Interpersonal

Inteligencias Mltiples.
INTELIGENCIA INTERPERSONAL. Mdulo III
Para comprendernos mutuamente.
Cmo establecer un interpersonal positivo.
mbito
Otros Puntos de Vista.
ii |ndice
ndice
1 Inteligencia Interpersonal 1
Para comprendernos mutuamente. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 Definicin de la inteligencia interpersonal . . . . . . . . . . . . . 2 Caractersticas de la inteligencia interpersonal . . . . . . . . . . . 3 Procesos de aprendizaje interpersonal . . . . . . . . . . . . . . . 4 Cmo establecer un mbito interpersonal positivo . . . . . . . . . . . . . . . 5 Aprendizaje colaborativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 Manejo de conflictos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 Aprendizaje mediante el trabajo social . . . . . . . . . . . . . . 15 Valoracin de las diferencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18 Desarrollo de perspectivas mltiples . . . . . . . . . . . . . . . 20 Solucin de problemas en el nivel local y global . . . . . . . . . . 27 Tecnologa que promueve la inteligencia interpersonal . . . . . . . 31 Resumen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32 El punto de vista de Thomas Armstrong . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33 El punto de vista de Mara Dolores Prieto. . . . . . . . . . . . . . . . . . 34 El punto de vista de Celso Antunes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 Bibliografa 38
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M-III Inteligencia Interpersonal
INTELIGENCIA INTERPERSONAL
TOMADO DEL LIBRO: L. Campbell, B. Campbell y D. Dickenson. (2000). Inteligencias Mltiples. Usos prcticos para la enseanza y el aprendizaje. Argentina: Troquel.
Para comprendernos mutuamente
Para que la civilizacin sobreviva, debemos perfeccionar al mximo la ciencia de las relaciones humanas la capacidad de todos los pueblos, sin distinciones, para vivir juntos y en paz en el mismo mundo. Franklin Delano Roosevelt.
Trabajar juntos para lograr lo imposible
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Los Hermanos Karamazov, son un famoso grupo de malabaristas y comediantes, integrado por cuatro individuos convencidos de que cuando las personas trabajan juntas se puede lograr lo imposible. Cuando asistimos a una presentacin de estos diestros y divertidos artistas podamos llegar a suponer que los malabares y la comedia no representan una dificultad para el cuarteto. Parte de su destreza parece derivar de sus aos de trabajo conjunto. Mientras llevan a cabo complejos juegos malabares e ingeniosos intercambios verbales, los Karamazov parecen conectados entre s en pensamiento y accin. Afirman que se concentran exactamente lo necesario y no ms. De acuerdo con estos artistas, es esta intensa no-concentracin lo que permite sus aparentemente imposibles proezas. Paul Magid y Howard Patterson se conocieron en la universidad hace veinte aos y comenzaron a realizar malabares en funciones estudiantiles. Aos ms tarde, Sam Williams y Timothy Furst se unieron a ellos. Los cuatro consideran que el humor constituye el hilo conductor de sus presentaciones. El humor no slo impregna cada una de las actuaciones sino que inspira su trabajo conjunto. Cada individuo acta de acuerdo con un plan, pero tambin improvisa como respuesta
a comentarios que supuestamente formularn los otros actores o a sucesos inesperados. Ellos llaman surfear a esta clase de improvisacin, frente a la cual todos los espectadores reaccionan con asombro. En cada presentacin, los Hermanos Karamazov encuentran formas de interactuar con el pblico. Suelen invitar a sus miembros a cantar, hacer msica, suministrar objetos para hacer malabares o contar chistes. Sus habilidades interpersonales se extienden tambin a la relacin con otros colegas. Hace poco tiempo, los Karamazov identificaron a varios artistas del espectculo principiantes a quienes invitan a tomar parte en sus giras. De esta manera, se ampla el panorama de los artistas jvenes y los Hermanos Karamazov tienen la posibilidad de crear nuevos espectculos, que incluyen a numerosos artistas de variedades invitados y cuentan con una activa participacin del pblico, tal como ocurri en 1990. Qu opinan los Karamazov acerca del desarrollo de su inteligencia interpersonal? En su infancia, todos ellos eran nios solitarios, a quienes aburran las rutinas escolares. Sus habilidades interpersonales florecieron cuando comenzaron a trabajar juntos. Quiz la escuela les hubiera resultado ms interesante y estimulante si hubieran tenido oportunidades para poner en prctica la inteligencia interpersonal mediante proyectos grupales similares a los que se describen en el presente captulo.
