You are on page 1of 100

PSIHOLOGIA EDUCAIONAL

1.3. Descrierea cursului Cursul de Psihologia educaional face parte din pachetul de discipline fundamentale ale modulului Pedagogic, din cadrul Departamentului de Pregtire a Profesorilor a Universitii Babe-Bolyai din Cluj-Napoca. Disciplina sintetizeaz date din cursurile de Psihologie general, Psihologia dezvoltrii, i le aplic n procesul educaional precum i n domeniul asistrii copiilor, tinerilor, familiilor, persoanelor de orice vrst cuprinse ntr-o form de nvmnt. Psihologia educaional realizeaz o integrare a cunotinelor de baz din domeniul psihologiei, al educaiei i a dezvoltrii, avnd ca scop formarea viitoarelor cadre didactice din perspectiva modelului scientist-practitioner (cercettor ce aplic permanent rezultatele n practic). Structura cursului reflect aceast orientare facilitnd familiarizarea studenilor cu principalele teorii psihologice din domeniul educaional, cu accent asupra unor dimensiuni aplicative, precum i dezvoltarea gndirii critice i a capacitii studentului de a sintetiza datele bibliografice sub forma unor referate i de a le aplica prin elaborarea unor proiecte. Parcurgnd aceast disciplin studenii vor contientiza c cea mai bun nelegere a nvrii i a predrii implic analiza i integrarea mai multor modele teoretice. Dintre numeroasele teorii asupra nvrii n cursul de fa v vom supune ateniei doar pe acelea care au reuit s se impun n comunitatea tiinific i s ofere conceptualizri utile tuturor subdomeniilor aplicative ale psihologiei. 1.4. Organizarea temelor n cadrul cursului Cursul este organizat n 4 module. Modulul 1 delimiteaz domeniul i obiectivele psihologiei educaionale. Se realizeaz o trecere n revist a principalelor paradigme ale psihologiei educaionale; paradigmele analizate sunt: behaviorismul, cognitivismul i paradigma constructivist.. Modulul 2 este dedicat descrierii i analizei principalelor teorii ale nvrii i ale aplicaiilor educaionale ale acestora. Prima parte a modulului vizeaz trecerea n revist a teoriilor generale ale nvrii, cu precdere a celei behavioriste, cognitive i socio-constructiviste. A doua parte a acestui modul detaliaz modelele specifice ale nvrii, cu accent pe citit i scris. Modulul 3 definete i operaionalizeaz conceptele de management al clasei,

precum i unele concepte conexe (analiz funcional, programe de administrarea a ntririlor, programe de accelerare /decelerare a comportamentului, etc.).
Modulul 4 abordeaz diversitatea n cadrul colii pe dou coordonate majore: individualizarea activitilor colare n funcie de cteva domenii de diversitate i abordarea elevilor cu nevoi speciale n procesul educativ.

Cuprins general
Introducere Modulul nr. 1 - Introducere n psihologia educaional Obiectivele unitii de nvare nr. 1 BAZA DE CUNOTINE I OBIECTIVELE PSIHOLOGIE EDUCAIONALE CONTRIBUII ALE CERCETRILOR EDUCAIONALE ACTUALE N NVARE I PREDARE PROFESORUL EXPERT PARADIGMELE PSIHOLOGIEI EDUCAIONALE Test de autoevaluare nr. 1 Lucrare de verificare nr. 1 Modulul nr. 2 . Teorii asupra nvrii Obiectivele unitii de nvare nr. 2 CONCEPTUL DE NVARE TEORIILE BEHAVIORISTE TEORIA COGNITIV MODELE CONSTRUCTIVISTE ALE NVRII Test de autoevaluare nr. 2 Lucrare de verificare nr. 2 Modulul nr. 3. Managementul clasei. Tehnici de modificare comportamental aplicate n coal Obiectivele unitii de nvare nr. 3 PRINCIPIILE MANAGEMENTULUI CLASEI PREMISE ALE MANAGEMENTULUI CLASEI ANALIZA FUNCIONAL A COMPORTAMENTULUI STRATEGII DE ANALIZ A COMPORTAMENTULUI TEHNICI DE MODIFICARE COMPORTAMENTAL TEHNICI DE ACCELERARE I DECELERARE A COMPORTAMENTULUI Test de autoevaluare nr. 3 Lucrare de verificare nr. 3 Modulul nr. 3. Abordarea diversitii n coal. Elemente de diversitate i programe educaionale speciale. INDIVIDUALIZAREA ACTIVITILOR COLARE: DOMENII DE DIVERSITATE DIFICULTI DE NVARE (LEARNING DISABILITIES)

1.1.
1.2. 1.3. 1.4

2.1. 2.2. 2.3.

2.4.

3.1. 3.2. 3.3. 3.4. 3.5. 3.6.

4.1. 4.2.

Introducere
Disciplina Psihologie educaional i Psihologia dezvoltrii, realizeaz o integrare a cunotinelor de baz din domeniul psihologiei educaionale i dezvoltrii, avnd ca scop formarea viitoarelor cadre didactice din perspectiva modelului scientist-practitioner (cercettor ce aplic permanent rezultatele n practic). Structura cursului reflect aceast orientare facilitnd familiarizarea studenilor cu principalele teorii psihologice din domeniul educaional, cu accent asupra unor dimensiuni aplicative, precum i dezvoltarea gndirii critice i a capacitii studentului de a sintetiza datele bibliografice sub forma unor referate. Psihologia educaional este un domeniu interdisciplinar, care aplic cunotinele i tehnicile psihologice validate tiinific, n domeniile predrii, evalurii i managementului clasei. Psihologia educaional este prin definiie o tiin aplicat. Acest lucru nseamn c aplic cunotinele i tehnicile psihologice, validate tiinific n arii/domenii ca: managementul nvrii/comunicrii, expertiza n predare, motivaia colar, etc. Cercettorii din domeniul educaional au dezvoltat un set de cunotine teoretice i principii aplicative, care pot fi utilizate de ctre profesor n activitile de predare i nvare, n scopul dezvoltrii de competene i implicit sporirii performanelor colare ale elevilor. Acest set de cunotine, este rezultatul unei analize multinivelare, pe de o parte a (a) personalitii i dezvoltrii elevului (adic a interaciunilor dintre nivelurile: cognitiv, emoional, comportamental i motivaional) i (b) a structurilor relaionale n care activeaz acesta (relaiile cu profesorii, cu colegii, cu clasa, familia sau cu microgrupul de studiu) ct i a (c) abilitilor necesare unui profesor pentru a deveni eficient. Abordarea multidisciplinar a predrii i nvrii sintetizeaz i integreaz cunotine din diverse sectoare ale cercetrii psihologice (cognitiv, motivaional, social, organizaional i de dezvoltare a copilului) i le aplic n domenii precum: curriculum, predare/instrucie, evaluare, managementul clasei etc. Cunotinele i principiile, odat validate empiric vor constitui o component important a instrumentarului didactic al profesorului. Sigur c modalitile de aplicare vor ine de abilitile i de disponibilitatea profesorului de filtrare i adaptate a acestora, n funcie de contextul specific al elevului/clasei/grupului de studiu. Ele ofer astfel o gril de lectur, care face mai comprehensibile diversele componente ale procesului educaional.

Modulul nr. 1 - Introducere n psihologia educaional


Scopul modulului: Familiarizarea studentului cu obiectul de studiu i paradigmele psihologiei colare.

Obiectivele modulului:

Prin parcurgerea unitii de nvare cursanii trebuie s fie capabili s: - explice principalele dimensiuni prin care cercetrile actuale influeneaz conceptualizarea nvrii i predrii; - cunoasc i s utilizeze adecvat conceptele i modelele teoretico-experimetale specifice fiecrei arii tematice stuudiate - neleag experiena de nvare - identifice rolul factorilor cognitivi, emoionali, comportamentali i sociali n nvare, predare, evaluare. - utilizeze metodele de analiz a sarcinilor de nvare n vederea proiectrii unor intervenii educaionale eficiente. - aplice principiile psihologiei educaionale pentru nelegerea elevilor i a mediului de nvare - descrie principalele paradigme de abordare ale psihologiei experimentale

Modulul pornete de la o circumscriere a domeniului psihologiei educaionale. Psihologia colar este o tiin interdisciplinar care aplic cunotinele i tehnicile psihologice validate tiinific, n domeniile nvrii, predrii, evalurii i managementului clasei. Abordarea multidisciplinar a predrii i nvrii sintetizeaz i integreaz cunotine din diverse arii ale psihologiei (psihologie general, psihologie social, psihologia dezvoltrii, psihologie cognitiv, psihologie organizaional). Cunotinele i principiile, odat validate empiric vor constitui o component important a instrumentarului didactic al consilierului colar / profesorului. Ele ofer astfel o gril de lectur, care fac mai comprehensibile diversele componente ale procesului educaional. Sunt prezentate de asemenea obiectivele psihologie educaionale i cteva din cercetrile de actualitate mai relevante din domeniul colar. Trecerea n revist succint a principalelor paradigme ale psihologiei educaionale are rolul de a familiariza studenii cu modalitile n care poate fi conceptualizat activitatea educaional. Paradigmele analizate sunt: behaviorismul, cognitivismul i paradigma experi-novici. n final vom realiza o analiz sarcinilor de nvare, realizat pe urmtoarele dimensiuni: analiza ierarhic a sarcinilor de nvare, analiza procesrilor informaionale. Pentru fiecare din aceste analize vor fi prezentate principalele asumpii, procedurile de realizare, aplicaiile i avantajele i dezavantajele lor.

1.1. BAZA DE CUNOTINE I OBIECTIVELE PSIHOLOGIE EDUCAIONALE


Procesul de construcie a cunotinelor n psihologia educaionala demareaz cu urmtoarea ntrebare cheie: Ce anume funcioneaz eficient pentru elevi? ntrebarea poate fi detaliat ntr-o suit de alte ntrebri: Este mai bine s corectm greelile de silabisire ale unui 4

elev de clasa I sau sa le ignorm. S-i lsm corigeni pe elevi sau s-i trecem? Regulile din clas sunt stabilite n exclusivitate de ctre profesor sau i coopteaz pentru aceasta i pe elevi? S utilizm recompense ca s ncurajm elevii s-i fac temele corect i s le scdem puncte cnd nu o fac, ori s utilizm o combinaie de recompense i pedepse (masuri corective)? S-i nvm pe elevi cum s se autoevalueze solicitndu-i s repete expresii pozitive despre ei nii ori s-i ajutm s-i fixeze obiective realiste artndu-le totodat cum s le finalizeze? Astfel de ntrebri reprezint doar o mostr dintre problemele care sunt adresate psihologilor specialiti n educaie. Uneori ntrebarea poate fi generat de o problem din clas pe care profesorul a experieniat-o sau sesizat-o. Altdat ntrebrile pot fi sugerate de o teorie asupra nvrii sau a dezvoltrii pe care cercettorul o susine i crede ca poate fi aplicat pentru o anumita problema de clasa. n orice caz formularea ntrebrii este primul pas in demersul spre cunoatere. Shulman (1992) a identificat patru tipuri de cunotine care sunt cruciale necesare unui profesor: 1. Cunotine practice i au sursa n experiena proprie cu elevii, n modul n care nva i n predarea cotidian 2. Cunotine de caz care rezult din sinteza concluziilor vis a vis de practicile educaionale de succes sau de insucces ale altor profesori. 3. Cunotine teoretice-provin din studiul ideilor importante ale sistemelor conceptuale i paradigmele asupra gndirii despre predare (nvare) 4. Cunotine empirice care i au sursa n ceea spun cercettorii despre un subiect particular i cum trebuie nvat. Psihologia educaional, vizeaz n primul rnd ultimele dou categorii de cunotine. Ilustrm n acest context importana nelegerii de ctre profesorul din clasele primare a unor cunotine empirice legate de construirea unor macrostructuri n procesul de nelegere a unui text (Kintsch & Welsch, 1991). Pe scurt, ideea este c activitatea de comprehensiune nu depinde doar de surprinderea proprietilor locale ale textului i de deprinderea de citire. Dimpotriv, nelegerea este dat n primul rnd de modul n care este relaionat succesiunea propoziional de schema textului ca ntreg. nelegerea de ctre educatori a importanei acestei faete a procesului de comprehensiune va duce la alocarea (la clas) a unei ponderi mai mari a activitilor care vizeaz macroprocesele (sau procesele de la nivel global). Practica prea ndelungat de citire a unor paragrafe scurte, sau a unor propoziii izolate, poate dezvolta la elevi strategii pariale de comprehensiune, dificil de modificat mai trziu.

1. Cunotinele psihologiei educaionale


Cunotinele cu care opereaz psihologia sunt bazate pe decenii de cercetare psihologic i de observare att a comportamentului uman ct i a celui infrauman. Astfel c, n tot acest timp, psihologia a oferit informaii consistente, privind proiectele educaionale ale profesorilor. Demersul pe care l propune psihologia (similar oricrei alte tiine) este unul etapizat; pornind de la observaie, la emiterea de ipoteze i conceperea de studii experimentale sau corelaionale sau studii de caz (care testeaz ipotezele formulate). n final sunt avansate teorii care sunt validate prin integrarea i sinteza mai multor astfel de studii.

Relevana cercetrilor de psihologie pentru educaie a fost mult timp informativ. Totui rezultatele cercetrilor actuale asupra motivaiei, gndirii, memoriei, ateniei, precum i asupra proceselor metacognitive au avut un impact semnificativ asupra mbuntirii proceselor de predare i nvare. Confruntai cu problematica crescnd a fenomenelor abandonului colar, a nivelului sczut al performanelor i competenelor elevilor i eecul colar, cercettorii din domeniu educaional ncearc s elaboreze modele de instrucie, care s fie centrate pe elev.

2. Obiectivele psihologiei educaionale


Principiile psihologice centrate pe elev, i perspectiva unui sistem activ este concentrat pe funciile umane la mai multe nivele ale sistemului educaional (nvare, predare, evaluare, management etc.). Din aceasta perspectiv, practica educaional se va ameliora doar n condiiile n care sistemul educaional va fi remodelat viznd n primul elevul. n acest sens a fost elaborat un set de principii psihologice, pe baza crora se pot oferi sugestii care pot contribui la echiparea i pregtirea profesorului n n consonan cu revendicrile reformei educaionale curente. Prin dialoguri cu grupe de profesori/educatori, psihologi, pedagogi aceste principii pot fi dezvoltate n continuare i pot contribui la formarea unei societi angajate n procesul de nvare continu. Pentru elaborarea unui astfel de set de principii, psihologia educaional i propune urmtoarele obiective: valorificarea modelelor cognitiv-informaionale i a celor social-constructiviste i aplicarea lor n domeniile predrii i nvrii substituirea progresiv a practicilor de predare-nvare centrate pe profesor, cu cele centrate pe elevi, respectiv pe caracteristicile lor de dezvoltare individual promovarea i meninerea unui context pozitiv, favorabil nvrii asistarea elevului pentru o mai bun adaptare la mediul colar; reconsiderarea i dezvoltarea unora din tehnicile educaionale care s-au dovedit eficiente n practic. analiza comportamentului de nvare i identificarea componentelor deficitare analiza componenial a situaiilor de criz educaional: identificarea factorilor declanatori, de meninere, a resurselor de coping i a reaciilor specifice ale elevilor identificarea factorilor cognitivi, emoionali, comportamentali i sociali cu rol n etiologia i evoluia problemelor comportamentale ale elevilor; proiectarea unor intervenii educaionale de dezvoltare i de remediere, care s integreze principiile nvrii autoreglate

Tem de reflecie nr. 1 ncercai s realizai o ierarhie a obiectivelor prezentate mai sus din punctul de vedere al relevanei proprii Este important pentru profesori s devin consumatori informai ai cercetrii i s nu perceap drept adevrat orice se vehiculeaz pe pia, fr o analiz critic

a acelor informaii. Sigur c i n acest context e vorba de credibilitatea sursei informrii. Faptul c o idee este publicat i vehiculat la un moment dat nu nseamn automat c i trebuie luat de bun. E important s privim cu precauie anumite studii despre care nu avem suficiente informaii i dac nu au fost confirmate i de alte studii.

1.2. CONTRIBUII ALE CERCETRILOR EDUCAIONALE ACTUALE N NVARE I PREDARE


Ne propunem n cele ce urmeaz s ilustrm cteva din domeniile n care, cercetrile actuale au implicaii notabile asupra nvrii i predrii. Aceste aspecte desigur vor fi reluate i tratate mai pe larg, cu implicaiile pe care le au pentru profesor, pe parcursul acestui volum.

1. Interaciunea cogniii emoii


Cercetrile asupra creierului arat c procesele cognitive superioare, cum ar fi: atenia, nvarea, memoria, i metacogniia sunt rezultatul interaciunilor continue dintre cogniii i emoii. Cu alte cuvinte nu putem separa intelectul de emoie n procesul de nvare (Lazarus, 2000). Ca atare, inteligena emoional pare s aib un rol considerabil n optimizarea funcionrii cognitive i dezvoltrii personale a elevului (Selignam i Csikszentmihalyi, 2000). Cercetrile din domeniul inteligenei emoionale (Goleman, 1995), confirm ideea c oamenii dispun atta de un creier emoional ct i de unul cognitiv (analitic). Ambele sunt prin permanenta lor interrelaionare implicate n activitatea de nvare. De asemenea exist o ntreag literatur, care susine influenele reciproce dintre competena emoional i competena social (respectiv relaiile i comportamentele sociale pe care le dezvolt elevul). Astfel, elevii care dezvolt o modalitate constructiv de a-i gestiona experienele emoionale (adic se adapteaz n manier non-agresiv furiei): (a) au relaii mai bune cu colegii i cu profesorii dect cei ce se exprim preponderent negativ i (b) sunt mai competeni din punct de vedere social (mai populari i mai acceptai de ctre colegi) (Murphy & Eisenberg, 1997). n felul acesta, aciunile lor exercitate asupra colegilor vor fi mai constructive, iar probabilitatea de-a genera conflicte va fi mai redus. n concluzie, dimensiunile nvrii sunt puternic relaionate ntre ele, iar abilitile sociale i emoionale devin eseniale pentru un management personal eficient i implicit pentru optimizarea nvrii.

2. Relaia convingeri, intenii, aciuni


Un alt aspect important, care face obiectul de analiz a acestui volum l reprezint studiul mecanismelor prin care convingerile i inteniile influeneaz aciunile profesorului. Convingerile i inteniile sunt invizibile, n sensul c nu fac, dect ntr-o mic msur, obiectul reflexiei noastre. De pild, e posibil s nu realizm faptul c, teoriile tacite pe care le

avem despre evaluare impieteaz asupra motivaiei pentru studiu a elevilor. Analog unui aisberg, ntregul nostru eafodaj comportamental se sprijin pe o mas important de elemente neobservabile (convingeri/credine tacite despre modul n care funcioneaz atenia, memoria, inteligena sau motivaia elevului). Aceste convingeri genereaz anumite intenii, care vor juca un rol semnificativ n configurarea contextului nvrii, n deciziile pe care urmeaz s le lum i aciunile noastre efective. Totodat convingerile i vor pune amprenta i asupra nivelului perceput al satisfaciei/insatisfaciei profesionale. De aceea, considerm c analiza mecanismelor de producere i ntreinere a convingerilor i ndeosebi efectele lor asupra elevilor constituie o component de baz a educaiei viitorilor dascli. Pentru c nu este aa, alte raporturi cu elevii va dezvolta un altfel se va raporta la elevi, un profesor, care are convingerea c rolul lui fundamental este s informeze i s transmit cunotinele pe care le posed n calitate de expert, comparativ cu alt profesor, preocupat ca elevii s-i construiasc n primul rnd o reprezentare pozitiv asupra ideii de nvare i de educaie. De asemenea, credinele (atribuirile i interpretrile) elevului i influeneaz modul de a simi i de a aciona. Astfel, o not de 6 primit n ultima zi a semestrului va fi considerat un mare succes pentru elevul care are doi de 4 la materia respectiv i vine la coal cu intenia de a trece clasa. Acest fapt, desigur va genera o trire pozitiv, probabil de exuberan. ns, aceeai not de 6, pentru elevul care are convingerea c este cel mai bun din clas (i are note de 9 i 10) va nsemna un mare eec, iar trirea va fi una de dezamgire mergnd pn la experimenierea unor sentimente de nfrngere. Tot n acest context intervin i teoriile personale, privind propria eficacitate. Studiile au constatat c unul dintre cei mai puternici indicatori ai impactului profesorului asupra motivrii elevilor pentru nvare, l reprezint nivelul de autoeficacitate perceput. Acest concept se refer la convingerea unei persoane despre propriile abiliti necesare pentru atingerea obiectivelor i a sarcinilor propuse. Cu alte cuvinte credina c ceea ce face are valoare, respectiv nseamn ceva. Rolul unei astfel de teorii este mai mult dect evident pentru succesul profesional. Profesorii, care consider c succesul colar al elevului se datoreaz inteligenei nnscute a copilului, mediului familial sau altor factori incontrolabili va adopta un alt fel de stil de predare i relaionare cu elevii, comparativ cu un educator, care consider c efortul propriu i strategiile utilizate este cheia pentru a-i stimula pe copii s nvee. O credin puternic n eficacitatea proprie mobilizeaz eforturile de a rezista n faa obstacolelor i crete ncrederea n reuita fiecrui elev (Bandura,1997). n general, profesorii eficieni atribuie prestaiile elevilor, metodelor i stilului propriu de predare (Schmoker,1999). Ca atare, n situaia n care metodele iniiale utilizate se dovedesc ineficiente vor fi interesai de msurile care pot fi luate pentru remedierea situaiei constatate (vor ncerca noi strategii, vor solicita ajutor sau vor consulta tratate/reviste de specialitate) i nu vor ridica neputincioi din umeri.

Tem de reflecie nr. 2 Gndii-v la deciziile pe care pot s le ia doi profesori cu convingeri diferite atunci cnd elevul d un rspuns greit la ntrebarea pe care o adreseaz. Comentai consecinele acestor decizii 3. Rolul componentei motivaionale n managementul

nvrii

Rolul componentei motivaionale n managementul nvrii pare de la sine neles. Cu toate acestea asistm la un fenomen relativ generalizat al demotivrii elevilor pentru studiu. Am putea totui descoperi mai mult despre rolul motivaiei n studiu din cercetrile asupra proceselor de nvare care au loc n afara colii. Din aceste studii pot fi derivate cteva concluzii: nvarea este un proces natural nnscut al organismelor vii (APA, Grupul de Lucru al Afacerilor Educaionale, 1997). nvarea din viaa real este adesea recursiv i neliniar i are un caracter preponderent ludic. din perspectiva subiectului care nva, ea este autodirecionat, i centrat pe semnificaii personale. ns, de cele mai multe ori aspectele naturale ale nvrii i motivaiei constatate n viaa real nu sunt luate n serios n contextele educaionale. Cercetrile arat c nvarea automotivat este posibil numai n acele contexte, care ofer oportunitatea de alegere i control. Elevii crora li se d posibilitatea de opiune i li se permite s controleze anumite aspecte ale pregtirii lor (ca de exemplu: ce discipline opionale s urmeze, cum i cnd s studieze, i ce rezultate s obin) e mai probabil s dezvolte caracteristicile specifice unei nvri de tip autoreglat.

4. Dezvoltarea de competene i abilitile de comunicare


Un alt aspect pe care dorim s-l accentum este cel al dezvoltrii de competene (cognitive i comportamentale) i de abiliti de comunicare, pe baza crora elevii s caute i s identifice informaiile relevante necesare soluionrii unor sarcini punctuale. Acest lucru poate fi realizat uneori prin dezbaterea de teme/probleme de interes general, care pot merge dincolo de cadrele colii, fapt ce schimb oarecum viziunea asupra predrii i nvrii. Ca atare standardele de evaluare ar trebuie s treac dincolo de simpla conservare a cunotinelor, mai precis spre evaluarea: (a) competenelor, (b) a modului de exploatare a cunotinelor i (c) a gradului de construire a unor semnificaii proprii (Hannanfin 1999). Focalizarea actual preponderent pe coninut trebuie s fie contrabalansat cu centrarea pe elev, respectiv pe nevoile lui de a nva i de a-i valida calitile i caracteristicile, ntr-o lume complex, n continu schimbare. n acest sens este important ca mediul colar s creeze condiii de actualizare a eului, fr ns a le condiiona de performanele educaionale ale elevului. Una din consecinele imediate ale schimbrii motivaiilor elevilor (ndeosebi sub influena mass-media (i nu numai) o reprezint problema ngrijortoare a renunrii la coal. Ne referim n acest context la modelele pe care le mediatizeaz (la modul excesiv) mass media i care de multe ori induc ideea c nu exist o corelaie semnificativ ntre nivelul de popularitate, de prestigiu social i de venituri pe care le obine o persoan adult i nivelul ei de colarizare. n consecin se construiete n mintea elevului ideea c n contextul socioeconomic actual coala nu prea este interesant pentru evoluia sa ulterioar. Ryan i Deci (2000) subliniaz faptul c deseori eecul colar este cauzat de eecul asigurrii sprijinului pentru competen, autonomie i relaii pozitive. n consecin este important ca profesorul s creeze contexte care s asigure i s stimuleze elevul n direcia implicrii individuale, a

efortului, a competenei i a unor performane de calitate. (Crearea de contexte favorabile nvrii va fi dezbtut la capitolul managemetul clasei.)

1.3. PROFESORUL EXPERT


Desfurarea eficient a procesului de predare reclam din partea profesorului o sum de abiliti de baz. Ele sunt necesare pentru a garanta desfurarea cu succes a activitii de predare i instruire i reprezint totodat premisele dezvoltrii expertizei educaionale. Altfel spus care sunt dimensiunile importante, pe care trebuie s le mprteasc un profesor expert. Expertiza nu este o calitate predeterminat, ci una care se deprinde fiind dependent de un anumit domeniu. Dobndirea expertizei nu este determinat de anumite constrngeri fixate de un anumit nivel prescris al capacitii unei persoane. Abilitile necesare profesorului pentru a deveni expert sunt prezentate sub forma unui model interactiv (Sternberg, ). Modelul conine 5 abiliti de baz: abilitile metacognitive, abilitile de nvare, abilitile de gndire, abilitatea de organizare a cunotinelor, baza de cunotine i motivaia. Dei sunt prezentate separat cele 5 elemente relaioneaz puternic unele cu altele. Aceste elemente sunt n bun msur specifice unui anumit domeniu. Dezvoltarea expertizei ntr-un domeniu nu conduce neaprat la dezvoltarea expertizei n alt domeniu. Cu toate acestea se poate vorbi i de un anumit transfer. Tem de reflecie nr. 3 Descriei din punctul dvs de vedere ce nseamn un profesor expert.

1. Abilitile de nvare
Abilitile de nvare se refer n primul rnd la achiziia de noi cunotine. Abilitile de nvare pot fi delimitate n dou mari categorii: explicite i implicite. nvarea implicit are loc n condiiile n care depunem efort pentru a nva, pe cnd nvarea implicit are loc incidental fr a depune un efort sistematic. Exemple de abiliti de codare pot fi: codarea selectiv, care presupune diferenierea informaiei relevante de cea irelevant, combinarea selectiv, care implic relaionarea informaiilor relevante i compararea selectiv, care implic relaionarea informaiei noi de informaia deja stocat n memorie.

2. Abilitile de gndire
Exist trei mari categorii de abiliti de gndire de care un profesor are nevoie pentru a ajunge expert. Abilitile critice sau analitice, care includ complexitatea structurrii materialului, analiza critic, evaluarea, comparaia reflexiv, diferenierea. Abilitile creative includ: formularea de ipoteze, imaginarea unor situaii inedite, supoziia, creare unor produse noi, descoperirea. Abilitile practice presupun: aplicarea, utilizarea n diverse contexte, practicarea.

10

3. Baza de cunotine
Se ntmpl uneori s avem ansa s lucrm alturi de profesori considerai de excelen n sistemul lor educaional. n aceste condiii, putem gndi c ... este pur i simplu mult mai inteligent dect mine. tie totul, cu siguran are o capacitate de memorare mult mai performant dect am eu. N-o s tiu niciodat attea informaii ct el/ea. Dar sunt oare chiar adevrate aceste constatri? Un studiu clasic din psihologia cognitiv a furnizat rspunsuri pertinente la astfel de situaii-problem. Astfel, studiul respectiv a analizat diferena dintre juctorii de ah novici i cei experi, n ceea ce privete memorarea unor configuraii particulare ale pieselor de ah. Altfel spus, celor dou categorii de juctori li s-a cerut s memoreze diferite configuraii ale pieselor de ah, fiind evaluai ulterior n ce privete performanele lor mnezice n aceste sarcini. Aa cum era de ateptat, experii au avut performane superioare, dar numai pentru piesele aranjate n configuraii semnificative (configuraii care influeneaz evoluia ulterioar a jocului). n situaia n care piesele au fost aranjate pe tabla de joc n configuraii aleatoare, ntre performanele mnezice ale celor dou categorii de juctori nu au existat diferene semnificative (att novicii, ct i experii au prezentat performane slabe). Ce semnificaie are acest studiu? n primul rnd, el indic faptul c superioritatea juctorilor experi fa de novici este dat de stocarea difereniat a configuraiei pieselor, i nu reflect superioritatea memorrii n general ori vreo alt abilitate cognitiv global. Avantajul experilor const n faptul c au mai multe cunotine domeniu-specifice: juctorii experi au stocat sute de configuraii semnificative, ceea ce le permite s stocheze n continuare alte paternuri de configuraii cu mai mult uurin. Performana experilor a fost studiat ntr-un numr mare de domenii, incluznd programarea informatic, luarea de decizii n domeniul judiciar, diagnosticul medical, etc., chiar i cursele pentru persoanele cu handicap. Toate studiile au ajuns la aceeai concluzie, i anume c principalul avantaj al experilor fa de novici const faptul c dispun de mai multe cunotine n domeniul lor de expertiz. Experii nu sunt superiori novicilor n general, n ceea ce privete baza biologic a memoriei sau abilitile cognitive generale. Profesorii experi dein cunotine extensive, achiziionate prin experien, pe care le utilizeaz n nelegerea i rezolvarea de probleme. Nu cantitatea de experien n sine conteaz n aceast ecuaie, ci mai ales reflecia continu asupra experienei noastre ntr-un anumit domeniu profesional (ceea ce susine conceptul de practician reflexiv). Este vorba nu de o determinare genetic sau de cum ne-am nscut, ci de cunotine pe care le putem achiziiona daca suntem dispui s muncim pentru a deveni profesori experi. 3.1. Tipuri de cunotine-experte n primul rnd, profesorii experi dein cunotine de specialitate - cunotine din domeniul pe care l predau. Sunt cunotine acumulate n timpul studiilor universitare sau prin experiene de nvare n afara colii. n al doilea rnd, profesorii au nevoie de cunotine de pedagogie - cunotine despre cum anume s predea. Putem include aici cunotine despre cum anume s cretem motivaia 11

elevilor, informaii despre managementul comportamental al elevilor, cum anume s elaborm i aplicm testele de cunotine, etc. n al treilea rnd, profesorii experi au nevoie de cunotine de metodica specialitii, n cazul de fa cunotine despre cum anume se poate desfura predarea-nvarea psihologiei n liceu. 3.2. Organizarea cunotinelor de expert Difer novicii de experi n ceea ce privete organizarea i stocarea cunotinelor? Aparent, aceast ntrebare pare s nu aib rspuns, deoarece cunotinele reprezint o entitate mental iar organizarea lor pare a fi de neaccesat. Totui, rspunsul la aceast ntrebare este oferit de ctre psihologi, prin monitorizarea utilizrii cunotinelor de experi/novici n timpul rezolvrii de probleme i analiza diferenelor rezultate. Un studiu realizat de Chi, Feltovich& Glaser (1981) sugereaz ideea c experii i novicii grupeaz problemele de fizic n mod diferit. n general, experii sunt mai sezitivi la structura de profunzime a problemelor - grupeaz problemele n funcie de principiile fizice relevante pentru soluia problemei. n contrast cu acetia, novicii sunt mai senzitivi fa de structura de suprafa- grupeaz problemele n funcie de detaliile menionate n enun. Generaliznd, aceste rezultate sugereaz faptul c experii difer de novici nu doar n ce privete cantitatea sau baza de cunotine, ci n egal msur prin maniera n care i organizeaz aceste cunotine. Pentru un profesor, a fi senzitiv fa de structura de adncime poate nsemna, de exemplu, identificarea stimei de sine sczute i a sentimentului lipsei de valori personale pe care le mascheaz o problem de vorbire a unui anumit elev. La rndul ei, stima de sine sczut poate provoca probleme comportamentale care le dubleaz pe cele de vorbire. Un profesor centrat doar pe structura de suprafa a situaiei vede problema comportamental ca fiind determinat exclusiv de lipsa de disciplin sau disobedien. Acest mod de conceptualizare a situaie poate explica un posibil eec n rezolvarea eficient a problemei.

