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CAPÍTULO I MARCO TEÓRICO EL CURRÍCULUM BÁSICO NACIONAL (C.B.N.) 1. EL CURRÍCULUM BÁSICO NACIONAL C.B.N.) 1.1. El Currículum Básico Nacional (C.B.N.

) del Nivel de Educación Básica 1.1.1. Globalización y Transversalidad 1.1.2. Fundamentos del Diseño Curricular del Nivel de Educación Básica. 1.1.3. El Plan y los Programas de Estudio 1.2. Niveles de Concreción del Currículum Básico Nacional

Laura J. García Rodríguez 1. EL CURRÍCULUM BÁSICO NACIONAL (C.B.N.) 1.1. EL CURRÍCÚLUM BÁSICO NACIONAL (C.B.N.) DEL NIVEL DE EDUCACIÓN BÁSICA La más reciente reforma curricular que el estado venezolano ha implantado data de 1997 y surge como consecuencia de diagnósticos de la realidad educativa del país, realizado por diversos organismos gubernamentales y no gubernamentales que coincidieron en aspectos tan neurálgicos como: La educación básica venezolana no está formando al alumno en las habilidades del pensamiento (análisis, síntesis, comparación etc.), ni en las competencias fundamentales (lectura y escritura) que le faciliten su inserción en niveles superiores de la educación venezolana. Existe una desarticulación de la escuela y la comunidad, aislándose los procesos pedagógicos del contexto con el cual debe interaccionar. El diseño curricular que es desarrollado en las aulas, se encuentra agotado en sus esquemas teóricos y prácticos, no responde a las necesidades de los destinatarios (alumnos, padres o representantes, sociedad etc.)

Estudio de los informes de evaluación cualitativa en la I y II Etapa de la Educación Básica Venezolana 17 Tomando en cuenta estos planteamientos, el Ministerio de Educación consolidó el diseño y puesta en marcha del Currículum Básico Nacional (C.B.N.) para el nivel de Educación Básica, iniciando en 1997 con la primera etapa (Primero, segundo y tercer grado) y continuando en 1998 para la segunda etapa (Cuarto, quinto y sexto grado). El proceso de implantación fue detenido, debido al cambio de gobierno y fue sometida la reforma curricular a supervisión y evaluación. Actualmente, las políticas educativas, están en discusión a través del Proyecto Educativo Nacional que redimensiona la reforma curricular de 1997 y establece líneas de acción que denotan los cambios y transformaciones para todos los niveles y modalidades de la educación venezolana. El documento contentivo del Currículum Básico Nacional (C.B.N.) presenta los siguientes componentes curriculares Ejes transversales, fundamentación, Perfil de competencias del egresado, Objetivos: de Nivel; de Etapa, Objetivos generales de área, Areas académicas (Plan de Estudio) Contenidos: bloques de contenidos; tipos de contenidos, Proyectos Pedagógicos de Plantel y de Aula, Evaluación. (Ministerio de Educación, 1997:10). Cada uno de estos elementos será analizados a continuación. Comentario:

Laura J. García Rodríguez 1.1.1. GLOBALIZACIÓN Y TRANSVERSALIDAD La transversalidad y la globalización son dos principios curriculares que sustentan el diseño curricular para la educación básica, tal como está prescrito en el Currículum Básico Nacional (C.B.N.) propuesto por el Ministerio de Educación. La globalización es una dimensión curricular que se distingue del currículum organizado en áreas disciplinares y es visto como una forma de vincular e interrelacionar las disciplinas al pretender junto con ellas la comprensión de la realidad, permitiendo contextualizar los contenidos y brindando la posibilidad de aplicarlos a la resolución de problemas que ameriten la integración de métodos disciplinares. (Zábala, Cit. por Yus Ramos, 1997) La perspectiva globalizadora que contempla el C.B.N., está prescrita para la primera etapa de la Educación Básica, considerando el desarrollo bio-psico-social del niño atendiendo las necesidades dentro de la diversidad. En este orden de ideas. es importante ahondar en las bondades curriculares de la globalización y existen autores como Hernández Sancho, Gimeno y Pérez, Torres Santomé (Cit. por Yus Ramos, 1997) que ofrecen ciertos argumentos que apoyan la postura globalizadora del currículum, manteniendo la razón de ser para el cambio propuesto y entre éstos se encuentran:

Estudio de los informes de evaluación cualitativa en la I y II Etapa de la Educación Básica Venezolana La falta de significado y de aplicabilidad de los contenidos desarrollados, quedándose en abstracciones inútiles, que no contribuyen a la comprensión y resolución de la problemática social. Los alumnos no integran los contenidos, parcelando el conocimiento sin establecer interacciones y transferencias cognitivas en situaciones cotidianas. La actitud pasiva del alumnado, no conduce al análisis crítico de lo aprendido, en virtud que los contenidos no se encuentran vinculados a sus necesidades y no encuentran motivación para el proceso de enseñanza y aprendizaje. El diseño curricular atendiendo las diversas disciplinas se convirtió en un decreto de ley, aunque se consideraba la organización más objetiva de los contenidos, en la práctica condujo a una rutina tradicionalista de paradigmas pedagógicos. Para superar esta problemática, se propone el principio de la globalización, en la reforma curricular para la Educación Básica, actuando conjuntamente con la transversalidad. Además, el C.B.N. propone los ejes transversales que actúan como elemento globalizadores. González Lucini se refiere a los ejes transversales como:

Laura J. García Rodríguez La conexión entre el saber académico o aprende a aprender

o el vulgar o aprender a vivir puede abordarse desde procesos de impregnación (la problemática y la realidad social planteada por los temas transversales impregna los contenidos de las áreas disciplinares) o desde procesos de funcionalización (como aplicación crítica de las capacidades y conocimientos adquiridos en momentos claves del aprendizaje de éstas, dando funcionalidad de aquellas) (Cit. por Yus Ramos, 1997:141) Estos autores comparten criterios de orden curricular, al considerar que la transversalidad le confiere al diseño curricular una dimensión global y real, en búsqueda de la transformación educativa. Yus Ramos (1997) enuncia las siguientes ventajas de los ejes transversales para promover la transformación pedagógica: Brinda apertura curricular al convocar a diferentes entes y actores educativos (familia, docentes, personal directivo, instituciones gubernamentales, medios de comunicación etc. ) a la participación activa en el contenido formativo de la educación básica a través de la planificación por proyectos. Globalizan los contenidos disciplinares, facilitan la vinculación de los mismos al contexto sociocultural, convirtiéndose en organizadores curriculares que generan una visión pedagógica adaptada a cada localidad o región, sin dejar de lado la proyección del pensamiento mundialista y de naturaleza global.