Definicin de la inteligencia interpersonal

La inteligencia interpersonal nos permite comprender a los dems y comunicarnos con ellos teniendo en cuenta sus diferentes estados de nimo, temperamentos, motivaciones y habilidades. Incluye la capacidad para establecer y mantener relaciones y para asumir diversos roles dentro de grupos, ya sea como miembros o como lderes. Esta inteligencia resulta evidente en personas con habilidades sociales muy definidas, como los polticos, lderes religiosos, padres experimentados, docentes, terapeutas y asesores. Los individuos que demuestran genuino compromiso y capacidad para mejorar las vidas de los dems exhiben una inteligencia interpersonal positivamente desarrollada. Los alumnos con caractersticas interpersonales
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disfrutan de la interaccin con los dems, tanto en su grupo de pares como con personas de distintas edades. Tienen capacidad para influir sobre los dems y suelen destacarse en el trabajo grupal y cuando se llevan a cabo esfuerzos conjuntos y proyectos en colaboracin. Algunos se muestran sensibles frente a los sentimientos de los dems, curiosos acerca de las variantes multiculturales en los estilos de vida o interesados en la significacin social de los estudios acadmicos. Algunos son capaces de considerar diversos puntos de vista en cuestiones sociales o polticas y suelen ayudar a los dems a apreciar valores y opiniones diferentes de las propias. La inteligencia interpersonal se manifiesta tambin a travs del humor, cuando los alumnos provocan la risa en amigos y docentes o cuando crean situaciones humorsticas.
Caractersticas de la inteligencia interpersonal
El psiclogo britnico N. K. Humphrey sostiene que la inteligencia social es la caracterstica ms importante del intelecto humano, seala que el mayor uso creativo de la mente humana consiste en mantener eficazmente a la sociedad humana. Debido a su comprensin social, muchas personas son capaces de ponderar las consecuencias de sus propios actos, anticipar el comportamiento de los dems, determinar beneficios y prdidas potenciales y abordar cuestiones interpersonales satisfactoriamente en su entorno y fuera de l. En la mayora de los casos, una vida plena depende en gran medida de la inteligencia interpersonal. Es probable que una persona con una inteligencia interpersonal bien desarrollada presente algunas de las siguientes caractersticas: 1. Se encuentra ligado a sus padres e interacta con los dems. 2. Establece y mantiene relaciones sociales. 3. Reconoce y utiliza diversas maneras para relacionarse con los dems. 4. Percibe los sentimientos, pensamientos, motivaciones, conductas y estilos de vida de los dems. 5. Participa en emprendimientos colaborativos y asume diversos roles, de subordinado a lder, segn las
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circunstancias y las tareas que se demanden. 6. Influye sobre las opiniones o acciones de los dems. 7. Comprende mensajes verbales y no verbales y puede comunicarse a travs de ellos en forma eficaz. 8. Adapta su conducta a diferentes medios o grupos y a partir del feedback que recibe de los dems. 9. Percibe diversas perspectivas en toda cuestin social o poltica. 10. Desarrolla habilidades para la mediacin, organizacin de un grupo con fines comunes o trabajo con personas de distintas edades o provenientes de diversos medios. 11. Expresa inters por carreras con orientacin interpersonal, como docencia, trabajo social, asesora, administracin o poltica. 12. Desarrolla nuevos procesos y modelos sociales.
Procesos de aprendizaje interpersonal
La inteligencia interpersonal se encuentra tan estrechamente ligada a la interaccin con los dems que la mayora de los educadores sostiene que no podra ensear sin formar pares o grupos de alumnos. Este captulo describe procesos de aprendizaje colaborativo que en la actualidad se desarrollan en muchas aulas, as como tambin numerosas otras categoras de actividades para el aprendizaje interpersonal.
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C m o establecer
un mbito interpersonal positivo

Criterios para el funcionamiento de grupos operativos. Determinacin de valores y reglas en el aula. Reuniones en el aula. Aprendizaje colaborativo Consideraciones acerca de los grupos colaboradores. Roles del alumno. Habilidades sociales. Actividades de aprendizaje cooperativo. Manejo de conflictos Algunas causas comunes de conflicto. Proceso de manejo de conflictos de Gordon. Aprendizaje mediante el trabajo social Integracin del trabajo social a un programa escolar. Reflexin sobre el aprendizaje mediante el trabajo social. Recursos para implementar el trabajo social. Valoracin de las diferencias Actividades para trabajar conceptos de estilo de aprendizaje con los alumnos. Desarrollo de perspectivas mltiples Quines somos? Comprensin de diferentes puntos de vista. Perspectivas globales en el currculo escolar.