2. PARADIGMELE PSIHOLOGIEI EDUCAIONALE


Scopul cercetrii n psihologia educaional const n analiza riguroas a factorilor responsabili de problemele specifice contextului educaional. Aceste probleme pot fi mai evidente, sau mai puin transparente. n acest scop se recurge la o serie de metode obiective, urmrind s testeze aceti factori care influeneaz procesele de nvare i instruire (McCombs, 2003). Paradigma este o construcie teoretic larg acceptat, de ctre o comunitate tiinific, pe baza creia sunt organizate i interpretate informaiile dintr-un anumit domeniu. Ele ofer cercettorilor un mod coerent de a nelege lumea. Paradigmele cuprind elemente de natur teoretic, instrumental i metodologic. Ele sunt realizri tiinifice, universal recunoscute care, pentru o anumit perioad, ofer probleme i soluii model unei comuniti de practicieni. Astfel, cercetarea i nelegerea fenomenelor din psihologia educaional este ghidat de diverse paradigme. S ilustrm cteva din explicaiile i aplicaiile pe care le ofer dou din paradigmele

12

importante din psihologie cu impact major asupra nvrii i predrii. Este vorba de paradigmele: behavioriste, cognitiviste i social constructiviste.

1. Paradigma behaviorist
Paradigma behaviorist-asociaionist a influenat o bun perioad de timp
convingerile profesorilor privind activitatea de predare i evaluare. Una din premisele majore ale acestei paradigme este c oamenii nva pe baz de asociaii, (adic o anumit stimulare produce (prin asociere repetat) un rspuns/reacie din partea subiectului). Exemplul cel mai cunoscut l reprezint clasicul experiment al lui Pavlov, n care se constituie o asociere ntre un stimul neutru (sunet, lumin) i reacia de salivaie a cinelui. nvarea conform modelului behaviorist este asimilat unui proces continuu de achiziie a unor asociaii. Astfel, asocierea repetat a comportamentelor de implicare a elevului n activitile clasei cu obinerea de ntriri pozitive va facilita activitatea de nvare a acestuia. Tributar unei astfel de teorii, profesorul, la clas va fi cel care: (a) ofer/transmite coninuturile de nvat, (b) structureaz i organizeaz informaia (c) face comentarii i aduce completri la coninuturile din manuale. Ca atare, rolul elevului devine unul predominant pasiv, achiziionnd nemediat informaiile predate, adic fr s fie solicitat s le proceseze/elaboreze. Chiar i n ziua de azi multe din metodele de predare, obiectivele didactice, planurile de nvmnt i de evaluare rmn tributare motenirii unei gndiri de tip behaviorist-asociaionist. Totui, o astfel de abordare are implicaii importante n managementul clasei. Astfel de implicaii vor fi tratate pe larg n capitolul consacrat acestei teme.

Tem de reflecie nr. 4 Descriei n cteva rnduri un profesor (mod de predare, relaionare cu elevi, evaluare) care subscrie unei paradigme de tip behaviorist

2. Paradigma cognitivist
Spre deosebire de perspectiva behaviorist-asociaionist, paradigma cognitivist a nvrii propune explicaii alternative ale mecanismelor achiziiei de cunotine. Astfel, accentul se mut pe: (a) analiza proceselor mentale (alocare de resurse atenionale, memorare, organizare de cunotine, categorizare, luare de decizii etc.) mai degrab dect pe cuantificarea performanelor (produsele nvrii) (b) analiza sarcinilor de nvare (c) procesul de construire a sensului propriu a cunotinelor predate prin procesarea de adncime a informaiei (Miclea i Lemeni, 1998). (d) identificarea strategiilor de planificare, automonitorizare i evaluare pe care le utilizeaz elevii pe parcursul nvrii. Dintr-o astfel de perspectiv, procesul de nvare devine unul de adaptare continu a noilor informaii la contexte din ce n ce mai complexe i variate. Desigur n situaia n care

13

noile informaii nu corespund contextelor existente, acestea urmeaz a fi adaptate i integrate noilor solicitri. Prin faptul c este o paradigm care (a) s-a impus n ultimii 30 de ani i (b) are consecine dintre cele mai importante asupra activitii de nvare, ne propunem s ilustrm cteva din aporturile pe care le are n educaie. Desigur c o cea mai semnificativ seciune a acestor consideraii va fi reluat n capitolele care trateaz nvarea i motivaia.

2.1. Implicaii ale paradigmei cognitiviste.


Nici o psihologie, indiferent ct de interesant ar fi, nu este util, dect dac poate rspunde la situaii i probleme reale de via i deci s ofere soluii viabile privind optimizarea funcionrii noastre cotidiene. Pornind de la aceast constatare generic formulm dou ntrebri, privind aportul pe care poate s-l aduc psihologia cognitiv n proiectarea procesului educaional: (a) Ce strategii specifice de predare i nvare se pot concepe pe baza principiilor psihologiei cognitive? i (b) Ce aduce n plus aceast paradigm n nelegerea i optimizarea contextului educaional, comparativ cu perspectivele anterioare?. Principalele aplicaii ale perspectivei cognitive n educaie: accentuarea rolului activ al elevului n nvare utilizarea de strategii de memorare. Aceste strategii pot fi simple, cum ar fi repetarea materialului (ceea ce presupune de cele mai multe ori o prelucrare superficial) sau strategii complexe, de elaborare i organizare (nsoite de o prelucrare de adncime). importana autoreglrii n nvare (autoreglarea va face obiectul de studiu al modulului urmtor) nelegerea mai nuanat a diferenelor individuale. O eroare n rezolvarea unei sarcini poate sa se datoreze nu doar lipsei anumitor structuri cognitive (Piaget), ci unei varieti de factori: de la neatenie, capacitate redus a ML (memoria de lucru), lipsa unor strategii eficiente de memorare, la capacitatea redus de reactualizare, sau de monitorizare i control al nvrii. rolul profesorului este de facilitare a nvrii prin: - organizarea materialului: scheme de organizare (Advance organizers, Ausubel, 1978), modele conceptuale (Mayer, 1987), modele ierarhice (Gagne, 1975. - elaborare: sugerarea unor analogii sau mnemotehnici. - implicarea activ a elevilor n sarcini autentice de nvare: problematizri, ntrebri care solicit prelucrarea superioar a materialului, furnizare de exemple i aplicaii, testare a cunotinelor pe baz de proiecte.

14

Tem de reflecie nr. 5 Gndii-v la cteva aplicaii educaionale pornind de la principalele asumpii ale perspectivei cognitive asupra nvrii

Structuri centrale

Teoria behaviorist Structura de contingene. nvarea reprezint schimbarea n rata de rspuns. Predicia i controlul comportamentului Rspunsul bun

Scopul interveniilor Rezultatul nvrii

Teoria cognitivist Structura reprezentrii problemei. nvarea reprezint o modificare a regulilor i procedurilor utilizate pentru rezolvarea problemei. Modificarea reprezentrilor pentru creterea eficienei procesului rezolutiv. Utilizarea procesului bun, utilizarea de reguli pentru rezolvarea de probleme cu efort mai mic.

2.1.2. Asumpii ale paradigmei cognitiv-educaionale


n cele ce urmeaz prezentm cteva din asumpiile de baz ale paradigmei cognitive i relevana lor pentru educaie. 1. Elevii proceseaz n mod activ informaia. Astfel ei relaioneaz informaiile noi pe care le aud sau le citesc cu cele deja dobndite. Totodat clasific, pun n coresponden, emit predicii i ipoteze, interpreteaz i relaioneaz informaiile studiate. Dat fiind varietatea activitilor prin care poate fi procesat coninutul receptat, ceea ce nva elevii depinde nu doar de coninutul propriu-zis, ci i de ceea ce cunosc n prealabil i de modul n care relaioneaz informaia receptat cu baza de cunotine de care dispun. n Pentru a facilita astfel de activiti este indicat ca profesorul s selecteze ct mai multe materiale relevante pentru elevi sau cu coninuturi apropiate de preocuprile lor. Pentru a facilita i a ghida nvarea activ se pot utiliza metode ca de ex.: adresarea de ntrebri, reflectarea critic asupra coninuturilor parcurse, argumentarea unor interpretri, interpretarea de roluri. n modul acesta elevii vor achiziiona nu doar nite cunotine inerte ci i modaliti de interogaie, de reflexie sau de argumentare pe care le pot sugera aceste informaii. 2. Cunotinele anterioare sunt un preambul important al nivelului procesrilor actuale. Aspectele care suscit atenia, sunt percepute sau reamintite, strategiile rezolutive sau de citire sunt n bun msur influenate de baza de cunotine de care dispunem. Citirea este mai eficient cnd noile informaii, care urmeaz s le nvm sunt ancorate baza de 15

cunotine de care dispunem. Este important ca profesorul s dezvolte metode, prin care: (a) s testeze nivelul cunotinelor elevilor, specifice unei anumite teme (prin: pretestare, chestionare, scrierea unor scurte comentarii privind tema subiectul ce urmeaz s o dezvolte), iar ulterior (b) s ajusteze coninuturile predate n funcie de aceste date. 3. Gradul de achiziie a noilor informaii este dependent de relevana acestora. Psihologii fac distincie ntre diverse categorii de stimulri. Spus foarte simplu, stimulii sunt variaii ale mediului extern sau intern (evenimente, lucruri, persoane, amintiri, gnduri, imagini) care determin reacii din partea subiectului. Unii din stimulii cel mai frecvent ntlnii n coal sunt: solicitarea profesorului de a scoate o foaie de hrtie, distribuirea de materiale pentru rezolvarea unor sarcini, adresarea de ntrebri la sfritul leciei, etc. Pe lng reaciile generice pe care le provoac apariia unor astfel de stimuli exist i o interpretare personal a semnificaiei acestora. Instruciunea: scoatei o foaie de hrtie poate fi interpretat de unii elevi drept pedeaps primit ca urmare a unor performane slabe de care dau dovad, iar de ctre alii drept oportunitate de a-i demonstra cunotinele pe care le-au nvat.( acumulat.) Tot astfel, o anumit ntrebare poate stimula gndirea sau ncercarea de argumentare la anumii elevi, pe cnd altora s nu le suscite ctui de puin interesul. Psihologia cognitiv subliniaz importana aspectului interpretrii evenimentelor. Astfel, din perspectiv cognitiv, citirea i memorarea sunt considerate procese de construcie. Citirea eficient este o activitate interactiv i interpretativ, i nu pasiv sau receptiv. Ca atare, sensul nu este ceva care exist n lectura profesorului sau n text, n semne; ci se constituie mai degrab ca rezultat al unor acte umane de procesare a elevului (Givn, 1989; Wittgenstein, 1953). Exist civa factori de care depinde relevana informaiei. Unii factori in de elev: (a) de interesele pe care le are ntr-un anumit domeniu, (b) de modul n care raporteaz informaia citit la ceea ce tie deja. Ali factori se refer la strategiile profesorului de implicare i motivare a elevului n nvare: (a) n ce msur poate adapta profesorul un subiect la preocuprile elevului? (b) n ce msur utilizeaz activiti preferate de elev (proiecte, jocuri sau scrieri) pentru a-i capta interesul i a facilita asimilarea informaiei? Desigur semnificaia deriv din mixajul temei de discuie, activitilor realizate i bazei de cunotine iniiale. n modul acesta semnificaia se construiete mpreun prin interaciunile continue profesor-elev. 4. Dobndirea de strategii de nvare este la fel de important ca i dobndirea de cunotine. La ntrebarea ce este predarea? rspunsul clasic este transmiterea de informaii. Cu alte cuvinte fiecare nou generaie nva ceea ce au descoperit generaiile anterioare. Din perspectiva psihologiei cognitive o astfel de opinie este discutabil, dat fiind faptul c ignor procesul de nvare activ. A nva cum s nvm (metanvarea) devine n consecin mai important dect acumularea de cunotine (inerte, pasive). Bruner () afirm c, pentru a utiliza eficient cunotinele, trebuie traduse n limbajul n care este formulat problema. Multe din cunotinele vehiculate n coal, (de altfel utile!) nu ne spun aproape nimic despre mecanismele intime i factorii intrinseci prin care au dobndit acest statut (de informaii crora li s-a ataat valoarea de adevr). Abordarea cognitiv pune accentul pe procesarea de adncime, mai precis pe modul n care elevii avanseaz ipoteze, identific mecanismele sau cauzele producerii unor evenimente, analizeaz motivele mai puin transparente ale unor aciuni. Dintr-o astfel de perspectiv, sarcina profesorilor devine

16

una de stimulare a curiozitii epistemice, de formare a abilitii de gndi n mod critic i de motivare a elevilor pentru nvare. n consecin, metodele de predare pot include ntrebri la care elevii sunt provocai: (a) s emit predicii (ce s-ar ntmpla dac.?), (b) s evalueze valoarea de adevr a unor informaii i (c) s argumenteze evalurile fcute (de ce credei c?, cum argumentai faptul c? i probleme care solicit identificarea de ctre elevi a unor soluii inedite (imaginai-v c.). n fiecare din fazele acestor triplete predicie, evaluare, rezolvare de probleme scopul este nu doar prezentarea unor informaii, date i cifre, ci dezvoltarea capacitii de analiz, de gndire critic i de transfer al informaiilor. 5. Procesrile cognitive se automatizeaz prin repetiie. Procesrile automatizate sunt operaii, care nu pot fi sesizate n mod direct, ci numai pe baza efectelor pe care le au asupra comportamentelor observabile. Ele comport cteva caracteristici de baz: (a) sensibilitate redus la controlul contient; (b) absena intenionalitii; (c) alocarea unei cantiti minime de resurse atenionale, (d) interferen redus cu alte procesri care au loc simultan (Thurlow & van den Broek, 1996). Exist doi factori implicai n mod invariabil n dezvoltarea i facilitarea unui proces automatizat: repetiia i structura relativ stabil a sarcinii. Practica repetat a unei sarcini, reduce progresiv gradul de efort investit n rezolvarea acesteia. Totodat face posibil orientarea resurselor cognitive disponibilizate n direcia unor procesri de nivel superior. Datorit interveniei a dou categorii de constrngeri: (1) volumul limitat al resurselor cognitive de care dispune un subiect la un moment dat i (2) necesitatea realizrii unor procesri simultane, o cantitate important din aceste prelucrri au loc n mod cvasiautomat, implicnd o alocare minimal a resurselor de procesare. Ele nu sunt circumscrise limitelor introspeciei noastre, dar pot fi evideniate prin consecinele lor asupra comportamentului. Automatizarea este un proces care necesit resurse importante de timp. Astfel unul din scopurile nvrii l reprezint facilitarea dezvoltrii unor abiliti de procesare rapid i automatizat a informaiei de ctre elevi (prin achiziia de subrutine i algoritmi). Acest lucru va disponibiliza resursele cognitive n direcia procesrilor de adncime. ns alturi de automatizare i rapiditate procesele cognitive trebuie s fie fluente i flexibile. 6. Cea mai eficient form de motivaie pentru nvare este cea intrinsec. Elementele motivatoare care strnesc interesul, curiozitatea i dorina de descoperire a elevilor sunt n principal coninuturile ambigue, paradoxale, neterminate sau incerte. Alocm resursele cognitive suplimentare procesrii coninuturilor parcurse pn n momentul n care subiectul dezbtut devine clar, finalizat i sigur. Realizarea claritii reduce nivelul de activare cognitiv, ca atare i disponibilul de resurse atenionale i mentale. Din perspectiva psihologiei cognitive, dezvoltarea cognitiv i nvarea este determinat n mare parte de interaciunea subiectului cu mediul. Cnd experiena ne confirm cunotinele disponibile, structurile noastre mentale devin mai stabile. Dac noile experiene nu sunt congruente cu achiziiile anterioare, aceste coninuturi urmeaz s fie reorganizate n funcie de noile experiene. Conflictul dintre un mod consacrat de gndire i noile experiene devine premisa dezvoltrii i modificrii cognitive. Conflictul nu constituie doar baza pentru dezvoltarea intelectual ci devine element motivator deoarece copiii au

17

tendina s i compare n permanen modalitile actuale de gndire cu experienele anterioare i cu gndirea celorlali. 7. Exist diferene ntre elevi privind capacitatea de procesare i de stocare a informaiei. Unii elevi vor excela n memorarea i redarea fidel a unei liste lungi de evenimente/autori sau n reinerea unor denumiri geografice, chimice. Alii s-ar putea s ntmpine dificulti n a memora astfel de informaii; n schimb s-ar putea s fie mai performani n nelegerea i reinerea semnificaiilor evenimentelor relatate sau citite. De asemenea, pot fi nregistrate diferene ntre elevi la nivelul abilitilor metacognitive; astfel unii elevi vor fi mai contieni de modul lor de procesare i implicit vor monitoriza mai facil nelegerea celor citite. n concluzie, principiile psihologiei cognitive devin cu att mai valoroase, cu ct pot fi aplicate la propria activitate de predare.

Paradigma socio-constructivist (Cobb, 1994, Brunning, 1995)


Curentul care a stat la baza acestei abordri a nvrii este postmodernismul. La nivelul constructivismului, curentul postmodernist aduce o modificare a ideii c locusul cunotinelor se afl n interiorul persoanei. nvarea i procesul de construire a sensului sunt procese sociale prin excelen, la aceasta contribuind activitile i instrumentele culturale, de la sistemele de simboluri, la limb i artefacte (Palincsar, 1998) nvarea are la baz interaciunea dintre procesele cognitive individuale i cele sociale (accentul fiind pus pe procesele sociale). Mecanismele implicate sunt: a) conflictul sociocognitiv (bazat n mare parte pe teoria lui Piaget i a discipolilor). Rolul interaciunilor sociale este doar de a genera conflictul cognitiv, care determin o stare de dezechilibru i foreaz individul s-i modifice schemele existente. Studii care investigheaz teoria conflictului sociocognitiv aduc o serie de nuanri. Bell i colaboratori (1985) respectiv Forman & Kraker (1985) au demonstrat importana participrii active i influena statutului social n cadrul grupului asupra beneficiului pe care interaciunea cu copiii de aceeai vrst o are asupra nvrii. Ei trebuie s fie activ antrenai n activitatea de rezolvare de probleme i s existe o interaciune verbal ntre ei. De asemenea, dac diferena de expertiz este prea mare copiii tind s preia soluia, fr s o analizeze n mod critic, fr a participa la procesul de construcie. Damon, (1984) arat c natura modificrii pe care copiii trebuie s o fac influeneaz, de asemenea, difereniat modul n care ei beneficiaz de pe urma interaciunilor sociale dac este o modificare de perspectiv, copiii beneficiaz mai mult de pe urma interaciunii cu copii de aceeai vrst, n timp ce pentru dobndirea unei noi deprinderi este mai benefic interaciunea cu o persoan mai experimentat.

18

b)

co-construcia cunotinelor (internalizarea) (avnd la baz teoria lui Vgotsky). Funcionarea cognitiv individual nu este derivat doar din interaciunea social, ci este un produs al acestei interaciuni: Dezvoltarea individual i funcionarea mental superioar i au originea n interaciunile sociale. Participarea la activiti comune de rezolvare de probleme duce la internalizarea efectelor activitii comune astfel nct persoana acumuleaz noi strategii i cunotine despre lume i cultur. n acest sens interaciunile productive sunt cele care orienteaz instrucia spre ZPD (zona proximei dezvoltri, Vgotsky, 1978). Funcionarea, att n plan social, ct i individual, este mediat de simboluri (artefacte, semne, limb, mnemotehnici, scheme, diagrame, produse artistice) care faciliteaz co-construcia cunotinelor i n acelai timp sunt mijloace internalizate care vor sta la baza activitilor individuale ulterioare de rezolvare de probleme. nelegerea relaiei complexe dintre aspectele individuale i cele sociale trebuie privit din perspectiv developmental (filogenetic, cultural/antropologic, ontogenetic i microgenetic). Dependena nvrii de contextul sociocultural n care se desfoar, separarea individului de influenele sociale este imposibil. n acest sens coala trebuie privit ca un sistem cultural, iar colarizarea ca un proces cultural (de culturalizare), n care elevii i profesorii construiesc i i integreaz cultura colii (Matusov, 1997).

Educaia din perspectiv socio-constructivist: Conceperea colilor sub forma unor comuniti de nvare (Brown, Campione, 1994), n care responsabilitatea pentru nvare este individual, dar ea se realizeaz practic prin participare la rezolvarea n grup a sarcinilor, prin interaciune, negociere i colaborare (Billet, 1995). Evaluarea ia forma evalurii dinamice, lund n considerare influena social, spre deosebire de evaluarea tradiional care ncerca s reduc la minim, prin practicile utilizate, contribuia social la determinarea produselor nvrii. coala este sensibil la diferenele culturale ale elevilor (o coal pentru toi elevii). Explicaii socioculturale ale ineficienei colii n a rspunde necesitilor elevilor: a) discontinuitatea dintre culturi (valori, atitudini, convingeri) ntre cas i coal, b) diferene de comunicare, c) interiorizarea stereotipurilor negative de ctre o minoritate i conceptualizarea colii ca un teren al opoziiei i rezistenei, d) probleme de relaionare, cum ar fi eecul de construire a ncrederii ntre profesor i elev.

Tem de reflecie nr. 6 Care ar fi caracteristicile unei clase care funcioneaz ca o comunitate de nvare, pornind de la asumpiile perspectivei socio-constructiviste asupra nvrii?

19

Rezumat

Psihologia educaional este un domeniu aflat la confluena dintre psihologie i educaiei. Ea se supune, pe de o parte, rigorii teoriilor i cercetrii tiinifice din domeniul psihologiei i pe de alt parte ncearc s aplice aceste teorii la problemele ecologice pe care le ridic practica educaional. Exist mai multe paradigme pe baza crora poate fi explicat activitatea educaional a profesorului n clas. Paradigma behaviorist, paradigma cognitivist i paradigma constructivist..

Test de autoevaluare nr. 1


1. Identificai principiile de realizare a unui studiu experii - novici. Discutai pe un exemplu concret din domeniul muzical. 2. Prezentai principalele asumpii ale paradigmei cognitiv-educaionale 3. Pornind de la diferenele cognitive dintre experi i novici pe un domeniu de cunotine artai n ce fel pot deveni novicii experi. 4. Discutai i exemplificai relaia convingeri, intenii, aciuni..

Lucrare de verificare nr. 1


1. Alctuii un eseu (o pagin) cu titlul Profesorul expert. 3 puncte 2. Stabilii i descriei principalele paradigme ale psihologiei educaionale. 3 puncte 3. Care sunt sarcinile principalele contribuii ale cercetrilor educaionale actuale n nvare i predare? 3 puncte N.B. Un punct se acord din oficiu.

Bibliografie minimal:

20

Ionescu, M. i colab. (1998). Educaia i dinamica ei. Ed. Tribuna nvmntului. ClujNapoca. Lemeni, G. (2002). Surse de acuratee i iluzie n monitorizarea metacognitiv, Creier, Cogniie, Comportament, (3), 283-304. Miclea, M. (1999). Psihologie cognitiv. Ed. Polirom. Iai. Mih, V. (2004). nelegerea textelor. Aplicaii n domeniul educaional. Ed ASCR, ClujNapoca. Radu, I. (1977). Psihologie colar. Ed. tiinific, Bucureti Radu, I. i colab. (1992). Introducere n psihologia contemporan. Cluj- Napoca.

Modulul nr. 2. Abordri ale nvrii


Scop general: Cunoaterea principalelor teorii ale nvrii i aplicaiile educaionale ale acestora. Obiectivele modulului:
Dup parcurgerea modulului studenii vor putea demonstra urmtoarele competene: Cunoaterea principiilor socio-constructiviste ale interveniilor educaionale i aplicarea acestora n proiectele de intervenie specifice Explicarea modelelor specifice ale nvrii pe domenii curriculare. Desprinderea relaiilor dintre modelele specifice i cele generale ale nvrii Conceperea unor intervenii de dezvoltare a abilitilor de scris i citit pornind de la modelele specifice de nvare

Acest modul este dedicat descrierii i analizei principalelor teorii ale nvrii i ale aplicaiilor educaionale ale acestora. Prima parte a modulului vizeaz trecerea n revist a teoriilor generale ale nvrii, cu precdere a celei behavioriste, cognitive i socioconstructiviste. A doua parte a acestui modul detaliaz modelel specifice ale nvrii, cu accent pe citit i scris. Este analizat modelul conexionist al cititului cu cele patru tipuri de procesoare: ortografic, de semnificaie, fonologic i de context (Seidenberg & McClelland, 1989). Se vor

21

discuta etapele achiziiei citirii precum i implicaiile lor educaionale. Procesul de scriere este abordat prin prisma contextului n care se desfoar, a caracteristicilor persoanei care scrie i a practicilor educaionale pentru dezvoltarea acestui tip de abilitate. Cadrul general Teoriile care s-au impus n literatura de specialitate relativ la nvare reprezint abordri diferite ale mecanismelor generale care stau la baza acestui proces. Behavioritii accentueaz importana relaiei stimul rspuns n nvare i reduc la minimum rolul procesrilor cognitive. Cognitivitii acord un rol major procesrilor informaionale care au loc ntre input i output, punnd astfel un accent mare pe ceea ce se ntmpl n cutia neagr. Teoria social a nvrii accentueaz rolul pe care l are n procesul de nvare experiena social a unei persoane. Procesul de nvare vizeaz coninuturi diferite: cunotine, atitudini, deprinderi, comportamente, etc. Sarcinile colare sunt ns circumscrise de domenii academice care impun un anumit specific procesului de nvare. Capitolul de fa ncearc s trateze dou nivele de analiz diferite ale procesului de nvare i a impactului pe care teoriile evideniate l au asupra procesului educaional. O prim analiz vizeaz mecanismele generale ale nvrii identificate de teoriile nvrii i impactul lor asupra procesului educaional n ansamblu, iar al doilea nivel de analiz vizeaz nvarea pe domenii specifice, cu coninuturile i mecanismele sale particulare.

1. CONCEPTUL DE NVARE
Aproape fiecare aspect al vieii noastre zilnice implic nvarea i rezolvarea de probleme. Chiar dac suntem la locul de munc, studiem, practicm diferite sporturi, vizionm un film sau ascultm muzic, nvm i aplicm cunotinele noastre generale, n mod continuu. Procesul achiziionrii de comportamente, informaii i strategii precum i utilizarea sau transferul acestora n diferite contexte de via ncepe din primele luni de via i continu pe tot parcursul traseului existenial. nvarea are loc n familie, la coal, n curtea colii, cu prietenii din afara colii, la locul de munc i n timpul liber. nainte de a merge mai departe, s definim doi termeni cheie pe care i vei ntlni de-a lungul crii: nvarea i rezolvarea problemelor. nvarea se refer la cptarea de cunotine prin interaciunea cu, i observarea lumii fizice i a fiinelor care o populeaz. De exemplu, nvm despre cauz i efect, aptitudini sociale i interpersonale, legi i reguli, informaii despre tiin, tehnologie i afaceri. Rezolvarea problemelor se refer la aplicarea cunotinelor pentru a obine rezultatul dorit. De exemplu, ne folosim aptitudinea de a rezolva probleme (de a gsi soluii) pentru a obine o porie de ingheat n plus dup masa de duminic; pentru a repara o jucrie stricat; pentru a ne face prieteni; pentru a trece de examenele de la coal; s producem un venit care s ne satisfac nevoile. Deci, n linii generale, nvarea se refer la folosirea acestei abiliti.

22

1. Definiia nvrii
Aproape fiecare aspect al vieii noastre zilnice implic nvarea i rezolvarea de probleme. Chiar dac suntem la locul de munc, studiem, practicm diferite sporturi, vizionm un film sau ascultm muzic, nvm i aplicm cunotinele noastre generale, n mod continuu. Procesul achiziionrii de comportamente, informaii i strategii precum i utilizarea sau transferul acestora n diferite contexte de via ncepe din primele luni de via i continu pe tot parcursul traseului existenial. nvarea are loc n familie, la coal, n curtea colii, cu prietenii din afara colii, la locul de munc i n timpul liber. n mod normal, majoritatea cercetrilor care se ocup cu nvarea i rezolvarea de probleme s-au concentrat asupra perioadei educaiei obligatorii. Un numr redus de cercettori au examinat procesul nvrii la locurile de munc, n pauz sau n timpul activitilor din timpul liber. Unii scriitori au propus un argument curios, cum c, copiii pot nva mai multe n afara colii dect n sala de clas. Acest lucru nu este surprinztor, de vreme ce copiii petrec de trei ori mai mult timp n afara colii dect la coal (J. S. Brown, et. al. 1989; Hawkins et. al. 1987; Whitaker 1995). n acest capitol, ncepem totui studiul nvrii la un mod general, pentru a sublinea aspectele comune ale acestora, ca n capitolele urmtoare s ne ndreptm atenia spre coal i clas. nainte de a merge mai departe, s definim doi termeni cheie pe care i vei ntlni dea lungul crii: nvarea i rezolvarea problemelor. nvarea se refer la cptarea de cunotine prin interaciunea cu, i observarea lumii fizice i a fiinelor care o populeaz. De exemplu, nvm despre cauz i efect, aptitudini sociale i interpersonale, legi i reguli, informaii despre tiin, tehnologie i afaceri. Rezolvarea problemelor se refer la aplicarea cunotinelor pentru a obine rezultatul dorit. De exemplu, ne folosim aptitudinea de a rezolva probleme (de a gsi soluii) pentru a obine o porie de ingheat n plus dup masa de duminic; pentru a repara o jucrie stricat; pentru a ne face prieteni; pentru a trece de examenele de la coal; s producem un venit care s ne satisfac nevoile. Deci, n linii generale, nvarea se refer la folosirea acestei abiliti.

2. Modificrile comportamentale
Ideea referitoare la schimbrile pe le implic nvarea ia timp. Pentru a msura nvarea comparm modul n care organismul reacioneaz la un moment dat cu alte momente n care apar reacii similare. Ceea ce conteaz n procesul nvrii este schimbarea comportamental i nu schimbrile fizice. La fel i elasticitatea care apare ca rezultat al schimbrilor fiziologice n mrirea muchilor sau n eficiena circulaiei i a procesului de respiraie. Comportamentul se refer la aciuni musculare i glandulare i la combinaiile acestora. Unul din comportamentele pe baza crora putem determina dac au avut loc schimbri permanente ale comportamentului este cel verbal, mai precis scris-cititul. Schimb de la la-la la ta-ta, de la un eseu despre Cum m simt astzi la unul despre Meditaie transcedental i de la a scrie coal la coal ne conduce la a spune c nvarea s- produs. Comportamentul deschis de a vorbi scrie si mica i plcea ne permite s studiem comportamentul fiziologic legat

23

de interesul nostru de a gndi, simii, de a ne aminti, de a ne rezolva problemele, de a crea, etc. Comportamentul deschis al organismului este ntotdeauna un nceput. Unii psihologi consider comportamentul fiind un indiciu pentru a deduce ce se petrece n mintea unei persoane, acetia sunt numii psihologi cognitivi sau de cunoatere. Dar psihologii trebuie s observe comportamentul corect pentru a determina dac schimbarea a aprut. Tipic, n nvarea n coal schimbarea n comportament se refer la abilitatea de a-i aminti i a nelege anumite lucruri.

3. nvarea i experiena
Ultima component a nvrii este cea de rezultat al experienei. Termenul de experien limiteaz nvarea. Aadar dac o persoan ridic o greutate de 50 kg n cele din urm o va face din ce n ce mai lent i n final va fi incapabil s o ridice. Schimbarea n comportamentul persoanei se va produce datorit oboselii care este un proces fiziologic. Cnd o persoan intra ntr-o camer ntunecoas vede treptat din ce n ce mai clar. Aceast schimbare n capacitatea comportamental a persoanei rezultat din dilatarea pupilei i din schimbrile fotochimice din retin, nu reprezint nvare.

4. nvarea i maturarea
Un alt proces care produce schimbri este maturarea. Schimbrile comportamentale sunt atribuite maturrii, dac se refer la modificri, care apar n procesul normal de cretere i dezvoltare fiziologic a organismului. Mersul i vorbitul se dezvolt la fiinele umane, mai mult datorit maturrii dect nvrii. Un anumit nivel de maturare este necesar pentru nvarea vorbirii dei experiena de a vorbi cu aduli este necesar pentru a acumula pregtirea pentru maturizare. Dup tipurile de schimbri (acele rezultate din procesele fiziologice, mecanice i de maturizare) au fost excluse din categoria celor care reflect nvarea. Teoriile relativ la nvare se bazeaz pe analiza mecanismelor generale care stau la baza acestui proces. Astfel: (a) Behavioritii accentueaz importana relaiei stimul rspuns n nvare i reduc la minimum rolul procesrilor cognitive. (b) Cognitivitii acord un rol major procesrilor informaionale care au loc ntre stimul i rspuns, punnd astfel un accent mare pe ceea ce se ntmpl n cutia neagr. (c) Teoria social a nvrii accentueaz rolul pe care l are n procesul de nvare experiena social a unei persoane.

Tem de reflecie nr. 1 Prin ce se deosebete nvarea de maturare

24

5. Mecanismele generale ale nvrii


O prim analiz a nvrii vizeaz mecanismele generale identificate de teoriile nvrii i impactul lor asupra procesului educaional n ansamblu, iar al doilea nivel de analiz vizeaz nvarea pe domenii specifice, cu coninuturile i mecanismele sale particulare. Modul n care se conceptualizeaz mecanismul nvrii se repercuteaz asupra modului de predare i evaluare promovat. Modelul mental al profesorilor despre nvare ghideaz practica lor de predare i evaluare. (a) abordarea comportamental studiaz, pe de o parte, rezultatul observabil al procesului de nvare (de exemplu, rspunsurile corecte/eronate pe care le ofer elevii la solicitarea profesorului), iar pe de alt parte, condiiile pe care trebuie s le ndeplineasc mediul de nvare astfel nct s faciliteze producerea de rspunsuri ateptate. n scopul obinerii de rspunsuri dezirabiule, profesorul ofer diverse ntriri. Astfel, dac activitatea de nvare este vzut n manier behaviorist, adic se consider c nvarea se realizeaz prin repetare i ntrire a rezultatelor ateptate, procesul devine unul de transmiterememorare de cunotine, n care profesorul este cel care pred, prezint, transmite cunotine i creeaz condiiile pentru ntrirea rezultatele ateptate, iar elevul le repet pn la memorare; (b) Dac nvarea este vzut din perspectiv cognitivist, respectiv ca o activitate de procesare a informaiei, transformare i construire a sensului propriu al cunotinelor predate, actorii devin parteneri n nvare, profesorul avnd un rol facilitator, iar procesul va fi unul de colaborare. Prin urmare, concepia despre nvare conine, n mod implicit, i o concepie despre modul n care trebuie s se realizeze predarea, iar n funcie de aceasta se aleg ulterior metodele utilizate att n predare, ct i n evaluare. Repetate de la o generaie la alta, aceste teorii ghideaz ntreaga practic de predare-nvare, chiar i atunci cnd segmente importante ale lor s-au dovedit invalide.

