOODS, 1995; BAZTN, 1995; ANDR, 1995), justamente porque a observao tem a intencionalidade de ser participante, como afirma Andr (1995, p. 28), (...) parte do princpio de que o pesquisador tem sempre um grau de interao com a situao estudada, afetando-a e sendo por ela afetado. Esse processo de interao, ao usar a observao participante que se estabelece entre o investigador e o objeto de estudo, tem o investigador como principal instrumento de coleta das informaes na pesquisa do tipo

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etnogrfica. Cabe ao pesquisador, alm da condio do uso dos sentidos com vistas a perceber a realidade e as interaes pessoais, ser o mediador entre as informaes da coleta e o emprego dos instrumentos ao longo de todo o processo de investigao. O observador pode recorrer aos conhecimentos e experincias prprias como instrumento de compreenso e interpretao do fenmeno estudado. A introspeco e a reflexo pessoais (LDKE e ANDR, 1986, p. 26) adquirem grande importncia na utilizao da observao participante. A observao participante consiste na participao real do conhecimento na vida da comunidade (GIL, 1985). Parte do princpio da obteno das informaes na perspectiva dos sujeitos investigados, das definies de realidade dos indivduos e os constructos que organizam seu mundo particular. Essa insero no mundo cotidiano dos sujeitos pesquisados o que permite compreender o que eles fazem, os seus comportamentos nas situaes cotidianas, as suas expresses verbais e noverbais, os seus sentimentos, as suas crenas, as suas interaes pessoais, as suas relaes de poder e as suas concepes sobre o fenmeno estudado, pressupondo um grande envolvimento do pesquisador no dia-a-dia do locus do estudo. A advertncia sobre este grau de participao, de envolvimento com o trabalho e com os sujeitos da pesquisa sublinhada por Taylor e Bogdan (1996); Bogdan e Biklen (1994); Ldke e Andr (1986). A preocupao de que a participao que comea de forma discreta passe a se tornar uma forma de cooperao com o grupo investigado, no sentido de estabelecer um envolvimento com os participantes da pesquisa, que acabe por ajud-los em suas atividades cotidianas. Essa implicao pessoal no mundo dos sujeitos prejudica a capacidade de coletar as informaes de forma a manter um certo distanciamento, como afirma Woods (1995), o investigador corre o risco de tornar-se nativo.

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Esse grau de envolvimento com os sujeitos, que acontece com a identificao do investigador at o ponto de defender os valores e atitudes dos participantes, compromete a anlise das observaes. O objetivo prioritrio do investigador na pesquisa do tipo etnogrfico no ser considerado um igual, mas ser aceito na convivncia cotidiana dos participantes. Atravs dessa interao pessoal com os participantes que o investigador busca compreender os aspectos rotineiros, os conflitos, os rituais, os gestos dos participantes do estudo. Sobre essa relao entre o investigador e os sujeitos da pesquisa que Molina Neto (1999) afirma ser a observao participante uma tcnica que demanda grande complexidade em seu entendimento, desenvolvimento e uso, pois se baseia no pressuposto reflexivo entre as subjetividades do investigador e dos informantes. Sobre essa atitude do investigador em relao realidade, Geertz (2001) afirma que deve ser estabelecida uma atitude nica durante o processo de investigao, que alie o esforo de uma atitude engajada com a analtica, e que esse movimento que deve ser considerado como distanciamento ou desprendimento para a coleta das informaes com os sujeitos da pesquisa. Dessa forma, a participao do observador se limita observao e registro dos acontecimentos, sem emitir juzos de valor na elaborao da descrio do fenmeno estudado. Para Negrine (1999), outro elemento que merece ateno durante a realizao das observaes do tipo participante a profundidade dessas observaes. O investigador deve ter clareza sobre o que significativo de ser observado em determinadas situaes, conforme os objetivos do estudo. Ldke e Andr (1986) sublinham que o foco de observao deve ser orientado desde o incio da investigao por aspectos relevantes, que possibilitem uma anlise completa do problema. Essas consideraes remetem necessidade de o investigador em delimitar o que vai observar, para no se perder observando o que no relevante para o estudo, como

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alguns movimentos que acontecem na escola que podem desviar-lhe a ateno. Durante o trabalho de campo procurei um equilbrio entre as observaes das reunies, as aulas de EFI e outros momentos de circulao livre pela escola, como, por exemplo, na sala dos professores ou no refeitrio. Considerando que as primeiras observaes foram realizadas de forma mais aberta, a focalizao no fenmeno do estudo ocorreu de modo progressivo, conforme o andamento da investigao e a reflexo sobre as informaes recolhidas. Nas observaes abertas, considerei importante, para a compreenso do fenmeno de estudo, participar de todas as situaes cotidianas dos PEFI na escola, no me limitando s aulas, mas participando de reunies, intervalos, recreios, conselhos de classe e demais atividades que este coletivo docente se envolve no seu fazer cotidiano. O trabalho de campo nesta escola teve seu incio a partir dos primeiros contatos estabelecidos. Assim, posso considerar que desde o primeiro dia em que fui at a escola junto com o assessor da rea de EFI da SMEDPOA, j estava observando e fazendo anotaes em dirio de campo. As observaes foram realizadas de outubro de 2006 at dezembro de 2007. As observaes foram realizadas nos turnos da tarde. Na maioria das vezes, consegui ir at a escola uma vez por semana, privilegiando o dia de reunies, onde ocorria o encontro de todos os professores do turno da tarde e, principalmente, quando se encontravam os dois PEFI sujeitos de pesquisa do estudo. Contudo, em algumas vezes fui at a escola em dias em que no haveria a reunio pedaggica para acompanhar aulas de EFI sem reduo de horrio. Os registros das observaes eram realizados ao mesmo tempo em que percebia os acontecimentos no espao da escola, de modo a no correr o risco de perder alguma informao significativa, j que, como afirma Silva (2000), a memria traioeira. Nesta etnografia os registros foram o mais descritivo possvel, de forma que pudessem reconstruir o cenrio e o que as

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pessoas faziam naquele momento e naquele lugar. Procurei passar o maior tempo possvel com os PEFI, no me limitando aos registros de horrios especficos, mas ao turno em que aconteciam as prticas educativas. Ao me deslocar para realizar as observaes, levava sempre comigo uma caderneta, usada como dirio campo, duas lapiseiras, grafite de reserva e uma caneta. Organizei-me para realizar as observaes procurando chegar s escolas no incio de cada turno letivo, para observar, desde o horrio de entrada, os acontecimentos e as situaes cotidianas de cada escola. O longo perodo de permanncia no convvio nesta escola, um ano letivo, se constituiu como um processo de aprendizagens. Ao mesmo tempo em que observava os professores participantes do estudo, procurei compreender o seu fazer pedaggico, confrontando-o freqentemente com minha prpria prtica educativa nas situaes em que presenciava. Esse exerccio reflexivo permitiu-me fazer uma releitura da minha prpria prtica educativa medida que aprofundava a convivncia com os PEFI desta escola, seus hbitos, suas convices, suas dificuldades e suas expectativas. A aceitao da convivncia por parte dos professores participantes ocorreu durante todo o trabalho de campo, fator de extrema importncia para o processo de investigao. Do mesmo modo, foi boa a acolhida da direo, superviso, coordenao pedaggica, coletivo docente e funcionrios. O acesso aos mais diversos momentos sempre foi facilitado, no havendo constrangimentos ou qualquer manifestao de reprovao. A presena de um investigador na escola foi motivo de manifestaes diversas, todas de respeito e confiana. As observaes aconteceram em diversos momentos e situaes do trabalho de campo. Para compreender a concepo de trabalho coletivo e sua construo pelos PEFI da RMEPOA, participei de todas as atividades dirias de seu trabalho docente. As aulas de EFI foram importantes para a observao da prtica educativa. No incio foram realizadas observaes

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abertas, na tentativa de familiarizao com o contexto, com as questes de pesquisa e para a elaborao das pautas de observao. Destaco a intencionalidade do olhar para que no ficasse observando qualquer coisa. Assim, elaborei aspectos relevantes sobre o fenmeno que poderiam ser observados nas aulas de EFI. Tornou-se importante estar sempre na escola quando o professor participante chegava, para confirmar a autorizao para observar a aula e acompanhar, desde o princpio, os seus movimentos de preparao e de execuo da aula propriamente dita. Em algumas vezes, os PEFI me apresentaram aos alunos dizendo quem eu era e o que estava fazendo na escola. Em outros, procurei um lugar que me permitisse observar todo o espao e escutar o que falavam. Um local nem to prximo que inibisse o professor participante e nem to afastado que dificultasse observar tanto o que mais aparente quanto o que mais discreto, como um pequeno gesto, sinal ou cdigo daquele grupo. A observao participante como tcnica de coleta das informaes para este estudo, alm de ser um procedimento que exigiu ateno, percepo e memria para observar as mais diversas situaes da realidade desta escola, proporcionou a participao como observador nesses acontecimentos. 3.2.5 Entrevistas A tcnica da entrevista como forma de obteno de informaes amplamente utilizada pelas mais diversas reas de conhecimento que tratam dos problemas humanos e que devem ter contato direto com as pessoas. Acompanhamos diariamente pelos meios de comunicao o uso da tcnica da entrevista por jornalistas para a obteno de informaes. Os princpios e mtodos da entrevista, adotados no Jornalismo, so os mesmos que pautam a utilizao pelos pesquisadores das Cincias Humanas e Sociais, porque devem ser entendidos como algo mais do que a simples tcnica de obter

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respostas

pr-pautadas, configurando-se

como

possibilidade

de

inter-

relao, de interao social ou de dilogo (MEDINA, 1995, p. 05). Para Ldke e Andr (1986), a entrevista ganha vida ao se iniciar o dilogo entre entrevistador e o entrevistado. Neste sentido de interao social, para a coleta de informaes deste estudo optei pela utilizao de tcnicas como a observao participante e a entrevista semi-estruturada, porque quando associadas constituem-se nos mais importantes instrumentos da pesquisa qualitativa (WOODS, 1995; BOGDAN e BIKLEN, 1994; GMEZ, FLORES, JIMNEZ, 1996; GOETZ e LECOMPTE, 1988). As informaes recolhidas ao longo do trabalho de campo e os registrados nos dirios constituram-se em fontes de informaes para a elaborao do roteiro de entrevista semi-estruturada. A entrevista semi-estruturada se transforma, portanto, em dilogo entre o pesquisador e o pesquisado. Partindo do princpio do dilogo, elaborei previamente as perguntas do roteiro de entrevista, levando em considerao, tambm, o carter de flexibilidade da entrevista semiestruturada, que permite aos participantes incluir contribuies relevantes, acrescentar novas questes sobre o estudo ou reformular determinada pergunta. As observaes realizadas foram importantes para a construo do roteiro de entrevistas e para a elaborao de questionamentos especficos sobre acontecimentos registrados no dirio de campo. Dessa forma, solicitava que os participantes falassem sobre determinada situao ocorrida, na tentativa de compreender os significados que atribuem s suas prticas educativas. Esse recurso flexvel do roteiro de entrevistas permitiu realizar constantes reflexes sobre os questionamentos medida que os realizava. Essa forma dinmica possibilitou que cada entrevista pudesse ser mais profunda que a anterior, tendo sempre clareza dos objetivos e do foco do estudo.

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Realizei quatro entrevistas nesta escola, uma com a PEFI Ana, duas com o PEFI Rodrigo e outra com a colaboradora privilegiada do estudo. O primeiro procedimento adotado foi solicitar a reserva do material para a realizao das entrevistas no grupo de pesquisa F3P-EFICE (um gravador e uma transcritora). A seguir, fui marcando as entrevistas com os professores, sondando suas disponibilidades de tempo e os locais para a sua realizao. Neste perodo adquiri um aparelho de MP3, que tambm utilizei para gravar as entrevistas. O perodo de realizao das entrevistas foi mais ao final do trabalho de campo, entre os meses de novembro e dezembro de 2007. Adotei esta estratgia porque pensei que, com o contato do trabalho de campo mais prolongado e com o avano das leituras sobre trabalho coletivo e o projeto da escola, poderia construir um dilogo mais significativo para os objetivos de pesquisa. Realizei duas entrevistas com o PEFI Rodrigo porque em sua primeira entrevista houve aspectos importantes que poderiam ser aprofundados, o que, talvez, possa caracterizar este procedimento como uma entrevista em profundidade. Ao escutar a entrevista em casa, durante o processo de transcrio, percebi que poderia retomar alguns destes aspectos. Assim, marcamos uma nova data na semana seguinte e realizamos um dilogo mais aprofundado sobre algumas questes. No incio da segunda entrevista com ele eu expus as questes que gostaria de retomar, propus a questo inicial e ele foi falando livremente, quase sem interrupes, constituindo-se em uma entrevista aberta. Caracterizo esta ltima entrevista como uma possibilidade significativa de aprendizagem sobre a tcnica de entrevista. Sempre me desloquei para as entrevistas levando comigo pilhas e fitas de reserva para o gravador e para o aparelho de MP3 e tambm os dirios de campo. Procurei chegar cedo e me preparar para a entrevista, confirmar o local e aguardar relendo os dirios, o que foi importante para retomar as

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situaes observadas ou descrever minha expectativa com relao entrevista. As entrevistas foram realizadas na prpria escola em que realizei o estudo. Uma entrevista foi realizada na sala da direo da escola, outra na sala de reunies e as outras duas foram na brinquedoteca da escola, sendo que todos estes ambientes eram silenciosos o suficiente para a realizao das gravaes e para manter a ateno nas questes da entrevista. O procedimento de entrevista foi explicado para todos os participantes antes da realizao da mesma. As gravaes foram realizadas sempre com a autorizao dos participantes, utilizando um gravador de uso profissional e um cronmetro para marcar o tempo de cada entrevista e saber quando seria necessrio virar a fita de lado e no interromper a fala do participante. A durao mdia das entrevistas foi de trinta e oito minutos a cinqenta e oito minutos. Procurei observar os cuidados na realizao das entrevistas para que no ultrapassasse uma hora de durao, porque a concentrao pode ser prejudicada. Para lidar com o que denomina ateno flutuante, Thiollent (1980) sugere que o entrevistador se mantenha atento no apenas ao roteiro de entrevista, mas tambm aos gestos, expresses, entonaes, hesitaes, sinais no-verbais, enfim, a toda a comunicao no verbal que se estabelece ao longo da realizao da entrevista. Para cada participante do estudo foi enviado por e-mail um arquivo em MP3 com a gravao de sua entrevista e uma cpia impressa com a transcrio da mesma, para que pudesse retom-la, corrigi-la ou acrescentar-lhe aspectos que julgassem necessrios. No houve por parte de nenhum dos participantes este retorno. Todos aprovaram e confirmaram as informaes e assinaram o termo de consentimento livre e esclarecido15 que lhes foi entregue.

15

Consta nos apndices ao final deste estudo.

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3.2.6 Dilogos Desde os primeiros contatos de negociao de acesso junto assessoria de EFI da SMEDPOA, escola, junto aos PEFI, at a realizao do trabalho de campo de mais de um ano letivo de durao, foram construdos dilogos com diferentes pessoas. O dilogo, entendido como fala entre duas ou mais pessoas, pode ser traduzido pela informalidade da situao do contato do etngrafo com pessoas que tem algum envolvimento com o que investigado (SILVA, 2000). Para esse autor (2000), o dilogo o que o etngrafo faz ao estabelecer contatos atravs do trabalho de campo. Deste modo, ao longo do trabalho de campo na Ilha de utopia, fui estabelecendo contatos e construindo dilogos com os dois PEFI, com a colaboradora privilegiada, com a superviso pedaggica e com outras professoras. Entendo que estes dilogos, talvez em funo da informalidade ou da espontaneidade dos momentos em que ocorreram, constituem-se em importantes instrumentos de coleta, na medida em que so registrados em dirio de campo e permitem interpretar a prpria traduo que fazemos de alguns aspectos daquela cultura, considerando-se que o que dito, o lugar, a hora e o momento apropriado articulam-se de maneira indissocivel (SILVA, 2000, p. 60). Sublinho que estes registros dos dilogos se constituram como fragmentos importantes ao longo do processo de anlise e no processo de construo do texto etnogrfico para a compreenso dos significados atribudos sobre o trabalho coletivo na escola Ilha de utopia. 3.2.7 Anlise de Documentos Este procedimento utilizado na pesquisa complementa e se diferencia dos demais procedimentos adotados at ento nesta investigao. Complementa como fonte de informao da pesquisa, associada s tcnicas de coleta como a observao participante e a entrevista semi-estruturada.

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Diferencia-se porque ao contrrio dos outros dois instrumentos citados, que pressupem uma interao com os sujeitos participantes, a anlise de documentos provm de fontes de papel (GIL, 1985), incluindo registros, atas de reunies, planejamentos, planos e notas de lies, documentos confidenciais, manuais, peridicos, revistas, arquivos, cartas, fichas de trabalho e fotografias. Para Ldke e Andr (1986), a anlise de documentos representa uma fonte natural de informao. Para essas autoras, os documentos constituem valiosas fontes de informaes por surgirem num determinado contexto e fornecerem informaes sobre esse mesmo contexto. Na perspectiva de estudos do tipo etnogrficos como este, os documentos tornam-se importantes porque possibilitam examinar, identificar e compreender o que documentado pelos PEFI, cotejando com o que eles dizem e fazem (MAGNANI, 2001) no seu cotidiano nas escolas. Desta forma, destaco que a anlise de documentos realizada j foi apresentada como seo do capitulo onde apresento o referencial terico deste estudo. Este procedimento foi importante na medida em que tornou possvel aproximar os discursos oficiais, expressos nos documentos da SMEDPOA, dos documentos da escola e dos professores. Aps apresentar neste captulo os caminhos metodolgicos que realizei e assumi para a compreenso dos significados dos PEFI sobre o trabalho docente coletivo construdo por eles na escola Ilha de utopia, gostaria de destacar um aspecto significativo sobre o processo e as tcnicas empregadas nesta etnografia. Assim, para Geertz (1989, p. 15):
Em antropologia ou, de qualquer forma, em antropologia social, o que os praticantes fazem a etnografia. E justamente ao compreender o que a etnografia, ou mais exatamente, o que a prtica da etnografia, que se pode comear a entender o que representa a anlise antropolgica como forma de conhecimento. Devemos frisar, no entanto, que essa no uma questo de mtodos. Segundo a opinio dos livros-textos, levantar genealogias, mapear campos, manter um dirio, e assim por diante. Mas no so essas coisas, as

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tcnicas e os empreendimento.

processos

determinados,

que

definem

Desta forma, a apresentao de maneira detalhada, neste captulo, dos procedimentos de coleta das informaes adotados para a realizao deste estudo, no tem inteno de representar a prtica etnogrfica como uma mera questo de mtodo. Intenciono descrever o empreendimento do trabalho de campo etnogrfico, de convivncia prolongada com o grupo estudado, da compreenso sobre os hbitos, crenas, atitudes e valores lidos por sobre seus ombros (GEERTZ, 1989), que assumimos e pelo qual empregamos algumas tcnicas de coleta e no outras para, de alguma maneira, reconstruir a realidade no texto que se l. 3.3 Autoetnografia 3.3.1 Aproximando-me da Autoetnografia At o final do ano de 2006 eu tinha a clareza de que realizaria uma etnografia em uma escola j escolhida e contatada a Ilha de Utopia para compreender o trabalho coletivo dos PEFI da RMEPOA. Contudo, no incio do ano de 2007 foi divulgada no dirio oficial do Municpio de Porto Alegre a minha nomeao como PEFI desta Rede de Ensino em concurso pblico realizado no ano de 2003. Entre conversas com minha esposa sobre se assumiria mais estas horas de trabalho na minha j atribulada atividade profissional para aquele ano (2007), foi a primeira vez em que pensei em realizar uma autoetnografia. Ao discutir com meu orientador sobre estas questes, ao mesmo tempo em que ouvia as pessoas que fazem parte da minha vida sobre se assumiria ou no as horas na RMEPOA, surgiu a possibilidade de realizao de uma autoetnografia na escola para onde fosse encaminhado.

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Gostaria

de

destacar

que

ao

mesmo

tempo

em

que

ocorreu

reconhecimento de ser professor-investigador (STENHOUSE, 1998), ocorreu, tambm, o reconhecimento da dificuldade de faz-lo. Sublinho, ainda, de maneira breve, que o grupo de pesquisa do qual fao parte F3P-EFICE tem realizado sua pesquisas formao qualitativas inicial e predominantemente etnogrficas desde (1997).

Situamo-nos em uma concepo de cincia e EFI que concorda com o pensamento de Bracht (1999) de que a cincia nos auxilia na tarefa de buscar a compreenso sobre o conhecimento que legitima nossas decises sobre como e porque agimos de determinadas maneiras em nossas prticas educativas. Diante desta perspectiva, entendo que as prticas educativas construdas pelos PEFI tm se configurado a partir da aproximao do processo histrico de constituio do campo de atuao da EFI, desde sua formao profissional at seu reconhecimento como rea de conhecimento que produz um saber. Deste modo, procuramos compreender a cultura ou alguns de seus aspectos que configuram a prtica educativa da EFI e das Cincias do Esporte no universo da RMEPOA. Inquietou-me pensar que nosso grupo de pesquisa tem realizado estudos que visam interpretar (...) por sobre os ombros (GEERTZ, 1989, p. 321) dos participantes de cada estudo. Essa interpretao, portanto, tem sido construda a partir dos significados atribudos pelos PEFI sobre o que fazem em suas escolas. Eu mesmo, neste estudo, realizei uma etnografia. Mas naquele momento de dilogo com meu orientador, vivia, desde a exposio da possibilidade de realizar uma autoetnografia, o reconhecimento de meu prprio sentimento sobre sua realizao como processo de investigao. Pensei: o que eu sabia sobre autoetnografia? Como se constri uma autoetnografia? Eu teria condies de constru-la? Desde o reconhecimento destas questes, convivi com a interpretao do meu prprio sentimento em relao ao que a autoetnografia pode promover: a compreenso das ambigidades que se colocam diante do

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prprio sujeito que pesquisa e reflete sobre si-mesmo. Ao mesmo tempo em que me sentia aflito diante do meu desconhecimento em profundidade sobre a autoetnografia, este sentimento que poderia imobilizar funcionou como um combustvel para que me sentisse inquieto pela aprendizagem que poderia ser construda neste processo. Esta inquietao foi to intensa que no levei mais do que alguns poucos minutos para dizer, decidido, ao meu orientador - ele mesmo surpreso - que assumiria a condio de PEFI em uma escola da RMEPOA e realizaria uma autoetnografia nesta escola. Toda a discusso construda anteriormente se assumiria ou no a condio de PEFI, ouvindo pessoas importantes para mim, sobre minhas outras atividades docentes e sobre este estudo de doutorado foi consumida pela possibilidade de viver, intensamente, a rotina apaixonada de pesquisar (GOELLNER, 1999) e de aprender com e sobre a autoetnografia. Assim, desde a apresentao deste texto sobre os caminhos metodolgicos coloco-me na condio de quem vive, descreve, sente e aprende com/sobre o prprio processo de pesquisa e da opo e realizao por uma autoetnografia. Iniciei, a partir da deciso tomada pelo caminho metodolgico de realizao de uma autoetnografia, uma busca por leituras que me auxiliassem na compreenso das questes que levantei anteriormente: Como se constri uma autoetnografia? Eu teria condies de constru-la? Pensada a partir do interacionismo simblico da Escola de Chigago dos anos 1930 e 1940, a autoetnografia surge como um tipo de etnografia baseada nas experincias do prprio sujeito. Segundo Reed-Danahay (1997), a autoetnografia uma forma de auto-narrativa, ou seja, o si-mesmo no interior de um determinado contexto social, o que concorda com Chang (2008), que afirma compreend-la como uma anlise cultural e interpretativa com detalhamento autonarrativo. Avanando nesta considerao de ReedDanahay (1997) e Chang (2008), Ellis (2004) sublinha que o termo

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autoetnografia sugere pens-la como descries narrativas de si-mesmo, etnografia de si-mesmo, autobiografia etnogrfica, etnografia autointerpretativa, etnografia introspectiva e narrativa pessoal etnogrfica. Este leque de descritores representa a aproximao entre o sujeito pesquisador e o objeto de pesquisa. Pensando a etnografia a partir de Wolcott (1995), que a define como parte arte e parte cincia, talvez possamos entender a autoetnografia como uma forma criativa de etnografia, em que parte o si-mesmo e parte o ethos ou a cultura de um grupo. Esta idia corrobora com o pensamento de Spry (2001), para quem a autoetnografia a convergncia entre o impulso autoetnogrfico e o momento etnogrfico, onde possvel identificar a interrelao entre a pessoa e a cultura, ou as pessoas e suas prprias culturas, j que a autoetnografia uma forma de lidar com os impulsos, sentimentos e emoes do prprio pesquisador. Humphreys (2005) advoga em defesa da autoetonografia por seu carter reflexivo. O autor baseia sua defesa da autoetnografia amparado no argumento de que na relao entre o pesquisador e o processo de pesquisa a primeira pessoa fundamental para o processo de descrio e interpretao da cultura. No mesmo sentido, Ellis (2004) afirma que a autoetnografia se refere a uma variedade de tcnicas de pesquisa e procedimentos associados que pretendem apreender a complexidade social do mundo onde o prprio pesquisador vive, interage e d sentido a sua vida. Neste sentido, Silva (2003) situa a autoetnografia como etnografia de uma etnografia. Para este autor, este entendimento est pautado no pensamento de que h uma aproximao a uma etnografia de uma etnografia porque h coincidncia dos dois etngrafos recarem na mesma pessoa. Esta idia de Silva (2003) pode ser aproximada do que sublinha Reed-Danahay (1997), para quem nas autoetnografias o autor descreve um modo de vida e ao mesmo tempo nos fala de acontecimentos de uma vida em particular, podendo ser um texto tanto autobiogrfico quanto etnogrfico,

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localizando-se autoetngrafo em uma zona de fronteira ou entre duas culturas (1997, p. 127). O pensamento de que o autoetngrafo est localizado entre duas culturas (REED-DANAHAY, 1997) amplamente discutido por Berger e Ellis (2002). Para estas ltimas autoras, as autoetnografias so narrativas de estilo autobiogrfico e investigativo que conectam o pessoal com as experincias culturais. As autoras afirmam, ainda, que a autoetnografia est fundamentada em requisitos que tm como base a descrio, a reflexo e a introspeco tanto intelectual quanto emocional no somente do autor, mas dos autores que atuam dentro de um contexto social ou cultural e do leitor que se apropria destes conceitos. Para Montero-Sieburth (2007),
(...) A autoetnografia situa o investigador no centro da investigao como um autor integrado, relaciona sua reflexo ao desconhecido e ao conhecimento criado por estas relaes e as evidncias interpretadas e explora o emotivo e o espiritual como aproximao entre a reflexo pessoal e as interpretaes que se sugerem fazer em nvel universais.

Na reviso realizada para compreender o conceito de autoetnografia pude identificar que a mesma tem sido utilizada predominantemente em algumas investigaes que abordam gnero (HERNNDEZ, 2005), etnia (RICCI, 2003) e processos de ensino-aprendizagem (CONLE, 1999; LEWIN TAPIA, 2004; EUBANKS, 2007; BAO, 2007). Nestes estudos possvel identificar narrativas que se posicionam de maneira critica sobre a prpria subjetividade, do si-mesmo (self)16 situado em uma sociedade e uma cultura em relao com outros. Nos textos organizados por Reed-Danahay (1997) a autoetnografia vista por seus diferentes autores de diferentes maneiras, desde a posio do autor diante de um grupo cultural at a construo de
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Para Johnson (1997), de uma perspectica sociolgica, o self um conjunto relativamente estvel de percepes sobre quem somos em relao a ns mesmos, aos outros e aos sistemas sociais.

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identidades de grupos minoritrios, ou, da perspectiva metodolgica de considerar o mtodo como auto-reflexivo. Neste sentido, as autoetnografias podem ser entendidas como objetos de investigao e como mtodo auto-reflexivo o mtodo autoetnogrfico, na medida em que contribuem com a reflexo sobre a construo de selfs e produo de novos conhecimentos (VERSIANI, 2005). No caso particular de meu estudo sobre o trabalho coletivo dos PEFI da RMEPOA, a escolha pela autoetnografia possibilita questionar as polticas que estruturam o pessoal, as polticas que poderiam ser chamadas de polticas do eu, do eu do ns, pois o entendimento da estruturao do self. A perspectiva autoetnogrfica coloca o autor como o leitor da sua prpria cultura (REED-DANAHAY, 1997). Investigar o trabalho coletivo de uma escola na condio de professor desta mesma escola possibilita compreender a importncia de destacar as vivncias do prprio sujeito pesquisador na pesquisa, acrescentando a este processo de interlocuo com outros, a interao e o reconhecimento de sua prpria vivncia, seus saberes e memrias (VERSIANI, 2005). Penso que esta perspectiva de Versiani (2005) sobre a autoetnografia possa ser aproximada da idia de Goodson (2004) de que h necessidade de investigar a vida dos professores para compreender o que fazem em seu trabalho docente. Deste modo, atravs da narrativa (auto)biogrfica da vivncia escolar poderia se tornar possvel desvendar modelos e princpios que estruturam discursos pedaggicos que compem o agir e o pensar dos professores em formao. Isto porque o ato de lembrar/narrar possibilita ao ator reconstruir vivncias, refletir sobre dispositivos formativos e criar espaos para uma compreenso da sua prpria prtica (SOUZA, 2004). Deste modo, a realizao da autoetnografia permite aproximao com o que Josso (2004) denomina de narrao de si mesmo. Esta se realizaria atravs do recurso da narrao de mim mesmo em contato com o cotidiano da escola, com os estudantes, equipe diretiva e, principalmente, com meus

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colegas da EFI e demais professores, construda a partir do reconhecimento das vivncias, descrio dos sentimentos e aprendizagem das continuidades e rupturas que esto na fronteira entre o individual e o coletivo, entre o eu e o ns, pois, ao falar deste si mesmo (nesse caso do eu mesmo pesquisador, circunstncias. Esta breve aproximao sobre o termo autoetnografia foi construda desde o incio do ano de 2007. A definio pela realizao da autoetnografia implicou uma busca considervel por bibliografias e pela compreenso e usos deste conceito. Est claro nas leituras realizadas que a autoetnografia recente e precisa de reconhecimento e legitimidade por parte de uma rea de conhecimento que est pautada predominantemente por temticas e perspectivas disciplinares (BRACHT, 1999). Na defesa do reconhecimento de que a identidade se afirma na diferena17, Bracht (2003b) advoga em favor de que nossas prticas educativas e de pesquisa no sejam demasiado distantes da nossa compreenso e interveno social na EFI. Desta forma, a realizao de uma autoetnografia representa uma inovao nesta rea de conhecimento na medida em que o sujeito se coloca no centro das reflexes sobre sua interao com sua prpria cultura e, ao apresent-la aos outros, representa, tambm, uma forma de produo de conhecimentos. Por fim, a autoetnografia representa um caminho metodolgico e epistemolgico de interpretao da cultura docente na qual estou inserido, a produo dos significados e a perspectiva de investigao do self. A seguir, apresento o trabalho de campo e os procedimentos de coleta adotados para a construo da pesquisa que tematiza o eu do ns. autor), falo tambm de meu contexto, de minhas

Apresentei este pensamento de acordo com Cirne-Lima (1996) no referencial terico deste estudo, porm o emprego deste aqui especfico de uma idia desenvolvida por Bracht (2003b) sobre a relao epistemolgica construda na rea de conhecimento da EFI.

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3.3.2 Trabalho de Campo Autoetnogrfico: construindo caminhos... O trabalho de campo da autoetnografia teve incio desde que iniciei os procedimentos para assumir como PEFI s vinte horas semanais na RMEPOA. Aps os trmites legais de ingresso no servio pblico municipal, dirigi-me at a SMEDPOA para escolher a escola onde lecionaria. Escolhi uma que j conhecia, pois morei prximo a ela durante vinte e sete anos e porque foi uma das quatro escolas onde realizei o estudo de mestrado. Mais adiante, neste estudo, vou descrever algumas situaes deste contato inicial com a SMEDPOA. No dia doze de maro de 2007 iniciei minhas atividades como PEFI e como autoetngrafo na escola escolhida. As atividades do trabalho de campo eram, cotidianamente, as mesmas que tinha na condio de PEFI na escola. Assim, no primeiro semestre de 2007 eu lecionava nesta escola nas segundas, quartas, quintas e sextas-feiras pela manh. A partir de junho de 2007 eu fui convidado para assumir mais dez horas semanais na escola e decidi aceitar, em primeiro lugar, porque queria ajudar o colega que saa e a escola que ficava sem um PEFI e, em segundo lugar, porque queria compreender a mim mesmo na interao com o turno da tarde. Deste modo, no segundo semestre eu lecionei nas segundas-feiras pela manh e pela tarde, nas teras-feiras pela manh, nas quartas-feiras pela manh e pela tarde e nas quintas-feiras pela manh. O trabalho de campo autoetnogrfico se desenvolveu at meu ltimo dia de atividades na escola, dia trinta e um de janeiro de 2008. Neste perodo realizei e me envolvi em todas as atividades docentes da escola. Desenvolvi minhas aulas de EFI, participei de reunies pedaggicas, fui s formaes e encontros promovidos pela SMEDPOA, organizei campeonatos de futebol na escola, vi brigas, apartei brigas, evitei discutir com meus colegas de disciplina, de outras disciplinas e da equipe diretiva, levei pedrada, levei bolada, pintei jogos de amarelinha no ptio, entreguei

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avaliao para os pais, fui o Papai Noel da escola e vivenciei tantas outras situaes prprias de meu contexto docente. Fui apropriando-me da minha atividade na escola ao mesmo tempo em que fui tentando compreender o trabalho de campo autoetnogrfico. Chang (2008) afirma que o autoetngrafo deve considerar suas vivncias cotidianas como possibilidade de explorao dos sentimentos e do reconhecimento dos significados destes em conjunto com outras situaes que so vivenciadas. Esta idia de interdependncia entre sujeito que vive e sujeito que pesquisa me confundiu no incio, pois realizava meus registros e os interpretava por sobre os ombros dos meus colegas. Pensava: seria este um procedimento autoetnogrfico? Como ocorreria a interpretao de meus prprios significados? Como j foi dito anteriormente, conforme algumas bibliografias sobre autoetnografia foram acessadas fui me esclarecendo e buscando sua construo em meu cotidiano. O cotidiano de violncia e a complexidade da atividade docente naquela escola me permitiram compreender meus prprios sentimentos medida que ocorriam. Ao mesmo tempo em que me integrava ao contexto, fazia esforo para entender a mim mesmo e a cultura da escola. Em uma reunio pedaggica a diretora da gesto na poca disse que estvamos no Olho do furaco. Por tudo o que vivia e sentia, pelo que via e lia sobre a escola e seu entorno, concordei, naquele momento, com as palavras dela. Assim, a escola passou a ter o nome fictcio de Olho do furaco. O trabalho de campo da autoetnografia refletia minhas vivncias, sentimentos e aprendizagens sobre os acontecimentos no cotidiano da escola Olho do furaco. 3.3.3 Procedimentos e Instrumentos de Coleta das Informaes Neste dia decidi no ir para a sala dos professores, mas acompanhar o recreio. o dia primeiro de novembro de 2007. So dez horas e treze

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minutos. Comea a chover forte e eu quero acompanhar a reao da direo, que estabeleceu que no h recreio quando est chovendo. Nada ocorre. Os professores continuam encerrados dentro do prdio A. No ptio ocorrem brincadeiras e lutas de todos os tipos. Observo a tudo com certa distncia. Algumas crianas molham-se e ficam encharcadas. Outras no podem entrar para os prdios porque os mesmos esto fechados. A chuva aumenta. Observei que as funcionrias entram para os prdios. Ficam somente os estudantes no ptio. Estou com o dirio na mo anotando tudo. H crianas e adolescentes juntos no ptio. Os maiores agridem os menores. Inicia uma brincadeira entre duas meninas que ficam se empurrando para chuva. Uma no est aprovando muito. As outras em volta incentivam a continuidade da brincadeira. Penso em intervir. No fao. A funcionria da escola est na frente delas, pelo lado de dentro do prdio e no diz nada. Comeo a me inquietar. J no vou mais anotar, sinto-me inquieto diante de tudo o que vejo. As duas trocam empurres mais fortes e uma cai em uma poa dgua. Muitos riem. Ela se levanta e parte para cima da que a arremessou na gua. Coloco o dirio no bolso do casaco e comeo a correr em direo a elas. A funcionria no est mais em minha viso. Quando chego perto delas, agarradas uma ao cabelo da outra no cho molhado, recebo um empurro de algum. sr, no te mete! Esta frase dita por um estudante de mais ou menos uns 16 anos. Continuo tentando chegar na briga, mas formada uma roda em volta das duas. Comeo a empurrar para chegar nelas. Quando chego, na chuva, comeo a apart-las. Quando consigo separ-las, molhado e agitado com a correria, ouo vaias dos estudantes. A funcionria chega enquanto eu seguro a mais exaltada das meninas. A funcionria me olha e desfere um tapa na cabea da menina que eu estou segurando. sua neta. J te falei que no para brigar! Eu a solto, perplexo com a cena. Espero a funcionria voltar, aps levar a neta para o banheiro e comeo a conversar com ela. Tento entender um pouco das relaes que so estabelecidas ali. Sinto-me desconfortvel com aquela situao toda. Encaminho-me at a

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direo para me secar um pouco e tentar falar com algum... Estou molhado, sujo e suado. Sinto-me agredido pela forma como a violncia banalizada. Uma colega da EFI me v e comeamos a conversar sobre o ocorrido. Estabelecemos um bom dilogo sobre o que vivi. Outras duas professoras comeam a conversar conosco. Vou escutando e dialogando. Todas querem saber o que eu fazia no ptio. Percebo que ali dentro da sala dos professores somos indiferentes ao que ocorre no lado de fora do prdio durante o recreio. Talvez devesse passar mais tempo no ptio na hora do recreio (Registro em dirio de campo do dia 01 de novembro de 2007). Este longo registro de um momento da escola Olho do furaco um exemplo do mais importante instrumento de coleta das informaes nesta autoetnografia, o prprio investigador. a minha capacidade de descrever o que vivi, senti e aprendi sobre o meu contexto e a compreenso dos significados de minha cultura que so importantes como procedimento de coleta de informaes. Contudo, os instrumentos de coleta da autoetnografia na escola Olho do furaco foram praticamente os mesmos adotados na etnografia na escola Ilha de utopia, mas a posio que ocupei como pesquisador mudou de observador participante para participante observador. Na autoetnografia realizei um tipo de observao denominada participante observao. Encontro em Wittrock (1989) esta referncia ao papel que desempenhei como observador, sendo que a condio de participante observador aquela em que h participao direta nos acontecimentos, como um ator social daquele contexto. Os registros em dirio de campo eram feitos, normalmente, logo aps os acontecimentos e exigiam a lembrana das situaes em detalhes, mas, no caso do relato acima, iniciei registrando durante o evento e tive que parar, retomando em seguida a descrio. Com o contato de seis turnos por semana na escola Olho do furaco obtive uma quantidade grande de registros de observao. Minha participao em muitas situaes nesta escola permitia anotar e registrar, de

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maneira curiosa, tudo o que via. Porm, no dia seis de julho de 2007 eu anotei que (...) nada mais parece interessante no trabalho de campo (registro em dirio de campo no dia seis de julho de 2007). Estaria eu to cansado que no conseguia mais ter capacidade de concentrao? Ser que havia naturalizado demais as situaes e no conseguia interpret-las? A realizao da autoetnografia pressupe que o pesquisador fale de si mesmo, de seus sentimentos, expectativas e frustraes e, principalmente, da construo do self (CHANG, 2008). Trata-se de descrever, reconhecer, questionar e interpretar as prprias estruturas e polticas do eu. Portanto, quando durante a realizao do trabalho de campo nada parece interessante, pode significar que algo muito significativo estivesse ocorrendo comigo na interao com aquele contexto, com minhas circunstncias cotidianas. Penso que, neste momento, estava me sentindo dentro do Olho do furaco. Acolhido e envolvido com tanta intensidade que parecia no enxergar mais o que ocorria do ponto de vista de no conseguir tecer crticas sobre o que convivia e sentia. Meus sentimentos pareciam amordaados em uma camisa de fora de indiferena. Desta forma, durante todo o trabalho de campo procurei dialogar com meus colegas para entender a dinmica das relaes que estavam postas naquele contexto, para que pudesse compreender como me sentia diante desta interao e de seus significados. O autoetngrafo um sujeito que est situado em uma sociedade e em uma cultura em relao aos outros compartilhada com outros (SPRY, 2001). O dilogo foi uma tcnica significativa de pesquisa na medida em que buscava compreender as circunstncias e os condicionantes da cultura docente na escola Olho do furaco para me situar dentro das teias de significados que emergiam. Considero relevante destacar que somente a observao no possibilitaria uma interpretao em profundidade de minhas vivncias e envolvimento com o contexto. Entendo que o uso de diferentes tcnicas de coleta de informaes combinadas permite uma descrio mais densa das

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vivncias,

sentimentos

aprendizagens

do

autoetngrafo.

Assim,

observao, registros em dirio de campo, dilogos informais e dilogos gravados se tornam importantes no somente porque permitem aproximar informaes coletadas a partir de diferentes tcnicas, mas, tambm, porque permite que eu pesquisador possa descrever minhas prprias vivncias com a utilizao destas tcnicas e sobre como me sinto com relao a estes procedimentos. Deste modo, realizei seis dilogos gravados. Dois com duas colaboradoras privilegiadas e quatro com trs de meus colegas da EFI. Outros dois PEFI da escola participaram atravs do uso de questionrios. Enfatizo que empreguei estas tcnicas de coleta para compreender o contexto de onde emergem os significados sobre trabalho docente coletivo. Como havia ingressado nesta escola no ano de 2007, retomei alguns assuntos registrados nas observaes para me compreender inserido naquela cultura docente em relao tambm aos meus colegas professores. No estabeleci uma pauta ou roteiro para estes dilogos gravados, mas diante de assuntos que emergiram, escrevi algumas questes para os dois questionrios enviados pelo endereo eletrnico dos dois PEFI que queriam dizer algumas coisas (PEFI Leonor, registro em dirio de campo no dia 21 de dezembro de 2007). Este dizer algumas coisas pode ser interpretado como uma inteno de desabafo. Interpreto que os dilogos gravados representaram uma oportunidade para que meus colegas de escola fossem escutados sobre o que vivem e o que pensam na Olho do furaco. Ao mesmo tempo em que escutava a cada um deles, tentei interpretar como me sentia diante do que eles falavam e dos gestos e expresses corporais que produziam. Na autoetnografia no se trata apenas da interpretao do que vejo ou transcrevo, mas de como me sinto diante do dito e vivido. Penso que entender a pesquisa como arte (GOLDENBERG, 1997) seja uma possibilidade de reconhecer que na autoetnografia os procedimentos de coleta permitem,

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alm de coletar informaes, produzir significados no prprio sujeito que pesquisa, de modo a destacar a vivncia e os sentimentos do prprio sujeito que pesquisa. Na pesquisa autoetnogrfica o investigador o principal instrumento de coleta e interpreta, ele mesmo, o papel de personagem principal da narrao ou romance (DELAMONT, 2007; BRIDGENS, 2007), sendo que as outras pessoas envolvidas com as circunstncias podem ser entendidas como protagonistas secundrios. Foi a partir deste entendimento de interao entre diferentes personagens envolvidos com o contexto da pesquisa que decidi dialogar e aplicar questionrios com meus colegas de escola. Mesmo reconhecendo a condio secundria ou auxiliar de meus colegas na interpretao sobre o que eu vivi, senti e aprendi na escola Olho do furaco, penso que o sentimento de pertencimento e de identidade so aspectos estruturais de um estudo autoetnogrfico como este. Desta forma, apresento os meus colegas de escola a seguir, enfatizando que tive o cuidado para preservar o sigilo das fontes ao adotar nomes fictcios. Luzia foi colaboradora privilegiada nesta autoetnografia. formada em pedagogia superviso escolar pela UFRGS. Tem vinte e cinco anos na RMEPOA e vinte e quatro na escola Olho do furaco. Atua com quarenta horas semanais nesta escola. Eullia, tambm colaboradora privilegiada nesta autoetnografia, formada em pedagogia superviso escolar. Tem especializao em alfabetizao de adultos na UFRGS. Entrou na RMEPOA em 1990, permaneceu oito anos em direo de escola de Educao Infantil nesta Rede de Ensino e est na escola Olho do furaco desde 2003. Atua com quarenta horas semanais nesta escola. Flora PEFI. Formou-se em EFI na UFPEL em 1998. Realizou seu curso de mestrado no PPGEDU da UFRGS em 2002. Ingressou na RMEPOA e na Olho do furaco em 2005. Atua com vinte horas semanais nesta escola.

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Ismlia PEFI. Formou-se em EFI na UFRGS em 1992. Est realizando especializao em psicomotricidade na FAPA. Ingressou na RMEPOA e na Olho do furaco em 1997. Atua com quarenta horas semanais nesta escola. Maneco PEFI. Formou-se em EFI na UFRGS em 1992. Realizou seu curso de mestrado no PPGCMH da UFRGS em 2002. Ingressou na RMEPOA e na Olho do furaco em 2005. Atua com vinte horas semanais nesta escola. Pedro PEFI. Formou-se em EFI na UNIJU em 1996. Realizou especializao em treinamento desportivo na UFRGS. Ingressou na RMEPOA em 2000 e na escola Olho do furaco em 2006. Atua com vinte horas semanais nesta escola e vinte horas semanais em outra escola da RMEPOA. Leonor PEFI. Formou-se em EFI na UFRGS em 1987. Realizou especializao em pedagogia do esporte pela UNB em 2006. Ingressou na RMEPOA no ano de 2002 e na escola Olho do furaco em 2004. Atua com vinte horas semanais nesta escola e mais vinte horas semanais em outra escola da RMEPOA. A partir do reconhecimento da qualificao deste coletivo docente da EFI (trs mestres e trs especialistas) da escola Olho do furaco eu proponho a questo: Um corpo docente qualificado promove quais efeitos na prtica educativa? Era de se esperar que desenvolvssemos estratgias para pensar o trabalho coletivo, mas com alguma surpresa e muita indignao respondo que mesmo com a qualificao docente como a que se apresenta, o cotidiano complexo desta escola no permitiu ou ns no quisemos constru-las. Em alguns momentos eu tentei discutir com alguns colegas da EFI essa possibilidade. Com dois tive retorno, mas no avanamos em nada alm da concordncia sobre a possibilidade de sua realizao. Outro procedimento adotado na realizao da autoetnografia foi a anlise de documentos. Os documentos da SMEDPOA analisados foram apresentados anteriormente no referencial terico e na etnografia, mas alguns documentos da escola Olho do furaco no puderam ser analisados porque ocorreu no ano letivo de 2007 a realizao de eleies para diretores

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nas escolas da RMEPOA. Desta forma, nesta escola houve dificuldade de acesso em relao documentao porque o processo eleitoral teve constrangimentos na disputa entre a equipe diretiva que encerrava o seu mandato e a equipe diretiva que disputava o pleito. Destaco que este fato me desestabilizou um pouco e mais adiante retomarei este assunto na tese. Mas, por outro lado, pude analisar meus prprios materiais e entend-los na configurao do contexto de pesquisa. 3.3.4 Anlise das Informaes O processo de anlise das informaes da etnografia e da

autoetnografia ocorreu atravs das leituras dos registros em dirio de campo, dos dilogos gravados e transcritos, das entrevistas gravadas e transcritas e da anlise de documentos. Aps este procedimento de sucessivas leituras destes materiais, retomei a leitura do referencial terico deste estudo e constru unidades de significados de todo o material coletado e aproximei-as por temas, o que constituiu o processo de categorizao do que seria discutido e apresentado nos captulos que seguem neste estudo. Para compreender o trabalho docente coletivo em cada um dos contextos, as categorias de anlise foram organizadas por captulos e referentes a cada escola. O captulo sobre a etnografia realizada na Ilha de utopia apresenta as categorias de anlise Histrias de Vida, Histrias de Escola e (...) No fcil, mas d para fazer. Ns Fazemos. O captulo sobre a autoetnografia realizada na Olho do furaco apresenta as categorias de anlise Convivendo, Sentindo e Aprendendo Sobre a Violncia e Procurando Trabalho Coletivo Encontrei-me perdido entre Gesto e o Grupo. O ltimo captulo da anlise trata da aproximao das informaes coletadas sobre trabalho coletivo na elaborao do referencial terico apresentado, da etnografia e a da autoetnografia e apresenta a categoria de anlise Entre Utopias e Furaces.

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3.3.5 Validez Interpretativa A validez interpretativa podem ser nas investigaes como um etnogrficas modo de e

autoetnogrficas

entendidas

obter

credibilidade (MOLINA NETO, 1999) do material produzido na anlise e interpretao das informaes recolhidas no trabalho de campo. Tanto Ldke e Andr (1986) quanto Gomz et al. (1996) sugerem como indicativos de validez das interpretaes nos estudos dessa natureza, uma presena prolongada no campo, o intercmbio de opinies com outros investigadores e a aproximao entre diferentes perspectivas de coleta das informaes. Dessa forma, constru a validez interpretativa desta investigao em dois mbitos: externo e interno. No mbito externo procurei que outras pessoas, no caso os professores participantes, verificassem a coerncia interna dos escritos. O primeiro nvel de validez foi construdo no momento de entrega das transcries das entrevistas na ntegra, preservando ao mximo a linguagem dos professores participantes. Os professores ao terem contato com a prpria fala gravada e transcrita, muitas vezes se surpreenderam com a linguagem escrita e comentaram sobre as diferenas no percebidas dos vcios da linguagem coloquial. Este momento foi importante para que os professores tivessem a oportunidade de ler o material, corrigir o que era necessrio, completar um pensamento ou idia que no tenha ficado claro ou suprimir algo escrito que no quisesse publicado. Sobre a publicao, os professores aps a leitura autorizaram sua utilizao na pesquisa, ficando cada um com uma cpia de sua entrevista gravada e transcrita. O segundo nvel de validez foi construdo na apresentao das anlises da etnografia e da autoetnografia para um professor experiente e que ingressou h mais de vinte anos na RMEPOA. Constru o terceiro nvel de validez diferente dos outros, pois este contempla o mbito interno e o terico. Na construo deste nvel, procurei

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garantir a validez contrastando as informaes obtidas no trabalho de campo, com as referncias bibliogrficas e as minhas impresses e interpretaes. O quarto nvel de validez foi construdo quando submeti a leitura do material escrito a uma PEFI e um PEFI, ambos experientes. A primeira professora lia cada material referente s categorias de anlise conforme fui escrevendo, fazendo consideraes sobre as interpretaes e a escrita do relatrio final. O PEFI j atuou na RMEPOA e colega no PPGCMH, sendo que suas consideraes enriqueceram muito este estudo. O quinto e ltimo nvel de validez foi a apresentao dos achados da tese para os professores participantes do estudo PEFI e participantes privilegiadas - das duas escolas onde a pesquisa se realizou. Conforme combinado previamente com os participantes do estudo, pretendo discutir com eles os achados e entregar-lhes uma cpia em CD Rom da tese aps a avaliao da banca.

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4. A ILHA DE UTOPIA
(...) como essa imperfeio est por demais entranhada na natureza humana para ser facilmente erradicada, dou-me por satisfeito que pelo menos uma nao tenha sido capaz de criar um sistema que muito me agradaria ver adotado no restante do mundo. O modo de vida utopiano tem a oferecer no apenas a base mais slida para uma comunidade feliz e civilizada, mas tambm, tanto quanto o esprito humano pode prever, a perpetuidade desse estado de bem-aventurana (...) (MORE, 1999, p. 183-184)

4.1 A Ilha de Utopia: lendo por sobre os ombros dos outros18. Em uma manh fria de setembro de 2006, procurei a assessoria de EFI da SMEDPOA, no prdio desta Secretaria, localizado no centro de Porto Alegre. L dialoguei com os dois assessores desta rea de Conhecimento sobre meu estudo anterior e sobre a perspectiva de realizao deste, a temtica e os objetivos de pesquisa. A partir disto, essa assessoria informou que, pelo conhecimento deles sobre a RMEPOA, poderia haver duas escolas desta Rede de Ensino realizando trabalho neste sentido, ou seja, com indicativos de trabalho coletivo. Uma destas escolas iniciou o processo de implantao dos ciclos de formao na RMEPOA e, talvez por esta razo, j teve e tem - um nmero significativo de pesquisas realizadas nela e sobre ela, sua PPP e suas prticas educativas inclusive por integrantes do grupo de pesquisa F3P-EFICE. Com base nisso, optei pela outra escola, por acreditar que poderia contribuir com os estudos que visam a compreenso sobre as prticas educativas construdas na EFI das escolas da RMEPOA, na medida em que buscamos contextos e significados singulares de pesquisa. Agendamos, ento, um dia para ir at a escola. Em outra manh fria de setembro de 2006, tomando chimarro, um assessor e eu nos deslocamos em meu prprio carro at a escola escolhida. Esta escola fica a vinte e dois
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Tomo emprestada a idia apresentada por Geertz (1989, p. 321) de que a cultura de um povo um conjunto de textos, eles mesmos conjuntos, que o antroplogo tenta ler por sobre os ombros daqueles a quem eles pertencem.