Estudio de los informes de evaluación cualitativa en la I y II Etapa de la Educación Básica Venezolana Son unos puentes que comunican e interaccionan los saberes académicos con el vulgar. Forman parte de un andamiaje curricular que deben al unísono consolidar los cambios educativos. Son la expresión de los valores y actitudes compartidos en la institución, deben surgir de la consulta y diálogo con todos los agentes educativos, para consolidar una cultura institucional que se promulgará y transmitirá. Atienden en forma especial los procesos pedagógicos, para orientar la formación de un ciudadano autónomo, crítico, solidario y sensible a la problemática social y ambiental de su entorno. En el mismo orden de ideas, el C.B.N. conceptualiza los ejes transversales como: fundamentos para la práctica pedagógica al integrar los campos del ser, el saber, el hacer y el convivir a través de los conceptos, procesos, valores y actitudes que orientan la enseñanza y el aprendizaje (Ministerio de Educación, 1997:12). En consecuencia, la transversalidad en el C.B.N. es concebida como un medio que conduce a la globalización de los contenidos, vincula los saberes a la realidad social, le confiere relaciones significativas al aprendizaje y cumple propósitos formativos en cuanto al logro de habilidades del pensamiento, actitudes y valores. Así mismo el C.B.N. específica algunas dimensiones interrelacionadas en las

Laura J. García Rodríguez cuales los ejes transversales transforman el desarrollo del currículum, pues su inclusión exige la participación y compromiso de los agentes educativos en el diálogo y la reflexión, para que tomen decisiones sobre el conjunto de valores que institucionalmente van a formar parte del Proyecto Pedagógico Plantel (P.P.P.). Además los valores seleccionados deben formar parte de la cultura institucional, manifiesta en los reglamentos, para que la estructura académica y administrativa marchen conjuntamente hacia la consolidación de los mismos y por último los ejes redimensionan los contenidos curriculares impregnándolos de mayor significatividad. El C.B.N. prescribe para la primera etapa (Primero a tercer grado) de la Educación Básica cuatro ejes transversales: lenguaje, desarrollo del pensamiento, valores y trabajo. Para la segunda etapa (Cuarto a sexto grado) incluye el eje transversal ambiente. Los ejes transversales seleccionados fueron objeto de diversas discusiones que involucraron distintos sectores de la vida nacional, para justificar su inclusión en la reforma curricular, seguidamente sólo se mencionan algunos argumentos realizados al respecto:

Estudio de los informes de evaluación cualitativa en la I y II Etapa de la Educación Básica Venezolana A. Eje Transversal: Lenguaje Diversos estudios diagnósticos reflejan deficiencias significativas en los egresados de la Educación Básica con respecto al uso y comprensión del lenguaje oral y escrito. Por lo tanto, el C.B.N. plantea que la misión fundamental de la escuela es enriquecer el conocimiento lingüístico que posee el niño, al desarrollar sus capacidades para apropiarse progresivamente de los variados usos del lenguaje impuestos por la cultura en la cual se desenvuelven (Ministerio de Educación,1997:14-15). Análogamente, realiza recomendaciones específicas en cuanto a: la promoción de actividades didácticas que estimulen la potencialidad comunicativa y sirvan para el ejercicio de los valores esenciales, así como también destaca el enfoque comunicacional-funcional que debe desarrollar el docente en las aulas. En el C.B.N. se destaca para el desarrollo del eje lenguaje, ideas concretas que el docente debe promover: respeto a las ideas ajenas, la afectividad, la claridad en la expresión de mensajes coherentemente organizados, la adecuación del lenguaje al contexto de uso, la conciencia de la validez de los usos lingüísticos, como expresión de la libertad a que tiene derecho todo ser humano (Ministerio de Educación, 1997:15).

Laura J. García Rodríguez B. Eje Transversal: Desarrollo del Pensamiento El eje transversal desarrollo del pensamiento es incorporado al C.B.N. debido a las dificultades que presentan los alumnos, para el manejo de información, aplicación de habilidades del pensamiento, interconexión de ideas, transferencia cognitiva a diversas situaciones cotidianas etc. Es por ello, que el C.B.N. hace hincapié en el eje transversal desarrollo del pensamiento y destaca que permite considerar en todas las actividades que se realizan en la escuela, el desarrollo de habilidades cognitivas y actitudes que propicien el uso adecuado de la información para tomar decisiones e interactuar efectivamente en el medio sociocultural (Ministerio de Educación, 1997:17). C. Eje Transversal: Valores La crisis de valores que la sociedad venezolana actualmente confronta, hace imperiosa la necesidad de propiciar en la escuela, la internalización y concienciación de valores fundamentales como: la libertad, tolerancia, solidaridad, honestidad y justicia. El docente deberá generar situaciones de aprendizaje que consoliden progresivamente los valores personales, sociales y de identidad nacional. Al tratar el tema sobre valores, Bolívar (1995:75) se refiere a ellos como aquellos que: se configuran como los