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Rueda de sistemas. Solucin de problemas en el nivel local y global Tecnologa que promueve la inteligencia interpersonal. Resumen.
Cmo establecer un mbito interpersonal positivo

En nuestra sociedad actual, caracterizada por sus acelerados cambios, muchos alumnos se ven privados de relaciones estrechas y estables con adultos afectuosos. Algunos nios llegan al aula con necesidades insatisfechas debido a que carecen del apoyo de una familia slida. Si bien las escuelas se encuentran acosadas por numerosas demandas y preferiran pasar por alto las necesidades sociales y emocionales de los alumnos, en la actualidad nuestras instituciones educativas deben compensarlas transformndose en comunidades capaces de brindar apoyo y contencin.
Aunque los alumnos pasen su etapa escolar en grupos, an no se ha creado plena conciencia acerca de los beneficios potenciales de la vida grupal. Cuando el principal inters se concentra en el logro de objetivos competitivos e individualistas, los alumnos se sienten aislados y no encuentran respuesta a sus necesidades afectivas y sociales. No obstante, la mayora de las investigaciones ms recientes indican que el aprendizaje resulta ms productivo y placentero cuando los alumnos experimentan una sensacin de pertenencia y el aula funciona como comunidad protectora. De qu manera se puede establecer un mbito semejante? El punto de partida consiste en transformar las numerosas individualidades de un aula en un grupo eficaz y cohesionado. A continuacin presentamos algunas propuestas. Criterios para el funcionamiento de grupos operativos Las investigaciones relativas a grupos operativos han permitido identificar algunas constantes. Estos criterios permiten al docente evaluar el entorno actual de su aula. 1. El entorno del aula debe ser clido y receptivo; ello sienta las bases para la formacin de un grupo cuyos miembros puedan brindarse apoyo mutuo.
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2. Las reglas del aula, establecidas conjuntamente por los alumnos y el docente, deben definir cdigos de conducta apropiada basados en valores humanos. Juntos, los alumnos y el docente desarrollan soluciones para los problemas de conducta. 3. La importancia otorgada al aprendizaje colaborativo destierra el modelo ganador/perdedor. El aprendizaje competitivo, independiente y convencional suele reemplazarse por procesos interdependientes que requieren la participacin y el aporte de todos los alumnos.
4. El aprendizaje debe ser una misin bien articulada en el aula. El docente
y los alumnos son conscientes de que su principal objetivo consiste en aprender de los contenidos curriculares, de los dems y de las experiencias vivenciales. 5. Las funciones de liderazgo deben ser distribuidas equitativamente. La responsabilidad por las tareas que desarrollan pequeos grupos o la totalidad de los miembros de la clase se comparte por igual, de modo que los alumnos puedan considerarse miembros estimados en la comunidad del aula. 6. Las actividades de aprendizaje deben ser placenteras. Se pueden emplear diversos mtodos para la enseanza y la evaluacin. 7. Los alumnos deben tener oportunidades para desarrollar habilidades sociales, afectivas y ticas adems de las acadmicas. Determinacin de valores y reglas en el aula Segn se ha sealado, es importante que en cada aula se establezcan cdigos explcitos de conducta basados en valores humanos fundamentales. Cuando los alumnos saben lo que se espera de ellos y de sus pares, es posible desarrollar relaciones positivas con mayor facilidad. Con frecuencia, las reglas ms eficaces son aquellas que desarrollan los mismos alumnos. Mediante la aplicacin de procedimientos democrticos para determinar los valores y la conducta apropiada que regirn en el aula, los alumnos pueden responsabilizarse por su comportamiento y por una participacin satisfactoria como miembros del grupo. Muchos docentes suelen determinar los valores y reglas del aula con sus alumnos a comienzos del ao escolar o de cada nuevo perodo. Una forma de abordaje sencilla consiste en solicitar a los alumnos que identifiquen las conductas que favorecen el aprendizaje. De qu manera deberan comportarse los miembros de la clase a fin de establecer y mantener un mbito de aula positivo? Qu valores sociales, tales como justicia, comprensin o colaboracin, es importante destacar? Los alumnos respondern las preguntas individualmente por escrito, para exponer sus ideas acerca de los valores y conductas del aula. El docente destacar que la vida grupal satisfactoria requiere del equilibrio entre las necesidades individuales y las necesidades de los dems. La lista de reglas y valores desarrollada en colaboracin, podr exhibirse en un lugar destacado dentro del aula. Una vez establecidas las reglas e iniciadas las actividades, se podr promover un debate explcito acerca de los valores y conductas grupales que permiten reforzar importantes habilidades sociales. Los