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quilmetros de distncia da minha residncia e se localiza na zona sul de Porto Alegre. A escola, por ficar no alto de um morro, tem uma vista bonita ao norte e a oeste, de onde possvel visualizar o rio Guaba e a vegetao rica desta parte da cidade. De modo mais especfico, a escola se localiza no centro geogrfico do morro (MOLL, 2000). De maneira curiosa, est localizada exatamente entre casas mais simples e casas de um padro mais elevado de construo, constituindo-se como centro no apenas geogrfico, mas na representao de heterogeneidade do bairro19. Ingressamos pela entrada principal nos identificando para os dois guardas municipais em servio. O porto estava aberto e isto me chamou a ateno, pois em muitas escolas da RMEPOA o porto de entrada fica fechado para garantir a segurana do patrimnio da escola e de todas as pessoas que esto dentro dela. Do porto de entrada possvel ver a arquitetura da escola. H prdios na esquerda e na direita com um espao coberto no centro da escola, localizado um pouco mais para baixo do terreno. No prdio da esquerda ficam a secretaria, as salas de direo e superviso, a biblioteca, a brinquedoteca, o laboratrio de informtica, a sala dos professores e as salas de aula - na parte de superior e na parte inferior. V-se direita da entrada da escola uma pequena quadra de esportes, cercada com telas e com o piso de cimento, uma casa de madeira onde ficam duas salas de aula, um outro prdio de alvenaria onde ficam a cozinha, o refeitrio e uma outra sala na parte superior, que usada para atividades diversas. Do outro lado da entrada principal est um grande espao, com piso de cho batido, que antecede o prdio principal. Ao fundo da escola possvel ver muitas plantas e uma pequena horta e, aproximando-se mais, pode-se ver uma floreira na forma de uma mandala. H outro porto de acesso escola pelos fundos,
19

No estudo de Moll (2000), possvel compreender melhor o bairro a partir de uma descrio detalhada do mesmo, de sua histria, sua geografia, seus habitantes e da rede de fios que se tecem a partir da escola.

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mas este fica fechado com cadeado. A escola tem lixeiras espalhadas e bem limpa. Atrs da escola vemos telhados de casas mais refinadas. Em seguida, somos recebidos pela diretora da escola. Aps ser apresentado pelo assessor, alcancei o anteprojeto de pesquisa para ela e combinamos que ela retornaria com alguma informao aps a anlise por parte da equipe diretiva. Ela justifica que este procedimento comeou a ser adotado para haver transparncia e garantias nas investigaes que so realizadas na escola. Este cuidado se traduz, no meu entender, como um movimento de quem conhece os procedimentos ticos de pesquisa e tem que zelar pela cultura da escola e pelas pessoas que a compem. Fomos at a sala de professores e o assessor me apresenta um dos dois PEFI da escola. O PEFI presente neste dia demonstrou interesse em participar do estudo e afirmou que o tema de pesquisa era interessante e importante no s para os PEFI como para toda a escola (registro em dirio de campo do dia 28/09/2006). Os professores que esto no intervalo nos cumprimentam e ficam curiosos sobre nossa presena na escola. O assessor e o PEFI explicam enquanto escuto e observo. Da sala dos professores possvel contemplar uma paisagem verde, como um quadro, de uma vista com muitas rvores e campos ainda no ocupados pela crescente e desenfreada urbanizao desta parte de Porto Alegre. Distraio-me um pouco pensando na agradvel sensao que aquela imagem vista de dentro de uma escola me passa. Em seguida, nos despedimos de todos e vamos embora, aguardando o retorno da escola. O retorno da direo foi feito por telefone no ms de novembro de 2006. Diante disto, fui at a escola e, aps conversar novamente com a diretora sobre a investigao e seus procedimentos - percebendo que houve uma leitura cuidadosa do meu anteprojeto de pesquisa - combinamos que iniciaria o convvio mais prximo do trabalho de campo no incio do ano letivo de 2007. Perguntei-lhe sobre a PPP da escola e ela me disse que a mesma foi construda a partir de um esforo coletivo e apresentada na

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forma de um livro publicado pela SMEDPOA20 neste ano (2006). Adquiri o livro de imediato e iniciei sua leitura a fim de compreender a PPP da escola e sua histria. No incio de 2007 eu retornei escola. Consegui me perder do caminho para chegar at a escola, mas podia v-la de diferentes pontos da parte baixa do bairro. Com o deslocamento promovido pela desorientao, acabei por conhecer melhor o bairro, de maneira acidental, j que o que eu procurava mesmo era chegar escola. Pude perceber, assim, que apenas nas imediaes da escola havia residncias mais simples, sendo que no resto do bairro j havia crescimento de uma populao com maior poder aquisitivo e que, aparentemente, crescia em direo a escola. Compreendo que a viso privilegiada do encontro da cidade com as guas do esturio Guaba, descritos por Moll (2000), poderia estar provocando este fenmeno e, talvez, modificando o cenrio composto pelas residncias mais prximas escola. Esta descrio inicial da minha entrada na escola, denominada por mim de Ilha de utopia, introduz o captulo inicial da anlise das informaes coletadas. O trabalho de campo na pesquisa do tipo etnogrfica realizada se configurou desde os primeiros contatos com a SMEDPOA e a negociao de acesso escola e aos professores e o estranhamento constitui-se em um procedimento de grande valor na busca da descrio, interpretao e compreenso dos significados sobre uma cultura docente especfica e um de seus elementos - o trabalho docente coletivo. Esta anlise que comea a ser apresentada representa um esforo de construir um texto de acordo com o que prope Geertz (2002):
(...) Os etngrafos precisam convencer-nos (...) no apenas de que eles realmente estiveram l, mas ainda (como tambm fazem, se bem que de modo menos bvio) de que, se houvssemos estado l,

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Persch, M. I.; Pacheco, S. M.; Monteiro, M. R. (org.) Uma Escola para Todos, Uma Escola para Cada Um. Coleo Escola Faz, volume 2. Porto Alegre: Prefeitura Municipal de Porto Alegre/SMEDPOA, 2006.

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teramos visto o que viram, sentido o que sentiam e concludo o que concluram. (p. 29)

De acordo com a perspectiva de descrio proposta por Geertz (2002), entendo que o texto desta etnografia possa se constituir em uma escrita que permita a reconstruo detalhada do processo de pesquisa tal qual e como o pesquisador o realizou, na imerso no contexto e na cultura de um grupo de pessoas. A autoria deste texto estaria, como prope Geertz, amparada na capacidade de descrio, interpretao e compreenso do trabalho coletivo dos PEFI desta escola e do contexto de onde emergem os significados e configuraes desta cultura escolar. A seguir, apresento as categorias de anlise a partir da perspectiva de realizao do empreendimento etnogrfico de pesquisa, ou seja, do ponto de vista de um investigador que esteve l. Assim, as categorias de anlise que emergem das informaes coletadas atravs das observaes, entrevistas, dilogos e documentos analisados para compreender o trabalho coletivo dos PEFI da Ilha de utopia, foram assim intituladas: Histrias de vida, histrias de escola e (...) No fcil, mas d para fazer. Ns fazemos.... 4.2 Histrias de Vida, Histrias de Escola (...) Esta categoria de anlise das informaes que emergem do trabalho de campo foi intitulada desta maneira a partir da referncia ao estudo de Moll (2000). Esta autora realizou sua investigao no mesmo espao que denominei de Ilha de utopia e a publicao originada a partir desta adquire o ttulo de Histrias de vida, histrias de escola. Ento, peo licena, aqui, para tomar emprestado este ttulo emblemtico e, desde j, comprometome em justificar este movimento ao longo da apresentao desta categoria de anlise. Na perspectiva apresentada por Moll (2000), a escola ocupa muito mais do que o centro geogrfico do bairro, ela o trao identitrio mais

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forte da comunidade. H uma relao significativa entre a constituio da comunidade, suas lutas e conquistas e a prpria escola, objeto da organizao coletiva por sua existncia e manuteno no local onde hoje se encontra. Com o movimento dos interesses econmicos crescentes sobre a construo de condomnios de classe mdia alta na dcada de 1980, ocorre uma ameaa s casas mais simples situadas no lado oeste do morro e, deste modo, a presena da escola passa a ser a garantia da sua prpria presena [comunidade] (MOLL, 2000, p. 34) no espao. A escola Ilha de utopia, portanto, faz parte de um conjunto de aes coletivas protagonizadas por diferentes atores, especialmente pelos moradores desta comunidade (TITTON, 2006). neste esprito coletivo (TITTON, 2006, p. 38) que emerge da/na/pela escola Ilha de utopia que as histrias de vida dos participantes da pesquisa podem contribuir para a compreenso do trabalho coletivo realizado pelos PEFI. De acordo com Nvoa (2000), no possvel separar o eu pessoal do eu profissional. Desse modo, possvel interpretar que h uma articulao entre as bagagens culturais que cada PEFI traz consigo e aquelas construdas na condio de ator na Ilha de utopia, na medida em que cada um tem, de um lado, sua trajetria pessoal e compartilha com outros a configurao de sua prpria histria e, de outro, a configurao construda coletivamente na histria desta escola e da comunidade do bairro onde est localizada. As histrias de vida e histrias de escola representam o empreendimento etnogrfico de descrever, interpretar e compreender os significados do trabalho coletivo para os PEFI na Ilha de utopia, aproximando o que cada participante da pesquisa construiu, em termos de formao pessoal e profissional, de suas chegadas, at os dias de hoje, neste contexto singular que essa escola. Tardif e Lessard (2005) afirmam que o trabalho modifica a identidade do trabalhador, que o ser humano torna-se aquilo que ele faz (p. 29). A partir desta afirmao de Tardif e Lessard, podemos inferir

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que o que os professores fazem nas escolas ensinar e, para compreender algo to complexo e pessoal como o ensino, Goodson (2004) afirma que fundamental que conheamos o docente como pessoa, na possibilidade de interpretar os significados para um melhor conhecimento de seus processos pessoais em relao ao seu trabalho docente (HERNNDEZ, 2004). Neste sentido, para Bibiana (dezessete anos de SMEDPOA), colaboradora privilegiada desta pesquisa, o trabalho em grupo j faz parte de ser Ilha de utopia21 (informao de entrevista realizada no dia trinta de outubro de 2007). Titton (2006) respalda esta idia de ser ilha de utopia quando afirma que o esprito coletivo e solidrio da comunidade exige um projeto que considere o patrimnio de vida comunitria um dos elementos pedaggicos centrais. Portanto, a comunidade local e a configurao desta cultura de organizao coletiva e solidria se constituem como apontamentos para a construo de um projeto de escola e de uma identidade coletiva.
A forma como a escola [ilha de utopia] se organiza para a ao coletiva seu projeto pedaggico, que contemplando a formao dos professores, os capacita e os mobiliza para a ao, porque assentado nas interaes, nas mltiplas relaes que se estabelecem entre os atores, entre eles e os alunos, entre eles e o conhecimento, entre eles, os alunos e o conhecimento. (TITTON, 2003, p. 172)

O projeto pedaggico da escola se constitui como referncia importante neste ser ilha de utopia. De acordo com Titton e Moojen (2006), o projeto comea a ganhar espao a partir de 1991, mas em 1994 ele socializado aos funcionrios, pais, alunos e professores da escola que, anteriormente, tinham iniciativas docentes isoladas e sem apoio institucional (p. 21). Este perodo de transio simultneo a entrada do PEFI Rodrigo na escola, que ocorreu em 1991. Formado desde 1975 em EFI, Rodrigo comeou a atuar no magistrio em 1981 (Escolas Estaduais), aps passar um perodo em outra
Lembro que o nome da escola foi substitudo para garantia do sigilo das fontes e ser empregado, neste estudo, com o nome Ilha de utopia.
21

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atividade profissional. Para ele, o incio na Ilha de utopia no foi fcil (entrevista realizada no dia dezoito de dezembro de 2007). Embora tenha escolhido a escola pela proximidade de sua residncia e ter sido recebido de maneira afetiva pela vice-diretora da escola na poca - fundamental para sua deciso, Rodrigo analisa que as mudanas realizadas na primeira gesto do PT na SMEDPOA (1989-1991), portanto no perodo anterior apresentao do projeto pedaggico da Ilha de utopia, vigente at hoje, dificultaram sua adaptao, j que estava acostumado com outras formas de fazer educao. No Estado [Escolas Estaduais] as coisas eram, e ainda so, eu acho, muito bitoladas, sempre da mesma maneira, muito mais fceis. Tudo da mesma maneira sempre de ensinar. Quando uma secretria assumiu a SMEDPOA, no primeiro governo do PT no Municpio, estava fazendo uma revoluo na educao. Mudando 180 todo o conceito de educao. Estava entrando com o construtivismo e eu custei para me adaptar. Era uma loucura! Foram importantes, mas mexeram muito comigo, pois passei uns dois anos para saber onde estava pisando. (RODRIGO, entrevista realizada no dia dezoito de dezembro de 2007) A entrada na Ilha de utopia no ano de 1991 confere a Rodrigo a possibilidade de analisar um momento de transio na histria da RMEPOA, da escola e dos professores, que precisavam se apropriar das reestruturaes propostas pela referida gesto da SMEDPOA. Arroyo (2000) afirma que as propostas inovadoras mexem com tempos e espaos e tambm com os professores, com suas identidades e auto-imagens, com suas possibilidades de ser. Tanto a adoo do construtivismo pela SMEDPOA, como, posteriormente, a adoo dos ciclos de formao, tem a potencialidade de inovar e, assim, de desacomodar a cultura docente. A

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primeira gesto da Frente Popular no governo municipal inovou quando implantou o construtivismo nas escolas da RMEPOA, possibilitou condies de trabalho e salrios melhores aos professores, melhorou o atendimento e potencializou a aprendizagem nas Sries Iniciais do antigo 1 grau - hoje Ensino Fundamental, assessorou escolas, realizou encontros nacionais e internacionais de formao e criou revistas e livros sobre temas em discusso na RMEPOA naquele perodo (MACHADO, 2005). Para Rodrigo foi muito importante o apoio da vice-diretora da poca na compreenso da proposta. Destaca que o grupo de professores da Ilha de utopia na poca era difcil, em funo das divergncias sobre educao no interior do coletivo docente e com a direo. Segundo Rodrigo, com a chegada de outras professoras e com a alternncia na equipe diretiva nos anos seguintes, comeou a se delinear um grupo na escola que buscava aproximaes com as idias construtivistas e de aceitao das inovaes educacionais propostas no mbito da RMEPOA e, principalmente, segundo ele mesmo afirma, no ser professor. A a coisa andou. A filosofia de escola se definiu a, neste momento. Com esta equipe diretiva que, claro, passou pelos professores antes, conversando com a gente. A aconteceu aquela depurao natural. Aqueles professores que no concordavam com o construtivismo, saram. Saram. No se agentaram. No se sentiram vontade. Preferiam mandar e os alunos obedecer. A comearam a acontecer alguns atritos. E essas pessoas foram saindo. Naquele ano saiu uma, depois duas ou trs... Ento ficou um grupo na escola que pensava e agia igual, no cem por cento, mas bem prximos de uma idia de educao. (RODRIGO, entrevista realizada em dezoito de dezembro de 2007)

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Mesmo com a dificuldade inicial da chegada na RMEPOA e na escola e para compreender o construtivismo, Rodrigo consegue se identificar com as concepes e prticas educativas de outras professoras do coletivo docente, ao mesmo tempo em que, os colegas que divergiam destas, percebe como uma mistura na escola que no pura, que ocasiona, posteriormente, o que chama de depurao natural. A analogia empregada por Rodrigo no uso da expresso depurao natural pode estar vinculada tanto ao sentido de tornar limpo, puro, quanto ao de excluso. A aproximao de alguns professores em torno de uma ou outra concepo de educao, ou de ser professor, pode constituir uma identidade coletiva baseada no que Ball (1994) chama de interesse ideolgico. Reconhecendo a diversidade ideolgica que as escolas podem apresentar e os possveis conflitos que podem surgir, Ball (1994) prope pensar os interesses dos professores, individuais ou coletivos, identificados como pertencentes a trs tipos: criados, ideolgicos e pessoais. O interesse criado seria aquele referente s condies de trabalho, remunerao, carreira e promoo. O pessoal seria aquele tipo de interesse baseado em um modo particular de aspirao baseado no eu. Por ltimo o ideolgico, que concerne a questes valorativas ou filosficas, como idias sobre a prtica e a organizao, sendo relacionados a problemas prticos com posies polticas ou filosficas fundamentais. A idia de educao a que Rodrigo se refere sendo comum a um grupo de professores, ao mesmo tempo em que coloca em evidncia as divergncias sobre educao no professorado da escola na poca, expuseram interesses do tipo ideolgico, baseados em concepes diferentes e talvez divergentes - sobre educao, promoveu a sada dos que no concordavam com a idia do grupo que Rodrigo se identificava. Este momento, identificado por Rodrigo como importante na histria da escola, constitui-se tambm como significativo na identidade profissional desse PEFI. Segundo Bolvar (2006), a identidade profissional geralmente

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resultado de um longo processo para construir um modo prprio de se sentir professor e, ao mesmo tempo, dar sentido a sua prtica educativa. O conflito e a ruptura com concepes e prticas educativas no-consensuais percebidas por Rodrigo marcam e definem concepes e rumos para seguir adiante no convvio com esta comunidade escolar e delineiam ser Ilha de utopia e ser professor como processo formativo. A identificao com as colegas que eram favorveis as mudanas marca, tambm, o incio das relaes de trabalho em equipe, que podem ser amparadas na perspectiva de uma cultura de colaborao (HARGREAVES, 1996). Esta cultura tambm representada nessa fala de Rodrigo: Quando entra professor novo na escola - e todo ano entra professor novo na escola - ele trabalha de acordo com este conceito arraigado de educao. Se ele aceita, assume e se autoriza a trabalhar junto, em equipe, no nosso grupo e de acordo com o nosso projeto. Ele fica! Se no, ele pede para sair (...) No se adaptou e sai... Acontece, s vezes, de a direo chamar o professor, junto com a superviso e diz que ele est agindo errado. Tu t fazendo uma coisa que no a filosofia da escola. Algum professor se incomoda com isto. s vezes o professor supera e fica, e ai mais um a lutar junto. Isto serve para que a escola tenha esta unidade. (entrevista realizada em vinte de dezembro de 2007) Ana (dez anos de SMEDPOA) entra na Ilha de utopia em um outro momento da escola e da comunidade (1998). Assim, vivencia a cultura de colaborao (HARGREAVES, 1996) da escola da mesma forma que todos esto se apropriando das reestruturaes curriculares implantadas na RMEPOA a partir de 1994. Desta forma, a entrada de Ana na escola coincide

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com este outro momento de aprendizagens de toda a comunidade escolar e de uma nova equipe diretiva da escola. Quando eu entrei, tive que me puxar! A escola tava ciclando22 e ningum sabia muita coisa sobre isto no... Todos estavam correndo atrs. Peguei polgrafos e busquei materiais para entender a escola. Perguntava tudo! Sou muito perguntadora. (Ana; entrevista realizada em 14 de dezembro de 2007) Bibiana tambm reforou esta percepo de Ana sobre este perodo na escola e enfatizou a idia de pensar a educao juntos (entrevista realizada no dia trinta de outubro de 2007) da equipe diretiva. Ana se sentiu acolhida pelas informaes que estava recebendo da equipe diretiva, o que facilitou a aproximao com a unidade da escola referenciada por Rodrigo. Sobretudo, Ana informa que a entrada na escola foi interessante, porque j havia trabalhado em equipe com doentes mentais, atravs da recreao hospitalar. Segundo Ana, a poltica de sade mental j tem essa compreenso de que precisa trabalhar em equipe para atender o doente mental (entrevista realizada no dia quatorze de dezembro de 2007). Esta vivncia e as chamadas da direo para conversar sobre seu trabalho docente na perspectiva da escola (projeto), movimento que ela entende como de aprendizagem, foram recebidas por Ana na forma de ajuda em boa hora e contribuio com sua formao para articular esses conhecimentos com a construo de uma prtica educativa na EFI. Os dois PEFI participantes do estudo ingressaram na Ilha de utopia - e na RMEPOA, j que ocorreram ao mesmo tempo em dois momentos de mudanas na SMEDPOA e nas escolas da RMEPOA. O PEFI Rodrigo ingressou com
22

discusso

sobre

construtivismo

presente

na

escola,

de

A expresso ciclando se refere ao processo de implantao do ensino organizado por ciclos de formao nas escolas da RMEPOA.

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desenvolvimento de uma aprendizagem inspirada na proposta construtivista, a partir das teorizaes de Jean Piaget, Emlia Ferreiro e Ana Teberoski e a PEFI Ana em um momento de implantao na escola dos ciclos de formao. Sobre este movimento de reestruturao na RMEPOA e a entrada de Ana na escola, a proposta da diviso do currculo em ciclos de formao surge na ruptura com a escolaridade tradicional de transmisso de conhecimentos. A RMEPOA busca, atravs dos ciclos de formao, estancar os nveis elevados de evaso e repetncia, com a reorganizao dos tempos e espaos da escola. Desta forma, estabelece a organizao do Ensino Fundamental em trs ciclos de formao, estruturados a partir da faixa etria dos alunos23, em contraposio ao modelo tradicional de currculo que se organiza em sries estruturadas a partir de contedos a desenvolver. A primeira escola da RMEPOA com o currculo organizado por ciclos de formao foi a Escola Monte Cristo, no bairro Vila Nova, zona sul da cidade, em 199524. Esta proposta dos ciclos de formao foi implantada, progressivamente, nas 51 escolas municipais e em 2000 todas essas escolas estavam operando com o Ensino Fundamental organizado por ciclos de formao. A adoo da proposta de ciclos de formao se constituiu: na implantao de laboratrios para os alunos com dificuldades de aprendizagem no turno inverso ao que eles tm aulas, de turmas de progresso para os alunos que esto com defasagem em relao a sua idade, da concepo de avaliao como um processo contnuo e participativo. Essa avaliao tem funo diagnstica, prognstica e investigativa (SMEDPOA, 1999) e possibilita reflexo sobre a ao educativa e seu redimensionamento.
23

A organizao por faixas etrias dos alunos nos trs ciclos de formao adotados pela SMEDPOA contempla no I Ciclo as crianas de seis aos oito anos e onze meses, no II Ciclo as crianas dos nove aos onze anos e onze meses e o III Ciclo dos doze aos quatorze anos e onze meses. 24 No ano de 2002, a Escola Monte Cristo diploma o primeiro grupo de alunos, aproximadamente de trinta alunos, que cursaram o Ensino Fundamental nesta modalidade de currculo.

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A interdisciplinaridade e o planejamento coletivo se constituem como elementos significativos da construo da proposta dos ciclos de formao na RMEPOA. A partir da implantao das reestruturaes curriculares, h necessidade de ruptura com as prticas educativas de concepo bancria (FREIRE, 1987), de transmisso de um conhecimento desvinculado da realidade dos alunos, em que o educador o sujeito do processo e os educandos so meros objetos de depsito desses saberes. O PEFI Rodrigo afirma que os colegas que deixam a Ilha de utopia evidenciam divergncias no coletivo docente de interesses do tipo ideolgico (BALL, 1994). Ainda sobre a possibilidade de interdisciplinaridade e planejamento coletivo na RMEPOA atravs das reestruturaes propostas e que mexem com os tempos e espaos de professores, uma antiga reivindicao dos professores contemplada com a garantia de momentos de planejamento do trabalho escolar25. Se, por um lado os ciclos de formao e as reestruturaes curriculares implantadas favorecem teoricamente a construo do trabalho coletivo, por outro representam uma ampla discusso sobre seu conceito e seus fins. Alguns posicionamentos tinham origem em teorias e princpios educacionais, como o de Grossi (2004), de que o problema dos ciclos de formao no seria da repetncia, mas da no-aprendizagem, ou, que os ciclos no combateriam a evaso escolar. Outros posicionamentos so marcadamente de origem poltico-partidrio, manifestados pela oposio ao governo da Frente Popular no Rio Grande do Sul e, como conseqncia, a um projeto de educao identificado com a esquerda (MAINARDES, 2007). Houve, ainda, questes de frum interno na RMEPOA, da falta de compreenso da PPP por parte dos professores e equipes diretivas (destacado por Ana anteriormente) desta Rede de Ensino e/ou, uma relao bastante tumultuada entre escolas
25

Conforme a Instruo da SMED, nmero 01/91, que dispe 75% da carga horria em atividades diretamente ligadas ao aluno, isto , 15 Horas/Aulas e 25% em atividades de estudo e planejamento do trabalho.

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e SMEDPOA pela imposio para que todas as escolas fossem cicladas (TITTON, 2004, p. 124). De todas as formas, Mainardes (2007) reconhece estas questes na condio de radicalidade que os ciclos representam em Porto Alegre pelo seu potencial progressista de corrigir distores histricas na educao. J, a atual gesto da SMEDPOA (2004-2008), cobrada ao assumir esta pasta, manifestou-se atravs de um ttulo-desafio: um pouco de possvel, seno eu sufoco (SMEDPOA, 2005), em que pretendia discutir os ciclos de formao em Porto Alegre. A partir do slogan Porto Alegre, cidade que aprende a atual gesto da SMEDPOA se prope a realizar uma avaliao sobre os ciclos de formao, colhendo posies de equipes diretivas das escolas, de professores, de alunos e de pais de alunos (SMEDPOA, 2006f). Conforme informao coletada na sala dos professores da Ilha de utopia no dia dezenove de abril de 2008 e registrada em dirio de campo, em um dilogo entre a PEFI e duas professoras de outras disciplinas, a SMEDPOA se comunica mal com as escolas, reforando a fala de Bibiana na entrevista de que a gesto da SMEDPOA j foi melhor. A preocupao expressa nas falas das professoras da escola pode ser representada, por exemplo, com a ausncia de divulgao da anunciada avaliao sobre os ciclos de formao, ciclos estes que permanecem na organizao do ensino na RMEPOA durante a gesto 2004-2008 da SMEDPOA. J teve uma administrao que tinha mais clareza do que queria. Por exemplo, a escola aqui quando ciclou, foi um processo complicado - isto quando eu cheguei aqui. A escola tinha todo um regimento que foi negado por causa dos ciclos. E a teve que ficar porque ... aquela mantenedora naquele momento era ciclos... E ns ficamos... O que aconteceu? Tudo o que tinha antes respingou dentro do ciclo, de bom e de ruim. Este ciclo trouxe muito mais flexibilidade proposta [da Ilha de utopia] que j existia. Mas ns

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dentro do ciclo criamos algumas coisas. Disseram: ciclo! Ns aceitamos. Fizemos os ciclos, mas fizemos os ciclos com a nossa cara. O que tem de bom que ns vamos manter dentro dos ciclos... Assim como tm escolas e professoras que conseguiram avanar com os ciclos e tm outras que fizeram dos ciclos uma seriao (Bibiana, entrevista realizada em trinta de outubro de 2007). Destaco, aqui, a interpretao de uma capacidade docente em deformar as PPP da administrao ao mesmo tempo em que construdo pelos PEFI um movimento de mediao (LOVISOLO, 1995) entre a proposta e a prtica educativa. Os ciclos de formao representaram, grosso modo, um tensionamento nas relaes entre SMEDPOA e escolas (comunidades escolares). Titton (2004) analisa este tensionamento nas relaes entre SMEDPOA e comunidades escolares como um processo de mudana que envolve, tambm, processos de transies individuais e coletivos, em que nem sempre as pessoas envolvidas equipes diretivas, professores, pais e alunos so chamados para a discusso, desconsiderando, assim, suas trajetrias e sua participao na histria educacional nos diferentes contextos de escolarizao da RMEPOA. Se, por um lado sobram crticas a SMEDPOA em diferentes gestes e por motivos diversos, por outro lado o exerccio da autonomia na escola um recurso para a manuteno de uma identidade de escola (ciclos com a nossa cara, Bibiana). Para Persch, Ferrari e Monteiro (2006), autoria e autonomia so marcas significativas do coletivo da Ilha de utopia, assim como o trabalho coletivo. Autoria, autonomia e trabalho coletivo podem ser elementos da configurao da identidade coletiva da escola que mais se destacam. Desde que houve a constituio do grupo referido por Rodrigo que pensava educao de um mesmo jeito, houve preocupao em pensar a educao e faz-la com a cara da Ilha de utopia e de escrever uma histria a partir do ser Ilha de utopia. A autoria estaria, assim, na construo de

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uma identidade individual e coletiva a partir do reconhecimento da histria de lutas da comunidade e da escola e a autonomia estaria na potencialidade de um projeto de escola que emerge no protagonismo das aes coletivas desenvolvidas. Este projeto de escola construdo e defendido perante SMEDPOA (Bibiana, registro em dirio de campo do dia dez de maio de 2007), mesmo com a complicao da implantao dos ciclos na Ilha de utopia, considera que a organizao da escola por ciclos de formao proporcionou avanos no trabalho coletivo (MONTEIRO e PACHECO, 2006). Essa considerao presente no projeto desta escola, fruto do protagonismo na construo dos marcos educacionais, reconhece no ensino organizado por ciclos de formao e nas reestruturaes curriculares propostas pela SMEDPOA, como o trabalho coletivo, a potencialidade de pensar alternativas para esta escola secular, falida e agarrada em prticas improdutivas (Bibiana, entrevista realizada no dia trinta de outubro de 2007). A alternativa pensada e assumida por todos na Ilha de utopia para superao deste modelo de educao bancria (FREIRE, 1987), de exerccios equivocados de autoridades, arbitrariedades e que conduzem ao fracasso escolar foi o trabalho coletivo. Para Monteiro e Pacheco (2006), atravs do trabalho coletivo o grupo de professores assume a autoria de seu fazer pedaggico, construindo no dia-a-dia as marcas de sua histria. Assim, esta escola constri seu projeto pedaggico tendo o trabalho coletivo como central nas aes que se desencadeiam na escola, desde a gesto administrativa at o contato com os alunos nos diferentes espaos da escola. Como afirma Bibiana, na escola o administrativo est a servio do pedaggico e o nosso projeto visa incluso atravs do trabalho coletivo (entrevista realizada no dia trinta de outubro de 2007). Segundo Titton (2006):

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So desencadeadas aes que, coletiva e progressivamente, visam a romper com o conformismo diante da excluso da e na escola. A principal mudana aconteceu no olhar para os alunos e realmente enxerg-los, reconhecendo-os todos como sujeitos de direitos, principalmente o direito de estarem na escola. (TITTON, 2006, p._)

O jeito administrativo e pedaggico de fazer acontecer a escola (TITTON, 2006) fez com que Bibiana, mesmo lecionando em outra escola da RMEPOA tivesse vontade de fazer parte desta histria de incluso da Ilha de utopia (registro em dirio de campo do dia trinta de agosto de 2007). Tendo a constituio de uma equipe diretiva eleita pela comunidade em 1991, delineia-se uma trajetria na escola que visa compartilhar as aes educativas e construir uma educao inclusiva. Assim, amparados pelas orientaes do MEC e da prpria SMEDPOA, so construdos espaos de formao para apropriao por todos do conceito de incluso, eixo do qual verte toda a preocupao da escola e sobre o qual so elaborados coletivamente os princpios do projeto pedaggico da Ilha de utopia, sendo eles: * Todos na escola podem aprender; * Todos os alunos devem permanecer na escola; * Diferena no deficincia; * O trabalho em grupo qualifica a aprendizagem; * Aprendizagem e disciplina no so aspectos excludentes, mas ocupam espaos diferentes. Quando reiniciei o trabalho de campo em maro de 2007, o PEFI Rodrigo fez questo de me levar at a sala dos professores onde esto afixados na parede os princpios do projeto pedaggico da escola dentre tantos outros avisos e encaminhamentos. Rodrigo neste dia me disse: se tu quer entender a escola Ilha de utopia e o que a gente faz aqui, tu precisa entender o que est aqui neste papel [princpios]. A sala de professores da

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escola no ocupa um espao fsico grande, pelo contrrio, uma pequena sala, mas talvez esteja de acordo com a dimenso da escola, considerada pequena pela SMEDPOA pelo fato de atender no mais que trezentos estudantes, mas, destaco, uma sala bem iluminada e acolhedora. No quadro esquerda de quem entra nesta sala esto os princpios da escola afixados. Para os PEFI da escola, os princpios so norteadores da prtica educativa que todos os professores constrem e tm no conceito de incluso sua centralidade. Para compreender este conceito de incluso na centralidade do projeto da escola e sua construo efetiva, so destacados o trabalho em equipe e a formao permanente dos professores como elementos de sua configurao. Para Rodrigo, PEFI h mais tempo na Ilha de utopia, a elaborao dos princpios da escola pressupe a realizao de estudos de todo o grupo, para compreender e acolher estudantes portadores de necessidades diversas durante todo o tempo (entrevista realizada no dia dezoito de dezembro de 2007). Desta forma, a equipe diretiva que se constitui a partir de 1991 na escola inicia um processo de formao permanente atravs de leituras sobre incluso, baseados em autores como Mantoan e SKliar26, dentre outros, e busca assessoria com professores da UFRGS. Assim, culmina com o movimento referenciado por Rodrigo de que: quem foi chegando depois [na escola], foi se tornando parte de uma idia de trabalhar juntos (entrevista realizada no dia vinte de dezembro de 2007) e como afirma Ana acreditar nos princpios ou ir embora (entrevista realizada no dia quatorze de dezembro de 2007). Tanto Ana quanto Rodrigo destacam a formao permanente como um movimento necessrio para compreender o projeto de escola e a sua
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MANTOAN, M. T. E. Incluso Escolar: O que ? Por qu? Como Fazer? So Paulo: Moderna, 2003. SKLIAR, C. A Inveno e a Excluso da Alteridade Deficiente. A Partir dos Significados da Normalidade. Revista Educao e Realidade. Porto Alegre: UFRGS, v. 24, (1), p. 15-32, jul/dez, 1999.

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concretizao no cotidiano da escola. Ana, por exemplo, analisa que a sua formao inicial foi falha, porque no aprendeu nada sobre trabalho coletivo e menos ainda sobre incluso. Formada em 1992, Ana percebe que a formao permanente proposta pela escola contribui com sua prtica educativa cotidiana de ser perguntadora e de constituir um grupo que questiona sobre sua prpria prtica. Ana destaca, tambm, que logo que chegou escola foi tentando buscar informaes sobre a comunidade e a escola. Neste movimento, ela entendeu o envolvimento com o projeto coletivo que era de todos e que somente seria possvel se cada um acreditasse no trabalho coletivo. A crena nos princpios norteadores e no trabalho coletivo que se desdobra deles, apareceu significativamente desde o incio da realizao do trabalho de campo, nos registros das observaes, nos dilogos, nas entrevistas e nos documentos analisados da Ilha de utopia. Estas crenas docentes podem levar a pensar que uma marca ou trao importante na formao dos PEFI da Ilha de utopia a adeso ao projeto da escola. Mesmo reconhecendo uma formao inicial falha, bem como, a complexidade do conceito de incluso e da metodologia de trabalhar coletivamente, os professores participantes do estudo baseiam este movimento de adeso ao projeto da escola pelo convencimento de que a proposta tem valor subjetivo (Bibiana) e pelo reconhecimento da sua potencialidade e possibilidade. Assim, convencimento e reconhecimento podem ser agregados como elementos constituintes das crenas que compe a cultura docente e descrevem aspectos da realidade coletiva (JOHNSON, 1997). Seguindo o argumento de que no houve na formao inicial informaes sobre incluso e trabalho coletivo, inquieto-me em pensar como ocorre este movimento ao longo da trajetria docente de cada um, de acreditar e trabalhar com estes conceitos e desenvolv-los em suas prticas educativas? O que faz com que os PEFI creiam no trabalho coletivo?

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Lembro, aqui, da discusso sobre a formao inicial em EFI, da diviso em bacharelado e licenciatura, que tem reproduzido o efeito de uma fragmentao dos saberes nesta rea de conhecimento. Contudo, para refletir sobre estas questes, retomo o que Bibiana, Ana e Rodrigo afirmam em diferentes momentos e registrados em diferentes instrumentos de coleta das informaes neste estudo a presena e a relao com a comunidade. Penso que a histria de organizao e lutas da comunidade e sua relao com a escola tenham uma contribuio significativa no sentido de compreender a cultura de onde emergem estas crenas docentes. Bibiana diz que a escola se diferencia das outras porque a comunidade se apropriou dela, que os projetos realizados revelam que a escola da comunidade e que a comunidade foi convencida, e hoje defende porque acredita a proposta de incluso. Ana diz que a comunidade valoriza a escola porque acredita nela (...) e Rodrigo lembra que foi fundamental para a implantao do projeto da escola que a comunidade tenha abraado junto (informaes de entrevistas). Moll (2000) destaca em seu estudo a presena da comunidade na vida da escola Ilha de utopia, desde sempre (p. 33). A partir das informaes coletadas por Moll (2000), possvel pensar na relao desta comunidade com a escola Ilha de utopia na figura de uma simbiose, onde a vida em comum transcende a esfera dos benefcios que uma ou outra possam oferecer aos seus e, sobretudo, cria uma relao de entrelaamento e compartilhamento de valores e crenas de sociedade, homem e educao. Acreditar na escola significa reconhec-la como possibilidade no espao/tempo de ensinar e aprender juntos, coletivamente. Ao discutir os significados atribudos por um saber local, Geertz (1989) sublinha que a realidade exterior ao sujeito determina o pensamento de uma comunidade especfica, nas representaes que faz e no sentido que d s mesmas. Ao retomar, ento, a questo formulada anteriormente sobre o que faz com que os PEFI creiam no trabalho coletivo, possvel interpretar

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que a identificao dos PEFI com o trabalho coletivo faz parte de uma relao construda subjetivamente com o contexto social comunidade/escola. As informaes da formao inicial em EFI talvez no tenham promovido um movimento de aproximao ao trabalho coletivo a ponto de incrementar a subjetividade de cada PEFI. Por outro lado, medida que o PEFI estabelece contato com outros contextos e se dispe a aprender com este processo, pode construir sua identidade percebendo e aprendendo com o mundo (MOLINA NETO, 1996), pelo saber da prpria prtica da profisso, aprendido na escola da vida com a colaborao de alguns colegas (BORGES, 2005) e de conceitos e valores de um grupo especfico. Molina Neto (1996) considera as crenas como:
(...) Um tipo de conhecimento impregnado de contexto, emoes e valores, que o professor desenvolve como fruto das informaes a que acede, e das relaes que estabelece com seu entorno. Para mim, as crenas so o pensamento em estado tangvel. Pelas crenas o professorado encontra seu grupo, sua cultura e seu lugar entre ele (MOLINA NETO, 1996, p. 397-398).

Para os professores participantes deste estudo, a crena no trabalho coletivo seria construda e ressignificada nas relaes sociais que se estabelecem em um movimento de dentro para fora e de fora para dentro da Ilha de utopia. Estas relaes so construdas de maneira a favorecer a compreenso e a crena em um projeto de escola, ao mesmo tempo em que define a identidade do grupo e de professor. Assim, a busca de uma identidade de grupo e o que ela representa para cada um, estaria na prpria configurao de ser professor na Ilha de utopia e nos elementos de uma histria e uma cultura singulares de seu entorno. Talvez possamos pensar que cada grupo constitudo expresse aqueles que o constitui, assim como, o grupo da escola diga a cada professor quem ele , qual sua identidade. A crena no trabalho coletivo faz parte de um dos elementos que configuram a cultura docente dos PEFI

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desta escola. Acreditar no projeto da escola ser ilha de utopia, e isso implica querer ser parte de um grupo que pensa - e concretiza - educao de um jeito (Rodrigo). Desta forma, as histrias de vida dos PEFI participantes do estudo podem ser representadas a partir da aproximao com as culturas de colaborao voluntria e orientada ao desenvolvimento (HARGREAVES, 1996). Na colaborao voluntria a relao para a realizao de um trabalho em equipe entre os professores surge pelo reconhecimento a valores coletivos e de colaborao sem que ocorra qualquer tipo de coerso administrativa. J a colaborao orientada ao desenvolvimento emerge da iniciativa dos prprios professores em trabalhar juntos ou do comprometimento com alguma iniciativa na qual h interesses em comum. Podemos pensar que, tanto em uma quanto em outra das perspectivas apontadas pelo autor, os PEFI identificam-se com a cultura docente que construda na Ilha de utopia desde que iniciam seu processo de entrada na histria da escola e na cultura da comunidade em seu entorno. Este pertencimento cultura de colaborao representa o assumir a histria da escola e o acesso ao trabalho coletivo que construdo. Bibiana reconheceu que nem todos conseguem se inserir no trabalho coletivo, mas possvel identificar que h movimentos que facilitam o processo de insero de cada professor no trabalho coletivo da escola (entrevista realizada no dia trinta de dezembro de 2007). H, por exemplo, rituais de pertencimento cultura da escola, expressos nas dinmicas de interao social planejadas, como as formaes realizadas pela noite e as jantas coletivas, momentos singulares de uma escola que trabalha em conjunto. As histrias de vida dos PEFI, portanto, so elementos de uma cultura colaborativa da escola, de maneira que cada um pode se apropriar aos poucos dos conceitos e da forma de construir trabalho coletivo, ressignificando seus conhecimentos e crenas sobre trabalho docente.

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Esta

caracterstica

do

trabalho

docente

coletivo

construdo

ressignificado na escola Ilha de utopia significaria compreender que cada professor deve abrir mo da especificidade disciplinar? Qual o lugar da EFI no coletivo docente? Quais so as suas contribuies? Quais so os limites? Com quais contedos? Penso que somente sabendo isso que podemos entend-la. 4.3 (...) No Fcil, mas d para Fazer. Ns Fazemos... (...) No Fcil, mas d para Fazer. Ns Fazemos... foi uma fala do PEFI Rodrigo, registrada em dirio de campo no dia vinte e seis de abril de 2007. Ela emerge de um dilogo com esse PEFI sobre o trabalho docente coletivo na Ilha de utopia. O que representa esta frase, na perspectiva de um PEFI que est desde 1991 nesta escola, que vivenciou a construo de um projeto pedaggico amparado na perspectiva da incluso e do trabalho coletivo, que mexe com as prticas educativas dos professores acostumados a desenvolv-las de maneira individual e centrada na figura do prprio professor, o que pretendo discutir nesta categoria de anlise. A referncia frase de Rodrigo como ttulo , portanto, uma aproximao das informaes coletadas neste estudo s anlises que entendem a realizao de trabalho coletivo nas escolas na condio de complexidade (HARGREAVES, 1996; PREZ GMEZ, 1998; PERRENOUD, 2001, 2002; VILA DE LIMA, 2002; VASCONCELLOS, 2002; TARDIF E LESSARD, 2005). Ao reconhecer a cultura de organizao coletiva da comunidade no entorno da escola, suas lutas e conquistas pelo prprio espao e pela escola, a PPP da RMEPOA como norteadora das possibilidades de construo de um trabalho docente coletivo e um projeto de escola elaborado a partir de um assumir coletivamente o processo de aprendizagens da escola (BIBIANA, entrevista realizada no dia trinta de outubro de 2007), emerge a seguinte questo: Como construdo o trabalho

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coletivo dos PEFI inseridos neste contexto singular e como estes elementos da cultura docente interagem na configurao dos significados de suas prticas educativas? Desde o incio da realizao do trabalho de campo foi manifestado interesse dos PEFI em participar do estudo. Em um dilogo com Rodrigo, na primeira semana de trabalho de campo, ele disse: ns fazemos um trabalho bonito aqui na escola que precisa ser mostrado (registro em dirio de campo no dia seis de novembro de 2007). A aceitao imediata da realizao da pesquisa e o interesse em mostrar o que fazem na escola, podem ser entendidos como a manifestao de um sentimento de orgulho do PEFI por sua prpria prtica educativa. Esta considerao fica mais significativa quando aproximada de outras falas e registros. Bibiana manifestou que preciso encantar os colegas (Registro em dirio de campo em trinta de agosto de 2008) e criar um ambiente bom de trabalho diante do cotidiano dinmico da escola. A Ilha de utopia, assim como as demais escolas da RMEPOA, tem o desafio de construir educao diariamente em um contexto onde ocorrem, tambm, alguns problemas (Bibiana). Estes problemas a que Bibiana se refere em sua fala so aqueles que emergem das relaes construdas cotidianamente na escola entre estudantes, professores, pais e funcionrios implicados em um processo de escolarizao. Pelo contato prolongado com este contexto da escola na realizao do trabalho de campo, interpreto que estes problemas so fruto de situaes do cotidiano em que no h implicao de maiores gravidades integridade fsica da escola e de sua comunidade, mas daqueles originados no processo de escolarizao e mediao das aprendizagens das crianas e adolescentes desta escola da RMEPOA. Bibiana refora esta idia quando afirma em entrevista que h pocas em que s se enxerga problemas na escola (entrevista realizada no dia trinta de outubro de 2007).

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Desta forma, o movimento de encantar os colegas, manifestado por Bibiana anteriormente, vai de encontro dinmica de no gastar tempo com choro e queixa (BIBIANA, registro em dirio de campo em trinta de outubro de 2008). Nas observaes realizadas durante as reunies da escola que participei, no percebi espao para manifestao de queixas ou situaes particularizadas de sala de aula. As reunies seguem um cronograma preestabelecido de acordo com alguma temtica que foi decidida no incio do ano letivo, ou seja, a pauta destes encontros no permite espao para outras questes a no ser o movimento de pensar a escola coletivamente. Nesta perspectiva, de acordo com o que foi manifestado por uma professora na sala dos professores no dia treze de dezembro de 2008, o trabalho coletivo uma questo de querer ou no se integrar ao grupo. Integrar-se ao grupo na Ilha de utopia assumir os princpios da escola e construir uma prtica educativa de acordo com eles. Os PEFI demonstraram, ao longo de todo o trabalho de campo, assumir no s o projeto de escola e seus princpios, mas, de maneira significativa, autorizarizaram-se a construir coletivamente suas prticas educativas. Nesta perspectiva, o trabalho coletivo pressupe construir de maneira horizontal as prticas educativas, sendo que cada professor se coloca crtica e a faz na medida em que estas ocorrem e so ressignificadas. Quando Rodrigo diz que (...) difcil, mas d para fazer (...), est se referindo a esta disponibilidade pessoal para a mediao de outros sobre o que pensa e como d sentido ao que faz. Acabar com o professor dono da turma, afirmado enfaticamente por Bibiana em entrevista, significa romper com as prticas educativas individualizadas e isoladas. Ana corrobora com esta idia de Bibiana ao se referir a sua outra escola na RMEPOA, onde cada um constri a sua prtica como quiser (entrevista realizada no dia quatorze de dezembro de 2007). Sobre esta posio que cada professor pode assumir diante do trabalho coletivo, Rodrigo enfatiza que ele muito mais difcil de realizar do que o

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trabalho individual e, que deste modo, a tendncia ir pelo mais fcil (entrevista realizada no dia dezoito de dezembro de 2007). O mais fcil, neste caso, pode ser entendido como o movimento do professor em assumir a condio de um si-mesmo profissional (TARDIF E LESSARD, 2005, p. 190). Segundo estes autores (TARDIF E LESSARD, 2005), esta posio do professor est amparada no argumento de que ele professor quem est em contato com um grupo ou turma de estudantes e, nesta perspectiva, dotado da responsabilidade de construir aprendizagens, crer que nico nesta relao. Para demarcar esta postura que cada professor pode assumir em relao ao trabalho coletivo, Rodrigo afirma, ainda, na seqncia desta fala na entrevista, que (...) mais fcil tu contigo mesmo... individual. A caracterizao desta dificuldade apontada por Rodrigo, de que os professores podem achar o trabalho individual mais difcil e, assim, optarem ou assumirem pela realizao desta atividade sozinhos, pode estar identificado com o individualismo docente e suas conseqncias (PREZ GMEZ, 1998; HARGREAVES, 1996, 1998; HARGREAVES e FULLAN, 2000; TARDIF E LESSARD, 2005). O individualismo docente pode se constituir como limite ao trabalho docente coletivo na medida em que cada professor decide por isto ou fica em uma condio em que suas relaes com seus pares e/ou superiores fica fragilizada. A opo pelo individualismo docente estaria mais caracterizada pela crena de que o trabalho deva ser realizado individualmente com sua turma, ou, ainda, pelas dificuldades do prprio professor em reconhecer e atribuir um valor ao trabalho coletivo, enquanto que a outra condio pode ser expressa pela fragilidade das relaes que o professor constri com seus superiores equipe diretiva, superviso pedaggica, coordenadores de turno27 ou, com seus colegas professores

Na RMEPOA existe a figura de uma professora ou professor que assume a funo de coordenar cada turno letivo na escola (manh, tarde e noite), podendo ser eleito pela comunidade escolar ou escolhido pela equipe diretiva vigente.

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por divergncias polticas (BALL, 1994), pedaggicas ou at mesmo pessoais. Outra condio que poderia ser apontada a partir da fala de Rodrigo sobre o individualismo docente a experincia de cada PEFI. Ana e Rodrigo criticam a ausncia do conhecimento sobre trabalho coletivo na formao inicial em EFI. Porm, para esses PEFI a disponibilidade para aprender e a possibilidade de construo de referncias que se aproximassem de um projeto pessoal de homem, de sociedade e de educao, tornou a aproximao escola e ao trabalho coletivo um processo de reflexo permanente sobre suas prprias prticas educativas, contrastando com o que Bibiana sublinha sobre os professores quando diz: (...) professor brabo. Professor se acostuma a trabalhar de determinada maneira (...) (entrevista realizada em trinta de outubro de 2007). Entendo que Bibiana esteja se referindo a realizao da prtica educativa individual que cada professor constri, desenvolve e defende no seu cotidiano na escola, das relaes com seus colegas e equipe diretiva ao contato com os estudantes na quadra de esportes, no ptio ou na sala de aula. Esta ao do professor pode ser entendida na perspectiva de um habitus individualista (PERRENOUD, 2002). Para Bourdieu (2007), o habitus pode ser identificado tanto como princpio gerador de prticas objetivamente classificveis, quanto como sistema de classificao de tais prticas. Este conceito engendrado no passado (SETTON, 2002), nas experincias passadas, relaciona-se capacidade de uma determinada estrutura social ser incorporada pelos agentes por meio de disposies para sentir, pensar e agir uma ao no presente. Assim, o habitus individualista funcionaria como uma disposio para a configurao de uma cultura individualista, onde trabalhar de determinada maneira, de acordo com o que Bibiana enfatizou, estaria amparado pela solidez de normas, crenas e valores de cada professor, mesmo que, conscientes ou no, inseridos na escola.

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Foi necessrio romper com estas concepes e prticas individualizadas centradas no professor (Ana, entrevista realizada no dia trinta de outubro de 2007) e identificadas como limitao construo de uma outra proposta, para pensar a aprendizagem amparada na incluso de todos na escola. Deste modo, o trabalho coletivo percebido como central nos projetos que se desdobram da proposta da escola e de seus princpios pedaggicos, dando visibilidade e forma nos diferentes espaos e tempos da escola. Destaco que, embora estes projetos possam ser reconhecidos como de toda a escola, de suas diferentes disciplinas e suas respectivas professoras, interessa, aqui, compreender a perspectiva dos PEFI e as relaes que tecem com os demais professores, alunos, pais e funcionrios da Ilha de utopia. Bibiana, admirao informante o privilegiada realizado desta pelos investigao, PEFI da manifesta Mesmo com trabalho escola.

reconhecendo que foi necessrio traar um caminho com a PEFI Ana caminho este considerado por Ana como exerccio de crtica e autocrtica necessrio para a construo de um trabalho coletivo, onde cada um deve, primeiro, se reconhecer (entrevista realizada em quatorze de dezembro de 2007) - Bibiana destaca que a escola tem muita sorte com os PEFI que tem, pois tm viso pedaggica excelente e realizam suas atividades juntos, inseridos no trabalho coletivo e, inclusive, algumas reunies pedaggicas so puxadas pelos PEFI (entrevista realizada no dia trinta de outubro de 2007). Nas observaes realizadas nos momentos de reunio pedaggica (a Ilha de utopia teve no ano letivo de 2007 suas reunies pedaggicas realizadas nas quintas-feiras, manh e tarde, sendo que minha participao nestes momentos ocorreu durante o turno da tarde) foi possvel perceber a participao efetiva de todos os professores. De acordo com Damiani (2004a; DAMIANI, VELLLOZO, BARROS, 2004b), em seu estudo sobre a cultura colaborativa dos professores, foi possvel identificar que as reunies pedaggicas constituem-se como espao privilegiado para compartilhamento

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de decises, reforam a existncia de laos de amizade e solidariedade, capacidade de reflexo e auto-avaliao, sensao de eficincia, capacidade de promover inovaes e criatividade. Destaco que essa interpretao sobre o que observei nesta escola converge com os achados do estudo realizado pelas autoras citadas. possvel identificar que estes espaos de reunio constituem-se na forma de encontros de acolhimento, discusso, interao, reflexo e engajamento ao projeto da escola, representados pela convergncia com as concepes de educao e, de modo especfico, da educao fsica. No perodo anterior s reunies, nas tardes, possvel perceber professoras com disponibilidade de horrio para as trocas (Ana, entrevista realizada no dia quatorze de dezembro de 2007). Estas trocas referenciadas por Ana so momentos de planejamento de professoras de um mesmo ciclo e acontecem em salas de aula, na sala dos professores, na biblioteca ou, at mesmo, na brinquedoteca. As trocas consistem em retomar o processo de ensino-aprendizagem construdo, discutir sobre algum autor ou tema, avaliar e retomar o caso especfico de algum estudante ou da turma e fazer encaminhamentos pedaggicos comuns. Tanto este momento de planejamento coletivo entre professoras de um mesmo ciclo, quanto a reunio pedaggica constituem-se como espaos privilegiados para decises compartilhadas. Uma destas decises compartilhadas foi o projeto circo desenvolvido aps a atividade olimpadas da paz (BASTOS, MORALES, CUNHA, ALMEIDA, GRACIOLI, 2006). Na forma de trabalho coletivo, as atividades da olimpada da paz foram organizadas por professoras do I ciclo juntamente com as professoras de artes, educao fsica, biblioteca e itinerante28, porm,
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O professor itinerante compe o coletivo docente dos trs ciclos de formao da SMEDPOA. No caso especfico do 2 e do 3 ciclos, este profissional visto como generalista e, desta forma, d suporte ao trabalho do professor referncia inclusive entrando junto nas atividades planejadas e/ou solicitado pelo professor referncia.