Estudio de los informes de evaluación cualitativa en la I y II Etapa de la Educación Básica Venezolana determinantes potenciales de preferencias y actitudes. Por eso los valores tienen que traducirse (y trabajarse) en las correspondientes actitudes y éstas especialmente en las primeras edades, en normas, hábitos, o factores específicos de conducta ante situaciones concretas . La formación de un sistema de valores en el alumno, es una labor continuada, responsable y de compromiso que sitúa al educador en la plena atención y capacidad profesional. Entendiendo que los valores determinan actitudes y éstos se materializan en sentimientos, intenciones o conductas, el docente debe diseñar situaciones de aprendizaje donde el trabajo en grupo, la coevaluación y la heteroevaluación, le permitan a los alumnos ejercitarse en el trinomio valor-actitud-conducta que en la práctica llega a ser tan complejo, pero le permite al docente tomar conciencia de lo intrincado que puede ser este tema y lo convierte en un precavido en el momento de emitir juicios estimativos. D. Eje Transversal: Trabajo La orientación de la escuela en y para el trabajo, es uno de los cambios e inclusiones curriculares de incidencia directa en la problemática laboral y ocupacional venezolana, que se ha

Laura J. García Rodríguez desenvuelto en los últimos tiempos entre el facilísimo y poca productividad. La concreción del eje curricular trabajo en las aulas, asume que debe ser incorporada en la cotidianidad del quehacer educativo y que según Ortega (1995:9) supone asumir el trabajo como valor y optar a su vez por determinados valores posibles: la creatividad, la participación, la curiosidad, la responsabilidad comunitaria, la utilidad y el afán por la obra bien elaborada, el servicio . El enfoque del trabajo bajo esta concepción pedagógica, lo vincula a las diversas disciplinas y a la realidad circundante y transforma la dinámica escolar. La pedagogía del aprender haciendo, motiva al alumno a indagar en la búsqueda de soluciones, a resolver creativamente los problemas, seguir instrucciones y procesos. El eje transversal trabajo aspira formar en el alumno en la autoestima, reconocimiento de la importancia del trabajo cooperativo, promotor de proyectos de generación de ingresos propios (micro-empresas etc.), desarrollo profesional e identificación con el rol productivo que la sociedad necesita, mantenerse constante en las metas, cuando las dificultades en forma temporal impidan la culminación de un trabajo de calidad, fortalecer la vocación de servicio al prójimo y la

Estudio de los informes de evaluación cualitativa en la I y II Etapa de la Educación Básica Venezolana satisfacción y disfrute el deber cumplido. Aunado a todos estos buenos propósitos académicos, debe lograrse el compromiso conjunto de la familia y la comunidad con el objeto de consolidar estas intenciones E. Eje Transversal: Ambiente La problemática ambiental es una realidad de la cual no escapa Venezuela; la contaminación del aire, agua, suelo, el uso indiscriminado de aerosoles, pesticidas y fungicidas, la tala, la quema. Todos éstos son causales del deterioro ambiental progresivo, que genera entropía y desequilibrio ecológico de los ecosistemas. El eje transversal ambiente consolida a instancia curricular la formación de los alumnos en cuanto a: Leyes y reglamentaciones para la protección del ambiente. Conocimiento y análisis crítico de las causales y consecuencias del deterioro ambiental. Responsabilidad individual y social del problema ambiental. Proyectos de participación ciudadana para la protección ambiental y su impacto educativo

Laura J. García Rodríguez La problemática ambiental surge como una realidad de consecuencias incalculables, por lo tanto, exige que todas las instituciones sociales, aborden esta temática responsablemente y la escuela debe liderizar la creación y difusión de medidas y campañas de protección ambiental, con la participación activa de todos los agentes educativos, para que conjuntamente y desde la confluencia de los saberes a través de las diversas disciplinas se analicen y tomen decisiones para el beneficio ambiental. Además, el enfoque globalizador del currículum permite acceder a disertaciones de fundamento teórico y práctico en materia ambiental con trascendencia a escenarios regionales, nacionales e internacionales. Estas propuestas resumen las intenciones de intervención ciudadana hacia la difusión y ejecución de proyectos ambientalistas. 1.1.2. FUNDAMENTOS DEL DISEÑO CURRICULAR DEL NIVEL DE EDUCACIÓN BÁSICA La reforma curricular para la Educación Básica venezolana, está sustentada en las bases conceptuales filosóficas, sociológicas, psicológicas y pedagógicas que se presentan a continuación, con el fin de conocer la plataforma teórica que orienta el desarrollo curricular.

Estudio de los informes de evaluación cualitativa en la I y II Etapa de la Educación Básica Venezolana A. Base Filosófica El tema de los fundamentos filosóficos en el curriculum siempre ha surgido, en la búsqueda de explicaciones que sustenten el sentido y el valor de los procesos educativos. Esta reflexión va dirigida a la dimensión: Individual cuando se interpela el valor de la persona y los esfuerzos de la educación en la formación del espíritu. Social cuando el cuestionamiento va dirigido al aspecto sociocultural, transmisión cultural, papel transformador de la escuela. Las interrogantes que surgen en el plano individual y social, buscan convergencia entre la filosofía y la pedagogía y encuentran interrelación en preguntas como ¿qué hombre se quiere formar?, ¿Cómo? y ¿por qué? que originan respuestas que evolucionan con la misma sociedad, en este caso en concordancia con las particularidades de la sociedad venezolana. El Ministerio de Educación (1997) en el C.B.N. presenta una preocupación por la formación de una persona en los valores y en el espíritu; destaca las dimensiones del aprendizaje en el ser, conocer, hacer y convivir, implicando en las explicaciones algunos postulados filosóficos, que parcial o totalmente forman parte de la educación y