2. ABORDRILE BEHAVIORISTE ALE NVRII 2.1. Premisele nvrii de tip behaviorist


Conform teoriei behavioriste, dezvoltat de ctre Pavlov, Throndike, Watson i Skinner nvarea const ntr-o modificare relativ stabil a comportamentelor observabile ale individului, determinat de stimulii din mediu. Comportamentul observabil, corespunztor nvrii unor coninuturi informaionale se exprim prin gradul de achiziie i implicit de redare a acelor coninuturi i mai puin prin ceea ce se ntmpl n mintea elevului. Predarea conform acestei abordri este centrat pe profesor. Acesta are un rol activ i directiv, prin faptul c menine controlul asupra vitezei, succesiunii i coninutului predat. Mai mult predarea reprezint o activitate de modelare a rspunsului elevului, prin ntrirea succesiv a rspunsurilor care

25

aproximeaz cel mai bine rspunsul dorit (existnd prin urmare un rspuns optim ateptat (predeterminat)). Pn la sfritul anilor '60 behaviorism-ul a oferit bazele teoretice dominante, n dezvoltarea programelor colare i tehnologiei educaionale. Abordarea behaviorist, aa cum a fost reprezentat n lucrrile lui Skinner i Suppes s-a centrat pe prescrierea de pai i secvene procedurale, ca urmare a unei abordri structurale sistematice a conceperii i dezvoltrii programelor tehnologiei educaionale. Abordarea comportamental studiaz rezultatele observabile ale procesului de nvare (de exemplu, corectitudinea rspunsurilor oferite de ctre elevi la ntrebrile profesorului), i totodat, condiiile pe care trebuie s le ndeplineasc mediul de nvare astfel nct s faciliteze producerea de rspunsuri dezirabile. Pentru a obine aceste rspunsuri dezirabile din partea elevilor, profesorul recurge la utilizarea unei diversiti de programe de administrare a ntririlor i pedepselor. ns, marele neajuns al unor astfel de abordri este acela c ignor modul n care este procesat informaia n timpul nvrii, precum i modalitatea n care sunt formulate rspunsurile.
Tem de reflecie nr. 2 Descriei influena pe care teoria behaviorist despre nvare o are asupra: relaiei profesor-elev predrii evalurii

Abordrile behavioriste (comportamentaliste) asupra nvrii pornesc de la premisa c aciunile umane sunt reacii determinate de factori externi i nu de fore interioare persoanei. Teoriile behavioriste sunt organizate n jurul a patru idei de baz: (a) n primul rnd statutul de tiin fi obinut de ctre psihologie numai n condiiile n care pornete de la analiza unor date obiective (Fancher, 1979). Observaiile obiective realizate asupra comportamentelor/aciunilor individului i asupra stimulilor care determin acele comportamente devin astfel sursele informaionale majore, specifice unei psihologii de tip comportamentalist. (b) n al doilea rnd, influenele asupra comportamentului sunt externe individului. Astfel, gndurile i sentimentele nu ar trebui privite drept cauz a comportamentului observabil, ci ca produse colaterale ale factorilor de mediu, care cauzeaz de fapt comportamentul (Skinner, 1975). (c) n al treilea rnd, observnd similaritile existente ntre comportamentul uman i cel animal psihologii behavioriti au aplicat principiile deduse din studiul subiecilor infraumani explicnd aspecte importante ale producerii comportamentului uman (Hersen & Last, 1988). (d) influenele asupra comportamentului sunt externe individului. Astfel, gndurile i sentimentele nu ar trebui privite drept cauz a comportamentului observabil, ci ca simple produse colaterale ale factorilor de mediu, care cauzeaz de fapt comportamentul (Skinner, 1975). (e) Mecanismul general responsabil de achiziia diferitelor comportamente l reprezint fenomenul de asociere dintre stimul i rspuns.

26

Psihologia comportamental se concentreaz asupra evenimentelor observabile respectiv, asupra ceea ce face un organism. Este vorba despre studiul comportamentului n interaciunea sa cu mediul. Psihologii behavioriti au dezvoltat dou tipuri de teorii asupra nvrii comportamentale, mai precis condiionarea de tip clasic i condiionarea operant.

2.2. Condiionarea clasic


Condiionarea clasic sau pavlovian este cea mai simpl form de nvare, fiind ntlnit att la nivelul organismelor infraumane, ct i la om. Un astfel de proces de nvare const n asocierea dintre un stimul iniial neutru, cu un anumit rspuns fiziologic sau emoional, pe care stimulul nu l-a produs iniial (LoLordo, 2000). Acest tip de nvare a fost descoperit de ctre Pavlov, la nceputul secolului XX. nvarea prin condiionare pavlovian se bazeaz pe existena unui set de stimuli care genereaz, n mod automat, un set de rspunsuri din partea organismului. Pavlov studia modul n care funcioneaz mecanismul salivaiei la cine. El a observat c n momentul n care cinele vede hrana, reacia de salivaie se intensific. Faptul c hrana provoc din partea cinelui un astfel de rspuns automat, fr vreun antrenament prealabil sau condiionare, l face pe Pavlov s-o numeasc stimul necondiionat (SN). n mod similar, reacia de salivaie, care are loc la vederea hranei, reprezint rspunsul necondiionat (RN). Sigur c, ali stimuli din mediu nu produc un astfel de rspuns din parte animalului, de aceea se numesc stimuli neutri. Pavlov a demonstrat c dac un stimul iniial neutru se asociaz n mod repetat cu un stimul necondiionat, stimulul neutru devine stimul condiionat (SC). Acest lucru se traduce prin faptul c, acest din urm stimul produce un rspuns similar (rspuns condiionat (RC)) cu cel declanat de stimulul necondiionat. Acest proces simplu de nvare, prin asociere repetat se numete condiionare clasic. Prezentm mai jos sub form grafic cele trei faze n care are loc nvarea n cadrul condiionrii clasice. Astfel distingem prim faz de precondiionare n care stimulul necondiionat declaneaz rspunsul necondiionat. Faza de precondiionare: Faza de condiionare: SN RN SN & SC RN SN & SC RN SC RC

Faza de postcondiionare:

2.2.1. Implicaii educaionale


Unul din fenomenele frecvent semnalate n coal este reprezentat de condiionarea unor rspunsuri emoionale negative la elevi. Calitatea emoiilor i a sentimentelor resimite de elev n relaia cu profesorul, cu nvarea i cu mediul educaional nu este o problem de neglijat. Pentru a exemplifica modul n care emoiile negative afecteaz performana elevilor ne vom referi n cele ce urmeaz, la unul din rspunsurile condiionate, care pot surveni frecvent n coal, i anume anxietatea de testare. Anxietate de evaluare se refer la setul de reacii 27

subiective, fiziologice i comportamentale, care nsoesc preocuparea elevului cu privire la posibilele consecine negative ale nereuitei n situaia de testare (Sieber, ONeill i Tobias, 1997). Este vorba de un sentiment generalizat de team, care nsoete situaia n care elevul este evaluat, prin raportare la un anumit standard de performan. Anxietatea de evaluare se declaneaz de obicei, atunci cnd sunt satisfcute trei condiii: (1) elevul percepe situaia de testare ca fiind amenintoare; (2) consider c nu are suficiente resurse pentru a face fa situaiei (ex. nu a nvat destul, nu se poate concentra n situaia de examen, nu poate face fa atitudinii agresive a profesorului); (3) anticip n mod negativ consecinele unui eec (ex. Dac iau nota patru la tez voi fi distrus pentru urmtoarea sptmn). Ceea ce iniiaz o astfel de reacie este de cele mai multe ori situaia tensionat indus sau comportamentul agresiv al unui profesor, naintea sau n timpul unui examen. O astfel de situaie poate funciona ca stimul necondiionat, care declaneaz reacia de team (reacie necondiionat). Mecanismul de generalizare face ca o astfel de reacie s se manifeste i n alte situaii de examinare (funcionnd, ca un stimul condiionat), n care atmosfera indus de ctre profesor poate s fie una normal, fireasc. Mai mult, o astfel de trire negativ se poate autontreine, prin faptul c, manifestrile comportamentale ale unei stri ridicate de anxietate a elevilor (agitaie motorie, nelinite, transpiraie excesiv, etc.) pot accentua la rndul lor reaciile agresive ale profesorului (ex. ameninri legate de tentative de copiat, verificarea pupitrelor). n felul acesta resursele atenionale ale elevului nu mai sunt centrate pe rezolvarea sarcinilor de evaluare, ci pe anumite gnduri autodepreciative (de ex. Nu pot face fa examenului., Nu o s tiu nimic.), fapt ce duce la apariia unor dificulti sau chiar blocaje n reactualizarea informaiilor specifice, legate de sarcin (ex.. elevul nu reuete s i aminteasc aproape nimic din materia nvat anterior), iar performana n sarcin scade. Distingem mai multe manifestri ale anxietii de evaluare la diferite niveluri: a) la nivel fiziologic transpiraie excesiv, dureri de cap, stare de vom, diaree, creterea semnificativ a temperaturii corpului, hiperventilaie, tahicardie, senzaia de gur uscat b) la nivel cognitiv acuze de genul: Nu pot s m concentrez., Sigur nu o s-mi amintesc nimic., Situaia asta este ngrozitoare., Nu sunt n stare s mi adun/organizez gndurile. c) la nivel comportamental agitaie motric, comportamente de evitare, abuz de substane d) la nivel emoional fric, furie, dezamgire, neajutorare Severitatea unor astfel de manifestri poate reduce n mod serios ansele de reuit ale elevilor. Stimulii care produc rspunsuri emoionale negative se numesc stimuli aversivi. Elevii care au experiene aversive repetate la o anumit disciplin pot s dezvolte i o aversiune generalizat fa de coal i fa de nvare. Acest lucru poate duce n timp la eec colar i n consecin la absenteism i chiar la abandonul temporar sau definitiv al colii. Contientizarea de ctre profesor a posibilitii de a controla, cel puin parial, procesele clasice de condiionare poate preveni sau atenua declanarea unor astfel de reacii condiionate negative. Mai mult, profesorii pot utiliza anumite antrenamente de relaxare, n cadrul crora, elevii sunt nvai s asocieze situaia de testare cu un rspuns mai puin tensionat, care e incompatibil cu anxietatea. De asemenea, profesorul poate ajuta elevii s se obinuiasc, n mod treptat, cu ideea de testare prin: (a) gradarea sarcinilor (la nceput mai simple, iar ulterior s 28

creasc n complexitate), (b) oferirea pentru nceput a unor timpi mai relaxai pentru definitivarea sarcinii i (c) reducerea pe ct posibil a caracterului competitiv a evalurii. De pild, pentru a-l ajuta pe un elev mai anxios s vorbeasc n clas, profesorul l poate solicita la nceput s rspund de la locul su, descriind tema n cteva detalii. Un profesor putea de asemenea s dea teste practice de sortare pe baza participrii studentului. O student care ia ntregul test, trece testul de la sine neles i apoi cnd corecteaz greelile primete ntreg credit. Aceste teste practice sunt o bun pregtire pentru adevratele teste. Ele ajut elevii s se familiarizeze cu mediul testelor fr tensiunea uzual care le nsoea. De asemenea, dezvoltarea unor abiliti de coping adaptative n abordarea situaiilor de evaluare (abiliti de planificare, abiliti de rezolvare de probleme, controlul emoiilor, tehnici de centrare pe sarcin n situaii de evaluare i ignorare a distractorilor) ar putea reduce de asemenea probabilitatea apariiei unui astfel de sentiment al anxietii de testare.

Pe baza analizei mecanismului condiionrii clasice, prezentat mai sus, formulm cteva recomandri practice privind aplicarea acestuia n clas (dup Strenberg, 2004)
Evitai pe ct posibil generarea de stri emoionale condiionate negativ . Profesorii excesiv de autoritari, care utilizeaz frecvent ameninri l pot determina pe elev s se ndeprteze nu doar de materia lor, ci i de coal n general i s dobndeasc o aversiune fa de mediul educaional. Teama resimit fa de profesorul de la o materie (la care elevul este ridiculizat, ameninat) se poate generaliza nu doar asupra disciplinei ca atare ci i asupra slii de clas unde s-au predat acele ore. Profesorii pot s anticipeze situaiile n care sentimentele negative sunt nvate pe baza mecanismului condiionrii clasice i s ncerce s previn astfel de situaii (Tauber, 1990). De exemplu, n loc s ncerce s consolideze atitudinile pozitive, educatorul face o scurt specificare nainte de a da teste foarte dificile, spunnd elevilor c se ateapt s se descurce bine. Elevii ar putea asocia mini-lectura asupra respectului cu marile ateptri n urma unui examen dificil i ntr-adevr s le fie fric atunci cnd aud ceea ce altminteri ar fi fost un mesaj pozitiv. Aadar, un profesor ar putea s vrea s despart mesajul pozitiv, pentru studeni, de ceea ce ar putea fi o experien aversiv. Profesorul ar trebui s dea studenilor acest mesaj pozitiv n mai multe momente diferite, nu doar nainte de a da teste dificile. Asociai nvarea i predarea cu stri emoionale pozitive. O cale de a preveni condiionarea unor rspunsurilor negative e s asociai n mod repetat activitatea de nvare cu triri emoionale pozitive sau mai puin negative, mai ales la elevii caracterizai printr-un nivel mai ridicat al anxietii. subiecii la care anxietatea poate fi provocat. De exemplu profesorii pot lsa elevii care au dificulti n a citi ntr-o arie de citire confortabil. Elevii pot ajunge s asocieze plcerea pe care o simt cnd se afl ntr-un domeniu al cititului cu cererea de a citi. Ajutai elevii s depeasc momentele asociate cu niveluri mai crescute ale anxietii. Desigur, elevii cu un nivel ridicat al anxietii de testare pot avea nevoie de ajutor din partea psihologului colar. ns, profesorii pot preveni astfel de fenomene i totodat pot s-i ajute pe elevii cu niveluri mai moderate ale fricii de evaluare s depeasc o astfel de trire negativ.

29

Tem de reflecie nr. 3 Identificai i alte aplicaii ale condiionrii de tip clasic n coal.

2. 3. Condiionarea operant
Conform teoriei behavioriste, dezvoltat de ctre Throndike, Watson, i Skinner nvarea const ntr-o modificare relativ stabil a comportamentelor observabile ale individului, determinat de stimulii din mediu. B. F. Skinner a dezvoltat o teorie a nvrii comportamentamentale, bazat pe principiul condiionrii operante. Aceast teorie descrie modul n care comportamentul e influenat de efectele sale, cunoscute sub numele de ntriri i pedepse. Dei majoritatea subiecilor si erau animale, Skinner a s-a concentrat mai mult asupra implicaiilor behaviorismului n cazul oamenilor. Spre deosebire de condiionarea clasic unde rspunsul era determinat de stimulul condiionat, rspunsul condiionat operant nu e declanat de ceva din afar, ci este emis de ctre subiect. Cu alte cuvinte, aceste rspunsuri nu mai sunt reflexe, ci ele pot fi controlate de ctre organism. Rspunsul urmat de un stimul plcut face ca probabilitatea emiterii lui n viitor s creasc. Acest principiul fundamental al psihologiei lui Skinner deriv din legea efectului dezvoltat de ctre Thorndike. Thorndike a mers mai departe dect Pavlov, artnd c stimulii administrai, n mod repetat dup realizarea unui comportament influeneaz producerea comportamentelor viitoare. Observnd modul n care nva pisicile, captive ntr-o incint s scape pentru a ajunge la hran, Thorndike a dezvoltat legea efectului. Ea susine c dac un act e urmat de o schimbare de mediu dezirabil (satisfctoare), probabilitatea ca actul s fie repetat n situaii similare crete. Invers, un comportament urmat de o schimbare indezirabil scade ansele comportamentulului de a fi repetat. n felul acesta consecinele comportamentului actual al unui individ joac un rol crucial n determinarea comportamentelor viitoare. Pe baza sutelor de studii pe care le-a realizat asupra comportamentului uman i animal, Skinner a dezvoltat un set de principii comportamentale. Unul din cele mai importante principii ale teoriilor nvrii de tip comportamental susine c, comportamentul se schimb odat cu consecinele imediate pe care le are. Dac sunt plcute, consecinele ntresc comportamentul; iar dac sunt neplcute l slbesc. Cu alte cuvinte, consecinele plcute cresc frecvena cu care subiectul se angajeaz ntr-un comportament, pe cnd consecinele neplcute reduc frecvena acestuia. Elevii care triesc un sentiment de satisfacie cnd citesc un anumit gen de literatur e probabil s reia ulterior acelai tip de lectur. ns, cei care consider genul plictisitor vor prefera alte activiti. 2.3.1. Ce este o ntrire? Orice comportament pe care-l executm are anumite consecine asupra noastr. Prin impactul care-l au asupra comportamentului, unele consecine l fac mai probabil (respectiv l ntresc), pe cnd altele i reduc probabilitatea (l penalizeaz).

30

O ntrire este o consecin a unui comportament care sporete frecvena comportamentului asupra cruia acioneaz. Altfel spus, vorbim despre existena unei ntriri cnd consecina efecturii unui comportament mrete probabilitatea producerii sale. Trebuie s observm, s urmrim dac acel comportament se va produce din nou sau dimpotriv va fi suspendat. O bun parte din comportamentele noastre sunt rezultatul unor ntriri trecute sau actuale. De exemplu un elev ridic mna mai frecvent n prezent pentru c, n trecut, ridicarea minii a fost recompensat (prin aprecieri sau laude din partea profesorului). Exist cteva condiii pe care trebuie s le ndeplineasc o stimulare pentru a deveni ntrire: (a) ntrirea trebuie s fie n relaie de contingen cu comportamentul; cu alte cuvinte ntrirea trebuie s fie n legtur, s succed comportamentului int. Vorbim de o relaie sistematic ntre producerea unui comportament i consecina sa. Drept urmare, administrarea ntririlor este denumit i managementul contingenelor. (b) O consecin devine ntrire pentru un anumit comportament, doar dac are un anumit efect (impact) asupra acelui comportament, (respectiv dac-i sporete una sau mai multe din dimensiuni (intensitate, frecven, durat)). (c) ntririle sunt dependente de context. Astfel, un stimul poate funciona ca ntrire pentru un elev, ntr-un anumit context, legat de un anumit comportament dar i poate modifica aceast funcie, dac se schimb contextul. Ca atare ntrirea vizeaz funcia pe care o poate dobndi un stimul (pentru o persoan ntr-un anumit context), i nu se refer la calitatea intrinsec a acestuia. Trebuie s facem distincie ntre ntriri i recompense. n primul rnd recompensele sunt acordate pentru anumite performane, ns nu determin n mod necesar recurena comportamentului. Un premiu pe care l obii n urma unui concurs pentru care a fost acordat, nu duce neaprat la repetarea performanei respective. n al doilea rnd, recompensele formeaz numai o parte din ntriri, respectiv stimuli cu valen pozitiv. ntrire ns poate fi realizat i de un stimul negativ, prin comportamentul evitativ pe care l produce. Elevul care fuge de la ore pentru a evita o not proast nu primete nici o recompens, ns fuga de la ore este ntrit de evitarea unei note mici. Limitri ale perspectivei behavioriste n educaie: a) limite practice: predarea direct este eficient doar n cazul cunotinelor factuale instrucia direct nu este eficient n formarea deprinderilor cognitive superioare (gndirea critic, rezolvarea de probleme) nu ofer flexibilitatea necesar pentru aplicarea cunotinelor n contexte noi b) limite teoretice: nu ofer o explicaie satisfctoare pentru mecanismele care stau la baza nvrii

31

3. ABORDRILE COGNITIVISTE
Cum funcioneaz mintea uman? Ce se ntmpl la nivelul sistemului cognitiv al unui elev cnd vine n contact pentru prima dat cu un anumit coninut semantic sau cnd ncearc s rezolve o sarcin colar? Potrivit teoriei procesrii de informaie, sistemul cognitiv dispune de dou proprieti de baz: de reprezentare i de calcul (Newell i Simon, 1972). Acest lucru nseamn c: (a) pe de o parte produce o serie de reprezentri mentale ale realitii (i implicit ale sarcinii sau ale coninuturilor studiate), iar (b) pe de alt parte implic diferite mecanisme de procesare, pe baza crora opereaz asupra acestor reprezentri (le manipuleaz pe baza unor reguli, algoritmi sau strategii). Pentru a face fa diferitelor situaii problematice, prin tot acest demers de construcie reprezentaional i de calcul, mintea uman semnific i interpreteaz coninuturilor pe care le manipuleaz. Cum au loc aceste procese de reprezentare i de operare, cu alte cuvinte cum are loc nvarea? nc din primele momente cnd ni se prezint un anumit coninut informaional este iniiat un ntreg demers, prin care: (a) separm mesajul de multitudinea de distractori din mediu, (b) identificm ceea este nou i ceea ce cunoatem despre acel mesaj, (c) integrm noile informaii n baza de cunotine de care dispunem, (d) decidem dac este important s reinem/ignorm anumite secvene ale mesajului, etc. Unele din aceste procese sunt supuse controlului contient, pe cnd altele au loc n mod automatizat, cu un consum minim de resurse de procesare. Coninuturile sistemului cognitiv sunt reprezentrile mintale, iar activitatea cognitiv se realizeaz prin intermediul mecanismelor de procesare. Ea const n atribuirea de semnificaii acestor reprezentri mintale, respectiv transformarea lor n cunotine. De exemplu, n momentul n care parcurgei acest paragraf intervenia unor procese cognitive, cum ar fi: selecia ideilor importante, organizarea acestora ntr-o structur coerent, coroborarea informaiilor detectate ca importante cu cunotinele anterioare contribuie la formarea unei serii de reprezentri mentale ale materialului. Perspectiva cognitiv are la baz teoria procesrii informaiei i reprezint o perspectiv activ asupra nvrii. Conform teoriei procesrii informaionale, procesul de nvare se refer la receptarea informaiei din mediu i utilizarea unor strategii cognitive pentru transferul acesteia din memoria de scurt durat n memoria de lung durat. Aceste dou procese: atenia i utilizarea strategiilor constituie mecanismul fundamental al nvrii n teoria procesrii informaiei. Capacitile atenionale i strategice se dezvolt o dat cu vrsta, copiii devenind nite procesori de informaie mai eficieni. Aceste abiliti i ajut s depeasc limitrile impuse de registrul senzorial i memoria de scurt durat, astfel nct achiziia cunotinelor (declarative, procedurale i strategice) se realizeaz mai rapid i mai eficient (Byrnes, 2001). Principalele aplicaii ale perspectivei cognitive n educaie: accentuarea rolului activ al elevului n nvare utilizarea de strategii de memorare. Aceste strategii pot fi simple, cum ar fi repetarea materialului (ceea ce presupune de cele mai multe ori o prelucrare superficial) sau strategii complexe, de elaborare i organizare (nsoite de o prelucrare de adncime). 32

importana autoreglrii n nvare (autoreglarea va face obiectul de studiu al modulului urmtor) nelegerea mai nuanat a diferenelor individuale. O eroare n rezolvarea unei sarcini poate sa se datoreze nu doar lipsei anumitor structuri cognitive (Piaget), ci unei varieti de factori: de la neatenie, capacitate redus a ML (memoria de lucru), lipsa unor strategii eficiente de memorare, la capacitatea redus de reactualizare, sau de monitorizare i control al nvrii. rolul profesorului este de facilitare a nvrii prin: - organizarea materialului: scheme de organizare, modele conceptuale, modele ierarhice - elaborare: sugerarea unor analogii sau mnemotehnici. - implicarea activ a elevilor n sarcini autentice de nvare: problematizri, ntrebri care solicit prelucrarea superioar a materialului, furnizare de exemple i aplicaii, testare a cunotinelor pe baz de proiecte.

Tem de reflecie nr. 4 Gndii-v la cteva aplicaii educaionale pornind de la principalele asumpii ale perspectivei cognitive asupra nvrii

3.1. Diferene n abordrile cognitive i comportamentale


Procesul de nvare nu este integral observabil; el reclam mai mult dect o modificare a comportamentului extern pe baza unor ntriri sau pedepse. Psihologia cognitiv studiaz activitatea de nvare, respectiv modul n care subiectul uman prelucreaz informaia prin intermediul unor procese ca: memoria, gndirea, luarea de decizii, metacogniia i medierea. nvarea devine astfel n primul rnd un proces intern, iar cunotinele asimilate depind n bun msur de capacitatea de procesare a elevului, de efortul depus n timpul nvrii, de adncimea de procesare i de modul de organizare i de structurare a cunotinelor. Dac abordarea comportamental studiaz rezultatele observabile ale procesului de nvare i condiiile pe care trebuie s le ndeplineasc mediul de nvare pentru a facilita producerea de rspunsuri dezirabile, abordrile cognitive: (a) analizeaz i monitorizeaz mecanismele mentale pe care le utilizeaz elevii, n momentul n care ofer rspunsuri corecte/incorecte,

33

(b) i propun s identifice strategii optime de nvare, de luare a deciziilor, de rezolvare de probleme i modaliti prin care, elevii construiesc i acord semnificaie cunotinelor cu care opereaz. Ca atare, psihologia cognitiv ncearc s evidenieze mecanismele procesrii mintale, prin care subiectul uman formuleaz ipoteze, ia decizii, utilizeaz informaiile pentru a face fa diferitelor situaii problematice, exploateaz cunotinele. n acest scop reprezentanii paradigmei cognitive utilizeaz o diversitate de sarcini de nvare i evalueaz variabile implicate n procesul nvrii, prin diferite metode, cum ar fi: nregistrarea micrilor oculare i a fixrii privirii, msurarea timpului de reacie, analiza protocoalelor gndirii cu voce tare. Pe baza unor astfel de msurtori pot fi evideniate operaiile implicate pe parcursul rezolvrii unei sarcini de nvare. Pornind de la aceste date se fac predicii, privind relaiile dintre coninuturile nvate i procesrile care au loc n timpul nvrii. Una din aceste predicii susine c, un timp de inspecie i de procesare a unor secvene de coninut mai mare se presupune o procesare mai laborioas a secvenei respective. Exist cteva probleme pe care le sugereaz o astfel de abordare: a. n ce fel dobndete elevul cunotine, strategii de operare i implicit abilitatea de-a le aplica n contexte diferite? b. Odat aceste elemente achiziionate, ce se ntmpl la nivelul mecanismelor mintale? c. Cum sunt receptate, selectate i stocate informaiile? d. Cum sunt puse n coresponden informaiile noi achiziionate cu cunotinele elevului, e. Cum sunt reactualizate i exploatate? Rspunsurile argumentate la aceste ntrebri vor constitui o baz important de eficientizare a strategiilor de instruire a elevilor. De exemplu, nelegerea modului n care mintea acceseaz i integreaz informaiile noi indic profesorului modalitile prin care poate prezenta elevilor de o anumit vrst, coninuturile unei lecii pentru a le face mai accesibile. Totodat a nelege modul n care mintea uman codeaz, stocheaz i organizeaz informaiile constituie un cadru de analiz a modului n care poate fi prezentat informaia n structuri mai eficient organizate. Unul din procesele cognitive, care joac un rol cheie n nvare este memoria. Ea repreint mecanismul mental care ne ajut s reinem i s reutilizm informaiile stocate (Baddley, 1999; Crowder, 1976). Pentru ca procesul de nvare s aib loc respectiv pentru ca schimbrile de la nivelul gndirii sau comportamentului s fie relativ permanente elevii trebuie s-i aminteasc experienele anterioare. Pentru a rspunde la ntrebarea: Cum nva i memoreaz elevii? vom analiza cteva modele ale memoriei, mpreun cu implicaiile educaionale ale fiecruia. Cercetrile cu privire la memoria uman (Anderson, 1995; Byrnes, 2001; Ericsson & Kintsch, 1995; Solso, 2001) descriu procesul prin care informaiile noi sunt reinute (sau uitate). Exist mai multe modele de prelucrare a informaiilor care descriu procesele cognitive i modul n care opereaz memoria. Ne vom opri asupra a trei dintre acestea modele: modelul stocrii pe etape a informaiilor, modelul adncimii de procesare i modelul memoriei de lucru.

34

3.2. Modelul procesrii de informaie


Un prim model l reprezint modelul procesrii de informaie, care dei are un caracter relativ mecanicist poate constitui un cadru valoros de informare i de problematizare, privind aplicaiile prelucrrii de informaie n domeniile nvrii i a diferenelor individuale privind nvarea. Modelul procesrii de informaie se constituie ca un cadru de analiz a modului n care funcioneaz procesele mintale. El a fost dezvoltat de ctre Schiffrin i Anderson (1968) i a dominat teoriile cognitive ale nvrii i memorrii ncepnd din anii 70. Bazele modelului au fost puse n perioada 1950-1960, o dat cu dezvoltarea accelerat a tehnologiilor informaionale. n articularea modelului s-a pornit de la analogia dintre memoria uman cu cea a calculatoarelor. Pe parcursul rezolvrii diferitelor sarcini calculatorul decodific informaiile provenite din mediul extern (input), le stocheaz, le reactualizeaz i ofere rspunsul (output). n toate aceste operaii, memoria joac un rol decisiv, constituind astfel esena proceselor de prelucrare a informaiilor. Pe baza analogiei cu calculatorul, cognitivitii consider c sistemul cognitiv uman este un mecanism de procesare de informaie, care recepteaz, transform i stocheaz diferite tipuri de input (stimulii externi) n forme simbolice. n vederea soluionrii de probleme asupra simbolurilor stocate iniiaz o serie de operaii. Conform acestei teorii, nvarea implic dobndirea de noi modaliti de prelucrare a informaiilor, precum i ajustarea proceselor existente. Modelul procesrii de informaie conceptualizeaz activitatea mental ca manipulare de informaie, care ncepe cu detectarea informaiei la nivelul simurilor i se finalizeaz cu formularea rspunsului. nelegerea funcionrii sistemului cognitiv presupune urmrirea cursului informaional pe tot acest traseu i identificarea naturii mecanismelor care intervin la diferite niveluri. De pild, cnd unor elevi de clasa a VII-a li se prezint pentru prima dat, la ora de biologie structura sistemului circulator, cum i reprezint i asimileaz conceptele i principiile subscrise unei astfel de teme? Cum proceseaz informaiile noi i cum le relaioneaz cu cele deja cunoscute? Modelul prezentat n figura 1 este o metafor a suitei de procese iniiate n situaia n care sistemul cognitiv acceseaz noi informaii. Aceste procese includ, encodarea informaiei primite sub forma simbolurilor (imagini vizuale sau etichetele verbale), stocarea acestor simboluri n creier, interpretarea lor pe baza unor informaii stocate, procesele de reactualizare utilizate pentru a reflecta asupra lor i pentru prelucrarea informaiei achiziionate. Manipulnd experimental tipul de input oferit i analiznd felul n care individul l prelucreaz n condiii precizate, devine posibil s inferm ce procese intervin i s construim o diagram a cursului informaional care ilustreaz secvena acestor procese (Schaffer, 2004)).

35

Modelul procesrii de informaie presupune prelucrarea informaiilor receptate din mediu, la nivelul sistemului cognitiv, pe parcursul a mai multor secvene succesive (analog cu procesarea n serie a memoriei calculatoarelor). Modelul este constituit din trei componente/structuri de baz i explic modul n care sunt codate, stocate i interpretate informaiile n memorie. Cele trei componente sunt: memoria senzorial sau registrul senzorial, memoria de scurt durat i memoria de lung durat. Fiecare structur ndeplinete o funcie specific de procesare, care nu se modific de la o situaie la alta. Totodat ele sunt universale, prin faptul c fac parte din echipamentul psihologic al tuturor fiinelor umane. Alturi de aceste structuri ntlnim i o serie de procese care sunt activate pe msur ce informaia e procesat. Aceste procese variaz de la o persoan la alta i se adapteaz n funcie de circumstanele cu care se confrunt individul (Schaffer, 2004). Ele genereaz i regleaz fluxul informaional prin stabilirea scopului, selectarea strategiilor, monitorizarea progresului specific fiecrei sarcini individuale. Fiecare din aceste procese ndeplinesc diferite funcii, care sunt activate pe msur ce informaia e procesat. Sgeile din model reprezint locul n care aceste funcii au loc, n timp ce ovalele reprezint procesele de control sau practicile de execuie care genereaz, regleaz fluxul informaional. Procesele de control includ stabilirea scopului, selectarea strategiilor, criteriile, expectane, monitorizarea progresului i metacunoaterea (cnd ne controlm n mod contient procesele). Memorie de lung durat Atenia Paternurile de recunoatere

Stimul extern

Registru senzorial
Declin Pierdere de informaie

Repetiie i codare

Returnare sau redirecionare

Memorie de lucru sau de scurt durat

Uitare

Fig. 1. Modelul procesrii de informaie

36

Tem de reflecie nr. 5 Oferii ct mai multe exemple de aplicaii ale modelului procesrii de informaie n coal.