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segundo as autoras, foi identificado que as crianas envolvidas com estas atividades demonstraram que havia uma compreenso equivocada sobre o significado de competir. Assim, visando planejar atividades com carter mais ldico e divertido, surgiu a idia do projeto circo, que buscou construir coletivamente uma alternativa que envolvesse todos os segmentos da escola. A PEFI Ana, envolvida neste projeto, destacou no texto da PPP da Ilha de utopia a nova dimenso promovida na EFI de acordo com a perspectiva de incluso da escola:
Aps essa experincia, fiquei mais convicta de que os alunos do I ciclo aprendem brincando. possvel desenvolvermos habilidades e competncias atravs de atividades ldicas descontradas e prazerosas, com alunos de 6 9 anos. As relaes tornaram-se mais amistosas e cooperativas, respeitando-se as diferenas e limitaes de cada um. (BASTOS, MORALES, CUNHA, ALMEIDA, GRACIOLI, 2006)

Ana destacou ainda, em um dilogo na escola, que logo que entrou na Ilha de utopia ouviu um conselho de uma professora: criana pequena tem que brincar (registro em dirio de campo no dia oito de maio de 2007). Para entender melhor a que tipo de brincar a professora estava se referindo (se era um brincar de qualquer de modo e qual o papel da EFI neste brincar), a medida em que Ana foi se apropriando da escola e de seu projeto pedaggico, foi, tambm, percebendo a importncia do trabalho coletivo conforme interagia com professoras de outras disciplinas, decidindo o que fazer com outros colegas. Esta dimenso parece significativa nas prticas educativas desenvolvidas nesta escola, ou seja, a colaborao entre os professores transcende a disciplinaridade e a cultura do individualismo quando ocorre a possibilidade de se colocar crtica dos demais e, juntos, decidirem como trabalhar, ou seja, usando uma expresso de Ana durante uma reunio pedaggica: os professores buscam atravessar suas prticas com as de outros.

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Esta perspectiva de atravessar as prticas educativas de uns com outros se torna possibilidade atravs, por exemplo, do trabalho coletivo realizado pela docncia compartilhada. Segundo Persch, Ferrari e Monteiro (2006), para evitar a individualizao de prticas educativas pensado o projeto docncia compartilhada, que visa descontruir espaos de segregao escolar, enriquecer a troca de experincias entre os professores, valorizar a diversidade e avanar no processo de educao inclusiva. A docncia compartilhada uma das principais aes do PPP da Ilha de utopia que d visibilidade substancial proposta de incluso, tendo sido debatida e assumida coletivamente e, tambm, tendo sido uma das experincias que deram certo (PERSCH; FERRARI; MONTEIRO, 2006) na escola. Tanto Bibiana quanto Ana e Rodrigo fizeram referncia docncia compartilhada em muitos momentos das entrevistas realizadas. Desta forma, alm da importncia desta prtica no PPP da escola, h um movimento dos participantes do estudo em reconhecer nesta atividade uma possibilidade de concretizar o trabalho coletivo e a prpria PPP. No momento em que falavam da docncia compartilhada nas entrevistas, esses trs professores - Bibiana, Ana e Rodrigo olhavam-me fixo nos olhos e faziam gestos grandes com os braos, atribuindo, talvez, uma dimenso de importncia indisfarvel sobre o que falavam (registros em dirio de campo na realizao das entrevistas). Para Bibiana, por exemplo, ela um desafio para concretizar a educao inclusiva desejada. De acordo com o PEFI Rodrigo (entrevista realizada no dia vinte de dezembro de 2007), a docncia compartilhada na Ilha de utopia iniciou porque: (...) A escola cresceu em nmero de alunos. (...) Ns comeamos a receber alunos rejeitados por outras escolas. Alunos com sndrome de down, de fala, de indisciplina, enfim, alunos diferentes. E, se recebemos alunos diferentes e no fazemos um trabalho diferente no resolve a vida deles. Ento, isto exige estudo, exige

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pesquisa e atividades. Um professor s no d conta de turmas mistas, com alunos ditos normais e diferentes. Ns vimos experincias de outros pases, buscamos informaes para poder implantar a docncia compartilhada. E a os professores trabalham juntos, como eu e a Ana. Nesta fala do PEFI Rodrigo podemos identificar o destaque formao permanente como forma de compreender melhor cada estudante que chega escola, convergindo, desta forma, com a proposta de incluso. Foi possvel perceber nas aulas de EFI e tambm em outros espaos da escola este acolhimento s diferenas manifestado por Rodrigo, tambm descrito por Monteiro e Pacheco (2006), em que situam a aprendizagem como o maior desafio de construir uma escola para todos, que acolhe estudantes com diferenas e excludos de outras instituies de ensino, pblicas ou privadas, que no se sentiram preparadas para lidar com eles. A docncia compartilhada foi uma prtica educativa pensada para construir esta aprendizagem, na medida em que aproxima dois ou mais professores de uma mesma disciplina ou no. Para Rodrigo, na EFI a docncia compartilhada funciona como uma parceria com a Ana (Rodrigo, entrevista realizada no dia vinte de dezembro de 2007). Esta parceria est baseada no movimento pedaggico de juntar duas turmas ou alunos com dificuldades e os dois PEFI em mesmo espao. Sobre esta colaborao nas aulas de EFI, Ana enfatiza que o objetivo no deixar somente um professor com os estudantes, mas criar um modo de compartilhar metodologias, contedos, materiais e aprendizagens em um mesmo espao/tempo. O registro da observao realizada no dia oito de maio de 2007 permite ilustrar a docncia compartilhada. Enquanto Rodrigo trazia a turma de estudantes da sala de aula para o ptio, Ana organizava o material na quadra de esportes. Pela entrada dos estudantes na quadra de esportes, foi

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possvel interprertar que eles j reconheciam a dinmica da aula. Todos foram se organizando em um crculo no centro da quadra, sem que os dois PEFI falassem qualquer coisa. Durante toda a aula de EFI foi possvel perceber que Ana e Rodrigo vo mediando as situaes de ensinoaprendizagem e dialogando sobre o que fazem. A interao entre eles durante a aula permitiu compreender no somente que havia um planejamento elaborado de maneira conjunta, mas, tambm, que as situaes de mediao pedaggica sobre os contedos handebol eram repensadas a partir da participao dos estudantes. Ambos mediavam uma situao de docncia de uma nica turma de maneira conjunta, compartilhada. Gostaria de destacar um aspecto sobre a docncia compartilhada na Ilha de utopia. Na elaborao de meus preconceitos de pesquisa29, ou seja, o que eu esperava encontrar na investigao sobre o trabalho docente coletivo dos PEFI da RMEPOA, no pensei que encontraria dois PEFI ocupando o mesmo espao na aula de EFI, que juntam dois grupos de alunos e realizam a mediao de maneira colaborativa, compartilhada. Mesmo porque no tinha conhecimento sobre a organizao possvel do espao/tempo para que isto ocorresse. Porm, pude observar em duas aulas este movimento dos PEFI de aproximar suas turmas (uma j descrita acima e outra em que foi trabalhado apenas atividades de um circuito envolvendo diferentes modalidades esportivas: vlei, basquete, futebol e handebol). A docncia compartilhada permite que tenha mais de um professor por turma de alunos. Foi criado um quadro de horrios que acomoda a carga de horria de alguns professores para compartilhar a docncia com outro colega, podendo ser estes da mesma disciplina ou de diferentes disciplinas. Desta forma, possvel ver o/a PEFI em um mesmo espao com uma turma
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Elaborei esta lista de preconceitos ao mesmo tempo em que elaborava o projeto de pesquisa, medida que fui realizando as leituras para construo do referencial terico apresentado nessa tese.

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e uma professora de outra disciplina, como biologia por exemplo. Destaco que a escola criou os mdulos de uma hora e vinte minutos de durao em substituio aos perodos de cinquenta minutos, permitindo que ocorra mais trocas entre professores em um mesmo turno letivo, aproximando-os. Outro aspecto que pode favorecer a docncia compartilhada, pensado coletivamente para dar sentido esta prtica educativa, foi a alterao de nomes de algumas turmas que foram rotuladas como reprovadas e burras (Rodrigo, entrevista realizada no dia vinte de dezembro de 2007), como o caso das turmas de progresso30. Deste modo, no segundo ciclo h uma substituio do emprego da sigla identificadora do significado considerado prejudicial BP para uma acomodao deste grupo de estudantes como uma turma regular, ou seja, uma B 32 (no caso especfico da Ilha de utopia). Para Rodrigo, este movimento de mascarar uma BP como B 32 necessrio para quebrar a idia de reprovao e burrice que identifica de maneira equivocada a turma de progresso. Os PEFI Ana e Rodrigo, por exemplo, trabalham juntos com uma turma B 31 e uma antiga BP, conforme informao de Rodrigo em entrevista no dia vinte de dezembro de 2007. Na perspectiva de trabalhar com a incluso de todos na Ilha de utopia, a escola buscou construir coletivamente uma proposta para combater o fracasso escolar. Deste modo, o trabalho coletivo vai incorporando significados nas aes cotidianas dos professores e dos alunos, que, segundo Rodrigo que est h mais tempo na escola do que Ana, no um processo fcil. Rodrigo se refere s manifestaes dos estudantes sobre a docncia compartilhada, j que ela aproxima grupos e aumenta o nmero de pessoas em um mesmo espao fsico. Pude observar em uma aula com os dois PEFI
Essas turmas tm o mesmo funcionamento geral das turmas de ano ciclo em horrio de trabalho, nmero de professores, formas de avaliao e atendimentos de apoio em relao aos diferentes setores da escola. Porm as turmas de progresso exigem que seja observado o fato de se constiturem como um grupo de alunos com defasagem entre sua faixa etria e a escolaridade (SMEDPOA, 1999), necessitando de atividades que possibilitem avanar para o ano-ciclo de seus pares com mesma idade.
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juntos, que os estudantes se queixam no incio da aula, mas, conforme os professores vo organizando as pessoas e as atividades, h aceitao e at entre-ajuda. Rodrigo lembra, na realizao da entrevista, que na atividade recreativa esto todos juntos, mas no esporte meninos e meninas tm dificuldades de trabalhar juntos. Por outro lado, a mediao dos PEFI nas aulas observadas possibilitou a incluso de todos/as nas atividades medida em que conversavam no incio da aula de EFI explicando como seria, o que fariam e de que forma fariam, retomando ao longo da aula esse processo com cada estudante (registro em dirio de campo do dia vinte e quatro de abril de 2007). Ana recorda que quando entrou na escola precisou quebrar com a coisa do futebol nas aulas de EFI (entrevista realizada no dia 14 de dezembro de 2007). Nas observaes realizadas nas aulas de EFI da PEFI Ana, com turmas de I ciclo, no registrei nenhum dia em que houvesse desenvolvido somente o futebol. A partir desta atitude de Ana sobre o futebol na escola e das observaes realizadas em aulas que ela desenvolveu, interpreto que ela busca a ampliao do universo da cultura corporal de movimento nas aulas de EFI. Estas aulas tiveram uma diversidade relativa de atividades e contedos, mas no observei a prtica do futebol. Durante a realizao de sua entrevista, Ana afirmou que construiu uma relao muito boa com o PEFI Rodrigo. Ana afirmou que suas prticas so parecidas e que ele conhece muito de futebol, o que a ajudou neste aspecto. Rodrigo relatou em sua entrevista, que a mediao de Ana foi fundamental para lidar com a indisciplina, violncia e pouco caso com a educao na escola dos estudantes do terceiro ciclo. Neste sentido, a docncia compartilhada assume uma funo de no apenas aproximar grupos de estudantes e PEFI em um mesmo espao/tempo para promover incluso e, tambm, para a construo de um processo de interao baseado na aquisio de valores e crenas coletivas. Ambos concordam que o importante

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nas aulas de EFI aprender a conviver com os outros a partir do que desenvolvido nessas aulas, ou seja, os contedos previamente planejados por eles junto com os professores de outras disciplinas de um mesmo anociclo e entre eles mesmos da EFI - no incio do ano letivo (Ana e Rodrigo entrevistas realizadas nos dias quatorze e vinte de dezembro respectivamente). O reconhecimento desta convivncia com os outros pode ser representado, tambm, no acolhimento a estudantes com problemas disciplinares que se tornam monitores. As monitorias podem ser consideradas mais um aspecto representativo da singularidade do trabalho coletivo na Ilha de utopia. A partir da monitoria de recreio, que j existia anteriormente e era organizada pela orientadora educacional da escola - que ficava presente junto com os estudantes durante os recreios - alguns estudantes com dificuldades de limites foram assumindo sua parte na coletividade desta escola, em turno inverso a sua matrcula na escola, seja no recreio ou nas aulas de EFI. Desde o incio do ano letivo me senti inquieto com o estudante que acompanhava Ana nas aulas de EFI do I ciclo, carregando e organizando material na quadra de esportes, organizando as crianas na fila de chegada e de sada e, principalmente, mediando situaes com as crianas junto com a PEFI. Um outro movimento dos PEFI da Ilha de utopia, que pode ser representativo de uma identidade coletiva, o trabalho ecolgico. Esta atividade desenvolvia por Rodrigo, Ana e uma professora de biologia, mas envolve outras professoras e toda a comunidade escolar. Trata-se de uma preocupao que partiu, inicialmente, de Rodrigo, mas que acolheu outras professoras interessadas em ensinar o cuidado com os recursos naturais (Rodrigo, entrevista realizada no dia vinte de dezembro de 2007). Como j foi mencionado, a escola limpa, bem cuidada e possui espaos em que foram plantadas mudas diversas por Rodrigo ou por estudantes junto com ele.

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Mais

uma

vez

convergindo

com

Rodrigo,

Ana

manifesta

sua

preocupao com o meio-ambiente afirmando que ela deve emergir da prtica educativa e que o cuidado com as plantas atravessa as aulas de educao fsica (entrevista realizada no dia quatorze de dezembro de 2007). Assim como a limpeza da escola tematizada nas aulas de EFI, o cuidado com a terra e as plantas de dentro e do entorno da escola, j que so realizadas atividades deste sentido tambm no entorno da escola, so ensinados em diferentes momentos destas aulas e com estes dois professores. No dia dez de maio de 2007 Rodrigo recebeu dois professores de uma escola estadual interessados no cuidado compartilhado das plantas. Circulamos juntos pelos diferentes espaos da escola ciceroneados por Rodrigo que explicava com riqueza de detalhes como e porque cada planta estava ali, assim como os cuidados com cada uma delas. A sementeira cuidada por Rodrigo e pelos estudantes um projeto de organizao de mudas de plantas, frutferas ou no, para posterior distribuio na comunidade, como de fato ocorreu com a distribuio de duzentas e quarenta mudas cultivadas pela escola professores e estudantes no ms de novembro de 2007. Rodrigo enfatizou no dia dez de maio de 2007 que a EFI no pode ficar s no corpo, mas precisa entender este corpo em contato com este meio-ambiente aqui, da comunidade e com a comunidade (registro em dirio de campo no dia dez de maio de 2007). Na realizao da entrevista, Rodrigo afirmou que trabalho coletivo no s tu e os teus iguais, mas os pais, alunos, os amigos dos alunos e etc.... Amparada na organizao do currculo por projetos de trabalho (HERNNDEZ e VENTURA, 1998), a escola visa aproximar os saberes dos estudantes aquisio de novos conhecimentos ou de sua ressignificao. Para tal realizao, por exemplo, com o projeto ecolgico, que envolve muitos professores de diferentes disciplinas, o tema emerge dos prprios alunos e, atravs do planejamento participativo, traado o roteiro de aes a serem

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desenvolvidas (FERRARI, 2006, p. 96). Neste projeto ecolgico, o PEFI Rodrigo responsvel pela sementeira e pelo cuidado com o plantio de rvores nativas na escola, j a PEFI Ana utiliza espaos de suas aulas para desenvolver a conscincia do cuidado ecolgico (regsitro em dirio de campo no dia vinte e seis de abril de 2007). De acordo com Ferrari (2006):
Nos espaos semanais das reunies pedaggicas, os professores das diferentes reas de conhecimento, mostram como cada uma pode contribuir para o projeto em questo. So discutidos e selecionados conceitos e contedos considerados importantes, bem como as aes individuais e coletivas para ajudar e dar significado aprendizagem. (FERRARI, 2006, p. 96)

Para que os projetos de trabalhos temticos ocorram na Ilha de utopia, foi necessrio que houvesse interesse dos professores de cada disciplina em realizar um trabalho em equipe junto aos estudantes e demais colegas (HERNNDEZ; VENTURA, 1998). Partindo do interesse de cada professor, a perspectiva interdisciplinar que fundamenta a base da relao entre os professores nos projetos nesta escola, no apenas aproximando professores de disciplinas, mas construindo espaos e tempos no complexo horrio da escola para que isto ocorra. Os mdulos de uma hora e vinte minutos, as monitorias e a docncia compartilhada constituem-se com aes em que a deciso ao mesmo tempo em que recai sobre os professores que decidem sobre elas, marca significativamente um projeto de escola que mexe com tempos e espaos priorizando o trabalho coletivo. A partir de um entendimento sobre a responsabilidade que os PEFI da escola Ilha de utopia tem sobre o processo de ensino-aprendizagem nas aulas de EFI, Ana e Rodrigo entraram em divergncia com a SMEDPOA. Na realizao dos jogos escolares de 2007, a SMEDPOA organizou as escolas de acordo com seu arranjo respectivo, ou seja, cada escola de uma determinada regio de Porto Alegre atendida por um grupo de assessores pedaggicos

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de carter multidisciplinar. Porm, de acordo com Ana, o arranjo em que a Ilha de utopia est inserida no h um assessor da rea da EFI e a ausncia de uma viso mais especfica sobre esporte e organizao de eventos esportivos tornou esta atividade difcil (registro em dirio de campo junto coordenadora adjunta dos agenciamentos pedaggicos coletivos da SMEDPOA em vinte e dois de janeiro de 2008). Desta forma, Ana lembra que a SMEDPOA em funo de sua limitao para a realizao desta atividade, teria adotado a postura de montem vocs da EFI os jogos escolares. Esta atribuio entendida por Ana como um reflexo da desorganizao da SMEDPOA (entrevista realizada em quatorze de dezembro de 2007). O que decorre deste processo entre os PEFI da Ilha de utopia e a SMEDPOA que em protesto (Ana, informao de entrevista) no houve participao nos jogos escolares. Tanto Rodrigo quanto Ana so enfticos em afirmar que no se preocupam com a competio nas suas aulas de EFI e, assim, ao mesmo tempo em que lamentam a desorganizao da SMEDPOA na realizao de um evento esportivo que poderia ser acessvel para todos (Ana), reforam a idia de incluso que compatilhada na escola. O tensionamento com a SMEDPOA refora concepes e os laos construdos no interior dessa escola ao mesmo tempo em que se torna foco de resistncia algumas polticas adotadas e no aceitas pelo coletivo da escola e sua comunidade. Um exemplo claro desta resistncia que a equipe diretiva da Ilha de utopia precisa anualmente na atual gesto da SMEDPOA convencer sobre o valor de seu projeto pedaggico e de aes como a docncia compartilhada, a monitoria, os projetos de trabalho, enfim o que demanda mudana no olhar para o cumprimento das cargas horrias dos professores. Para Bibiana, o dilogo est, a cada ano desta gesto, mais difcil (registro em dirio de campo do dia vinte e seis de abril de 2007). A dificuldade do dilogo pode ser representada pelo que Ana e Rodrigo informaram sobre a posio dos PEFI amparados pela direo nos jogos escolares e sobre a no-aceitao

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dos argumentos da equipe diretiva desta escola perante SMEDPOA sobre o trabalho coletivo desenvolvido, como por exemplo, no caso da docncia compartilhada, que afeta Rodrigo diretamente e sua prtica educativa. (...) A coisa est enfeiando... Est enfeiando...Cada vez a SMEDPOA se preocupa mais com nmeros e menos com qualidade da educao. Quando falo em nmeros, no o financeiro. a carga horria do professor. Carga horria do professor tem que estar completa com turmas. Como que vai ser possvel fazer os nossos projetos. A docncia compartilhada est ameaada por causa desta viso de reduzir educao nmeros... Querem qualidade, mas ficam aumentando o nmero de alunos por turmas. Quando tu comea a querer de toda uma Rede que tenha sua carga horria fechada com alunos, no pode querer que o professor faa um trabalho coletivo de qualidade. Cada um vai acabar fazendo a sua parte sem se preocupar com o coletivo (entrevista realizada em vinte de dezembro de 2007). A divergncia sobre a proposta de educao da escola, que inclui o trabalho coletivo dos PEFI envolvidos em diferentes projetos e aes com a SMEDPOA, pode representar um tensionamento no apenas sobre a construo efetiva destas aes na Ilha de utopia, mas, de maneira significativa, um choque entre concepes de educao. O modelo de educao em que h preocupao demasiada com o cumprimento de carga horria com estudante, em sala de aula, pode estar identificado com o modelo de gesto da educao baseado na economia de mercado (APPLE, 2005; APPLE e BURAS, 2008) e na reduo do ofcio de professor a uma de suas atividades na escola, desconsiderando completamente o universo de prticas educativas mais amplo que so construdas dentro e no entorno da escola na relao com toda a sua comunidade.

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Outra questo a relao poltica estabelecida entre SMEDPOA e escolas. Na medida em que so ameaadas aes educativas planejadas e desenvolvidas de maneira coletiva, como a docncia compartilhada, por exemplo, o prejuzo evidente em termos de ganhos polticos superado pela viso reducionista e pelo discurso ideolgico de que os custos justificariam os fins educacionais. Segundo Rodrigo, em dilogo construdo depois da entrevista realizado no dia vinte de dezembro de 2007 e registrado em dirio de campo, o que a SMEDPOA pretende ao condicionar o trabalho dos professores ao contato estrito com estudantes, nesta gesto, uma educao feijo com arroz. Entendo esta expresso empregada por Rodrigo como uma analogia simplicidade excessiva e sem complementos ao pensar e fazer educao na RMEPOA. Ainda de acordo com Rodrigo, um reflexo de que as coisas no estavam acontecendo como poderiam na relao entre SMEDPOA e professores, que nesta gesto atual houve greve, enquanto que nas gestes anteriores no ocorreram mobilizaes neste sentido (entrevista realizada no dia vinte de dezembro de 2007). Se o dilogo com a SMEDPOA no o ideal, no interior da escola possvel observar a construo de uma interao baseada na disposio de cada um em dialogar. Neste sentido, na Ilha de utopia a deciso sobre a paralisao reivindicatria foi unnime entre os professores e funcionrios a favor do movimento de greve. De fato, as aulas pararam demonstrando que o grupo politizado o suficiente para no ceder s ameaas que a SMEDPOA fazia de que equipe diretiva no faz greve (informao privilegiada de uma diretora de outra escola da RMEPOA). O envolvimento e a participao de todos nas decises da escola representa no somente a descentralizao da gesto administrativa e pedaggica nesta escola como, tambm, o engajamento em torno de um projeto baseado e amparado na insero de cada um na cultura de colaborao e de trabalho coletivo. Retomando o que afirma Rodrigo,

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qualquer grupo bom quando tem liderana democrtica (entrevista realizada no dia vinte de dezembro de 2007). Ao mesmo tempo em que a fala de Rodrigo refora a gesto democrtica construda na Ilha de utopia, tece uma crtica sutl SMEDPOA. Com os encaminhamentos no final do ano de 2007 que assombram e ameaam as aes da escola onde realizei a pesquisa, o trabalho coletivo dos PEFI fortemente engajados nos projetos de trabalho com as monitorias e na construo da docncia compartilhada - que motivo de orgulho dos professores participantes do estudo - sofre conseqncias de polticas que difundem o que afirma Rodrigo, que o administrativo vai afetar o pedaggico (entrevista realizada em vinte de dezembro de 2007) e que sublinhado por Hargreaves (1996). A relao estabelecida por Rodrigo no trata de separar duas dimenses possveis e necessrias - na organizao do ensino no Municpio de Porto Alegre, mas a concepo de que aes malplanejadas administrativamente em educao implicam perdas e prejuzos pedaggicos significativos s comunidades escolares, como o caso da delimitao da carga horria dos PEFI para atuao com estudantes em momentos especficos de formalizao das aulas de EFI, que praticamente encerraria a ao de contemplar a incluso atravs do trabalho coletivo desenvolvido pela docncia compartilhada. Retomando a frase ttulo desta categoria de anlise difcil, mas d para fazer. Ns fazemos (...), proferida pelo PEFI Rodrigo, as informaes aqui apresentadas revelam possibilidades e limites para a construo de uma prtica educativa coletiva nas aulas de EFI da Ilha de utopia. O projeto da escola, fundamentado e sustentado pelo trabalho coletivo para construo da incluso de todos na aprendizagem, , ao mesmo tempo, inovao possvel na educao da RMEPOA e da consecuso de sua PPP e revelador da fragilidade que algumas aes podem sofrer quando h divergncia entre concepes de educao. Nos documentos analisados da gesto atual da SMEDPOA, o trabalho coletivo pode ser identificado como possibilidade de

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construo de aprendizagens e de um ambiente de dilogo e participao, tambm sujeito avaliao constante. Percebe-se isto no emprego da frase: manter o que est bom; mudar o que preciso! (SMEDPOA, 2006c; 2006f). Estaria, ento, o trabalho coletivo e as aes educativas que se desdobram e do significado esta prtica educativa sendo avaliadas como algo que no est bom, ou, ainda, algo que precisa mudar (SMEDPOA, 2006c; 2006f)? A resposta a esta questo formulada talvez no seja passvel de uma resposta objetiva e delimitada por esse tempo que disponho para a realizao deste estudo. Ao realizar um estudo de natureza etnogrfica, foi possvel aproximar a anlise de documentos da SMEDPOA aos significados atribudos pelos professores participantes da investigao e compreender que o trabalho coletivo, em uma dimenso terica, continua sendo uma ao desejada para a concretizao da educao em Porto Alegre. Porm, ao focalizar o olhar nas camadas mais profundas de um determinado objeto (GEERTZ, 1989), nesse caso o trabalho coletivo dos PEFI da RMEPOA, as interpretaes podem apontar contradies entre o discurso oficial, as aes da gesto atual desta Secretaria e a prtica educativa construda na escola Ilha de utopia. Se por um lado parece haver contradies entre o dito e as realizaes no mbito da gesto da educao no Municpio de Porto Alegre, por outro lado na escola Ilha de utopia a gesto empreendida pela equipe diretiva atual e pelas que a antecederam mais recentemente, marca significativa e reconhecida pela implementao de um processo democrtico e participativo. Neste sentido, tanto a PEFI Ana quanto seu colega Rodrigo so enfticos nas palavras positivas que emitem. Durante a realizao das observaes foi possvel identificar que h uma gesto preocupada em dar visibilidade e construir o projeto da escola no cotidiano dos professores. Diferentes aes so pensadas, discutidas e concretizadas a partir de um modelo de gesto

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amparada na deciso coletiva e na firmeza da equipe diretiva na sua concretizao no cotidiano da escola. Sobre a prtica educativa na EFI, as informaes coletadas atravs dos diferentes instrumentos utilizados permitem interpretar que o trabalho coletivo difcil para o PEFI Rodrigo concretizado no cotidiano da Ilha de utopia Ns fazemos!. Os PEFI Ana e Rodrigo so beneficiados por um projeto pedaggico que permitiu, at 2007, construir aes educativas que rompem com tempos e espaos de professores, como a docncia compartilhada. O contedo das aulas de EFI no difere muito de outras prticas educativas construdas por outros PEFI de algumas outras escolas da RMEPOA onde h um mnimo de organizao. Contudo, a perspectiva de desenvolver a incluso de alunos portadores de necessidades educacionais diversas, com a adequao do quadro de horrios dos professores e formao permanente para compreender cada caso de estudante diferente, possibilita a ressignificao de espao/tempo de docncia nas aulas de EFI desta escola. A busca do entendimento e da unidade do grupo de professores da Ilha de utopia construdos atravs e pelo trabalho coletivo, contempla a PPP da RMEPOA de organizar o ensino por ciclos de formao, mas, com a autoria e a autonomia assumidas pelos prprios atores, h possibilidades de que esta construo seja realizada de um modo singular. Os ciclos de formao com a nossa cara so uma representao da potencialidade que autoria e autonomia assumem no coletivo desta escola, construda em um entendimento que a escola da comunidade, que luta tambm por ela, assim como o fez em outros momentos e tendo outras motivaes. Desta forma, as histrias de vida dos PEFI so construdas e reconstrudas luz de uma histria coletiva de ser autor de sua prpria histria, sobretudo de um movimento de construo de uma identidade coletiva. A analogia entre a escola onde essa pesquisa se realizou e a ilha de utopia da obra de Thomas More se estabelece a partir da concretizao de

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um universo de prticas sociais onde cada indivduo interpreta e d sentido sua vida de acordo com uma idia de coletividade. Para tal, os professores participantes deste estudo na escola Ilha de utopia revelam que o trabalho coletivo no facilmente construdo, mas, para aqueles que crem no projeto e o acolhem, assumindo-o na sua prtica educativa cotidiana, h caminhos esperanosos de concretizao de uma educao sonhada ou, como afirma Bibiana, aquela que representa o desejo de fazer a diferena em educao popular. O trabalho coletivo na Ilha de utopia representa esta diferena na medida que visa incluir a todos em torno de uma proposta que reconhece a histria como tempo de possibilidade (FREIRE, 2000a) e de ser professor, de repensar a prpria escola, seus processos de ensinoaprendizagem e, de modo significativo, dar significados sua prtica educativa assumindo a coletividade.

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5. NO OLHO DO FURACO
(...) Em uma inverso do papel tradicional do etngrafo, que deixa sua casa para estudar e registrar a vida dos outros, (...) traduzindo uma cultura estrangeira para membros de sua prpria cultura, o autoetngrafo traduz sua prpria cultura para os outros. (REEDDANAHAY, 1997, p. 127)

5.1 No Olho do Furaco: lendo a partir de meus prprios ombros31. A realizao da traduo da prpria cultura ou da cultura docente como autoetngrafo (REED-DANAHAY, 1997), representada pelo meu esforo de descrever, interpretar e compreender um de seus aspectos que o trabalho coletivo na minha prpria escola, a Olho do furaco. Significa colocar-me como investigador no centro de uma srie de autoreflexes, interaes e reconhecimentos de emoes que permitem construir com outros uma confrontao de posicionamentos que ampliam e reconstroem novos conceitos deste ou sobre este contexto. Deste modo, o eu do ns assume a condio do eu mesmo (pesquisador/autor) na relao com meu grupo de colegas da EFI, demais professores, equipe diretiva, supervisoras pedaggicas, funcionrios, estudantes e pais da comunidade no entorno desta escola, na perspectiva de quem objetiva compreender o trabalho coletivo dos PEFI em uma escola da RMEPOA. Inicialmente, destaco que o reconhecimento e a entrada na escola Olho do furaco se confundem com minha prpria histria de vida. At os vinte e sete anos de idade morei junto com minha famlia h mais ou menos 1,5 km desta escola. Embora tenha residido em outro espao do mesmo bairro onde se localiza esta escola, minha circulao curiosa pelo bairro todo desde criana, as partidas de futebol jogadas em um campo prximo e o fato de conduzir minha av para votar na seo eleitoral que se encontrava nesta escola, permitiu conhec-la e me aproximar dela algumas vezes.
31

Geertz (1989, p. 321).

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A primeira aproximao para realizao de pesquisa cientfica com a escola Olho do furaco foi feita durante realizao da investigao do curso de mestrado, cuja escolha se estabeleceu, tambm, ao adotar o critrio de proximidade de minha residncia atual. J havia estabelecido contato, naquele perodo, com a superviso pedaggica e com os PEFI que atuavam nesta escola, sendo que, alguns permaneceram atuando nesta escola e outros no. Como j foi mencionado anteriormente neste estudo, no era inteno inicial realizar o processo de coleta das informaes desta pesquisa de doutorado nesta escola. Contudo, com a nomeao para ser PEFI da RMEPOA, houve oportunidade de escolha desta escola e adotei o mesmo critrio utilizado anteriormente de proximidade de minha residncia atual. No dia da escolha da escola, a pessoa responsvel por este encaminhamento na SMEDPOA me disse, aps eu ter definido a Olho do furaco: tem certeza que tu quer ir para l? Perguntei-lhe porque, e ela argumentou: l, a coisa no fcil (...). Mesmo tendo uma idia do que esta pessoa estava me dizendo, optei por anotar em dirio de campo, inquietado por suas palavras, o registro de sua fala e a considerao pessoal sobre o que ela estaria querendo dizer de fato? (registro em dirio de campo no dia oito de maro de 2008). Fiquei pensando que talvez se tratasse de uma representao um pouco exagerada da pessoa que me atendeu, j que conhecia a escola e no me recordava dela desta maneira. Talvez eu no tenha percebido nada que representasse esta escola como algo difcil, nem em minha circulao pelo bairro em diferentes momentos de minha vida e nem durante a realizao da pesquisa de mestrado. De todas as formas, nada do que ela disse neste dia me preocupou, apenas pensei que precisava estar atento descrio densa das dinmicas de interaes sociais construdas naquele contexto. Assim, gostaria de iniciar esta autoetnografia sobre o trabalho coletivo na escola Olho do furaco descrevendo seu espao fsico. Do interior de

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minha escola, quando estou em seu centro, vejo quatro prdios de alvenaria, de dois pisos. Em um deles, mais prximo entrada da escola, esto a secretaria, a sala de coordenao de turno, a sala de professores, um banheiro dos professores, uma sala de mltiplas atividades, a sala de informtica, as salas de servio de orientao (SOE), a superviso pedaggica e direo da escola. H, ainda, na parte de cima da minha escola, as salas de aula da Educao Infantil e o estacionamento, onde ficam nossos carros. Nos outros trs prdios esto localizadas as salas de aula dos trs ciclos do diurno e do Servio de Educao de Jovens de Adultos (SEJA) que funciona no turno da noite, um refeitrio e duas cozinhas e uma sala muito pequena e sem ventilao para guardar os nossos materiais da EFI. Essa sala apresenta dimenses de mais ou menos dois metros de comprimento por dois de altura e um metro e cinqenta de largura. Para as aulas de EFI nosso grupo dispe de: uma quadra coberta sem proteo lateral de alvenaria, apenas com telas e de boa dimenso fsica (aproximadamente doze metros de largura por trinta de comprimento), uma quadra cercada com tela na parte inferior do terreno e de dimenses menores (aproximadamente oito metros de largura por quinze de comprimento), uma antiga praa de lazer com duas goleiras de futebol, dois espaos ao lado do caminho coberto que liga os prdios na entrada da escola (com dimenses aproximadas de seis metros de largura por oito de comprimento) e um espao coberto no centro da escola, que interliga os quatro prdios, (aproximadamente de vinte metros de comprimento e quinze de largura).

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Esta escola segue o padro arquitetnico32 desenvolvido na primeira gesto da Frente Popular na Prefeitura de Porto Alegre. Pude acompanhar algumas modificaes arquitetnicas que foram ocorrendo com o passar dos anos, desde os primeiros prdios de madeira at os prdios que j descrevi, pelo fato de eu ter morado junto com minha famlia h mais ou menos 1,5 km desta escola at os vinte e sete anos de idade e ter circulado curioso pelo bairro todo desde criana, alm de conduzir minha av a cada eleio para votar na seo eleitoral que se localizava nesta escola, ou seja, a escola olho do furaco faz parte de minha prpria histria de vida. Ao mesmo tempo em que fui reconhecendo o espao fsico, fui tambm interpretando os sentimentos que este movimento gerava em mim. Pensava nas possibilidades de explorao do espao fsico nas aulas de EFI cotejando com minhas boas recordaes das brincadeiras e jogos que praticava pelo bairro, como jogo de taco, pio, bolinha de gude, pega-pega e outras tantas prticas corporais que considero prazerosas e com potencial para inmeras aprendizagens. De maneira paradoxal, ao mesmo tempo em que reconhecia essas possibilidades, vi uma escola deteriorada e mal-cuidada (h muitos espaos precisando de reparos, como as quadras de esportes e o ptio, espaos privilegiados para atividades de EFI). A representao dessa ausncia de cuidado gerou em mim uma sensao de preocupao com as atividades das aulas de EFI, de modo que no colocasse em risco a sade dos estudantes. Esses sentimentos paradoxais, entre minhas expectativas com relao escola e as prticas corporais nas aulas de EFI e os sentimentos que emergiram do cotidiano dinmico e complexo da Olho do furaco, podem ser
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O projeto arquitetnico da olho do furaco e de outras escolas da RMEPOA foi concebido para contemplar a inovao dos espaos como forma de atender a expectativa de interao social do construtivismo, assim como, de acordo com Macadar (1992), as salas de aula assumem a forma hexagonal para tornar menos formal a posio dos bancos, que se transformam em planos de trabalho de pequenos grupos ou de grupos maiores, assim como de trabalho individual quando for necessrio.

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interpretados como o movimento prprio de um estudo de natureza autoetnogrfica como o que passo a apresentar. 5.2 Convivendo, Sentindo e Aprendendo sobre a Violncia. Ao pensar a escola olho do furaco como parte de minha histria de vida, reconheo o sentimento de pertencimento em relao a ela. Este pertencimento parte da sensao de familiarizao com o ambiente que no era desconhecido por mim, j que circulei pela escola em outros momentos de minha vida, tive amigos de infncia que estudaram nesta escola e morava prximo a ela. Consigo identificar essa sensao de pertencimento como uma lembrana positiva da infncia vivida por mim. Porm, este sentimento de pertencimento em decorrncia do resgate de minhas lembranas positivas com a escola, de sentir-me prximo ou de dentro, contrasta com meu primeiro dia nesta escola. No dia doze de maro de 2008, em uma manh de sol forte e muito quente para os padres de temperatura de Porto Alegre (aproximadamente 33 c.), apresentei-me na escola Olho do furaco para assumir na condio de PEFI com a matrcula de vinte horas/aula por semana. J na entrada pelo porto principal da escola identifiquei duas PEFI conhecidas. Aps cumpriment-las e ser bem recebido por ambas, dirigi-me para a secretaria da escola para efetuar a minha apresentao. A coordenadora de turno me recebeu e, sem que eu soubesse seu nome e ela tivesse tempo de reconhecer o meu nome ou solicitar qualquer encaminhamento de apresentao por parte da SMEDPOA, fui questionado porque no havia me apresentado antes, j que a escola estava espera de um PEFI e no poderia ficar sem um. Desconcertado com este tratamento recebido e sem tempo para articular alguma resposta, qualquer que fosse, fui encaminhado para o ptio onde uma turma estaria a minha espera para ter aula.

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Decidido

aceitar

encaminhamento,

mas

completamente

desorientado e cuidando para no me indispor no primeiro dia diante da mais absoluta falta de informaes sobre o qu, onde, com quem, de que forma e quando trabalhar, encontrava-me no ptio da escola, sem materiais, sem espao definido para realizar as atividades de aula e com uma turma de crianas de aproximadamente dez anos de idade me olhando e pedindo a bola de futebol. As vivncias de formao profissional e prtica educativa construdas na EFI h algum tempo, em escolas pblicas e privadas onde lecionei anteriormente, no estavam sendo suficientes para compreender minimamente o que estava acontecendo ali, comigo, naquele espao e, de alguma forma, realizar a mediao das possibilidades da cultura corporal na EFI com aquelas crianas. Sem qualquer acolhimento, adaptao, orientao pedaggica ou administrativa, contei com a solidariedade das duas colegas da EFI presentes no sentido de juntar as nossas turmas de alunos at que eu pudesse me apropriar melhor da escola ou, como me falou uma delas com certa naturalidade, que eu me acostumasse com isto, j que na Olho do furaco quando a gente chega jogado no ptio (...) (Leonor - PEFI formada em 1987 e na RMEPOA desde 2002 - registro em dirio de campo no dia doze de maro de 2008). Inquieto pelas circunstncias at o momento e jogado no ptio, j que o meu sentimento era de ter sido jogado mesmo, a manh foi transcorrendo enquanto eu ficava com as turmas de alunos no ptio e conversava com as duas PEFI sobre a escola, buscando informaes que me ajudassem a compreender um pouco mais das possibilidades de construir EFI nesta escola. Fiquei me imaginando na condio de um PEFI que tem sua primeira experincia profissional nessa escola, diante destes eventos e tratamento. Eu simplesmente sairia correndo! Como esperar de algum que estivesse iniciando sua trajetria docente que entenda e aceite as condies que estavam sendo vivenciadas por mim, naquele dia, naquela escola?

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Contendo-me em manifestar toda minha indignao, restava a curiosidade com que estava por vivenciar. Entendia que minha curiosidade sobre aqueles estudantes era igual a que eles tinham sobre mim. Sublinho isso porque com alguns deles eu conversei e respondi muitas perguntas, de carter profissional e pessoal, enquanto procurava entender a dinmica que eles estabeleciam naquele momento na escola. Estvamos, as duas PEFI e eu, naquele momento da manh, com cinco turmas, ou seja, estvamos com duas turmas a mais. A explicao para isto que havia professores faltando e a EFI cumpria, historicamente, conforme mencionado por Flora (formada em 1998 e na RMEPOA desde 2005), a funo de resolver esse problema na escola (registro em dirio de campo), uma vez que o que importava para a escola que algum estivesse com os estudantes, independente do que fizesse e como fizesse. A preocupao era imediata e com a resoluo do problema e no com o processo de ensino-aprendizagem. Isso me deixou inquieto e angustiado, pois contrariava toda minha expectativa com a EFI que poderamos sentimentos: construir. O que Pensava, estvamos diante fazendo? do Isto reconhecimento educao? desses O que

promovemos? esta aprendizagem que esperamos? Como um PEFI vai dar conta minimanente disto tudo? Enquanto algumas crianas sob minha responsabilidade jogavam futebol, outras corriam pelo ptio, deixando-me inquieto, pois no sabia quem era estudante da minha turma ou no. Neste momento, o ptio da escola Olho do furaco era uma grande confuso, pois havia muita gente correndo livremente e pouca ou nenhuma organizao neste espao. Ainda tentando me inteirar da situao no meu primeiro dia e no meu primeiro mdulo na escola, vi-me na delicada situao de mediar um conflito corporal entre dois meninos em uma partida de futebol, enquanto os demais estudantes da turma incentivavam a luta. Aps alguns minutos e de insistentes tentativas de apaziguamento a luta encerrou, provavelmente

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mais pela rapidez dos conflitos entre eles do que pela minha autoridade ou capacidade de mediao da situao. Literalmente fomos salvos pelo soar do sino da escola, que encerrava um mdulo e iniciava o recreio s dez horas e dez minutos. Neste momento um estudante se aproximou de mim e disse: cara, tu tinha que levar ns pra almoar! Assessorado mais uma vez por uma das PEFI, encaminhamo-nos de maneira desorganizada para o refeitrio, onde novamente fiquei surpreso com a agitao, o barulho e a dinmica naquele espao. Ao entrar no refeitrio da Olho do furaco, percebi-me com o olhar voltado mais para a dimenso de algum que buscava entender o que acontecia naquele lugar, com aquelas pessoas ou realizando o movimento preconizado por Geertz (1997) de que aquilo que se v depende do lugar em que foi visto e das outras coisas que foram vistas ao mesmo tempo, do que na condio de PEFI recm chegado na escola. De p, encostado em uma parede, assistia as crianas se servirem, s dez horas da manh, de arroz, feijo, guisado de carne bovina com moranga e salada de alface, no que parecia ser uma fila em que trocavam socos, empurres e xingamentos com pouca ou nenhuma mediao dos poucos professores presentes neste ambiente. Estudantes maiores se serviam no mesmo horrio de crianas menores e era possvel perceber que a fora dos maiores era determinante na organizao do espao como estava naquele momento. Senti-me desnorteado dentro do refeitrio da escola com tanto barulho e com a pouca circulao de ar neste local. O espao do refeitrio um lugar pouco arejado e com um nvel de rudos elevado, visto que muitos estudantes falavam alto ou gritavam uns com os outros na dinmica que se estabelecia ali, acarretando, em alguns casos, conflitos corporais e verbais imprprios para as dimenses fsicas do ambiente e inadequados para uma escola. Isto aumentou minha sensao de desconforto, pois havia pouca ou nenhuma orientao e mediao sobre estas situaes que ocorriam ali. Pude perceber, tambm, que havia uma grande quantidade de comida no

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cho e por cima das mesas, fruto dos empurres na circulao pelo espao e do que poderia ser um aparente pouco interesse pela comida servida. Queria chutar o balde! Tomar alguma atitude mais drstica porque me sentia indignado e estava moralmente instigado a interferir, porm culturalmente travado a compelir o que eles faziam. Controlei-me muitas vezes neste momento para no interferir nas situaes que ocorriam ali no refeitrio da escola. Pensei que se realizasse alguma mediao estaria interferindo de maneira precipitada em um contexto que conheo pouco. Senti-me fraco com esta minha deciso de adotar a postura de espectador, pois as manifestaes de agresso e violncia somadas mais absoluta desorganizao do espao e das pessoas, exigia alguma mediao, no entanto, esta limitao para mediar as situaes que ocorriam neste dia foram importantes para as aes pedaggicas que assumi no restante do ano letivo de 2007. Aps sair do refeitrio junto com a PEFI, atordoado com o que ocorria naquele ambiente, dirigi-me para a sala dos professores. No caminho at o prdio onde a sala se localiza continuei me impressionando com os estudantes da escola trocando tapas, socos, pontaps, empurres e correndo de um lado para outro para bater em algum. Chegando sala de professores, que fica junto ao primeiro prdio no acesso escola, pude identificar que havia mais professoras havia apenas um homem do que lugares para se acomodar, tendo ao centro uma mesa grande no formato retangular, onde muitas tomavam caf e algumas fumavam. Uma das vicediretoras da escola entrou na sala, perguntou quem eu era e decide me apresentar aos demais professores presentes. Aps a apresentao, cada professora seguiu entretida no que estava fazendo antes de ser, aparentemente, interrompida pela vice-diretora. No me senti acolhido com a forma indiferente como fui recepcionado pelos demais professores da escola. At o final do recreio, ningum alm das duas PEFI conversou comigo. Soou o sino de trmino do recreio e a PEFI e eu ficamos sem saber

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qual seria meu destino, pois no fui informado de nada. Fomos at a coordenadora de turno que me d a informao de que eu tinha uma turma de estudantes especfica para pegar (assumir). A PEFI e eu tentamos argumentar que eu no havia planejado nada de aula e que somente estava me apresentando na escola quando fomos interrompidos por ela com a frase: Tu s PEFI? Tu vieste para o Olho do furaco? Ento vai dar aula! (registro em dirio de campo). Perplexo diante da postura adotada pela coordenadora de turno pensava que poderia fazer qualquer coisa. Novamente, retomo aqui a interpretao de que no h, ento, preocupao com a aprendizagem. Se no importava o planejamento, os contedos, a avaliao do processo de ensino-aprendizagem de cada PEFI, mas fazer qualquer coisa de qualquer jeito, contanto que o fizesse, o qu, ento, eu estava fazendo ali? Seria este um pacto de mediocridade (registro em dirio de campo no dia doze de maro de 2007)? Atravs desta descrio do meu primeiro dia na Olho do furaco, procurei ilustrar o paradoxo entre um sentimento de pertencimento em relao escola, resgatado de minha histria de vida e a dinmica que se estabeleceu desde o incio de minha chegada nesta escola. Inquietado e me sentindo agredido pela vivncia deste primeiro turno na escola, retornei para casa com algumas questes registradas em dirio de campo no dia doze de maro de 2007: Ser que todos os professores so recebidos desta maneira? O que teria ocorrido anteriormente na escola para que eu fosse recebido dessa maneira? Como foram construdas as relaes entre as pessoas nesta escola? Porque tanta violncia? Qu violncia esta? Ser que esta violncia afeta, de alguma maneira, o trabalho coletivo? Lembrei-me, ento, de uma questo proposta por Mclaren (1997) ao descrever sua prpria vivncia quando iniciou a carreira docente: (...) O que voc teria feito diferente se voc estivesse no meu lugar, e por qu? (p. 226).

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Embora a perspectiva de Mclaren (1997) ao elaborar o questionamento esteja ancorada na anlise de um contexto especfico, de dominao de classes e culturas na escola, minha aproximao com o pensamento deste autor se estabeleceu na identificao com situaes que denotam a existncia de uma violncia simblica na escola. Para entender este conceito de violncia simblica, recorro ao entendimento de que a violncia que ocorre e representada pela e na escola Olho do furaco pode ser analisada na perspectiva dos aspectos materiais e no-materiais de sua cultura (JOHNSON, 1997). Assim, de acordo com Johnson (1997), os aspectos materiais incluem tudo o que feito, modelado ou transformado como parte da vida social coletiva e os no-materiais incluem a produo dos smbolos, que so expressos em atitudes, crenas, valores e normas. Nesse sentido, possvel aproximar os aspectos materiais e no-materiais apontados por Johnson (1997) com o pensamento de Brancaleoni e Pinto (2001), que sugerem que a anlise da violncia na escola e no seu entorno no seja reduzida ao olhar sobre os atos que colocam em risco a integridade fsica da comunidade escolar aspectos materiais, mas tambm s situaes onde a instituio escola exerce uma violncia simblica aspectos no-materiais. Na condio de quem estava chegando escola Olho do furaco como PEFI, eu me senti agredido por esta violncia simblica. Ser que esta violncia de ser jogado no ptio era naturalizada com o passar do tempo de convivncia na escola? Ser que o que eu vivi era uma espcie de ritual de passagem (de entrada) na escola Olho do furaco? Se por um lado houve um sentimento de agresso que me marcou, por outro lado no imobilizou e nem impediu o meu retorno no dia seguinte escola para dar aula de EFI. A violncia em suas formas simblica e material continuou ocorrendo ao longo dos dias do ano letivo de 2007 nesta escola, tornando-se um trao negativo de sua identidade e de sua cultura, resumida nas palavras do meu colega de

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EFI Maneco (formado em 1992 e na RMEPOA e na Olho do furaco desde 2005) como sendo um choque de culturas. Penso que esta expresso utilizada por Maneco prxima da idia de Prez Gmez (1998) de considerar a escola como um espao ecolgico de cruzamento de culturas. Embora as palavras choque e cruzamento no denotem necessariamente o mesmo significado etimolgico, o contexto de interpretao de ambas o entendimento de que a escola , de alguma maneira cruzamento ou choque, um sistema social singular com um conjunto de smbolos, idias e produtos compartilhados.
(...) A anlise do que realmente acontece na escola e dos efeitos que tem nos pensamentos, nos sentimentos e nas condutas dos estudantes requer descer aos intercmbios subterrneos de significados que se produzem nos momentos e nas situaes mais diversas e inadvertidas da vida cotidiana da escola. As diferentes culturas que se entrecruzam no espao escolar impregnam o sentido dos intercmbios e o valor das transaes em meio s quais se desenvolve a construo de significados de cada indivduo. (PREZ GMEZ, 1998, p. 17)

Choque uma palavra que resume bem o que senti convivendo seis turnos por semana com a cultura de violncia na Olho do furaco. Convivendo e observando com ateno os acontecimentos na escola e no seu entorno, inquietou-me pensar se havia relao entre a violncia produzida no interior da escola e a do seu entorno, j que, ao longo do ano letivo de 2007 vivenciei muitas situaes de violncia, diria que diariamente. Ao mesmo tempo em que procurava entender a violncia, construa minha metodologia de ensino de modo a confront-la. Mas as situaes de violncia eram tantas, to variadas, inesperadas, marcantes e chocantes, que o meu sentimento inicial dotado de um otimismo para combat-la dentro da escola, demonstrando ateno, procurando dialogar sempre e no elevando o tom da voz para marcar a autoridade, foi sendo consumido, aos poucos, por um sentimento de frustrao e desamparo, pois havia aspectos desta violncia com os quais no conseguia e nem sabia - lidar. O que tento dizer que a

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escola representa o espao de choque entre diferentes culturas, a dos professores e a da prpria escola, a dos estudantes e de suas famlias de maneira especfica e, de forma marcante, a violncia no entorno da escola. Como PEFI dessa escola, meu dilema era a aceitao cnica ou o enfrentamento herico dessas situaes. No momento em que completava um ms na condio de PEFI da escola Olho do furaco, presenciei uma discusso iniciada a partir dos acontecimentos violentos no entorno da escola (registro em dirio de campo do dia doze de abril de 2007). Nas semanas anteriores a esta data foi emitido um toque de recolher imposto por uma das trs faces que disputam o poder e o controle na vila onde a escola se encontra33. A partir do surgimento desta informao no interior da vila, iniciaram-se movimentos diversos de seus moradores. Um destes movimentos, que identifico como sendo de medo e proteo, o das famlias que tem parentes na escola. Assim, to logo a informao comea a percorrer as ruas e becos da vila, inicia este movimento de busca pela segurana pessoal e coletiva, representado, por exemplo, no rpido contato das mes com a Olho do furaco no sentido de retirar seus filhos e parentes o mais depressa possvel da escola para a segurana de suas residncias (registro em dirio de campo dos dias vinte e oito e trinta de maro e dois de abril de 2007). Em uma manh quente do ms de maio de 2007, estava com uma turma de estudantes na quadra de esportes e iniciou uma discusso entre eles. Havia duas meninas discutindo com outros colegas por causa de uma divergncia entre elas na sala de aula que tinha continuidade na aula de EFI. Pedi para que parassem e escutassem as orientaes da aula quando um terceiro grupo se manifestou e se agregou discusso. Havia pelo menos oito estudantes discutindo. Observei que enquanto estes discutiam entre
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Costa (2007), em matria veiculada em jornal de grande circulao em Porto Alegre no dia dezoito de novembro de 2007, afirma que ocorre uma disputa nesta comunidade entre trs grupos rivais, duas famlias e um grupo intitulado bala na cara.