Laura J. García Rodríguez que son resumidos por autores como Orta y Useche (2000:28) en posiciones y disposiciones hacia el conocimiento como: Idealismo: el mundo exterior es una idea precedente de la mente del ser humano el currículum se basa en las ideas Realismo: el mundo existe independientemente de la persona en educación los objetivos consisten en ayudar a los estudiantes a ingresar a la cultura y conocer las cosas tal como son Pragmatismo: la realidad es un proceso de cambio permanente El Ministerio de Educación (1997) en el C.B.N. hace referencia a concepciones sobre el conocimiento que alude indirectamente la clasificación antes mencionada, aunque el discurso escrito denota una elevada tendencia hacia el pragmatismo, donde el alumno construye el conocimiento partiendo de sus intereses, realidades y problemática de su entorno, comprende la relatividad y confrontación empírica de los saberes, y se orienta a la búsqueda de soluciones. En ese sentido, el Ministerio de Educación (1997) en el C.B.N. hace hincapié en el hacer como dimensión del aprendizaje del alumno, considerando que el proceso educativo se vuelve más significativo, en la medida que la familia, la escuela y la comunidad interactuan a través de los proyectos pedagógicos y hacen realidad el aprender haciendo . El hacer en el campo educativo, transforma el desarrollo del currículum, al respecto el C.B.N. apunta hacia un currículum

Estudio de los informes de evaluación cualitativa en la I y II Etapa de la Educación Básica Venezolana flexible, centrado en el alumno y en el contexto sociocultural, tomando en cuenta sus necesidades, intereses y aspiraciones y a partir de ello seleccionar los contenidos, globalizar el proceso a través de los ejes transversales, el consenso y la negociación (Ministerio de Educación,1997:29). También el hacer está vinculado al método y el C.B.N. lo plantea activo, flexible y reflexivo, basado en la libertad democrática, que le permite al alumno expresarse libremente, disentir, investigar (Ministerio de Educación, 1997:29). Igualmente, se hace necesario cambios en cuanto a la evaluación de los aprendizajes, el ¿qué evaluar? es delimitado a procesos en la construcción del conocimiento, el ¿para qué evaluar? se relaciona con la identificación de interferencias pedagógicas para el desarrollo de planes de contingencia educativa y favorecer las nuevas construcciones el ¿cuándo evaluar? es proyectado hacia todo momento y en cualquier escenario educativo, el ¿cómo evaluar? hace hincapié en la observación y registro de todos los aspectos significativos del desempeño del alumno, para poder encontrar relaciones causales que ayuden a la superación y a la mejora.

Laura J. García Rodríguez B. Base Sociológica La escuela y el currículum pueden ejercen una función controversial, desde la perspectiva de la sociología, por una parte pueden actuar conservadoramente, repitiendo esquemas ideológicos que se reproducen tal cual y favorecen a sectores dominantes, o desde otro punto de vista interactuar sinergicamente para brindar a las nuevas generaciones la oportunidad de analizar críticamente el sistema y los valores establecidos, recrear significados y posturas emergentes que dinamizen y transformen la sociedad. A este respecto señala Stenhouse (1987): pareciera asumirse que somos libres y que existe la amenaza de que la educación nos vaya a encadenar. Pero, de hecho, nuestra libertad es limitada con arreglo a niveles tan próximos a lo absoluto como podemos concebirlo, los hombres son relativamente predecibles, limitados y creativos. Misión de la educación es convertirlos en más libres y creativos. La educación refuerza la libertad del hombre introduciéndole en el conocimiento de su cultura como sistema (Cit. por Cassarini,1999: 43) Se asume desde estos argumentos, la escuela como un escenario educativo con gran responsabilidad en la transmisión cultural. Además, el fundamento sociológico del currículum se caracteriza por su carácter interactuante con el contexto socio-histórico en el cual se desarrolla y refleja la particularidad de las culturas de cada región y

Estudio de los informes de evaluación cualitativa en la I y II Etapa de la Educación Básica Venezolana nación, valorando sus aportes, creciendo en integración y evolucionando hacia una mejor calidad de vida. El currículum desarrollado en las escuelas tiene un impacto social que debe ser evaluado con cierta periodicidad, pues es la forma de conocer, procesar y responder a las demandas sociales y culturales. Además el carácter mediador del currículum entre la institución escolar y la sociedad, lo hace contentivo de directrices generales y propósitos educativos para preparar las generaciones de relevo en concordancia con las exigencias sociales actuales. C. Base Psicológica La psicología en el campo de la educación interacciona en puntos claves como: aprendizaje, desarrollo del individuo, análisis epistemológicos. Esta disciplina pretende dar explicaciones en cuanto: ¿cómo se aprende?, ¿Cuáles son los elementos importantes para un mejor aprendizaje?, ¿Cómo el individuo organiza el conocimiento? etc. Sin aspirar ser la panacea, la psicología ofrece aportaciones significativas para comprender el quehacer educativo y apoyo al profesional de la docencia. El C.B.N. opta por el constructivismo como marco de referencia psicológico, al respecto Coll (1986) afirma que mediante la

Laura J. García Rodríguez realización de aprendizajes significativos, el alumno construye, modifica, diversifica y coordina sus esquemas, estableciendo de este modo redes de significados que enriquecen su conocimiento del mundo físico y social y potencian su crecimiento personal (Cit. por Román y Díez.1989:112). El aprendizaje constructivo es en consecuencia un proceso cognitivo interno de elaboración muy particular, que evoluciona a través de la interacción social, en la conformación de un conjunto de experiencias que le permitan al alumno tomar conciencia de la realidad. Autores como Díaz y Hernández (1998:14) se refieren a la postura constructivista como aquella que se alimenta de las aportaciones de diversas corrientes psicológicas asociadas genéricamente a la psicología cognitiva: el enfoque psicogénetico Piagetano, la teoría de los esquemas cognitivos, la teoría ausubeliana de la asimilación y el aprendizaje significativo, la psicología cultural Vigotskiana, así como algunas teorías instruccionales, entre otros Cada una las teorías citadas tiene perspectivas diferentes, que comparten la importancia de la actividad constructivista del alumno. En el C.B.N. se cita a Piaget, en sus aportaciones más significativas en cuanto al proceso de evolución de la inteligencia del alumno y su contribución en el establecimiento de fases de desarrollo que