4. ABORDRI CONSTRUCTIVISTE ALE NVRII


Conceperea de sisteme instrucionale, de sorginte behaviorist, a fost criticat att de ctre psihologii cognitiviti ct i de teoreticienii tehnologiei educaiei, datorit prescrierilor rigide de proceduri i pai, precum i datorit proiectrii inflexibile a materialelor educaionale. Dup cum am vzut, din punctul de vedere al abordrilor cognitive nvarea este asimilat unui proces dinamic, n cadrul cruia elevii particip n mod activ la construcia propriilor semnificaii. n consecin, rolul profesorilor i al tehnologiei educaionale nu este acela de a impune pai, proceduri i structuri rigide de nvare, ci mai degrab de a concepe o arhitectur adecvat a mediilor de nvare, care s faciliteze construcia propriei cunoateri de ctre elevi. O astfel de abordare a dat natere unei noi direcii de elaborare a tehnologiei educaiei, cunoscut sub denumirea de constructivism. Spre deosebire de abordrile cognitive ale nvrii, teoriile constructiviste subliniaz interpretarea informaiilor n funcie de realitatea personal. Teoriile constructiviste acrediteaz ideea c elevii interpreteaz informaiile n funcie de realitatea personal i nva prin observaie, descoperire i interpretare; toate aceste procese finalizndu-se cu personalizarea informaiilor. Contextualizarea coninuturilor nvate, prin aplicaii imediate i identificarea unor semnificaii personale, crete eficiena nvrii. Profesorul poate s faciliteze acest proces de construcie personal prin: elevi; iniierea de modaliti care s fac informaia comprehensibil i relevant pentru

crearea de oportuniti n cadrul crora elevii s descopere i s aplice cunotinele achiziionate; facilitarea descoperirii i utilizrii de ctre elevi a propriilor strategii de nvare. Conform teoriei constructiviste, elevii trebuie ajutai s descopere, s combine i s aplice, att transdisciplinar ct i n viaa real, cunotinele teoretice care fac obiectul unei discipline (Anderson, Grena, Reder & Simon, 2000; Waxman, Padron & Arnold 2001). Teoria constructivist asimileaz elevul unui potenial cercettor, care i propune s descopere noi cunotine, printr-un proces de reconsiderare continu a celor disponibile, atunci cnd acestea i dovedesc limitele. O astfel de abordare are profunde implicaii n educaie, pentru c, n procesul de nvare, atribuie un rol mult mai activ elevului. Strategiile constructiviste sunt deseori asimilate sintagmei generice educaie centrat pe elev. Profesorul care subscrie unei astfel de paradigme devine mai curnd ghidul de pe margine dect neleptul de pe scen; n felul acesta, asist elevii n procesul de descoperire a propriilor lor semnificaii, i nu este doar persoana care furnizeaz cunotine sau care controleaz activitile din clas (Weinberger & McCombs, 2001, Windschid 1999). Dintr-o astfel de perspectiv, rolul profesorului capt noi valene, prin faptul c de cele mai multe ori este mai greu s-l faci pe un elev s deprind strategii proprii de nvare, dect s stai n faa clasei i s expui o lecie.

37

a. Desigur c, o astfel de activitate necesit o pregtire prealabil suplimentar, un efort mai susinut i proiectarea/utilizarea unei diversiti de materiale didactice. b. Prin situarea elevului n centrul procesului de nvare, scopul instruirii nu mai este de reproducere, de cele mai multe ori mecanic, a coninuturile asimilate, ci se centreaz pe nelegerea de adncime a materialelor nvate. c. Mai mult, sentimentul de satisfacie a elevului, care stpnete un set de strategii proprii de nvare, va crete; iar efectul implicit, pe termen lung, va fi o sporire a performanelor acestuia i o implicare mai mare n activitile colare. d. nvarea de tip constructivist a dus la apariia aa numitelor coli deschise, un concept care descrie sistemul educaional, caracterizat printr-o mai mare implicare a elevilor n deciziile legate de selecia coninuturilor nvrii i de procedurile proprii de nvare (Sternberg, 2004).

4.1. Asumpiile abordrii de tip constructivist a nvrii


Conform lui Merrill, (1991), constructivitii ader la urmtoarele asumpii de baz: 1. Procesul de nvare este unul de construcie mental. Oamenii nva n mare parte din experien. Este un proces n baza cruia se construiete o reprezentare intern a lumii. Baza proprie de cunotine se structureaz odat cu noile conexiuni realizate ntre informaia nou i structurile anterioare de cunotine. Natura acestor legturi poate lua o varietate de forme, ca de pild: integrarea, transferul, transformarea, modificarea sau remodelarea cunotinelor declarative sau procedurale de care dispunem. Dezvoltarea unor astfel de conexiuni depinde n mare msur att de tematica abordat ct i de caracteristicile elevului: predispoziii, stil de nvare, interese i abiliti. 2. Interpretarea este personal. Mare parte din ceea ce nva o persoan este bazat pe interpretarea i reinterpetarea permanent a propriilor experiene. Fiecare din noi i construiete propria sa interpretare asupra realitii, ns o astfel de interpretare este important s porneasc ntotdeauna de la realitate. 3. nvarea este activ. Ea presupune implicarea elevului n cutarea, procesarea, nelegerea i dezvoltarea de semnificaii, cunotine i relaii. 4. nvarea presupune colaborare. mbogirea conceptual se realizeaz n mare parte din confruntarea propriilor semnificaii cu perspectivele celorlali. Pe parcursul acestor confruntri, reprezentrile interne se ajusteaz n mod succesiv realitii. nvarea devine astfel n mare parte dependent de interaciunile sociale, de relaiile interpersonale i de comunicarea cu ceilali. 5. nvarea este contextual. Acesta nseamn c procesul nvrii ar trebui s aib loc n situaii semnificative pentru elevi i relevante contextului n care va fi utilizat mai trziu noua informaie. Dei nvarea este deseori realizat n medii artificiale, didactice, sunt preferate strategiile de studiu transferabile, adic cele ancorate i situate n contexte ale lumii reale.

38

nvarea nu are loc n vid; ea este influenat (potenat/inhibat) de factorii de mediu, respectiv de: cultura, tehnologia i practicile instruncionale. Cultura/comunitatea, de pild, l pot influena pe elev, orientndu-i activitatea de nvare fie spre achiziia de competene, fie de performane. Mediul clasei poate avea, de asemenea, un impact semnificativ asupra studiului elevului.

4.2. Dimensiuni ale unei educaii de tip constructivist


Elevii vin n clas cu propriile lor experiene i cu o structur cognitiv bazat pe acele experiene. Aceste structuri preexistente pot fi mai mult sau mai puin valide i coerente. Elevul i va ajusta propriile structuri cognitive i acionale doar n msura n care informaiile sau experienele noi sunt relaionate cu cunotinele stocate deja n memoria de lung durat. Inferenele, elaborrile i relaiile ntre cunotinele anterioare i noile idei trebuie deduse de elev, pentru ca acestea din urm s devin o parte activ a memoriei lui de lucru. Informaiile memorate, neancorate n experienele sau n reelele de cunotine anterioare, de cele mai multe ori sunt uitate rapid. Pe scurt, pentru ca nvarea s fie eficient, elevul trebuie s-i construiasc informaia n mod activ, pornind de la un model de lucru deja existent. Prezentm n continuare cteva din dimensiunile nvrii centrate pe elev, explicate pe baza factorilor cognitivi i metacognitivi, care intervin n nvarea de tip constructivist. Tabelul 1. Principii ale nvrii centrate pe elev: factori cognitivi i metacognitivi DIEMENS IUNE
natura procesului de nvare scopurile procesului de nvare construcia informaiei nvarea unor coninuturi complexe este mult mai eficient atunci cnd este un proces intenional de construcie a semnificaiei; acest proces rezult din coroborarea informaiilor procesate i experien elevul asistat i ghidat de ctre profesor poate construi reprezentri coerente i semnificative ale informaiilor nvate

EXPLICAIE

prin relaionarea informaiilor noi cu cele stocate n memorie (sub forma unor reele semantice sau a unor scheme cognitive), elevul construiete noi configuraii informaionale cu sens gndire elevul poate utiliza i elabora un repertoriu de strategii de gndire i strategic de raionare corespunztor scopurilor nvrii strategiile strategiile metacognitive de selectare i monitorizare a operaiilor metacognitive mentale faciliteaz gndirea creativ i critic contextul nvarea este influenat de factori de mediu, cum ar fi: cultura, nvrii tehnologia i practicile instrucionale influene motivaia influeneaz volumul i tipul de informaie selectat motivaionale i pentru a fi nvat; la rndul ei, motivaia este influenat de strile emoionale asupra emoionale, credine, interese i automatismele gndirii nvrii motivaia creativitatea elevului, procesarea de adncime i curiozitatea intrinsec a contribuie la motivaia nvrii; motivaia intrinsec este stimulat de procesului de sarcini caracterizate printr-un nivel optim al noutii i al dificultii, i care nvare corespund intereselor personale ale elevului; ea asigur deciziile personale

39

i controlul realizrii sarcinilor efectele acumularea de cunotine complexe i de abiliti este dependent motivaiei asupra att de efortul susinut al elevului ct i de practic asistat; fr motivaia efortului elevilor pentru nvare, dorina de a exercita acest efort nu poate fi conceput fr constrngeri influenele nvarea este mai eficient atunci cnd profesorul ia n considerare dezvoltrii asupra elementele de difereniere ale elevilor (datorate oportunitilor i nvrii experimentrii diverselor constrngeri de nvare) n domeniile psihic, intelectual, emoional i social. influene nvarea este influenat de interaciunile sociale, de relaiile sociale asupra interpersonale i de comunicarea cu ceilali nvrii diferene elevii prezint stiluri de nvare, strategii de abordare i abiliti individuale n diferite n funcie de experienele pe care le-au parcurs i de ereditate nvare nvare i nvarea este mai eficient cnd sunt luate n calcul diferenele diversitate lingvistice, culturale i sociale dintre elevi evaluarea stabilirea de standarde ndeajuns de nalte i provocatoare i evaluarea elevului i a procesului de nvare inclusiv evaluarea diagnosticului, procesului i rezultatului sunt pri integrale ale procesului de nvare

Care sunt elementele eseniale pentru o educaie de tip constructivist i n ce fel difer de o nvare bazat pe modelul tradiional? Nu de puine ori, predarea poate s se asemene unui show al unei singure persoane, adresat unei audiene pasive i nereceptive. Instrucia este reprezentat, de obicei, de discursul profesorului, iar structurarea leciei depinde n mare msura de organizarea materiei din manual. Frecvent, manualele pot induce ideea unei lumi fixe de cunotine, pe care elevul trebuie s o asimileze n mod pasiv, necritic. Prin transmiterea propriilor semnificaii i interpretri, se acord implicit mai puin timp ntrebrilor, reflexiilor i problematizrilor elevului, precum i interaciunilor dintre ei. Astfel, rolul elevului devine acela de a asimila n mod necritic nite explicaii oferite de-a gata, fr a mai face eforturi pentru a le evalua sau argumenta. (Caprio, 1994). Una din modalitile importante de a capta interesul elevului pentru materia predat const n organizarea informaiei n jurul problemelor, ntrebrilor, a unor situaii contradictorii sau discutabile. Profesorii pot ajuta elevii s i dezvolte baza de cunotine i abilitile critice, prin prezentarea unor idei generale, care urmeaz a fi fragmentate n componente, fiecare din acestea urmnd a fi analizat critic i argumentat. Activitile centrate pe elev se pot realiza prin ncurajarea acestora s formuleze propriile lor ntrebri, s experimenteze, s fac analogii i s ajung la concluzii proprii. Dat fiind faptul c, majoritatea profesorilor au fost pregtii n stil tradiional, pentru o predare centrat pe propria persoan, o astfel de schimbare de paradigm s-ar putea dovedi dificil de asimilat. O schimbare de paradigm reclam n general abandonarea perspectivelor i practicilor familiare i adoptarea unora noi (Brooks i Brooks, 1993). O astfel de schimbare de

40

paradigm ar putea fi facilitat de luarea n considerare a unor sugestii, care abordeaz nvarea i predarea dintr-o perspectiv constructivist ( Brooks i Brooks, 1993): angajai elevii n experiene care s-i provoace la gsirea de noi modaliti de organizare a informaiei. acordai elevilor oportunitatea de a conduce o lecie, de-a formula propriile rspunsuri, fr a se simi imediat taxai sau criticai dac au greit; oferii suficient timp de gndire dup adresarea ntrebrilor. ncurajai elevii s adreseze ntrebri deschise i s interacioneze unii cu alii. utilizai n formularea sarcinilor, pe ct posibil, o terminologie operaional, de genul a clasifica, a analiza, a crea. promovai autonomia i iniiativa elevului. utilizai n predarea unor informaii noi materiale interactive i manipulative. pretindei rspunsuri clare din partea elevilor, doar atunci cnd suntei siguri c au neles cu adevrat materialul i pot comunica ce au neles. luai n calcul faptul c profesorul este o surs important de cunotine pentru elev, ns nu este unica sursa de informaie. O lecie conceput pe baza angajamentului constructivist nu impune un set rigid de reguli. Primul obiectiv al unei astfel de lecii este s focalizeze interesul elevului asupra unui subiect sau a unui concept mai general. Aceasta s-ar putea realiza printr-o demonstraie, prezentarea unor informaii de interes general ori a unui film scurt. Ulterior, se pot adresa ntrebri deschise, prin care se verific cunotinele despre subiectul respectiv. n continuare, se prezint o problem care s includ noile informaii, lsndu-i pe elevi s ncerce s identifice i s construiasc soluii proprii. n final, elevii grupai n grupuri mici vor formula ipoteze, vor genera inferene pe baza crora s combine cunotinele anterioare cu informaia procesat la un moment dat. Rolul profesorului n timpul acestor interaciuni este de facilitator; astfel, pe baza ntrebrilor succesive, i va orienta pe elevi n construirea de sensuri proprii a temei studiate. n final, grupurile vor mprti concluziile cu restul clasei, i mpreun vor ncerca s ajung la un consens cu privire la subiectul abordat.

Tem de reflecie nr. 4 Descriei relaiile dintr-o clas care funcioneaz pe baza asumpiilor perspectivei socio-constructiviste asupra nvrii?

41

4.3. Avantaje i limite ale abordrii constructiviste


4.3.1. Avantaje Constructivismul aduce multe beneficii n nvaarea elevilor. Constructivismul ia n considerare faptul c elevii sunt constructori ai semnificaiei, cutnd s descopere i s nvee lucruri noi. Angajamentul constructivist l face pe profesor s ncurajeaze elevul s participe activ la procesul de nvare, fiind mai mult dect un simplu receptor al informaiilor transmise de profesor. Motenirea social i cultural a elevilor joac un rol important n procesul de nvare, fiind apreciat n nvarea constructivist. Relaiile sociale au un rol important n mediile nvrii constructiviste, deoarece prin intermediul lor se pune accent pe dialog i au loc interaciuni att ntre elevi ct i ntre elevi i profesori. Se acord de asemenea importan implicrii prinilor i membrilor comunitii, acetia fiind considerai experi ce pot sprijinii elevii n deprinderea lor cu nvarea cognitiv. Acestea sunt doar cteva din beneficiile aduse de abordarea constructivist att elevilor ct i profesorilor. 4.3.2. Dezavantaje Totui, constructivismul are i unele dezavantaje. Unul dintre ele ar fi faptul c a dori s oferi elevilor posibilitatea de a nva cum s nvee necesit foarte mult timp i poate fi destul de greu de realizat (Bevevino, Dengel & Adams, 1999). Profesorii trebuie s se asigure c ofer informaii i structuri de suport pentru a facilita nvarea constructivist. Dac elevii au ntrebri, ei trebuie s aib curajul de a le adresa profesorului. ns pentru ca aceasta s aib loc, poate dura ceva timp, fiind necesar crearea unui mediu de nvare sigur i ncurajator. De asemenea, exist numeroase poteniale dezavantaje n munca de grup ( Killen, 1998; Tiberius, 1990). Deoarece alctuirea grupurilor necesit timp, profesorii trebuie s deprind elevii cu lucrul n grup, pentru ca acetia s se descurce cu uurin n cadrul acestuia, att n ducerea la bun sfrit a sarcinilor de lucru, ct i n relaiie lor cu ceilali componeni ai grupului. Profesorii ar trebui, de asemenea, s urmreasc ndeaproape grupul, n funcie de sarcini i de calitatea studenilor implicai. nvarea prin descoperire are, de asemenea, dezavantaje. Aceasta poate da rezultate n cazul elevilor motivai, ndrznei, dar poate deveni frustrant pentru cei care nu sunt suficient de siguri pe sine sau pentru cei care nu au suficient experien n descoperirea de informaii noi. Incertitudinea acestui tip de nvare, n care profesorul nu ofer rspunsurile prefabricate, poate supra i descuraja unii elevi. De asemenea, procesul de descoperire poate lua destul de mult timp, deoarece elevii pot surprinde profesorul prin aducerea n discuie de noi teme, deviind de la lecia propriu-zis, pe care acesta nu le-a anticipat sau nu le-au avut n vedere de la nceput. Brown i Rose au descoperit faptul c profesorii pe care i-au supravegheat, dei cunoteau principiile constructiviste, nu le-au abordat in predare dect ntr-o mic msur. Motivul lor fiind acela c nu aveau la dispoziie suficient timp pentru aceasta i faptul c nu aveau suficient ncredere n a utiliza n modul de predare metoda nvrii prin descoperire, alturi de celelalte cerine curriculare.

42

Test de autoevaluare nr. 2


1. Prezentai cteva modaliti practice prin care putei s difereniai ntre behaviorist i cea cognitiv. 2. Generai cteva aplicaii educaionale pornind de la principalele asumpii ale perspectivei cognitive asupra nvrii 3. Descriei influena pe care teoria behaviorist despre nvare o are asupra: relaiei profesor-elev predrii evalurii 4. Detaliai caracteristicile unei clase care funcioneaz ca o comunitate de nvare, pornind de la asumpiile perspectivei socio-constructiviste asupra nvrii. 5. Specificai cteva modaliti de acomodare la condiia de dificultate de citire. 6. Precizai modul n care se succed, n elaborarea unui text, urmtoarele procese de scriere: Planificarea Transcrierea ideilor Corectarea 7. Care este rolul generrii de ntrebri n citirea unui text ?

Bibliografie minimal:
Dumitru, I., (2000). Dezvoltarea gndirii critice i nvarea eficient. Editura de Vest Timioara. Jinga, I., Petrescu, A. (1996). Evaluarea performanei colare, Editura Adelfin, Bucureti. Miclea, M., Lemeni, G., (1999). Aplicaiile tiinelor cognitive n educaie (I). Inteligena i modificabilitatea ei. Cogniie. Creier. Comportament, (1-2), 65-90. Miclea, M., (1999). Psihologie cognitiv. Modele teoretico-experimentale. Ed. Polirom Iai. Mih, V. (1997). Inferene cauzale retroactive induse n timpul comprehensiunii textelor narative. Creier Cogniie, Comportamnet, (2), 221-236.

Modulul nr. 3. Managementul clasei.


43

Tehnici de modificare comportamental aplicate n coal


Obiectivele modului nr. 3
Aceast unitate de nvare vizeaz urmtoarele obiective exprimate prin competene cerute cursanilor: analiza principalelor perspective asupra managementului clasei
-

identificarea factorilor care declaneaz i susin comportamentele indezirabile i totodat a funciilor pe care le ndeplinesc aceste comportamente descrierea strategiilor care promoveaz un climat socioemoional pozitiv n clas identificarea evenimentelor, timpului i situaiilor care prezic apariia comportamentelor indezirabile la or

- exemplificarea modalitilor prin care poate fi evaluat managementul clasei - identificarea ce menin comportamentele disruptive 3.1. consecinelor/ntririlor PRINCIPIILE MANAGEMENTULUI CLASEI Reuita unei ore de curs depinde de comportamentul tuturor elevilor. De exemplu, dac un elev balanseaz o carte pe cap i clasa rde, comportamentul nu poate fi ignorat, deoarece va continua atta timp ct colegii par interesai de ceea ce se ntmpl (chiar va ncuraja i pe alii s imite gestul). A-i mustra poate atrage chiar mai mult atenia din partea colegilor, sau mai ru poate face ca indisciplinaii s se simt mndri printre colegi. n mod similar dac doi elevi i optesc sau i vorbesc unul altuia ei se ncurajeaz reciproc pentru un astfel de comportament, iar ignorndu-i de aceast dat nu va face dect s-i provoace i mai mult la discuii. Exist dou soluii contra sprijinului acordat de colegi unui indisciplinat. O soluie ar fi ca elevul indisciplinat s fie izolat i privat de atenia colegilor. Cea de-a doua soluie este utilizarea strategiei "incidente de grup" prin care ntreaga clas (sau grupe de elevi dintr-o clas) s fie recompensat pe baza comportamentului fiecruia dintre ei. Prin aceast strategie recompensele tuturor elevilor depind de comportamentul colegilor de clas, ceea ce nltur sprijinirea lipsei de disciplin. Toate aceste modaliti de intervenie n clas se bazeaz pe aa numitele tehnici de modificare a comportamentului. Managementul clasei este definit ca abilitatea profesorului de a programa i organiza activitile clasei n scopul asigurrii unui climat favorabil nvrii. Managementul clasei are ca i obiective: prevenia i disciplina. Principiile managementului clasei: mbuntirea condiiilor nvrii Prevenirea stresului profesorilor i elevilor Creterea timpului petrecut n sarcina de nvare i nu controlul comportamentelor disruptive Elevii respect regulile pe care le neleg i le accept 44

Implicarea elevilor n activiti care s le solicite participarea activ Poate c nici un alt aspect al predrii, nu constituie o preocupare la fel de important a profesorilor - indiferent c sunt nceptori sau cu experien - dect activitile de management a clasei. Managementul clasei reprezint un set complex de comportamente de organizare a clasei, iniiate de ctre profesor, cu scopul de a crea i menine un climat, care s-i permit atingerea obiectivelor instrucionale. Desigur principalul obiectiv al acestor comportamente vizeaz facilitarea activitii de nvare a elevilor. Ca atare, organizarea clasei poate fi considerat una din sarcinile fundamentale, i poate cea mai dificil, pe care o realizeaz profesorul n coal.

3.1.1. Perspective privind managementul clasei


Parcurgnd literatura de specialitate putem decela cteva perspective de abordare a managementului clasei:

a) Perspectiva general, conform creia managementul clasei reprezint un set de


comportamente utilizate n predare, prin intermediul crora profesorul stabilete i menine condiii care s permit elevilor s nvee eficient. b) Perspectiva autoritar, disciplinar: managementul clasei este acel set de comportamente de predare cu ajutorul crora profesorul stabilete i menine ordinea n clas. Frecvent persoana ce adopt un astfel de stil de predare este perceput ca ostil i dumnoas. Educatorii care acioneaz ntr-o maniera dur, pot s-i transmit implicit elevului (care manifest un comportament indezirabil) c este inapt sau prost. Aceti profesori de cele mai multe ori fie: (a) stabilesc pedepse extreme, nefiind ns consecveni n aplicarea lor, fie (b) ncearc s compromit ncrederea n sine a elevului, inducndu-i ideea c este un incapabil. Duritatea poate fi comunicat att verbal ct i nonverbal. Desigur nu este necesar ntotdeauna utilizarea limbajului verbal pentru a comunica un anumit mesaj. Limbajul trupului poate s exprime la fel de bine atitudinea ostil a profesorului. c) Perspectiva tolerant sau pasiv: managementul clasei este acel set de comportamente de predare prin care profesorul permite elevilor s fac ceea ce doresc n or, fr a interveni dect n situaii speciale. Profesorii care adopt un stil pasiv se caracterizeaz prin cteva aspecte: (a) evit confruntrile directe cu problemele comportamentale ale elevilor, (b) adopt un stil de abordare a dificultilor de relaionare cu elevii insuficient de ferm i direct (c) interveniile lor sunt de cele mai multe ori post-eveniment, adic le spun elevilor doar ceea ce trebuiau sau se ateptau s fac, (d) ignor comportamentul dezadaptativ al elevilor i (e) nu reuesc s impun anumite reguli. d) Perspectiva modificrilor comportamentale: managementul clasei vizeaz acel set de comportamente utilizat de profesor n predare prin intermediul cruia: promoveaz i stimuleaz comportamentele adecvate ale elevilor reduce / elimin frecvena i probabilitatea apariiei unor comportamente nepotrivite la or, faciliteaz relaii interpersonale i un climat socioemoional pozitiv n sala de clas. n felul acesta iniiaz i menine o organizare a clasei ct mai productiv.

45

3.1.2. Evaluarea eficienei managementului clasei


Una din modalitile de evaluare a eficienei managementului clasei const msurarea timpului efectiv pe care elevii l aloc activitii de nvare. Astfel, un bun test al organizrii unei clase l reprezint gradul de implicare a elevilor la activitile clasei i implicit volumul de timp alocat activitii de nvare propriu zis. Sporirea timpului n care elevii sunt angrenai n nvare permite evaluarea gradului de succes al tehnicilor de conducere a unei clase. Desigur, timpul dedicat nvrii pe care dorim s-l cretem trebuie s fie de calitate, deoarece performanele nu vor spori, dac acest timp nu este utilizat n mod judicios. Prezentm cteva din modalitile prin care putem crete cantitatea de timp alocat instruirii: (a) scderea timpului ntre dou activiti consecutive, (b) o bun pregtire prealabil a profesorului pentru a planifica orele n detaliu, (c) meninerea ordinii i controlului clasei etc. Dezvoltarea sentimentului responsabilitii fa de propria nvare stimuleaz abilitile de nelegere, de control i de autoevaluare ale elevilor. Atenie ns, c la nceput o astfel de achiziie poate fi mai anevoioas, ns efectele ei sunt cu btaie lung.
Tem de reflecie nr. 1 Care ar fi cteva modaliti alternative prin care ar putea fi evaluat managementul clasei?

3.1.3. Climatul clasei. Scopurile unui mediu optim de nvare


Una din atribuiile de baz ale profesorului este aceea de a planifica i structura mediul de nvare, astfel nct s faciliteze schimbri progresive, dezirabile n comportamentul i stilul de nvare a elevului. Un astfel de mediu ar trebui s ofere ct mai multe oportuniti pentru dobndirea unor experiene de succes. Studiile arat c elevii care experimenteaz succesul doresc s se implice n rezolvarea de sarcini noi i totodat i dezvolt sentimente pozitive fa de propria lor persoan. n schimb, elevii care se consider depii de situaii i incapabili dezvolt, cel mai probabil sentimente de neajutorare. n consecin scopul principal al managementului clasei const n crearea unui mediu educaional care s maximizeze potenialul de nvare al elevilor i s ncurajeze angajarea lor activ n activitatea de nvare. Totodat profesorii trebuie s asigure un climat n care elevi s se

46

simt confortabil i pe ct posibil protejai de a asocia coala cu sentimentul de eec. Un mediu optim de nvare reclam cteva condiii: 1. Asistarea elevilor n procesul de nvare, promovarea i dezvoltarea calitilor academice i sociale ale acestora 2. Asigurarea unor condiii fizice optime de nvare, o organizare a clasei adaptate nevoilor sociale/emoionale i nivelului de dezvoltare ale elevilor 3. ncurajarea elevilor s adopte un stil interactiv i pozitiv de relaionare cu profesorii i colegii lor 4. Asigurarea unor oportuniti pentru dezvoltarea unor comportamente adecvate i experiene de succes 5. ncurajarea elevilor s adopte un rol activ n nvare prin contientizarea capacitilor i abilitilor lor proprii, i prin nelegerea interaciunilor dintre indivizi, sarcini i strategii 6. Facilitarea dezvoltrii la elevi a unei nvri de tip strategic. 7. ncurajarea elevilor s-i asume responsabilitile pentru propriul lor mod de nvare prin dezvoltarea i utilizarea funciilor executive de control (planificare, organizare, monitorizare i verificarea rezultatelor (efectelor)). 8. Oferirea de posibiliti de interaciune social pozitiv n timpul procesului de nvare, stimularea nvrii reciproce. 9. Oferirea unui feed-back imediat i ntrirea progreselor constatate, care s contientizeze elevii de rezultatul eforturilor lor.

3.2. PREMISE ALE MANAGEMENTULUI CLASEI


Urmrind i analiznd reaciile elevilor la diversitatea metodelor utilizate de profesori n timpul orei, Kounin (1970) (apud Sternberg, 2002) ajunge la concluzia c exist cteva lucruri de importan major pe care le poate face un profesor, astfel nct s realizeze un bun management al clasei. Dintre aceste amintim: o continu monitorizare a clasei, soluionarea imediat a problemelor ce intervin simultan,

1. Monitorizarea clasei
Monitorizarea clasei reclam o alocare distributiv de resurse atenionale spre evenimentele care au loc simultan n clas. Profesorii care aloc resursele lor mintale n direcia monitorizrii fiecrei activiti a clasei se confrunt de regul cu mai puine probleme de disciplin, comparativ cu profesorii care nu realizeaz sau nu reacioneaz la evenimentele din or. Profesorii eficieni reacioneaz imediat la orice problem de disciplin. n schimb, profesorii mai puin eficieni fie nu acord suficient atenie problemelor poteniale de disciplin, fie nu reacioneaz la respectivele incidente, n sperana ca acestea se vor soluiona de la sine. Una din modalitile prin care profesorul poate monitoriza clasa este meninerea contactului vizual cu elevii i pronunarea numelui acestora, artndu-le astfel c observ ntreaga lor activitate. Sporirea eficienei monitorizrii reclam utilizarea unui numr ct mai mare de

47

canale de comunicare: utilizarea vocii, contactul vizual, expresia mimic, n scopul interaciunii simultane cu un numr ct mai mare de elevi.

2. Soluionarea simultan a problemelor care survin n timpul orei


Profesorul expert trebuie s fac mai multe lucruri simultan: s fie atent la ce se ntmpl n clas, s predea lecia, s evalueze gradul de nelegere a leciei de ctre diferite categorii de elevi i totodat s identifice pe cei care au nevoie de explicaii suplimentare, sa tie ct timp mai este pn sun n pauza i chiar s observe dac fereastra deschis distrage atenia elevului care st in faa ei. n consecin, profesorul este solicitat s soluioneze mai multe probleme care survin simultan: de exemplu, verific dac tema fcut de un grup este corect i n acelai timp intervine (dac este cazul) n momentul n care un elev din alt grup i deranjeaz colegii. Un profesor eficient, n timp ce particip la realizarea unei activiti didactice, la care este implicat un grup de elevi este atent i la ceilali elevi din clas, asigurndu-se c i ei lucreaz la aceeai tem. Dac n timpul unei conversaii survine un conflict, profesorul va ncerca imediat s-l medieze, indicnd celor implicai n conflict ce trebuie sa fac.

3. Evitarea ntreruperilor prin trecerea lin de la un moment la altul


Una din erorile frecvente, pe care le pot comite profesorii novici n timpul orei este ntreruperea cursului unei activiti n diverse faze de realizare ale acesteia. Scopul acestor ntreruperi poate fi divers (de cele mai multe ori, atenionarea sau corectarea comportamentului unui elev). ns, simpla ntrerupere a aciunii face mult mai probabile activitile alternative, de evaziune din sarcin. Aceste activiti pot acapara resursele atenionale ale elevului. Spus n termenii simului comun ntreruperile distrag atenia elevilor, iar n termeni mai tehnici, simpla ntrerupere a activitii poate fi o ntrire pentru evaziunea din sarcin (o face mai probabil). Dimpotriv, continuarea, persistena ntr-o activitate nceput reduce frecvena evaziunii. Dup cum observm, ntreruperile distrag atenia elevilor de la activitatea de nvare, iar unora dintre ei le va fi foarte greu s revin i s se refocalizeze asupra leciei. Aceti elevi pot chiar s renune la a se mai implica n activitile curente ale orei, gsindu-i alte preocupri. Chiar i n cazul adulilor, o ntrerupere (cum ar fi sunetul unui telefon) poate distrage atenia de la activitile curente. Profesorii eficieni, de regul evit ntreruperile sau le utilizeaz cu mult precauie. Cnd are loc un incident, profesorul poate implica elevii n anumite activiti pentru a-i ine ocupai (de ex. rezolvai urmtoarele dou probleme n caietele voastre), n timp ce ncearc s rezolve problema ivit. Profesorii mai puin eficieni pot de asemenea s ntmpine dificulti n segregarea lucrurilor eseniale de cele banale care plictisesc elevii, fcndu-i s-i piard interesul i s se demobilizeze din activitile curente din clas.