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eles, os outros olhavam muito calados e sem qualquer manifestao. Aps sucessivas tentativas de mediao consegui fazer com que sentassem e me escutassem. Pedindo para que me explicassem o que estava ocorrendo, ouvi de um deles, menos exaltado, a seguinte frase: No te mete sr! Tu no da polcia... (registro em dirio de campo no dia vinte e oito de maio de 2007). Iniciamos um dilogo difcil e entendi pelo que eles discutiam deixando-me na condio de espectador que houve mais uma morte por causa dos conflitos entre grupos rivais na comunidade no final de semana que se traduzia, naquele momento, para dentro da escola. Aps mais ou menos uns vinte minutos de dilogo nada ficou decidido, mas a discusso se deu por encerrada com ameaas de ambas as partes. Por mais que eu tenha manifestado a discordncia com o que continuavam dizendo uns para os outros, decidi avanar para ver se conseguia retomar depois, ao final desta aula. Na aula no houve qualquer outro problema entre eles. Brincaram e jogaram com tranqilidade entre si. Ao final da aula, sentados no crculo, retomamos o conflito inicial e um estudante que no tinha nada a ver com a discusso, disse que eles so assim s porque so da famlia X, da famlia Y ou so bala na cara (registro em dirio de campo no dia vinte e oito de maio de 2007). Aps alguns comentrios e anlises, estabelecemos combinaes e os encaminhei para a sala de aula novamente. Aps isto, olhando no caderno de chamada desta turma, percebi que os estudantes que estavam discutindo inicialmente tinham sobrenomes das duas famlias que disputam o controle poltico do bairro e os outros que entraram na discusso depois eram primos de integrantes do grupo autointitulado bala na cara. Ou seja, a disputa existente no bairro entre os trs grupos rivais, era tambm representada em uma nica turma de estudantes da escola Olho do furaco. Estar no Olho do furaco funciona no somente como uma alegoria ao contexto de violncia proferido pela diretora da escola em uma reunio pedaggica, mas permitiu-me interpretar, tambm, as representaes de

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violncia que circulam dentro e fora da escola. Por exemplo, do ponto de vista das estatsticas da polcia civil do Municpio de Porto Alegre, a vila onde a escola se encontra a terceira maior em termos de registros de violncia nos anos de 2006 e 2007 (COSTA, 2007). A gravidade desta informao corrobora com as representaes de diferentes setores e pessoas no interior da SMEDPOA de que a escola Olho do furaco (...) no fcil (fala da responsvel pelo setor de encaminhamento dos professores as escolas na SMEDPOA, registrada em dirio de campo no dia oito de maro de 2008), assim como, de pessoas da comunidade e de professoras que se sentem assustadas com eventos considerados violentos. Ao longo do ano letivo de 2007 vivenciei muitas situaes em que a violncia no lado de fora da escola repercutiu na Olho do furaco. Descrevo algumas delas aqui: no dia dois de maio quando a cozinha da escola foi arrombada e foram levados os mantimentos guardados para a merenda dos estudantes; no dia seis de agosto a vila onde a escola se encontra foi fechada para realizao de uma ao policial e os professores foram escoltados para que pudessem deixar o local em segurana; as mortes freqentes de pessoas na vila; o assassinato de um jovem da escola que era meu estudante. Sobre a morte deste estudante, enquanto os colegas de turma dele no manifestaram nenhum tipo de reao ou comentrio, permanecendo no mais absoluto silncio sobre o fato, na sala dos professores duas manifestaes de professoras sobre o estudante e sua morte me chamaram a ateno: desde pequeno seu destino estava traado (...) e (...) este no incomoda mais! (registros em dirio de campo no dia cinco de novembro). Senti-me inquieto diante de algumas manifestaes como estas aqui transcritas, em que fica explicitada a naturalizao da violncia, a cultura da droga no entorno e seus efeitos no interior da escola. Outro acontecimento que ilustra o impacto da cultura da droga no interior da escola foi vivenciado no dia doze de julho de 2007 e registrado no dirio de campo. Em uma manh nublada e fria eu estava com uma turma

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de mais ou menos trinta estudantes na quadra de baixo da escola, de onde se tem uma vista privilegiada de toda a Vila Pinto, de outra escola da RMEPOA e da Rua Pio X, que fica nos fundos da Olho do furaco. Aps conseguir, com muita dificuldade, reuni-los no meio da quadra dispostos em um crculo, comecei a dar as orientaes sobre o que faramos na aula de EFI. Enquanto falava, percebi um silncio incomum entre eles cheguei a pensar que estavam gostando do que eu propunha para a aula. De repente, eles saram correndo em direo porta da quadra e se deslocaram para o muro de baixo da escola. Fiquei falando sozinho! O que foi aquilo? O que eles teriam visto? Chamei-os umas duas ou trs vezes. No tive retorno. Eles estavam todos subindo no muro para visualizar algo na Rua Pio X. Estavam em silncio o que, como j descrevi, no era comum. Dirigi-me at onde estavam e pude ver um carro luxuoso, importado, encostado em um beco e com dois homens do lado de fora trocando papelotes. Assustado com o que vi e identifiquei, disse-lhes para sair e retornar para a aula. No tive retorno da parte deles. Tive que aguardar at o carro ir embora e os dois homens sumirem no beco para voltar a ter ateno para a aula de EFI. Anotei em dirio de campo, neste dia, minha frustrao em perceber que a aula de EFI era desinteressante comparada guerra do trfico e a cultura da droga. Este aspecto da violncia no entorno da escola me inquietava na medida em que comecei a perceber que no compartilhava dos mesmos sentimentos de alguns dos meus colegas professores. O fato de ter crescido no mesmo Bairro onde a Olho do furaco est localizada e ter convivido com a existncia de algumas situaes como as que se apresentaram no ano letivo de 2007, fazia com que eu no tivesse medo de estar nesta escola. Talvez ao interpretar a escola como um local seguro das violncias do seu entorno, no tenha desenvolvido a mesma intensidade de medo ou a mesma sensao de vulnerabilidade (BAUMAN, 2008) do que meus colegas professores manifestavam diariamente. O estranhamento com a cultura de

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violncia no entorno da escola no tinha o mesmo significado para quem cresceu e se acostumou de alguma maneira com ela. Neste sentido, minhas crenas docentes podem ser pensadas como um outro aspecto a ser considerado nesta relao do meu sentimento de segurana no interior da escola. Ao considerar a Olho do furaco um local seguro, em que eu tinha a sensao de estar protegido em seu interior da violncia existente no seu entorno, talvez o tenha feito pautado na crena de que a escola um ambiente de educao e incluso e, desta forma, funcionaria como um espao em que me sinto imunizado do quadro negativo de violncia que ocorre no seu entorno. Isto no significou, de maneira alguma, no reconhecer a existncia da vulnerabilidade de estar ali, mas apenas a interpretao de que o que ocorria no era estranho e que atravs da escola permitia reconhecer os diferentes aspectos desta cultura, amenizando, de alguma maneira, o choque das culturas que outros professores manifestaram conviver. Destaco, tambm, a possvel diferena entre a noo de segurana que tenho ao considerar a escola como um local seguro da violncia do seu entorno e a possvel ausncia de segurana que as mes e parentes dos estudantes tm deste mesmo local. Se por um lado minha crena est pautada pela escola como espao de construo de educao e incluso e isto, de alguma maneira, favoreceria a construo de uma cultura de noviolncia ao mesmo tempo em que me possibilitou acreditar que um local seguro da violncia que ocorre fora dela, por outro lado, para as mes e demais familiares que convivem no entorno da escola, a mesma talvez no seja representada como um espao seguro e, por isto mesmo, ocorra o movimento de retirada rpida dos estudantes desta escola para suas casas quando ocorrem conflitos entre os grupos rivais que lutam pelo controle da vila. Fui percebendo durante o ano letivo de 2007 que este choque de culturas expresso pela violncia no ficava restrito ao entorno da escola,

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mas, tambm, de maneira significativa, percebi suas representaes no interior da escola. Deparado com estas situaes de violncia, procurei amparo nos colegas da EFI da escola para entend-la ou amenizar o sentimento de desamparo. Corroborando com este meu sentimento, os PEFI manifestam que as situaes violentas no interior da escola tm freqncia cotidiana e marcam significativamente as prticas educativas construdas pelo coletivo de PEFI na Olho do furaco. o caso de Flora (formada em 1998 e na RMEPOA desde 2005) quando diz que no estudou para ficar de guarda municipal da escola (...) (entrevista realizada no dia dezessete de dezembro de 2007). Ismlia (formada em 1992 e na RMEPOA e na Olho do furaco desde 1997) reclama do cotidiano de agresses (entrevista realizada no dia sete de janeiro de 2008 ). Leonor (formada em 1987 e na RMEPOA desde 2002) afirma que no estava acostumada com tanta violncia verbal e corporal dos estudantes (...) (questionrio devolvido em dez de janeiro de 2008). Pedro (formado em 1996 e na RMEPOA desde 2000) diz que no incio no conseguia nem falar, muito menos fazer alguma coisa sobre a violncia (...) (questionrio devolvido em vinte e quatro de janeiro de 2008). Maneco reconhece que se fosse estagirio na escola j tinha chorado (...) (entrevista realizada no dia vinte e sete de dezembro de 2007). Estes fragmentos extrados das entrevistas e dos questionrios com os PEFI da Olho do furaco representam um pouco da nossa perspectiva sobre a violncia cotidiana que percebemos no interior desta escola. Assim, alm da situao de violncia que ocorre no entorno da escola, tambm em seu interior foi possvel que eu identificasse cotidianamente aspectos de uma cultura escolar onde havia manifestaes violentas. Segundo Brancaleoni e Pinto (2001), estes eventos no mbito da escola podem ser entendidos como um indicador de que algo ali no vai bem e de que os mecanismos de regulao das relaes ali adotados no esto sendo capazes de atender s demandas de sua comunidade.

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Destaco que a partir do reconhecimento destes aspectos no-materiais, foi possvel identificar nos registros em dirio de campo que no decorrer do ano letivo de 2007 eu presenciei muitas situaes entre estudantes e escola onde foi possvel perceber o exerccio de uma violncia simblica. Por exemplo, quando ocorreram faltas de professores na escola fenmeno constante no ano letivo de 2007. Quase semanalmente havia professores de diferentes disciplinas faltando e os estudantes ou eram deslocados para as aulas de EFI ou eram colocados para fora da escola com o intuito de no causar transtornos. O que acontecia, em muitos casos dos estudantes que eram retirados da escola, era a tentativa de pular o muro da escola do lado de fora para o lado de dentro novamente, ocasionando conflitos verbais entre eles e a coordenao de turno ou equipe diretiva. Sobre estes fatos, entendo que os estudantes manifestavam querer permanecer dentro da escola, mas no podiam. Os PEFI foram manifestando em dilogos e nas entrevistas a discordncia desta posio da equipe diretiva, j que entendiam este movimento dos estudantes como algo positivo, que poderia atender a perspectiva de incluso e no de expulso (Maneco, entrevista realizada no dia vinte e sete de dezembro de 2007). De maneira representativa sobre este aspecto, presenciei no dia treze de agosto de 2007 as turmas de estudantes sendo mandadas para casa por que a escola no conseguiu se organizar entre professores faltosos e indisciplina dos estudantes34. Neste sentido, assistimos os estudantes sendo retirados da escola quando demonstram a inteno de que gostariam de ficar, pois ficar na escola ainda melhor do que ficar em casa onde no h condies mnimas de vida material digna. Este movimento me pareceu contraditrio desde o incio de meu contato com a Olho do furaco. A produo da violncia simblica expressa em atitudes como mandar embora
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H muitos registros em meus dirios de campo que expressam a ocorrncia desta manifestao de violncia na escola Olho de furaco no ano letivo de 2007, mas optei por resgatar apenas este pela grande desorganizao gerada neste dia.

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os estudantes da escola, s vezes aos berros, ao invs de organizar atividades e dilogos que os aproximem da escola e dos processos de ensino-aprendizagem construdos nela, talvez tenha criado uma relao conturbada historicamente, de confrontos e conflitos reproduzidos na escola pela pedagogia do berro, onde tudo se resolve gritando (Flora, registro em dirio de campo no dia vinte e sete de abril de 2007). Para um professor que chega escola Olho do furaco este estranhamento com a cultura da comunidade escolar pode provocar tensionamentos. A produo desta violncia representada nas aes do cotidiano da escola, assim como os constantes conflitos corporais e verbais entre os estudantes, meninos e meninas, a agresso verbal e, s vezes, fsica dirigida aos professores pelos estudantes torna a prtica educativa desgastante em muitos sentidos. De maneira significativa, ao me deparar com algumas situaes na escola tive o receio de ter embrutecido com a agresso e a dificuldade de trabalhar com os limites. Em uma aula de EFI deparei-me com a situao difcil de administrar uma turma, sua agitao, suas agresses, seus deboches e o fato de ignorar a minha presena. Em um movimento brusco, peguei a bola de basquete que estava em minha mo esquerda e dei um chute para o alto, com fora, que atingiu o telhado da quadra coberta fazendo muito barulho. Os estudantes pararam imediatamente o que estavam fazendo (ou no fazendo) e ficaram me olhando espantados com minha reao confesso que eu tambm estava. Comecei, ento, falando muito alto para chamar a ateno sobre o que estava acontecendo e analisar a turma naquele momento na aula de EFI. O silncio era total (registro em dirio de campo no dia onze de setembro de 2007). Senti-me agredido em adotar este tipo de postura, ao mesmo tempo em que a reconheo como uma estratgia de sobrevivncia (WOODS, 1995). Meu receio maior, ao analisar este episdio posteriormente, era que em alguns momentos estava sendo embrutecido pelo cotidiano na escola. Senti-

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me contaminado pela complexidade e pelas relaes estabelecidas no cotidiano desta escola e, ao invs de ter tido uma prtica educativa amorosa (que o que eu gostaria), acredito que reproduzi a prtica dura e severa que tanto critiquei quando vi outros professores adotando. Senti-me assustado com a possibilidade de me reconhecer nesta prtica e perder o sentimento de indignao (FREIRE, 2000a) necessrio prtica educativa crtica. Outra situao que ilustra um importante momento na realizao da autoetnografia foi quando uma estudante que se aproximou de mim e me perguntou se eu queria ser seu pai (registro em dirio de campo no dia quatorze de junho de 2007). Ao mesmo tempo em que pensei o quanto contraditrio era a representao de agressividade das crianas em relao sua carncia material e afetiva, a ponto de me fazer esta pergunta, pensei, tambm, o quanto estas situaes me afetavam e como poderia aprender com elas, se me sentia mal entre as expectativas de escola que eles tinham e os meus prprios sentimentos com relao escola e a sua cultura viva e dinmica. As situaes com as quais convivia, nem sempre permitiam tempo para que pudesse compreend-las e reestruturar minha prtica educativa. Jogado no ptio pela coordenao de turno sem muitas orientaes e encaminhamentos, restou a mim e aos meus colegas da EFI fazer o que soubssemos e pudssemos realizar. Sacar os conhecimentos construdos ao longo da trajetria de formao no foi suficiente para lidar com aquelas situaes de violncia a que estvamos submetidos, como os palavres dirigidos, as agresses verbais e fsicas entre eles e entre eles e equipe diretiva ou coordenao de turno. A pedagogia do Berro mencionada por Flora anteriormente pode ser interpretada como uma sntese do que poderia estar funcionando mal no interior da escola. Flora acrescenta ainda que o ptio da escola fervilha porque representa bem o Olho do furaco toda esta dinmica da escola (...) (entrevista realizada no dia dezessete de dezembro de 2007). O ptio

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o espao ocupado pelos PEFI para as aulas, onde h, do ponto de vista de quem entra na escola, dois espaos ao lado do corredor que liga um prdio ao outro de mais ou menos oito metros por oito metros em cada um deles, uma quadra coberta direita, um espao coberto entre os prdios de baixo (trs prdios), uma quadra cercada por tela e uma pracinha na parte mais inferior do terreno. Embora haja bons espaos para as atividades prticas da EFI, como acabei de descrever, os eventos violentos produzidos no ptio da escola poderiam dispersar qualquer planejamento feito pelos PEFI (Flora, entrevista realizada em dezessete de dezembro de 2007), no raramente com berros da coordenadora de turno ou equipe diretiva com estudantes ou at mesmo professores. Em muitos momentos ao longo do ano letivo de 2007 vi-me diante de conflitos entre coordenao e/ou equipe diretiva e estudantes. A mediao destes conflitos revelava um tensionamento das relaes que no era recente, mas vinha sendo reproduzido h algum tempo nesta escola. Minha colega Ismlia, PEFI h mais tempo na Olho do furaco, destaca que as relaes vm sendo complicadas h algum tempo (entrevista realizada em sete de janeiro de 2008). Neste sentido, havia, por exemplo, uma determinao de no usar determinados espaos quando estivesse chovendo, o que acarretava dar aula de EFI na sala de aula, tendo como desdobramento a revolta dos estudantes com esta situao da limitao de espao. O PEFI Maneco me confidenciou que a escola precisaria proporcionar espaos e materiais para que os estudantes brincassem, j que para boa parte deles as casas no tinham muito espao fsico e nem ptio, a no ser o meio da rua (registro em dirio de campo no dia quatorze de novembro de 2007). Uma caracterstica do entorno da escola so as casas pequenas e com pouco ou nenhum ptio, onde muitas famlias ocupam um mesmo terreno. O espao que sobra, fora s construes de suas casas, pequeno ou inexistente. No h praas ou parques nas proximidades da escola, apenas

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um campo de futebol que espao de lazer e no raramente de conflitos entre as faces rivais que disputam o controle da vila. Portanto, na escola as crianas demonstram disponibilidade corporal para as atividades de grande movimentao e, de maneira significativa, pelo futebol, que exigem em todas as aulas de EFI. Quando no disponibilizado espao ou material, ocorrem os conflitos e a organizao mal administrada. Na terceira semana em que eu estava na Olho do furaco a vicediretora se apresentou para mim e me disse que no concordava com a existncia do futebol na escola (...) porque ele seria o causador dos conflitos entre os estudantes dentro da escola, ento era melhor no ter (registro em dirio de campo no dia vinte e seis de maro de 2007). Informou, ainda, que no turno da noite, no Servio de Educao de Jovens e Adultos (SEJA), ela proibiu jogo de futebol. Luzia (participante privilegiada desta investigao, vinte e cinco anos de RMEPOA e vinte e quatro anos de Olho do furaco) e Eullia (participante privilegiada desta investigao, dezoito anos de RMEPOA e cinco anos de Olho de furaco) afirmam que h uma cultura da bola de fato nesta escola e que a EFI teria um potencial maior para ser explorado. Porm, ambas reconhecem que havia uma relao arbitrria por parte da equipe diretiva neste ponto (entrevistas realizadas nos dias dezoito de outubro e seis de dezembro de 2007 respectivamente). Mesmo que a cultura do futebol seja reconhecida e explorada pelos PEFI da Olho do furaco nas aulas de EFI na condio de um contedo de ensino de valor, estes encaminhamentos da equipe diretiva sobre esta prtica corporal no colaboraram para a melhoria do dilogo e a diminuio da violncia no interior desta escola. Pelo contrrio, sendo uma posio clara desta equipe diretiva de excluir o futebol nas aulas de EFI, comearam a ocorrer manifestaes de descontentamentos por parte dos estudantes que nem sempre o faziam de maneira a propiciar um dilogo. Assim, chegavam berrando, eram recebidos aos berros e saiam berrando (registro em dirio

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de campo no dia dezesseis de abril de 2007). A pedagogia do berro referenciada pela PEFI Flora constituiu-se em uma marca significativa da violncia simblica no interior da Olho do furaco e, assim como a violncia proveniente de atos agressivos, no podem ser dissociadas uma da outra, pois ocorrem em um mesmo contexto e so prticas que constituem, no fazer e no que significam, a cultura no entorno e dentro desta escola. Minha familiaridade com a violncia e o sentimento de segurana no interior da escola pautado pela crena na educao e no papel da escola naquela vila, com aquelas pessoas, representava uma menor intensidade do que minha frustrao diante das nossas no-realizaes na mudana do quadro de agresses e de violncia repetidas no cotidiano da escola. Esta parece ser, no somente uma leitura pessoal, na condio de PEFI e pesquisador, mas, tambm, para os demais participantes do estudo, uma limitao ao trabalho coletivo na escola, na medida em que as relaes humanas que so construdas desde o entorno da escola no tm favorecido o compartilhamento de algo comum, como o ensino atravs de uma cultura de colaborao. Como pensar o trabalho docente coletivo na Olho do furaco a partir desses eventos e informaes que trago? Parece que esta cultura de colaborao esbarraria, de maneira significativa, no contraste entre as culturas de dentro e de fora da escola. Parece haver uma distino entre a cultura que construda no interior da escola por sua equipe diretiva, professores, funcionrios e estudantes, em criar um movimento onde no se busca aproximao com a cultura viva e dinmica que emerge no entorno da Olho do furaco. Talvez os preconceitos que so elaborados a partir do interior da escola, de que alguns poucos podem aprender e outros tantos no (fala de uma professora registrada em dirio de campo na sala dos professores no dia primeiro de outubro de 2007), fala esta que recorrente na sala de professores e em alguns outros espaos desta escola, condiciona o conceito de cultura ao aspecto reducionista da alfabetizao e da aprendizagem baseadas na verificao e

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certezas da aprendizagem generalizadora, enquanto do lado de fora da escola emergem saberes e prticas que parecem interessar pouco. A Olho do furaco, no ano letivo de 2007, viveu um de seus piores anos, segundo Luzia. Corroborando com esta idia, uma pesquisadora da UFRGS que estava a par dos acontecimentos recentes desta escola manifestou que a mesma mais parecia o Iraque35 (registro em dirio de campo do dia vinte e seis de julho de 2008). Os elementos que constituem a cultura do choque nesta escola esto em interdependncia entre si, as mortes e a cultura da droga no entorno da escola, a excluso de acesso aos bens sociais, a pedagogia do berro e as outras formas de violncia simblica que foram exercidas durante este perodo, podem ser interpretadas como traos identitrios deste espao que, tal qual proferido pela diretora poca, representava o olho do furaco. Interpreto que, de um lado, possivelmente h culturas compartilhadas em escolas que favorecem a construo do trabalho docente coletivo e, por outro lado, outras escolas onde isto no ocorre. A cultura de choque na Olho do furaco um aspecto identificado no trabalho de campo que no favoreceu esta construo. Estar l vendo, sentindo, ouvindo e me comunicando, foi fundamental para interpretar que a violncia que circulou marcadamente pela escola em 2007 um condicionante de uma cultura que emerge do interior da escola e limita tanto o trabalho coletivo dos PEFI quanto aproximao da escola com a comunidade no seu entorno. Cheguei a pensar, muitas vezes, em trabalho docente coletivo e comentar com meus colegas da EFI. Pensava que seria uma boa forma de tentar construir aprendizagens em EFI. Porm, o cotidiano complexo e dinmico da escola inviabiliza pensar com os outros, porque estamos, cada um dos PEFI, preocupados com o nosso trabalho docente individual com aqueles estudantes naquele contexto.
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Referncia aos conflitos conseqentes da invaso dos Estados Unidos da Amrica ao Iraque em vinte de maro de 2003.

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O esforo autoetnogrfico de traduzir minha prpria cultura para os outros (REED-DANAHAY, 1997) possibilita ao mesmo tempo entender algumas limitaes realizao de um trabalho coletivo e alguns sentimentos que emergem do contato com a violncia cotidiana na Olho do furaco. O sentimento de frustrao com o choque entre a cultura de violncia material que ocorre entre os estudantes, expresso corporalmente por socos, chutes, empurres e tapas, denominados entre eles de arreganho (como uma situao desprovida de seriedade para zombar do outro) e - que eu no podia e no posso aceitar - que cria dificuldades de mediao nas aulas de EFI, talvez possa ser compreendida na perspectiva das condies sociais de escolarizao (LISTON E ZEICHNER, 1997). As aes docentes construdas no interior da escola so ineficazes ou insuficientes para dar conta minimamente da demanda de aspectos sociais mais complexos a que estas comunidades esto submetidas e contribuem para a elaborao das suas representaes sobre cultura e educao. Conforme o desenrolar de algumas vivncias aqui descritas e outras tantas que ajudam a compor o que vivi, senti e aprendi (aprendo) na Olho do Furaco no ano letivo de 2007, fui me permitindo compreender a mim mesmo nesta dinmica de interao. De maneira significativa nesta descrio autoetnogrfica, tive receio de estar me acomodando ao que acontecia ao meu redor nesta escola e me ver adotando ou reproduzindo as mesmas posturas e atitudes de indiferena, que eram representativas de uma cultura do no d nada, em que pesa a perda da minha capacidade de indignao diante deste cotidiano complexo aqui descrito. Este receio que comecei a sentir em um determinado momento pode refletir um conflito que me colocava conforme me apropriava e me contaminava com a cultura desta escola e desta comunidade. Identifiquei que no queria me perceber adotando estas mesmas prticas educativas que criticava. Entendo que esta possvel naturalizao aos eventos e prticas que assistia soava como um alerta manuteno de uma postura crtica e

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indignada que insistia em manter intacta. Seria mais fcil me deixar levar e assumir esta postura individualista, que me parecia egosta, mas era justamente seu oposto que eu buscava compreender nas relaes e representaes que constituam este ethos docente na escola Olho do furaco e que, como desdobramento, limitavam a aproximao entre os professores e a construo de um trabalho coletivo. 5.3 Procurando Trabalho Coletivo Encontrei-me Perdido entre a Gesto e o Grupo. Durante o ano letivo de 2007, na escola Olho do furaco, algumas temticas emergiram de maneira mais significativa em meu cotidiano nesta escola. Assim foi com a cultura de violncia abordada na categoria de anlise apresentada anteriormente neste estudo e ser, tambm, a partir da presente categoria de anlise em que os temas gesto e grupo vo ser discutidos na perspectiva das interpretaes das minhas vivncias, de meus sentimentos e aprendizagens sobre o trabalho coletivo na minha escola e a cultura docente construda neste contexto. Sendo assim, por que optei em apresentar os temas gesto e grupo em duas categorias de anlise separadas? Porque durante todo o processo de anlise construdo a partir de meu reconhecimento de emoes e autoreflexes de um ano letivo dentro da Olho do furaco, como tambm, atravs dos registros em dirios de campo, dos dilogos, entrevistas e questionrios realizados com colegas de minha escola, fui percebendo que estes dois temas esto intimamente interligados em uma dinmica complexa de interaes sociais que se desenvolvem nesta escola. Deste modo, optei por apresent-las em uma mesma categoria de anlise para no correr o risco de perder a interconectividade destes em relao ao fenmeno do estudo o trabalho coletivo dos PEFI.

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Nesta perspectiva, inicio esta anlise com o registro que realizei no dia doze de abril de 2007. Neste dia eu estava sentado na sala dos professores esperando soar o sinal para iniciar a aula, s sete horas e trinta minutos, quando a coordenadora de turno me falou que precisaria ficar com mais duas turmas de estudantes alm da minha. Isto porque faltariam quatro professoras na escola pela manh. Assim, j no primeiro mdulo de aula estava com trs turmas de mais ou menos vinte estudantes cada uma, esforando-me para contornar o caos em que estava o meu espao de aula o ptio. A pedagogia do berro comeava a ser utilizada pela coordenao de turno e equipe diretiva quando parecia no haver mais possibilidade de dilogo entre elas e os estudantes. Esforando-me em organizar a aula e percebendo a disperso por causa da movimentao intensa de pessoas no ptio, comecei a ficar preocupado e tenso com o que e como estava fazendo. Sentia-me sozinho em meio a toda aquela movimentao e, porque no dizer, confuso que estava o ptio e a escola. Em meio a meu sentimento de cansao e abatimento e a correria para dar conta minimamente da aula de EFI, uma integrante da equipe diretiva se aproximou de mim e iniciou um dilogo. No havamos, at este momento do ano letivo de 2007, dirigido mais do que cumprimentos um ao outro, mas gostei de ela ter ido conversar comigo naquele instante porque diminuiu o sentimento de solido e desamparo, mesmo que momentaneamente. No meio deste dilogo ela me disse que h dois grupos de professores nesta escola e, um deles, que seria maior, no aceitava um projeto coletivo de trabalho (registro em dirio de campo no dia doze de abril de 2007). Sobretudo, analisou que na escola cada um faz o que quer e, assim, ningum assume a escola (registro em dirio de campo no dia doze de abril de 2007). Dito isto, ela se retirou e eu fiquei entre o caos que estava o ptio e minha inquietao sobre o que ela havia acabado de dizer. Reconheo que no precisei de muito tempo dentro da escola para perceber que no havia

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trabalho coletivo e, de alguma forma, eu ainda no tinha a dimenso, completando exatos um ms na Olho do furaco, sobre o que significava cada um fazer o que quisesse. Ficavam questes sobre os dois grupos que ela mencionou e o fato de ningum assumir a escola. Sobre os dois grupos mencionados por ela, me permito pensar que haveria um grupo que poderia aceitar o projeto de trabalho coletivo se ele existisse? E este outro grupo por que no aceita? O que significaria a expresso ningum assume a escola? Desta forma, a partir dessa descrio pretendo discutir o que vivi, senti e aprendi sobre a relao entre a gesto administrativo-pedaggica pensada e articulada para e na escola Olho do furaco e a cultura docente que emerge das prticas construdas nesta comunidade escolar. Uma frase que me marcou nesta relao foi dita pela minha colega da EFI Flora na entrevista que realizei com ela no dia dezessete de dezembro de 2007: (...) gesto fundamental para o trabalho coletivo. O contexto desta frase a discusso sobre a gesto da escola no ano letivo de 2007. Para um professor como eu, que recm iniciou suas atividades na RMEPOA e consecutivamente nesta escola, este ano foi demasiadamente conturbado no que diz respeito a uma anlise sobre a gesto administrativo-pedaggica. A descrio de algumas aes e dinmicas que acompanhei na Olho do furaco podem fornecer uma dimenso do que para alguns dos meus colegas da escola representava ser o pior ano desta escola (informao das entrevistas com Flora, Luzia, Eullia, Maneco e Pedro nos dias dezessete de dezembro, dezoito de outubro, seis de dezembro, vinte e sete de dezembro e vinte e quatro de janeiro 2008). Penso que o fato de esta considerao sobre o ano na escola ter sido expressa por cinco de meus colegas de EFI, represente uma informao significativa do ponto de vista interpretativo. Sobretudo, no tendo muito mais informaes para estabelecer comparaes com anos anteriores, mas tendo vivido intensamente o ano letivo de 2007, concordo com eles na complexidade do que a escola passou neste ano. Por exemplo, o caso das faltas de professores na escola, que ocorria quase que

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diariamente, provocava um ajuste do quadro para substituio do colega faltoso. Invariavelmente as turmas eram colocadas com algum PEFI, que alm de assumir suas turmas do dia, precisava tapar buraco no horrio da escola colocando seu plano de ensino fora. Cheguei a ponto de pensar que tudo estourava nas minhas costas e que meu trabalho estava sendo prejudicado pelas faltas dos outros, tornando-me, em alguns momentos, indignado com esta situao. Esta dinmica se repetiu de tal maneira que no dia dezesseis de julho de 2007 eu tinha vinte mdulos acumulados pelas substituies que fazia36. No entendia essa prtica adotada pela equipe diretiva. Porque este problema das faltas dos colegas se repetia com esta intensidade nesta escola? Porque me sentia penalizado com esta situao de ter de substituir colegas que faltavam com certa freqncia? Esta questo da freqncia das faltas de alguns colegas me fazia sentir indignado e com uma espcie de revolta silenciosa que era compartilhada entre os colegas da escola. Esses sentimentos afloraram por causa da divergncia existente entre os colegas que so freqentes e aqueles que no so. No lembro de ter ouvido, seja em reunies ou momentos de encontros entre professores e equipe diretiva, uma nica cobrana na escola sobre as faltas e, talvez por isto mesmo, por este silncio, pela queixa no manifesta, o sentimento de indignao possa emergir com tanta relevncia. Ao mesmo tempo, eu me questionava se no deveria haver alguma mediao da equipe diretiva sobre estas faltas, j que causavam tantos transtornos para a escola, professores e estudantes. Sentia vontade de largar tudo e rolar a bola aos estudantes (SANTINI E MOLINA NETO, 2005), porm em nenhum momento disse que no assumiria as turmas dos professores faltosos. Mesmo reconhecendo que alguns colegas faltam por motivos de doenas e que h sadas dos professores para eventos e cursos, ou seja, h
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Na escola Olho do furaco quando um professor substitua outro, ficava registrado um mdulo a mais de aula dada.

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uma justificativa clara para a ausncia, no compreendia porque a direo no se comprometia em mudar a cultura da falta que prejudica o trabalho docente do PEFI na escola. Com a convivncia na escola ao longo do ano letivo de 2007 fui me sentindo embrutecido por questes que, aparentemente, estavam constitudas em um universo cultural anterior a minha chegada nesta escola. Eu no queria me acomodar a esse jogo, mas diante de tantas vezes em que me senti prejudicado, no me preocupei em faltar escola para cuidar de uma virose, o que anteriormente, mesmo doente, no ocorreria. No dia seguinte, assim que cheguei escola, a vice-diretora me questionou porque eu havia faltado. Disse-lhe o porqu e ouvi a seguinte frase: PEFI no pode faltar nesta escola! Fiquei em silncio e me retirei muito indignado com a frase que estabelecia hierarquias entre as disciplinas e os professores no interior da escola. Reconheo que quando faltei prejudiquei meus colegas que tiveram que me substituir e me senti insatisfeito e violentado com isto, mas ao mesmo tempo precisava controlar meu sentimento de indignao pelo tratamento recebido, com o qual no concordava. Contudo, ser que todos os meus colegas de escola tinham este tratamento? Ser que fazia diferena eu ser um professor que estava comeando na RMEPOA e na escola Olho do furaco? Eu poderia pensar que havia na escola uma distino de tratamento para os professores? Pensei: Que trabalho coletivo que nada! Todas estas questes podem ser refletidas a partir do pensamento de que muitas professoras estavam nesta escola h muito tempo, mais ou menos quinze ou vinte e cinco anos e tinham mais ou menos vinte e cinco ou trinta anos de magistrio. Desta forma, estariam na transio entre duas fases de suas carreiras docentes, que Huberman (2000) denominou entre serenidade, distanciamento afetivo e conservantismo e, outra fase, de desinvestimento de suas carreiras ou, de maneira complementar a esta idia, de acomodao (KRUG e KRUGER, 2007). Como esta interpretao

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sobre o ciclo de vida profissional poderia afetar o cotidiano da escola? Parece que na escola Olho do furaco, ao mesmo tempo em que inicia um processo gradual de distanciamento afetivo, de embrutecimento das relaes com a escola e da intolerncia com questes pertinentes ela, algumas professoras desta escola no tem mais tanto interesse em construir prticas docentes inovadoras e se inserir na perspectiva de um trabalho coletivo, uma vez que a experincia adquirida nos anos de prtica docente parecem legitimar toda e qualquer ao dentro da escola, inclusive estabelecendo vnculos pessoais entre os colegas mais antigos que servem, muitas vezes, como condio de cuidado entre pequenos grupos de professoras, que interpreto como um movimento corporativo de constituio de um crculo clido (BAUMAN, 2003). Desta forma, quando cheguei nesta escola percebi, desde maro de 2007, que havia manifestaes silenciosas em relao s professoras que estavam comeando e uma intimidade entre outras que estavam h mais tempo. Isto, ao mesmo tempo em que aproximava muito algumas delas, separava outras, acabando por constituir grupos dentro da escola. Nas reunies estas questes eram bem visveis, pois as professoras sentavam mais perto das pessoas com o qual mantinham alguma relao mais prxima, diria at relaes do tipo domsticas, ou seja, que resultam ou so produzidas a partir da escola. Nesta perspectiva de acontecimentos e relaes eu procurava transitar sem me indispor com o que identificava ser fruto de relaes interpessoais que no compreendia. Por exemplo, duas professoras tiveram problemas entre si dentro da escola e isto dividiu o grupo inteiro de professoras que atuavam com o terceiro ciclo. Era perceptvel nas reunies que havia algo acontecendo, eu que no conseguia identificar o que era, mas a equipe diretiva se posicionava com pequenos favorecimentos para uma delas (sendo flexvel com atrasos, por exemplo). Em outro evento, um problema entre professoras causou desagrados pelo mal-estar a que foi submetido todo o

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coletivo docente, como ter que se posicionar. Houve, ainda, situaes durante as sadas do estacionamento s onze horas e cinquenta minutos em que ocorrem agresses entre professoras, manifestas atravs de buzinadas dos carros e at gestos agressivos. Minha aflio nestes momentos somente no era maior do que meu embarao diante destas repetidas cenas ao final das manhs. A sensao foi de que o clima de violncia contaminou as professoras, o que as tornou responsveis pela violncia tambm. Tornei-me um observador mais atento destas situaes e atos descritos anteriormente que ocorriam entre os colegas dentro da Olho do furaco. Observei que havia nestas situaes a ocorrncia de atitudes agressivas repetidas, o que a ABRAPIA (2008) define como Bullying. Neste mesmo sentido, Olweus (1993), Namie e Namie (2000) e Middelton-Moz e Zawadski (2007), ao realizarem estudos sobre este fenmeno em escolas e em outros ambientes de trabalho, concordam que esta expresso pode ser entendida como referente a qualquer forma de atitude agressiva, intencional e repetida, que ocorre sem uma motivao aparente tambm nestes locais, entre adultos. Esses atos podem provocar a sensao de desamparo, de impotncia e uma percepo de incapacidade de gerar transformaes da parte de quem se sente atingido direta ou indiretamente. Sentir-me direta ou indiretamente atingido pelos sucessivos atos parecia algo que no conseguia mais definir com clareza, j que todas essas situaes ocorriam na minha escola e eu as presenciava, compreendendo que produziam efeitos na minha percepo de ver as pessoas e a escola dentro de uma dinmica social muito especfica e singular. Fui percebendo ao longo do ano letivo de 2007 na escola Olho do furaco que precisaria ter cuidado com as relaes que estabelecia para no me envolver em situaes que desconhecia. Optei por falar somente o necessrio e no me envolver em polmicas pedaggicas ou administrativas sobre questes que no concordava, j que os nimos pareciam exaltados por motivos que ainda no reconhecia e sobre os quais no queria - e talvez

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nem devesse - posicionar-me. Esta opo talvez tenha produzido um sentimento de serenidade por um lado e um sentimento de omisso por outro lado. Se no h conversas entre os professores, como esperar que haja trabalho docente coletivo? Quais situaes poderiam ter mudado se houvesse me posicionado de maneira clara, tecendo crticas construtivas gesto e ao nosso grupo de professores? Fui vivendo momentos de certa bipolaridade37 com a escola Olho do furaco e os acontecimentos em seu interior. Ora crtico e indignado (em uma perspectiva prxima de Paulo Freire) comentando e desabafando com alguns poucos colegas mais prximos, ora otimista e impulsionado pelo desafio do trabalho com aquelas crianas. Registrei em dirio de campo no dia dezessete de maio de 2007 que em muitos momentos eu preferia ficar entre as crianas, em aula, do que entre os colegas no convvio da sala de professores. Esse exagero de sentimento foi produzido por que no conseguia mais perceber que meu trabalho fazia diferena diante da manifestao indiferente da equipe diretiva e de algumas professoras sobre o que fazamos na escola. Entendo que esta indignao pode levar ao isolamento docente referido por Hargreaves (1996), quando h aspectos no-compartilhados no interior da escola e parece que o nico caminho afastar-se da convivncia com o grupo. Pensando este movimento de isolamento, percebi que o auto-isolamento somente traria dificuldades para mim mesmo. Mas ficou o auto-registro de que a discordncia com a ausncia de aes da equipe diretiva que pudessem melhorar o ambiente entre os professores, entre ns e os estudantes e entre ns e a comunidade no entorno da escola, poderia me trazer indignaes e desconfortos que poderiam acarretar sentimentos drsticos e, de maneira conseqente, aes drsticas.

Para Cabral (2006), Bipolaridade ou transtorno afetivo bipolar classificado como um transtorno de humor e consiste de alteraes intensas e persistentes do mesmo.

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Um caso de indignao e aflio se deu quando houve o indicativo de greve dos professores na assemblia dos funcionrios do Municpio de Porto Alegre (registro em dirio de campo no dia dezoito de maio). Nesta assemblia ficou decidido que os municiprios entrariam em greve na semana seguinte. Na escola Olho do furaco no houve qualquer mobilizao para discutir o movimento de greve. A paralisao ocorreu nos dias vinte e trs, vinte e quatro e vinte e cinco de maio para todos os professores. Foi uma deciso comunicada pela direo da minha escola. No dia vinte e oito de maio a secretria da escola me ligou e comunicou que a Olho do furaco no est fazendo greve e para vir para a escola (registro em dirio de campo). Neste dia a direo comunicou que no queria a greve por ser contrria a ela. At o dia treze de junho alguns de nossos colegas da escola paralisaram suas atividades em conformidade com a deciso da nossa categoria. No dia quatro de junho ocorreu uma situao constrangedora para mim: os professores grevistas da Olho do furaco foram na escola para conversar com os no-grevistas sobre o movimento. Diante do que poderia ter sido um bom espao de dilogo para todos ns, houve manifestaes radicais de ambos os lados, acredito que mobilizados tambm por situaes internas vividas na escola e que foram trazidos para a discusso naquele momento, causando aflio em muitos presentes. Ambas as partes, grevistas e no-grevistas, manifestaram no encerramento (ou no esgotamento) da discusso que iniciaram, que nesta escola no h unidade e de que no h identidade de grupo (registro em dirio de campo). Imediatamente ao encerramento do difcil dilogo entre as partes na escola neste dia, eu procurei meus colegas grevistas e me justifiquei por no estar fazendo greve. Assumi que por estar em estgio probatrio no me sentia em condies de faz-la, por no ter me apropriado em profundidade do trabalho docente na RMEPOA e que no reconhecia a greve como um instrumento de negociao na medida em que podemos construir um debate

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sobre nossas reivindicaes e discutir com a Prefeitura de Porto Alegre. Senti-me descontente com a greve e sua repercusso na escola porque no discutimos de maneira razovel nosso papel poltico no movimento, perdendo o que considerei uma boa oportunidade de dilogo interno. A greve mexeu com o sentimento dos professores no grevistas como eu - porque todos ns nos sentamos cobrados pelos colegas que estavam em greve e foram na escola naquele dia (quatro de junho de 2007). Ao mesmo tempo em que apoiei a greve, no me senti em condies de participar dela, mas tudo parecia apenas mais um desconforto at os nossos colegas de escola comparecerem na Olho do furaco para dialogar, o que rapidamente se transformou em constrangimento e exps minha dificuldade de tomar uma deciso poltica na hora certa e precisa. Outra questo foi que a direo da escola, alm de se omitir sobre a greve, realizou neste dia uma mobilizao de algumas professoras para que questionassem e, de alguma forma, anulassem o discurso dos grevistas. Curiosamente percebi que havia neste grupo mais prximo da direo algumas professoras mais antigas na escola, assim como eram duas professoras da equipe diretiva, o que podia sugerir a implicao do fortalecimento de certos tipos de relaes entre as professoras amparadas no tempo de magistrio e de Olho do furaco. O movimento de greve se encerrou no dia treze de junho de 2007. As conquistas do movimento dos municiprios foram pequenas do ponto de vista material, mas simbolicamente foi manifestado o desacordo com a poltica salarial da atual gesto municipal. Enquanto isso, na Olho do furaco desarticulada e conflituosa restou reorganizar como cada grevista recuperaria suas faltas (a direo registrou falta no ponto dos grevistas), sem discutir os avanos do movimento de greve ou possibilitar que este dilogo ocorresse entre os professores. Compreendi, com alguma indignao, que a direo perdeu uma boa chance de articulao poltica e de construo de uma identidade coletiva na medida em que se esforou para ignorar a greve e at mesmo fomentar conflitos entre os professores dentro da escola.

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Aps estes episdios da greve registrei em dirio de campo: No h possibilidade de trabalho coletivo com este modelo de gesto e este grupo de professores (registro em dirio de campo no dia quinze de junho de 2007). Meu sentimento era divergente e indignado frente a estas posturas que eram assumidas A pela direo omisso diante para de decises polticas e administrativas. aparente alguns assuntos poltico-

pedaggicos e a postura assumida pela direo em outros, alm de produzir discordncia e indignao de minha parte, fez-me compreender que havia uma dinmica complexa de desentendimento sobre um modelo de gesto da escola, dos pontos de vista administrativo e poltico e o seu entendimento pelos professores da Olho do furaco. Ao mesmo tempo em que a direo da escola assumia algumas posturas sobre determinados assuntos, eu percebia que aumentavam as crticas sobre a gesto empreendida pela equipe diretiva em pequenos grupos de professores. O difcil dilogo entre a equipe diretiva e os professores (entre grupos de professores mais identificados com a direo e outros mais crticos, mas no claramente em oposio franca e direta s decises da equipe diretiva) foi se tornando mais evidente na medida em que eu fui convivendo mais intensamente com o que ocorria na escola e compreendendo meus sentimentos em relao aos aspectos da gesto e do grupo de professores desta escola. Deste modo, perguntei-me quais destes aspectos eu ainda no havia identificado para a compreenso destes aspectos da gesto e do grupo na escola. Seriam as divergncias polticas uma marca da impossibilidade de trabalho docente coletivo na Olho do furaco? Outro aspecto em que senti fragilidade na relao estabelecida entre equipe diretiva e professores foi o processo de eleio da nova direo. Na RMEPOA a direo eleita pelos membros da comunidade escolar professores, democrtico funcionrios, de pais e nas estudantes, decises. visando Pude um processo que a participao perceber

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movimentao das eleies, ao mesmo tempo em que exps alguns conflitos anteriores j descritos aqui, deixou claro o desgaste da gesto vigente no ano letivo de 2007. Parece significativo considerar que esta equipe diretiva estava em seu segundo mandato e no ltimo ano permitiu que algumas questes se tornassem mais complicadas ainda. Deste modo, pude perceber que ficaram expostas as relaes de poder no interior da escola, representadas por pessoas e por grupos que, assim como a gesto atual da equipe diretiva, tinha divergncias administrativas, pedaggicas e pessoais. Pude perceber estas representaes quando professoras que defendiam um grupo especfico dentro destes trs aspectos de divergncia entravam em sutis conflitos dentro da escola. Por exemplo, quando me perguntaram em imediatamente quem eu deveria votaria tomar na eleio cuidado para diretora, no criar pensei atrito que para

desnecessrio com os grupos e manifestei ainda no saber. Posteriormente me posicionei claramente pela nica chapa inscrita, adquirindo a camiseta e vestindo-a na escola. Ento, uma colega manifestou para mim que nada mudaria com a gesto nova e que o fato de eu usar a camiseta poderia incomodar a gesto atual. Foi a partir deste momento que identifiquei uma transio na equipe diretiva muito complicada, em funo das divergncias e exposio do que a equipe diretiva vigente realizou ou no. Com a manifestao da professora sobre meu posicionamento, fiquei pensando no porque estava assumindo aquela postura diante de todos, vestindo a camiseta e definindo uma posio. No esforo de realizar a autoreflexo necessria, percebi que minha posio teve origem porque as pessoas que estavam se candidatando ao cargo de direo demonstraram durante o ano letivo de 2007 uma posio crtica em relao s concepes de educao e de escola vigentes, das quais eu compartilhava. Estas questes me pareceram fundamentais e suficientes para que eu assumisse uma posio, que podia ser entendida tambm como um desejo meu de acreditar nas mudanas que poderiam ser promovidas na Olho do furaco.

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Curiosamente, algumas professoras comearam a me perguntar se eu acreditava de fato que as coisas mudariam. Dizia-lhes sempre a mesma frase: eu precisava acreditar nisto. Em um conselho de classe realizado no dia vinte e sete de novembro, alm das divergncias polticas e pessoais j apresentadas, ficaram evidentes outras de ordem pedaggica. O ambiente do conselho que j estava difcil, com um dilogo truncado por causa das posies assumidas pela professora referncia da turma38, piorou quando ela manifestou desconsiderar a EFI no processo cognitivo do estudante. A frase exata dita pela professora foi: (...) contigo no tem problema n. Na EFI ela no trabalha o cognitivo... (registro em dirio de campo). Imediatamente, em um impulso, respondi-lhe ironicamente: Claro, claro! Na EFI ela deixa o tal cognitivo em casa. Arrependi-me pelo uso da ironia, pois a professora no gostou e, ao invs de ajudar a melhorar o conselho de classe, creio que piorei as relaes naquele momento. Este impulso na resposta para a professora foi desencadeado porque desde o incio do ano letivo de 2007 eu ouvia estas frases preconceituosas sobre a EFI nesta escola e porque ao final do ano letivo comea a ficar mais evidente o cansao e o desgaste entre os professores, o que pode acarretar tensionamentos entre os docentes. De fato, neste dia eu estava me sentindo muito cansado em funo de minha elevada carga horria e demais compromissos de trabalho que assumo alm da RMEPOA, o que converge com o pensamento de Hargreaves (1996) sobre a colonizao e a intensificao do trabalho docente. Creio que esta sensao de cansao e a perda temporria de tolerncia diante de minha divergncia sobre a postura com a EFI na escola e que vinham se repetindo ao longo do ano letivo de 2007, produziram a
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Segundo SMEDPOA (1999, p. 61), professora referncia a profissional generalista cuja carga horria organizada de tal maneira que ela seja, dentre os membros do coletivo do ciclo, aquela que passa mais tempo com uma turma nuclear, dando conta da globalidade dos componentes curriculares previstos.