Estudio de los informes de evaluación cualitativa en la I y II Etapa de la Educación Básica Venezolana identifica como: etapa sensomotriz (0-2 años); preoperatorio (2-7 años); operatorio concreto (7-11 años); operatorio formal (11-15 años). El conocimiento de esta estructuración le permite al docente, adaptarse a los ritmos de construcción de la inteligencia del niño y comprender sus posibilidades de razonamiento, seleccionar estrategias de enseñanza y aprendizaje que le proporcionen experiencias significativas para cada etapa de desarrollo intelectual. (Ministerio de Educación, 1997) En esa misma perspectiva, el C.B.N. menciona los aportes de Vygotsky en cuanto al aprendizaje constructivo, establece que cada individuo tiene una zona de desarrollo real producto de las experiencias previas y una zona de desarrollo potencial que la presenta como la capacidad del individuo para ser desarrollada, pero que necesita la intervención o ayuda de otros (signos, símbolos, lenguaje, personas etc.). El docente se convierte en el mediador, que favorece las condiciones para que el alumno vincule sus ideas previas con los conocimientos sobre un campo específico, suscita la mediación entre iguales (compañeros de aula) tomando en cuenta los diversos puntos de vista y propicia además, el conflicto cognitivo que ayuda a revisar los propios conocimientos y reestructurarlos. (Ministerio de Educación, 1997).

Laura J. García Rodríguez Ausubel, por su parte, centra sus estudios en el cómo aprende el individuo y en cuáles estrategias didácticas facilitan el proceso. Según los postulados de Ausubel, la secuencia de la organización de los contenidos curriculares, consiste en presentar las ideas generales y progresivamente desglosar las ideas más simples, al mismo tiempo estableciendo relaciones y reestructurando el conocimiento. Este autor establece tres tipos de aprendizaje y sus subsecuentes estrategias que favorecen los mismos. Orta y Useche (2001:44-45) realizan el siguiente resumen al respecto: En el aprendizaje por recepción: · Clasificación de las relaciones entre los conceptos · Clases magistrales y · Presentaciones en los libros de texto · El aprendizaje por descubrimiento dirigido se produce con · estrategias como: · Enseñanza tutorial · Trabajo escolar en laboratorio y · Aplicación de formas para resolver problemas Por otra parte, el aprendizaje por descubrimiento autónomo se puede generar a través de: · · · · · Investigaciones científicas Proyectos musicales o arquitectónicos Producción intelectual rutinaria Soluciones de problemas tipo rompecabezas u Otros por ensayo y error.

Estudio de los informes de evaluación cualitativa en la I y II Etapa de la Educación Básica Venezolana Actualmente las ideas de Ausubel, son interpeladas por autores como García Madruga (1990) que insiste que la teoría de Ausubel se encuentra más ligada a la adquisición de conocimientos de tipo conceptual que procedimental. Además, le da mucha importancia a los materiales introductorios (de lo general a lo particular) para el logro de un aprendizaje significativo. Aunado a lo anterior la práctica pone en evidencia que en algunas ocasiones, incluso el acceso a las ideas previas es difícil y no puede ser esto un factor limitante del aprendizaje. Todas estas críticas a los planteamientos de Ausubel, no pueden obviarse, ni tampoco puede negarse la conexión contemporanea de esta teoría a investigaciones en el campo de la neurociencia y todas aquellas que profundizan en el estudio del aprendizaje. Por lo tanto, para el diseño y comprensión del C.B.N. se debe contar con todas estas informaciones que sobre aprendizaje y enseñanza se están realizando para conformar una plataforma teórica que sustente la estructura curricular. (Cit. por Díaz y Hernández: 1998) D. Base Pedagógica La reforma curricular para la Educación Básica, resalta la importancia de los fundamentos pedagógicos, considera que este aspecto es integrador de las disertaciones teóricas que sirven de base al currículum (filosóficas, sociológicas y psicológicas) y el

Laura J. García Rodríguez conocimiento logrado de la práctica educativa en el aula durante el desarrollo curricular. De tal forma que la unificación de la teoría con la práctica aporta una visión curricular muy realista para su aplicación. Las bases pedagógicas fundamentan y orientan el proceso de enseñanza y de acuerdo a sus lineamientos, el docente toma decisiones en cuanto a las dimensiones de qué y cómo va enseñar, por lo tanto, la concepción que el docente maneja sobre la enseñanza es trascendental en el diseño y desarrollo del currículum. En el aspecto pedagógico el Ministerio de Educación (1997) en el C.B.N. contempla una visión integral del hecho educativo, realiza hincapié en la capacitación y formación del docente, partiendo de sus necesidades personales y profesionales, para que pueda contextualizar adecuadamente los programas y atender a los alumnos en su diversidad. También resalta la importancia de incorporar la familia y la comunidad al trabajo escolar, estableciendo un vínculo con el entorno y explorando las inquietudes sociales que le den mayor significado al proceso de enseñanza y aprendizaje.

Estudio de los informes de evaluación cualitativa en la I y II Etapa de la Educación Básica Venezolana 1.1.3. EL PLAN Y LOS PROGRAMAS DE ESTUDIO Según el Ministerio de Educación (1997) la reforma educativa venezolana para la Educación Básica en el C.B.N. presenta como esquema para el diseño de los programas el siguiente: perfil de competencias del egresado de cada etapa, los objetivos generales, áreas académicas, los contenidos y los tipos de contenido (conceptual, procedimental y actitudinal), evaluación. A. Perfil de Competencias El C.B.N. emanado por el Ministerio de Educación (1997) menciona el término competencias para descubrir las capacidades que se esperan desarrollar en cada etapa del nivel de Educación Básica y se refieren a las capacidades que deben demostrar los alumnos que saben y que saben hacer. El perfil de competencias plantea aspectos de formación en las dimensiones del ser, conocer, hacer y convivir con énfasis en el desarrollo de un individuo; libre, democrático, autónomo, crítico consciente de su rol en la sociedad, transformador y productivo en beneficio de la sociedad venezolana. La formación integral del alumno es el fin último del nivel de Educación Básica, abarcando competencias cognitivas, intelectuales, motrices y afectivas con el objeto de lograr el desarrollo pleno del individuo.