4. Implicarea tuturor elevilor n activitile de la clas


Chiar dac, la un moment dat, profesorul ajut un grup de elevi din clas s rezolve o problem dat, el trebuie, n acelai timp s fie atent i la nevoile celorlali. O modalitate prin care profesorii pot s implice un numr ct mai mare de elevi n activitile clasei este numirea 48

acestora ntr-o anumit ordine. ns, dac ordinea este prestabilit, acei elevi care tiu c rndul lor nu este imediat, pot s-i gseasc alte preocupri. Surprinderea elevilor i poate face mai ateni deoarece nu pot s anticipeze cnd le vine rndul la rspuns. O eroare curent a novicilor o reprezint interaciunea cu un singur elev, n timp ce clasa se ocup cu altceva sau fantazmeaz. Cele mai eficiente tehnici de a-i face pe elevi s participe activ la or sunt cele care i responsabilizeaz n activitatea de nvare. n general, experii angajeaz ntreaga clas n soluionarea unei probleme: astfel, n timp ce unul din elevi rezolv o problem la tabl ceilali urmeaz s lucreze individual n caiet. De asemenea materialul ce urmeaz a fi studiat este descompus n uniti cu sens iar verificarea nelegerii acestuia se face prin adresarea de ntrebri infereniale. Elevii sunt numii ntr-o ordine aleatoare i sunt solicitai s-i motiveze i argumenteze rspunsurile.

5. Predarea ntr-o manier entuziast i interesant a leciei


Atmosfera de entuziasm din clas depinde n bun msur de varietatea stilurilor de predare pe care le utilizeaz educatorul. Atitudinea unui profesor entuziast este de regul contagioas. Profesorii care utilizeaz aceleai tehnici n fiecare zi sunt percepui ca neinteresani i monotoni, iar elevii vor adopta un stil similar, manifestnd lips de implicare i de entuziasm. De aceea nu de puine ori, experii se pliaz, cel puin n debutul leciei pe ariile de interes ale elevilor sau pe evenimente de actualitate. Predarea cu entuziasm dublat de disponibilitatea profesorului de a utiliza lauda i ncurajarea crete implicarea elevilor n activitile clasei i creeaz o atmosfer pozitiv, lipsit de tensiune. Nivelul de interes al elevilor poate fi susinut de meninerea unui nivel de activare adecvat. n asigurarea acestui nivel optim de activare trebuie s se in cont de volumul ateniei elevilor, care depinde de vrst i de nivelul de dezvoltarea al acestora. Copiii mai mici nu pot si menin atenia concentrat pe o perioad lung de timp i s aloce resursele lor mintale n rezolvarea simultan a mai multor sarcini neautomatizate. Pentru c nevoile copiilor difer n funcie de vrst, tehnicile eficiente de conducere a claselor difer pentru elevii de vrst diferit. Un institutor, care pred la ciclul primar, trebuie s fie pregtit cu activiti noi i distractive pentru activiti de scurt durat, deoarece copiii i vor pierde interesul pe parcurs. n general, la clasele elementare se recomand utilizarea unor activiti i metode de nvare variate, deoarece copiii nu pot rmne implicai n acelai tip de activiti pentru mai mult timp. ns varierea activitilor nu este la fel de eficient pentru elevii de liceu, a cror capacitate atenional este semnificativ mai mare. Astfel, cunoaterea dezvoltrii cognitive a elevilor devine esenial pentru stabilirea nivelului de expectan fa de diferitele categorii de elevi. Pe baza acestor expectane se vor selecta metodele cele mai eficiente pentru maximiza nivelul de interes al elevilor.

6. Critica constructiv
O critic constructiv este specific i clar, concentrndu-se asupra comportamentului inadecvat i nu asupra persoanei care face acel comportament. De exemplu, un profesor ar putea spune: Cnd scrii dezordonat este foarte greu pentru mine s-i urmresc ideile., sau Dac vorbeti n timp ce predau distragi atenia colegilor ti i te suprapui peste ceea ce spun eu. n general, o critic constructiv este lipsit de mnie, sarcasm sau rutate. Uneori, elevii pot provoca rbdarea profesorilor, ns un bun profesor n general nu se va enerva i mai 49

important nu se va lsa controlat de mnie. Critica constructiv este eficient nu numai pentru elevul cruia i-a fost atribuit, dar i pentru ceilali elevi, care au vzut comportamentul lui deficitar i reacia profesorului la acest comportament. De asemenea, ei sunt influenai pozitiv ntr-o atmosfer n care criticismul este manifestat constructiv. Pe de alt parte, un profesor care i pierde rbdare i ncepe s strige la elevi transmite un mesaj negativ pentru ceilali elevi care observa astfel de reacii. Cum ar trebui s rspund un profesor la un comportament nepotrivit al unui elev? Kounin (1970) propune cteva sugestii n acest sens. (a) n primul rnd, rostete numele elevului care a greit, concentreaz-i atenia asupra comportamentului i nu asupra persoanei. Cu alte cuvinte spune clar greeala din comportamentul lui i nu scoate n eviden faptul c el sau ea sunt incompeteni sau proti. (b) n al doilea rnd, specific motivul pentru care comportamentul respectivului elev a fost necorespunztor. (c) n al treilea rnd, descrie comportamentul corect care ar trebui s-l nlocuiasc pe cel necorespunztor. (d) n al patrulea rnd, fii ferm i stpn pe tine, ns nu te impune prin mnie. Studiile lui Good i Brophi (1984) au artat c o bun organizare a clasei este dependent de gradul de implicare activ a profesorului la lecie. n acest fel, transmite elevilor sentimentul c sunt eficieni, implicndu-se n activitile din coal i vor fii contieni c sunt capabili pentru a face asta. n clasele bine organizate momentele de ntrerupere, confuzie sau pierdere de timp sunt reduse la minim, pe baza utilizrii eficient a tehnicilor de organizare prezentate. Everston et al., (1997) au studiat relaia dintre tipul de management al clasei i performanele elevilor n mai multe coli. Concluzia studiului a fost c nivelul de eficien al unei clase este dat, nu att de capacitile i aptitudinile elevilor ct mai ales de calitatea organizrii clasei. Studiind organizarea elevilor n mai multe coli elementare (Everston et al., 1997) i n coli generale (Emer et al., 1979 ) au identificat tehnici de management specifice nivelurilor de colarizare. Astfel exist tehnici adecvate ciclului primar, gimnazial sau liceal, ns exist i tehnici generale care funcioneaz eficient la toate vrstele.

Tem de reflecie nr. 2 Oferii exemple de modaliti prin care poate fi utilizat critica constructiv

Concluzii i sugestii pentru predare

50

Arat elevilor c eti cu ei. Fii atent la tot ce se petrece n clas, menine controlul lucrurilor i fii promt n corectarea comportamentului nepotrivt. Profesorii care sunt percepui de elevi ca nefiind interesai de evenimentele din clas, i vor pierde respectul elevilor i capacitatea de-a conduce clasa.

nva cum s coordonezi mai multe activiti simultan. Aceast deprindere poate fi nsuit doar prin practic. Profesorii experimentai realizeaz mai multe lucruri n acelai timp fr s se simt ameninai.
Asigur o trecere lin de la o activitate la alta, manifestnd entuziasm i interes. A ine sub control fluxul activitilor, nseamn a pstra o legtur mai puternic cu ritmul clasei. Implic toi elevii n activitile din clas. Rezist tentaiei de a numi acelai elev de fiecare dat, chiar dac este mai facil dect s ncerci s obii rspunsuri indezirabile

Critic pozitiv elevii, pentru a-i ajuta s se dezvolte. Transmite sugestii concrete privind ameliorarea unor comportamente, nu doar simple atenionri spre a face mai bine data viitoare. Implementeaz strategii despre abiliti i scopuri n acord cu efortul necesar: trebuie s lucrezi mai mult pentru a memora lista cuvintelor din vocabular a nva cuvinte noi cere timp i efort.

7. Practici inadecvate privind controlul problemelor comportamentale


Distingem mai multe categorii de practici, pe care profesorii le pot utiliza n conducerea orei, dar care s-au dovedit a fi neproductive. Astfel de practici pot crea o atmosfer tensionat la clas. Prezentm n continuare cteva dintre ele: 7.1. Practici represive sau amenintoare a) recurgerea la for, constrngere sau excludere b) utilizarea ameninrilor sau a unor restricii c) utilizarea sarcasmului sau punerea elevului n situaii ridicole/jenante d) pedepsirea unui elev n mod exemplar Practicile represive i de ameninare schimb comportamentul doar la suprafa i pentru moment; de obicei acest lucru este urmat de comportamente nedorite, cum ar fi manifestarea ostilitii. 7.2. Practici care distrag, ignor sau eludeaz a) ignorarea/trecerea cu vederea a comportamentului dezadaptativ i neadoptarea vreunei atitudini b) schimbarea compoziiei grupului n care intervine comportamentul disruptiv prin rotirea membrilor c) trecerea responsabilitii comportamentului de grup asupra unui singur membru, sau invers d) oprirea activitii pentru evitarea comportamentului Practicile de distragere i ignorare adesea menin o stare de nelinite i fug de responsabilitate, din partea profesorului, iar elevilor le conserv anumite comportamente agresive i ostile.

51

7.3. Practici de presiune sau de dominare a)utilizarea unor grupuri de presiune, recursul la comand sau ceart b)utilizarea ameninrilor i presiunii prin invocarea persoanelor care reprezint autoritatea (prini, director) c)exprimarea dezaprobrii prin cuvinte, atitudine, aciune d)coerciia, antajul e)utilizarea comparaiei drept mijloc de presiune f) delegarea puterii elevilor pentru a impune controlul g)apelul, mgulirea, moralizarea Practicile de presiune sau dominante adesea rezult n supunerea la suprafa, n schimb duc ades la sentimente de frustrare, resentimente puternice i atitudini ostile. 8. Abordarea climatul socio-emoional la nivelul clasei Managementul clasei i instruirea eficient sunt n bun msur o funcie a relaiilor interpersonale pozitive din clas (profesor-elev i elev-elev). n acest context profesorul devine principal actor sau determinant al relaiilor interpersonale i al climatului clasei. A. Carl Rogers (1975) a identificat mai multe atitudini ale profesorului pe care le consider eseniale n facilitarea nvrii n coal: congruen; acceptare; nelegere empatic. Congruen a fi tu nsui, onest, contient de propriile sentimente, a le accepta i a aciona conform lor. De exemplu manifestarea unor expresii sincere de entuziasm sau plictiseal. Acceptare profesorul manifest o atitudine de ncredere i respect fa de fiecare elev. nelegerea empatic respectiv nelegerea punctului de vedere al elevului, a modului n care percepe, simte i gndete acesta realitatea. B. Ginott (1993) adaug acestei liste o caracteristic extrem de important comunicarea eficient. Cnd face critici profesorul descrie: (a) situaia, respectiv comportamentul i nu personalitatea i caracterul elevului i (b) ceea ce trebuie s fac elevul, fr a manifesta un caracter punitiv. Ginott face urmtoarele recomandri n acest sens: 1. Nu atribuii judeci de valoare caracterului i personalitii elevului deoarece acest lucru poate fi umilitor. 2. Descriei situaiile, exprimai sentimente despre situaie, i clarificai ateptrile cu privire la situaie. 3. Exprimai sentimentele autentice care s promoveze nelegerea elevului. 4. Diminuai ostilitatea prin invitarea la cooperare i asigurai-le elevilor ocazii de a experimenta independena. 5. Evitai comenzile i ntrebrile care provoac rspunsuri defensive. 6. Recunoatei, acceptai i respectai ideile i sentimentele elevului. 7. Evitai diagnosticarea i prognozarea, care duc la etichetarea elevului. 8. Descriei procesele i nu judecai produsele sau persoanele. Asigurai coordonare, nu criticism. 9. Evitai ntrebrile i comentariile care pot provoca resentimente i invit la rezisten.

52

10. Evitai folosirea sarcasmului; acest lucru poate diminua stima de sine a elevului. 11. Rezistai tentaiei de a oferi soluii rapide/facile sau o coordonare imediat pentru a rezolva problemele pe care poate s le rezolve elevului. 12. Evitai morala sau cicleala, care este nemotivant. 13. Monitorizai i fii contient de impactul pe care le pot avea unele cuvinte asupra elevilor. 14. Ascultai elevii i ncurajai-i s-i exprime ideile i sentimentele. Glasser (1992) pornete de la ideea c una din trebuinele umane de baz o reprezint dobndirea identitii. Autorul susine c pentru a realiza o identitate de succes n contextul colii, elevul trebuie ajutat s-i dezvolte responsabilitatea social i sentimentul de autoeficacitate. Responsabilitatea social i autoeficacitatea sunt rezultatul dezvoltrii unor relaii bune cu ceilali colegi sau profesori. Astfel, implicarea este crucial n dezvoltarea unei identiti de succes. n acest scop autorul propune un proces etapizat, pe care profesorul poate s-l utilizeze pentru a ajuta elevul s-i modifice comportamentul. 1. Implicarea n relaia cu elevii ajutndu-i n mod concret n soluionarea unor probleme care i depesc; acesta presupune a accepta elevul ca persoan, ns nu i comportamentul inadecvat al acestuia. 2. Descrierea comportamentului prezent al elevului n absena unei evaluri imediate a persoanei acestuia. 3. Asistarea elevului n luarea de decizii corecte privind ameliorarea comportamentului problem; n acest context e important s se ia n calcul factorii care joac un rol important n iniierea i meninerea problemei. 4. Sprijinirea elevului n activitatea de planificare a cursului aciunilor prin responsabilizarea acestuia. 5. Ghidarea elevului n a se implica n aciunile pe care le-a selectat. 6. Sprijinirea elevului n urmrirea planului i angajamentului. 7. Aplicarea cu consecven a consecinele comportamentelor inadecvate, dar nu n mod rzbuntor; dezvoltarea mpreun cu elevul a unui plan alternativ. n concluzie, profesorul trebuie s construiasc relaii interpersonale pozitive cu elevii i totodat s promoveze un climat socioemoional pozitiv n clas prin: (a) exprimarea congruenei, (b) manifestarea empatiei; (c) comunicare eficient (evitarea criticii i etichetrii, focalizarea conversaiei asupra comportamentului i nu asupra persoanei); (d) susinerea elevilor n a-i asuma responsabiliti sociale i (e) stabilirea pe ct posibil a unor raporturi democratice la nivelul clasei.

3.3. ANALIZA FUNCIONAL A COMPORTAMENTULUI 1. Ce este analiza funcional a comportamentului?

53

Frecvent auzim spunndu-se: Trateaz simptomele, dar ignor boala. Nu de puine ori educatorii adopt o astfel de strategie n ncercarea de a soluiona problemele comportamentale constatate n clas. Altfel spus, ncearc s elimine comportamentele disruptive, fr a analiza i ameliora posibilele cauze, care au favorizat i amplificat producerea acestora. Analiza funcional a comportamentului pornete de la ntrebarea: De ce?. De ce Marcel pare c nu poate s stea la locul lui n clas? De ce Mihai i ntoarce capul n mod repetat? De ce Elizei i zboar gndurile aiurea? Fiecare din comportamentele noastre are la origine unul sau mai multe motive, care-l declaneaz i susin. De pild, acelai comportament la un elev poate avea funcia de dobndire a ateniei profesorului, pe cnd la altul de autostimulare. Alteori, comportamentul dezadaptativ reprezint un mijloc de comunicare prin care elevul i exprim, ntr-o form mai mult sau mai puin mascat: sentimentele de frustrare, anxietate, durerea fizic sau alte emoii negative. Aruncarea cu obiecte n clas, poate s exprime nevoia de interaciune, dup cum un ton mai ridicat al vocii poate fi o modalitate eficient de a scpa de o anumit sarcin. De asemenea, comportamentul provocator poate fi cauzat de un sentiment al excluderii din grup, al privrii de anumite privilegii sau de revolta fa de un mediu supracontrolat. Pn la un anumit nivel al intensitii de manifestare, comportamentul disruptiv are anse s-i ating scopul; producerea acestuia face ca elevul s obin ceea ce dorete (mai mult atenie, i satisface nevoia de comunicare sau se sustrage realizrii unor sarcini). n concluzie, comportamentele disruptive, recurente nu au loc fr un motiv. Pentru a rspunde la ntrebarea de ce are loc un anumit comportament se poate recurge la aa numitul procedeu de analiza funcional. Analiza funcional a comportamentului este o modalitate de colectare i testare de informaii, pe baza crora pot fi determinate motivele i funciile pe care le au comportamentele disruptive. Procesul analizei funcionale a comportamentului se concentreaz pe determinarea variabilelor mediului nconjurtor care iniiaz i menin problemele de comportament.

2. Principii de baz ale analizei funcionale


Prezentm cteva din principiile de care trebuie s inem cont n realizarea unei analize comportamentale riguroase. Analiza comportamentelor implic identificarea, observarea comportamentului ex: mod de exprimare, mod de interaciune cu ceilali. i specificarea

Att pentru excesele ct i pentru deficitele comportamentale trebuie identificate comportamente adecvate sau alternative, de ex: un elev adreseaz ntrebri care nu sunt la obiect; comportamentul alternativ ar fi: provocarea acestuia n discuii interesante unde s adreseze ntrebri pertinente pentru care va fi recompensat. Accentul s se pun pe problemele curente ale comportamentului i mai puin pe identificarea unor cauze din trecut ex: n ce fel problema elevului de a discuta pe lng subiect persist. Se impune acordarea unei atenii sporite, factorilor care menin aceste comportamente; ex: ali elevi care se altur grupului i sunt ateni la glumele elevului. 54

Analiza funcional a comportamentului se concentreaz pe contextul problemei elevului ex: dac e activ la ore; ct timp dureaz aceasta? ex: ali elevi se adun n jurul bncii lui; reacia care apare in jurul elevului ex: ali elevi ascult concentrai i dup ce problema de comportament a avut loc ex: ali elevi ncep sa rd. Evaluarea funcional a elevului s se fac n termeni comportamentali i s evite descrieri pe baz de etichete predeterminate. Scopul principal al evalurii funcionale este de realizarea a unei analize clare i specifice a problemei, ex: cum s-a dezvoltat i cum se menine problema. Analiza trebuie s conduc la stabilirea unor scopuri i la formularea unor ipoteze privind interveniile posibile de scurt i lung durat. Scopurile ar trebui s fie: specifice msurabile realizabile relevante limitate n timp

3. Definirea comportamentului dezadaptativ


nainte de a realiza analiza funcional propriu zis e important definirea comportamentelor dezadaptative. Anterior identificrii oricror modaliti de modificare a comportamentului dezadaptativ al elevului, profesorul trebuie s analizeze caracteristicile specifice ale comportamentului care l mpiedic s nvee. Ca prim pas al analizei este important definirea comportamentului. Dac descrierile comportamentale sunt vagi (ex. atitudine negativ sau agresivitate), este dificil analiza acestora i identificarea unor intervenii corespunztoare. De pild, agresivitatea poate s nsemne lucruri diferite la oameni diferii. Astfel, unii pot considera c un gest amenintor poate s nsemne agresiune, alii poate nu. O definiie ct mai precis, bazat pe exemple i contraexemple ar trebui s reduc nivelul de ambiguitate a descrierilor comportamentelor disruptive.

Tem de reflecie nr. 3 Oferii 5 exemple de comportamente dezadaptative care pot s survin n clas?

55

4. Ce este un comportament dezadaptativ?


Comportamentul dezadaptativ sau disruptiv reprezint rspunsul indezirabil al elevului la o varietate de contexte educaionale. El poate fi determinat, fie (a) de un mediu insuficient structurat fie (b) de un context nestimulant, sau suprasolicitant, (Ouvry 1987) sau de insuficienta diversificare a repertoriului abilitilor sociale ale elevului. Astfel c, nu putem decela un singur factor responsabil de producerea comportamentului dezadaptativ; de cele mai multe ori intervin cauze multiple, aflate n interaciune. Zarkowska i Clements (1997) descriu dou criterii generale, pe baza crora se poate decide dac un comportament este dezadaptativ: (a) comportamentul persoanei este contrar normelor sociale (b) comportamentul cauzeaz un stres semnificativ celor care interacioneaz cu acea persoan. Particulariznd la contextul colar, un comportament este considerat dificil, dac ntrunete unul sau mai multe din urmtoarele criterii: Comportamentul mpiedic elevul s participe la activitile curriculare. Comportamentul are un efect negativ asupra procesului educativ i asupra performanelor de nvare ale elevului i ale clasei. Comportamentul nu este adecvat vrstei i nivelului de dezvoltare ale elevului. Comportamentul duce la izolarea elevului de colegi. Comportamentul are un impact negativ asupra independenei elevului. Comportamentul constituie o potenial ameninare (pericol) pentru colegi, profesori sau resursele colii. Acesta include i comportamentul de autovtmare. Comportamentul reduce oportunitile elevului de dezvoltare personal (abiliti, stim de sine, aptitudini). Comportamentul are un efect negativ asupra relaiilor coal-prini/tutori. Se poate instala un ciclu distructiv al nvinuirii reciproce; astfel printele nvinuiete coala pentru problemele elevului, iar coala nvinuiete printele. De multe ori prinii pot s ofere o perspectiv cronologic i contextual asupra problemelor elevului, pe care cadrele didactice nui pot permite s le ignore. Criteriile prezentate mai sus nu sunt exhaustive. Ele nu trebuie convertite ntr-o list de sanciuni, pe baza creia elevul s acumuleze puncte, care s-l marginalizeze sau s-l duc la excluderea din coal. Dimpotriv, aceste criterii ar trebui s faciliteze identificarea timpurie a manifestrii comportamentelor dificile. Finalitatea acestei identificri s-ar concretiza n proiectarea unor intervenii intite, de soluionare a problemelor constatate, ntr-o faz ct mai incipient Menionm c simpla descriere a comportamentului dificil comportamente alternative, nici la nivel individual, nici la nivelul clasei. nu promoveaz

5. Ce spunem noi

56

Este foarte probabil s fi auzit afirmaii de genul: Tudor se comport ntotdeauna aa, Popescu este un elev violent, Maria este foarte agresiv, exprimate n coal, n diferite ocazii. Frecvena lor sporete odat cu creterea nivelului de stres sau de eec perceput de ctre profesor. Desigur de cele mai multe ori astfel de reacii sunt generate de sentimentul de ineficien trit, ca urmare a eecului n soluionarea unor probleme de comportament. Problema este c termenul agresiv pe care l atam unui elev se transform ntr-o etichet, care ulterior l va stigmatiza. Trebuie s fim ateni c, o astfel de etichet, deseori poate fi lipsit de acuratee i chiar nedreapt. Un pericol inerent al utilizrii unor asemenea expresii este inducerea de emoii negative i de bariere de comunicare elev-profesor. Mai mult, utilizarea unor astfel de afirmaii poate reprezenta un impediment serios al acurateei, att a nelegerii elevului ct i a descrierii acestuia n discuiile cu prinii, colegii, sau cu elevul nsui. Totodat ele nu induc i nici nu sugereaz ideea de schimbare.

6. Ce semnific de fapt
S discutm cteva din percepiile profesorului, privind relaiile sale cu elevii ce manifest comportamente indezirabile, subliniind problemele pe care le ridic fiecare. A.Ce se ascunde, de fapt, n spatele expresiei: Ea se comport aa tot timpul? De cele mai multe ori un sentiment de frustrare cauzat, de anumite probleme recurente, nesoluionate eficient de ctre profesor. Ca urmare, acesta va ncepe s se simt neajutorat i depit de o situaie, aparent fr ieire. Mai mult, o astfel de stare genereaz convingeri de incompeten profesional, care ntrein sentimentele de eec profesional. ns, este aproape sigur c elevul nu va manifesta comportamentul dificil tot timpul; astfel c afirmaia de mai sus devine discutabil, cel puin sub raportul frecvenei. B.O afirmaie de genul: George este un elev violent induce ideea unui comportament, care a devenit o problem att de serioas nct, o singur caracteristic epuizeaz descrierea ntregii personaliti a elevului. Printre problemele importante, pe care le ridic o astfel de descriere amintim: (a) nu este acurat din punct de vedere contextual, nu ne spune unde i cnd este George violent (b) definiia violenei este ambigu, nefiind formulat n termenii aciunilor i consecinelor. (c) nu d nici o indicaie despre perioadele n care nu este violent. (d) nu ne d nici o idee despre calitile elevului. S-ar putea ca el s fie violent doar n 5 la sut din timpul petrecut la coal, dar acest procentaj poate s fi devenit suficient de reprezentativ, pentru a ne concentra n exclusivitate asupra prilor negative (cum rmne cu restul de 95 la sut?). Evident, este nedrept s descrii pe cineva bazndu-te doar pe 5 la sut din ntregul repertoriu al comportamentului manifest. (e) nu d nici o indicaie despre frecvena i durata comportamentului, ngreunnd astfel proiectarea unor intervenii. C.La fel se pune problema i n cazul afirmaiei: Ea este foarte agresiv. Nu se specific ce se nelege prin agresiv. Se refer oare la tachinarea i ironizarea colegilor, la abuzul verbal, la atacuri fizice, sau la o combinaie a tuturor acestor componente? Pe baza expresiei se intenioneaz descrierea aciunilor unui elev, sau se formuleaz concluzii privind caracteristicile personale? Putem presupune, fr s avem certitudinea, c folosirea cuvntului 57

foarte, indic ngrijorarea profesorului fa de gradul de severitate i frecven al problemei. La elevii cu dificulti emoionale i comportamentale, agresiunea poate fi utilizat ca instrument de afirmarea a statutul ierarhic. n concluzie termenul agresiv, depinde i de situaie, i ca atare necesit o analiz a cauzelor i factorilor ce menin o astfel de conduit n sala de clas. D.El nu vrea s se comporte frumos indic faptul c profesorul a ncercat s fac ceva n acest sens dar nu a reuit. El nu se poate comporta frumos merge un pas mai departe subliniind o situaie ncremenit, fr ieire. O astfel de concluzie poate s rezulte dintr-un stres prelungit i indic un sentiment de oboseal i lips de competen n iniierea unor schimbri. ns nu ofer vreo indicaie a topografiei comportamentului; concentrndu-se n exclusivitate asupra comportamentului negativ. Dup cum vedem modul n care profesorul definete i evalueaz comportamentul devine o problem extrem de serioas. Detalierea etichetelor trebuie fcut printr-o descriere explicit a comportamentelor inacceptabile i interveniilor corespunztoare pe care le presupun. ns, pentru a ne edifica asupra comportamentului se impun observaii i analize sistematice. Toate aceste aciuni sunt orientate n ultim instan spre mbuntirea calitii nvrii elevilor. Obinerea unor date ct mai variate despre comportament i despre ameliorrile pe care le vizm, devine o competen de baz a profesorului. Ea poate fi dezvoltat: pe baza experienei, a auto-reflexiei i desigur a stpnirii de cunotine privind modul n care pot fi observate, colecionate i utilizate datele. Simpla acumularea

7. De ce este important observarea comportamentului?


Experimentarea nvrii de ctre elev crete nivelul stimei de sine a profesorului i ofer un impuls pentru o predare mai eficient. ns comportamentele dezadaptative pot limita i reduce aceste momente, de aceea trebuie privite cu seriozitate. Dac comportamentul reprezint o barier n calea nvrii atunci trebuie s adoptm o abordare riguroas ca s ndeprtm acea barier, astfel nct profesorul s se poat concentra asupra a ceea ce au nevoie elevii s nvee, i nu spre dificultatea comportamentului. Observarea sistematic poate ajuta acest proces. Observarea este un proces de acumulare de informaii care s faciliteze mbuntirea nelegerii i a calitii predrii, precum i a nvrii n coal. Observarea trebuie s devin o parte important a practicii profesorului. Observarea faciliteaz detaarea de experienele subiective ale realitii, astfel nct s le poat fi atribuite o semnificaie mai clar i mai detaliat. Integrnd datele observate se pot induce schimbri att n comportamentul elevului, ct i n perspectiva teoretic a profesorului. Un proces de observare continuu, dinamic va ncuraja schimbarea i va preveni stagnarea n sala de clas. Pentru o circumscriere adecvat a unui anumit comportament este necesar observarea elevului n diferite contexte (ex. n clas, n curte, pe terenul de joac), n timpul unor activiti variate (independente, n grup, n timpul nvrii independente/prin cooperare), i discutarea comportamentului acestuia cu alte cadre didactice sau cu membrii familiei. Aceste observaii multiple cresc probabilitatea ca profesorul s evalueze ct mai corect funciile comportamentului, pe baza crora s poat identifica modaliti adecvate de intervenie. Pentru a spori gradul de acuratee al observaiei, acesta ar trebui realizat n urmtoarele condiii:

58

n momente n care comportamentului disruptiv nu are loc (ex. n prima jumtate a orei, n timpul unei anumite activiti); localizarea comportamentului nepotrivit (ex. sala de clas, terenul de joac); condiii n care comportamentul nu survine (ex. cnd se lucreaz n grupuri mici, cnd timpul este planificat/neplanificat); situaii n care problema comportamental este cel mai puin probabil s survin (ex. cnd profesorul este substituit de unul dintre elevi); evenimente sau condiii care apar de regul nainte de comportament (ex. sarcina de a citi pentru un anumit grup); evenimente i condiii care apar de obicei dup comportament (ex. elevul este trimis afara din clas); evenimente comune (ex. pe timp de vreme rea); alte comportamente care sunt asociate cu problema comportamental (ex. o serie de interaciuni negative).

8. Ce putem observa?
Putem identifica mai multe cauze, ale comportamentului nepotrivit al unui elev. Unele sunt legate de caracteristicile personale ale elevului: alergii, dureri de cap, indispoziii, deficitul atenional, hiperactivitatea. Altele in de elemente din mediu care preced sau succed comportamentul. Rezultatul acestui proces de analiz ar trebui s conduc la formularea unor ipoteze privind motivul/funcia problemelor comportamentale constatate. Finalitatea evalurii o reprezint dezvoltarea unui plan de intervenie, ce vizeaz reducerea comportamentelor negative prin stimularea comportamente pozitive. Procesul de observaie d profesorului o perspectiv integrat asupra: (a) propriei persoane, (b) elevului, (c) mediului de nvare i (d) interaciunilor complexe dintre cele trei dimensiuni. Cteva din aspectele de care trebuie s in cont profesorul n observaiile care le face: A. n primul rnd factorii personali pot afecta comportamentul. Acetia ar putea include: (a) condiii genetice, precum sindromul Down, (b) factori psihologici precum oboseala, (c) aspecte ale personalitii cum ar fi un nivel ridicat de anxietate i (d) factori legai de stima de sine, precum incapacitatea de a te percepe ca persoan, care poate s nvee i s reueasc. B. Factorii cei mai reprezentativi n acest context sunt cei sociali. Dintre ei menionm: calitatea relaiilor, efectul dinamicii grupului-clas asupra abilitii elevului de a-i exprima preferinele i de a face alegeri. C. Mediul fizic este de asemenea relevant. Aici observatorul poate lua n calcul nivelul de stimulare i efectele sale asupra comportamentului elevului. Frecvent suprastimularea sau substimularea pot deveni factori de iniiere a comportamentelor problematice n cazul majoritii elevilor. D. Mediul psihologic deine un rol important prin impactul pe care l are asupra comportamentului. Pentru acesta profesorii trebuie s-i defineasc propriile expectane fa de ce nseamn comportamentul adecvat al elevilor, s evalueze n ce msur modul de predare al leciei satisface obiectivele propuse. Ceea ce spune sau ceea ce face, precum i remarcile profesorului n situaii de stres pot induce sau spori nivelul de stres al elevului i implicit comportamentul dezadaptativ al acestuia. 59

De pild, ce consecine poate avea o remarc de genul: comport-te conform vrstei tale adresat unui adolescent, care manifest dificulti de nvare i comportamentale? Ce efect va avea asupra stimei lui de sine? Mai mult, remarca nu ofer nici o indicaie privind expectanele profesorului (ce ar trebui s fac elevul) i, din cauza naturii sale personale, exist un risc ridicat de exacerbare a comportamentului. Analiza mediului emoional sau psihologic este o metod eficient pentru a nelege climatul n care se dezvolt elevul.

9. Dimensiunile comportamentului
nainte ca un profesor s decid asupra interveniilor, este necesar s identifice dimensiunile comportamentului problematic i s examineze mediul n care acestea se manifest. Atunci cnd culegem date despre natura comportamentului, trebuie s lum n calcul cteva dimensiuni: frecvena comportamentului ct de des se manifest comportamentul ntr-un anumit interval de timp; ex: de cte ori i gsete elevul alte preocupri n timpul unei ore. Aceast monitorizare ar putea ajuta la reducerea nivelului de anxietate a profesorului, care se simte incapabil s schimbe ceva ce are impresia c se produce de fiecare dat. De asemenea, ar putea reduce nivelul stresului i tensiunea pe care le induce procesului de observare. Un astfel de stres poate influena datele nregistrate privind comportamentele disruptive i semnificaiile pe care le atribuie acestora. durata, se realizeaz prin nregistrarea perioadei de timp n care se manifest comportamentul inadecvat, ct timp dintr-o or elevul viseaz cu ochii deschii. latena se refer la perioada de timp care se scurge din momentul apariiei unui stimul pn cnd elevul manifesta un anumit comportament. n observarea latenei, accentul este pus pe perioada de timp premergtoare declanrii comportamentului dezadaptativ. Perioada de laten ne ofer informaii preioase, att referitoare la momentele pozitive, ct i la cele dificile. Din observarea naturii, desprindem informaii despre topografia comportamentului elevilor i date necesare clasificrii proceselor comportamentale. intensitatea poate fi evideniat prin nregistrrii gravitii comportamentului elevilor.