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representao equivocada de que faria, naquele momento, o resgate das questes pedaggicas divergentes que no foram discutidas durante o perodo de um ano. Por exemplo, a minha discordncia sobre o coletivo docente priorizar e valorizar nos conselhos de classe a leitura e a escrita, pois tinha o sentimento de ser colocado na condio de professor de uma disciplina de menor valor perante as demais, como se houvesse uma hierarquia de disciplinas dentro da escola e a EFI assumisse a condio de uma disciplina marginal. Essa at pode ser uma interpretao de valor sobre como a EFI vista na escola, mas no que eu deva aceit-la e me acomodar com esta determinao. Ao final deste conselho de classe pedi desculpas professora e manifestei minha preocupao com o lugar da EFI na avaliao dos estudantes. Entre algumas manifestaes de que eu estava exagerando e de no seria exatamente assim como via, a supervisora pedaggica disse que a SMEDPOA exercia uma grande presso para que todos os estudantes avanassem de ciclo, cobrando das escolas esta aprovao e que, a partir do estabelecimento desta diretriz, a responsabilidade com o avano destas crianas era repassada para a escola. No me senti mais confortado pelas palavras dela, mas inquieto pelo sentimento de que a SMEDPOA poderia pressionar demais as escolas em funo dos dados quantitativos produzidos pelas avaliaes nas escolas. Em uma conversa com uma professora que est h muito tempo na Olho do furaco fui informado que a escola foi resistente implantao dos ciclos de formao e, de maneira conseqente, no manteve, desde ento, boas relaes com a SMEDPOA. Em outra situao vivida na escola, quando uma assessora pedaggica da SMEDPOA foi fazer uma palestra, percebi que mais da metade das professoras estava distrada em outras atividades, como: ouvir msica com fones de ouvido, colocar cadernos de chamada em dia ou conversar com a colega do lado, do que escutar a fala, que, na minha interpretao, era de fato demasiadamente prescritiva sobre o que a escola

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deveria ou no fazer sobre um assunto. O meu sentimento ao ouvir a pessoa da SMEDPOA falando foi de que esta Secretaria talvez no reconhea os professores nas escolas a ponto de ouvi-los primeiro ou que as relaes construdas em cada escola como o caso da Olho do furaco podem no ser boas em funo de episdios passados onde houve tensionamentos. Nesta mesma reunio, realizada no dia quatorze de agosto de 2007, uma colega sentada ao meu lado teceu crticas SMEDPOA e a chamou de SMERD. Entendendo a analogia, preocupei-me em identificar como me sentia e sobre meu posicionamento diante do emprego desta expresso. A expresso SMERD marca um lugar de desqualificao e forte crtica aos encaminhamentos da Secretaria por parte da professora. Compartilho com essa crtica pelo que consigo perceber neste curto perodo na condio de PEFI de uma escola da RMEPOA, mas, por outro, lado sinto-me desconfortvel em assum-la porque no convivi em outros momentos em que o tensionamento das relaes entre a escola e esta Secretaria foi mais intenso, como a implantao dos ciclos de formao, quando a escola se posicionou contrria a esta modalidade de organizao curricular. Neste episdio, a Olho do furaco teve seu currculo organizado em ciclos de formao, mesmo resistindo a isto e assumindo uma postura de forte crtica a SMEDPOA. Durante a construo de minha prpria prtica pedaggica cotidiana na escola, entre aulas, conselhos de classe e contatos nas salas de professores fui percebendo que no nos preocupamos professorado - com os ciclos de formao e com a PPP da SMEDPOA, pois parece que desenvolvemos um movimento contraditrio de resistncia ao ter, formalmente, a organizao ciclada e, no cotidiano escolar, prticas seriadas, tanto que houve brincadeiras entre professores da escola de que adotamos os ciclos seriados (sic). No se trata da identificao destas prticas seriadas somente no momento da avaliao dos estudantes, mas, de maneira significativa, em nossas prticas isoladas e individualizadas durante todo o tempo. Isoladas

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porque cada professor realiza o que quer em suas aulas, pois a escola no tem uma PPP pedaggica prpria. Logo que entrei na escola fiquei impressionado com o fato de no haver uma PPP e, de maneira conseqente, um plano de ensino da EFI. Porm, com o passar do tempo e conforme fui entendendo que a desorganizao da escola administrativa e pedaggica tinha uma relao muito profunda com a falta de interesse com o processo de ensino-aprendizagem e o desnimo dos professores. Senti-me desanimado muitas vezes dentro da escola. No primeiro ms em que estava na escola me manifestei em uma reunio perguntando, inocentemente, sobre a PPP da escola. Diante das manifestaes dos colegas mais antigos na escola de que quando eu conhecesse mais a escola eu entenderia porque no h uma PPP, recebi com estranheza os comentrios. O cotidiano na escola complexo mesmo. Creio que esta uma questo central. A complexidade a que me refiro vai desde a relao estabelecida com a SMEDPOA at o nosso desnimo. As professoras mais antigas na escola me tratavam como algum que entenderia as aes pedaggicas delas conforme o tempo fosse passando. Sentia como se houvesse um desejo de que todos fracassassem tambm, um pacto do fracasso para que houvesse melhor compreenso sobre as prticas que so construdas e a cultura docente vigente, dominada pelas professoras mais experientes e h mais tempo na escola. Para Huberman (2000), em seu estudo sobre o percurso docente, nos ciclos de vida profissional h o movimento de entrada, quando o professor vai se apropriando das situaes e do que ocorre a sua volta, mas no h a caracterizao sobre em qual etapa ocorreria o movimento de acomodao. Na Olho do furaco eu escutei professoras mais antigas na escola me dizendo daqui um pouco tu te acostuma (...) (registro realizado muitas vezes em dirio de campo). Acostumar-se pode ser interpretado como assimilar as situaes na e da escola das quais no concordamos e/ou no queremos faz-las. Com o tempo de convivncia na escola fui me sentindo

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cansado em adotar determinadas posturas, pois me sentia sozinho fazendoas, o que gerava desesperana e frustrao. Aprendi a conviver com o paradoxo na realizao de minha prtica educativa nesta escola: tinha foras para enfrentar as limitaes do cotidiano escolar e, ao mesmo tempo, um receio significativo de me tornar um professor acomodado, diante das norealizaes. O que justificaria a expresso das professoras quando afirmam que com o tempo eu me acostumaria ou, no entendimento sociolgico de um universo cultural, assimilaria. De fato, no precisei de muito tempo na escola para me sentir frustrado com o que eu fazia. Minhas aulas no funcionavam. Mudava os planos de ensino, a metodologia de ensino e os materiais e no observava avano na aprendizagem dos estudantes. Senti-me, inmeras vezes, incompetente por estes motivos. Questionei-me muitas vezes se, depois de tanto tempo longe da Educao Bsica e da escola pblica, eu havia me tornado excessivamente terico e no conseguia mais mediar as situaes de ensino-aprendizagem da Olho do furaco. Desabafando com algumas colegas da EFI mais prximas e que haviam entrado na escola h mais ou menos no mesmo tempo que eu, pude perceber que elas viviam o mesmo sentimento de crise. A crise a que me refiro aquela que faz com que eu reflita sobre minha prpria frustrao de estar na escola e no perceber o trabalho andar, ao mesmo tempo em que percebo que h uma expectativa discreta de algumas colegas mais antigas na escola de que eu fracassasse. Demorei a identificar isto. No acreditava ou no queria acreditar que houvesse esta manifestao na escola. Senti-me desconfortvel e indignado com toda uma dinmica que se estabeleceu na escola Olho do furaco de que cada professor que faa o seu trabalho, do seu jeito, sem interferir na prtica educativa dos outros, principalmente das professoras mais antigas. Arroyo (2000) afirma que as propostas inovadoras mexem principalmente com os professores acostumados a trabalhar de determinadas

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maneiras h muito tempo. Na escola Olho do furaco essa possibilidade se torna incmoda na medida em que no h interesse em mudar as prticas, porque no h nada errado, como ouvi muitas vezes em reunies ou na sala dos professores. Parece que o que est errado so os estudantes que no querem aprender o que ns temos para ensinar a eles. Quando insisti na pergunta sobre a PPP da escola uma professora afirmou que no precisvamos de uma PPP, era s cada um fazer a sua parte (registro em dirio de campo no dia vinte e nove de junho de 2007). Manifestei minha discordncia do seu pensamento e ouvi que precisava conhecer melhor a escola (mesma data de registro anterior). Dito isto, uma colega ao meu lado me disse que o que impera na escola o umbiguismo, ou seja, quando os professores assumem e adotam a postura do individualismo. Considerei interessante pensar o individualismo nesta perspectiva de umbiguismo, de que cada professora seria o centro de suas aes e no os estudantes, a aprendizagem ou a escola. Imediatamente iniciei um processo de resgate de minha prpria memria na condio de EFI da escola, para entender se no era, eu tambm, um adepto desta prtica em alguns momentos e situaes na Olho do furaco. Penso que este movimento de auto-reflexo ajudou a entender a relao que eu estabeleo com o contexto e sua dinmica, da mesma forma em que, estando em seu interior, contribuo ou sou influenciado pelos eventos que ocorrem. Em reunies de professores eu ouvi com freqncia frases como: (...) cada um est fazendo a sua parte (...). Hargreaves (1996) denomina de individualismo eletivo quando h opo para trabalhar livre, porm no caso da frase apresentada acima no se trata de opo minha ou de outros professores da Olho do furaco, mas da ausncia de uma PPP que consiga identificar quem somos e o que queremos como grupo nesta escola, nesta comunidade e com estas crianas e jovens. A expresso umbiguismo uma crtica ao individualismo como conseqncia da inexistncia de orientaes e encaminhamentos que partem desde a gesto dos aspectos

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administrativos aos pedaggicos da escola, que fazem com que cada professora se considere auto-suficiente, com autoridade para legitimar suas prticas no interior da escola de acordo com seus prprios interesses e necessidades. Na EFI da Olho do furaco haviam prticas pautadas nesta legitimao do umbiguismo. medida que fui convivendo com meus colegas de disciplina na minha escola, pude entender algumas prticas adotadas e que causavam desconfortos e conflitos. O uso do material de aula, como bolas, por exemplo, no era dividido entre os PEFI, mas cada PEFI tinha seu prprio material e era responsvel por ele, sob a justificativa de que cada um cuidaria melhor se fosse de uso seu. Este pensamento, corroborado pela equipe diretiva, fortalece uma cultura do individualismo desde o uso de materiais esportivos e fortalece a deciso individual de cada PEFI sobre os contedos a serem ensinados em cada ano-ciclo. Quando cheguei escola no recebi nenhuma informao sobre a escola, no h PPP e nem ao menos plano de ensino da EFI. Ento por que eu acreditei que teria material ou orientao sobre como faria para adquirilo? Fui pedir material esportivo ou de recreao para alguns colegas de EFI emprestado e me foi negado. Diante disto, comprei materiais diversos para minhas aulas, o que permaneceu at o final do ano letivo de 2007, eu mesmo adquirindo e repondo conforme havia desgaste do material. Mesmo adotando esta prtica que eu condenava, pois acredito que a escola deveria fornecer os materiais necessrios s aulas de EFI, entendi que cada PEFI cuidava do que foi denominado como seu material, de suas aulas e de seu umbigo sem maiores orientaes e encaminhamentos por parte da equipe diretiva. O que se desdobrava desta ausncia de mediao da equipe diretiva era o conflito entre ns, da EFI, por materiais e espaos. Espaos porque havia uma determinao no-oficializada de que a PEFI de terceiro ciclo usaria a quadra coberta em todos os dias e os demais professores usariam

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os outros espaos. Estas e outras questes que poderiam ser mediadas pela equipe diretiva e a superviso pedaggica, alm de no terem a ateno e o encaminhamento devido, foram provocando situaes de conflitos entre os PEFI que disputavam melhores condies de realizao de suas prticas educativas. Chegamos ao ponto de adotar certas prticas entre ns sem que soubssemos exatamente porque estvamos fazendo ou sem questionar a ns mesmos ou a equipe diretiva, como a disputa pelo espao e por materiais. Entendi que a equipe diretiva optou por no se posicionar diante de alguns conflitos, sem perceber que deste modo estava se posicionando. Contrariado com esta posio, busquei o dilogo com a superviso pedaggica, que parecia mais flexvel e aberta comunicao. Com o tempo, estas questes que geravam conflitos entre ns da EFI foram se esclarecendo, mas no atravs de algum posicionamento da equipe diretiva. Fomos buscando o dilogo e nos esforando para lidar com as limitaes de gesto administrativa, que eram aparentes e com nossa dificuldade de relacionamento entre ns mesmos da disciplina de EFI, que, segundo as PEFI mais antigas na escola, fomentada desde h muito tempo na Olho do furaco por colegas que hoje no esto mais l. Fui percebendo que minha discordncia e indignao com as coisas como estavam na EFI, na reproduo de prticas que no me identificava e nem queria estar identificado, foram me conduzindo condio de um porta-voz dos meus colegas. Essa condio culminou no convite da nova gesto eleita no final do ano letivo de 2007 para assumir a funo de coordenador da EFI na escola para a disciplina de EFI no ano de 2008. Foram convites como este citado acima e o convite para assumir mais dez horas na escola, porque a superviso pedaggica estava gostando da minha prtica docente, que me motivavam. Sentia-me acolhido e reconhecido como PEFI na escola. Este reconhecimento, embora eu no o tenha buscado, funcionava como uma maneira de lidar com o cotidiano de

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frustrao sobre diferentes aspectos de minha prpria prtica educativa na escola. Se por um lado me sentia valorizado, por outro sentia dificuldade em lidar com o cotidiano escolar frente s limitaes que se desdobravam das representaes de gesto e de grupo na escola Olho do furaco. Foram muitos os sentimentos que emergiram da investigao autoetnogrfica, de compreenso sobre minha prpria cultura docente e sobre a perspectiva do trabalho coletivo. Duas preocupaes se tornaram mais latentes medida que fui realizando o trabalho de campo que a minha prpria prtica educativa. Uma se traduz na preocupao com uma possvel representao poliqueixosa de um PEFI que se sentiu cansado, frustrado, desconfortvel, contrariado e indignado com situaes vivenciadas. A outra preocupao seria em funo da no-existncia do trabalho coletivo na escola. Esta ltima questo me inquietou em funo de ser este o objeto de meu estudo acadmico nesta investigao autoetnogrfica. Reconheo que esta autoetnografia realizada na Olho do furaco apresenta algumas contradies. Ao apresentar a cultura docente da escola onde leciono, represento de maneira clara nestas descries minha discordncia com alguns aspectos que limitam minha prtica educativa. A descrio sobre registros que contemplam a gesto realizada pela equipe diretiva da escola e o grupo de professores constitudo neste espao se tornaram aspectos significativos do conflito que enfrentei no cotidiano escolar. Os sentimentos que emergem da contradio existente entre o que se prope a RMEPOA e o que fazemos diariamente na escola, incluindo a no-existncia do trabalho coletivo, expe fragilidades e limitaes do prprio projeto educativo no atendimento s escolas, aos professores que adoecem diante das frustraes com o cotidiano complexo (SANTINI e MOLINA NETO, 2005), s comunidades e, de maneira significativa, aos estudantes.

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Aps expor as contradies apresentadas, percebo que h tambm paradoxos, pois ao mesmo tempo em que fao parte desta cultura viva e dinmica da Olho do furaco, no me sinto parte dela quando a percebo constituda de maneira distante de minhas crenas pessoais e docentes. A gesto do trabalho docente coletivo falha porque o nosso grupo o . Talvez eu possa interpretar que h uma cultura docente singular na minha escola em que no h preocupao com o processo de ensino-aprendizagem, mas com uma prtica docente realizada para dar conta do cotidiano complexo com as crianas e jovens desta comunidade. Mesmo tendo o sentimento de distanciamento presente, quando optamos por rumos e prticas que discordo, destaco que sempre me senti impelido a assumi-los. Porm, o custo desta deciso pode ser caro na medida em que me sinto desiludido com as possibilidades de mudana na escola. Quando me sentia cansado ou desiludido com a gesto e com o grupo de professores e nossas prticas, pensava em me demitir, em me exonerar. Chegava ao ponto de pensar que no agentaria at o final do ano na escola e que daria razo s pessoas da SMEDPOA que disseram que o lugar era difcil, quando escolhi esta escola. Questionei-me, muitas vezes, se tinha condies fsicas e pedaggicas de assumir esta prtica educativa que me exigia tanto nestes dois aspectos. Mas por que no fui embora da escola? O que me mantinha naquele lugar se no estava me sentindo a vontade? Mesmo reconhecendo que as limitaes que encontrei na escola Olho do furaco ao longo do ano letivo de 2007 so significativas e se desdobram em um processo difcil para mim, entendo que esta mesma questo que me mantinha na escola, ou seja, a possibilidade de realizar mudanas. O desafio de participar de possveis e, talvez, profundas mudanas na minha escola fizeram com que quisesse permanecer nela. medida que fui convivendo com a escola e compreendendo sua organizao, fui, tambm, identificando diferentes sentimentos em relao a ela e das pessoas em relao a minha presena e a minha prtica educativa. s vezes me sentia

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acolhido pela escola, s vezes me sentia, por mais dentro dela que eu estivesse, um estrangeiro, um outsider (ELIAS E SCOTSON, 2000). O noacolhimento do grupo e a discordncia com muitas das aes ou da inexistncia delas por parte da direo, ao mesmo tempo em que me faziam sentir que no teria possibilidades de continuar na escola, motivavam-me pelas possibilidades de participar de algumas mudanas na escola. O exerccio autoetnogrfico de viver, sentir e aprender pode ser entendido na relao que eu mesmo estabeleci na relao entre o dentro e fora da Olho do furaco. Ora dentro, quando me sentia acolhido e identificado pelos eventos e aes educativas protagonizadas, ora fora, quando sentia a escola representada pelos aspectos culturais que a compe e do forma, na complexa e conturbada interao social que foi estabelecida a partir das posturas assumidas pela equipe diretiva, professoras e professores e, porque no dizer, da prpria SMEDPOA. Essa Secretaria mesmo reconhecendo o cotidiano complexo do ponto de vista administrativo da escola parece no reconhec-lo como significativo a ponto de propiciar melhores condies materiais objetivas para as prticas educativas. Em muitos momentos me senti sozinho em meio multido da escola Olho do furaco. Estar l nem sempre significou querer estar l dentro do Olho do furaco. Precisei e preciso aprender a conviver com este sentimento de solido, de individualizao e enfrentar seis turnos por semana, perodo aps perodo, turmas de estudantes aps turmas de estudantes. Deste modo, as minhas expectativas e desejos de construir uma educao pblica crtica, indignada e de qualidade confrontam com a aspereza de um contexto social de escolarizao singular de uma escola da RMEPOA no ano letivo de 2007. Ao me apropriar deste contexto social e particular que a escola Olho do furaco na condio de PEFI, percebi, em certos momentos, limitaes para interpretar o objeto de estudo o trabalho coletivo e suas limitaes e possibilidades porque me sentia muito dentro das relaes que estabelecia

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com o cotidiano de complexidades. Ao mesmo tempo em que acreditava que deveria estranhar mais o cotidiano vivenciado por mim mesmo, por um vcio etnogrfico de interpretar o que outras pessoas fazem e que sentido atribuem a este fazer cotidiano, comecei a compreender a autoetnografia como possibilidade de compreenso destas interaes, vivncias e sentimentos que marcavam profundamente por ser, eu mesmo, PEFI de uma escola que me imps um ritmo e uma intensidade de trabalho na qual no me sentia satisfeito com a prtica educativa que realizava. Dessa forma, reitero que a autoetnografia realizada permitiu viver, sentir e aprender o sentido que a outredade do no eu, ou do tu, pode ser o que me faz assumir a radicalidade de meu eu (PAULO FREIRE, 1997, p. 46). Vivi intensamente o cotidiano de escolarizao junto com meus colegas de escola e pude sentir e interpretar que as limitaes a que estamos submetidos na Olho do furaco no tm nos indignado o suficiente para reconhecer nos outros as nossas prprias indignaes. O eu do ns, na perspectiva de realizao de um estudo autoetnogrfico na Olho do furaco, a representao da construo de uma identidade que no contemplou o ns da escola. O reconhecimento da outredade um vir-a-ser. A radicalidade de meu eu, por me perceber (com) vivendo com um ns de maneira to intensa, pode ser entendido como possibilidade de assumir-me na dinmica complexa das interaes sociais da Olho do furaco. De acordo com Liston e Zeichner (1997), quando examinamos o ensino e o contexto social de escolarizao atravs de diversos marcos conceituais, comeamos a ver novos aspectos e a reformular antigas perguntas, questionar a prpria imagem de sociedade e de ordem social e a nos ver a partir de um novo foco. Um marco conceitual a que me referi anteriormente no referencial terico desta tese a globalizao e seus efeitos nas prticas sociais contemporneas. Assim, o entendimento de que estamos sendo globalizados (BAUMAN, 1999a) representa no somente o impacto de uma

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ordem social universal, reconfigurada e talvez desfigurada, de acordo com a perversidade das suas conseqncias humanas. O descaso com a educao, apontado por Hargreaves (1996) e Santos (2006)39, parece ser um dos marcos conceituais que podem ser vistos a partir da focalizao com uma lente de aumento nas prticas sociais globalizadas. Com a lente ajustada na minha prpria prtica educativa e nas relaes sociais que foram estabelecidas no contexto singular da Olho do furaco, marcadores como incluso e excluso, longe e perto, dentro e fora e individual e coletivo so reveladores da complexidade de compreenso da prpria cultura docente de um PEFI inserido em uma escola da RMEPOA, que tem sofrido dos males espirituais e morais destacados por Santos (2006), como por exemplo, egosmos e cinismos com a aprendizagem dos estudantes.

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SANTOS, M. Por uma outra Globalizao: do pensamento nico conscincia universal. 13 ed. Rio de Janeiro: Record, 2006.

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6. TRABALHO COLETIVO: JUNTANDO AS PEAS DO MOSAICO A imagem do mosaico til para pensarmos sobre o empreendimento cientfico. Cada pea
acrescentada num mosaico contribui um pouco para nossa compreenso do quadro como um todo. Quando muitas peas j foram colocadas, podemos ver, mais ou menos claramente, os objetos e as pessoas que esto no quadro, e sua relao uns com os outros. Diferentes fragmentos contribuem diferentemente para nossa compreenso: alguns so teis por sua cor, outros porque realam os contornos de um objeto. Nenhuma das peas tem uma funo maior a cumprir, se no tivermos sua contribuio, h ainda outras maneiras para chegarmos a uma compreenso do todo. (BECKER, 1999, p. 104)

A idia de um mosaico uma analogia aproximao das informaes que pretendo realizar neste ltimo captulo da anlise das informaes desta tese de doutorado que tematiza o trabalho coletivo dos PEFI da RMEPOA. O mosaico, na condio de uma figura de linguagem, representado, neste estudo, pelos diferentes significados de trabalho coletivo que emergem das informaes coletadas durante a realizao da investigao do tipo etnogrfica realizada na escola Ilha de utopia, da autoetnografia realizada na escola Olho do furaco, da anlise dos documentos da SMEDPOA e destas duas escolas. representado, tambm, pelas informaes obtidas nas teses de doutorado e dissertaes de mestrado que abordaram o tema de pesquisa e pelo referencial terico empregado para compreender desde a perspectiva mais ampla de configurao das relaes na sociedade contempornea onde o trabalho docente coletivo pensado e legitimado at seus desdobramentos no mbito da Educao e da EFI escolar. Assim, a analogia ao mosaico o esforo de juntar peas que esto apresentadas de maneira separada neste estudo, em diferentes captulos. Destaco que minha inteno neste captulo construir uma discusso sobre o trabalho docente coletivo, suas limitaes e possibilidades desde a perspectiva dos sujeitos envolvidos com esta pesquisa at os diferentes autores utilizados no referencial terico de uma investigao sobre esta temtica. Pretendo aproximar estas informaes coletadas de maneira que a

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imagem do mosaico se desvele, aos poucos, de acordo com o entendimento de pesquisa como arte (GOLDENBERG, 1997) ou de uma atividade intelectual artesanal40 (GONDIM E LIMA, 2006), onde ficam evidentes as opes e as marcas do prprio autor e de suas decises metodolgicas e tericas para a compreenso do objeto de estudo. Neste sentido, possvel identificar esta perspectiva artesanal em alguns estudos que tambm tematizaram o trabalho docente coletivo (ANDRIOLI, 2001; VARANI, 2005; MALAVASI, 2006; OLIVEIRA, 2006; VICENTINI, 2006). Nestes estudos, onde o trabalho docente coletivo o objeto principal de investigao, possvel identificar os diferentes referenciais tericos que amparam e sustentam o olhar do pesquisador sobre os fenmenos sociais, como o trabalho e as relaes que atravessam a educao, as escolas, os professores e suas prticas educativas. Alguns destes estudos foram construdos a partir de um referencial que localiza o trabalho em uma perspectiva sociolgica de orientao marxista e em outros estudos possvel identificar apenas a referncia a autores do mbito da rea de conhecimento da Educao. So as opes de cada pesquisador por determinados referenciais e caminhos tericos que expressam a obra em suas diferentes potencialidades. Ao realizar a anlise destas produes em teses de doutorado e dissertaes de mestrado que abordaram o trabalho docente coletivo, destaco que a mesma contribuiu de maneira significativa com meu estudo na medida em que posso aproximar as informaes que coletei com outros estudos j realizados. O estudo de Varani (2005) sublinha a polissemia que a expresso trabalho coletivo vincula, como: colaborao, grupo, colegialidade, trabalho colaborativo e cooperao. Estas palavras esto relacionadas, de maneira especfica, forma de existncia dos objetos, da
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A concepo de pesquisa como artesanato foi apresentada inicialmente por Mills (1975). A expresso empregada por Gondim e Lima (2006) trata do entendimento da pesquisa como artesanato intelectual.

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percepo e da cultura e tornam possvel identificar trs eixos que distinguem o uso e os sentidos do trabalho coletivo. O primeiro eixo pode ser identificado a partir das relaes dos sujeitos que o constituem, como a relao entre os professores, o segundo a partir dos espaos onde ele ocorre, como nas aulas e reunies e o terceiro a partir das coaes institucionais para a realizao deste trabalho coletivo. Destaco que a perspectiva de minha pesquisa foi tematizar o trabalho docente coletivo a partir das relaes entre os PEFI e entre eles e os demais professores nas escolas. Contudo, penso que tanto o espao/tempo onde o trabalho docente coletivo possvel, quanto as relaes de poder que atravessam esta prtica nas duas escolas investigadas, materializam-se como elementos significativos quando decido realizar uma investigao do tipo etnogrfica e outra autoetnogrfica, para a compreenso do trabalho coletivo no contexto cultural singular da RMEPOA, onde so construdas e ressignificadas as prticas educativas dos PEFI. Deste modo, retomo o objetivo geral deste estudo que foi compreender como os PEFI da RMEPOA concebem e constroem o trabalho coletivo em duas escolas dessa Rede de Ensino. As concepes e as perspectivas de construo do trabalho coletivo dos PEFI foram interpretadas a partir do entendimento de que a atual estrutura econmica, poltica e social que tem configurado a contemporaneidade ou a modernidade lquida tem, entre outras de suas muitas aes e efeitos, criado meios para desestruturar o agir coletivo (BAUMAN, 1990). Entendendo que estamos inseridos em um ambiente fludo, onde as estruturas e as relaes constitudas na modernidade slida no conseguem garantir segurana s pessoas, sobram as incertezas e os medos de estar sozinho por no acompanhar a velocidade das mudanas. O impacto desta desestruturao provocada pela fluidez da modernidade lquida pode ser percebido tambm na escola, uma instituio pautada nas certezas da modernidade em sua forma slida (BAUMAN,

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2001a) e nas prticas que so construdas em seu interior. Ao defender uma postura de resistncia aos avanos da globalizao e do neoliberalismo e seu impacto na educao, Arroyo (1995) advoga por uma interveno coletiva nas velhas estruturas do sistema escolar, sugerindo que os ciclos de formao podem contribuir para que ocorra uma renovao a partir de prticas coletivas. Ao mesmo tempo em que os ciclos de formao so apontados como possibilidade de renovao a partir de prticas coletivas, portanto resistncia desintegrao do fazer coletivo, tm promovido sentimentos de desencanto e desiluso no professorado (DIEHL, 2007). Diehl (2007) investigou a relao entre as mudanas sociais e os desdobramentos destas no mbito educacional na perspectiva de como os PEFI percebem esta relao. Partindo dessa interpretao desses sentimentos de desencanto e desiluso que inicio a apresentao da prxima categoria de anlise, onde pretendo discutir sobre as informaes que coletei junto aos PEFI referentes aos significados de trabalho coletivo docente na RMEPOA, considerando a perspectiva mais ampla de relaes constitudas e institudas na sociedade contempornea. 6.1 Entre Utopias e Furaces... Nesta categoria de anlise do estudo apresento uma aproximao das informaes coletadas com os PEFI sobre trabalho coletivo na escola Ilha de utopia e na escola Olho do Furaco. Desta forma, pretendo construir uma discusso com as informaes que colaboram na compreenso do objeto de estudo, que o trabalho coletivo na perspectiva dos PEFI de duas escolas da RMEPOA e os elementos que contribuem na sua configurao. Um dos principais elementos para sua configurao o ensino organizado por ciclos de formao e as demandas que envolvem esta prtica no cotidiano dos PEFI.

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A proposta de organizao do ensino por ciclos de formao implantada na RMEPOA tem gerado inquietaes em pesquisadores de diferentes reas de conhecimentos. Um nmero significativo de pesquisas foi e est sendo realizada sobre a PPP implantada nesta Rede de Ensino ou sobre alguns de seus aspectos subjacentes. O trabalho coletivo um destes aspectos e est nesta PPP como um dos pressupostos da organizao curricular da RMEPOA e, de maneira conseqente, das prticas educativas dos professores, uma vez que, para SMEDPOA (1999), o currculo uma caminhada construda coletivamente (p. 6). Esta relao entre a PPP e o trabalho coletivo tem surgido em outras pesquisas no mbito da EFI. Mesmo abordando diferentes temticas na perspectiva da EFI e o ensino organizado por ciclos de formao, em nosso grupo de pesquisa F3P-EFICE o trabalho coletivo tem emergido nas seguintes pesquisas com os PEFI desta Rede de Ensino: Wittizorecki (2001) que investigou o trabalho docente, Bossle (2003) que investigou o planejamento de ensino, Pereira (2004) que investigou a interdisciplinaridade, Gnther (2006) que investigou a prtica pedaggica, Silva (2007) que investigou o processo de identizao docente e Diehl (2007) que investigou o impacto das mudanas sociais. De modo geral, estes estudos tm apresentado as limitaes que os PEFI participantes apontam sobre a realizao de trabalho coletivo nas escolas da RMEPOA. Pretendo apresentar no somente as limitaes para a realizao do trabalho coletivo, mas tambm os aspectos que facilitam a sua construo em duas escolas desta Rede de Ensino. Ainda amparado na anlise dos estudos citados acima, destaco a interpretao de que o trabalho coletivo emergiu a partir dos significados dos PEFI destes estudos, sobre diferentes aspectos da PPP da RMEPOA. Posso interpretar que o trabalho coletivo pensado como pressuposto da PPP da RMEPOA tem promovido inquietaes significativas nos PEFI, emergindo nos significados que atribuem s suas prticas educativas mesmo quando o foco central discutir

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o seu trabalho docente, a interdisciplinaridade, o planejamento de ensino, a prtica pedaggica, a identizao ou as mudanas sociais. A relao entre os significados de trabalho coletivo e a PPP da RMEPOA para os participantes do presente estudo pode ser compreendida na existncia ou no de um projeto pedaggico em cada escola. Esta interpretao vai de encontro anlise de Tardif e Lessard (2005) quando estes sublinham que a existncia de um projeto coletivo na escola favoreceria o trabalho coletivo. Cada uma das escolas onde o estudo foi realizado apresentou, na perspectiva dos significados atribudos por seus professores, condies diversas para a concretizao ou no do trabalho coletivo, porm a construo do projeto pedaggico somente ocorreu em uma delas. Esta questo parece central na discusso sobre trabalho coletivo, ter ou no um projeto pedaggico construdo coletivamente e seu desdobramento na prtica educativa dos PEFI, uma vez que, segundo Molina e Molina Neto (2004), uma limitao PPP na RMEPOA pode ser o fato de os PEFI no se sentirem sujeitos dessa Proposta. Para o PEFI Rodrigo, que participou da construo coletiva do projeto pedaggico da escola Ilha de Utopia, (...) este processo foi fundamental para criar o sentimento de pertencimento ao grupo e escola (registro em dirio de campo no dia dez de maio de 2007). De acordo com a PPP da RMEPOA, cada escola tem autonomia para a construo de seu projeto pedaggico, contanto que isto ocorra com a participao de representantes de diferentes segmentos da comunidade escolar (equipe diretiva, superviso pedaggica, professores, funcionrios, pais e estudantes) (SMEDPOA, 1999). Penso que este sentimento de pertencimento ao grupo e Ilha de Utopia referenciado por Rodrigo tenha relao com a prpria histria da escola e da comunidade no seu entorno. Bibiana e Ana, que no participaram do incio da construo do projeto pedaggico da escola, mas aderiram a ele posteriormente, manifestam que o trabalho coletivo foi uma forma de aproximao a esta cultura escolar especfica de reconhecimento e

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identificao com as lutas e conquistas da comunidade e da escola. O trabalho coletivo aproximou os professores que estavam h mais tempo nesta escola dos que chegaram depois e compartilhavam desta viso de construo coletiva. Muitas vezes, ocorreram rituais de pertencimento na escola, como por exemplo, um jantar coletivo no horrio de reunio no turno da noite (registro em dirio de campo no dia quatorze de maio de 2007). Mas o pertencimento ao grupo e ao projeto de escola no se estabeleceu pela qualidade das relaes pessoais, outro fator apontado por Tardif e Lessard (2005) como facilitador para a construo de trabalhos coletivos nas escolas, mas apesar delas. possvel pensar que, a partir das informaes de Rodrigo, Ana e Bibiana, a promoo de boas relaes estabelecidas entre os professores na escola no esto livres de crticas e de autocrticas, justamente porque estariam amparadas em uma perspectiva de aprendizagem para todos e no desejo de querer trabalhar coletivamente e assumir este desafio cotidianamente em cada prtica educativa. Esta disponibilizao pessoal para se comprometer com o projeto pedaggico que tem no trabalho coletivo sua principal marca, passa pela identificao de cada professor com esta perspectiva de prtica educativa, onde cada professor precisa se identificar com uma viso de homem, de educao e de escola. Esta identificao tambm pode ser interpretada na perspectiva dos PEFI da escola Olho do Furaco, mas nesta escola no h um projeto pedaggico. No caso dos PEFI da Olho do furaco, a identificao ocorre com a vontade de cada PEFI em trabalhar coletivamente, contudo inviabilizada no que diz respeito a um projeto de escola, pois o mesmo no existe. H esta vontade manifesta dos PEFI em querer que esta prtica coletiva acontea, como foi verbalizado por Flora, Ismlia, Maneco, Leonor e Pedro (informao de entrevistas) e por Luzia e Eullia (informao de entrevistas) participantes privilegiadas deste estudo, mas no h o projeto pedaggico da escola.

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Ao interpretar o trabalho coletivo nesta perspectiva, podem emergir algumas questes: Como desenvolver um trabalho docente coletivo sem ter clareza de o qu, com quem e por que a escola, constituda pelos diferentes segmentos da comunidade escolar, constri educao? Como so construdas as prticas educativas de cada um dos PEFI desta escola? possvel pensar a existncia de um trabalho docente coletivo sem o referencial de um projeto pedaggico? Essas questes no foram pensadas com o objetivo de construir uma resposta objetiva, do tipo causa e efeito, mas como forma de problematizar o trabalho docente coletivo na perspectiva apresentada. Assim, talvez ao resgatar a histria recente da escola Olho do furaco, esta possa auxiliar nesta compreenso, j que revela um tensionamento com a SMEDPOA quando houve posicionamento contrrio por parte desta escola em relao implantao dos ciclos de formao e das demais reestruturaes curriculares. Desse modo, interpreto que esta posio em relao PPP da SMEDPOA possa, em primeiro lugar, ter sido provocado pelo tensionamento no interior da escola seriada desde o ano de sua inaugurao, 1957. Em segundo lugar, pelo coletivo docente da escola ter criado uma noo equivocada de autonomia ao manifestar contrariedade s reestruturaes, pode ter havido uma desarticulao em relao ao projeto maior desta Rede de Ensino e, de maneira conseqente, organizao de um projeto de escola. Cada escola, na perspectiva da PPP da SMEDPOA, tem autonomia para construir em sua comunidade escolar e de acordo com as concepes e vises de mundo, de homem e de sociedade que so compartilhadas, o seu projeto pedaggico. Porm, essa autonomia que cada escola conquistou e est presente no eixo gesto democrtica desta PPP, no contempla a no realizao de um projeto pedaggico. Esta desarticulao entre a PPP da SMEDPOA e a no existncia de um projeto de escola pode, de acordo com

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Gandin (2006), justificar no fazer sentido falar de participao como um dos ideais e construir uma metodologia que no seja participativa. Penso que essa desarticulao promovida pela inexistncia de um projeto de escola que acolha a participao de todos, tem, como desdobramento, a ausncia de utopia, ou seja, o que cada professor precisa ter para acreditar que possvel construir aquilo que ainda no existe, mas se deseja muito (OLIVEIRA, 2006). Talvez possa ser interpretado que a importncia de um projeto pedaggico das escolas no seja to e somente a elaborao de um documento como produto final, mas, de maneira significativa, a contemplao de uma construo coletiva onde estariam presentes as utopias e as possibilidades de realizar prticas educativas colaborativas, como o trabalho docente coletivo. Contudo, de acordo com Gandin (2006), quem quer apenas manter a estrutura e a cultura escolar intacta no necessita de projeto pedaggico. Na escola Ilha de utopia a cultura do entorno da escola, de lutas e conquistas coletivas tido como um fator de identificao para a construo de trabalho coletivo na escola. Ento, que leituras esto sendo realizadas pela comunidade escolar da escola Olho do furaco em relao cultura que compartilhada desde o entorno at o interior da escola? Para o PEFI Maneco, a no existncia de um trabalho coletivo na escola Olho do furaco uma questo que remete pensar sobre como pensada e construda a estrutura da escola. Estrutura e cultura de cada escola parecem questes significativas para a compreenso das inovaes propostas pela PPP da SMEDPOA e da possibilidade de construo do trabalho docente coletivo. A estrutura das escolas poderia ser pensada a partir de suas tipologias e dos seus espaos fsicos. A tipologia se refere ao conjunto de caractersticas padro que fazem uma escola ser considerada pequena, mdia ou grande, considerando-se o nmero total de estudantes (SMEDPOA, 1999). Assim, a escola Ilha de utopia considerada de pequeno porte, por ter em torno de trezentos

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estudantes (fonte: MONTEIRO E PACHECO, 2006). J, a escola Olho do furaco considerada de grande porte, por acomodar em torno de mil e trezentos estudantes (informao de reunio nesta escola no dia quinze de maio de 2007). De acordo com Tardif e Lessard (2005), o tamanho do estabelecimento outro fator que favorece ou no o trabalho docente coletivo. O envolvimento dos professores com seus pares, com os estudantes e com a equipe diretiva, assim como a distribuio dos espaos fsicos, pode favorecer ou limitar a construo de prticas coletivas. Penso que outro aspecto estrutural significativo para a construo de prticas coletivas na escola seja a configurao do entorno. Por configurao entendo desde a organizao social at a poltica que envolve a escola. No caso da escola Olho do furaco, Luzia e Ismlia destacaram em suas entrevistas que a comunidade no entorno da escola j foi mais organizada em outros momentos, mas que atualmente no est em funo das disputas de poder. Encontro informaes sobre este aspecto destacado pelas professoras em uma publicao organizada pela Secretaria Municipal de Cultura de Porto Alegre (1998), de que houve uma Associao de Moradores da Rua que se localiza na parte de trs da escola. Essa rua denominada de buraco. Em determinado momento a referida associao se organizou e conquistou nos anos 1990 algumas antigas reivindicaes, como o Posto de Polcia, a Unidade de Sade e o asfaltamento de muitas ruas, alm da reinaugurao da Escola, j que a mesma era antes de madeira e desde 1996 composta de quatro blocos de alvenaria e uma quadra esportiva coberta. Entendo este movimento da comunidade no sentido de requerer uma vaga, uma escola, mas no de saber o que feito em termos de aprendizagem em seu interior. Na escola Ilha de utopia a organizao e mobilizao dos moradores para obter conquistas se traduziram na constituio de uma identidade coletiva transportada para dentro da escola. A organizao poltica construda coletivamente, em ambas as escolas, produziu resultados em

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plano material e simblico. Materiais seriam as conquistas referentes ao prprio bairro, como: saneamento, luz eltrica, asfaltamento e organizao fsica das escolas, entendidas pelos moradores como prioridade. Simblico seria o resultado da organizao coletiva que sustenta as reivindicaes do plano material. Convivendo na escola Olho do furaco diariamente no ano letivo de 2007, no percebi nenhum movimento organizado dos moradores com a escola. No foi possvel identificar, ao longo do estudo, se h um movimento organizado dos moradores do entorno da escola e nem se ainda h uma organizao coletiva qualquer que seja representativa destes moradores e seus anseios. Porm, possvel identificar que no houve desdobramentos de uma possvel relao entre as prticas de reivindicao coletivas que ocorreram anteriormente e as relaes que so estabelecidas hoje, entre escola e comunidade escolar. Tendo abordado a estrutura que favoreceria o trabalho coletivo desde o entorno at o interior de cada escola, parece pertinente discutir a relao entre a cultura dentro e fora da escola e o trabalho docente coletivo. Ao propor a discusso sobre a cultura que favorece a construo da PPP da SMEDPOA, do projeto pedaggico de cada escola e do trabalho coletivo, retomo a partir das crenas, atitudes, normas e valores que so compartilhados pelos integrantes destes sistemas sociais as duas escolas do estudo. Hargreaves (1996) sublinha que as reformas estruturais como a PPP da RMEPOA [grifo meu] parecem pequenas, ineficazes e transitrias, frente determinao que a cultura vigente impe. Neste sentido, do ponto de vista cultural, as prticas educativas atuais podem ser compreendidas a partir da determinao que sofrem pelas crenas profundas, prticas e relaes de trabalho entre os professores e a comunidade escolar que constituem a cultura da escola e as tradies do sistema.

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As culturas no operam no vazio. Esto constitudas dentro de estruturas determinadas que lhe marcam. Estas estruturas no so neutras. Podem ser teis ou danosas. Podem reunir os professores ou separ-los. Podem dar oportunidades para a interao e a aprendizagem ou elevar barreiras que impedem essas oportunidades. (HARGREAVES, 1996, p. 281)

Entendendo que o trabalho docente coletivo representa uma inovao ou um suposto novo (VARANI, 2005) no interior da PPP da RMEPOA e na prtica educativa cotidiana dos professores das duas escolas em que a pesquisa foi realizada, penso que no h como dissociar esta possibilidade sem reconhecer as histrias de vida e de formao destes coletivos docentes. A estrutura que marca, referenciada por Hargreaves (1996) acima, pode ser compreendida desde a perspectiva do conhecimento da formao inicial at as prticas construdas posteriormente. Curiosamente, apenas a PEFI Ana, da escola Ilha de Utopia, enfatizou que mesmo no tendo aprendido sobre trabalhar coletivamente na formao inicial, vivenciou esta possibilidade em sua atividade anterior, fora da escola (entrevista realizada no dia quatorze de dezembro de 2007). Oliveira (2006) defende que o projeto pedaggico, na condio de um documento que seja representativo das identidades individuais e coletivas de um grupo, pode levar em considerao dimenses que se entrelaam e do sentido ao mesmo, como a histria de vida de cada envolvido. Para essa autora, a histria de vida de cada um dos sujeitos que fazem parte da comunidade escolar, considerando-se no somente os aspectos formais de sua formao profissional, como tambm os processos de sua socializao primria que construram as bases para suas crenas, atitudes e valores, podem estar presentes na constituio desta identidade coletiva. Em estudo sobre as histrias de vida dos professores, Knowles (2004) advoga que professores com identidades docentes fortes e positivas so mais capazes de enfrentar as dificuldades da prtica educativa. Esta identidade docente forte significa que o professor possui um repertrio mais amplo de

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aes educativas reflexivas e adequadas para recorrer porque conviveu e aprendeu a lidar com estas situaes no contato com as experincias positivas de outros, bem como, na adaptao dessas para as necessidades de cada situao e de suas possibilidades de mediao. Desta forma, podemos pensar que, mesmo que o sujeito no tenha experincias anteriores com o trabalho coletivo, pode se identificar como parte deste medida que reconhece o valor deste em relao as suas crenas docentes. Se, por um lado, os PEFI da escola Ilha de utopia foram aderindo espontaneamente (PREZ GOMZ, 1998) identidade coletiva que privilegiava o trabalho docente coletivo, por outro lado, mesmo que houvesse o desejo individual manifesto pelos PEFI da escola Olho do furaco, no havia identidade coletiva e, como desdobramento disto, no havia trabalho coletivo. Para uns, a identidade docente se construa pautada na fora que a representao de identidade coletiva representava, para outros, a cultura escolar dominante representava-se de maneira arraigada e o cotidiano escolar complexo e dinmico parecia inviabilizar a busca de uma identidade coletiva, porque estava, como afirmam Maneco, Pedro, Leonor e Flora, cada um fazendo a sua parte (informao das entrevistas). De maneira significativa, os participantes deste estudo manifestaram a importncia de uma gesto na escola equipe diretiva e superviso pedaggica que facilita ou no o trabalho coletivo. Destaco que este fator no consta nas bibliografias pesquisadas sobre trabalho coletivo, mas considero, a partir da interpretao das informaes coletadas junto aos professores nas duas escolas, que um aspecto significativo neste estudo. Para Medeiros (2006), a eleio de diretores na RMEPOA41 ganha sentido quando se trata de eleger um gestor que compartilhe do projeto polticopedaggico da escola e no um gestor de uma unidade administrativa, sem qualquer identidade.

41

Lei de Eleio direta para diretor nas escolas da RMEPOA - n 7365/ 1993.

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A gesto de uma equipe diretiva na escola Ilha de utopia foi fundamental para articular a cultura de organizao coletiva da comunidade no entorno da escola com o incio de construo de um projeto que tem como pressuposto o trabalho coletivo. Este grupo que assumiu a gesto da escola buscou na identificao com esta cultura de fora reconhecer possibilidades de referenciais tericos que discutiam a perspectiva de incluso e de trabalho coletivo, amparado na prpria anlise diagnstica sobre o que a escola precisava naquele momento (RODRIGO, entrevista realizada no dia dezoito de dezembro de 2007). Esta legitimao da gesto da equipe diretiva nesta escola pde ser observada em diferentes situaes e momentos durante o ano letivo de 2007. A postura adotada pela equipe diretiva da escola Ilha de utopia nestes diferentes momentos, foi o de buscar a participao e a escuta de todos para decidir. Isto ocorreu concretamente quando o coletivo docente foi chamado para discutir e decidir sobre a paralisao diante da iminncia de greve. Ficou decidido que o grupo acataria a deciso de greve, participaria das atividades promovidas para reivindicar melhores condies salariais e recuperaria as aulas que desestruturaram o calendrio escolar, tendo no segmento dos pais o respaldo positivo de apoio nestas decises coletivas. Atravs de decises compartilhadas como esta descrita em que houve uma posio clara da equipe diretiva de parar total a escola (BIBIANA, registro em dirio de campo no dia dezoito de maio de 2007), Rodrigo manifesta que (...) o nosso grupo bom porque a gesto tambm e vice-versa (entrevista realizada no dia dezoito de dezembro de 2007). O modelo de gesto participativa e democrtica adotado pela equipe diretiva e assumido pelos professores na Ilha de utopia parece estar amparado no compartilhamento de crenas, valores e atitudes que constituem uma cultura docente que tem privilegiado o trabalho docente coletivo. J, a vivncia do mesmo episdio da greve na escola Olho do Furaco enunciou, a partir da postura adotada pela equipe diretiva desta

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escola, as limitaes para construo de dilogos e participao de todos nas decises que poderiam ser coletivas, mas que ficaram a critrio de cada professor em aderir ou no ao movimento de paralisao. Os PEFI Maneco e Flora, da Olho do furaco, manifestaram nas entrevistas realizadas que a gesto da equipe diretiva no queria uma escola que privilegiasse a unidade do grupo, por isso no havia projeto pedaggico (entrevistas realizadas nos dias dezessete e vinte e sete de dezembro respectivamente). O trabalho docente coletivo parece estar implicado por estes atravessamentos poltico-pedaggicos nestas duas escolas da RMEPOA. A cultura e a estrutura que favorecem a realizao de trabalho coletivo tm representado a singularidade da histria de vida de cada professor, de sua formao, de sua identidade docente. Porm, a PPP da RMEPOA e, de maneira mais significativa, o projeto de escola favorecem o que Titton (2003) chamou de preservao da identidade coletiva, que fruto das inovaes e mudanas que articulam os processos individuais e coletivos que acontecem simultaneamente e ao longo do tempo dentro de cada contexto social de escolarizao (LISTON e ZEICHNER, 1997). Um fator significativo para pensar o trabalho coletivo docente nas duas escolas pesquisadas pode ser a via de mo dupla entre a cultura do entorno e a cultura no interior da escola. Os professores participantes do estudo destacaram que as marcas significativas da cultura viva e dinmica do lado de fora das escolas e que transportada para o lado de dentro, tem influenciado a possibilidade de construo de uma identidade coletiva. Em ambas as escolas ocorrem tradues que tem origem do lado de fora e que so representadas do lado de dentro. No caso da Ilha de utopia, est expressa no projeto pedaggico uma identidade coletiva que tem sua origem no reconhecimento do histrico de lutas e conquistas de uma comunidade que se organizou coletivamente. Na Olho do furaco tambm ocorre um movimento de traduo do lado de fora para o lado de dentro da escola, s que representado pela desorganizao da comunidade do entorno e, de

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maneira conseqente, reproduzido no interior da escola, culminando com a no-existncia de um projeto pedaggico. possvel perceber, ento, os reflexos de fora para dentro e de dentro para fora, quando a escola recebe a desorganizao e a devolve para a comunidade sem buscar a construo de um dilogo que promova a construo de uma coletividade. Ao buscar a compreenso do trabalho docente coletivo a partir da dinmica destas relaes entre escola e comunidade, cultura e estrutura, fora e dentro, penso que ele pode ser interpretado como qualquer prtica social. Esse entendimento no significa reduzi-lo em suas potencialidades de descrio e interpretao, mas justamente em compreend-lo como uma prtica social relacionada ao espao/tempo do contexto cultural que o produz e o condiciona e/ou legitima. Desse modo, a compreenso das informaes sobre as inovaes propostas na PPP da SMEDPOA e as possibilidades do projeto pedaggico na escola Ilha de Utopia e na escola Olho do Furaco revelou que estrutura e cultura so aspectos significativos para a discusso sobre o trabalho docente coletivo. Penso que a estrutura administrativa e pedaggica da SMEDPOA tem favorecido a construo de prticas coletivas. O trabalho docente coletivo na RMEPOA favorecido por esta estrutura na medida em que foram contempladas em sua PPP a gesto democrtica e a participao de todos nas decises (SMEDPOA, 2000). No mbito mais especfico da prtica educativa construda nas escolas, possvel perceber tambm esse favorecimento atravs da criao dos conselhos escolares, da eleio de diretores, da prpria PPP desta Rede de Ensino, da autonomia das escolas em relao construo de seus projetos pedaggicos e do espao para as reunies semanais. O espao de reunies considerado fundamental para a construo de culturas colaborativas nas escolas (DAMIANI, 2004a). Este espao de reunies na RMEPOA, que est dentro da carga horria dos professores, foi utilizado nas duas escolas pesquisadas durante o ano letivo de 2007, tanto

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tematizando aspectos pedaggicos quanto administrativos da escola. Para Bibiana, colaboradora privilegiada da escola Ilha de utopia, as reunies nesta escola tm potencializado as trocas entre os professores e entre os professores e equipe diretiva e superviso pedaggica (registro em dirio de campo no dia vinte e seis de abril de 2007). A organizao dessas reunies est prevista em um cronograma que me foi entregue no primeiro dia do incio do trabalho de campo nesta escola e contemplou sempre a mesma dinmica: todos os professores de diferentes disciplinas e ciclos (primeiro, segundo e terceiro) esto juntos para incio de alguma discusso ou para avisos e encaminhamentos gerais administrativos e pedaggicos42, seguindo, depois, para as atividades organizadas pela superviso, mas sempre ao final havia tempo para as trocas do planejamento coletivo. Para os PEFI Ana e Rodrigo da escola Ilha de utopia, este planejamento coletivo era realizado ou com colegas de outras disciplinas de um mesmo ciclo de atuao ou entre eles. Mas Ana destaca que o planejamento coletivo, tanto realizado junto com os professores de outras disciplinas quanto com Rodrigo, estabelecia como, o qu, onde e quando cada um poderia desenvolver sua prtica educativa com sua turma de estudantes, porque, segundo essa PEFI, as trocas so importantes, mas cada um precisa dar conta das suas turmas sozinho (entrevista realizada no dia dezoito de dezembro de 2007). Vasconcellos (1995) sublinha que o planejamento por si s uma ao coletiva. A partir disto, entendo que a PEFI defende e requer a autonomia de construir junto aos seus estudantes as decises do processo de ensino-aprendizagem no momento da aula de EFI. As aulas de EFI na escola Ilha de utopia apresentam alguns aspectos que podem ser identificados como singulares e que so construdos dentro de um contexto especfico. Embora haja o discurso de que cada PEFI dessa
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Na entrevista realizada com Bibiana, ela verbalizou que na escola Ilha de utopia o administrativo est a servio do pedaggico, definindo, desta forma, uma concepo de gesto da escola. Contudo, opto pela apresentao em separado para melhor compreenso de uma e outra perspectiva.