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alumnos y el docente podran organizar reuniones peridicas con el objeto de desarrollar soluciones para los problemas de disciplina. En algunas aulas suele elegirse o nombrarse una comisin para supervisar el funcionamiento de la clase. Comisiones rotativas de aproximadamente cinco o seis alumnos formulan recomendaciones a los miembros del grupo y al docente acerca de cuestiones sociales. Reuniones en el aula Una vez establecidas las reglas y los valores del aula, se podrn fortalecer las relaciones entre los alumnos. Con frecuencia, esto se lleva a cabo por medio de reuniones grupales diarias o semanales. Dichas reuniones suelen contar con un orden del da abierto para que los alumnos expongan sus diferencias, resuelvan problemas personales o acadmicos y aprendan a escuchar a los dems y a brindarse apoyo mutuamente. Las reuniones en el aula promueven el desarrollo afectivo, social y tico de todos los alumnos. En el nivel de enseanza bsica, muchos docentes destinan varios minutos al comienzo de cada jornada para que los alumnos cuenten sus novedades, debatan cuestiones importantes y concentren su atencin en las tareas diarias de aprendizaje. En el nivel medio superior, algunos docentes dedican 20 minutos de un perodo de clase por semana para realizar una reunin familiar. Los temas de la reunin se exhiben durante toda la semana en una cartelera y los alumnos pueden incluir cuestiones que deseen tratar. A fin de garantizar reuniones satisfactorias y positivas, es importante establecer reglas de procedimiento. A continuacin presentamos algunos lineamientos.
Lineamientos para la conduccin de reuniones en el aula:
1. Establecer un cronograma regular para las reuniones y su duracin aproximada. 2. Solicitar a los alumnos que coloquen sus mesas o sillas en crculo a fin de que todos se encuentren incluidos.
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3. Seleccionar un coordinador para la reunin. Si los alumnos son pequeos, con frecuencia este rol ser desempeado por el docente. Los alumnos mayores estarn en condiciones de asumir el rol de coordinadores. 4. Explicar que el propsito de la reunin consiste en mejorar el clima del aula y proporcionar a los alumnos la oportunidad de abordar sus intereses y preocupaciones.
5. Otorgar a todos la posibilidad de intervenir. Cuando un alumno est hablando, los dems no debern interrumpirlo. 6. Explicar que todos los alumnos tienen la libertad de expresar sus sentimientos y opiniones en la reunin y que no se tolerarn comentarios negativos respecto de ninguno de los miembros del grupo. 7. Solicitar que todos se predispongan para la reunin con la mente y el corazn abiertos. Se deber hacer un esfuerzo por tener en cuenta los diversos puntos de vista presentados por los miembros de la clase. 8. Al cerrar cada reunin se agradece a todos por su participacin, se pasa revista a todos los temas del debate y se sealan aqullos que no se hayan resuelto para retornarlos en la prxima sesin. Las reuniones nutren el sentido de interconexin y dan lugar al establecimiento de relaciones de colaboracin entre los alumnos y con los docentes. Cuando se escucha a los dems y se los respeta, surge un sentimiento positivo de identidad grupal. Estas reuniones permiten transformar las aulas en comunidades respetuosas y afectivas.
Aprendizaje colaborativo
El aprendizaje en colaboracin es una de las tcnicas didcticas sobre las que ms se ha investigado. Existen numerosos modelos, tericos y recursos con diversas perspectivas acerca de este tema. Existe un amplio consenso con respecto a que los mtodos de aprendizaje en colaboracin que destacan las investigaciones, permiten promover los logros del alumno, acelerar el aprendizaje, mejorar la retencin y transferencia de informacin y generar actitudes positivas hacia el aprendizaje. Los hermanos Johnson han identificado dos componentes esenciales exitosos de todos los enfoques de aprendizaje en colaboracin: Credibilidad individual: el xito de un grupo se basa en la capacidad de cada uno de sus miembros para demostrar que han aprendido el material especificado. Se ha demostrado que los logros del alumno aumentan cuando el xito del grupo depende de un puntaje que combina los resultados obtenidos por todos sus miembros en una evaluacin o cuando se evalan individualmente los aportes realizados por cada uno de sus miembros a un proyecto grupal. En apariencia, los logros son menores cuando se entrega solamente una planilla de trabajo o un proyecto a un grupo de alumnos sin asignar tareas y responsabilidades individuales.