3.4. STRATEGII DE ANALIZ A COMPORTAMENTULUI


Comportamentele ndeplinesc o anumit funcie Fiecare comportament are o intenie; aceasta nsemn c exist o legtur ntre comportamentul manifestat i rezultatul dorit. Comportamentul este intenional i are o funcie pentru elev. Adesea, pentru c elevul nu poate s vorbeasc i/sau nu are alte moduri de expresivitate, comportamentul poate devenii o form de comunicare primar i foarte funcional. Tipic, funcia comportamentului se regsete n una sau mai multe dintre urmtoarele categorii: - captarea ateniei 60

- obinerea acceptrii - obinerea puterii sau a controlului - rzbunare - obinerea unei recompense palpabile - obinerea accesului la o activitate - stimularea senzorial - pentru a se autoregla (a regla energia, stimularea i/sau nivele de atenie) - sustragere - protecie - exprimarea emoiiilor.

Tem de reflecie nr. 4 Ce alte funcii ar putea ndeplini comportamentele dezadaptative?

La nivel primar, analiza funcional ncearc s determine scopul (funcia) comportamentului sau a unei clase de comportamente. Sunt descrise n literatur mai multe categorii de funcii, pe care pot s le dein comportamentele elevilor: (a) evitare; (b) atragerea ateniei; (c) obinerea de beneficii (note); (d) autostimulare senzorial (IONeill et al., 1997) etc. Cnd un elev manifest un anumit comportament prin care ncerc s se sustrag unor anumite sarcini/contexte sau confruntrii cu o persoan, se consider c acel comportament are o funcie de evitare (funcioneaz ca ntrire negativ). Analiza funcional i propune s identifice acele evenimente din mediul colar, care sunt relaionate cu comportamentul problematic. Pentru identificarea lor putem s formulm cteva ntrebri: Care sunt cauzele probabile ale comportamentelor dezadaptative? Ce evenimente sau circumstane au loc naintea comportamentului i sporesc predicia

lui?

Ce rezultate par s motiveze sau s menin comportamentul provocator? Ce alte comportamente adaptative ar putea produce acelai rezultat? Ce anume poate fi nvat din eforturile de ameliorarea comportamentelor anterioare cu privire la gradul de eficien al strategiile adoptate; care din ele sunt: ineficiente, eficiente parial sau eficiente pentru o scurt perioad de timp?

61

Scopul analizei funcionale a comportamentului, este de a oferi o abordare comprehensiv a exceselor i deficitelor comportamentale, cu scopul dezvoltrii unor intervenii adecvate. Cercetrile arat c interveniile care sunt corelate cu analizele funcionale ale comportamentului au anse mai mari s fie acceptate i implementate de ctre profesori (Jones i Lungaro, 2000). n concluzie, abordarea funcional a comportamentului conecteaz informaia rezultat din analiz cu intervenii educaionale viabile. Procedurile de analiz funcional a comportamentului pot fi clasificate n 3 mari categorii: directe (observaia), indirecte (interviul), i manipulrile experimentale. n general formele directe de analiz funcional a comportamentului ofer informaii mai valide. De pild, la elevii cu manifestri exteriorizante de comportament dau dovad pe de o parte de: (a) excese comportamentale cum ar fi: nclcarea regulilor, agresivitate, contrazicere, distrugerea proprietii i comportamente distructive, iar pe de alt parte de deficite comportamentale, cum ar fi: nendeplinirea sarcinilor, auto-gestionare problematic, abiliti sociale reduse i performane colare slabe (Hinshaw i Anderson, 1996). Adesea, aceste comportamente sunt observate la frecvene mari de apariie i intensiti mici. Ele au un impact cumulativ semnificative n timp. Elevii care prezint dificulti n ndeplinirea sarcinile academice sau sociale solicitate n clas, frecvent manifest excese comportamentale, pentru a evada din acest mediu. 1. Observaia direct Observaia direct este o component necesar pentru analiza elevilor cu manifestri comportamentale inadecvate. n cazul comportamentelor cu apariii frecvente, intensitate mic i durat mare (ex. nendeplinirea sarcinii, ridicarea din banc, glgie n clas), exist cteva proceduri de observaie direct a comportamentului. n cazul observaiei directe, profesorul observ i nregistreaz performana copilului n concordan cu definiiile operaionale ale unor comportamente ,,int specifice. Metoda observrii unor colegi alei ntmpltor ai elevului vizat a fost de asemenea folosit pentru a oferi criterii adiionale cu scopul de a evalua contextul unui comportament precum i eficacitatea unei intervenii. Alessi (1980) a descris pentru prima oar Modelul Rspunsului Discrepant prin reducerea discrepanei dintre probleme comportamentale specifice i ceea ce se consider a fi comportament normal n clas. Observarea elevului vizat printr-o comparaie cu ali elevi din aceeai clas, ofer profesorului un cadru normativ pentru a compara datele obinute la elevul vizat. Civa factori sunt asociai cu folosirea corect a metodei de colectare de date prin observaie direct. Folosirea intervalelor scurte (5-10 secunde) pe o perioad de minim 15 minute s-a dovedit a fi mai precis dect simplele estimri globale a claselor de comportamente cum ar fi: glgie n clas, ridicarea din banc sau nendeplinirea sarcinilor. Importana simplitii n codarea comportamentelor a fost de asemenea bine stabilit, n special cnd componente cu frecven mare sunt folosite pentru a oferi un index de analiz de genul sarcin achitat contra sarcin neachitat. Codarea trebuie de asemenea s fie destul de cuprinztoare nct s permit discriminarea elevilor vizai fa de grupul de referin. Pentru validarea unui cod de observaie ntr-o clas, n cazul elevilor cu afeciuni exteriorizante, Buttler (1990) a identificat o msur general (global pe achitarea sarcinii) i cinci componente specifice contrare (vorbitul n timpul orei, deplasarea de locul desemnat, inactivitate, nesupunere i joaca cu diferite obiecte).

62

2. Auto-monitorizarea Auto-monitorizarea const ntr-o observare sistematic a propriului comportament. Cei mai muli oameni nu sunt complet contieni de momentul, forma, impactul comportamentelor pe care le manifest. Comportamentele habituale sunt automate. Cu toate acestea, simpla observarea atent a propriului comportament poate duce la modificri ale acestuia. Motivele pentru care auto-monitorizarea aduce schimbri n comportament nu sunt nelese n totalitate. Informaia obinut n urma unor autoobservaii atente poate asigura un feedback important despre comportamental propriu. Auto-monitorizarea poate fi eficace prin faptul c actul observaiei n sine are funcii de ntrire sau de sanciune. De exemplu, pentru individul care nregistreaz comportamentul de studiu pe parcursul mai multor ore fiecare or notat poate constitui o ntrire. n acest caz, actul de monitorizare are funcie de ntrire a propriului comportament. Cercetrile au artat ca auto-inregistrarea comportamentului poate influena fumatul, unele manifestri agresive, rosul unghiilor. 3. Interviul Intervievarea direct a elevului poate aduce informaii utile cu privire la propria percepie a performanelor lui colare i a potenialilor factori, care contribuie la deficitul performanelor sale colare. Pe baza interviului se pot obine informaii despre variabilele ecologice care influeneaz performanele colare (Shapiro & Ager, 1992). Interviul ofer informaii relevante cu privire la anumii factori antecedeni care ar putea influena comportamentul problematic. n acest sens pot fi consultai prinii sau chiar elevul cu privire la persoane, activiti sau factori ai mediului nconjurtor care ar putea cauza apariia comportamentului vizat. A doua component se concentreaz pe consecinele care succed comportamentului. Pot fi adresate ntrebri n legtur cu reaciile colegilor, posibila evitare a unor ndatoriri sau cutarea unor senzaii. Colectarea informaiilor referitoare la excese/deficite, antecedente i consecine este necesar pentru a formula ipoteze privind motivaiile elevului, care odat depistate pot duce la proiectarea de modaliti efective prin intermediul crora s intervin profesorul. 4. Analiza exceselor comportamentale Elevii cu manifestri de conduit exteriorizante dau dovad adesea de un comportament disruptiv ntr-o varietate de contexte: n clas precum i acas sau n comunitate. Aceste excese sunt adesea direcionate spre mediul extern (aduli, colegi sau obiecte) sub form de: nesupunere, enervare brusc i fr motiv, ncierare, ceart, agresiune verbal sau fizic. Dei excesele comportamentale sunt tipic caracterizate de: frecven mare de apariie, durat mare i intensitate nalt, sunt posibile i combinaii variate (ex. frecven mic de apariie, intensitate mare i durat mic; frecven mare, intensitate mic i durat mare, etc.). Analiza funcional a comportamentului trebuie s anticipeze poteniala varietate i gam acestor trsturi pentru a potrivi comportamentele int i metoda de analiz. Metoda ABC 63

Alt metod de pentru a analiza problemele comportamentale ale elevilor este metoda ABC. Aceast metod presupune descrierea unui comportament observabil i nregistrarea evenimentelor care l preced (antecedente) i care l urmeaz(consecin). Metoda ABC a fost descris pentru prima dat de Bijou (1968) ca un mijloc de a analiza detaliat a comportamentului, prin evaluarea contextului n care acesta apare. Astfel, observarea comportamentului se realizeaz simultan cu nregistrarea evenimentelor antecedente i consecvente. Metoda ABC se bazeaz pe supoziia c, un anumit context ofer stimuli att pentru iniierea comportamentului ct i pentru meninerea acestuia n timp. Dei datele obinute prin metoda ABC creeaz ipoteze despre poteniale relaii dintre comportamentele specifice i evenimente nconjurtoare, aceste ipoteze sunt dovedite sau nu. n schimb, aceste ipoteze sunt testate mai trziu prin manipulri experimentale. Datele privind antecedente, consecine sau chiar despre comportament au scopul de a identifica ce s-a petrecut nainte de apariia comportamentului nedorit i ce s-a ntmplat dup. n acest fel se urmrete nelegerea funciei pe care o are un comportament particular i ce intervenii sunt cele mai eficiente. Tabelul 1 prezint o serie de comportamente cu antecedentele consecinele lor. Tabelul 1. Comportamente cu antecedentele consecinele lor Profesorul pune o Elevul ntrebare corect Profesorul rspunde Elevul la telefon comentarii obscene Profesorul Alte ntrebri? spune: rspunde elevul face Profesorul l d afar din clas Clasa rde. Profesorul laud

Elevul ntreab: De ce este cerul ntunecat noaptea?

O metod eficient de nregistrare a informaii despre comportamentul disfuncional este analiza ABC. Aceast metod presupune nregistrarea informaiilor privind consecinele comportamentelor (de exemplu: ntriri pozitive i negative), antecedentele i comportamentele alternative (de ex: nlocuitori pentru comportamente inadecvate). Ca parte a evalurii comportamentului funcional variat pentru elevii cu probleme de comportament exteriorizate, fia de evaluare ABC permite de asemenea nregistrarea deficitelor comportamentale, care are rol important n determinarea interveniilor necesare pentru implementarea reducerii exceselor comportamentale. Numele Elevului:_____________________ Data:_______Locul:______ A Antecendente stimuli situaii care preced comportamentul

64

Perioada de timp Persoane Locul Evenimente Alte comportamente Timpul de relaxare B

_________________________________________ _________________________________________ _________________________________________ _________________________________________ _________________________________________ _________________________________________

Comportament specific, observabil, obiectiv n exces n deficit _________________________________________ _________________________________________ _________________________________________ _________________________________________

Consecine ceea ce urmeaz/succede comportamentului

pedepse _________________________________________ ntriri pozitive _________________________________________ atenia _________________________________________ ntriri tangibile _________________________________________ ntriri senzoriale _________________________________________ ntriri negative _________________________________________ evadarea din sarcin_________________________________________ evitarea _________________________________________ R Comportament complementar ____________________________

Comentarii_______________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ _________________________________________________________ Figura Fia de evaluare ABC

Tem de reflecie nr. 5 Realizai o analiz ABC pentru comportamentul negative al unui elev n clasi?

65

Antecedentele includ acei factori i situaii care preced producerea comportamentelor indezirabille. Ne referim la locul unde se produce un comportament, dat fiind faptul c de multe ori exist asociaii foarte puternice ntre locaie i comportament, momentele i circumstanele n care e mai probabil s survin comportamentul, i la expectanele pe care le are elevul fa de ce va urma dup execuia comportamentului. ns, examinarea antecedentelor poate s ignore momentele n care comportamentul elevului a fost pozitiv. Dac aceast perioad este trecut cu vederea, dasclul poate omite analiza factorilor relevani care ntresc comportamentul pozitiv. n observarea evenimentelor trebuie fcut delimitarea ntre ntmplri accidentale i stri comportamentale. Pai n evaluarea funcional a comportamentului Procesul de evaluare a comportamentului poate varia n funcie de specificul elevului. Totui exist cteva repere utile de care se poate ine seama n acest tip de evaluare: 1. Identificarea comportamentelor dezadaptative specifice. 2. Determinarea locaiilor unde se produc/nu se produc comportamentele vizate. Identificarea elementelor care iniiaz/precipit producerea acestor comportamente. n acest sens se pot formula cteva ntrebri: Ce anume este specific mediilor n care comportamentul nu se produce? Ce este diferit n cazul situaiilor n care problemele de comportament se manifest? Pot fi comportamentele nepotrivite legate de relaia profesor-elev? Poate numrul de elevi sau suprasolicitarea s cauzeze problemele constatate? Poate momentul zilei sau starea de spirit a elevului s-i afecteze comportamentul? A existat vreo problem sau dezacord nainte de nceperea orei pe hol? Exist anumite circumstane sau un loc anume unde probabilitatea de a apare acel comportament este mai mare? Ce fel de evenimente par s fie suportul problemelor de comportament? 3. Colectarea datelor referitoare la performanele elevului (nu doar cele colare) din ct mai multe surse posibil. 4. formularea unor ipoteze privind motivele care susin problemele comportamentale (funcia comportamentelor). O ipotez este o predicie chibzuit ntemeiat pe date. Ea ajut la prezicerea locului unde apar comportamentele i motivul probabil al apariiei acestora i a locului i motivului pentru care acestea nu apar n alte situaii. 5. Identificarea altor comportamente care pot ndeplini aceeai funcie pentru elev (comportamente alternative), dar care sunt adaptative. 6. Testarea ipotezei pe baza unor intervenii comportamentale pozitive. 7. Evaluarea succesului interveniilor. Schimbarea sau ameliorarea acestora dup caz. Concluzie In general, analiza funcional a comportamentului ne ajut s: descriem cu claritate comportamentele nepotrivite, inclusiv comportamentele neutre, dar care au loc simultan cu primele;

66

identificm evenimentele, timpul i situaiile care prezic producerea comportamentelor provocatoare, pe parcursul rutinei zilnice; identificm consecinele ce menin comportamentele disruptive (ce obine elevul executnd acel comportament; de exemplu: atenie, evit anumite sarcini, devine o vedet printre colegi); colectm date observate direct. dezvoltm unul sau mai multe bilanuri sumare i s avansm ipoteze ce descriu comportamente specifice, tipuri de situaii specifice n care au loc i ntririle ce menin comportamentele n acea situaie; n concluzie evaluarea funcional permite s rspundem urmtoarelor ntrebri: n ce circumstane este cel mai probabil/improbabil s apar comportamentul (de exemplu, cnd, unde, cu cine, n ce mprejurri)? Ce urmri produce comportamentul (ce obine/evit persoana prin comportamentul ei)? O evaluare complet permite predicii valide cu privire la condiiile n care comportamentul problem este mai mult probabil s aib loc sau nu i cnd exist nelegere cu privire la consecinele ce perpetueaz comportamentul provocator.

3.5. TEHNICI DE MODIFICARE COMPORTAMENTAL


Modificrile comportamentale constau ntr-un set de procedee rezultate din cercetri experimentale n domeniul nvrii comportamentului. Asumpia de baz este c, atta timp ct un comportament poate fi nvat, n egal msur el poate fi i dezvat, utiliznd metode psihologice(orice nv are i dezv). Fiecare comportament are anumite antecedente i anumite consecine. Fr s nege importana acestora, modificrile comportamentale se centreaz mai ales pe comportamentul curent (direct observabil i msurabil), nu doar pentru c adesea el este de neacceptat, dar i pentru c el reprezint singurul segment din comportamentul trecut prezent viitor asupra crora putem aciona, care ne este la ndemn. Nu putem terge episodul morii unei persoane dragi sau episodul n care am fost mucai de un cine, dar putem aciona asupra strii depresive prezente sau asupra fricii fa de cini. n cadrul modificrilor comportamentale se disting dou mari grupe de disfuncii: (a) comportamente n deficit, cnd persoana a euat n a nva rspunsuri acceptabile i/sau adaptative; (b) comportamente dezadaptative, cnd persoana a nvat deja rspunsuri inadecvate situaiei, care-l mpiedic s fac fa situaiei. Indiferent de tipul problemei comportamentale, rezolvarea ei presupune nvare, dezvare i/sau renvare. Aceast aciune corectiv este cunoscut sub numele de terapie comportamental. Pornete de la premisa conform creia comportamentul poate fi modificat (modificri comportamentale) studiind cu precizie condiiile curente n care se manifest comportamentul i programnd intervenii adecvate n baza informaiilor obinute.

67

Prinii le promit copiilor c vor avea voie s se uite la televizor dup ce i termin temele. Profesorii recompenseaz performanele colare ale elevilor prin note. Indiferent de domeniul n care lucrm suntem pltii pentru munca noastr. Toate acestea sunt exemple simple pentru utilizarea recompenselor. Adesea oamenii administreaz recompense/ntriri celorlali oameni pentru a-i determina s efectueze anumite activiti.

1. Ce este o ntrire?
A administra o ntrire nseamn a aciona asupra comportamentului pentru a-i mri probabilitatea ocurenei. Altfel spus vorbim despre existena unei ntriri cnd consecina efecturii unui comportament mrete probabilitatea producerii sale. Este o definiie empiric: trebuie s observm, s urmrim dac acel comportament se va produce din nou sau dimpotriv va fi suspendat. Persoana primete o ntrire dac ndeplinete un anumit comportament (= comportament int). Deoarece ntrirea este contingent (= n legtur, ce urmeaz) cu comportamentul int, administrarea ntririlor este denumit i managementul contingenelor. Trebuie s facem distincie ntre ntriri i recompense. Acestea din urm sunt acordate pentru anumite performane, dar nu determin n mod necesar recurena comportamentului. Un premiu pe care l obii n urma unui concurs pentru care a fost acordat nu duce neaprat la repetarea performanei respective. ntriri pozitive i negative ntririle produc o cretere a frecvenei, intensitii, probabilitii de apariie a comportamentului. Acest efect de accelerare se poate obine n dou moduri: Acordarea unui stimul cu valoare pozitiv ca urmare a efecturii comportamentului int este numit ntrire pozitiv. De exemplu: inei ua deschis pentru o persoan din urma dumneavoastr. Dac persoana v mulumete aceasta este o ntrire pozitiv care poate crete probabilitatea producerii aceluiai comportament n viitor, n situaii asemntoare. A spune Bine! dup rspunsul unui elev, a oferi dulciuri pentru respectarea unor reguli impuse, a zmbi dup o glum, a asculta cu atenie discursul unei persoane, toate acestea sunt situaii de acordare a ntririlor cu valoare pozitiv, care sporesc frecvena comportamentelor int. Retragerea sau evitarea unui stimul cu valoare negativ ca urmare a efecturii comportamentului int poart numele de ntrire negativ. Subiectul efectueaz un anumit comportament pentru a evita un stimul negativ. Multe din comportamentele noastre cotidiene sunt ntreinute de ntriri negative: ne splm pe dini pentru a evita cariile, lum medicamente pentru a evita durerile, recurgem la o diet strict pentru a evita ngrarea, conducem cu vitez n limite legale pentru a evita suspendarea carnetului de ofer. Efectum anumite comportamente (lum medicamente, mncm echilibrat, conducem legal) pentru a evita stimulii negativi (durerea, ngrarea, pierderea carnetului auto). Adesea, se utilizeaz greit termenul de ntrire negativ pentru a face referire la tehnici de decelerare a comportamentului (scderea frecvenei, intensitii, probabilitii de ocuren). Indiferent c este pozitiv sau negativ, ntrirea are ntotdeauna ca efect accelerarea comportamentului int (crete frecvena, intensitatea, probabilitatea de ocuren).

68

Tem de reflecie nr. 6 Realizai o paralel ntre ntririle positive i negative.

1.1. Tipuri de ntriri pozitive Cele mai importante categorii de ntriri pozitive sunt: ntriri materiale obiecte materiale cu valoare personal: mncarea, hainele, jucriile, casete audio-video, echipament sportiv, etc. activitile ascultm muzic, mergem la cumprturi, facem sport, ne uitm la TV, mergem la petrecere, stm de vorb cu prietenii, dansm, cltorim, etc. ntriri sociale atenia, lauda, aprobarea, recunoaterea valorii personale de ctre ceilali, etc. Aceste ntriri sunt comunicate verbal (Foarte bine!), fizic (strngere de mn, mbriare, zmbet). ntririle sociale prezint anumite avantaje fa de celelalte tipuri de ntriri. (a) n primul rnd ele sunt mai uor de administrat; presupun doar existena celeilalte persoane i necesit puin timp. (b) ntririle sociale pot fi administrate imediat dup efectuarea comportamentului int, ceea ce crete eficacitatea lor. (c) n al treilea rnd ntririle sociale sunt de fapt, ntriri naturale sunt consecine obinuite ale vieii cotidiene. Utilizare ntririlor sociale n mediul colar, de ctre profesor, pentru accelerarea comportamentului dezirabil, crete ansele ca acesta s devin stabil i n mediul extracolar, unde elevul ntlnete frecvent ntriri sociale asemntoare. Astfel, ntririle sociale au cel mai puternic efect n meninerea i accelerarea comportamentelor dezirabile. ntririle simbol (token reinforces) sunt stimuli simbolici care au valoare prin ceea ce nlocuiesc sau prin ce obinem n schimbul lor. n schimbul banilor obinem bonuri de valoare sau servicii. n mediul colar sunt acordate note, calificative, diplome, distincii. 1.2. Identificarea ntririlor Cnd dorim s formm un anumit comportament l definim cu precizie i administrm ntriri dup executarea lui. Cei mai muli copii rspund pozitiv cnd profesorul le zmbete, cnd ncuviineaz din cap, cnd le comunic remarci de genul Bravo!, Grozav!, Ai fcut o treab bun!. Dar, pentru anumii copii astfel de remarci spuse de profesori ca urmare a respectrii regulilor nu constituie o ntrire pozitiv. Pentru ei, permisiunea de a merge mai repede n sala de gimnastic, sau de a conduce un experiment n laboratorul de fizic constituie ntrirea potrivit. 69

Altfel spus, pentru maximum de eficien, trebuie s gsim ntrirea adecvat fiecrui subiect. Un stimul care funcioneaz ca i ntrire pentru un subiect nu are, aceeai valoare de ntrire pentru toi ceilali. Dup ce identificm potenialele ntriri pentru un subiect le aplicm pentru a testa dac ntr-adevr accelereaz comportamentul int. Pentru identificarea potenialelor ntriri putem recurge la: ntrebri directe: (Ce cadouri i plac n mod deosebit?, Cum te refaci dup o zi grea?, Ce preferi s faci n timpul liber?, Ce i-ar place s-i spun prietenii? selectarea unor ntriri dintr-o list de ntriri generale observarea comportamentului subiectului n situaii cotidiene, obinuite. Programe de administrare a ntririlor Un astfel de program indic cnd anume administrm ntriri pentru un anumit comportament. Putem administra: (a) ntriri continue subiectul primete ntriri de fiecare dat cnd execut comportamentul int (mai ales n faza de formare a comportamentului). (b) ntriri intermitente ntrim doar anumite rspunsuri ale subiectului. Sunt eficiente pentru meninerea unui comportament deja nvat. Ele pot fi acordate la intervale fixe sau variabile. Odat ce un comportament a fost nvat, subiectul este trecut ntr-un program de ntriri intermitente. Ele cresc ansele stabilizrii comportamentului deoarece simuleaz ceea ce se ntmpl n mediul natural de via, cnd subiectul este ntrit din cnd n cnd, nu n mod permanent. Utilizarea ntririlor intermitente este una din cile prin care stabilizm manifestarea comportamentului pe timp ndelungat.

2. Ghid pentru administrarea ntririlor


ntrirea trebuie s fie contingent cu comportamentul int. Ea trebuie administrat dup executarea comportamentului. Furnizarea eventualelor ntriri nainte ca elevul s se implice n execuia comportamentului nu duce n mod necesar la accelerarea acestuia. Elevul trebuie contientizat c ntrirea este o consecin a comportamentului su. Contientizarea contingenelor are impact semnificativ asupra comportamentului. n faza de nvare, ntrirea trebuie administrat imediat dup administrarea comportamentului int. La nceput se utilizeaz ntriri continue, apoi intermitente regulate i ulterior intermitente neregulate. ntrirea trebuie s fie puternic, s fie meninut la intensitatea iniial. Prin utilizare repetat, ntririle i pot pierde din valoare (for) datorit habiturii scade intensitatea reaciei prin repetarea stimulului. Putem menine valoarea ntririlor la nivel iniial dac le distribuim n cantiti mici, dac utilizm ntriri cu probabilitate sczut de saiere i dac le schimbm periodic. Este preferabil s utilizm ntriri naturale. Ele au probabilitate ridicat de apariie, i n medii diferite fa de cel n care a fost iniial aplicate. Astfel, favorizeaz generalizarea i susin comportamentul timp ndelungat. 70

ntririle trebuie administrate consistent, dup aceleai reguli din partea profesorilor, colegilor, prinilor, etc.

3.14. TEHNICI DE ACCELERARE I DECELERARE A COMPORTAMENTULUI


Comportamentul nepotrivit al unui elev poate s fie: (a) n deficit (nu scrie temele, are interaciuni sociale reduse etc.) (b) n exces (plns excesiv, comportament agresiv, fug de la ore etc.). Dac un comportament se manifest n deficit, recurgem la tehnici de accelerare pentru a-i mri frecvena, intensitatea, probabilitatea de ocuren. Similar, dac un comportament este n exces, recurgem la tehnici de decelerare pentru a-i reduce frecvena, intensitatea, probabilitatea de ocuren. Descompunem comportamentul n componente minimale care sunt asociate n mod constant cu anumite tehnici de ntrire.

1.

Shaping (formatare, ntrire gradat)

Este procedeul prin care descompunem comportamentul n componente minimale i ntrim fiecare aproximare succesiv a comportamentului int. Presupune deci o modificare gradat a comportamentului. Jocul copiilor fierbinte-rece este o exemplificare adecvat a acestei tehnici. Sarcina unui copil este de a gsi un obiect ascuns, n timp ce altul i ntrete succesiv comportamentul spunnd fierbinte cnd se apropie de obiectul ascuns i rece cnd se ndeprteaz de el. Aceast tehnic este utilizat pentru a accelera un comportament prea complex sau prea dificil pentru subiect. Comportamentul global este spart n pri sau pai logici care sunt ulterior ntrii succesiv. Fiecare nou component ntrit aproximeaz comportamentul int. De exemplu, un copil care refuz contactul vizual este nvat (condiionat) treptat, s susin privirea altei persoane: s ntoarc capul n direcia corect; s ridice privirea; s priveasc scurt n ochii celuilalt; n final s-i susin privirea, s menin contactul vizual. Aceeai tehnic este utilizat pentru nvarea citit-scrisului. Comportamentul global a scrie este spart n componente minimale logice care sunt ntrite succesiv. Mai nti nvm elementele componente ale literelor: bastonae, ovale, zlue, etc. n pasul urmtor nvm s legm aceste elemente pentru a obine o anumit liter. nvm s legm literele cunoscute ntre ele pentru a scrie cuvinte pn la propoziii i texte unitare. Pai n aplicarea tehnicii (a) Din repertoriul comportamental al elevului observai comportamentul n deficit care v intereseaz.

71

(b) Identificai antecedentele i consecinele sale. (c) Notai situaiile n care apar variaii n forma, intensitatea i durata acestui comportament. (d) Spargei comportamentul int n pri componente, n elemente minimale. (e) Identificai cea mai simpl aproximare a comportamentului int. (f) Eliminai factorii perturbatori din mediu pentru a mri probabilitatea executrii elementelor minimale. (g) Difereniai ntririle n funcie de rspunsurile comportamentale obinute. (h) Retragei ntririle pentru acele rspunsuri care sunt incompatibile cu comportamentul int. (i) Dac nu reuii s obinei rspunsul dorit prin repetarea ntririlor, spargei comportamentul n componente i mai mici. Trecei de la ntriri continue la ntriri intermitente. (j) Utilizai amorse verbale sau gesturi n toate etapele, pentru a precipita formarea comportamentului. Aceast tehnic poate fi utilizat pentru formare abilitilor colare (citit, scris, meninerea ateniei), pentru abiliti sociale (iniierea unui dialog, cooperarea) i pentru comportamente motorii complexe. Este eficient cu copii de diferite vrste i diferite niveluri intelectuale.

2.

Principiul lui Pramack

Acest principiu susine c o activitate plcut, preferat, poate fi utilizat ca ntrire pentru o activitate mai puin plcut. Un comportament cu probabilitate crescut de ocuren poate fi utilizat ca ntrire pentru un comportament cu probabilitate sczut de ocuren. A merge la joac pe terenul de joc poate fi utilizat ca ntrire pentru o lectur suplimentar. Adesea, prinii utilizeaz aceast tehnic n situaii de genul Mai nti mnnci i apoi i citesc o poveste. n clas, profesorii ignor aceast tehnic cnd spun: S facem o scurt pauz. Vom fi mai odihnii i vom putea lucra mai bine la . sau. Problema se pune invers: s ne folosim de activitile preferate pentru a crete implicarea elevilor n activiti mai puin plcute. Aplicnd Principiul lui Premack n situaiile de mai sus, profesorul ar fi trebuit s spun: S rezolvm mai nti exerciiile la matematic i apoi mergem la joac. Orele de lectur sunt activiti mai puin plcute pentru copii. Ei prefer mai degrab s citeasc glume, ghicitori, scurte istorioare hazlii dect nuvele, poezii, poveti lungi. i putem determina s le citeasc i pe acestea din urm, spunnd: Cine citete cinci minute din aceast nuvel, are dreptul s citeasc apoi douzeci i cinci de minute din cartea cu ntmplri comice. i scurt timp, contingena se schimb, la fiecare zece minute de citit din nuvel acordm cte zece minute de citit din ntmplri comice. Cu timpul activitatea plcut nu va mai trebui condiionat de efectuarea celei neplcute.

3. ncheierea unui contract (contractul de contingene)


Aceast tehnic presupune negocierea i semnarea unui contract ntre adolescent i alte persoane (profesori, prini, prieteni). El stabilete recompensele sau pedepsele pe care le va primi adolescentul n funcie de comportamentul su (consecinele depind de aciunile sale).

72

Semnarea contractului are loc ca urmare a unei negocieri. El trebuie acceptat cu plcere de ctre adolescent, nu impus cu fora. Scopurile urmrite sunt de scurt durat, dar pot fi prelungite n funcie de succesele adolescentului. n acelai timp, scopurile trebuie s fie accesibile, relativ uor de atins. Ca recompens, selectm acele lucruri/activiti care sunt suficient de dorite pentru a funciona ca atare. n clauzele contractului putem include i sanciuni (pedepse sau pierderea unor privilegii) dar el funcioneaz mai eficient dac se bazeaz pe recompense. Pai n aplicarea tehnicii (a) Descriei comportamentul int n termeni clari, detaliai i univoci, innd cont de capacitatea de nelegere a adolescentului. Stabilii durata, frecvena i calitatea cu care trebuie s se manifeste comportamentul int. Specificai-le drept clauze ale contractului. Altfel spus, clarificai ce anume trebuie atins. (b) Specificai ntririle pozitive sau recompensele acordate pentru efectuarea comportamentului dezirabil. (c) Stabilii privilegiile care se pierd de ambele pri, prin nclcarea clauzelor. (d) Stabilii bonusul (ntrirea pozitiv suplimentar) care se acord dac adolescentul depete cerinele minime ale contractului. (e) Specificai mijloacele prin care observai, msurai i nregistrai comportamentul dezirabil. Stabilii procedura prin care acordai adolescentului feedback pentru performanele sale pe perioada ct se aplic contractul. (f) Acordai ntririle imediat dup rspunsul dezirabil. Contractul trebuie ncheiat n termeni pozitivi. Scopul su este formarea comportamentului prin ntriri pozitive. i putei spune adolescentului Dac i scrii tema voi nceta s te mai bat la cap. Este o ntrire negativ, dar ar fi mai bine s formai comportamentul acesta printr-o ntrire pozitiv Dac i scrii tema putem merge s jucm fotbal. Tehnica este foarte eficient cu adolesceni deoarece i pune n situaia de aduli, n zona proximei lor dezvoltri. Le influenm comportamentul prin prestigiu: n loc s-l form s execute ceva anume, l determinm s o fac fr pedeaps. Cu ct am fi mai autoritari, cu att revolta lor ar fi mai puternic. Ca i clas de comportamente, tehnica se aplic eficient, pentru cele acting-out (tensiunea descrcat n exterior): pierderea controlului, hiperactivitate; dificulti n programarea timpului, motivaie sczut pentru diverse activiti, fug de la ore, refuzul de a scrie temele, ntreinerea precar a igienei personale. Esenial este s nu uitm c intenia unui astfel de contract este s reliefeze schimbrile pozitive din copil, nicidecum s creeze o alt situaie de eec.

Test de autoevaluare nr. 3


1. Se spune c studenii l-ar fi determinat pe Skinner, prin shaping, s stea, majoritatea timpului cnd inea cursul, ntr-un anumit loc n faa clasei. Cum credei c au reuit acest lucru?