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escola d conta de suas turmas sozinho, Ana e Rodrigo estabeleceram uma dinmica de interao que favorece as trocas e a colaborao. Em uma aula observada no dia dezessete de maio de 2007, acompanhei os dois na aula de EFI com a mesma turma. Aps a aula eles me explicaram que em turmas em que h estudantes com necessidades especiais, sejam patolgicas ou atitudinais, juntam dois PEFI no mesmo espao, com a mesma turma, para promover atravs da docncia compartilhada a proposta de incluso. As demais aulas de EFI de Ana e Rodrigo na escola Ilha de utopia j me chamavam a ateno pela organizao, mas quando observei os dois PEFI no mesmo espao/tempo com uma turma de estudantes percebi que este era um aspecto que diferenciava, de maneira significativa, as prticas educativas. A docncia compartilhada um projeto dentro do projeto da escola Ilha de utopia que visa desconstruir espaos de segregao escolar, enriquecer a troca de experincias entre os professores, valorizar a diversidade e avanar no processo de educao inclusiva (PERSCH, FERRARI E MONTEIRO, 2006). Ao mesmo tempo em que Ana e Rodrigo tecem elogios um prtica educativa do outro, reconhecendo o que Tardif e Lessard (2005) identificaram como um dos fatores que favorecem o trabalho coletivo - a qualidade das relaes pessoais na escola - preocupam-se em demonstrar o quanto acreditam e se envolvem nesta proposta de docncia compartilhada e reconhecem que somente em aes como esta que podemos (...) comear a pensar em trabalho coletivo, porque um PEFI sozinho no d conta... Da ele cai no individual novamente, onde cada um vai acabar fazendo a sua parte (RODRIGO, entrevista realizada no dia dezoito de dezembro de 2007). Alguns temas emergiram de maneira mais significativa no contato com os PEFI nas duas escolas no tocante realizao de trabalho coletivo pelos PEFI. Por exemplo, quais seriam as dimenses entre o individual e o coletivo nas prticas educativas do cotidiano de uma escola? Cada um fazendo a sua parte a representao do individual? Entendo que os PEFI participantes do

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estudo tm uma noo de prtica individual que vai de encontro com o que advogam Hargreaves (1996) e Prez Gmez (1998), como algo negativo ou prejudicial. A prtica educativa dos PEFI da RMEPOA construda com estudantes de uma turma por mdulo. Neste momento de aula, cada PEFI responsvel pelo processo de ensino-aprendizagem que constri junto aos estudantes, de acordo com seu plano de aula. Isto ocorre com os PEFI das duas escolas onde a pesquisa foi realizada, exceto no caso da docncia compartilhada que rompe com esta organizao. Mas geralmente o PEFI est sozinho com seu plano e sua turma para realizar a aula de EFI. O projeto pedaggico da escola Ilha de utopia uma dimenso orientadora maior, construda e assumida coletivamente, do que cada PEFI vai realizar em uma aula de EFI com uma turma especfica de estudantes de um ano-ciclo. O caso da docncia compartilhada rompe com esta organizao quando prope que dois PEFI ou quaisquer outros estejam no espao/tempo com uma nica turma de estudantes. Diante das limitaes que o cotidiano das escolas municipais de Porto Alegre impe aos professores, em termos do elevado ndice de violncia e indisciplina, poderamos pensar que esta condio de dividir com outro colega seria ideal para lidar minimamente com algumas destas situaes. Na Ilha de utopia essa possibilidade de ter dois PEFI com uma mesma turma acontece. A prtica educativa individual caracterizaria mais o fato de que o PEFI assume algumas responsabilidades diante de um processo de ensinoaprendizagem, enquanto que a prtica individualizada reflete mais a dimenso do isolamento docente. Este isolamento docente pode representar uma opo do prprio PEFI ou o afastamento por no conseguir se integrar ao grupo ou o grupo a ele. A opo individualista representa o que Perrenoud (2004) denomina de ceticismo ao trabalho coletivo, quando um professor mesmo diante das possibilidades de trabalhar junto com outros colegas opta por no faz-lo porque o faz melhor sozinho. O cotejamento entre as observaes realizadas e os dilogos, entrevistas e questionrios utilizados

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na coleta das informaes da escola Olho do furaco (na qual o trabalho de campo durou um ano letivo, seis turnos por semana) permite interpretar que alguns PEFI adotam prticas individualizadas ao mesmo tempo em que preconizam a existncia de um trabalho docente coletivo nesta escola, o que no deixa de ser uma contradio ou paradoxo. De alguma forma, todos os PEFI que participaram do estudo percebem o trabalho coletivo como uma prtica positiva, porm diante do cotidiano de relaes complexas da escola Olho do furaco, talvez ele soe mais como aquele tipo de retrica que ecoa to solitria quanto as nossas prprias prticas educativas construdas nas aulas de EFI. Penso que uma representao clara de que o coletivo docente da EFI desta escola tem limitaes para trabalhar de maneira coletiva seja a qualidade das relaes pessoais que se estabelecem entre seus pares. O esprito de equipe, defendido tanto por Perrenoud (2004) quanto por Tardif e Lessard (2005), inviabilizado quando se percebe disputas entre os PEFI na escola Olho do furaco. Essas disputas so percebidas na ocupao dos espaos fsicos, na distribuio de materiais, na exigncia de certas prerrogativas diante do critrio de antiguidade na escola ou, ainda, pela autoria e pela auto-autorizao em determinados assuntos em que parece haver o requerimento de habilidades especficas mais de um do que de outro PEFI (torneios esportivos, por exemplo). Deste modo, em uma escola onde no h um projeto pedaggico que oriente as prticas educativas, no h plano de ensino da disciplina de EFI, em que a equipe diretiva do ano letivo de 2007 se omitiu diante das divergncias e conflitos entre os professores e entre os PEFI, o isolamento docente poderia funcionar, para cada um destes PEFI, como um argumento para requerer para si uma distncia razovel dos problemas com as quais talvez no queira se envolver, no consegue resolver ou, ainda, espera no ser chamado a opinar. Poderamos pensar, tambm, que a prtica individualizada de cada PEFI poderia conduzi-lo a uma forma de isolamento docente to significativa

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que, aos poucos, ele possa no mais ser percebido na escola, numa condio de invisibilidade. A PEFI Flora manifestou em um dilogo comigo que (...) ningum v as aulas de EFI que eu me esforo para dar aqui... S vem quando para reclamar do barulho das crianas! (registro em dirio de campo no dia nove de outubro de 2007). As aulas de EFI na escola Olho do furaco so realizadas no ptio da escola ou em uma das suas quadras esportivas, mas ela se torna, por esta posio de ocupao dos espaos, visvel por toda a escola, j que os prdios convergem para o centro da escola onde est o ptio. A PEFI Flora ocupou, com muita freqncia, um espao que fica mais reservado denominado de pracinha, localizado no fundo da escola esquerda de quem entra pelo porto principal, entre dois prdios e um muro bastante alto. Contudo, interpreto que a visibilidade fsica no seja o alvo da crtica da PEFI Flora, mas o fato de estar desenvolvendo aulas boas e no ser reconhecida, tornando-se, desta forma, invisvel. A questo da invisibilidade da PEFI e de sua prtica educativa pode ser interpretada, tambm, no desdobramento de uma percepo sobre a disciplina de EFI na escola Olho do furaco. Os PEFI Pedro, Leonor e Ismlia percebem como difcil o trabalho docente coletivo com outras disciplinas por causa de preconceitos em relao disciplina de EFI. Em diferentes momentos do ano letivo de 2007 foi possvel identificar que h alguns limites para a realizao de um trabalho coletivo com professoras de outras disciplinas, como, por exemplo, lngua portuguesa e matemtica. Luzia e Eullia, colaboradoras privilegiadas deste estudo, manifestaram que j houve trabalho coletivo nesta escola, mas que hoje o professor referncia tem centralizado as decises 2007). Em seu estudo sobre a prtica pedaggica dos PEFI da RMEPOA, Gnther (2006) afirma que (...) at previsvel que haja alguma proximidade entre os pares da EFI devido a conhecimentos e prticas que sobre o processo de ensino-aprendizagem (entrevistas realizadas nos dias dezoito de outubro e seis de dezembro de

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tm em comum (p. 266). Porm, esta autora destaca ainda que embora seja possvel compreender a possibilidade de trabalhar coletivamente entre os pares da EFI, tambm aponta a limitao ao pensamento de que as crenas e as prticas somente poderiam ser partilhadas entre os pares da EFI. J no presente estudo no houve esta manifestao por parte os PEFI das duas escolas da RMEPOA e tambm no foi possvel perceber este aspecto do trabalho coletivo dos PEFI. Na Ilha de utopia, foi possvel interpretar que tanto Ana quanto Rodrigo buscam a construo do trabalho coletivo entre si e com os colegas de outras disciplinas. J na Olho do furaco, mesmo que o fato de no haver um projeto pedaggico na escola seja um fator de limitao ao trabalho coletivo, as relaes interpessoais construdas entre os professores no privilegiaram a aproximao de uns com os outros para alm de momentos de entre-ajuda. Estes momentos de entre-ajuda que expressei podem ser entendidos mais como estratgias de sobrevivncia do professor diante da intensificao do trabalho docente cotidiano do que uma prtica de colaborao orientada para o trabalho coletivo. Foi possvel perceber na Olho do furaco que situaes como faltas de professores, falta de materiais ou falta de espaos fsicos na escola, faziam com que alguns PEFI buscassem amparo em alguns colegas especficos, juntando duas ou trs turmas e fazendo um contra43. Contudo, nem todos os professores desta escola adotavam esta prtica em funo da qualidade do relacionamento interpessoal no ser das melhores. Estes momentos de ajuda mtua no significam, na minha interpretao, que haja uma organizao, um planejamento que possa ser considerado trabalho coletivo, mas h solidariedade entre colegas mais prximos do ponto de vista da interao pessoal. Outro aspecto apontado por Gnther (2006) sobre o trabalho coletivo dos PEFI foi a interpretao de que poderiam haver diferenas de interao
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Quando duas ou mais turmas diferentes de estudantes jogavam uma contra a outra, seja no futebol ou no vlei, predominantemente.

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entre professores com dez, vinte, trinta ou quarenta horas/semana nas escolas. Em estudo anterior (BOSSLE, 2003), identifiquei que os PEFI se encontravam mais ou menos vezes com outros professores para planejar, de acordo com a sua carga horria na escola. Um PEFI com dez horas/semana em uma escola tem menos possibilidades de se encontrar com seus colegas de disciplina do que um PEFI que tenha quarenta horas/semana nesta mesma escola. Se, por exemplo, o PEFI de quarenta horas/semana tiver sua folga justamente no dia em que o PEFI de dez horas/semana vai at a escola, os dois no se encontram dentro do horrio de aula. Esta prtica de ter PEFI com dez horas/semana nas escolas denominada de regime e no de matrcula (que quando o professor assume aps concurso pblico) e tem sido concedida para professores que j tenham matrcula como forma de ajustar o quadro deficiente de professores que se encontra atualmente na RMEPOA. A diferena de interao entre os professores de acordo com a carga horria apontada por Gnther (2006) pode ser percebida no fato de os dois PEFI da escola Ilha de utopia terem quarenta horas/semanais. Na escola Olho do furaco isso no ocorre da mesma forma entre os PEFI. Com a realizao do trabalho de campo nesta ltima escola, foi possvel identificar que h encontros de horrios entre todos os PEFI pelo menos uma vez por semana, em algum momento no quadro de horrios, fora os horrios de reunies em que, teoricamente, todos que teriam que estar presentes. De acordo com Heller (1992), os gestos individuais no mobilizam o sujeito alm das suas particularidades, ou seja, algumas atividades realizadas de maneira individualizada podem acabar no promovendo o acontecimento ou andamento de estruturas maiores, como o desejo de se encontrar e realizar trabalho coletivo. Talvez possamos pensar, conforme explicitado por autores como Perrenoud (2001; 2002; 2004), Hargreaves (1996) e Prez Gmez (1998), que o trabalho coletivo pode representar mais um transtorno ao professor

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acostumado a prticas educativas construdas de maneira individualizada, do que algo que mobilize seu desejo de construir junto com os outros. Hargreaves (1996) destaca que a idia de uma cultura colaborativa muito contribui medida que nela as relaes de trabalho so espontneas, voluntrias, orientadas para o desenvolvimento, onipresentes em tempo e espao e imprevisveis. De acordo com Oliveira (2006), no o trabalho coletivo como um fim em si mesmo que vai se configurar como uma soluo para os problemas escolares hoje, mas que possvel pensar que haja um motivo capaz de unir o grupo (p. 178). Assim, penso que as concepes de educao e de EFI sejam to relevantes quanto a concepo de trabalho coletivo para os PEFI participantes. Estas concepes podem interagir na constituio de crenas docentes que conduzam ao interesse em realizar ou participar do trabalho educativa. Compartilhar estas concepes de educao e de EFI talvez sejam fatores que favoream a construo de trabalho docente coletivo pelos PEFI da RMEPOA. Em um esforo para interpretar a concepo de trabalho coletivo dos PEFI que participaram deste estudo, apresento alguns fragmentos de entrevistas realizadas com eles: para Ana trabalho coletivo processo, conviver e decidir o que fazer junto com os colegas (entrevista realizada no dia quatorze de dezembro de 2007), para Rodrigo se assumir e se autorizar a trabalhar junto com os colegas (entrevista realizada no dia vinte de dezembro de 2007), para Flora todo mundo planejar e trabalhar para todos (entrevista realizada no dia dezessete de dezembro de 2007), para Ismlia vibrar na mesma sintonia e na mesma direo (entrevista realizada no dia sete de janeiro de 2008), para Maneco todo mundo sentar juntos em alguns momentos e planejar (entrevista realizada no dia vinte e sete de dezembro de 2007), para Pedro ter um caminho traado coletivo, mesmo reconhecendo que ele demanda certa complexidade e flexibilidade do sujeito para com sua prpria prtica

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junto com os outros (questionrio devolvido no dia vinte e quatro de janeiro de 2008) e para Leonor pegar junto (questionrio devolvido no dia dez de janeiro de 2008). Atravs das falas dos PEFI que participaram do estudo e que foram acima apresentadas, seria possvel interpretar que h em todos os fragmentos de entrevistas descritos a meno ao outro de maneira a contemplar um sentido de estar-junto-com. Se por um lado nas prticas educativas concretizadas por alguns destes PEFI no possvel identificar a existncia de um trabalho coletivo, por outro lado a cultura do individualismo no chegou ao ponto de arrancar as esperanas presentes nos discursos acima, revelando a possibilidade de cada um se perceber em um ns. O trabalho docente coletivo tem emergido de maneira significativa a partir das dcadas de 1980 e 1990 (MURIBECA, 1994; TARDIF, 2001) porque a participao tem surgido como uma possibilidade de mudar a configurao de um modelo de escola amparado nas prticas individualizadas. Essas prticas individualizadas e desconectadas de um todo tm produzido, h algum tempo, a frustrao dos coletivos docentes com os seus meios e os resultados. Contudo, a prtica da participao e do envolvimento coletivo dos docentes em uma nica atividade, embora desejada por muitos, envolve desprendimentos a crenas e prticas educativas que no mudam, simplesmente, de uma hora para outra. Talvez possamos pensar que a estrutura da RMEPOA, de sua PPP e de seus desdobramentos e a existncia ou no de um projeto pedaggico da escola, estejam to fortemente imbricadas com a cultura e as crenas docentes individuais e coletivas - que o trabalho docente coletivo possa ir da utopia ao furaco de maneira veloz. O trabalho coletivo na condio de pressuposto de uma PPP inovadora pode estar encontrando resistncias ou facilidades em ambientes mais ou menos frteis para sua construo. Interpreto que os PEFI participantes deste estudo atribuem aos ambientes

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onde esto inseridos - as escolas a presena ou no de uma potencialidade para o desenvolvimento de atitudes que visem coletividade. Discordo da viso de vila de Lima (2002) de que possam existir culturas fracas ou fortes para a construo de prticas coletivas. Penso ser muito complicado reduzir a cultura docente ao ponto de afirmar, atravs de testes com base em dados quantitativos, que uma cultura possa ser fraca ou forte. Porm, talvez possamos pensar a partir da interpretao das informaes coletadas junto s duas escolas, com os PEFI e com as colaboradoras privilegiadas, que possa haver grupos de professores com maiores possibilidades de emergir o desejo de construir trabalho de maneira coletiva e outros no. Conforme sublinhou Oliveira (2006), preciso que algo motive para o trabalho coletivo, seno, atrevo-me a interpretar, pode se transformar somente em discurso. A escola Ilha de utopia rene uma srie de condies favorveis construo de um trabalho coletivo. Na escola Olho do Furaco foi possvel interpretar que no foram construdas as condies favorveis para a realizao de um trabalho coletivo. Em alguns momentos busquei dialogo com meus pares da EFI para a construo de trabalho docente coletivo, mas a ausncia das condies que poderiam favorec-lo no permitem que consigamos sair de uma zona de certa estabilidade sobre o trabalho docente individual e iniciar um processo em que h participao e discusso sobre nossas prprias prticas educativas na EFI. A dialogicidade (FREIRE, 1987, 1992) pode ser entendida como uma possibilidade de participao ou a sua ausncia como uma negao. Na medida em que h, em cada grupo constitudo em uma ou outra escola que a pesquisa foi realizada, a presena e o esforo de dialogar, h, tambm, o reconhecimento do outro como um interlocutor possvel. Este reconhecimento de participao do outro, parte de cada PEFI. a ao dialgica que faz com que o eu possa ser um ns e a ausncia dessa ao

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pode se tornar um limite ao trabalho coletivo, porque nega o outro nas relaes de uma prtica educativa reflexiva, comunicativa e crtica.
Nos dias de hoje, em que a mdia tomou conta do imaginrio popular, vendendo um modo de vida que s beneficia o mercado; em que a ideologia do consumo e o individualismo competitivo tornaram-se objetivos de vida, e o limite do sonho constitui-se naquilo que o dinheiro pode comprar, a pedagogia de Paulo Freire de uma atualidade impressionante. Faz-se urgente, mais do que nunca, na histria humana, um processo de desvelamento da realidade, de desideologizao do senso comum e da prtica cotidiana. Tudo isso s pode ser construdo pelo trabalho coletivo. (GES, 2008, p. 86)

Por fim, a construo do trabalho coletivo dos PEFI na Ilha de utopia e na Olho do furaco revelou que este coletivo docente, apesar de se deparar com possibilidades e impossibilidades para esta realizao, esperanoso diante da participao coletiva na criao do indito-vivel (FREIRE, 1980). O reconhecimento destas possibilidades e impossibilidades de cada contexto singular pode ser interpretado a partir das concepes que emergem das atitudes utpicas dos PEFI em relao ao trabalho coletivo e ao assumir-se ou estar-junto-com o outro na construo de uma prtica educativa que seja emancipatria. Foi possvel identificar que estes PEFI inseridos ou no na perspectiva do trabalho coletivo requerem para si a autonomia docente. Reconhecendo que h necessidade de construo de prticas educativas coletivas como possibilidade de concretizao da PPP da RMEPOA nos cotidianos escolares desses PEFI e aproximando esta interpretao do pensamento de Bauman (2003), formulo a seguinte questo: Os PEFI requerem a autonomia da identidade ou a segurana da comunidade? O cotidiano escolar dinmico e complexo das escolas da RMEPOA permite interpretar que os professores de diferentes disciplinas esto submetidos s mesmas possibilidades e limitaes do trabalho docente coletivo. A PPP dessa Rede de Ensino tem favorecido a aproximao das disciplinas e das prticas educativas de professores de diferentes reas de

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conhecimento e a interpretao sobre o trabalho docente que realizado diante das condies sociais de escolarizao que se apresentam nestas escolas. Mas, e a EFI? As aulas e os contedos da EFI favorecem ou atrapalham o trabalho docente coletivo? Penso que apresentei aspectos ao longo dessa tese que destacam a especifidade da EFI diante da realizao de trabalho docente coletivo. Contudo, gostaria de destacar que a ampliao da cultura corporal de movimento exige o reconhecimento das prticas corporais vivenciadas e ressignificadas pelos estudantes nas aulas de EFI. Os PEFI de minha escola tm desenvolvido prioritariamente o contedo esporte, reproduzindo a lgica de excluso do esporte de rendimento nas aulas de EFI. Esse movimento pode ser interpretado como um aspecto que limita o trabalho docente coletivo na medida em que, em primeiro lugar, no h convergncia sobre o desenvolvimento desse contedo entre os colegas da disciplina. Em segundo lugar, deixar simplesmente que os estudantes joguem, sem mediao pedaggica, apenas em situaes de conflito corporal entre os estudantes, no tem colaborado com a aproximao nem entre os PEFI e menos ainda com professores de outras disciplinas, preocupados com a incluso e o processo de ensino-aprendizagem. Os PEFI parecem sentir ameaada a sua prtica educativa individualizada, porque no reconhecem a cultura corporal de movimento dos estudantes e se mantm centrados na deciso pessoal sobre o processo de ensino-aprendizagem. Enfatizo que a ausncia de um plano de ensino da disciplina, alm de revelar a falta de dilogo sobre o que fazemos, onde fazemos, com quem e porque nas aulas de EFI, refora a atitude de isolamento que a autonomia, interpretada como a possibilidade de desenvolver o que quiser, tem promovido. O dilogo, um aspecto facilitador fundamental para o incio e continuidade do trabalho docente coletivo nas escolas, parece limitar o reconhecimento das vivncias corporais e culturais dos estudantes, entre os PEFI e entre eles e os estudantes. A interpretao

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que fao de minha experincia de que a EFI por seus atores, os PEFI insiste em reproduzir o pacto de mediocridade que limita o reconhecimento da cultura corporal de movimento dos estudantes inseridos em contextos singulares, reproduzindo contedos e prticas educativas que no tm o menor significado para uma aprendizagem que permita a emancipao de cada sujeito.

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CONSIDERAES TRANSITRIAS
(...) Pesquiso para conhecer o que ainda no conheo e comunicar ou anunciar a novidade. (PAULO FREIRE, 1997, p. 32)

O incio deste processo de pesquisa ocorreu formalmente em maro de 2005, quando realizei a matrcula para o Curso de Doutorado do PPGCMH da UFRGS. Desde este momento at o ano de 2008 muitos eventos ocorreram. Neste momento da matrcula assumi consciente as atividades de doutorado reconhecendo que no h como separar os eventos que so exclusivamente do envolvimento com a pesquisa e os que no so. Destaco que vivenciei intensamente a pesquisa que agora apresento. Entendo que a neutralidade no uma caracterstica da pesquisa qualitativa, menos ainda da autoetnografia. Quero dizer com isto que este estudo adquiriu um nvel de comprometimento das esferas pessoal e profissional de minha vida nestes anos de tal maneira que, ao me deparar diante do necessrio fechamento deste estudo, retomo alguns aspectos com a inteno de tecer algumas consideraes transitrias e reconhecer os sentimentos marcantes que emergiram ao longo deste processo de investigao, onde revelei minhas fragilidades. A investigao sobre o trabalho docente coletivo dos PEFI da RMEPOA surgiu da motivao para compreender como pensamos esta prtica educativa. Como nos inserimos nessa perspectiva? Por qu? Estas inquietaes emergiram de minha prpria prtica educativa e encontraram no grupo de pesquisas F3P-EFICE espao para a continuidade de minha formao profissional atravs da realizao de pesquisas cientficas. Em um atrevimento com o movimento dialtico proposto por Paulo Freire, penso que me inquieto porque quero aprender e aprendo porque me inquieto. Na medida em que o trabalho docente coletivo me inquietou, busquei meios

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para compreend-lo em um contexto singular a RMEPOA - e atravs deste estudo comunicar e anunciar a novidade. Esta tese de doutorado, como relatrio final de uma pesquisa sobre o trabalho docente coletivo dos PEFI da RMEPOA, representa um processo construdo cuidadosamente durante quarenta meses. Embora muitas leituras referenciadas neste estudo tenham sido realizadas ao longo de minha formao continuada, pesquisa, sublinho que portanto anteriores ao perodo de incio desta estas representam a prpria concepo de

conhecimento como inacabado, em constante movimento de construo entre as inquietaes, as problematizaes e a curiosidade epistemolgica do que vejo, sinto e aprendo. O ttulo desta parte do estudo Consideraes Transitrias, porque meu entendimento de que no cabem concluses definitivas, mas reflexes que pretendem provocar novos questionamentos a respeito do tema investigado, aprofundando a discusso a partir de outras perspectivas, talvez em outros cenrios, com outros atores, em outras Redes de Ensino e em outras realidades. Destaco que o trabalho de campo prolongado, de mais de um ano de durao, permitiu recolher uma quantidade de material extensa. Este material foi recolhido atravs da coleta de informaes desde os primeiros contatos com a SMEDPOA at o ltimo dia de trabalho de campo j em 2008. Penso que as informaes coletadas constituem um material grande porque a diversidade de prticas e significados tambm o . Deste modo, o denso processo de anlise dos significados das informaes faz com que, na aproximao destes, algumas dessas informaes sejam utilizadas diretamente e outras indiretamente para compreender o que os PEFI fazem nas escolas da RMEPOA. Para compreender como os PEFI da RMEPOA concebem e constroem o trabalho docente coletivo em duas escolas desta Rede de Ensino, iniciei construindo um referencial terico que permitisse compreender desde a

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perspectiva mais ampla at a mais especfica de abordagem do fenmeno em estudo. A perspectiva de buscar na sociologia alguns suportes tericos serviram para localizar o trabalho coletivo na configurao dos movimentos que so produzidos na e pela sociedade global. Entender a modernidade em sua fase lquida, como prope Bauman (2001a), significou compreender a ambivalncia (2002b) como um conceito crtico para interpretar as relaes entre a posio do individual e do coletivo frente s certezas de um projeto inacabado para a humanidade e a fluidez como desdobramento destas.
(...) Se as certezas no passam de hipteses, se as histrias no passam de construes, se as verdades so estaes temporrias numa estrada que sempre leva adiante mas nunca acaba, a ambivalncia no para ser lamentada, mas sim celebrada. (BRACHT e ALMEIDA, 2006, p. 162)

Compreender o trabalho coletivo representou perceb-lo imerso em teias de significados tecidas de acordo com modelos e estruturas slidas que esto postas para uma sociedade adormecida, que no problematiza e no elabora crtica e que atravessa as vidas e as prticas educativas dos PEFI. A escola tem representado ser uma Instituio tpica da modernidade em sua fase slida, pautada nas certezas e convices durveis das relaes, porm imersa na fluidez expressa pela modernidade lquida. Este descompasso pode gerar conflitos entre o que esperamos cada um de ns e os grupos que se formam nas escolas - e o que fazemos nela. A partir deste pensamento pergunto: Como entender o trabalho docente coletivo sem entender os condicionantes sociais que configuram as relaes entre o individual e o coletivo na sociedade contempornea? No pretendi, assim como nos outros achados deste estudo, esgotar o pensamento de modo proposto que pela questo provocar acima. Sobretudo, adicion-la por perspectiva retrica e de inacabamento do conhecimento que compartilho, possam debates potencializados

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empreendimentos Cincias do Esporte.

cientficos

que,

como

desdobramento,

promovam

revolues (KUHN, 2000) no interior da comunidade cientfica da EFI e Destaco que a investigao etnogrfica e autoetnogrfica apresentadas visaram compreender o objeto do estudo o trabalho docente coletivo dos PEFI de duas escolas da RMEPOA identificando-o imerso em uma teia de significados particulares do contexto e das circunstncias de pesquisa. Abordar este objeto de estudo significou compreender as relaes que configuram as prticas sociais construdas desde o interior das duas escolas onde a pesquisa se realizou. O trabalho docente coletivo adquire, nesta perspectiva de olhar, formas que emergem dos significados atribudos pelos diferentes atores sociais, PEFI ou de outros coletivos docentes, inseridos nestas escolas. Destaco a importncia da realizao de uma investigao autoetnogrfica para compreender o trabalho docente coletivo em uma perspectiva epistemolgica e metodolgica inovadora para a rea de conhecimento da EFI. Em uma rea onde percebe-se, ainda, o predomnio da abordagem biomdica nas pesquisas (MOLINA NETO e Colaboradores, 2006), pautados por procedimentos positivistas e de defesa da neutralidade do pesquisador diante dos fenmenos sociais. A autoetnografia parece ser um reforo significativo ao pensamento que visa destacar as vivncias do sujeito pesquisador em sua pesquisa, na medida em que transforma seus relatos em pesquisa cientfica porque se situa dentro de uma srie de autoreflexes, interaes e reconhecimentos de emoes que, cotejadas com outras posies, permitem reconstruir novos conceitos de uma realidade subjetiva. Convivi, descrevi, senti e aprendi com a experincia autoetnogrfica na escola Olho do furaco. Disse, em determinado momento de minha autoreflexo, que estar l nem sempre significou querer estar l. Compreender este desabafo representa articular os sentimentos de uma prtica educativa construda sob circunstncias que promovem um conflito

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entre vivncias anteriores, expectativas com a educao pblica, com os ciclos de formao e com o trabalho docente coletivo e a sensao de estar l, dentro do Olho do furaco. A imerso na cultura de violncia da Olho do furaco e os sentimentos provocados talvez possam ser interpretados como um achado significativo da autoetnografia. A reproduo da cultura de violncia do entorno da escola impacta as prticas educativas de tal maneira que os professores parecem imobilizados e desesperanosos para articular qualquer reao que no seja a ajuda externa SMEDPOA, Guarda Municipal ou Brigada Militar. Curioso foi interpretar que no me impressiono com a violncia do lado de fora da escola, por talvez reconhec-la, mas me sinto chocado com a sua reproduo no interior da escola. essa violncia reproduzida no interior da escola que condiciona a prtica educativa que procuro construir em uma atividade profissional que se aproxima da psicologia, assistncia social, enfermagem (WITTIZORECKI, 2001) e at mesmo interveno policial, quando precisamos assumir com autoridade uma posio sobre a violncia. Reconheo que esta questo pode impactar tambm outras escolas da RMEPOA, o que torna o ofcio de professor nesta Rede de Ensino merecedor de algumas atenes que talvez no estejam sendo consideradas. As condies sociais de escolarizao (LISTON e ZEICHNER, 1997) podem ser entendidas na medida em que recorremos anlise dos eventos em nvel global, porm o reconhecimento destas no ambiente de escolas como a Olho do furaco tem desdobramentos singulares. Percebi a cultura de violncia e da droga na minha escola como a possibilidade de descrio densa que representa que estive e estou ainda l, que convivi, senti e aprendi e o impacto dessa violncia em minhas aes docentes, na minha subjetividade e no meu olhar sobre a teoria. O trabalho docente coletivo no acontece na escola Olho do furaco. Podem acontecer prticas de cooperao entre ns, PEFI desta escola, como uma medida emergencial de certa circunstncia. Podem ocorrer

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aproximaes entre ns da EFI e a professora referncia no estabelecimento de certas combinaes para lidar com a cultura de violncia no interior da escola, porm no temos um projeto pedaggico da escola. No havendo um documento de referncia s nossas aes educativas e que expresse nossa identidade coletiva, como poderia esperar que houvesse um trabalho docente coletivo na minha escola? No houve, tambm, mobilizao no ano letivo de 2007 para a construo de projetos de trabalho que aproximassem professores com interesses em trabalhar de maneira coletiva. Torna-se complexo pensar se no h trabalho docente coletivo porque no h projeto pedaggico ou se no h projeto pedaggico porque no h coletivo docente de trabalho. Nossas prticas educativas na escola Olho do furaco so individualizadas, desde a gesto administrativa desempenhada pela equipe diretiva do ano letivo de 2007, at nossas aes no cotidiano de construo do processo de ensino-aprendizagem. Como enfatizado por Tardif e Lessard (2005), h aspectos que facilitam e outros que limitam a realizao de trabalho docente coletivo. As relaes interpessoais boas ou ruins, corroboradas por Krug e Silva (2004a), o tamanho do estabelecimento escolar, a existncia de um projeto pedaggico coletivo na escola so alguns destes aspectos apontados, contudo acrescento a estes, a gesto administrativa e pedaggica da escola, as concepes de educao dos professores, professores em diferentes fases de seu desenvolvimento profissional e o desejo individual de querer compartilhar seu trabalho com outros em uma concepo coletiva. Poderia pensar, a partir da formulao provocativa que d origem ao titulo desta tese o eu do ns, que na escola Olho do furaco no existe um ns. O individualismo, que at poderia ser entendido como uma forma de favorecer a autonomia para desenvolver sua prtica educativa, poderia expor, tambm, a manipulao atravs de cdigos impostos e invisveis de individualizao (MELUCCI, 2001a). Tardif e Lessard (2005) advogam que alguns professores podem adotar um individualismo forado, estratgico ou

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eletivo.

aproximao

destes

dois

conceitos

estaria

amparado

na

interpretao de que a individualizao no uma opo do sujeito, mas pode ser percebida como forada ou estratgica como um requerimento autonomia por motivos diversos. Na minha condio de PEFI da Olho do furaco percebo como sendo individualismo forado e estratgico pelos fatores expostos no pargrafo anterior, que limitavam a construo de um trabalho coletivo. Outra considerao que penso ser significativa sobre as interpretaes da autoetnografia que no percebi a comunidade e a escola articuladas de maneira coletiva. Na medida em que no percebi a comunidade no entorno da Olho do furaco organizada para reivindicar melhorias no bairro e na escola (importa-lhes a vaga na escola, mas o que a escola faz com seus filhos ou o que os seus filhos aprendem no) identifiquei que a escola tambm reproduz esta relao de desorganizao coletiva. Este achado parece significativo porque no encontrei na bibliografia revisada e referenciada este aspecto sobre trabalho docente coletivo e, sendo este um estudo baseado em uma etnografia e em uma autoetnografia, os elementos no entorno do objeto de estudo configurao. Desse modo, posso interpretar que a organizao coletiva das comunidades no entorno das duas escolas em que este estudo foi realizado pode ser um fator importante para que ocorra ou no trabalho docente coletivo no interior da escola. Na Ilha de utopia o trabalho docente coletivo construdo luz das aes e lutas da comunidade em seu entorno por melhorias, inclusive pela prpria escola. As concepes de educao e aprendizagem convergem na direo da organizao em grupo que est expressa no projeto pedaggico intitulado Uma Escola para Todos, Uma Escola para Cada Um. Comunidade e escola construram uma cultura compartilhada a partir do reconhecimento desta afinidade sobre a organizao coletiva. auxiliam na interpretao de sua

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Organizao coletiva que est expressa na PPP da RMEPOA atravs da autonomia dos coletivos docentes de cada escola, junto comunidade escolar, para construir seus projetos pedaggicos (SMEDPOA, 1999). O discurso oficial explicita a necessidade de uma organizao democrtica, participativa e construda coletivamente para que seja possvel reconhecer a autonomia de cada unidade escolar singular. O ensino organizado por ciclos de formao pressupe a construo de trabalho docente coletivo. Ser que escolas que foram resistentes implantao dos ciclos de formao so tambm resistentes ao trabalho docente coletivo? Sobre os ciclos de formao possvel interpretar que h um descompasso entre o ensino organizado por ciclos e as prticas educativas construdas. Na Olho do furaco a organizao do ensino na escola tem privilegiado uma prtica educativa que se aproxima mais da seriao, pois os tempos de aprendizagem continuam sendo de um ano letivo, incluindo os avanos dos estudantes e as nossas prticas, reproduzindo o impacto de uma anttese, que so os ciclos seriados, como mencionado em reunies pedaggicas nesta escola. Esta questo parece evidenciar o tensionamento entre as gestes na SMEDPOA e as escolas. Penso que no seja possvel estabelecer diferenas significativas entre o trabalho docente coletivo na gesto da Frente Popular e da gesto atual. A PPP permaneceu praticamente a mesma de uma gesto para outra. Os ciclos de formao, apesar de uma certa resistncia manifesta com freqncia no incio da gesto atual, continuaram como forma de organizao do ensino nas escolas da RMEPOA. O que pode ser identificado como um aspecto que limitaria o trabalho docente coletivo nas escolas de maneira indireta na atual gesto o fato de haver uma preocupao excessiva com o custo da Educao no Municpio de Porto Alegre. Esta interpretao pode ser representada pela concepo de que Educao no investimento, mas que estaria mais adequada lgica da armadilha do reducionismo econmico (APPLE, 1995), que converte o impacto da economia sobre a Educao

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desconsiderando todas as outras conexes que se fazem com ela, como o social, o poltico, o cultural e o econmico como interdependentes. Apesar disto ou para alm disto, todos os PEFI participantes do estudo afirmaram acreditar no trabalho docente coletivo como possibilidade de construo de uma educao de qualidade. Posso interpretar, a partir das informaes coletadas em diferentes situaes e com o uso de diferentes instrumentos, que o desejo de um nico PEFI em construir trabalho docente coletivo, em certos momentos, parecia ser pouco mobilizador para que esta prtica ocorresse nas escolas, de modo que a interpretao de que basta querer, desejar, pode ser reveladora das possibilidades de se sentir pertencendo a um grupo que tem uma identidade coletiva. A representao da disciplina de EFI como recreativa ou de menor importancia parece contribuir apenas para compreender a no-existncia de prticas interdisciplinares. Essa representao pode revelar hierarquias entre as disciplinas, entre os professores e o conhecimento especfico de cada rea de Conhecimento e na configurao de grupos enfraquecidos para a construo de trabalhos docentes coletivos. Diante da necessidade de colocar um ponto final neste relatrio de pesquisa da investigao que tematizou o trabalho docente coletivo dos PEFI na RMEPOA, resgato a relao entre as esferas pessoal e profissional. A intensificao do trabalho docente a que me submeti pode ser considerado um fator limitador das interpretaes que aqui fao. A sobrecarga semanal de atividade laboral no ano de 2008 representa a intensificao docente a que me submeti. Porm, reconheo a importncia destas vivncias para um sujeito que pesquisou em sua pesquisa. Penso que o trabalho docente coletivo no pode ser entendido, por si s, como tbua de salvao para a concretizao de uma educao de qualidade nos diferentes contextos das escolas da RMEPOA. A partir das informaes deste estudo possvel interpretar que o trabalho coletivo complexo, pois envolve muitos aspectos facilitadores e limitadores para sua

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concretizao e que so conectados uns aos outros. Contudo, afirmo que uma significativa contribuio qualidade do ensino. As condies apresentadas na Ilha de Utopia revelam uma perspectiva que, cotejadas com as vivncias na Olho do furaco, podem ser consideradas utpicas. A aproximao entre o que pode ser construdo em uma escola da RMEPOA e o que pode acontecer em outra escola desta Rede de Ensino, permite interpretar que as condies e os aspectos que favorecem a construo de trabalho docente coletivo, ao mesmo tempo em que revelam a necessidade de compreenso das potencialidades de cada contexto singular, podem revelar, tambm, que h possibilidades de sua concretizao. Considero relevante destacar a necessidade de que seja realizado um nmero maior de investigaes que apresentem e interpretem as condies laborais a que esto submetidos os PEFI e demais professores na RMEPOA. Corroborando com o que Krug (2004b) interpretou ao realizar sua pesquisa com PEFI, reconheo o trabalho construdo pelos PEFI como um trabalho rduo. Assim, a qualidade de uma educao crtica e transformadora passa, inevitavelmente, pelo reconhecimento da relao entre as condies sociais de escolarizao e as prticas educativas que esto sendo construdas nas diferentes escolas da RMEPOA. Furaco e utopia so alegorias aos achados que revelam, ao mesmo tempo, a diversidade e a complexidade ao pensar o trabalho docente coletivo em cada contexto singular na RMEPOA. Partindo da idia da emergncia de reflexes crticas sobre a realidade, a Freire (1980) na sublinha medida que em o conhecimento critico produz conscientizao que

penetramos nas estruturas e as compreendemos e, ao reconhec-las, nos transformamos em fator utpico (FREIRE, 1980, p. 27). Este autor afirma ainda que o utpico no irrealizvel (1980). Reconhecer as interpretaes que fao neste estudo tambm me tornam um fator utpico. Este reconhecimento est amparado em procedimentos cuidadosos e respeitosos com os participantes do estudo,

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para quem agradeo por me aceitarem na convivncia. Socializar o conhecimento produzido neste estudo pode ser uma forma de anunciar minhas interpretaes, situando-as no tempo de sua realizao, sobretudo a partir de minhas aprendizagens, pesquisar para aprender, aprender para refletir, refletir para criticar, criticar para conscientizar (me), conscientizar para acreditar na utopia. Talvez precisemos de reflexes crticas e mais utopias para qualificar a EFI para os estudantes da RMEPOA...

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305

APNDICE A Termo de Consentimento Livre e Esclarecido APNDICE B Carta de Anuncia da Escola APNDICE C Questionrio Enviado para Dois PEFI da Olho do furaco APNDICE D Roteiro de Entrevista Semi-estruturada com PEFI da Ilha de utopia. APNDICE E Entrevista Transcrita APNDICE F Entrevista Transcrita APNDICE G - Registro de Observao

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APNDICE A Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

Voc est sendo convidado(a) a participar de um estudo sobre o trabalho coletivo dos professores de Educao Fsica da Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre. Desta forma, pedimos que voc leia este documento e esclarea suas dvidas antes de consentir, com a sua assinatura, sua participao neste estudo. Voc receber uma cpia deste Termo, para que possa questionar eventuais dvidas que venham a surgir, a qualquer momento, se assim o desejar. Objetivos do Estudo: - Compreender como os professores de Educao Fsica da Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre concebem e constroem o trabalho coletivo nas escolas dessa rede de ensino. - Analisar os documentos da SMEPOA e das escolas que orientam o trabalho coletivo dos professores de Educao Fsica; - Analisar como ocorre o trabalho coletivo nas escolas da RMEPOA a partir da perspectiva dos professores de Educao Fsica; - Identificar como o professor de Educao Fsica se insere no trabalho coletivo; - Identificar os aspectos envolvidos na construo do trabalho coletivo nas escolas da RMEPOA; - Compreender possibilidades e limitaes da construo do trabalho coletivo dos professores de Educao Fsica. Procedimentos: Com a realizao do trabalho de campo, as informaes para este estudo sero coletadas atravs de observaes do tipo participante, registros em dirio de campo, entrevistas semi-estruturadas e anlises de documentos.

307

As observaes sero realizadas no horrio de funcionamento da escola e de realizao das atividades docentes como aulas, reunies, conselhos de classe e intervalos. Sero feitos registros em dirio de campo do que for observado. Os registros sero o mais descritivo possvel e fiel ao ocorrido, no havendo registro que emita juzo de valor. As entrevistas sero previamente agendadas, a serem realizadas em seu ambiente de trabalho, com durao mxima de uma hora. Esta entrevista ser gravada, transcrita e devolvida para sua confirmao das informaes coletadas. O relatrio final deste estudo tambm ser devolvido para leitura e para sua confirmao das informaes coletadas e interpretaes realizadas. Riscos e Benefcios do estudo: Primeiro: Sua adeso como participante neste estudo, no oferece nenhum risco sua sade, to pouco o submeter a situaes constrangedoras. Segundo: Voc receber cpia da sua entrevista para validar, retirar ou modificar as informaes, ao seu critrio, antes do texto ser transformado em fonte de pesquisa. Terceiro: Este estudo poder contribuir no entendimento cientfico dos problemas relacionados com os processos de ensinar e aprender, vivenciados pelos educadores, principalmente em mbitos escolares. Quarto: Voc ser convidado a assistir a apresentao deste estudo para a banca examinadora em data a ser agendada pelo Programa de PsGraduao em Cincias do Movimento Humano da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Quinto: A apresentao do relatrio final deste estudo tambm ser realizada em sua escola de modo a socializar e discutir com a comunidade escolar os achados da investigao. Confidencialidade:

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Todas as informaes coletadas, sob a responsabilidade do pesquisador, preservaro a identificao dos sujeitos pesquisados e ficaro protegidas de utilizao no autorizadas. Voluntariedade: A recusa do participante em seguir contribuindo com o estudo ser sempre respeitada, possibilitando que seja interrompido o processo de coleta das informaes, a qualquer momento, se assim for seu desejo. Novas Informaes: A qualquer momento os participantes do estudo podero requisitar informaes esclarecedoras sobre o projeto de pesquisa e as contribuies prestadas, atravs de contato com o pesquisador. Contatos e Questes: Escola de Educao Fsica da Universidade Federal do Rio Grande do Sul ESEF/UFRGS. Professor Doutor Vicente Molina Neto E-mail: vicente.neto@ufrgs.br Rua Felizardo, n 750, Jardim Botnico, Porto Alegre/RS Fone: (51) 33165821 Fabiano Bossle E-mail: c.bossle@terra.com.br Fone: (51) 33628041 Comit de tica em pesquisa da UFRGS. Contato: (51) 33084085

Fabiano Bossle

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Declarao de Consentimento

Eu,_____________________________________________________, professor(a) da Escola Municipal de Ensino Fundamental _______________________, tendo lido as informaes oferecidas acima e tendo sido esclarecido das questes referentes pesquisa, concordo em participar livremente do estudo.

Assinatura_____________________________________________________

Data_________________________________

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Declarao Nome da Escola__________________________________________ Nome da Diretora_________________________________________ Endereo_______________________________________________

Declaro que o pesquisador Fabiano Bossle est autorizado a realizar coleta de informaes para a pesquisa intitulada: O eu do ns: o professor de Educao Fsica e a construo do trabalho coletivo em duas escolas da RMEPOA, a partir do ms de maro de 2007. Tenho conhecimento de que o pesquisador objetiva conhecer melhor os docentes de Educao Fsica que hoje atuam na RMEPOA, buscando compreender como estes constroem o trabalho coletivo na RMEPOA. Para efetivar a coleta das informaes o professor ter permisso para acessar e analisar documentos alm de realizar observaes e entrevistas com os professores. Estou ciente de que o pesquisador preservar a identidade dos sujeitos participantes As e observar do os procedimentos devero ticos ser no manejo das com informaes obtidas. atividades pesquisador executadas planejamento prvio e sem prejuzo nas atividades da comunidade escolar. Porto Alegre, ____ de maro de 2007.

Assinatura ou carimbo da Diretora da Escola

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APNDICE B Carta de Anuncia da Escola


UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL ESCOLA DE EDUCAO FSICA GRUPO DE ESTUDOS QUALITATIVOS FORMAO DE PROFESSORES E PRTICA PEDAGGICA EM EDUCAO FSICA E CINCIAS DO ESPORTE CARTA DE ANUNCIA DA ESCOLA IDENTIFICADA EM PRESENTE PROJETO DE PESQUISA. NOME DA ESCOLA:_______________________________________________ Endereo:__________________________________________________________ __________________________________________________________ CEP:_____________ Cidade: _____________ Telefone:______________ Pelo presente instrumento comprometo-me a permitir o acesso do estudante de doutorado Fabiano Bossle aos Professores aqui lotados bem como ao grupo de crianas e adolescentes aqui matriculados, participantes que forem identificados com o perfil de interesse do Projeto de Pesquisa intitulado: O Eu do Ns: o professor de Educao Fsica e a construo do trabalho coletivo na Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre. O acesso ser negociado, em seus detalhamentos, tais como o nmero de pessoas envolvidas, nmero de horas de entrevistas, nmero de observaes, forma de retorno das informaes escola, locais e horrios nos quais se dar a coleta das informaes, etc. aps a aprovao Comisso de Pesquisa da ESEF/UFRGS e pelo Comit de tica da UFRGS. Caber ao professor pesquisador obter a assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE), de todos os atores que compuserem o grupo pesquisado. No caso das crianas e dos adolescentes, dever obter o TCLE assinado por seus representantes legais, conforme est previsto no Estatuto da Criana e do Adolescente. Porto Alegre,........... de agosto de 2006.

___________________________________________ (Nome, assinatura e carimbo do Representante Legal da Escola)

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APNDICE C Questionrio Enviado para Dois PEFI da Olho do furaco

123456789-

Onde te formou? Em que ano? Tem alguma formao complementar? Em qu? O que significativo na tua formao? Como foram tuas primeiras experincias como professora? Quando entrou na Rede de Ensino de POA? Como foi tua chegada na Rede de POA e nesta escola? Como a educao fsica na escola na tua percepo? Como tu percebe o teu trabalho nesta escola? Como tu te sente como professora de educao fsica neste grupo de professores, funcionrios e alunos desta escola? 10Tu te sente com autonomia para trabalhar nesta escola? 11O que trabalho coletivo para ti? 12Tu percebe a existncia de trabalho coletivo nesta escola? Caso sim, onde, quando, com quem? 13O que seria importante para realizao de um trabalho coletivo nesta escola? 14Caso queira, pode acrescentar algo sobre teu trabalho, sobre a educao fsica, sobre a escola e etc...

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APNDICE D Roteiro de Entrevista Semi-estruturada com PEFI da Ilha de utopia.

Questes de aproximao e identificao (rapport): - De onde tu s? - Me fala da tua formao escolar, algo significativo. - Onde ser formou em EFI? Ano? Local? Instituio? - Me fala da tua formao inicial em EFI. Qual foi tua motivao para cursar EFI? - Como foram tuas primeiras vivncias como PEFI? - Trabalha em outros lugares alm daqui? Questes centrais - Comenta tua chegada na RMEPOA. - Comenta tua chegada nesta escola. - Quais eram tuas expectativas com relao a RMEPOA? - Como o teu trabalho aqui nesta escola? - Como tu percebe as prticas educativas que so construdas pela EFI nesta escola? - O que incluso para ti? - Como foi teu envolvimento com o projeto pedaggico da escola? - Como tu percebe o trabalho coletivo que desenvolvido aqui nesta escola? - Me comenta o que tu pensa sobre o trabalho coletivo. - Como vocs da EFI pensam o trabalho coletivo na disciplina? - E os projetos de trabalho? - Me comenta a docncia compartilhada. - Eu vi vocs dois dando aula juntos. Como funciona isto? Questes finais - Quais so os projetos futuros para a escola? - O que tu acredita que poderia mudar na escola? - Como tu te sente como PEFI desta escola? - Gostaria de corrigir, acrescentar ou dizer algo sobre esta entrevista ou algum assunto tratado?