Laura J. García Rodríguez B. Objetivos Generales El Ministerio de Educación (1997) en el C.B.N. formula objetivos generales para cada una de las etapas, y para el nivel de Educación Básica (1ero a 9no grado). También los formula para el grado y para cada una de las áreas, en ellos se identifican capacidades que deben desarrollar los alumnos, atendiendo a su madurez psicológica y las bases pedagógicas de orientación constructivista y se destaca su vinculación con los ejes transversales. C. Áreas Académicas Las áreas académicas organizan los saberes en diversos campos o disciplinas y el plan de estudio para el nivel de Educación Básica contempla las siguientes: Lengua y literatura, Matemática, Ciencias de la Naturaleza y tecnología, Ciencias Sociales, Educación Estética, Educación Física; dichas áreas no son independientes para la primera etapa, todas confluyen en forma integral y significativa; para la segunda y tercera etapa, la decisión disciplinar por materias prevalece en la estructura curricular. D. Los Contenidos El C.B.N. cita la definición de contenidos que hace Coll y otros (1995) como conjunto de los saberes relacionados con lo cultural,

Estudio de los informes de evaluación cualitativa en la I y II Etapa de la Educación Básica Venezolana lo social, lo político, lo económico, lo científico, lo tecnológico etc. que conforman las distintas áreas académicas y asignaturas, cuya asimilación y apropiación por los alumnos es considerada esencial para su desarrollo y socialización (Ministerio de Educación, 1997:67). Por mucho tiempo los contenidos han prevalecido a todos los componentes didácticos (competencia, objetivos, estrategias, evaluación etc.), concepción que en la actualidad es superada por la visión integral del proceso de enseñanza y aprendizaje. No obstante, el docente para diseñar una planificación por proyectos, debe conocer a fondo el programa y principalmente los contenidos con el objeto de establecer una adecuada vinculación y organización de los mismos. Díaz y Hernández (1998) agrupan a los contenidos en tres áreas básicas: declarativos, procesuales y actitudinales. D.1. Contenidos Declarativos Se refiere a los conocimientos que se declaran a través del lenguaje y los clasifica en conocimiento factual y conceptual, distinción con consecuencias pedagógicas importantes: Conocimiento Factual: corresponden a los datos y hechos que deben ser aprendidos en forma memorística, sin

Laura J. García Rodríguez comprender la información, por lo tanto las ideas previas no son tomadas en cuenta. Conocimiento Conceptual: es el aprendizaje de conceptos, principios y explicaciones, que llevan implícito la identificación de significados y características definitorias. Así como también deben comprender la información nueva y por ende, se necesita utilizar los conocimientos previos que posee el alumno. La diferencia entre el conocimiento factual y de concepto, determina la utilización de diversas estrategias de enseñanza; para el factual el docente debe organizar actividades didácticas para que el alumno practique la memoria, realice lecturas repetitivas o actividades similares, que no ejerzan presión psicológica para no indisponer o afectar la motivación de alumno; para el conocimiento conceptual, el docente debe crear un marco pedagógico que mantenga la motivación y el interés del alumno hacia este tipo de conocimiento, y las actividades deben permitir explorar, analizar y comprender los conceptos. D.2. Contenidos Procedimentales Los contenidos procedimentales son definidos como aquel conocimiento que se refiere a la ejecución de procedimientos,

Estudio de los informes de evaluación cualitativa en la I y II Etapa de la Educación Básica Venezolana estrategias, técnicas, habilidades, destrezas, métodos etc. (Díaz y Hernández, 1998:30). Este saber es de tipo práctico y el docente debe utilizar estrategias que le permitan al alumno comprender el contenido para el desarrollo de la competencia procedimental; puede utilizar el modelamiento, instrucciones, explicaciones, supervisión, retroalimentación y todas aquellas actividades didácticas donde el alumno participe activamente y sea asistido y guiado por el docente. D.3. Contenidos Actitudinales Para disertar sobre contenidos actitudinales es necesario aclarar la definición de actitud, Bolívar (1995:73) define actitudes como factores que intervienen en una acción, una disposición comportamental adquirida hacia algún objeto o situación. Se suele entender que tiene tres componentes principales: afecto, cognición y comportamiento (sentir, saber y actuar) conectados por una reacción valorativa de agrado/desagrado . De acuerdo a los planteamientos anteriores, formar en el alumno actitudes, es una tarea que debe estar presente en función de los contenidos, actividades y recursos didácticos e involucra a todos los agentes educativos (docentes, alumnos, familia, comunidad etc.) la dinámica del aula debe desarrollar derroteros que faciliten el ejercicio de actitudes positivas que formen al alumno en valores, normas y creencias de resonancia individual y grupal.