73

2. Trecei n revist comportamentele pe care le realizai ntr-o zi obinuit. Analizai ntririle negative i pozitive care le influeneaz.Imaginai-v ce s-ar ntmpla dac aceste ntriri ar nceta (efectele pe termen scurt pe termen lung) 3. Identificai cteva penalizri pe care le-ai aplicat elevului i cteva penalizri care vi s-au aplicat dumneavoastr n ultimele dou sptmni. Care au fost efectele lor? 4. Artai cum se poate aplica notarea colar ca form de ntrire, dup fiecare dintre programele de ntrire. Ce consecine pot produce asupra comportamentului (= cantitatea de informaie nvat la o materie). 5. Care este diferena dintre pedeaps i ntrire negativ? Analizai urmtoarea situaie: profesorul X d nota 2 fiecrui elev care nu-i face tema de cas. Elevul Y, temndu-se, nu mai vine cu tema nefcut dar de fiecare dat cnd nu are timp s o fac, chiulete de la coal.

Lucrare de verificare nr. 2


1. Alctuii un eseu (o pagin) cu titlul Ce poate face un profesor, astfel nct s realizeze un bun management al clasei? 3 puncte 2. Realizai o analiz funcional a unui comportament negativ din clas. 3 puncte 3. Realizai o paralel ntre ntririle pozitive ntririle negative i pedepse.? 3 puncte N.B. Un punct se acord din oficiu.

MODULUL 4 ABORDAREA DIVERSITII N COAL. ELEMENTE DE DIVERSITATE I PROGRAME EDUCAIONALE SPECIALE.

74

Scopul modulului: Familiarizarea studentului cu abordarea diversitii n context colar Obiectivele modulului: La finalul acestui modul, studenii trebuie:
s identifice i s descrie elementele de diversitate cu relevan pentru individualizarea interveniilor educaionale; s aplice principiul individualizrii n construirea unor alternative de intervenie educaional; s cunoasc modalitile de identificare a copiilor cu nevoi speciale; s construiasc planuri individualizate de interventie pentru copiii cu nevoi speciale.

n cadrul acestui modul vom aborda diversitatea n cadrul colii pe dou coordonate majore: individualizarea activitilor colare n funcie de cteva domenii de diversitate i abordarea elevilor cu nevoi speciale n procesul educativ. n primul segment al modulului, structurarea individualizat a activitilor colare este analizat prin prisma stilurilor de nvare, a particularitilor culturale, a diferenelor de gen i a statutului socio-economic. La nivelul fiecrei dimensiuni sunt prezentate aspecte definitorii specifice i strategii de integrare a acestora n activitile de predare i nvare colar. n cel de al doilea segment al modulului, cerinele de educare a elevilor cu nevoi speciale sunt abordate din perspectiva nvmntului inclusiv. Categoriile de nevoi speciale prezentate i detaliate sunt: dificulti de nvare i supradotare. Schimbrile survenite n conceperea diversificrii i diferenierii n predare, de la gruparea pe abiliti la o modaliti mai individualizate i diversificate de interpretare a diferenelor individuale, pun problema adaptrii procesului educativ la nevoile individuale ale elevului (la interesele, capacitile, ritmul de lucru etc.). Cu alte cuvinte vorbim de o conceptualizare a diferenierii ca individualizare, ghidat de evaluarea i observarea nevoilor individuale ale elevilor. n aceast viziune, diferenierea este vzut ca un proces de identificare i valorizare a diferenelor individuale i de adaptare la stilurile diferite de nvare ale elevilor/studenilor. n acelai timp, diferenierea nu nseamn fragmentare. Elevii pot s parcurg acelai material dac se utilizeaz informaiile despre particularitile lor pentru a construi metodele de intervenie. Dac fiecare grup sau elev ar parcurge un alt material, profesorul ar fi suprasolicitat n pregtirea leciei i n timpul desfurrii ei.

75

INDIVIDUALIZAREA ACTIVITILOR COLARE: DOMENII DE DIVERSITATE Stiluri de nvare Stilul de nvare reprezint modalitatea preferat de receptare, prelucrare, stocare i reactualizare a informaiei. Acesta are att componente determinate genetic, ct i componente care se dezvolt ca urmare a expunerii frecvente i prefereniale la o anumit categorie de stimuli. a) Dup modalitatea senzorial implicat, exist trei stiluri de nvare principale: auditiv, vizual i kinestezic. Caracteristicile acestora sunt prezentate n Tabelul 1. b) n funcie de emisfera cerebral cea mai activat n nvare exist dou stiluri cognitive: stilul global (dominan dreapt) i stilul analitic sau secvenial (dominan stng) (vezi Tabelul 2.). Copiii care utilizeaz un stil global n nvare prefer s aib mai nti o viziune de ansamblu asupra materialului pentru a putea trata mai apoi fiecare component n manier analitic. Ei vor prefera schemele care integreaz informaiile ca mod de pornire n studiul unui material sau vor citi un text n ntregime i nu se vor opri, pentru fixarea unor idei, pn la terminarea textului. Copiii care utilizeaz stilul analitic de nvare prefer mprirea materialului n pri componente, prezentate pas cu pas i n ordine logic. Ei vor prefera fixarea unor idei pe msura citirii textului i refacerea ulterioar a ntregii structuri. Tabel 1. Modaliti de nvare Stilul de Caracteristici ale comportamentului de nvare nvare Stilul nva vorbind i ascultnd auditiv este eficient n discuiile de grup nva din explicaiile profesorului / celui care prezint materialul verbalizeaz aciunea ntreprins pentru a-i depi dificultile de nvare i manifest verbal entuziasmul zgomotul este distractor, dar n acelai timp reprezint i mediul n care se simte bine suport greu linitea n timpul nvrii Stilul prefer s vad lucrurile sau desfurarea proceselor pe care le nva vizual nva pe baz de ilustraii, hri, imagini, diagrame este important s vad textul scris are nevoie s aib control asupra ambianei n care nva i decoreaz singur mediul recitirea sau rescrierea materialului sunt metodele cele mai frecvent utilizate pentru fixare Stilul are nevoie s ating i s se implice fizic n activitatea de nvare kinestezic nva din situaiile n care poate s experimenteze a lua notie nseamn mai mult un act fizic i nu un suport vizual pentru nvare; de multe ori nu revizuiesc notiele i manifest entuziasmul srind

76

lipsa de activitate determin manifestri kinestezice, fiind de multe ori confundai cu copiii cu tulburri de comportament Tabel 2. Stiluri cognitive

Stilul Stilul global Stilul analitic

Strategia de nvare utilizat Survolarea materialului nainte de a ncepe studiul aprofundat al acestuia, pentru identificarea subtitlurilor, cuvintelor cheie i a rezumatului care poate s ofere perspectiva de ansamblu de care are nevoie. Rescrierea notielor n manier logic i ordonat, utilizarea sublinierii i a fragmentrii materialului.

Tipul de inteligen determin de asemenea modul de operare cu cunotinele. Howard Gardner (1993) propune examinarea tipului de inteligen din perspectiva a 7 modaliti diferite de utilizare a abilitilor cognitive (Tabel 3., Gardner, 1993). Tabel 3. Tipuri de inteligen Domenii de Cerine pentru adaptarea sarcinilor de aplicaie nvare jurnalism Cum a putea s utilizez scrisul sau poezie exprimarea verbal pentru nvarea acestei teme? cercetare matematic Cum a putea s utilizez numere, structuri logice i clasificri pentru a clarifica tema/ ideea? Cum a putea s utilizez sunetele sau s pun ideea pe ritm sau melodie?

Dimensiuni ale inteligenei Inteligena lingvistic Sensibilitate la sensul i ordinea cuvintelor, respectiv a multiplelor funcii ale limbajului. Inteligena logico-matematic Abilitatea de a realiza raionamente complexe i de a recunoate patternuri logice i relaii numerice. Inteligena muzical Sensibilitatea la ritm, linie melodic i tonalitate, capacitatea de a produce i recunoate diverse forme de expresie muzical. Inteligena spaial Abilitatea de a percepe cu acuratee lumea vizual i de a transforma sau modifica aspectele acesteia pe baza propriilor percepii. Inteligena kinestezic Abilitatea de a-i controla micrile corpului; ndemnare n manipularea obiectelor. Inteligena interpersonal Abilitatea de a discrimina i a

compoziie interpretare

sculptur marin

Cum a putea s vizualizez, s desenez sau s conceptualizez spaial ideea?

dans atletism terapie vnzare

Cum a putea s utilizez corpul sau s manipulez obiectele n aceast sarcin de nvare? Cum a putea utiliza nvarea prin cooperare sau tutoratul pentru a utiliza 77

rspunde adecvat la dispoziiile, manifestrile temperamentale i dorinele altora. Inteligena intrapersonal Capacitatea de acces la propriile triri i abilitatea de a discrimina i a le utiliza n exprimare. Contientizarea propriilor cunotine, abiliti i dorine.

capacitile de interaciune n nvare? scris Cum a putea s utilizez reflectarea, ca modalitate de contientizare a procesului de nvare i dezvoltare?

n concepia lui Kolb i colab. (2002) nvarea eficient presupune parcurgerea tuturor etapelor, de la experienierea activ, trecnd prin faza de reflectare i conceptualizare abstract a cunotinelor, pn la aplicarea practic a acestora (Figura 1.). Copiii prezint de obicei preferine pentru anumite etape ale acestui proces. Stilul divergent nvarea se bazeaz pe experiena concret cu situaia generatoare de cunotine i reflectarea ulterioar (uneori nu prea productiv) asupra acesteia. Stilul asimilator valorific refleciile personale asupra situaiilor, ajungnd la concepte i teorii cu grad nalt de abstractizare i generalizare. Stilul convergent orientat spre aplicarea creativ a ideilor i datelor prelucrate sistematic. Stilul acomodativ tentat de testarea n situaii reale a cunotinelor, presupune nvare pragmatic

Experieniere (trire)

Stilul acomodativ Experimentare activ (aplicare la situaii noi) Stilul convergent

Stilul divergent Observare pasiv (reflectare) Stilul asimilator

Conceptualizare (abstractizare)

Figura 1. Modelul nvrii experieniale (Kolb) Este important de reinut c un stil de nvare este n general o combinaie ntre stilurile descrise mai sus. Ele implic att aspecte senzoriale (modalitile specifice de nvare), abiliti cognitive specifice (tipurile de inteligen), ct i modaliti diferite de raportare la experiena 78

direct cu cunotinele (modelul lui Kolb) i de implicare a emisferelor cerebrale (stiluri cognitive).

Identificarea stilul de nvare Stilurile de nvare sunt structuri flexibile. Experiena, cerinele colii sau ale unui loc de munc, rolul pe care l avem la un moment dat, ntr-un anumit context, pot fora modificarea lor sau utilizarea lor strict contextualizat. Identificarea stilului preferat de nvare ntr-un anumit context permite intervenia asupra materialului de nvat sau asupra mediului nvrii astfel nct acesta s fie ct mai avantajos. De exemplu, copiii cu stil vizual pot utiliza cu succes vizualizarea materialului, n timp ce pentru copiii cu stil auditiv este mai eficient s discute pe marginea materialului sau s se aud vorbind despre acesta. De asemenea, copiii cu stil kinestezic au nevoie de un mediu n care s poat exersa sau practica prin utilizarea corpului diversele aspecte ale unui material (s localizeze pe o hart, s gesticuleze, s bat tactul), n timp ce pentru copiii auditivi acest tip de mediu ar putea fi distractor. Modalitile concrete prin care se poate identifica stilul de nvare: Reflectarea asupra propriilor experiene de nvare. n cadrul unor grupuri de discuie se poate propune ca tem analiza modului cel mai eficient de nvare experimentat pn n acel moment. Se pornete de la descrierea modului de pregtire pentru obiectele de studiu sau pentru una din temele la care elevul a avut succes. mprtind experienele lor de nvare i analiznd strategiile pe care le utilizeaz, cu ajutorul colegilor, copiii devin contieni de eficiena pe care o au diverse metode pentru diverse cazuri particulare i la diverse materii. Identificarea stilului de nvare pe baza descrierilor existente (cum sunt cele prezentate mai sus n form tabelar). Aceast modalitate poate s urmeze descrierii realizate n grup. Copiii pot identifica, pornind de la descrierile existente, n ce msur utilizeaz tehnici vizuale, auditive sau kinestezice n prelucrarea informaiilor, ajungnd la un nivel superior de conceptualizare a stilului propriu de nvare. Utilizarea de chestionare specifice. Prin aceast modalitate se vizeaz de asemenea identificarea individual a caracteristicilor stilului propriu de nvare. Experimentarea diverselor stiluri de nvare. Aceast tehnic poate fi aplicat n cadrul orelor de consiliere i evaluarea metodelor utilizate, pornind de la performanele obinute i eficiena sub aspectul timpului i efortului depus. Tem de reflecie nr. 1 Creai o situaie de nvare optim pentru unul din cele 7 tipuri de inteligen (Gardner) pentru nvarea unui material legat de memorie.

79

Diferenele culturale Diferenele culturale joac un rol foarte important n determinarea diferenelor individuale. Copiii sunt produsul culturii n care triesc; din familie ei nva s acioneze, s comunice sau s relaioneze ntr-un mod particular. coala n sine reprezint o cultur, n care anumite comportamente sunt acceptate, iar altele nu. Diferena dintre cultura casei i cea a colii reprezint una dintre cauzele abandonului colar i a performanelor sczute ale copiilor care provin din diverse minoriti culturale. n interaciunea dinamic dintre cultura colii i cea a familiei se pot ntlni dou situaii: Suprapunerea celor dou culturi - nsemnnd c se valorizeaz aceleai comportamente, se practic acelai stil de interaciune, se utilizeaz acelai limbaj, etc. Conflict ntre cele dou culturi Spre exemplu, unele culturi ncurajeaz competiia (ex. cultura nord-american), n timp ce pentru altele modalitatea cea mai potrivit de nvare este cooperarea (ex. cultura japonez). Prin urmare, o coal care promoveaz competiia ar putea fi potrivit pentru unele culturi, dar nu i pentru altele. Alturarea a dou culturi diferite ar putea genera un conflict cultural, care ar putea sta la baza abandonului colar. Reprezentarea colii este de asemenea unul din aspectele importante ale unei culturi. Ogbu (1992) divide minoritile culturale n funcie de modul n care percep rolul colii n: a) minoritile voluntare, care vd n coal oportunitatea de integrare rapid n viaa economic i social a majoritii i b) minoriti involuntare, care datorit unei istorii de separatism i statut sczut se apr prin izolare i inversiune cultural. (ex. dobndirea limbajului majoritii este considerat o form de alienare, a fi bun la coal este uneori echivalent cu a fi asimilat elevii i pot pierde prietenii; se creeaz astfel cultura de rezisten prin care se opun sau nu ncurajeaz nvarea colar). Modele explicative ale diferenelor de performan academic Modele ale deficitelor culturale. Aceste modele susin c background-ul ligvistic, social i cultural al minoritii determin insuccesul colar (Villegas, 1991). Modele ale diferenelor culturale. Aceste modele accentueaz aspectele pozitive ale diferenelor culturale i consider c locusul deficienei se afl la nivelul interaciunii dintre cultura colii i cea de provenien. Aceast orientare ncearc s gseasc modaliti prin care practica educaional ar putea s identifice i s valorizeze diferenele culturale (Tharp, 1989, Villegas, 1991). Stadii ale schimbrii n valorizarea diferenelor culturale Valorizarea diferenelor culturale nseamn integrarea diverselor culturi n cultura colii. Acest demers este unul dificil, necesitnd parcurgerea urmtoarelor stadii: stadiul de suprafa este stadiul n care valorizarea diferenelor culturale se traduce prin cunoaterea unor aspecte legate de culturile participante (pentru copii se pot organiza activiti de informare, de serbare a zilelor tradiionale, etc.). stadiul de tranziie reprezint o faz superioar, n care cultura minoritar se studiaz ca opional (curriculum la decizia colii, cursuri opionale). 80

stadiul schimbrilor structurale reprezint continuarea adaptrii curriculei, teme apainnd studiului culturii minoritare sunt introduse n curricula obligatorie. Aceast faz este n general una revoluionar, n care se identific i se discut despre stereotipurile i miturile existente despre diverse culturi i deseori se ridic ntrebri de genul: De ce n-am studiat desprepn acum? sau De ce ni s-a impus o educaie unicultural?. stadiul schimbrilor sociale este faza de extindere la scar social a atitudinii de valorizare a diversitii culturale. Acest stadiu are ca finalitate deschiderea cultural i n afara colii, pe fondul schimbrii cogniiilor sociale despre minoritile culturale. n predarea sensibil la diferene culturale: se accept i se valorizeaz diferenele culturale. Prin aceasta, profesorul comunic faptul c toi elevii sunt acceptai i valorizai, faptul fiind important pentru toi elevii, cu att mai mult pentru elevii aparinnd minoritilor etnice sau culturale. sunt acomodate diverse stiluri de nvare. Spre exemplu, cunoscnd c n unele comuniti nu este ncurajat competiia, profesorii pot introduce activiti de cooperare, nvare prin colaborare, tutoring, avnd ca rezultat n multe cazuri creterea performanelor colare (Phillips, 1983). este utilizat background-ul cultural al elevilor pentru proiectarea interveniilor de predare. Beneficiile unei astfel de abordri se observ att n activitatea colar: creterea performanelor colare ale elevilor, ct i n atitudinea prinilor fa de experiena colar a elevilor. Aceasta creeaz un cerc pozitiv al nvrii. sunt implicai prinii. Rezultatele colare depind n mare msur de suportul prinilor, prin urmare exploatarea acestei componente este esenial. sunt elaborate programe bilinguale. n cazul n care este vorba despre diferene de limb ntre cultura elevilor i cultura colii, se impune o politic eficient de utilizre a programelor bilinguale. Exist mai multe tipuri de programe bilinguale: o de meninere predarea se realizeaz n ambele limbi. Se ncearc astfel meninerea i construirea noilor cunotine pe baza limbii materne. o de tranziie se utilizeaz limba matern ca un mijloc pentru dezvoltarea celei de-a doua, urmnd ca acesta s se abandoneze. o limba majoritii ca limb strin - se centreaz doar pe nvarea limbii majoritii. Tem de reflecie nr. 2 Analizai viabilitatea celor trei sisteme de predare bilingual, prin prisma stadiilor schimbrii n valorizarea diferenelor culturale.

81

Diferene de gen Studiul diferenelor de gen nu dispune nc de un model comprehensiv. n interpretarea studiilor de gen este foarte greu s difereniem ntre influenele genetice i influenele de mediu asupra comportamentului. Nu tim cum ar fi de fapt cele dou sexe dac nu ar exista condiionrile culturale (ex. hinue roz pentru fete albastre pentru biei, ppui pentru fete maini pentru biei, balet pentru fete fotbal pentru biei). Multe dintre diferenele de gen identificate n funcionarea cognitiv i comportamental nu au o susinere clar. Datele furnizate de studiile empirice larg disputate vizeaz n special domenii de difereniere devenite clasice n discutarea diferenelor de gen: respectiv abilitatea verbal i abilitatea matematic, n domeniul funcionrii cognitive (se consider c fetele au o abilitate verbal superioar bieilor, n timp ce acetia au abiliti matematice superioare fetelor) i agresivitatea i conformismul, ca manifestri comportamentale (bieii se consider a fi mai agresivi dect fetele, iar fetele sunt identificate ca fiind mai conformiste dect bieii).

Diferene n funcionarea cognitiv: abiliti generale Nu exist diferene marcante. abiliti verbale - Se consider c fetele nva s vorbeasc i s utilizeze propoziii mai devreme dect bieii; au un vocabular mai bogat i obin rezultate mai bune la testele de abiliti verbale/fluen. Rezultatele oferite de studiile empirice ns nu sunt concludente, iar variana ce se poate atribui gender-ului este mic. abiliti matematice Superioritatea declarat a bieilor n domeniul matematicii nu poate fi susinut prin diferene de gen, ci mai degrab prin diferenele existente n expectanele de rol. n Suedia, unde diferena de expectane este mic, fetele obin rezultate comparabile cu cele ale bieilor la testele de matematic. De asemenea, n colile de fete unde nu sunt percepute expectanele de rol diferite, fetele obin rezultate mai bune dect n colile mixte. rezolvarea de probleme Exist date care arat c bieii opereaz cu concepte mai largi, ceea ce le d o mai mare libertate de soluionare a problemelor din domeniul matematicii sau tiinelor, unde obin rezultate mai bune la testele de rezolvare de probleme. Dau dovad de mai mult curiozitate i sunt mai puin conservatori n situaii de asumare a riscului. Fetele obin ns rezultate superioare n rezolvarea problemelor din domeniul relaiilor umane. Studiile au artat ns c se interacioneaz mai mult cu bieii n orele de matematic i tiine, le sunt adresate mai multe ntrebri abstracte (Sadker & Sadker, 1982), obin mai multe aprecieri i sunt recompensai mai mult pentru creativitate (Torrance, 1983). Aceasta ghideaz interpretarea rezultatelor lor la testele de rezolvare de probleme ca fiind determinate de tratamentul difereniat. rezultate colare fetele obin rezultate colare mai bune dect bieii, n special n clasele primare, chiar i la matematic i tiine. Aceste diferene dispar n liceu. Stabilitatea performanelor este mai mare la fete, n timp ce n cazul bieilor rezultatele colare sunt mai fluctuante.

82

Diferene de personalitate: agresivitatea bieii se consider a fi mai agresivi dect fetele. Studiile realizate au legat mai nti aceast trstur de specificul hormonal, ns aceste diferene nu apar dect dup vrsta de 5 ani ceea ce a dus la concluzia c ele sunt determinate de mediu prin modelarea rolurilor de sex. conformitate i dependen femeile sunt percepute ca fiind mai conformiste i sugestibile dect brbaii (Fennema & Peterson, 1986). valorile i scopul de via n anii 50 studiile artau diferene de orientare la brbai i femei n ceea ce privete ocupaiile: mecanici, cercettori tiinifici, orientare spre valorile economice, politice, teoretice pentru brbai; iar pentru femei, activiti literare, sociale, valori estetice, sociale i religioase. Aceste diferene ncep s se estompeze n prezent. orientarea spre performan n special pentru domeniile care sunt considerate specifice pentru rolul de sex (ex. relaiile sociale pentru femei).

Studiile au demonstrat ns c diferenele de abiliti ntre fete i biei apar mai degrab pe o perioad scurt. Diferenele nregistrate sunt determinate mai ales de stereotipiile de gen promovate i de contextul n care se realizeaz nvarea colar. Pentru a putea contracara efectul negativ al stereotipiilor de gen este necesar: contientizarea posibilitii tratamentului difereniat; ncurajarea tratamentului egal al elevilor i oferirea de anse egale; modificarea coninuturilor curriculare care promoveaz stereotipii de gen; training profesional: contientizarea stereotipurilor i monitorizarea acestora.

Diferene de statut socio economic (SSE) SSE nglobeaz venitul, ocupaia i nivelul de educaie al prinilor. SSE este deseori identificat ca factor de predicie distal al rezultatelor la testele de inteligen i performan i al abandonului colar (Ballantine, 1993). Interveniile educaionale nu intesc asupra statutului economic al familiei. Cunoaterea variabilelor mediului socio-economic care influeneaz performana academic este ns esenial pentru conceperea unor intervenii educaionale adecvate, care n acest caz vizeaz n special dezvoltarea intereselor i modelarea performanelor academice. Nivele de analiz ale familiilor cu SSE. Necesiti fizice i experiene de nvare n multe familii cu un SSE sczut lipsete alimentaia potrivit i asistena medical. Aceste deprivri pot avea consecine asupra nivelului de dezvoltare fizic al copilului. n familiile cu un SSE sczut, n multe cazuri calitatea vieii de familie (nervozitatea, frustrarea i deseori depresia determinate de instabilitatea locurilor de munc) poate s dezvolte la copii sentimente de disconfort i insecuritate care se repercuteaz asupra calitii pregtirii academice.

83

Copiii crescui n familii cu SSE sczut au acces deseori la experiene de nvare limitate, n timp ce familiile cu SSE crescut ofer copiilor experiene i materiale de lucru multiple, avnd n general un capital cultural ridicat. Astfel, n multe cazuri, copiii din astfel de familii nu beneficiaz de activiti educaionale n afara colii (vizite la muzee, concerte, bibliotec) i nu au posibilitatea de a consulta resurse informaionale adiionale (ziare, enciclopedii, calculatoare, dicionare, cri etc). Modaliti de interaciune n familie n familia cu SSE sczut interaciunile verbale sunt mai puin elaborate, nu este ncurajat rezolvarea de probleme, oferirea de soluii alternative, accentul fiind pus pe obedien i conformism. Spre deosebire de aceasta, n multe familii cu SSE crescut copiii sunt implicai activ n interaciuni verbale, li se cere i li se prezint ideile n mod elaborat i sunt ncurajai s gndeasc independent. Atitudini i valori Aspiraiile educaionale sunt factori puternici de influen asupra performanei colare. n mediile cu SSE sczut aspiraiile i expectanele academice sunt foarte sczute. n multe cazuri prinii nu manifest interes pentru interesele i abilitile academice ale copiilor, nu monitorizeaz progresul elevului n coal i nu ofer o modelare a unei atitudini pozitive pentru performana academic. Tem de reflecie nr. 3 Cum influeneaz statutul socio-economic performana colar? Oferii cteva exemple.

4.2. DIFICULTI DE NVARE (LEARNING DISABILITIES) 4.2.1. Definiie i descriere Cruickshauk (1981, citat n Obrzut & Hynd, 1991) sugera c termenul learning disabilities este unul din cele mai interesante accidente terminologice din vremurile noastre. Acest termen nu a fost utilizat niciodat nainte de 1963 i a aprut n remarcile informale ale lui Samuel A. Kirk la o ntrunire pentru parinii cu copii care aveau probleme de nvare n Chicago, Illinois. Termenul a fost adoptat rapid i a fost implementat ca atare. De-a lungul timpului, definiia dificultilor de nvare a suferit o serie de modificri. Comitetul Naional asupra LD, 1994 propune urmtoarea definiie: LD-este un concept umbrel care nglobeaz un grup heterogen de tulburri manifestate prin dificulti serioase n achiziia i utilizarea deprinderilor de ascultare, exprimare oral, scris, citit, raionament i abiliti matematice. Aceste tulburri sunt intrinseci individului i se presupune c sunt determinate de disfuncii minime la nivelul funcionrii cerebrale. Probleme din sfera autoreglrii comportamentului, percepiei i interaciunii sociale pot coexista cu LD, dar nu constituie tulburri de nvare n sine.

84

Principalul criteriu de identificare a LD este discrepana dintre performana obinut la teste standardizate de citire, scriere, matematic i performana obinut la testele de inteligen. LD este diagnosticat atunci cnd performana individului la teste standardizate de citire, matematic sau exprimare scris este substanial sub nivelul vrstei, colarizrii i nivelului de inteligen. Problemele de nvare interfereaz semnificativ cu performana academic sau cu activitile zilnice care implic abiliti de citire, scriere sau matematic. Pentru stabilirea unei discrepane semnificative se utilizeaz o varietate de abordri statistice. Substanial sub este cuantificat ca o discrepan mai mare de dou deviaii standard ntre performan i IQ. O discrepan mai mic ntre performan i IQ (ex: ntre 12 deviaii standard) se utilizeaz mai ales n cazurile n care performana individului la un test IQ ar fi putut fi compromis de o tulburare asociat proceselor cognitive, sau o condiie medical comorbid sau datorit background-ului cultural i etnic al individului. Tulburrile de nvare pot s apar asociate cu deficite senzoriale. Tulburrile de nvare pot s persiste i la vrsta adult. Critici aduse modelului discrepanei: modelul discrepanei se bazeaz pe ideea c: ntre IQ i performana specific exist o corelaie puternic i astfel IQ poate deveni un predictor bun al performanelor specifice. Studiile au demonstrat ns c ntre IQ i performanele specifice exist corelaii modeste. simptomul este confundat cu cauza. exist o interaciune ntre LD i performana la testul de inteligen, respectiv LD influeneaz negativ performana la test-posibilitatea de subidentificare (lipsa discrepanei). nu permite identificarea timpurie a LD. exist diferene ntre evaluatori n ceea ce privete stabilirea pragului discrepanei. 4.2.2. Etiologia dificultilor de nvare Dei anumite predispoziii genetice, traume prenatale sau alte condiii neurologice sau medicale pot fi asociate cu dezvoltarea dificultilor de nvare, prezena acestora nu presupune invariabil existena unor tulburri de nvare. Exist muli indivizi cu LD care nu au un astfel de istoric. Tulburrile de nvare sunt asociate frecvent cu o varietate de condiii medicale (ex: sindromul alcoolismului la ft, sindromul cromozomului X fragil). (DSM-IV, 1994) Dificultile de nvare sunt precedate i se asociaz cu: deficite n procesarea lingvistic, vizual, atenie, memorie, sau o combinaie a acestora. Diagnostic diferenial. Dificultile de nvare nu trebuie confundate cu fluctuaiile normale n performana academic, dificultile colare datorate lipsei de oportuniti, predrii inadecvate, factorilor culturali sau absenteismului, deficit de atenie i hiperactivitate (ADHD), tulburri de comunicare, retard mental, tulburri pervazive de dezvoltare (DSM-IV, 1994).

85

4.2.3. Caracteristici ale persoanelor cu dificulti de nvare Descrierea caracteristicilor comportamentale ale indivizilor cu LD se bazeaz pe observaii clinice i descoperiri empirice. Caracteristicile primare sunt asociate cu factorii neuropsihologici implicai n LD. Aceti factori influeneaz capacitatea individului de a interaciona cu mediul i cuprind: Dificulti de procesare fonologic; Dificulti de discriminare vizual i auditiv; Dificulti n procesele mnezice (ML, MLD); Dificulti de utilizare a limbajului; Deficite cognitive i metacognitive; Dificulti perceptiv-motorii; Procesare ineficient a informaiei; Dificulti n procesele atenionale, inclusiv distractibilitate, incapacitate de concentrare, impulsivitate. Caracteristici secundare in de interaciunea complex dintre elementele constitutive ale dificultilor de nvare i mediul n care triete individul. Din aceast categorie fac parte: reacii de adaptare la dificultatea de nvare - socializare dificil, raionament social slab, fluctuaii de comportament, autocontrol slab, etc. caracteristici determinate de interaciunea dintre individ i mediul instrucional orientare slab n sarcin, utilizare ineficient a strategiilor de procesare a informaiei, dificulti de automatizare a rutinelor, neajutorare nvat, anxietate crescut, etc. caracteristici determinate de interaciunea dintre individ i mediul de via - stim de sine sczut, toleran sczut la frustrare, pasivitate, autoreglare comportamental deficitar, etc. Aa cum se observ, LD pot fi asociate cu stim de sine sczut i deficite de relaionare social. Abandonul colar apare la aproximativ 40% din copiii i adolescenii cu dificulti de nvare. Adulii cu dificulti de nvare pot avea dificulti semnificative la angajare sau n adaptarea social. Aproximativ 10-25% din indivizii cu LD prezint condiii comorbide: tulburri de comportament, ADHD, comportament deviant, tulburri depresive majore distimice, tulburri de dezvoltare a coordonrii. Caracteristicile secundare ajut la identificarea i diagnosticarea copiilor cu dificulti de nvare ns trebuie reinut caracterul descriptiv al acestora. Au valoare explicativ doar caracteristicile primare, dificultile de procesare cognitiv stau practic la baza dificultilor pe care le ntmpin elevul la citit, scriere, matematic. Detalierea unor caracteristici ale copiilor cu LD a) Dificulti academice Problemele academice sunt o caracteristic major a dificultilor de nvare. Ele pot s apar n domenii diferite, printre care se remarc probleme n citire, limbaj oral, limbaj scris i matematic. Au fost semnalate o varietate de probleme academice, printre care: 86

la citire: dificulti de decodare, de recunoatere a cuvintelor, de comprehensiune, de fluen; n limbajul oral: probleme de discurs, sintax, semantic, morfologie, fonologie, articulare, vocabular, ascultare; n limbajul scris: probleme de ortografie, punctuaie, compoziie, elemente mecanice, lips de coeren; la matematic: lentoare n operaii, probleme de calcul, dificulti de generalizare, etc. b) Memoria Copiilor cu dificulti de nvare prezint deficite la mai multe nivele dintre care amintim: lipsa unor strategii eficiente (ex: repetarea sau organizarea) care s susin memorarea (Wong, 1996); lipsa abilitile metacognitive care s faciliteze reactualizarea; capaciti limitate ale memoriei semantice (Mann, 1991); baz de cunotine deficitar (Wong, 1996); probleme la nivelul memoriei de lucru; performane slabe n sarcini ce necesit simultan procesare de informaii i stocare (Borkowsky, Estrada, Milstead i Hale, 1989); deficiene la nivel de funcii executive care stau la baza coordonrii metacognitive i a monitorizrii (Swanson, 1993). c) Aspecte sociale elevii cu LD se percep pe sine ca fiind mai puin api dect colegii lor, chiar dac ei pot s obin performane ridicate n contexte non-academice (Stone, 1984); profesorii evalueaz copiii cu LD ca avnd competene sociale slabe (Olsen, Wong & Marx, 1983 n Ariel, 1992); au un pattern atribuional maladaptativ; fac atribuiri interne pentru eecuri (sunt incapabil) i atribuiri externe pentru succese (am avut noroc); (Chapman, 1985 n Ariel, 1992); au probleme de interpretare a mesajelor non-verbale; au probleme de comunicare i i asum foarte greu diferite roluri (Dimitrovsky, Spector, Levy-Shiff i Vakil, 1998). au probleme n discriminarea stimulilor vizuali/auditivi (Abrahamsen & Sprouse, 1995); au greuti n includerea/secvenierea auditiv, vizual (Dimitrovsky et al., 1998); au dificulti n coordonarea activitii motorii fine, apare nendemnarea, au probleme de orientare n spaiu (Wong, 1996). d) Abiliti cognitive i metacognitive copiii cu dificulti de nvare sunt pasive learners - nu se angajeaz activ n nvare pentru c le lipsete motivaia; au o auto-eficacitate sczut i expectane crescute de eec (Wong, 1996); nu sunt capabili de auto-monitorizare i control al performanei (Obrzut & Hynd, 1991); nu pot coordona cerinele sarcinii cu strategia de lucru (Lerner, 1989);

87

se constat eec n dezvoltarea i mobilizarea strategiilor cognitive pentru nvare i o lips de organizare a nvarii; funcionarea metacognitiv are loc la un nivel foarte sczut; manifest frecvent strategii inflexibile i ineficiente de rezolvare de probleme. Aceste dificulti apar datorit faptului c aceti copii depun efort i fac procesri strategice chiar atunci cnd n mod normal ar trebui s existe procesri automate; utilizeaz frecvent diferite rute de procesare a informaiei i nu pot coordona cu uurin procese mentale multiple; afieaz patternuri de nvare ineficiente (Ariel, 1992); eueaz n utilizarea strategiilor pe care le dein; nu contientizeaz care sunt cunotinele necesare pentru a aborda eficient o anumit problem; nu pot corela un tip de strategie cu un anumit tip de sarcin; nu contientizeaz utilitatea strategiilor de planificare, autoverificare i autoreglare; au dificulti n accesarea, organizarea i coordonarea activitilor mentale multiple; au dificulti n explicarea soluiilor corect obinute; au o flexibilitate limitat, abiliti reduse de a comuta strategiile ntre ele, chiar dac sunt contieni de strategiile ce trebuie utilizate; nu poate trece peste detalii pentru a descoperi atributele saliente ale unei probleme; slab generalizare a strategiilor nvate; exist un slab transfer al nvarii de la un domeniu la altul (Ariel, 1992; Wong, 1996). e) Atenia i hiperactivitatea au probleme n ceea ce privete atenia selectiv (ex: n selectarea aspectelor relevante ale sarcinii) (Lerner, 1989; OShea et al., 1998); au probleme n meninerea ateniei (ex: focalizarea pe sarcin, meninerea comportamentului) (Wong, 1997); apare hiperactivitatea i distractibilitatea. NOT : Dei sunt posibile astfel de manifestri, trebuie avut n vedere diagnosticul diferenial al LD cu ADHD. Principii i tehnici de intervenie n cazul copiilor cu dificulti de nvare 1. Nu exist o metod universal de a educa un copil cu dificulti de nvare. Fiecare elev prezint un patern unic de dificulti, iar acestea pot fi reabilitate doar prin metode individualizate. 2. Se recomand analiza, i acolo unde este cazul, restructurarea convingerilor pe care elevul le are despre propria lui performan. Datorit eecurilor anterioare repetate, elevul va fi sceptic n ceea ce privete succesul strategiilor folosite. 3. Se recomand utilizarea feed-back-ului pozitiv imediat. 4. Este necesar adaptarea strategiei la necesitile elevului i flexibilitate n aplicarea ei. Spre exemplu, cnd elevul are dificulti n a scrie o lucrare, profesorul poate accepta alte forme de examinare cum ar fi cea oral.