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APNDICE E Entrevista Transcrita Data da realizao: 18 de dezembro de 2007 Local: Brinquedoteca da escola Tempo de durao: 58 minutos
Havia marcado a entrevista com o PEFI Rodrigo na semana anterior. Cheguei cedo na escola nesta tarde e fiquei aguardando, como sempre fazia quando chegava na escola, os PEFI surgirem para poder acompanh-los aonde fossem. Fiquei na sala dos professores escutando muito mais do que conversando com algumas professoras. O Rodrigo chegou e nos dirigimos para a sala onde seria a entrevista. A brinquedoteca parecia um excelente lugar. Acomodei-me em uma das pequenas cadeiras ao redor de uma mesa. Rodrigo sentou do outro lado. Comeamos a conversar sobre alguns acontecimentos do dia, o movimento na escola. Est quente e Rodrigo me pergunta se pode abrir a janela. Vou ajeitando o equipamento. Deixo as pilhas prximas ao gravador e ao aparelho de MP3. Abro o dirio de campo. Percebo Rodrigo em silncio. Levanto a cabea e ele est olhando o equipamento espalhado pela mesa. Brinco com ele: - Te cuida J Soares! Ele ri e me diz que no sabia que havia tanto equipamento. Disse-lhe que a pesquisa exige certos cuidados com a gravao e a boa escuta para que permita uma boa transcrio, assim como, o termo de consentimento livre e esclarecido. Alcano o termo para que realize a leitura novamente, j que leu e assinou no incio do ano letivo. Ele passa os olhos e enquanto isso eu lhe aviso que vou ligar o gravador e o MP3. Mostrolhe o roteiro de questes para que ele possa se inteirar do nosso dilogo. Ele brinca: - Isto tudo eu sei responder sr! Rimos e ele me diz que est pronto. Algum bate na porta e ele diz: - Tem gente! Rimos novamente e aps, ele me pergunta sobre o termo de consentimento. Segue a transcrio desta entrevista abaixo, de maneira que a letra F representa Fabiano e a letra R Rodrigo. Incio da gravao: F - Isto aqui aquele termo de consentimento do estudo que tu assinou l em maro e... R Tu sabia que hj era a entrega de boletins? F Sim, sim, sabia, Eu vim... eu tive vrios desencontros contigo... eu vinha para acompanhar as tuas aulas da, tu no tava. A as gurias no, no, eu acho que ele volta. E tu no voltava... Mas t tudo bem l? R T, t ! Graas a Deus!. A velhinha l quebrou a perna, a minha me... F Bah! Quantos anos, Rodrigo? R Oitenta e dois, oitenta e trs. Ela escorregou no restaurante e quebrou a perna aqui em cima. A, tive que andar atrs, n?! Ela mora com a minha irm, s que a minha irm tambm professora e tem sessenta horas tambm ento... a, assumimos , n?! Ela assumiu metade do tempo e eu metade do tempo. Foram quarenta dias, foram mais... na verdade foram dois meses de briga, foram cinqenta dias , at conseguir a cirurgia, depois a recuperao. Mas deu, t tudo bem, graas a Deus, ela t melhor que eu, t caminhando. F Que coisa boa! Que rpida... R Ela muito boa! F - Saudvel? R- Ela muito saudvel, muito regrada: mesmo tipo de alimentao sempre, mesmo horrio sempre, mesmas atividades sempre, caminhar uma hora por dia de manh, uma hora de tarde... F - Que legal! O pessoal aqui ficou bastante preocupado contigo tambm

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R Eu fiquei muito preocupado... bom, sabe como que . E ela no tinha... ela tem o Ip da minha irm, quer dizer, ela no tem o Ip porque ela ...no sei... a minha irm no paga o Ip pr ela ento, ela no tinha plano de sade, s o SUS. Ento a gente teve que pagar particular e aquela luta pra conseguir colocar ela no Ernesto Dorneles. A, ela fez a cirurgia , Graas a Deus pegamos um bom mdico. Eu consegui atravs da Associao dos municiprios a incluso dela... hj ... 20. Hj 20. Eu sei que no fim deu tudo certo! F - Que bom! Que bom! R Prontinho! F - Bah, obrigado, Rodrigo! R - Qu isso! F Rodrigo, tu lembra? Meu trabalho sobre trabalho coletivo. Eu escolhi essa escola porque a SMED me disse que aqui havia um trabalho coletivo e, l na minha escola que o Ftima, que o outro trabalho que no tem o trabalho coletivo. Ento, vou s conversar contigo um pouco, fica vontade para responder o que tu acha que tem cabimento, t?! R T, sem problema! F Ento, t! Que ano tu te formou, onde tu te formou? R - Eu me formei na Escola Superior de Educao Fsica da UFRGS, em 75, 32 anos atrs. Fui colega do Molina l... F - E como que foi teu incio como professor? R Olha, na realidade no foi, hehe. Eu, embora tenha me formado em Educao Fsica, eu, nesta poca eu trabalhava na Fundao IBGE. Ou logo depois da formatura, alis, logo depois da formatura eu comecei a trabalhar na Fundao IBGE. Eu fiz um trabalho de licenciamento para eles que durou um ano e a, eles me contrataram em definitivo pela CLT mas com carteira assinada. Ento, eu fiquei no IBGE 3, 4 anos... foi em 76 isso. Em 80... eu entrei no IBGE em 77. A eu fiquei at 80. A, um colega meu do IBGE Rodrigo faz um concurso pro Estado, pq tu no faz um concurso j que tu te formou em Educao Fsica? Mas eu tava bem no IBGE mas em todo o caso, eu resolvi fazer um concurso por insistncia dele pq por mim, eu no faria, continuaria trabalhando na Fundao IBGE. Eu fiz o concurso e fui chamado. A, fui chamado pro Estado logo em seguida, em 81, em fevereiro de 81 eu comecei meu trabalho no Estado. A, eu trabalhei uns 3 anos como professor e no IBGE. Continuava trabalhando na Fundao durante o dia e como professor noite. A, eu j percebi que o que eu queria era o magistrio mesmo. S que nesse meio tempo aconteceram algumas coisas na famlia, a minha irm tinha um cunhado com o qual me dava muito bem e que foram morar em Vacaria. A, insistiram, insistiram para que ns fossemos tambm porque eles no conheciam ningum l. Eles foram morar dentro da estao Experimental de Vacaria. Os dois so zootecnistas. A eu fui, me deu a louca, resolvi ir, pedi licena, pedi transferncia no IBGE e pedi uma remoo... no lembro bem como era o termo... no Estado. E me concederam e a, eu fui. A minha esposa que era funcionria do Ministrio da Agricultura tambm conseguiu um local em Vacaria para trabalhar, o Frigorfico Vacariense. Eu sei que fomos para Vacaria. A, o mesmo ritmo assim: a minha esposa continuava trabalhando no frigorfico e eu no IBGE l e dando aula noite no Estado, numa escola estadual l. Passamos mais 3 anos l nesse ritmo, que era maravilhoso, uma cidade tranqila, 50 mil habitantes... F Minha famlia de l. A famlia do meu av toda de l. R Ah ? Tu conhece ento?! Uma maravilha, n?! A meu sogro teve um ataque cardaco e faleceu em maro... fevereiro ou maro. E em seguida, 3 meses depois meu pai faleceu tambm. Ficaram as duas mes, as duas vivas aqui em Porto Alegre e ns resolvemos voltar. S que a, eu j tava decidido a ser professor. A, eu no voltei para o IBGE, eu solicitei minha demisso do IBGE e voltei no Estado, um pouco mais tarde mas j demitido do IBGE. A, logo em seguida, aqui em Porto Alegre, j morando aqui, eu comecei a trabalhar numa escola particular... tinha o estado e uma escola particular

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por alguns anos. Fiz um novo concurso mas a para o municpio e fui aprovado e em 91 eu entrei para no Municpio. J era professor do estado h dez anos quando entrei no Municpio. E a, segui carreira, era o que eu queria mesmo. F - Como que foi a tua entrada no municpio? Tu j veio direto pra c, no? R Sim, quando entrei no Municpo foi direto pra c. Eu tive vendo algumas escolas, aqueles trmites que tem, tu tem uma semana pr assumir e a tu vai visitar vrias escolas, ver a escola que mais te agrada e tal. Eu tinha a idia de trabalhar na zona sul. Eu trabalhava prximo da minha residncia, na Medianeira. Eu trabalhava no Menino Deus ento era ali no bairro, n. Mas eu achava o trnsito pra l muito ruim ento eu achava que uma escola na zona sul seria melhor. Porque todo mundo estaria indo quando eu estaria vindo e realmente, o que acontece, todo mundo t voltando quando eu t indo. A, eu tive aqui, estive numas 3 ou 4 escolas na zona sul. Tive at na Restinga mas achei muito longe, a eu estive aqui e foi......acho que a primeira impresso a que fica. E qdo eu vim aqui nessa escola, que era muito diferente do que hoje, era 2dois pavilhes de madeira, uma coisinha, duzentos e cinqenta alunos, teve uma pessoa que me recebeu, a primeira pessoa que eu vi foi a vice-diretora, que hj ela no t mais conosco, t aposentada, a Lea. Ela me deu um baita dum sorriso, me abraou, disse bah, ns estamos precisando de um professor de Educao Fsica . Foi aquilo ali que me decidiu, sabe?! Na hora assim, olhar pr ela, ver aquela simpatia, aquela expressividade toda e aquele abrao que ela me deu, eu resolvi ali. A, vim pra c, em seguida comecei a trabalhar aqui. No vou te dizer que foi fcil, no, no fcil. Acho que no Estado foi muito fcil porque as coisas no Estado eram e ainda so, eu acho, certinhas...todas...no certinhas, bitoladas, tudo da mesma forma, sempre, da mesma maneira ento, qualquer um que entra se adapta logo e aqui era o tempo em que a Ester tava assumindo, era o Olvio, e tava fazendo uma boa misso na educao. Tava entrando com o construtivismo e era uma loucura... mudava...tinha que mudar 180 graus todo o conselho de educao. Ento no foi fcil. No foi fcil, eu custei a me adaptar, vou te dizer que foram um ou dois anos tentando, me adptando mas foi. F Mas e o grupo? R , isso a importante, n?! Eu no vou te dizer que tinha um bom grupo, Fabiano porque essa vice-diretora fazia a diferena porque o diretor, que um colega nosso ento por tica no vou dizer quem era... F Claro...por favor... R - ...ele era um mau diretor, ele pensava coisas erradas sobre a educao, a filosofia, o conceito de escola dele era bem contrrio a minha idia, sabe?! Ento, no que a escola no fosse boa mas graas a Deus, eu entrei aqui em julho, em dezembro houve eleies e ele saiu e quando ele saiu entrou essa vice-diretora que continuou como vice-diretora, a professora Lea e a, entrou como diretora uma professora do CATI, veio a ser nossa diretora, excelente professora, excelente pessoa, excelente comandante e que foi quem realmente iniciou a caminhada da Escola. A, junto com ela, junto com essa direo entrou a supervisora, que extremamente conhecida, tu tambm deve conhecer, que a Beatriz Sheton, entrou a professora Bete, que se encontra na escola at hoje uma outra da superviso. Mais ou menos o pessoal com uma idia, um conceito, uma definio de como que devia ser feito, que era parecido, que era similar ao que a Ester propunha. E a, a coisa andou. A filosofia de escola se definiu ali, com esse grupo diretivo que claro, passou para os professores a, aconteceu aquela depurao natural, alguns professores que no concordavam com o construtivismo, saram! Saram! No se adaptaram, no se sentiram vontade, preferiam as coisas antigas, preferiam mandar e os alunos obedecer. A comearam a acontecer alguns atritos e essas pessoas, eu acho que uma depurao natural agradvel, eu acho timo Elas foram saindo. Naquele ano saiu um, no outro ano j eram 2 ou 3 ento, ficou um grupo na escola que, no vou dizer 100% mas que quase todos pensavam e agiam igual. A, comearam a se criar os nossos lemas , as nossas metas maiores que ns temos at hoje, so as cinco metas que todos professores at hoje seguem e, que so o princpio da escola e esse princpio se mantm. Eu t aqui desde 91, pelo menos, desde 92 ento so 15 anos em que professores foram sendo trocados, a diretoria foi sendo trocada, equipe de superviso mas essas metas, esses objetivos, essa filosofia de educao permaneceram.

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Isso faz com que acontea na unidade do grupo, isso faz com que se trabalhe e a gente no pra tambm, n ?! No vou dizer assim que um mar de rosas, no. Existe atrito, existe briga, as vezes a gente acha que no t certo, a gente quer mudar e a, o que a gente faz? S que a, o grupo todo faz junto. A gente vai pesquisar, a gente traz palestrante aqui na escola. Eu me lembro que acontece at hoje mas o primeiro ano, acho que foi em 93, ns recebemos um aluno com Sndrome de Down na escola. Foi todo mundo pesquisar sobre Sndrome de Down, todos os professores, ns fizemos um seminrio de noite sobre a Sndrome de Down. Depois em 94 ou 95 ns recebemos um autista, um aluno autista,uma menina, que por sinal tinha uma memriafotogrfica. Ela te dizia o nome...no campo, ela dizia o nome cientfico das rvores. Mas no tinha nenhuma relao com os outros, sabe. No tinha afetividade, era autista. Fizemos um seminrio sobre autismo, foi todo mundo pesquisar, chamamos um mdico. Ento esse tipo de coisa que une realmente. F As pessoas foram se aproximando aqui e as que foram vindo depois, elas foram de alguma maneira se tornando parte do grupo e se tornando parte de uma idia. R Exatamente. Isso o mais importante, isso o que eu vejo nessa escola e mesmo estando no Alberto Jorge eu j convivi com vrias outras escolas e eu vejo que no acontece nas outras escolas. No existe esse tipo de filosofia, eu no sei nem se d pra dizer que isso uma filosofia. Isso um conceito arraigado nos professores da escola. E quando entram professores novos, todo ano entra professor novo, acontece a mesma coisa. Se o professor aceita, assume e concorda e participa e se naquilo, ele fica. Seno, ele pede pr sair. Que nem no filme: pede pra sair. mais ou menos isso. Isso continua acontecendo. s vezes chega um professor aqui, que a gente acha excelente o professsor, e ele j vem com noo de como a escola haje, funciona. S que, em 6 meses, ele v que, ou ele no consegue dar conta ou o conceito que ns temos de Educao muito diferente do dele. E a o que acontece? Chega no fim do ms pede pra sair. Existem vezes, tambm no vou dizer que no, existe as vezes da direo, que chama o professor junto com o conselho e diz olha, t errado, isso no pode ser assim, tu ta fazendo uma coisa que vai contra a filosofia da escola, agindo de outra maneira... E o professor se incomoda com isso, n! s vezes o professor supera e fica e a, mais um a lutar junto! s vezes no supera e sai. Ento, uma forma de da escola tambm. Ento, acho que isso serve para que a escola tenha essa unidade em termos de educao. F Tu era o nico professor de Educao Fsica ento, quando tu chegou? R - No. F No? R No. Eu cheguei para a tarde, eu cheguei para o CATI, t?! E havia uma professora, que hoje est no Morro da Cruz l mas eu sei qual o nome... no me recordo o nome da escola. Ela lecionava pro...no caso, ns tnhamos aqui na escola, de manh, sexta e stima srie. De tarde era o CATI, n?! De primeira quarta srie. De manh tinha quinta, sexta e stima. A oitava, ela foi instituda na escola em 94. Dois anos depois que a gente tava aqui. Ela era uma escola de primeiro grau incompleta. F Incompleta. Que nem aquelas velhas escolas do Estado, n?! R Exatamente. E algumas no meio rural que ainda existem, n?! F meio rural, verdade! R Escola Estadual ... incompleta F Fulano da Silva de primeiro grau incompleta.

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R ... Ento, na realidade era isso! Ento tinha essa professora. O nome dela Sandra Baril. A Sandra baril dava aula de manh e eu entrei tarde com os pequenininhos ento, ns ramos dois professores. Alis, tnhamos idias bem opostas sobre educao. F Ah ?! R ! A Sandra na poca em que eu entrei aqui, a gente se reunia as vezes, n?! A Sandra tinha aquela idia, a Sandra era professora estadual, j se aposentando, 30 anos no Estado, F veterana. R Veterana do estado! Ela entrou no Municpio atravs do Servio de Esporte e Recreao Pblica, o SERP, teve algum tempo no SERP. Ento, ela era tradicional, sabe: professor manda, aluno obedece. Professor ensina, aluno aprende. Professor isso, aluno aquilo. E a at, ns nos pegvamos nas reunies, n! Ento, ela me mudou um pouquinho, eu modifiquei ela um pouco. Eu sei que, posteriormente aumentaram as turmas de manh e a, eu tive que passar pra manh, junto com ela no...que na poca era o terceiro ciclo, n! F Hum, hum R e entrou uma outra professora para assumir o CATI tarde. A ficamos ns dois como colegas de manh e a outra professora... no, e eu lecionava tarde tambm pq a, eu j tinha 40 horas. F J tinha 40 horas... R a eu ficava de manh, eu e a Sandra. E de tarde eu e as colegas que se sucederam. De tarde aconteceu umas 3 ou 4 colegas que estiveram aqui, saram por um motivo ou outro: uma se aposentou, a prpria Sandra saiu pq foi assumir outra escola pq preferiu ficar com 40 horas noutra escola. Eu tive uma professora Isaura, colega minha que se aposentou que, n... e a Claudia, que t aqui conosco agora, j h uns 7 anos, eu acho. F Como que o trabalho de vocs, teu e da Ana na escola? A relao de vocs neste trabalho, dentro deste Trabalho Coletivo? R boa... Bom, falando especificamente da Educao Fsica assim . A escola aumentou bastante, as turmas aumentaram ento, ns fazemos uma diviso das turmas de tarde. Eu fico com os, digamos assim, os mais velhos da tarde, seria B31, B32, B21, B11. Seria o segundo ciclo. E a Ana assume todo o primeiro ciclo. A Ana complementa a carga horria dela fazendo parceria comigo e a, uma coisa que ns institumos, que foi a escola que institui tambm na Rede, que a Docncia Compartilhada, ns instiuimos no ano passado e uma coisa que deu certo. Vrias reas aconteceu isso e fizemos tambm Educao Fsica F Como que funciona isso? R A Docncia Compartilhada assim: ns juntamos duas turmas ou, s vezes, nem tanto. Uma turma com muita dificuldade ns colocamos dois professores juntos para dar aula para aquela turma, sabe?! A, o projeto um s mas os dois professores atuam juntos e a Docncia Compartilhada se deveu tambm a um seminrio que movemos aqui na escola e tal e verificamos a necessidade de acontecer em funo do pessoal (tosse) desculpe! pessoal de incluso que ns assumimos. No tem aluno que chegue aqui e volta pra casa. No tem me ou tia ou av que chegue a olha, tem vaga pro meu filho? . Sempre tem vaga. No importa se ele tem extrema dificuldade, se ele ou se diz entre aspas normal ou doente, cor, nem pensar! Nem credo, enfim, no tem. Vrios alunos que ns temos vieram de outras escolas a, tentando. Em algumas eles foram escurraados, aceitos e escurraados e em outras, sequer foram aceitos. Algumas escolas, impressionante dizer isso, mas tem escola estadual prxima a nossa, que telefona e diz olha, t mandando tal aluno porque eu no aceito ele aqui . Ns aceitamos todos. Aluno que vem pra c aceito. Bom, e a, o que aconteceu? Aconteceu ns comeamos a ter muitos e isso j acontece desde 91, alunos abrigados, alunos da antiga FEBEN, que hoje se chama FASE. Aqueles que so das casinhas, no so os de periculosidade, so os menores, entre 10 e 18

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anos, ns comeamos a aceitar e o contigente grande desses alunos e todos eles tm problemas, se no comportamentiais, emocionais, com certeza tem. Ns comeamos a aceitar alunos ditos doentes, que eram alunos com Sndrome de Dowm, hoje ns temos 3 ou 4, ns comeamos a aceitar alunos com autismo e ns temos 3 ou 4 autistas, ns termos alunos com deficincia sria de cognio, alunos que no se alfabetizam, alunos que no conseguem sequer falar, alunos com problemas auditivos, no, com problemas auditivos ns no tivemos nenhum ainda, com problemas de fala. Ento, em funo dessa aproximidade de alunos de diferentes que tava entrando, a gente percebeu que no tava dando conta. Se a gente comea a aceitar mas no faz um trabalho diferenciado, no resolve a vida deles. Ele vai passar por ti como passaria por qualquer outra escola. Ento, esses alunos exigem muito mais ateno. Exigem estudo, exigem pesquisa e exigem atividades. Tu tem que trabalhar com eles de uma forma que tu atinja, que tu faa ele desenvolver, que tu faa ele produzir e se superar. Ento, pr algumas turmas, quando existem muitos alunos desses, muito difcil, um professor sozinho no d conta. A, o que acontece? O professor se preocupa com aqueles que ele consegue durante um perodo de aula, um mdulo, um... E os outros passam batido. Ento, pr evitar isso a gente comeou a pensar, ns inventamos... ns inventamos a lei dos mdulos, que eram de 1 hora, 2 horas, integramos s vezes, vrios professores de vrias reas na mesma turma, trabalhando num dia, uma coisa, noutro dia, outra. Um dia, uma coisa de uma rea, outro dia, outra coisa de outra rea. E lanamos os projetos, eram vrios professores, de vrias turmas, com um projeto s. E terminamos o ano passado, depois de um estudo, algumas experincias que ns vimos, no do Brasil mas da Espanha e Portugal, a gente resolveu pensar na Docncia Compartilhada , que era uma forma de aceitar e trabalhar com muito mais eficaz e eficincia com uma turma com problemas, muitos alunos com deficincia. Ento, na realidade isso, e na tarde, eu comecei a falar isso por causa da Ana, ento, a Ana faz comigo, Docncia Compartilhada com 2 turmas. A B 31 que de sada, e uma antiga BP, s que a BP, ns mascaramos de B32,, claro. Por causa daquela taxao de Bp, de BP...ah, quem t na BP burro esse a, no aprende nada por isso que vai pra BP. Ento, para ns quebrar isso, ns transformamos no ano passado, a turma BP em B 32. A, o que que ns fizemos, ns juntamos a B31 e B32 na Educao Fsica e trabalhamos juntos e a Ana, que na realidade uma turma BP, com vrios alunos com problemas, com uma B31. E isso acontece com outras reas tambm. A denominao de BP ns tiramos para todas as reas. Ns fizemos um trabalho de aproximao, uma coisa lenta, no foi de uma horas para outra. Ns chamvamos, ns fazamos congressos. Tinha congresso na escola a, a B31 e a BP se juntavam para participar do congresso. A, se definiaum tema naquele dia, os professores e as duas turmas trabalhavam juntos. Isso quando elas eram B21. A, a B21 se transformou em B31 e a BP, deixou de ser BP e se transformou em B32 a, como a gente j tava meio acostumado nos congressos a trabalhar juntos, deu certo. A, eles aceitaram, entre eles, que trabalhassem juntos, vrias horas. Ento, espanhol, s vezes, trabalha junto com eles. Cincias e Portugus, s vezes, trabalha junto, as duas turmas. E Educao Fsica tambm trabalha junto. F Que legal! Eu vi duas ou trs aulas assim. Muito legal. Mas o que trabalhado nesse dia, na aula de Docncia Compartilhada? R Na realidade, assim , eu vou te falar da minha rea, da rea de Educao Fsica. Ns no trabalhamos nada muito diferente do que trabalharamos normalmente. S que a, o que que acontece? Eu posso desenvolver uma atividade que, vamos dizer, 90% da turma participa e produz sem problema, enquanto a Ana, consegue se ocupar daqueles 10% que no consegue. Ento, ela d uma ajuda extra para aqueles 10% . Na aula seguinte a gente faz o contrrio. Teve aula de... cada um na sua rea... msica no comigo. Ento, um dia a Ana faz uma aula de msica, ento ela d aula de msica e o que acontece? Tem 90%, como sempre, que vai acompanhar bem a aula dela. Tem aqueles 10% de alunos que no consegue. E a, eu estou disponvel para aqueles. A, eu mostro, entende, eu fico num tt-a-tt, eu to junto com eles no, no pula assim, pula assado , quem sabe, tu faz isso, no faz aquilo . Outro dia, eu vou fazer um futsal na quadra. 90% da turma vai fazer ... F e onde entram as meninas? R As vezes junto e as vezes separado. A idia, a idia nossa trabalhar junto. Mas quando chega na B31 e na B32, o que que acontece? A compleio fsica fala mais alto. Os guris j so, normalmente, no digo sempre mas, normalente eles j so mais fortes, mais rpidos e mais geis que as gurias e a, o que acontece? Eu fiz algumas experincias de

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Continuo fazendo, de eles jogarem juntos, Machuca com mais gravidade, uma quebrou um dedo, a outra quebrou Pq eles vo entrar numa bola com a mesma virilidade, tanto guri quanto guria mas ele mais rpido e ele mais forte. No d! No d pra escapar disso. Ento eu comecei a separar. De vez em quando, quando uma coisa recreativa, todo mundo junto. O aquecimento, todo mundo junto. A parte principal que a, as vezes, eu fico com as gurias, a Ana fica com os guris. Ou eu fico com aqueles que tm mais problemas ou ela faz a atividade dela, a que ela se props naquele dia, o contedo e eu fico com os que tem problemas. Dessa forma que a gente age na Educao Fsica. F que legal! Bah, uma bela de uma experincia essa! R Olha, deu certo, Fabiano, vou te dizer que eu fiz um segundo e um terceiro ciclo tambm. Cara, se no fosse isso a, esse ano, eu tava roubado. F Por que? R Porque ns pegamos turmas muito complicadas. F ? R - No por causa da incluso, vou te dizer srio, no por causa da incluso... F Disciplina... R - ... no por causa da dor mas por causa da adolescncia. De manh, no terceiro ciclo, C30, C20, tudo gurizo que tem entre 15 18 anos, sabe? A indisciplina, a violncia, o pouco caso da escola terrvel! Ento, pra trabalhar sozinho com uma turma e ainda tem aquele monte de alunos de incluso fica difcil, mas possvel quando estamos os dois juntos. Ento quando junta tudo isso, cara, numa turma de adolescente C30, tem entre 16 e 18 anos. Meu Deus do cu! A, tu no trabalha. E com 2, facilita bastante. Bah...a assim , at, tivemos, tanto eu como a Ana tivemos no ano passado, tivemos esse ano com absoluto xito. Pelo menos pra mim, acho que foi com xito, trabalho ecolgico, ns montamos uma sementeira... F Aquela que tu me mostrou no incio do ano? R Exatamente! Ns montamos. Tu no estavas aqui na inaugurao da escola , foi no ms passado? Foi a inaugurao oficial da escola, no ms passado. Naquele dia, eu distribu 240 mudas de frutferas. F Aquelas tuas ali, de baixo? R Ah! Exatamente! F Legal! R Tudo aquilo Tu vai l agora, ns podemosir l, tu v, no tem nada. T zero! Tudo o que eu tinha, eu dei. Eu tinha muda de tomates, dando tomate dentro das caixas de leite. Coisa incrvel! Uma senhora quis me comprar. No, quis que eu desse, eu disse no, me, essa aqui t s pra chamar ateno. Tinha 3 tomatinhos. -no, mas eu quero comprar -no me, mas no d pr vender - te dou 5 reais. - no me, no pra vender. - te dou 10 reais. Ela queria comprar a caixa de leite com o tomateiro junto por 10 reais. Eu disse: - infelizmente me, vamos fazer o seguinte , quando terminar a festa, a senhora vem aqui que eu lhe dou, no vou vender. Mas no vou dar agora porque ele o chamariz. E realmente, a gente botou ali, tinha uns 6 ou 7 alunos comigo, botamos as classes e ele ficou bem na frente. Todo mundo vinha e que coisa mais linda!. E a eu tinha, a maioria, eram mais de 100 mudas de mamoeiro, eu tinha maracuj, umas oitenta mudas de maracuj, tinha, alm do mamo e do maracuj tinha... acerola no consegui tirar acerola. Deu ara, tinha mudas de ara, ameixa,

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F Ara amarelo, aquele ou... R Sim, ara amarelo!Isso foi uma professora... F uma fruta silvestre. M Sim, uma fruta silvestre. Antes tinha em maior quantidade, quando tinha mais terrenos baldios agora, no tem mais. F . R Ento assim , daqui no d pra ver mas aqui embaixo tem 2 araaceiros plantados, nesse canto aqui e l... F Eu me lembro... R - ...plantei dois F - Tava mostrando para uns professores de uma escola estadual, eu acho. R ah, verdade. F Ficamos a tarde inteira com eles ali No canteiro l perto da ...l de cima aquele. Depois aqui das mudas, n! R isso, ah! Ento assim , foram 240 mudas e a ltima... quando comeou a festa , a festa comeou eram 8 horas, 8 e meia e terminou meio-dia. Ao meio-dia, Fabiano, tinha uma muda de maracuj, a, uma das alunas que tava doando professor, pra no ficar nenhuma eu vou ficar com essa, eu falei pode levar . Foram as 240. F E a senhora veio pegar o tomateiro? R Veio pegar, sem dvida! A, entreguei o tomateiro pr ela. Ento assim , a B31 e a B32 que eu tenho Docncia Compartilhada com a Claudia, foi uma das que mais me ajudou. Fizemos este tipo de trabalho com eles Por que? Porque da eu vou pra quadra com uma turma e a Claudia consegue fazer o trabalho de plantio, rega, manuteno, cuidados. Noutro dia a Claudia vai fazer uma atividade l, enquanto ela t fazendo, eu, com alguns alunos posso fazer esse tipo de trabalho. Ento, foi que prestou... E no terceiro ciclo tambm. F Funciona bem? R Funcionou. S no funciona com os pequenos. Mas funcionou. Funcionou, ns temos uma CT, de manh que so todos, praticamente, todos os alunos que tem dificuldade. Todos! Tem uma menina com Sndrome de Dowm, 3 ou 4 com dficit gravssimo de ateno, tem um que tem deficicia de fala, no consegue falar, ento so alunos-problema, uma turma-problema. Eu com a professora de Cincias comeamos a fazer esse trabalho com eles tambm. Olha, foi timo, foi excelente, nos ajudaram muito, desenvolveram, produziram, quer dizer, demonstraram interesse, alegria e prazer em fazer. Ento deu. Tentei com os adolescentes tambm e consegui conquistar uns 3 ou 4 para o trabalho, para esse tipo de trabalho, o resto eu no vou fazer. E saamos, amos para o parque Imperial juntar lixo, ver mudas, pegar essa...onde tem mato que fica aquela camada de folhas mortas. Ento aquilo ali a gente mistura na terra, d um timo composto. Ento ns amos l no Imperial juntar aquilo, j fazia um trabalho de limpeza no parque, a gente juntava tudo que era de lixo que achava por l. Com os adolescentes tambm no funcionou. F Legal! R - Mas funcionou! Ento te digo assim , a docncia compartilhada em algumas turmas, ela extremamente necessria, fundamental. Na maioria das turmas e todos os professores agora to a, cada um com a sua turma, lidando como pode, n?! Mas para algumas turmas, fundamental a Docncia Compartilhada.

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F uma forma de trabalho coletivo, n?! R exatamente! E de melhorar o rendimento dos alunos. Vamos ver se a gente consegue encarar, a coisa ta enfeiando, o ano que vem, eu no sei se vai ser possvel. F - Por causa da mudana da gesto? R No por causa da mudana da gesto mas por causa da SMED porque cada vez, cada vez a SMED se preocupa mais com nmeros e menos com qualidade. E quando eu falo em nmeros eu no falo s no nmero financeiro, falo na carga horrio de professor presente. Carga-horria tem que estar completa com turma, entendeu?! A, se tu tem tua carga-horria completa com turma, como que tu vai ter nimo, disposio e calma pra raciocinar e montar projeto? Ento, esse ano, que vem, 2008, no sei se vai ser possvel. No sei nem se vai ser possvel o compartilhamento de docncia. A nossa direo t brigando, t tentando porque a prpria SMED j veio aqui, acompanha os nossos conselhos de classe, v a importncia do troo, viu como , realmente importante, como que para os alunos. Ento, talvez, a gente consiga alguma coisa de Docncia Compartilhada. Agora, t apertando muito na questo de carga-horria. F Querem 40 horas, aula. R , . No ou te dizer que as 40 horas mas vou te dizer assim , o professor tem que estar com a carga-horria fechada. A t, mas e o projeto? E a oficina? Isso, se puder, se puder. A prioridade carga-horria fechada. Aumentar o nmero de alunos por turma. Ns conseguimos, em funo de ns termos uma escola inclusiva, ns conseguimos turma, numa CP por exemplo, que no tinha nenhum ndice. Agora, tem escolas, tem escolas que no tem isso. Como no se julga inclusiva, no se diz inclusiva, realmente, ento, 25 alunos o mnimo de alunos por turma, mnimo. Tem turmas com 30, turmas com 35. Esse ano ns temos, j tivemos 4 turmas que tinha mais de 30 alunos. Mais a incluso da escola, tinha 15 ento isso facilita um pouco mas no s isso. Tu quer qualidade? Tu tem que ter turma equena. Tu tem que te reunir com um colega, montar um planejamento, tem que ter a tranqilidade pra ver o que ta faltando. No, hoje eu tenho uma hora livre, vou dar uma caminhada na escola pra ver o que ta acontecendo. De repente tem um vidro quebrado, tem uma cerca que se foi, que tem que ser feito. S que se tu t dentro da sala de aula ou t na tua aula, tu no percebe isso. E a, foi uma briga... a nossa direo a, depois j tivemos reunio e depois o acerto de carga horria na SMED, isso foi muito difcil. Estamos batalhando mas foi mais difcil ainda. Ento, isso a, complica bastante, n! Quando tu comea a querer de toda uma rede, que o professor tenha cargahorria fechada com o aluno no pode querer que seja um trabalho to qualitativo quanto aquele onde o professor tem tempo pra pensar, tem algumas horas livres pr montar alguma coisa, pra se reunir com o colega. Eu espero que consiga reverter... (longa pausa) F Reverter essa posio? R Eu espero mas eu acho difcil. Por exemplo, a minha carga-horria...eu j sei. Eu t ferrado! F ? Porque? R A direo me chamou, porque de manh ns tnhamos 7 turmas. No, so 5 turmas e eu tenho mais 2 de Jardim. De Jardim uma Ento eu tinha 7 turmas que eu atendia de manh. Sou s eu de manh. Vo aumentar 2 turmas em funo do nmero de alunos, vo aumentar 2 turmas. S que no vai vir outro professor. E continua sendo eu, a dar conta agora, de 9 turmas. 7 turmas regulares do terceiro ciclo e mais o Jardim... Pr que isso fosse possvel, o que aconteceu? Eu no posso vir s 4 vezes, como eu vinha. Eu tinha segunda-feira, era a minha folga. Eu tenho uma filha que mora em SC, at aproveitava o final de semana, quando tinha uma sexta-feira, eu ia e voltava na segunda de manh cedo. E agora, no. Em 2008 eu ou ter 5 manhs de aulas. No mais 4 manhs e 4 tardes. Vou ter 5 manhs e 3 tardes. E uma questo bvia, uma questo prtica, eu tenho que me adaptar, eu tenho 40 horas na Escola, e com 4 manhs eu no conseguia fechar a carga-horria das 9 turmas, entendeu? Ento tem que ter 50 Bom, isso uma coisa que vai complicar a minha vida particular. No vou ter mais a segunda de

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manh que eu usava para fazer pagamentos, ou pra quebrar galho ou pra visitar a minha filha e voltar de Ingleses. Isso j vai ser um motivo de stress mas tudo bem, topei. A, eu vou ter 3 tardes. S que nas 3 tardes que eu vou ter Que so junto com o terceiro ciclo e o primeiro ciclo onde est a Claudia, as 3 tardes , quando tiver uam reunio, as outras duas eu tambme, para pegar as mesmas turmas que eu tenho esse ano, vou Sabe, so turmas fechadas. No tenho folga, no tenho janela, tenho aula. Ento, quer dizer, das duas maneiras, tanto de manh, pela perda da minha folga segunda-feira, como de tarde, tendo s 3 tardes na escola, sendo uma, que reunio, eu vou estar com carga-horria fechada. Ento a, eu vou perder, vou perder assim, um tempo que eu acho precioso e gratificante, que o tempo de planejamento. o tempo de, p, no tenho aluno agora, tenho 60 minutos agora Tu relaxa, n?! Ah, eu tenho que combinar com a Ana sobre de tarde que ns vamos fazer aquele passeio no Imperial. Ento, vou l onde a Ana deve estar dando aula com a turma dela Ana, no esquece que amanh ns temos aquele passeio que ns combinamos semana passada. Ah, eu tinha esquecido, Marcos!. Tu faz isso, naquela hora janela. Eu no vou ter. Ento, no sei. Eu no sei como que vai ser. A sementeira, trabalho que desenvolvi tambm, ai ficar prejudicado. A sementeira, ou te dizer . Ns j pedimos o ano passado, 5 horas. No pra mim. Eu quero 5 horas pra projeto ecolgico, no pra mim, pro professor que estiver disponvel. No ganhamos. No ganhamos as 5 horas pra ecologia, pro projeto ecolgico. A, o que acontecia? Grande parte no, mas boa parte do tempo que a gente envolvia com plantio, com sementes, com cuidados, eu fazia no horrio do almoo, o horrio que eu fico na escola, sabe?! Eu almoo na escola entre meio-dia e 13h30 Eu tna scola. Ento eu almoo e o que eu vou fazer? Eu vu regar as plantas, eu vu verificar como que elas esto, j fao um levantamento pro dia seguinte. bah, essas daqui eu vou deixar pra molhar amanh quando estiver com o jardim porque da eu trago a gurizada do jardim e to fazendo um trabalho de conscientizao neles, S que um dia eu fao aqui, outro dia eles fazem l na rea deles, outro dia eles fazem l na frente ento, eu fazia isso, ficava naescola do meio-dia s 14h. Como eu j vou estar sobrecarregado com tudo Sem a minha folga, sobrecarregado com o turno de tarde, muito provavelmente Fabiano, eu no vou ter disposio Pra fazer o trabalho Horrio de almoo tambm. Ento assim , uma coisa, leva outra. F Ento a administrativa l da SMED com essas limitaes da escola ao afetar significativamente. R Com certeza, com certeza. FE o trabalho coletivo tambm.

R Eu acho que sim. Com certeza porque a ssim como eu acho que eu no vou conseguir fazer Docncia Compartilhada com a Claudia, de tarde, eu tambm acho que no vou conseguir fazer Docncia Compartilhada coma professora de cincias. Em funo de que a carga-hor[ria dela, assim como a minha, vai estar fechada com E tu consegue fazer Docncia Compartilhada quando tu tem janela e tu pode jogar os horrios, sabe?! Tu joga. Mas no, olha aqui. Vamos botar aqui Cincias e educao fsica? No, Cincias tem uma janela segunda-feira, o Rodrigo no vinha segunda-feira, ele vai vir. S que ele tem uma janela na segunda-feira nto faz a Docncia Compartilhada com Cincias Isso a at dava pr fazer. S que, se eu tiver essa janela Eu no vou ter como ser recompensado pela escola Porque aquela janela, se eu tenho um horrio fechado e se eu tenho uma janela na segunda-feira, com certeza, tera, quarta, quinta e sexta eu no tenho. Vai estar faltando aquele perodo ali. Ento eu acho que, at a Docncia Compartilhada do terceiro grau vai sair prejudicada e ns tnhamos Cincias com Educao Fsica, artes e lngua Portuguesa, msica e lngua Portuguesa. Sabe, ns tnhamos vrias F Vrias aproximaes...

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R E eu acho que h um excesso de turma tambm. No h um excesso de turma, s que a SMED cismou . Professor. No, professor tem carga-horria ento vamos fazer s que a, atinge o limite mximo de carga-horria do professor, n?! Ento, eu acho que vai ser difcil. A, que a gente v assim... uma coisa meio anti-tica que no vou falar mas a que tu v quando uma gesto tem um discurso e uma prtica, n? Podem falar muitas coisas do PT quando o PT foi gesto na educao, eu falo especificamente, na Educao. Mas o discurso e a prtica eram convincentes. Os dois eram compatveis e eram coerentes. E ns j tivemos PDT na prefeitura e a gente viu que o discurso era um e a prtica era outra. E agora ns estamso h dois anos com o PMDB. No primeiro ano me pareceu muito bom. O discurso Depois Com o p atrs com o PMDB. O discurso da secretria, que a atual secretria era muito bonito, um discurso convincente e muito... a filosofia parecida Secretaria da educao e no primeiro Mas a E a comea a transparecer as coisas que realmente tem importncia para aquela o setor econmico, o setor financeiro, enfim n... A, o desnimo... A a prtica comea ... Ns j tivemos o nosso prefeito, que do PMDB e que realmente no d pra dizer que foi um bom prefeito para a educao, no d. este ano, este ano... F At tirou, n?! R este ano ns tivemos uma coisa que no acontecia h 10 anos. Este ano ns tivemos greve no ministrio Pblico Municipal. Fazia muito tempo, fazia 10 anos que a gente no tinha greve. Isso ele consegui, que dizer, no vou dizer que foi ele que conseguiu, pode no ter sido s ele mas ele fez a parte dele, uma grande parte. H 10 anos no tinha isso. F E a escola parou total aqui, n? Eu estava no dia em que vocs... R Parou total. F Consenso n Rodrigo? R Aqui parou total! F Como tu v isso? R - Maravilha! Decidimos junto com a comunidade tambm. , eu acho que qualquer grupo bom dizendo assim , quando o pessoal tem uma liderana ttica, todo mundo senta, todo mundo expe suas expectativas, seus argumentos e depois fazuma votao e a, todo mundo aceita e...e foi o que a gente fez F Que legal! R - ns paramos. Claro que, N problemas depois por conta da greve, n... F Claro, claro... R total! Tudo, tudo, tudo, tudo F ajeitar calendrio... R Foi uma loucura! Foi uma loucura mas foi uma coisa assim , que h 10 anos os professores no se viam compelidos a fazer. Com essa administrao, se viram compelidos. No, no . No s pq a administrao diferente. pq a administrao no

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Educao, n?! No bateu que digo , o discurso foi um e a prtica foi outra. F Ah, ah. R E que seria o bsico, que seria os reajustes de salrios, n?! Isso o bsico At isso no deu certo, o discurso foi um, a prtica foi outra e aconteceu o embate e ns chegamos ao absurdo, 17 dias de greve. Nunca teve isso! 10 anos sem ter greve! 17 dias de greve no segundo ano do PMDB mas enfim, ento, isso complica. Com certeza, complica a Educao como um todo e complica nos pequenos espaos, os pequenos nichos da escola. Cada escola particular faz de um jeito, uma sente menos, outra sente mais. A nossa escola uma escola extremamente comprometida, uma escola onde todos pegam juntos, onde a preocupao maior sempre o aluno, ento, qdo tu ta, nesse ritmo fechado, todo mundo nessa direo, Qdo vem um problema administrativo, um problema tcnico, um problema financeiro, que afeta a estrutura da escola, essa escola sente mais. Aquela escola que tem um ritmo, que ta sempre no mesmo ritmo, essa sente menos. Essa mais adaptvel, n?! F E A comunidade, aqui tem uma boa participao, n Rodrigo? R Olha, vou te dizer Fabiano, a comunidade, ela j foi bem mais participativa. uma coisa estranha mas verdadeira. Quando tu tem uma escola de madeira, a madeira ela separa muito menos do que um de pedra. E incrvel, a gente observa isso aqui. A nossa escola era pequenininha, era desse tamanho, com 2 pavilhezinhos de madeira. Ns tnhamos todo os pais dentro da escola poqrque fazia parte do dia-a-dia, no tinha um entendimento fsico, a madeira no As vezes um tava passando, batia na parede do lado de fora, vinha aqui pra dentro, a tava l a diretora l dentro, o pai abanava a diretora oi, tudo bom! . Porque era s bater e a diretora ouvia l de dentro, n?! Ento, os pais estavam sempre aqui. A, depois ns aumentamso a escola. Ns ganhamos o terreno do lado, ns tivemos os dosi pavilhes de fibra e cimento. Fibra e cimento. A, ficou mais chique! E j no era to participativa a comunidade. E agora, ns temos uma escola tima, ela vai fazer, ela foi inaugurada no ms passado mas ela tem, ela vai fazer 2 anos. Eu acho, pro meu gosto, ta muito menos participativo, os nossos pais do que 3, 4, 5 anos atrs. Ento eu acho, assim, que tem alguma coisa a ver sim, com as paredes. FR ... F - estrutura fsica. R fecha. Ta enorme agora. A escola tem 2 andares, ta bonita, ta longe. Antes, a direo ficava a dois passos da rua. Olha a distncia que ta a direo agora. Tem que caminhar todo aquele corredor de entrada, deve dar uns 30 metros... F talvez a pessoa passase s pra dar um oi, hoje no. R isso a! Ns tnnhamos do lado onde ns ganhamos... onde a quadra hoje, a quadra foi inaugurada em 96 ento ns fizemos durante 3, 4 anos onde quadra, era o estacionamento dos professores. Ento, os professores estavam chegando para estacionar e j estavam os pais dos alunos ali. O pais chegavam, j batiam um papo com os professores, j entregavam os alunos. Era o jardim, era a 11, a 12. Entregava, largava o ... o professor saindo do carro j recebia o aluno. Agora, no tem mais estacionamento pra ns ento, ns ficamos l numa rua de trs, Ns ficamos pra baixo, eles j no tem mais a viso dos professores, os pais no vem os professores, quando vem os professores dentro da escola Ento esse tipo de coisa assim, eu acho que esse tipo de coisa reflete, cara. Isso reflete. Era do lado, era do lado. Era 2 passos, onde tu v aquele muro de cimento l, l na frente... F Onde tem o areio? estrutura

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R Ali. Fde areio?

R Isso, isso! Tinha a biblioteca... era a primeira coisa e do lado da biblioteca era a secretaria Era l na frente, l na frente. Tu entrava na escola, tu tava na biblioteca e tu tava na secretaria Agora, eles tem que entrar l, tem que fazer todo o corredor, tem que dobrar esquerda, tem que vim pro outro corredor at chegar dentro da escola onde a Secretaria. Pra falar com a diretora, que depois da Secretaria, Ento, eu acho que isso a influi cara, isso influi. Isso d uma Falta sensao para os apis, eu acho. A escola linda, maravilhosa, grande, tem quadra, de...largam l na frente, quando largam, n?! Se despedem tchau! e fica por conta do aluno aqui dentro. Eles tm a sensao de segurana, que o aluno t seguro aqui dentro. Tem porto, tem guarda l na frente, tem porto nos fundos, o proto fica fechado nos fundos. O prdio todo fechado. Tem uma poca que no tinha. Eu me lembro que aqui, esse mur que tu ta vendo, enorme, era uma cerquinha de madeira cheia de chuchu. Cerquinha que batia no peito. Ento pulava pra l, pulava pra c. E a bola pra l, vinha bola pra c. Do outro lado a mesma coisa. Ento, na realidade, infelizmente, isso vem contra o nosso projeto de Mas a escola enquanto estiver maior, mais bonita, mais financiada ela . F Ficou um pouco R Eu acho, eu acho. Ficou Os pais, eles ficam com um certo, ekles tem um impedimento a mais, digamos assim, n? Uma escola pequena, uma escola aberta, uma escola que no tem muro, que no tem cerca, que no tem porto, com certeza, n?! Convive muito melhor com os outros. Mas descule ter R Eu acho que ns temos a mdia, a medida desse convvio com a sociedade, com a nossa counidade, so a entrega de boletim, so a concepo do calendrio escolar no incio do ano. E a gente v, a gente percebe que vem menos pais pegar os pareceres dos alunos, vem menos pais pra conversar, vem menos pais participarem da concepo do calendrio escolar. Isso a gente percebe. F S um professor como tu, na escola, que consegue ver isso. R Ah, sim F - Uma professor que entrou h 2, 3, 4 ou 5 anos no enxerga. R Ah, no. No se d conta. A, realmente, no se d conta. No sou s eu, n. Ns temos alguns professores, no so muitos, mas alguns professores j tem toda essa caminhada... F Essa trajetria R - ... essa trajetria...Inclusive tem a professora Bete, da Superviso. A professora Tnia, de Histria, a professora Margarete, de Artes, que so anteriores mim, na Escola. Elas pegaram o incio do incio. Quando nem era escola rsrs - na realidade assim , isso aqui era uma escola estadual, ela tava A ela foi fechada, ficou o mato tomando conta, o Fizeram uma nova ecola de tijolo vista maravilhosa l embaixo, que chamamos de Paraba e a, a comunidade aqui botou o p na porta, limpou a escola, abriu tudo e foi l na SMED. Chegou na SMED e disse , ns queremos aquela escola l A foi transformada em escola mas isso foi em 87. Eu entrei aqui em 91 e desde 90... eu sei, que em 90, os alunos da escola tinham aula l na Igreja, l em baixo, porque estava sendo feito um pavilho de madeira com 4 salas de aula, sabe?! Tinha um pavilho que era a secretaria, a biblioteca, a direo, e o segundo pavilhozinho de madeira foi feito quando a escola j tava funcionando mas os alunos tinham aula l embaixo. L na... como o nome daquilo ali... Menino Jesus de Praga. aquela parquia ali de baixo. E os professores tambm. Durante 8 meses a aula foi l enquanto aquele pailhozinho de madeira estava sendo erguido. Isso foi em 87, 88. Foi antes de eu chegar aqui. Tem alguns professores que, claro, que se tu conhece, tu participou de toda essa trajetria, tu tem muito mais autonomia e

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conhecimento para perceber tudo o que aconteceu. Mas de uns tempos pra c, ainda tem uma meiadzia de professores que ainda so daquela poca. F Que legal, Rodrigo! Rodrigo, pra gente finalizar ento, o que tu gostaria de acrescentar sobre trabalho coletivo, sobre a escola, enfim, algo que tu gostaria. R O que eu poderia dizer sobre trabalho coletivo? O coletivo, uma coisa que a gente fala muito e todos ns temos conscincia do que se seja, quer dizer, a gente acha que tem conscincia do que seja, n?! Mas na realidade, o trabalho coletivo muuuito maior , ele muiito mais simples, ele muito mais complexo e ele d muito mais trabalho que o individual. Ento, a nossa tendncia, Fabiano. Mesmo que a gente se julgue um extremo democrata, uma pessoa de altssimo nvel, com timas relaes de trabalhos scias, a gente tem que pensar duas vezes quando diz olha, eu trabalho com trabalho coletivo porque a tendncia natural das pessoas ir pelo mais fcil e o mais fcil ir tudo por ti mesmo, n?! O trabalho coletivo muito difcil, muito complicado e a gente tem que estar reciclando e renovando a cada dia, tanto na discusso, tanto no debate quanto na reflexo, sozinho. Pensando sobre o que aconteceu naquele dia , o que que pode ser mudado, o que pode pernmanecer, a tua relao com o teu colega to ou mais importante do que com o teu aluno, porque seno, tu no consegue trabalhar o coletivo. Agora, eu continuo acreditando que, pra educao, no existe, no tem mais como, impossvel, tu trabalhar sozinho. Tu imaginar, que tu como professor vai resoler o problema dos alunos que so tu vai sdanar as dvidas deles, tu vai transmitir o conhecimento necessrio pra eles, tu vai te relacionar suficientemente bem com eles. pE impossvel! Tu sozinho no vai conseguir fazer isso. Se tu acha que vai, abandona o magistrio por que , s pro coletivo. S pro coletivo, seno, no d. E o coletivo tambm, tem que perceber que o coletivo no tu e os teus no so teus pais professores . Coletivo tu e os teus alunos assim como, tu e os pais dos teus alunos, assim como tu e os amigos dos teus alunos, por que todo mundo ta junto no barco e todo mundo tem que pegar junto seno, no tem o coletivo. Era isso que eu queria dizer. F Muito obrigado, querido! Olha, excepcional! Muito bom! Valeu! R valeu! Te agradeo a oportunidade de estar aqui! F Bah, no... eu fiquei encantado com a escola, n... e com todo esse processo... R Quem sabe daqui h uns dois anos, heim?! Tu no quer vir pra c? F No porquu eu moro muito longe, n?! Eu moro l no Bourbon Country... R Eu daqui a dois anos quero sair. F Tu ta te aposentando? R Ah! F Bah, Rodrigo! Que bom! R Dois anos e trs meses e ... F Tomara que no te judiem no ano que vem.rsrsrs R Boa. Boa... Risos... Ns fizemos uma auto-avaliao agora, na semana passada... na semana passada ns fiozemos a avaliao do semestre. A, a avalia assim: 3 coisas que voc gostou nesse ano, 3 coisas que voc no gostou... no, 3 coisas que voc conseguiu e 3 obstculos que voc superou. E a eu botei que um dos obstculos era continuar gostando do que eu fao Mas eu botei mas eu continuo gostando eu ainda gosto. Por que se tu no gostar ento, tu sai fora. F vai pra praia dos ingleses que bom, n! R Com certeza, eu penso nisso mas daqui a dois anos ainda. Agora,

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Larguei o jogo! Ainda continuo gostando! F Bueno Rodrigo, valeu a entrevista. Muito obrigado e... R Bom, foi boa n? A gente nem viu o tempo passar e eu at esqueci do gravadorzinho... Boa, boa... F Obrigado novamente e te retorno em seguida com o material. R Boa sorte com o estudo. F Obrigado. Desligo o gravador e o MP3. Comeo a guardar o equipamento e Rodrigo vai fechando a sala. Conversamos sobre a bonita vista daquele lado da escola e ele me diz temer que um dia isto esteja ameaado pela especulao imobiliria no bairro. Samos caminhando lentamente pelo corredor da escola. No caminho encontramos a Bibiana. Ela nos acompanha at o porto conversando sobre sua sada. Comento que gostei de fazer as entrevistas. Acredito que conseguimos construir bons dilogos. Porm, acredito que poderia explorar mais alguns aspectos que talvez tenha me passado...

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APNDICE F Entrevista Transcrita Data da realizao: 27 de dezembro de 2007 Local: Residncia do PEFI Maneco Tempo de durao: 55 minutos
Porto Alegre, 27 de dezembro de 2007. Marquei a entrevista com o PEFI Maneco h duas semanas atrs. Liguei hoje pela manh para confirmar nossa entrevista em sua residncia s 14 horas. J em sua residncia, nos acomodamos na sala de estar. Conversamos sobre diversos assuntos. Mostro-lhe o termo de consentimento livre e esclarecido que j havia assinado anteriormente. Pergunto-lhe se posso ligar o equipamento de gravao. Com sua concordncia iniciamos a entrevista s 14 horas e 35 minutos. F Como tu viu a, o trabalho sobre trabalho coletivo. Trabalho coletivo dos professores de educao fsica. Eu quero saber o que os professores pensam e como eles constroem o trabalho coletivo. O trabalho coletivo esse que a proposta pedaggica , n, do projeto. Ento, to fazendo a pesquisa l, na escola e to fazendo um outro em outra escola, na XXX, porque aquela escola l tem trabalho coletivo. E a eu to fazendo minha monografia l e uma auto mografia, eu com vocs ali. Ento, as falas de vocs, so falas pra me ajudar a compreender melhor esse processo todo. No vai ser como eu usei na dissertao que eu fiz assim, eu fiz minha... eu fiz um estudo didtico e eu trabalhei bastante com as entrevistas, me baseei bastante nas entrevistas. Agora, quero ir alm disso, quero usar as entrevistas pra compreender alguma coisa que tu t me dizendo e relacionar isso. Ento eu quero usar a entrevista pra compreender o meu estudo, que o trabalho coletivo. Ento, esse nosso dilogo hoje nesse sentido. Como eu e tu nos conhecemos h um bom tempo, n, a idia no fazer uma entrevista bem estruturada, fazer ela mais aberta. Tem algumas questes assim que eu imagino que eu gostaria de conversar contigo mas no de maneira, vamos dizer assim, no tem um roteiro. Conforme tu for..h... me contando as coisas, eu quero ir discutindo, t?! M Beleza! F Ento ta... como que foi a tua chegada na escola, na rede... M A minha chegada na escola? Desde o incio? Bom, ento assim, eu trabalhava na Unisinos ... F Tu escolheu a olho do furaco? M Eu acabei escolhendo a olho do furaco mas como ... foi um processo meio demorado, n. Foi quando eu tava na Unisinos ainda, tava pensando em sair da Unisinos... eu comecei a telefonar pra saber se eu poderia assumir... porque a gente s pode definir a escola que a gente vai depois de dizer que vai assumir mesmo. A, eu s ia assumir se os horrios no fossem, se no batessem os horrios com o La Salle. Ento, eu tive que trocar os horrios da Unisinos, que eu tava pensando em sair, pelos horrios da prefeitura. Ento, comecei a ligar pra prefeitura e eles comearam a dar essas informaes. ah, no a rede s libera depois que tu vier aqui confirmar tua... a tua receptividade e confirmar a tua inscrio. A, eu consegui uma brecha, eu fui na SMED, e chegando na SMED eu consegui burlar o sistema deles l porque eu tinha uma conhecida que trabalhava no RH e pra ela disse que j tinha feito a minha confirmao na administrao ali, no prdio da prefeitura. A ela me deu a lista das escolas que tava precisando, n. Mas antes disso eu j tinha conversado cm alguns colegas que j fazem parte da rede e eles comearam a me indicar , pega essa escola, no pega aquela, vai nessa, no vai naquela, tenta pega essa, tenta... sabe? ah, porque essa aqui ruim, essa aqui boa e tal e eu tinha um colega que tinha sido meu colega no Israelita ali, que eu encontrei ele, disse que tinha sido aprovado, tinha sido chamado e tal e ele disse , no pega uma escola sem antes falar comigo e ele e a esposa so professores da rede. E a l, naquela reunio, essa minha colega disse olha, t tendo assim, uma escola que ta precisando, que a escolaYYY, que perto da tua casa, tu vai ver, at tu pode ir de nibus. tranqilo e se hoje eu tivesse que escolher uma escola para voltar, saindo da SMED, eu voltaria pro YYY. Vai l, tu vai gostar que bem legal! E a, eu peguei e telefonei pra esse meu amigo que ele disse , no pega sem ligar pra mim. , a eu liguei: ta, , o YYY? . E a ele disse bah, o YYY... dele mas ele disse t louco? Bah, no vai pro YYY. Mataram um l na semana passada, no sei o qu... porque l d tiroteio, no sei o qu... . Falou um monte de coisa e a, eu fiquei meio assim... p! E agora? Mas o YYY o que tinha horrios compatveis, todas as tardes, era s sair do la Salle, que eu dava aula de manh e dava aula de noite.