Laura J. García Rodríguez La inclusión de contenidos actitudinales en el C.B.N., constituye un reto para los profesionales de la docencia, puesto que las actitudes en sí, no son susceptibles a la observación directa, se tienen que inferir de las creencias sentimientos, conductas: verbales o expresiones de sentimiento acerca del objeto. En consecuencia, deben cultivarse en el ambiente del aula y los docentes son los responsables directos de propiciar la vivencia de las actitudes, teniendo en cuenta que es un aprendizaje lento y gradual donde influyen diversos factores: experiencias previas, clima institucional, relación docente-alumno etc. Además, es necesario considerar que los contenidos actitudinales de alguna manera se encuentran subordinados a los conceptuales y su vinculación a las áreas denota una organización, para lo cual Bolívar (1995) plantea los ámbitos que deben abarcar los contenidos actitudinales: actitudes morales generales, actitudes en relación con el campo del conocimiento, normas sociales, cívicas, de conducta y normas prudenciales de uso o empleo. Sin embargo la diferencia presentada entre los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, es realmente muy teórica, pues en la práctica educativa son complementarios e incluso se solapan. En particular, la enseñanza de algunas competencias

Estudio de los informes de evaluación cualitativa en la I y II Etapa de la Educación Básica Venezolana lleva consigo el conocimiento, uso y ejecución de la misma y todo ello inmerso en un conjunto de actitudes que se entremezclan. E. La Evaluación El C.B.N. plantea la evaluación como un proceso interactivo de valoración continua de los progresos de los alumnos, fundamentada en los objetivos de aprendizaje y de etapa y los planteados por los docentes en el proyecto de aula (Ministerio de Educación, 1997:78). La evaluación cualitativa desde esta perspectiva busca: Considerar al alumno en su integralidad para que ejerza la autogestión de su proceso de enseñanza y aprendizaje. La participación activa y responsable del mismo alumno, docente, familia etc. en la planificación, ejecución y toma de decisiones inherentes al proceso evaluativo. Redimensionar los tipos de evaluación (explorativa, formativa y sumativa) y las formas de participación (autoevaluación, coevaluación, y heteroevaluación). Integrar los procesos de enseñar, aprender y evaluar. Generar acciones de contingencia que ayuden al alumno al logro de las competencias previstas. Proporcionar información valiosa para el docente y así fundamentar la reflexión de su práctica pedagógica.

Laura J. García Rodríguez 1.2. NIVELES DE CONCRECIÓN DEL CURRÍCULUM BÁSICO NACIONAL Los niveles de concreción del currículum, presentan una secuencia vertical, desde la cultura social de la cual surgen y son ejecutados los diseños curriculares. La reforma educativa para el nivel de educación básica establece las siguientes instancias: El Currículum Básico Nacional (C.B.N) de carácter prescriptivo, que corresponde a los lineamientos curriculares para el nivel de educación básica, corresponde a la instancia nacional y se formuló con el concurso de expertos curriculares, docentes: supervisores, directores y de aula, con el fin de responder a las necesidades educativas del país. En este documento se estructura el nivel de Educación Básica en tres etapas: la primera etapa (1er a 3er grado), la segunda etapa (4to a 6to grado ) y la tercera etapa (7mo a 9no grado). Así mismo, se reitera que el estado venezolano garantiza la educación gratuita y obligatoria desde el nivel maternal hasta el nivel medio y diversificado, incluyendo la educación básica, tal como lo expresa el art. 103 de La Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (2000).

Estudio de los informes de evaluación cualitativa en la I y II Etapa de la Educación Básica Venezolana El C.B.N. establece las competencias que deben alcanzar los niños y jóvenes venezolanos y representa para la primera etapa el ochenta por ciento (80 %) del plan de estudio a ser ejecutado y para la segunda etapa el veinticinco por ciento (25 %) y la instancia estadal participa en un veinte por ciento (20 %) para la primera etapa y un veinticinco por ciento (25 %) para la segunda etapa. La participación regional permite contextualizar aún más el currículum y responder a las particularidades de cada región. El Proyecto pedagógico Plantel (P.P.P.) establece una serie de acciones colectivas que organizan los miembros de la institución escolar, para fortalecer metas y resolver problemas de orden pedagógico; debe constituir un medio para la participación y el compromiso, es un elemento de cohesión y organización de toda la dinámica de la institución. También es la oportunidad de vincular la escuela con la comunidad, propiciando formación, asesoramiento, capacitación e impulsando las transformaciones sociales que la escuela debe liderizar. El Ministerio de Educación Cultura y Deporte (2001:51) presenta al proyecto pedagógico plantel como: un instrumento de planificación que debe tomar en cuenta, tanto los aspectos estructurales referidos a la planta física y los recursos ambientales, como también, aquellos que se refieren

Laura J. García Rodríguez a la calidad los aprendizajes, el manejo de los recursos didácticos, la programación de las actividades y los planes de asistencia al niño. El P.P.P. es un documento que se estructura con la participación de todas las personas involucradas en la educación de los niños y jóvenes (personal de la institución, familia, comunidad en general) tiene características muy particulares, por lo tanto cada institución debe esforzarse por elaborar su propio P.P.P. Cada centro educativo debe definir qué tipo de escuela quiere crear, qué fines persigue y que tipo de personas pretende formar. Barberá 1988; El Proyecto Educativo de Centro (P.E.C) dentro de la reforma educativa española es equivalente al P.P.P. de la reforma curricular venezolana y las orientaciones generales realizadas en la reforma educativa española para su diseño menciona los siguientes elementos: Enumera y define las notas de identidad del centro El ideario o línea que define el tipo, estilo o modelo de educación instrucción que se desea. Señala el marco de referencia global Formula finalidades educativas. Resultado de la reflexión y acuerdo de la Comunidad Educativa del Centro. Determina los valores que se asumen como orientación del tipo o modelo de educación que se persigue.