Rezumat

88

n condiiile unui curriculum naional, diferenierea se impune ca o trstur esenial a unei bune practici educaionale. Clasele sunt n general mixate sub raportul caracteristicilor precum: abiliti, stiluri de nvare, cultur, gen, statut socioeconomic, etc. i totui ele sunt de multe ori tratate ca fiind omogene. Schimbarea survenit n conceperea diversificrii i diferenierii n predare pune problema adaptrii procesului educativ la nevoile fiecrui elev. Astfel, diferenierea este vzut ca un proces de identificare i valorizare a diferenelor individuale i de adaptare la stilurile diferite de nvare ale elevilor/studenilor.

Tipuri de ntrebri de evaluare 1. 2. Exemplificai stereotipiile de gen legate de comportamentul de nvare. Explicai dou intervenii de remediere a dificultilor de comprehensiune a textului.

3.

Care sunt diferenele dintre programele de accelerare i cele de mbogire n lucrul cu copii supradotai?

89

PROCESELE EMOIONALE
Scopul modulului: Familiarizarea studentului cu tematica proceselor emoionale. Obiectivele modulului: La finalul acestui modul, cursanii trebuie:

S prezinte cele trei moduri de abordare a procesului emoional S realizeze taxonomia proceselor afective S explice dimensiunile procesului emoional S exemplifice manifestrile comportamentale ale procesului emoional S descrie aspectul subiectiv al procesului emoional S- i nsueasc principalele teorii asupra procesului emoional

7. 1. FORMELE VIEII AFECTIVE Percepia, reprezentarea, gndirea sunt procese de cunoatere a realitii obiective. Omul nu nregistreaz ns evenimentele lumii externe n mod indiferent. Unele situaii/evenimente ne bucur, altele ne ntristeaz, unele fapte produc entuziasm, n timp ce altele trezesc indignare. Individul, fiind confruntat cu diferite situaii sau mprejurri de via, acestea au anumite repercusiuni asupra trebuinelor i intereselor sale, asupra aspiraiilor, convingerilor sau obinuinelor formate, n sensul c le mpiedic desfurarea - crend noi sarcini de adaptare - sau dimpotriv le ofer condiii optime de manifestare, nlesnind astfel echilibrarea cu mediul. E. Claparede observa: ,,Emoia apare cnd adaptarea este mpiedicat din diferite motive". n funcie de aceste relaii iau natere anumite procese afective sau emoii, n sensul larg al cuvntului. Procesele afective sunt fenomene psihice complexe, caracterizate prin modificri fiziologice mai mult sau mai puin extinse, printr-o conduit marcat de expresii emoionale (gesturi, mimic etc.) i printr-o trire subiectiv. S-au conturat trei moduri de abordare a procesului emoional. S-a pornit, mai nti, de la ceea ce individul simte n chip nemijlocit, mai precis de la raportul su introspectiv pus n relaie cu o anumit situaie concret. Pentru descrierea tririlor subiective vizavi de aceste situaii repetate s-au oferit liste de cuvinte, obinndu-se relatri tipice n mprejurri determinate. S-au consemnat rspunsuri emoionale tipice n situaii bine definite, studiul nscriindu-se n schema S-R. Marshall A. i Izard, C.E. au identificat astfel un set de 11 stri emoionale distincte:

90

bucurie, surpriz, curiozitate, dezgust mnie, team, ruine, dispre, vin oboseal, stres. S-a presupus c fiecare din aceste emoii de baza s-ar caracteriza printr-o combinaie unic de reacii nervoase i fiziologice, ipotez care nu s-a validat dect parial n plan fiziologic. Metoda de analiz aplicat face studiul dependent de vocabularul unei persoane, respectiv al unei limbi, de unde dificultatea acordului intersubiectiv, absena fidelitii datelor. Mrturia introspectiv nu poate ntemeia pn la capt investigaia, relatrile verbale fiind instabile. Adesea descrierea verbal surprinde structura de suprafa a unui proces afectiv, n timp ce cercettorul-psiholog este interesat s ptrund structura sa de adncime. A doua cale de studiu a fost aceea a corelrii tririi subiective a raportului introspectiv, cu expresia emoional a individului (mimica, gesturi etc.). S-au reperat pe aceast baz categorii emoionale distincte, ntemeiate pe concordanele ntre trirea subiectiv i expresia comportamental. Fr a se epuiza inventarul lor, s-au identificat ase emoii de baz: mnie, dezgust, bucurie, tristee, fric i surpriz. Corelarea simpl ntre mrturia introspectiv i expresia comportamental ignor ns momentul cognitiv, interpretarea situaiilor de via cu care individul este confruntat. Persoana uman este considerat numai prin prisma sistemului ,,intrri" - ,,ieiri"; ori, nc la nivelul percepiei, stimulii sau evenimentele externe i au efectele lor nu doar n form ,,brut, ci prelucrate prin filtrul cognitiv. O abordare mai complet a procesului afectiv impune i considerarea componentei cognitive. S-a propus n aceast privin un model tridimensional, potrivit cruia emoia ar reprezenta o combinaie de trei factori: atenia, nivelul de activare fiziologic i nota de plcere/neplcere. Potrivit teoriei cognitive, subiectul interpreteaz aceast combinaie unic drept o emoie particular. Numrul strilor afective ar fi practic nelimitat, ntruct combinaiile celor trei factori, precum i valorile acestora ar fi nenumrate. Studiul comport astfel dificulti nsemnate. 7. 2. TEORII ASUPRA EMOIILOR 7. 2. 1. TEORIA INTELECTUALIST Teoria intelectualist considera emoiile, strile afective n general, drept efecte ale acordului/conflictului dintre reprezentri. De pild, acordul dintre reprezentri produce bucurie, n timp ce conflictul dintre ele genereaz tristeea. Tririle afective odat aprute dau natere unei serii de modificri organice. Concepia intelectualist era unilateral i simplist fcnd emoia reductibil la actul de cunoatere. 7. 2. 2. TEORII FIZIOLOGICE PERIFERICE Potrivit versiunii clasice, succesiunea cauzal n determinismul emoiei ar fi: stimulul (situaia) percepia situaiei emoia expresia emoiilor (mimic, modificri fiziologice etc.). W. James rstoarn aceast ordine i propune alta: stimul percepia stimulului expresia emoional emoia. Se pare deci c se aeaz crua naintea cailor. Fiziologic, succesiunea evenimentelor apare astfel: stimulul (S) perceperea stimulului (PS) excitaia reflex a organelor interne i a musculaturii striate (EO) percepia reaciilor viscerale i somatice (= emoia E). Sursa emoiei o constituie - dup James - excitaiile, semnalele provenite 91

de la viscere, muchi etc. (Fig. 9), reflectate n creier ca senzaii. Trirea emoional nu ar fi dect o reverberaie a viscerelor, o cenestezie somatic, o colecie de semnale interoceptive. La ntrebarea: ce este primar i ce este secundar n emoie, se rspunde: primar este evenimentul neurovegetativ iar secundar este trirea emoional. n consecin, emoia apare ca un simplu epifenomen, un fapt subiectiv fr eficien. Ea ar avea doar funcia de a dubla, pe planul contiinei, o stare organic, fiind proiecia simpl a acesteia. n sens mai larg, contiina ar fi un simplu dispozitiv de nregistrare a datelor intero- i proprioceptive furnizate de periferia organismului. Teoria lui James a fost numit periferic, ntruct reduce coninutul emoional la senzaii de ordin periferic i n acelai timp, fiziologic, pentru c reaciile fiziologice apar ca fiind determinante n constituirea semnificaiei afective contiente. Aproximativ n acelai timp - deceniul ultim al secolului trecut medicul fiziolog danez Lange reducea emoia la modificrile vasomotorii, adic la ceea ce simte individul ca efect al dilatrii i constriciei vaselor sanguine, a modificrii afluxului sanguin n organe. Dac la James, emoia era cauzat de feed-back-ul modificrilor organice (somatice i vegetative) - fiind trirea subiectiv a acestor modificri -la K. Lange acest feed-back era doar vascular, vasomotor. Oricum, emoia este redus la percepia schimbrilor corporale (Schimbrile corporale sunt emoii - spunea Lange). Aceast teorie a fost infirmat de fapte. CORTEXUL
CEREBRAL

Receptor

Viscere

Muchi Scheleti

ci Fig. 8. Schema teoriei JamesLange a emoiei(dup Cannon) Experiene - fcute pe animale - de separare a creierului de viscere au artat c reaciile emoionale nu se suprim. n consecin, emoia nu poate fi redus la contiina reaciilor viscerale i glandulare periferice. De asemenea, ea nu poate fi redus la contiina expresiilor motorii (mimic, gesturi). Dovad sunt faptele din clinic: bolnavii parkinsonieni, care au pierdut capacitatea de expresie mimic, pstreaz viaa emotiv nuanat. Tot aa la bolnavii zii pseudobulbari, atini de rs i plns spasmodic, se constat uor rsul fr bucurie i lacrimile fr tristee. Aceleai date fiziologice arat c modificrile viscerale au o apariie i o evoluie destul de lent pentru a putea fi considerate surs de emoie. S-a verificat apoi c producerea artificial a

92

unor modificri viscerale tipice - prin injectarea de substane de tipul adrenalinei - nu aduce dup sine trirea univoc a unei emoii specifice. Teoria fiziologic periferic include totui o parte de adevr. Avnd n vedere caracterul procesual al emoiei, feed-back-ul vegetativ al organelor efectoare joac un anumit rol: acesta ntreine i uneori exagereaz ntr-o anumit msur emoia. Este cunoscut, de pild, fenomenul de ereutotofobie (teama de a roi) la adolesceni. Faptul c tnrul roete uor - ceea ce devine perceptibil pentru alii - creeaz un sentiment negativ care, adugndu-se la ocul emotiv iniial, intensific emoia inclusiv sensibilitatea organic. Tot aa, transpiraia ca efect al emoiei prin faptul ca este nregistrat de alii, se transform oarecum n cauz intensificnd reacia nsi ceea ce eclipseaz aspectul adaptativ al vieii de relaie (prin concentrarea asupra sa). Influena feedback-ului vegetativ a fost demonstrat i experimental. Administrarea de blocante betaadrenergice de tipul propanolului duce la diminuarea sau ,,cuparea" procesului emoional. ntr-o experien, S. Valins a prezentat subiecilor (studeni de sex masculin) un set de 10 diapozitive cu seminuduri feminine, decupate din reviste. Paralel, s-au aplicat electrozi fali pentru ,,a le nregistra" btile inimii, care s fie apoi amplificate pentru a deveni perceptibile. n realitate, asemenea sunete autorul le avea nregistrate dinainte i le oferea subiecilor n dou variante: a) pentru 5 diapozitive ritmul cardiac crete, se accelereaz; b) pentru alte 5 diapozitive ritmul cardiac descrete. Constatarea: perceperea activrii simpatice influeneaz n sensul prevzut indicele de atracie al imaginilor proiectate proporional cu emoionabilitatea subiecilor. n grupele de control un asemenea efect lipsete. Emoia avnd un caracter procesual, este potenat sau diminuat de feed-back-ul vegetativ n funcie de gradul de emotivitate al individului. 7. 2. 3. TEORII COGNITIVE FIZIOLOGIGE Sistematizarea datelor culese n experiene fiziologice au dus la modele pariale, care ajung s fie depite progresiv prin integrarea unor informaii inedite n modele mai cuprinztoare. Se contureaz ideea c emoia reprezint un sindrom organizat n care dimensiunea cognitiv-subiectiv, cea vegetativ i manifestrile motorii comportamentale i au fiecare importana lor. Oricum diversitatea tririlor emoionale este departe de a fi egalat de varietatea relativ redus a tablourilor fiziologice corelate. Teoriile cognitiv-fiziologice care domin scena psihologiei emoiei n ultimii 20 de ani, se bazeaz pe datele unor experiene - efectuate mai ales cu subieci umani - n care se manipuleaz doi factori: componenta neurovegetativ i contextul cognitiv-social. Se urmrete modul n care un anumit dublaj informaional ce nsoete modificri fiziologice controlate, determin tipul de evaluare subiectiv n procesul emoional. S. Schachter i J. Singer au organizat un experiment interesant care a fost reluat apoi n diferite variante. Sub titlul c testeaz un produs farmaceutic, ei au format dou loturi de comparaie dintre studeni, pe baza acceptului benevol. Primului lot - cel experimental i s-a administrat sub form de injecie o soluie de epinefrin, iar lotului de control - o soluie salin cu efecte neutre (placebo). Epinefrina, ca substan adrenalinic, produce aproximativ aceleai efecte cu acelea ale descrcrilor sistemului nervos simpatic: crete tensiunea sistolic, se accelereaz pulsul i ritmul respirator, se mrete concentraia de zahr n snge, eventual tremur muscular etc. Aadar, n cadrul lotului experimental mprit la rndul su n trei grupe - se va obine o activare a sistemului simpatic, marcat de modificrile amintite, ceea ce va lipsi n lotul de control, la care s-a utilizat o soluie placebo. 93

Al doilea factor mnuit n experiment a fost informaia furnizat subiecilor. Primul grup din lotul experimental a primit o informaie exact despre simptomele fiziologice pe care le va resimi fiecare subiect ntr-un interval de circa 20 minute. Cel de-al doilea grup experimental nu primea nici o explicaie cu privire la efectele fiziologice ale injecie n timp ce al treilea grup experimental era dezinformat, adic era avertizat asupra urmrilor injeciei n termeni inexaci. Pe scurt, cele trei condiii experimentale s-ar putea nota: Epi-Inf, Epi-Noninf i Epi-Dezinf. n perioada de 20 de minute, n care injecia urma s-si fac efectul s-a adugat o noua procedur. n camera de experien se introducea - alturi de subiectul experimental - un partener, n fapt un, complice al cercettorului, care era prezentat a fi n aceeai situaie. Sarcina persoanei-complice era de a simula fie o stare de euforie, fie una de mnie - n funcie de programul stabilit - n vederea crerii unui context sugestiv controlat. Sensul procedurii era uor de ntrevzut: n condiiile n care subiectul experimental nu-i va putea explica starea sa psihofiziologic va accepta probabil sugestia contextului cognitiv creat ad-hoc. Rezultatul a fost, c grupul Epi-Noninf i Epi-Dezinf au mprumutat n mai mare msur sugestia contextului, respectiv al persoanei-complice. Cotele de euforie, respectiv mnie n situaiile experimentale au fost sensibil mai mari dect ale grupului informat i ale celui de control. Subiecii neinformai etichetau starea lor emoional creat prin activarea simpatic - n primul rnd n funcie de sugestia contextului cognitiv, ceea ce relev importana dublajului informaional n evaluarea tipului de emoie. n acelai timp, subiecii din grupul informat (Epi-Inf). i cei din lotul de control s-au lsat mult mai puin influenai de comportarea persoanelor-complice. Reiese c o stare de activare pentru a fi ncadrat ntr-o emoie de fric sau de bucurie etc., este necesar s fie dublat de anumii factori cognitivi. Emoia cu eticheta ei, trit difereniat ca mnie sau dezgust etc. poate s apar doar atunci cnd cei doi factori - activarea fiziologic i momentul cognitiv sunt integrai ntr-o unitate. Rezumnd: teoriile cognitiv-fiziologice susin c o stare emoional este produsul interaciunii ntre dou componente: o activare fiziologic (marcat de o activare simpatic ridicat) i o cunoatere asupra cauzei activrii. n timp ce prima component este privit ca emoional nespecific - ea determin numai intensitatea procesului emoional - informaia, cunoaterea este aceea care determin calitatea strii afective. Pe marginea acestei experiene s-a fcut imediat remarca de ordin critic: explicaia propus de autori postuleaz caracterul nespecific al activitii simpatice, fapt contestat cel puin pentru emoiile fundamentale (mnie, fric, bucurie etc.). Reluarea n alte variante a experimentului au adus corecii i nuanri, a scos n eviden att rolul modificrilor vegetative, ct i ale dublajului informaional. Grupe de subieci, injectai cu epinefrin (care activeaz SNS), cu clorpromazin (care blocheaz SNS) i substane placebo au fost puse s vizioneze un film distractiv. Gradul de amuzament a depins de nivelul activrii simpatice: subiecii injectai cu epinefrin s-au amuzat cel mai mult. (Nici unul din grupurile de subieci nu a fost avertizat asupra efectelor injeciei). A reieit, de asemenea, c efectele dezinformrii sau non-informrii, ca i ale feed-back-ului vegetativ, se fac resimite mai ales n condiiile unui nivel de activare redus pn la moderat a activrii simpatice. n condiiile unei activri fiziologice puternice aceasta induce afecte negative indiferent de sugestiile contextului. ntr-o serie de experiene, efectuate de R. S. Lazarus i colaboratorii si timp de peste 10 ani, s-au combinat mrturiile introspective i nregistrrile fiziologice. Subiecii asistau la proiecia unui film stresant - accidente sau scene de operaii fr anestezie - n timp ce banda sonor care nsoea imaginile sublinia caracterul duntor al evenimentului ori valoarea informaiilor tiinifice obinute. Dublajul cognitiv sugera ntr-un caz un efect stresant iar n al 94

doilea caz - o detaare intelectual. S-a nregistrat paralel conductana pielii i ritmul cardiac. Rezultatul: impactul emoional a fost diferit n cele dou condiii, dublajul informaional a decis coloratura afectiv n sensul sugerat de contextul cognitiv. Lazarus a extins cercetarea dndu-i i o tent transcultural. Studii efectuate timp de 2 ani n Japonia au scos n eviden variabilitatea expresiei emoionale n diferite culturi, care i pun amprenta i asupra definirii spectrului de stimuli emoionali. n procesele afective fuzioneaz aadar informaia despre situaia care produce emoia, relaia persoanei fa de situaie i modificrile vegetative i comportamentale care apar n organism.

Tema de reflecie nr. 1 Realizai o paralel ntre teoriile periferice i cele cognitiv fiziologice asupra emoiilor

SUMAR
Procesele afective sunt fenomene psihice complexe, caracterizate prin modificri fiziologice, printr-o conduit marcat de expresii emoionale i printr-o trire subiectiv. Emoia nu se reduce la aspectul de trire subiectiv, ci formeaz o configuraie complex ce integreaz trei dimensiuni: manifestri organice, vegetative, manifestri comportamentale i trirea afectiv a relaiei cu lumea. Aceste dimensiuni sunt mediate cognitiv, adic stimulii emoionali dobndesc semnificaie n funcie de experiena individual i de sensurile sociale. Diferenele fiziologice dintre emoii sunt mai puin relevante comparativ cu rolul difereniator al factorilor cognitivi din acelai tip de emoii.

Principalele teorii asupra emoiilor sunt: teoria intelectualist (emoia este redus la actul de cunoatere); teorii fiziologice periferice (reduce coninutul emoional la senzaii de ordin periferic, condidernd n acelai timp c reacile fiziologice sunt determinante n construirea semnificaiei afective contiente); teorii fiziologice centrale (trirea emoional constituie prin excelen un evenimnt central n care cel mai important rol l deine talamusul); teorii cognitiv-fiziologice (emoia este un sindrom organizat n care se integreaz dimensiunea cognitiv-subiectiv, vegetativ i manifestrile motorii comportamentale).

95

Bibliografie de referin Obligatorie Atkinson, R. L., Atkinson, R. C., Smith, E. E., Bem, D. J. (2002). Introducere n psihologie. Editura Tehnic, Bucureti. Radu, I. (coord, 1993). Introducere n psihologia contemporan. Editura Sincron, Cluj-Napoca.

MOTIVAIA
Scopul modulului: Familiarizarea studentului cu tematica memoriei Obiectivele modulului: Dup parcurgerea acestui modul cursanii trebuie: S defineasc motivatia S delimiteze funciile motivelor n determinarea conduitei umane S disting diferenele conceptuale i practice dintre trebuin, impuls, dorin, intenie, scop, aspiraie, ideal. S clasifice motivele conduitei umane identificnd de fiecare dat criteriul de taxonomizare. S schieze relaia de ordine n structura trebuinelor i a motivelor S explice relaia dintre performan i intensitatea motivaiei S ofere exemple prin care s se evidenieze relaia dintre nivelul de activare neuropsihic i cel al performanei n diferite categorii de sarcini

8.1. NOIUNEA DE MOTIVAIE: MOTIV, TREBUIN, SCOP

Experiena curent ne ndeamn s cutm explicaie pentru orice fapt omeneasc, i ne ntrebm de ce ntreprinde o persoan cutare sau cutare aciune. O asemenea ntrebare privete motivul aciunii, cauza sau determinarea acesteia. De pild, un elev intr la or dup ce lecia a nceput; imediat i se adreseaz ntrebarea: de ce ai ntrziat? O infraciune a avut loc, apare de ndat ntrebarea asupra mobilului ei. Nu rareori determinarea sau motivul aciunii nu devin transparente nici pentru observatorul din afar i nici pentru persoana care efectueaz acea 96

aciune. nelegem prin motivaie - n prima aproximaie totalitatea mobilurilor interne ale conduitei, fie c sunt nnscute sau dobndite, contientizate sau necontientizate, simple trebuine fiziologice sau idealuri abstracte. De regul, orice act de conduit este motivat. Comportamentul uman nu se afl la discreia stimulilor din mediu, nu este o jucrie a momentului. Dac uneori nu ne dm seama de ce facem o aciune sau alta nu nseamn c motivaia este absent; o investigaie metodic o poate pune n eviden. O distincie se impune cu uurin ateniei noastre: avem, pe de o parte, datele mediului obiectele i evenimentele externe - iar pe de alt parte nevoile interne, inteniile, aspiraiile, sarcinile de adaptare ale individului. n determinismul complex al conduitei, datele mediului constituie, n general, factori de incitare sau precipitare, cauzele externe, n timp ce motivele in de factorul intern, de condiiile interne, care adesea se interpun ntre stimulii externi i reaciile persoanei, susinnd i direcionnd conduita. Sursa aciunii trebuie cutat propriu-zis nu numai nafara sau numai nuntrul organismului, ci n interaciunea dintre individ i mediu . ntotdeauna cauzele externe acioneaz prin intermediul condiiilor interne. Chiar i n formarea reflexelor condiionate simple - cum ar fi, n experiena pavlovian clasic, apariia secreiei salivare la un stimul sonor care precede cu puin hrana - avem de-a face cu acte de conduit care i au originea ntr-o trebuin (de exemplu, foamea) i punctul de sosire n satisfacerea ei. Stimulii din afar nu furnizeaz energie organismului, ct pun n micare, declaneaz, o energie acumulat i sistematizat n organism. ,,Factorul extern n sine care declaneaz (sau stopeaz) un proces oarecare - scrie B. Zorgo - nu poate fi considerat motiv al fenomenului declanat, fr raportarea sa la o necesitate, o intenie sau aspiraie a subiectului". Motivele sunt factorii care - n condiii externe date declaneaz susin i orienteaz activitatea. Ele ndeplinesc dou funcii: pe de o parte o funcie de activare, de mobilizare energetic, pe de alt parte o funcie de direcionare a conduitei. Pe scurt, motivul prezint dou laturi solidare: o latur energetic i alta vectorial.

8.3. RELAII SEMNIFICATIVE NTRE MOTIVAIE I PERFORMAN


Individul acioneaz de regul sub influena unei constelaii motivaionale: comportamentul este - aa cum s-a spus - plurimotivat. Aceste motive se compun - ca ntr-un paralelogram al forelor - dnd o rezultant care capt expresie ntr-un anumit nivel de activare sau mobilizare energetic. n constelaia motivaional putem distinge factori de moment i vectori de durat. De ex. n actul de nvare colar recunoatem uor ca motive imediate: ansa calculat de a fi chestionat starea de oboseal, de saturaie, timpul avut la dispoziie etc., iar ca vectori de durat: interesul, opiunea profesional, nivelul de aspiraie exprimat n nota ateptat, trsturile de caracter (srguina, exigena etc.). colarul se angajeaz deci n sarcina de nvare cu un anumit grad de motivare care se poate concretiza - n contiina sa - ca nivel de aspiraie pentru o not, ca dorin de a se autodepi, de a cuceri aprecierea profesorului sau a clasei, ca gnd de a excela, ori ca team de eec, evitarea corigenei etc. ntre nivelul de activare i prestaia efectiv nu exist o relaie liniar (un paralelism) dect pn la un punct. Fig. 6 aproximeaz n mod intuitiv aceast relaie: linia ascendent a nivelului de activare este dublata de o curb n

97

form de U inversat a performanei. Aadar, randamentul efectiv crete paralel cu nivelul activrii pn la un punct sau nivel critic, dincolo de care un plus de motivare antreneaz un declin al prestaiei, supramotivarea prezint deci efecte negative. Se citeaz n acest sens mobilizarea energetic maxim a hiperemotivului - n raport cu orice sarcin ceea ce duce la dezorganizarea conduitei. Exist deci un optimum motivaional, care este o zon ntre nivelul minim i cel maxim i care difer de la o persoan la alta, n funcie de gradul de dificultate a sarcinii, de capaciti, de echilibrul emotiv i temperamental etc. Bineneles, sub un nivel minim de activare, comportamentul nu are loc, n timp ce un exces de motivare se soldeaz cu efecte negative. Aceast lege a optimului motivaional comport ns o seam de corecii. Mai nti relaia nfiat n graficul de mai sus, nu este valabil pentru motivaia cognitiv, intrinsec. Cu ct pasiunea pentru un anumit domeniu de cunoatere este mai mare cu att eficiena activitii este maxim. Restricia asupra activrii de nivel mediu nu mai rmne n picioare pentru acest gen de motive.

Nivelul prestaiei Nivel critic Curba performanei

Nivelul de activare Fig. 9.3.. Relaia dintre nivelul de aspiraie i performan Pe de alt parte cnd este vorba de sarcini uoare, stereotipe care se preteaz la automatizare mai rapid, nivelul de activare eficace poate fi unul mai sczut (Fig.7, curba c). n acelai timp perceperea facilitii (unei sarcini) duce la subestimare, iar perceperea dificultii unei sarcini - spre supraestimare. n primul caz apare iar riscul submotivrii anticipative care duce la neglijarea sarcinii, n al doilea caz - riscul supramotivrii anticipative care aduce dup sine stresul sau starea de trac n faa aciunii efective. n consecin, pentru obinerea unui optimum de execuie n cazul sarcinilor uoare este necesar o oarecare exagerare a motivrii prealabile i actuale (dup dictonul: ,,fiecare lucru i are nsemntatea sa"). La baza contiinciozitii se gsete probabil o astfel de uoar supramotivare n raport cu actele simple, aparent nensemnate (P. Popescu Neveanu).

98

mare

a Activitate uoar complet automatizat

Eficiena

b.Activitate complex neautomatizat

mai

c. Activitate dificil neautomatizat

mic

Sczut

Nivelul activrii

Crescut

Fig. 9.4. Raportul dintre nivelul de activare i performan n diferite categorii de sarcini Cercetrile existente relev dependena optimum-ului motivaional de particularitile tipului de sistem nervos. Astfel, persoanele care aparin tipului puternic echilibrat pot s suporte tensiuni psihice mari, legate de sarcini mai dificile, n timp ce sistemul nervos slab i cel dezechilibrat nu reuesc o asemenea prestaie. De asemenea, persoanele capabile s fac fa unor solicitri complexe i dificile, pot s nu se mobilizeze n consecin suficient n faa unor sarcini mrunte pe care s le rateze. Situaia este contrarie n cazul tipului slab, care se mobilizeaz excesiv n raport cu toate sarcinile de adaptare. n contextul schiat mai sus a fost studiat i efectul anxieti asupra aciunii. Anxietatea este un fel de auto-ntrire negativ care produce energetic o supramotivare perturbatoare cu efecte de blocaj. Performanele persoanelor cu anxietate ridicat sunt grevate calitativ de acest sentiment. n viaa cotidian cnd oamenii se afl sub tensiune sau depresie, prefer situaii familiare pe care le pot controla cu uurin, n timp ce experienele noi i complexe cer o dispoziie normal. Urmrind dinamica motivaiei se impune se considerm i versantul opus, reversul medaliei: ce se ntmpl cnd motivele, dorinele, aspiraiile sunt blocate, contrariate.

99

SUMAR Motivaia reprezint totalitatea mobilurilor interne ale conduitei, nnscute sau dobndite care determin individul s acioneze. Sursa aciunii este dat de interaciunea dintre individ i mediu. Motivele, n condiii externe date, declaneaz, susin i orienteaz activitatea. Lund conceptul generic de trebuin sau motiv se realizeaz clasificri astfel: trebuine primare trebuine secundare, motivaie intrinsec motivaie extrinsec. Maslow organizeaz trebuinele pe mai multe paliere, rezultnd o piramid a trebuinelor umane. Reuita unei aciuni depinde de prefigurarea scopului unei aciuni i a nivelului la care se situeaz scopurile. Aici se impune distincia ntre nivelul de aspiraie i cel de expectan. n timp ce nivelul de aspiraie ar constitui o proiectare a personalitii, a trebuinei de autorealizare sau performan, nivelul de expectan are n vedere ntotdeauna situaii concrete i se bazeaz pe o estimare, pe un calcul al anselor. Succesul unei aciuni se datoreaz angajrii unui nivel optim al motivaiei, definit n funcie de dificultatea sarcinii, de capacii, de echilibrul temperamental i cel emoional. Nivelul minim de activare i excesul de motivaie se soldeaz cu efecte negative asupra aciunii. O astfel de lege a optimumului motivaional se aplic puin diferit motivaiei cognitive i n cazul sarcinilor cu dificultate sczut.

Bibliografie de referin Obligatorie Atkinson, R. L., Atkinson, R. C., Smith, E. E., Bem, D. J. (2002). Introducere n psihologie. Editura Tehnic, Bucureti. Radu, I. (coord, 1993). Introducere n psihologia contemporan. Editura Sincron, Cluj-Napoca.

100