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Eu disse bah... vai acabar sendo... vou ligar pra l, vou confirmar os horrios e vou pra l e a foi assim que aconteceu, n. Peguei, telefonei pra l, mesmo com essas informaes... bom, as dificuldades eu vou ter, acho, que em todas as escolas. Ento, fui pra l, segui as orientaes que me deram, n... que os outros colegas me dera, n?! ... , vai sem roupa de marca, vai sem nada... A peguei, botei uma cala sem marca, uma camisa branca da hering, botei s o dinheiro da passagem no bolso e fui pr l pra conversar com a direo. Cheguei l e encontrei a fulana. A fulana me recebeu... na entrada da sala encontrei a PEFI, n?! E a eu disse bah, j no to sozinho, n?! J tenho alguma referncia aqui, ela tinha sido minha colega e tal, na faculdade, contempornea de faculdade, fomos colegas no Unio que a gente trabalhava com vlei e com basquete. A cheguei l e... pronto! J com essa referncia. A, conversei com a fulana e ela me deu as idades, me deu as turmas, fui ver um pouquinho como que funcionava o ciclo, n e quais eram as relaes entre ciclos e srie. ah, tu vai pegar alguma turma que de jardim, que a D10, a A10 e assim, sucessivamente. E a, foi isso, cara. Foi isso, aconteceu assim, essa foi a minha entrada no YYY. F E dos professores de Educao Fsica, tirando a Fulana, n, que tu te encontrou... P Bom, e da...a com a Beltrana j, eu comecei a questionar assim, quem eram os professores e tal e a eu descobri, que eu j conhecia outros professores que j tinham trabalhado ali, n. A Lo que ela minha colega do basquete e tal, j tinha trabalhado ali, ZZZ, que arbitro de basquete j tinha trabalhado ali. No nibus, eu fiquei sabendo que tinha um professor de referncia que o CCC. Ento, o CCC trabalhava ali e eu de nome j conhecia o CCC que era jogador de futebol e tal. E isso foi uma coisa engraada que aconteceu porque nesse nibus que eu peguei pra ir pra l, na primeira vez, eu tava com receio assim, n, porque eu no conhecia nada e era a primeira vez que ia naescola, a eu perguntei pro cobrador , tu me avisa quando chegar perto do YYY? e ele disse ah, aquele cara ali vai descer junto contigo, vai descer na parada do YYY e a eu sentei do lado dele e a, ele veio conversando comigo . A ele perguntou tu professor. Professor de que? - Professor de Educao Fsica. - Ah, estudei l no YYY. L tem um baita dum professor, tinha um baita dum professor,o CCC e tal porque nunca trabalhei ali na escola e tal, difcil? - No, barbada. Vai l e larga uma bola pra eles que eles vo te adorar. Ento, o cara j no nibus, n?! me deu a letra larga uma bola que eles vo gostar! E j disse que eu era professor de Fsica tambm, n, no de Educao Fsica. F Professor de Fsica? P . Ento, foi engraado isso, n. J no meu primeiro contato eu j fui elaborando isso. Vou chegar, no conheo ningum mas j conheo os caras, ele passou mais umas duas vezes por mim, na rua e gritava oi, professor! , j criou uma relao ali, n?! Ele j me disse mais ou menos como que funcionava o trabalho da Educao Fsica, n?! Ento, aos poucos eu fui conhecendo assim, n, fui me ambientando com a escola. Isso interessante porque tu conhece a trajetria e a histria dessas pessoas. Ento da MMM, eu sei que ela fazia um trabalho super srio, que ela era do basquete, que ela tinha um trabalho com basquete ento, ela j tinha, uma vez, me comentado, s que eu no sabia que era no YYY, mas ela j tinha me comentado que tinha feito umas tabelas de basquete ento, so as tabelas que tem l na pracinha, n?! Aquele espao desenhado na parede foi ela que desenhou ento, j comea v assim, p, a trajetria dos professores, a histria da escola, n?! J comea... o ZZZ que era um cara que no fazia nada, ficava sentado na sala dos professores e os alunos ficavam no ptio, era caracterstica dele j tambm , n. Ento, mais ou menos tu vai conhecendo e j vai se ambientando e a, a fulana me disse que teria uma reunio, eu cheguei acho que dia 14 de abril, no me lembro direito o dia e ela me disse que teria uma reunio naquele sbado, n, numa quarta-feira ou quinta-feira que eu fui l e ela me disse que naquele sbado teria uma reunio de planejamento da Educao Fsica. Ento, chegando ali, eu vi o Gerson, que tinha trabalhado comigo na ACM, professor, tambm da Educao Fsica, tava chegando o VVV, que era um cara que tambm tinha entrado na vaga de portador de deficincia, tinha a cicrana, que era contempornea assim, de faculdade, que era colega de ex-colega de colegas meus, assim, de conhecidos, n?! Ento, tinha o BBB que era tambm colega, eu acho que foi colega da cicrana at, inclusive, deve ter se formado, junto com a cicrana ou ento, um pouco antes ou um pouco depois, mas eu j conhecia tambm. Ento, bom, ai j comecei a me sentir em casa assim, n. Comecei a me ambientar mais, n?! A Tnia, que eu j... tambm, j conhecia. A, foi uma coisa mais, j conversando com eles, vendo o que eles faziam, deixavam de fazer. Tive uma boa receptividade por parte de todos os outros professores, n?! No s do meio da Educao Fsica assim, n, mas fui apresentado na sala dos professores e ... e...bom, foi tranqilo assim, n. A chegada na escola foi bem boa, bem tranqila.

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F E dessa escola que tu chegou pra hoje, diferente? Tu j foi te apropriando... P Eu acho que aconteceu as duas coisas, n. A escola mudou um pouco, eu acho... h... com a chegada, pelo menos, mudou na Educao Fsica e ns mudamos um pouco tambm. Eu mudei um pouco porque eu cheguei l, a minha expectativa era diferente, n. E aos poucos eu fui modificando um pouco dos meus conceitos assim, n. Eu fui mudando os objetivos, eu fui aprendendo um pouco ali Tu entrasse, inclusive e eu falei, n?! P, tenho um grande objetivo, que fazer essas crianas brincarem, n?! Elas terem pelo menos, 2horas de brincadeira na semana, n, porque eu fui conhecendo a realidade externa e a escola, fui identificando quem que no tem espao pra brincar e isso contrapunha as minhas expectativas porque eu sempre ouvi falar na faculdade, e em discusses assim, informais, p, criana de vila ta mais acostomuda a brincar porque brinca na rua, s que da, aquela comunidade no tem espao na rua, n?! Ento, ou ta em casa com pouqussimaas condies, ou ta na rua que um espao mnimo, um espao pra brincar. Passa um carro, passa muito apertado porque tem caminho na frente e tem tiroteio e tem barro. As crianas na verdade, no brincam e eu senti essa necessidade. Ento, eu fui me adptando muito mais do que desenvolvimento motor, um desenvolvimento mais , sei l, afetivo, mais ldico com as crianas e isso foi me modificando. Eu no penso mais tanto em fazer...o trabalho, ah, desenvolver um trabalho que, sei l, as crianas aprendam um jogo ou aprendam alguna aspectos do moimento mesmo mas muito mais, oportunizar que eles brinquem assim, ento, acho que eu mudei e a escola mudou um pouco tambm. Uma relao diferente tambm da Educao Fsica om a direo da escola porque eu comecei a mostrar mais a necessidade da escola ter mais materiais, eu comecei a comprar mais materiais. Eu comprei corrente, eu levei os pneus da firma do meu irmo pra fazer os balanos de pneu, que a sensao, n. Quando v l, todo mundo quer andar , n?! Do terceiro ciclo. Eu comprei no 1,99, 10 conjuntos de jogo de taco. Ento, eu consegui com um amigo um saco de bola de tnis, num clube de tnis ento, um monte de atividades com garrafa pet, com bolinha de tnis ento, eu comecei a mudar um pouco a que eles tinham de Educao Fsica, que era s jogar bola, s jogar bola. As gurias pulavam corda e uma corda s pra todo mundo ento trilhavam. Eu comprei cordas pra eles pularem. O Vander tambm furou as madeiras e conseguiu as madeiras pra gente fazer os balanos de madeira. Comecei a botar pedra nos bueiros pra tapar os bueiros que antes era aberto e a gurizada quase caa, n. Eu limpo os cocs dos cachorros que tem no cho, eu pego num saco plstico e eumesmo peo do cho porque se esperar ningum faz porque ningum limpa, ... a escola suja, n, ento eu pego vassoura e varro os caos de vidro, n porque ... ento eu acho que eu modifiquei um pouco assim a cultura da escola, principalmente da Educao Fsica, t... a, de uma certa forma, fazendo isso, ca nas graas da direo, n. A equipe diretiva reconheceu um trabalho diferente, talvez o tipo de trabalho uma expectativa de ter porque at ento no tinha, n. Ento isso assim, acho que foi se montando toda uma estrutura que comeou a se modificar, n. Ento, as bolas comaram a durar mais , material comeou a durar mais, fora aquelas que do um bico pra fora mas ... o resto... dura mais, n cara. Acho que isso, n. A escola modifcou mas eu modifiquei tambm. Ento eu acho que essa modificao foi conjunta, n. Ento, isso ... p, acaba impulsionando um pouco assim, os outros professores j vem um trabalho diferente e os alunos comeam a exigir um trabalho diferente, n. Ento, assim, os alunos que so do terceiro ciclo, por exemplo, tu v que eles, todos no, mas tu v que alguns chegam e perguntam professor porque tu no vai d aula pra gente nesse ano? , n e a, eles j to mostrando com isso, acho eu, pelo menos, que eles querem uma coisa diferente, eles no to mais com aquela rotina, n. E agora a entrada do projeto tambm foi uma coisa interessante porque eles to precisando de treino assim, e eles to vendo que na educao fsica eles no tem esse instumento assim, treino, que eles gostariam de ter, n?! Se bem, que eu acho que a Educa Fsica no pra treinar, n mas , pelo menos, alguma informao tem que ser dada, n?! Seno no acontece nada. F O ... tem uma coisa que s ns dois conversamos que o relacionamento com a PEFI, com outro colega. Ns s comentamos entre ns, e quando tu entra, e ns comentamos isso na semana passda, tu te incomoda, n?! Tu passa a incomodar as prticas aquela que tavam sendo construdas, n. Ento... como que tu v isso, dentro desta perspectiva de trabalhar junto, n. Tu visivelmente tem problemas, n?! M Sim. F Problema contigo ali. Talvez tambm tenha comigo, n. No sei mas contigo claro... ento, como que tu v perspectiva a porque no tem um projeto nosso, coletivo. Tu acaba assumindo aes individuais, tuas. Tu fez tal coisa, tu colocou os pneus e as correntes, tu ajeitou tal coisa, tu foi l e limpou a salinha da educao fsica...

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P , a, eu vejo ... isso meio complicado ali na escola, eu acho. Porque a gente no tem um projeto de escola, n, como um todo, n?!E a as disciplinas e os professores ficam tambm sem os projetos, n de trabalho coletivo, n?! Ento, no tem uma seqncia, n ... o professor faz aquilo que acredita, n, dentro das suas concepes. Ento, p, eu trabalho quando a gente pra pra conversar, que nem a reunio que ns tivemosna semana passada... no se decidiu nada com nada, na verdade. Ento, vai ficar exatamente igual ao que era porque os alunos, por exemplo, da ciclana, j fazem algumas aulas comigo, os alunos da tambm j fazem umas aulas comigo, Alguns meus j fazem aula contigo, alguns teus j fazem aula comigo, ento... na verdade, vou fazer por que? Definir nada. Ali na escola eu vejo isso de um modo bem complicado assim porque os professores no conversam, n. Como eu falei antes tambm,eu acho que incomodou um pouco porque eu ca nas graas da equipe diretiva e dos outros professores tambm, n?! F Eu acho que sim... P ento isso, de uma certa forma, tira aquele prestgio que tinha antes, n de... elas eram sozinhas, principalmente a fulana e a cicrana, e elas tem uma prtica tambm de no trabalho, n?! Falando assim de, de... ento elas tem uma dificuldade assim, de trabalhar com a gurizada, n?! E elas tendem a ... elas pensarem que eu almejo o terceiro ciclo, j demonstra isso tambm , n. Elas to com medo que eu assuma o lugar, n. Isso foi uma coisa que eu nunca imaginei quu fosse ter na prefeitura, entendeu?! Na prefeitura pela estabilidade, isso acontee numa instituio particular, n?! Muito algum fazer uma sombra pra outros, n?! Escola pblica outra... cada um faz o seu trabalho, no interessa enfim, tu t ali, tem estabilidade, vai permanecer na escola, igual. A no ser que tu faa alguma coisa muito ruim mas eu no vi isso, eu no consigo entender como que funciona isso. F Acho que uma relao de prestgio, de poder ali dentro, n?! M ... Tu entra, tu entra tem uma coisa que, pelo que eu entendi ali, o fato de eu, tu e a ZZZ ter mestrado e isso incomoda. Ento, deve ser uma coisa assim, da prpria pessoa, n?! Delas. Ento, entram numa disputazinha de poder. H... um poder assim de eu me colocar, no te parece? F . Tu chegou, tu chegou ali... bah, incomodou. A vem a ZZZ, vem o Fabiano, talvez seja isso, talvez seja uma perda de poder, de estabilidade... M , eu acho que sim, no sei... mas eu no sei por qu? No entendo por qu assim, sabe?! F Pois , o que eu quero entender tambm... M porque ali, o que eu falei uma vez que eu discuti com a XXX contra, pior ainda, n. Ento, p! Ali tem tudo pra eles e eu sempre me coloquei disposio dela porque no incio assim, se criou uma relao. Ela foi falar com o Molina, foi falar com o Mrio porque ela queria fazer o mestrado, ela queria fazer especializao a, ela veio falar comigo porque eu j tinha o mestrado, porque eu podia ajudar. E eu ajudei um monte ela assim, nesse sentido, n?! Podramos fazer um trabalho muito lgal assim, juntos, coletivo inclusive de publicaes, de, de de estruturao da Educao Fsica e ns teramos mais fora, mais poder inclusive. Ento, ali no tem por qu ter essa rivalidade e uma coisa que dixou, eu acho, muito magoada elas, que eu cheguei a pouco tempo e fui convidade a assumir aquele projeto de esporte que o que a XXX sempre quis. F ? M a XXX sempre quis ter esse projeto de esportes tanto que, antes ela me relatou que ela tinha as equipes e que ela dava treino pras equipes nos horrios de almoo, ela tinha essa liberao pra isso F - ... M bem parecido com o projeto ento, o que acontceu? Ela perdeu isso, no sei porque ela perdeu mas ela viu esse projeto nascer e o projeto sair sem o nome dela, n! Sem ela ta participando sendo que seria com os alunos dela. Ento isso talvez, tenh, nos ltimos dias tenha bastante assim, nem por isso ela, e eu fui convidado entendeu? E a teve apresentaes do grupo de professores, n. Teve uma boa receptividade do grupo de professores, colocaram o meu nome, n, ficaram felizes quando eu assumi, quando eu falei, ah,que bom , n. Talvez isso... claro que isso bate profissionalmente, n? Mas no teve, em nenhum momento, a inteno de fazer isso, n, e isso ela no percebe, entendeu? E a discusso maior foi exatamente por isso porque ela convidou, ela inscreveu as equipes num campeonato que no foi meu e nem e os alunios que no tinham condies de ir, que no tinham bom comportamento e a ela foi sair da sala, conversou comigo, eu disse isso, ela saiu da sala, procurou esse aluno pra dizer que eu tinha falado mal desse aluno. A o aluno foi l no porto l, me chamar, me xingar, me ofender, ento, uma coisa que no tem... no tem explicao nenhuma, n F a nossa relao ali, a coisa bem complicada, n!? M . Mas a, so essas peas assim. O fulano super tranqilo de se trabalhar, n. F , . Eu acho assim, eu... ele n na equipe de trabalho. M , ele tranqilo...

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F parece que sim. M E ele ta disposto a ajudar , ele tem esse negcio de querer ajudar, de querer construir coisa melhor, a XXX tambm d pra trabalhar assim, apesar dela faltar bstante mas d pra trabalhar, n. F Acho que sim, acho que sim. M Eu e tu temos um relacionamento bom, tambm acho que a gente poderia at trabalhar junto ali. Agora, a ZZZ, por exemplo, a ZZZ eu conheo pouco e tenho pouqussimo contato com ela e o pouco contato que eu tenho com ela, ela demonstrou no estar muito disposta a fazer troca assim. E ela a mais distante assim, do grupo, a que sinto. E a XXX tem esses problemasde insegurana, no sei, sei l, um certo complexo de inferioridade. Ela se coloca inferior... e tem essa questo de querer estar no poder ... F Eu acho que sim, eu posso estar M A indicao, agora pra coordenador... coordenador de rea que ficou naquela ltima reunuio mas a indicao a, seria tu, n. Que fosse o lder dessa coordeno, n?! Ento ela cria essas expectativas assim de que ela queria ser a coordenadora, ela diz que no quer mas no fundo e eu no sei se isso no faria bem pra ela. F M Ento no sei se isso no faria bem pra ela, entendeu? De repente, ela pega a coordenao e, de repente, a gente d de coordenadora mesmo, n?! E a gente, no sei...porque no vai dar certo ali, meu. P, no vai dar certo...doutorado, tu ta fazendo dotorado, so 2 meses , no, o fulano especialista, n?! F E esforado. M E esforado tambm, n?! A ZZZ tem vontade tambm, cara porque ela apresenta trabalho, vai sempre nos seminrios da SMED ela sempre vai l e apresenta os trabalhos que ela faz, desenvolve, tal, n?! Ento parece que ela quer assim, n. A TTT tambm acho que quer, n mas mais devagar, assim...teoricamente, n?! Ento, tem coisa pra dar certo ali, n?! F Por que que no tem trabalho coletivo, ento?! O que que tu acha que ... por que no tem o trabalho coletivo ali? Ns, da Educao Fsica? M Ah, porque acho que ... por causa da estrutura da escola, eu acho. A escola no tem um projeto assim dela, assim que unifique os professores. Acho que isso no caracterstico dos professores da Educao Fisica mas caracterstico de todas as reas ali da escola, n, por exemplo, Portugus, eu no vejo a Lucrecia, o Joo, o pessoal sentando e trabalhando junto, histria, eu no vejo o marco e o outro... F Elmar? M O Elmar...a Rita de filosofia , sentando assim, como uma rea de conhecimento e trabalhando , fazer um trabalho coletivo, n?! Cada um faz do seu jeito, faz o seu trabalho, faz da sua forma. Eu acho que a escola no ta preparada, os horrios no se encaixam, as reunies pedaggicas seriam nesse espao e nas reunies pedaggicas so tratados outros assuntos que no so tratados esse... essa questo de planejkamento, da escola como um todo, n?! Ento, acho que esse um espao rico tambm pra gente de apostar nesse planejamento e foi uma coisa que eu falei na reunio quando eles estavam resolvendo questes da chapa, n a escola precisa de um projeto maior , de um projeto de escola, n?! Que qualifique mais as reas a Dinah, por exemplo, a Dinah faz um trabalho super bonito mas faz um trabalho sozinha ali na msica, n?! No tem nenhuma articulao com a arte e a msica, por exemplo. J que a rea dela ali e coisa... de ela faz o trabalho dela de msica, faz super bem feito mas no faz um trabalho coletivo, n?! o motivo da escola, os professores, acho que acabam seguindo o caminho da escola, tu no tem esse espao, tu acaba usando esse espao e tu acaba caindo naquilo que todo mundo .. ta cmodo F cmodo, n?! M Bom, eu vou l, fao o meu trabalho e pronto. No me dou, no discurso, no fao o contra-ponto, no crio a crtica ou o debate... isso complicado, a gente tem que debater mais, tem que se envolver mais...nessa nossa reunio, fui ... o que der, eu sabia que no ia modificar muito, ento... vai...e eu sou contrrio nessa questo da modalidade, por exemplo. No sou favorvel... F eu percebi M- ... modalidade. Mas... no, e eu j sabia tambm que era difcil racionalizar isso. Ento a gente vai ficar mudando de modalidade ento fiquei frio, entendeu?! Agora, se a gente fosse, realmente se incomodar, a gente se incomoda, n, se a gente fosse se incomodar, eu no sei como que ficaria o clima, eu no sei... mas acho que algumas coisas tem que ser ditas, entendeu?! No sei se sou eu que tem que falr ou se o colega que tem que falr entendeu?! E nesse projeto, uma postura mais eficiente, n?! Sou eu que tenho que dizer pra colega que ela no pode ficar jogando xadrez com uma

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ou com duas e deixar no sei se essa incomodao se d por parte da minha funo de colega. Eu acho que deveria at dar uns toques , principalmente quando interfere no nosso trabalho, n?! A eles ficam soltos e vo incomodar onde? Vo incomodar l no trabalho que ta um pouco mais organizado, um pouco mais fechado, um pouco excluso e tal. F Essa uma questo delicada, n?! M Ento, eu vou falr com o Jairo que eu no concordo com a ginstica mental que el faz, que eu no concordo com a biodana, n?! o trabalho dele e eu no sei se sou eu quem tem que falar, entendeu?! Ou se a escola tem que ter um projeto e esse projeto diga assim , no, esse tipo de prtica no serve pra esse projeto que a gente tem na escola. . E esse projeto vai dizer no o colega vai dizer mas a escola vai dizer acho que por isso que no sai esse trabalho coletivo, acho que porque a escola no tem esse pensamento coletivo ento, F ... eu acho que vem dessa idia que a gente tem que assumir coletivamente mesmo, n?! Ter uma conscincia coletiva uma identidade coletiva ... mas tem uma cultura ali no Ftima, de cair num M deixa disso? F vamos fazer de qualquer jeito ali... isso me assustou, cara. Isso me assustou. E no porque eu seja melhor que algum ali, n... mas p, eu cheguei, tive uma expectativa e bah, eu e tu, n fazemos muitas horas ali, n?! Passa de 60? Ento, tem dias que realmente, a gente t cansado, a gente acaba fazendo ali, muito abaixo do que a gente poderia fazer . Eu to fazendo um mea culpaaqui pra ti, n?! Ento... mas eu vi isso, essa cultura da vala comum a li, sabe?! P, vamos fazer qualquer coisa, de qualquer jeito porque pra esses caras, ta bom. M De eles no acreditarem eu acho, eu toda vez que eu fiz um trabalho ali, eu planejei legal, sempre deu certo, cara. F ? E eu tive resultados legal com os alunos. Ento, foi muito bom aquilo.. as atividades demoram mais acho que eles esto num nvel cognitivo de desenvolvimento interior, n. O particular, por exemplo, que era um ambiente que eu tava acostumado, mas o nvel de compreenso deles menor, de algumas atividades que ele mas eles conseguem ento, acho que essa a dificuldade assim. De ns adequarmos a realidade com a capacidade dos alunos alie de conseguir isso. Porque quando a gente consegue, eles vo cara. Eles deslancham, eles fazem super bem, cara tem turmas muito boas ali. aquilo que eu falava com a guriazinha aquela, pra pescouda l, a mariele... que ela disse ah, todo mundo ladro aqui, todo mundo ... ... a gente tem essa cultura muito forte aqui tambm, n. ah, todo mundo burro, todo mundo pobre F M Ento essa uma coisa ruim pra comunidade, n?! Primeiro que nem todo mundo ladro l, so poucos os queso ladro, n?! Em segundo, so poucos os que so burros ali e so poucos os que incomodam. Vamos dizer que tem 30% que um percentual alto mas vamos dizer que so 30% de pessoas que podem ser trabalhadas e que merecem coisa boa, n. Coisa melhor. E como eu vejo que eu, de uma certa forma assim, fazendo um auto-elogio, p , eu procuro no chegar atrasado nunca. Chego em cima da hora mas no chego atrasado. Procuro nunca faltar, quando falto deixo todo mundo avisado, n. P, ento, eu tenho compromisso com... ah, tem aula de laboratrio? Pxa! So 3 anos que eu to fazendo isso, no tive nenhuma falta injusticvel, ta, no faltei , no teve uma vez que eu cheguei atrasado e no avisei , 5 minutos atrasados, dez minutos atrasados a foi indo. Acho que o difpcilmo ompromeisso assim, no basta, tem professores l que chegam sempre no horrio e de outra mas a, enchem o quadro de coisas pras crianas copiarem, sabe. E ele demoram escrevendo e pra copiar, ento, mas que no fala uma palavra durante a aula. Pega um livro, ficam lendo, pegam um jornal, ficam lendo, pegam de outras reas inclusive, fica complkcado ali, ne? F Fica complkcado. M As b10 ali e tem muitas outras pessoas que fazem isso, ento, difcil. F Tu acha que a gesto aquela, da professora Ana, da Liege, foi uma gesto complicada pra escola? J que, esse ano, que um ano que eu to l. Eu achei, eu, particularmente, achei um ano complicado, no sei se tu achou ou no. M , eu no companhei muito a gesnto ,eu entrei agora mas ... no coneo outras gestes, tambm n.mas eu acho que faltava muito dilogo tambm e faltava essas proposies, n Proposies de crescimento coletivo. Eu acho que a idia era essa mesmo, n. Pulverizar com medo que se estruturasse alguma coisa mais forte e que viesse contrapor as idias que eles tinham talvez, n?! Ento no... acho que pulverizar pra diminuir a fora dos F a segunda gesto delas ali, n... M No sei, cara

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F No sabe? M No sei mas cacho que asegunda gesto, no me lembro... F Eu acho que a segunda da Ana, sim. Alguma coisa do gnero... M No me lembro. E ali ... so pessoas... nessa gesto, n... so pessoas que que tem um pouco essa cultura da generalizao, n de nada d, nada pode porque l todo mundo ladro, todo mundo burro, todo mundo malandro, todo mundo , sei l... apronta, todo mundo esculhamba, todo mundo quebra vidro, todo mundo, n?! a escola que pensa nos pouquinhos, n, nos poucos e no na maioria, agrande maioria ... no sei mas eu acredito que no desse jeito ... que tenha problema, n?! Eu acho que ali ... e com tudo isso, cara, uma escola super acolhedora , uma escola participativa assim, que convida.... eu me sinto super bem l, no sei o que que aconteceu na escola l mas eu me sinto super bem l, desde o primeiro dia que entrei, meu... na sala dos professores, me sinto super bem , me sinto bem com os colegas, me sinto bem com a direo, tenho liberdade pra coversar e trocar idias com todo mundo me sinto muito bem na escola ali. E eu fiz um regime de 10 horas na escola Joo Goulart, no Sarandi, que uma escola completamente diferente, parece uma escola estadual assim, no via briga, no via nada de violncia nos 6 meses que eu fiquei l mas no tinha nenhuma vontade de ir pra l. Tanto que fiquei 6 meses, 4 meses e pronto. Dei por encerrado o regime e... e tinha proposta de ficar l com 30 horas, com 40 horas, pegar o turno da noite, pegar... vrias propostas porque a diretora l minha amiga, minha conhecida de tempos e tal ento me fez vrias propostas de pessoal que queria reduzir carga horria, de pessoal que queria emio e eu sempre quis ficar no Ftima. Mas a, acho que por questes pessoais tambm, eu acho que aqui o trabalho mais livre que l, n?! Assim como aqui o meu trabalho mais livre do que numa escola particular, por exemplo. Ali eu tenho mais coisa pra dar do que e se desse eu fiava s ali, n?! M ia botar uma graminha sinttica assim, no campo... heim?! Largava um monte de bola nmero 5 da Nike... F visualmente bonito, ne?! M Heim? F Visualmente bonito esse teu sonho a. M mandava reformar.... fazia um quadro F legal! M Bah! E pra 2008, cara? M pra 2008 vou botar ficha a, to apostando nessa nova direo, vamos ver o que eles... parce que to bem intencionados, assim. E pelo que eu percebo, eles esto sentindo essa falta , n, de introsamento. Acho que os professores, de maneira gerla, to sentindo isso tambm, ne?! Eu tinha uma idia de que reunio de prefeitura, de escola de prefeitura era quebrao de pau assim, os preofessores falavam tudo o que pensam. Ali, cara, uma acomodao gerla, cara... um comodismo gerla, nas primeiras reunies eu... F Que engraado, n?! Eu tambm achei. M . Nas primeiras reunies eu... at teve assim, acho que a ngela ali fala bastante e se posiciona bem. A Lucrecia que veio com uma outra perspectiva, ento, tambm se posicionava bem. Ento, nas primeiras reunies que eu participei achei legal assim que o pessoal debate e e incomoda estava entrando uma nova administrao, n?! Do Fogaa e a, aquele negcio de quetionamentos e ciclos de ento ns tivemos algumas reunies onde eu percebi tambm, que a maioria contrria ao ciclos de formao, n?! ... e isso uma idia que quando eu tava fora da prefeitura, eu tinha absoluta certeza que todos os professores tinham e que assim , pouqussimos discordavam da estruturao toda, n?! Da escola. Bahm nas reunies eu fiquei surpreso assim, primeiro porque no dava quebra pau, ningum dicutia, ningum falava debatia mesmo, defendendo seus posicionamentos e depois tinha um monte de gente contrria a forma de avaliao, no, contrrio aos ciclos, contrria ao conselho escolar...sabe?! FM tudo o que eu sempre disse... p, os caras adoram isso, os caras... eu tinha uma viso, bah! Bem diferente Fo Ftima foi contra os ciclos. M essa hirtsir a de O cludio me falou P eu achei que todas as escolas fossem favorveis porque...sei l, n...eu sou favorvel, eu acho que respeita aindividualidade, respeita o tempo do aluno, ainda mais na so diferentes das teses de uma outracomunidade, uma outra sociedade.

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F que os professores ainda esto muito vinculados na crena de uma aprendizagem ideal, a aprendizagem dos livros, e a gente ta falando de uma aprendizagem daquela criana especfica. olha a, ele conseguiu avanar aqui, desse jeito e isso suficiente pr ele ou no? Ento, as pessoas no discutem a individualidae elas dicutem o que t no livro. olha, todo mundo tem que aprender desse jeito M Ah, na quarta srie no sabe ler ainda , no faz mal, dentro da , do ambiente que el ta, no tem um abiente estimulador, favorvel a nada. No tem um livro em casa, ele no l~e jornal, ele no v noticirio, no v uma TV, ele no v nada, cara. Ele no tem contato nenhum coma leitura como que ele vai comear a ler antes? Tem 5 anos, faz 6 agora me novembro e ta lendo e escrevendo. Por que? Porque tem livro em casa, v a me, que professora de portugus lendo, v o pai lendo, escrevendo, pegando o jornal todos os dias, no sai de casa sem ler o jornal, quase que obrigao, chega em casa de noite, lendo, antes de dormir, l um pouco , oferece livros, vai na biblioteca, n?! Vai na feira do livro, compra livros, tem dinheiro pra isso, p .. com que .. meu filho pode numa escola em casa, ta sendo oferecido todas as condies mas uma criana que no tem a mnima condio, como que ela vai ter estmulo para a leitura, como que ela vai comear a ler aos 6 anos de idade, com 7 anos de idade? Vai aprender a ler, muito mais adiante quando ela tiver um desenvolvimento...ento, eu sou a favor do ciclo mas esse debate assim escola, entendeu? F M , eu vejo eles assim...ah, eu sou contra. Esse negcio de todo mundo api, ta errado. Eles associam a passar todo mundo, no tem autoridadeeu no posso reprovar, seno, eu no tenho autoridade, o que me faz ter autoridade a reprovao, n!? Ah, se tu no estudar em aula, tu vai rodar, se tu no te comportar em aula, tu vai rodar.. mas p! Isso diminui a devaso escolar em 100% quase. F No resolveu o problema do professor M , no resolveu o problema do professor. que ns tambm no fomos formados pra isso, n?!. Ns fomos formados pra ensinar o ABC e F o BAC. o ABC da educao fsica. M E na Educao Fsica, a mesma coisa, ns somos formados pra desenvolver o desenvolvimento motor ali e tal...10 anos de idade j tem que estar jugando, n. Ento esportivo, n FM tem qua fazer jogo , tem que comear a prender a jogar basquete, vlei, mas a do cara, nuca vi basquete, vlei handebol. Vai fazer handebol, coisa que eles nunca iram, n?! Nunca! F , nunca. M E quando que eles vo ter oportunide de jogar handebol fora do colgio ali? Ento, s vezes, alguns contedos perdem sentido ali dentro F J mostraram isso M E outras ...h.. e nas outras matrias, a mesma coisa. Alguns conhecimentos, alguns contedos perdem sentido. Ah, tu no vai ensinar ...lamento, porque ele pobre? No tem nada a ver essa relao a. Os caras dizem ah, ento, na escola particular tu ensina a equao e aqui tu no ensina porque ele pobre, porque ele burro? No, no to dizendo isso, to dizendo que ele no ta emcondies de aprender isso. E que isso no tem siginificado pra ele. Talvez tenha muito mais significado ele aprender percentual, porcentagem do que logaritmos, por exemplo. Talvez ele no seja engenheiro mas ele vai trabalhar na padaria e ele sabe quanto por cento ele tem que botar me tudo. Algumas coisas que d mais sentido pra vida do cara, n?! F - o professor no ta... o professorado no ta preparado pra essa cultura. M - Ento, essa foi a maior dificuldade que eu tive ali, cara. Choque cultural, n?! eu sair de uma cultura e trabalhar com uma cultura diferente, sem tema, a tu v se a minha cultura melhor ou pior. So culturas diferentes, n?! Ento, na aula assim, como fazer isso no transparecer assim. De repente to levando alguma coisa pra eles que da minha cultura... eu no sei nem explicar muito bem isso da, uma confuso minha. Mas essas so as dificuldades que eu vejo ali, eu tive muita dificuldade acho que com isso, foi um choque assim... uma coisa que me incomodas muito lixo, eles comem aqueles salgadinhos, os Cheetos, pegam o pl[astico e jogam no cho. F Cho! M Isso me incomodas mas isso da minha cultura. Claro, que eu tenho que fazer eles botarem no lixo mas eu tenho que entender tambm a necessidade deles ou o jeito deles, n?! E a escola no investe na questo... no tem nenhuma lixeira ento, a gente vai botar o lixo onde? Se no tem lixeira, se no existe lixeira espalhada. Ah, no botamos lixeira porque quebram a mesma coisa que, no incio, eu tava assustado assim, ficva chateado quando dava uma briga, por exemplo, a forma

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de eles reagir a essas coisa, n?! O balano... no tem balano... tem 4 balanos, uma turma de 20 a tem que dizer assim , 5 em cada balano mas eles no to acostumados a dividir na vida deles, n. Ou ao contrrio, eles dividem tudo, n?! um po, eles tem que dividir em 5 ento, eles vm um balano ou vm uma bola eles querem pra eles. Ento, essas diferenas culturais assim, que me machucaram bastante ... no incio assim. Agora, to conseguindo, mais ou menos, entender isso. Ah, deu uma briga l, deu um soco, j no vou com tanta rapidez ao local do crime, n?! Vou, espero, converso, espero eles reagirem do jeito deles, espero eles se organizarem, retomarem tento fazer, sei l conversar, ver por que fizeram aquilo, antes ei l, separava e dava uma bronca em cada um, no sei se F - tambm, to aprendendo M , ento, a gente vai aprendendo, n?! F Ali muito dinmico, n cara?! Nos obriga a aprender direto. M Cara, ali bah, eu aprendo bastante ali, cara e eu no sei se, quis ter essa experincia e as minhas aulas da faculdade se tornaram, se qualificaram um monte depois que entrei na prefeitura, eu levo exemplos dali, a gente faz boas discusses em aula, em sala de aula, comecei a ver os estgios, ver a superviso de estgios de uma outra forma, n?! Comecei a me colocar na posio do estagirio dando aula, se eu fosse estagirio e entrasse ali na escola ali, eu tinha sado, chorando no primeiro dia ... F . M no segundio dia, primeira semana se eu fosse teria abandonado, no municpio l, s vezes o estagirio l, n. Comeo a ver de outra forma, comeo a dar s alternativas pro cara, assim, ento qualificou um monte, assim a minha funo como professor na faculdade. Me fez ver coisas diferentes. Ento, tudo isso, fruto de um aprendizado, n?! E a, eu trago, transformo, o que eu aprendo na faculdade tambm, tento transformar pra l mas legal! E ... como que ... professor aficiconado. A profisso de professor ... o cara advogado, o outro mdico mas eu escolhi ser professro e eu no me vejo em outro lugar que no ser professor. Gosto daquilo ali cara, gosto do que fao, gosto de ir la F Gosta do Ftima? M Gosto do Ftima! No conheo muitas outras realidades, n mas F - Joo Goulart M eu Joo Goulart, eu acompanho os estagirios e alguns estagirios j fizeram no Judice, j fizeram ali no Mariano que a gente conhece pela proximidade, n, o mariano...h, sei l... qual outra escola que eu conheo? Tem o Morro da cruz que eu coneo que eu fiz uma formao l, tem ali a Vitor que o Jairo d aula, o Edmilson d aula... F D aula ainda l? M O Edmilson d aula, ta na dire da escola, no sei se na vai ser o diretor da escola mas parece que no foi muito FM , ento isso cara. Ali legal. F legal pena! Tamo finalizando a, tu quer dizer alguma coisa sobre trabalho coletivo, tu quer M No, no tenho muita .. F Tu tem assim uma definio clara de trabalho coletivo? M Ah, trabalho coletivo , acho que e, todo mundo sentar junto em alguns momentos e planejar junto, acho que planejamento importante, n?! Ali principalmente. Ent... ali no, em todos lugares, ter palnejamento fundamental, n?! E eu acho que, planejar sozinho, n... no d, n. Tem que planejar coletivamentr. No sei se isso o trabalho coletivo mas o trabalho coletivo acho que passa por isso, n, pelo planejamento, sentar junto, conversar as relaes enfim, relaes, dilogo acho que falta ... dilogo, acho que fundamental, n?! Eu vejo assim, uma proposta da prefeitura, por exemplo, uma proposta inter-disciplinar mas quando nem a tua disciplina ta conversando entendo a finalidade como uma diferente rea F ar M mas qdo nem a tua disciplina consegue dialogar entre ela, n, no seu interior ta com a interdisciplinaridade , ento como que a gente vai fazer um planejamento interdisciplinar , o complexo sistemtico que apresentado todos os anos, mandala, eixo temtico ne a t organizada nem no nosso caminho, como que a gente vai conhecimentos... ento, difcil, fica sempre um trabalho isolado , vai ser um trabalho que por mais articulado que seja, por mais vai ser um dilogo individual, um dilogo neutro com um outro professor, no tem assim propem pra escola, como rea de trabalho e conhecimento .. F Ta.

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M- isso ento, sro? F cara, vou te mandar por e-mail , p ser? Eu falei com as gurias agora, na semana passada, que o liberato M ar, do ensino mdio? No do ensino mdio? F no sei... ? M acho que era F no sabia. S que agora, noturno. No Liberato... dois professores, abriram 2 vagas, n?! A, o pessoal do Liberato entrou em contato comigo e bah no vou dizer que no me sinto tentado, n?! O Liberato... tu conhece l? M No, no conheo. Diz que tri bom, n?! F Bah, olha... no estilo escola estadual, salas quadra, ginsio, sala de educao fsica, etc, etc, etc... cara, e eu ... a minha mulher queria que eu fosse e eu disse, bah, olah, eu s preciso saber o que ns vamos trabalhar l ... ns vamos trabalhar, ns direo, ns e a, eu apostei nisso, cara e a, eu resolvi ficar l no Ftima. Mas ta aberto l, se souber de M O liberato ... quando eu tava nessa procura de... quando eu tava na procura, tinha uma galera saindo do Liberato e a o Quiroga me indicou l. E quando eu fui na SMED, me cortaram de cara. Primeiro disseram que o Quiroga no ia sair, dar a liberao dele pra... F M .E a depois disseram que o liberato era escola de final de carreira, que eu no tava recm entrando Liberato era escola de final de carreira. A, me cortaram de vez assim. A, a primeira escola que eu vi, foi essa porque eu falei com o Quirogae o Quiroga disse bah, to precisando de um professor pro meu lugar e era 2 manh e 2 tardes e encaixava direitinho com os horrios que eu tinha, segunda e quarta, de manh e de tarde e eram os horrios exatos que eu tinha disponvel, cara. Me falaram isso F Se tiver interesse alemo, vai l fala coma diretora nova que assumiu, ta? E a outra escola que ele largou foi a Joo Goulart. M Ele largou l? F Sim, ele ... aquela da cruzeiro? Foi eleito vice-diretor. M bah! F - ficou 40, Loreiroo, 40 no Loreiro. E uma amiga mora quase em porto Alegre inteira e ficou 40 horas de manh ento, liberou a uma de 40 n o liberato que a professora se aposentou, uma de 20 no Liberato e uma de 20 no Joo Goulart. M Beleza! F Se tu tiver interesse alemo... Vou desligar aqui... M- Ok. Encerramos a gravao e comeamos a conversar outros assuntos. Guardo o material e comeamos a caminhar para a porta do apartamento. Ao chegar na entrada no prdio ficamos conversando por mais meia hora sobre assuntos diversos.

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APNDICE G - Registro de Observao


REGISTRO EM DIRIO DE CAMPO DO DIA 26 DE ABRIL DE 2007 Cena 1: Hoje dia 26 de abril de 2007. Estou desconcertado com a agresso que sofri na Olho do furaco hoje pela manh. Um guri me jogou uma pedra porque eu disse que as gurias usariam a quadra de esportes primeiro e os guris depois. A atividade era jogar futebol sem bola. Aps alguns xingamentos dirigidos a mim, de baixo calo, ele decidiu que entraria na quadra de qualquer jeito porque futebol no coisa de guria. Como no o deixei entrar, ele pegou uma pedra no cho e atirou. Acertou minha perna. Sa da quadra e fui tentar falar com ele. Ele fugiu rindo e debochando. Encaminhei-me at a coordenao de turno e descrevi o que havia ocorrido. Ouvi que a coordenadora de turno no tinha tempo naquele momento e que tudo estourava nela. Perguntei o que os professores costumavam fazer nesses casos. Ela perguntou, com certa impacincia, se eu havia me machucado. Disse-lhe que no chegou a machucar, mas antes que terminasse a frase ela me disse para dar aula que ela estava ocupada demais e depois conversaria com o estudante. Indignado, voltei para o ptio da escola pensando se essa postura iria se repetir at o final do ano letivo, porque, caso sim, corria risco de me machucar seriamente. Era o primeiro mdulo do dia. Turno da manh. No caminho de retorno para a quadra de esportes uma professora passou por mim e perguntou se o guri que me deu a pedrada estava comigo. Disse-lhe que sim. Ela me respondeu: Professor, o senhor precisa cuidar de seus alunos e manter eles na aula. Ele foi at a minha sala de aula e deu um pontap na porta. Eu abri a porta e gritei para ele parar e ele debochou de mim. Os meus alunos no esto incomodando a sua aula, esto? Ento, por favor, v se cuida dos teus... Pronto! Eram 8 horas da manh... O que mais me aguardava? Voltei para a quadra de esportes na parte dos fundos da escola. Chegando na quadra percebi que havia quatro estudantes maiores jogando futebol. As gurias estavam em um canto da quadra, quietas. O guri que havia me dado a pedrada estava disputando a bola com eles. Perguntei-lhes o que estava acontecendo. Um deles respondeu para eu no me meter. Expliquei, buscando pacincia em algum lugar ainda no explorado de minha conscincia, que aquele era meu espao de aula, minha turma de estudantes e meu material pessoal (duas bolas de futebol). Um deles me disse, ento, que sua irm uma das gurias de minha turma e que ela foi cham-lo na sala de aula porque o menino que havia dado a pedrada tinha entrado na quadra onde elas estavam brincando, pego a bola de futebol e, quando ela pediu a bola para ele, ele havia empurrado ela no cho. Disse para o irmo da guria que eu resolveria o conflito e pedi para que retornassem para a sala de aula. Nesse momento chega a professora dos estudantes maiores e grita comigo porque eu estava

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deixando eles jogarem futebol sendo que eles estavam matando a aula dela. Pensei, mais essa agora! No cheguei a explicar nada para a professora, pois os seus estudantes j saam correndo da quadra, mas no sem antes desferir um tapa no rosto do guri que havia me agredido. Gritei para ele parar ali mesmo e a professora, vendo tudo, disse para eles irem para a sala de aula. Saram rindo e ameaando o guri, como se eu no estivesse ali. Entre as duas intervenes possveis, fui atender o guri, que estava no cho chorando. Quando cheguei prximo, ele se levantou e correu para pegar uma pedra e sair atrs dos maiores agressores. Fui obrigado a segur-lo. Xingado de tudo quanto era maneira novamente, decidi no solt-lo. Ficamos aproximadamente uns 15 minutos nesta posio. Fui conversando com ele e tentando acalm-lo. Abraado a ele, permanecemos assim at que ele decidiu sentar, sem dirigir uma nica palavra para mim. Disse-lhe que depois resolveramos a situao com os agressores, mas primeiro nos acalmaramos. A aula se desenrolou a partir da com alguma tranqilidade possvel. Sentamos no crculo ao final e o guri agredido no quis sentar junto com a turma. Conversamos sobre a aula e sobre os acontecimentos. Fizemos algumas combinaes e fomos para a sala de aula. No mdulo seguinte (o segundo daquela manh) eu estava com outra turma de estudantes. Quando encerrei a aula com esta outra turma, comeou uma agitao no ptio. Vi o guri que me deu a pedrada junto com outro maior que ele, gritando com o que havia lhe agredido na quadra no mdulo anterior. Descobri se tratar do seu irmo, que no estudante da escola e veio tirar as caras com o guri que havia lhe agredido. Em alguns segundos eles trocavam socos no ptio para grande delrio dos que saiam para o recreio. De onde estava, na quadra de esportes, sa correndo para apartar a briga. Nisto chegaram o guarda municipal da escola e a coordenadora de turno. Com muito custo conseguimos separar os dois. Enquanto eram conduzidos para o prdio da direo, a coordenadora de turno se virou para mim e disse: Isso comeou na tua aula de EFI, n? Sua expresso era de que eu havia sido o culpado pelo conflito. No respondi. Poderia, mas no respondi. J na sala dos professores contei para um professor de histria, com quem me relaciono bem, o que havia ocorrido. Ele me disse: - A gente aqui agredido de muitas formas. Algumas a gente at aceita, outras no pode deixar... Eu no queria deixar nenhuma delas! Ao voltar para casa, depois do ltimo mdulo de aula, estava indignado porque nada foi resolvido. No dialogamos e no fui procurado para isso. Sentia-me agredido e indignado, muito indignado! Que trabalho coletivo que nada! Cena 2: Almocei rapidamente em casa. Contei o que havia acontecido para minha esposa. Ela tambm ficou indignada. Senti-me mais aliviado de ter conversado com ela sobre isso. Peguei o dirio de campo e registrei tudo o que havia ocorrido. Precisava ir para a outra escola observar. So 22 km de minha casa. Eu precisava atravessar a cidade e o

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trnsito no fcil nessa hora 13 horas. Queria chegar cedo na escola. Comeava a chover forte e ficar frio. Cheguei s 13 horas e 40 minutos na escola. Tenso pela correria no trnsito procurei um lugar para estacionar na frente da escola. No havia. Ento fui para os fundos da escola e entrei pela entrada secundria da escola pela cozinha. Cumprimentei as funcionrias da cozinha e segui em direo ao prdio da direo. Encontrei Rodrigo no caminho, sorrindo e brincando com a chuva forte. O frio e a chuva estavam aumentando. Conversamos e ele me disse que a Ana j estava na escola, pois naquele dia era s planejamento e reunio. Dirigimo-nos para a sala de professores. Havia mais ou menos umas 10 professoras na sala, entre elas a Ana, que quando me viu, cumprimentou com um sorriso dizendo: - Hoje tava bom pra ficar em casa tomando caf com bolinho de chuva... Rodrigo entrou na brincadeira e disse que tinha que ser aquele bolinho com muita canela e acar. Suspiramos os trs e Ana me perguntou sobre o estudo e o que estava achando da escola. Disse que estava me apropriando da escola e sua dinmica, das prticas educativas. Ela me perguntou se j sabia da docncia compartilhada. Ela e o Rodrigo me explicaram sinteticamente. Perguntei se poderia anotar o que diziam. Disseram para eu ler a PPP da escola para maiores informaes e que eu poderia anotar tudo. Senti-me acolhido por eles. Ficamos na sala dos professores. Rodrigo foi ler alguma coisa no computador da sala dos professores. Ana sentou-se mesa com outra professora e comearam a discutir sobre a alfabetizao de uma estudante. Nas quintas-feiras pela tarde os PEFI no tem aula, mas, das 13 horas e 30 minutos at s 16 horas e 30 minutos se renem com outros professores de um mesmo ano-ciclo em torno da docncia compartilhada. Ana descreveu sua aula e a professora teceu um elogio. Elas brincaram e discutiram a aula seguinte da professora. Ficamos assim at s 15 horas e 30 minutos quando fomos chamados para uma reunio na biblioteca. Procurei um bom lugar para sentar, mas o Rodrigo me chamou para seu lado. Esse era o bom lugar. Sentei tendo Ana de um lado e Rodrigo de outro. Fui apresentado para as professoras presentes. Havia os 2 PEFI e mais cinco professoras de outras disciplinas na biblioteca, sendo que uma era a coordenadora cultural. Ela iniciou falando de diferentes eventos e consultou os professores presentes sobre a participao. O Rodrigo brincou que se tiver comida e transporte, pode nos inscrever e depois a gente v o que ... Todo mundo riu e compartilhou da brincadeira com algum comentrio. A coordenadora cultural enfatizou que todas as crianas deveriam ir aos eventos culturais, independente de ser agitado ou indisciplinado, mas que deveriamos zelar pelo nome da escola. No meio da reunio descobri que se tratavam de professores das B30. Eles conviviam em um clima de boa interao, onde todos falavam e respeitavam as opinies dos outros. Foi sugerido que seja trabalhado com a B30 a possibilidade de lev-los aos eventos culturais. Os eventos culturais referidos so do Banco do Brasil circuito cultural Banco do Brasil. A sala foi

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esvaziando aos poucos conforme a pauta foi se esgotando. Ficamos, eu e os dois PEFI, por ltimos na sala. Ento, nos dirigimos para outra sala onde haveria outra reunio, dessa vez, com todos os professores da escola. A reunio iniciou s 16 horas e 20 minutos. Tratou da continuidade do trabalho iniciado na semana passada sobre alfabetizao. Fui apresentado novamente para todo o coletivo. As professoras brincaram com a supervisora pedaggica que ela j havia me apresentado na semana passada. O grupo todo se divertiu com esse fato. Um grupo iniciou expondo idias de um texto da Ana Teberosky sobre alfabetizao e a construo de textos. Defendeu a idia de um texto que deva ser escrito e depois colocado para dormir, onde o autor se afasta e posteriormente retorna. Perguntaram quem leu o texto. Quase todos leram o texto at eu. Uma das professoras brincou: - At o estagirio da UFRGS leu. Ao perguntar sobre o projeto da escola, fui informado pela Ana, que estava sentado do meu lado, de que havia um livro com textos dos professores e equipe diretiva. A Bibiana me vendeu o livro aps a reunio. Durante a discusso de outro texto uma professora destacou a importncia da colaborao na alfabetizao, onde cada estudante ajuda o outro na medida que compreende o processo de escrita. Durante a fala de algumas professoras de ambos os grupos, a diretora perguntou, diante de trs ou quatro de cada grupo que fala: - quem mais compe o grupo? A diretora quis saber quem leu e quem no leu das professoras que so dos grupos que estavam ali. Eram 30 professoras e um professor o Rodrigo. Os PEFI no tiveram, ainda, uma participao verbal na reunio. Ser que a temtica limitaria a participao? Nesse momento, a Ana se levantou e apresentou a vivncia com uma turma a partir da estria o futebol dos bichos. Percebi que a reunio na escola pedaggica, organizada para o processo de ensino-aprendizagem. Rodrigo me falou em voz baixa que eu precisava ler os princpios norteadores da escola no quadro da sala dos professores. Disse-lhe que j havia lido e ele me disse: - muito bom n! A reunio seguiu com discusses e apresentaes de propostas de alfabetizao em cada ano-ciclo. A reunio encerrou s 17 horas e 35 minutos. A supervisora pedaggica me alcanou uma folha com o cronograma de todas as reunies do semestre letivo para que eu pudesse compreender o trabalho coletivo que realizamos. Na sada, enquanto caminhvamos pelo corredor, Bibiana e Rodrigo me perguntaram sobre o que achei das reunies e dos dilogos e se despediram de mim com um abrao. Senti-me acolhido. Dirigi-me ao carro pensando sobre os dois momentos que vivi hoje: um em minha escola e outro nesta outra escola. Meu dia comeou pesado diante dos acontecimentos vivenciados na minha escola, mas sa com uma sensao muito boa, de felicidade ou de esperana... No final, foi um bom dia para a pesquisa sobre o trabalho docente coletivo.