Estudio de los informes de evaluación cualitativa en la I y II Etapa de la Educación Básica Venezolana Perfila los principios que orientan la formación de los alumnos Expresa la estructura organizativa del centro Su duración alcanza más de un curso escolar, siendo susceptible de modificación gradual y progresiva. Recoge las ilusiones e intereses de los miembros de la comunidad escolar. Unifica los criterios de actuación a favor de una mayor coherencia funcional Configura paulatinamente, y da carácter y personalidad al centro (Del Carmen y Zabala. 1991;79) En esta misma perspectiva, se encuentran los P.P.P. en la reforma curricular venezolana, también se orienta su elaboración hacia la definición de las finalidades educativas de la escuela, configuración del perfil del centro desde las necesidades y expectativas de sus protagonistas, todo ello para dar respuesta acorde a las exigencias socioculturales. Por otro lado, también es importante analizar los propósitos de los P.P.P. en el campo de lo pedagógico y de la autonomía institucional. El carácter pedagógico de los P.P.P. le confiere incidencia y proyección pedagógica a la escuela como escenario de acción educativa, superando la visión reduccionista del aula y de los

Laura J. García Rodríguez docentes involucrados directamente en el proceso de formación de los alumnos. Además, permite comprender que la labor educativa es un trabajo mancomunado, que funciona a través del compromiso y de la vocación del educador. Igualmente, a través de los P.P.P. se transforma la práctica pedagógica, entendida por el Ministerio de Educación (1998a:28) como la experiencia concreta de los niños y niñas en las aulas y en la escuela, sus aprendizajes y su formación, donde juega un aspecto decisivo la gestión escolar . En esta definición se resalta la gestión escolar, como un factor de mediación que regula e impulsa cualquier cambio en la institución y reconoce el trabajo y las experiencias en el aula, como la concreción última y principal de todas las intenciones de transformación. En cuanto a la autonomía institucional, los P.P.P. son la oportunidad de adecuar los procesos pedagógicos al contexto institucional, para desarrollar el currículum con flexibilidad, innovación y creatividad. También los P.P.P. permiten que los miembros de la institución y la comunidad educativa en general, participen en la toma de decisiones y se responsabilicen en la tarea de planificar, ejecutar y evaluar los procesos educativos. Lo importante de este trabajo cooperativo es consolidar una institución educativa en concordancia con el contexto y con características organizativas muy particulares. No obstante, en Venezuela para lograr el propósito de autonomía institucional, la estructura macro-funcional del Ministerio de Educación Cultura y

Estudio de los informes de evaluación cualitativa en la I y II Etapa de la Educación Básica Venezolana Deporte debe conferirle a los centros educativos cierta libertad para administrar y sobre todo para tomar decisiones de inherencia institucional. El Proyecto Pedagógico de Aula (P.P.A.): en el C.B.N. son definidos los P.P.A. como un instrumento de planificación de la enseñanza con un enfoque global, que toma en cuenta los componentes del currículum y se sustenta en las necesidades e intereses de la escuela y de los educandos a fin de proporcionarles una educación mejorada en cuanto a calidad y equidad (Ministerio de Educación, 1997:71). De la definición citada se desprenden los siguientes ideas con respecto a los P.P.A.: Son una forma de organización del trabajo escolar, en atención a las competencias y objetivos presentados por el C.B.N. para cada etapa, grado y asignatura. Se concreta la globalización de los contenidos y la transversalidad del curriculum, con énfasis en las dimensiones del aprendizaje: ser, conocer, hacer y convivir. Promueven la investigación en el docente; capacitándose y actualizándose en la investigación y al alumno lo hace más crítico, reflexivo y sensible a la problemática de su entorno social.

Laura J. García Rodríguez Orienta la acción pedagógica constructivista, interactuando alumno docente ambiente, tomando en cuenta las ideas previas, reestructurando e innovando en el conocimiento. Son un componente curricular dirigido a mejorar la calidad educativa y atender con equidad los procesos de enseñanza y aprendizaje en cuanto a la diversidad de los alumnos y a las circunstancias. Contempla la evaluación cualitativa del proceso de enseñanza y aprendizaje, implica la elección y diseño de las técnicas e instrumentos de evaluación adecuados a los propósitos académicos y organiza la situación didáctica donde se interrelacionen la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación de procesos. Los P.P.A. son la instancia curricular, de incidencia directa sobre el alumno y es concebido como una forma de planificación que se encuentra lejos de una larga lista de objetivos y contenidos que debían ser dictados por el docente en un tiempo previsto para ello. Los P.P.A. representan la oportunidad para el docente de desplegar su profesionalismo, detectando necesidades académicas de los alumnos y respondiendo a ellas, bajo un enfoque de enseñanza constructivista, flexible, propiciando un marco pedagógico cálido y afectivo que facilite la enseñanza y el aprendizaje.

Estudio de los informes de evaluación cualitativa en la I y II Etapa de la Educación Básica Venezolana Las características más destacadas de los P.P.A. son las siguientes: Permite la integración de los aprendizajes Facilita las relaciones entre los contenidos de varias áreas académicas Mantiene estrecha relación con el proyecto pedagógico de Plantel. Contextualiza y adapta los contenidos curriculares y los ejes transversales en atención a las necesidades y características el grupo de alumnos. Establece método, técnicas de enseñanza y actividades que permiten una adecuada intervención pedagógica en el aula. (Ministerio de Educación Cultura y Deporte, 2001:51) En concordancia con lo antes señalado los P.P.A. son integradores de los componentes curriculares con el objeto de proporcionarles a los alumnos un aprendizaje significativo, que lo construye a partir de sus propias potencialidades y desarrolle una actitud crítica y reflexiva hacia las diversas situaciones de la cotidianidad. El sentido integrador de los P.P.A. esta dirigido hacia la formulación y consecución del proyecto de vida del alumno, motivándolos para la autonomía y solidaridad. Además, los P.P.A. deben ser pertinentes tomando en cuenta las necesidades y dificultades de los alumnos y de la institución, sin desvincularse de los componentes curriculares abordados en el C.B.N. Así como también el carácter didáctico de los P.P.A. le permite al docente organizar la intervención

Laura J. García Rodríguez pedagógica, estimulando su autonomía profesional y motivando el mejoramiento y la actualización. Por último, conviene resaltar la dimensión colectiva del P.P.A. por cuanto, es contentivo de compromisos y formas de participación de todos los agentes educativos y debe basar su diseño en el diagnóstico veraz de la realidad socio económica y cultural de la comunidad y de la familia y contemplar las demandas de la institución, docentes y alumnos.