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Interdependencia positiva: el xito del grupo depende de su capacidad para trabajar conjuntamente en el logro de los resultados deseados, por ejemplo: reconocimiento, calificaciones, recompensas o tiempo libre. El simple hecho de solicitar colaboracin no garantiza que se aprendern las habilidades sociales, se las debe ensear explcitamente. Consideraciones acerca de los grupos colaboradores Cuando los alumnos se inician en el aprendizaje de habilidades para la colaboracin, se trabaja en pequeos grupos de entre dos y cuatro integrantes. En la medida en que se desarrollen las habilidades sociales, los alumnos estarn en condiciones de formar grupos ms numerosos. Tambin es importante tener en cuenta el lapso durante el cual los miembros del grupo trabajarn juntos. Los grupos que se renen regularmente durante un perodo de tiempo prolongado obtienen mayores logros que aquellos que slo trabajan juntos en determinadas ocasiones. Se podr agrupar a los alumnos de diferentes maneras con distintos propsitos. Algunos investigadores distinguen entre grupos de logro y grupos de trabajo. Los grupos de logro son formaciones homogneas organizadas de acuerdo con sus niveles de desempeo y con el objeto de ajustar la enseanza a las necesidades de los alumnos. Los grupos de trabajo son ms heterogneos y estn organizados para promover tanto la interaccin social como los logros acadmicos; ambos se basan en la colaboracin. Algunos docentes experimentan formando grupos por gnero, pero los grupos mixtos han demostrado mayor eficacia. Los grupos formados por alumnos de distintas edades tambin suelen ser eficaces, del mismo modo que lo son los que renen integrantes con distintos niveles de desempeo. En apariencia, los alumnos con bajos niveles de logro mejoran su desempeo cuando forman parte de grupos heterogneos mientras que los alumnos talentosos se benefician cuando trabajan al menos durante determinados perodos con pares que se encuentran en el mismo nivel. Los docentes pueden experimentar con diversas formas de agrupamiento con el fin de determinar cul es la ms apropiada para el trabajo en su aula. Roles del alumno Cuando se asignan roles individuales a los alumnos dentro de un grupo, se les permite ser participantes activos del proceso de aprendizaje y personas responsables por las tareas que deben realizar. Los roles pueden asumir la forma de tareas especficas, como ilustrador, redactor, encargado de recursos, coordinador, organizador, cronometrista, moderador e investigador. En algunos casos, los alumnos pueden numerarse para que el docente pueda nombrar, por ejemplo, al nmero 3, quien ser responsable de suministrar la informacin generada por el grupo. Los roles pueden asignarse de acuerdo
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con la ubicacin de los alumnos en el aula, por medio de fichas de tareas, segn el criterio del docente o por consenso grupal. Habilidades sociales Es esencial que todas las habilidades sociales se enseen como parte de las experiencias de aprendizaje cooperativo. Los alumnos no poseen habilidades interpersonales innatas y no se debe suponer que surjan por el slo hecho de organizarlos en grupos. Por lo tanto, es necesario que los alumnos aprendan acerca de su importancia y la internalicen. Las habilidades sociales comunes incluyen organizar grupos eficaces, exhibir una conducta apropiada, utilizar habilidades de aprendizaje eficaces y criticar y evaluar las ideas en conjunto. Todas ellas requieren reflexin, prctica y perfeccionamiento y resultan apropiadas para su aplicacin en el aula. Antes de llevar a cabo cualquier tarea grupal, los docentes deben identificar una habilidad social para que los grupos la incorporen a sus actividades. Una vez que se han internalizado las habilidades sociales, los alumnos estn en condiciones de trabajar eficazmente unos con otros, de incrementar su desempeo acadmico y de desarrollar habilidades importantes que aplicarn durante toda la vida. Actividades de aprendizaje cooperativo Un recurso til para el aprendizaje cooperativo en el aula es el que proponen Roger y David Johnson en Stmcfttring Cooperative Learning: Lesson Plarisfor Teachers (Estructuracin del aprendizaje cooperativo: planes de clase para docentes). Las dos actividades siguientes: el rompecabezas y los debates cooperativos sobre literatura, resultan especialmente eficaces a criterio de sus autores. El rompecabezas: es una tcnica eficaz para promover una interdependencia positiva entre los miembros del grupo. Resulta apropiada para el estudio de fragmentos de textos u otro material impreso en todas las reas de contenido. Los pasos para desarrollar una actividad de rompecabezas son los siguientes: 1. Seleccionar alguna habilidad social que los alumnos deban practicar (por ejemplo: alguna de las que se mencionan ms arriba). Entre otras, se incluyen el manejo de conflictos, la parfrasis o la sntesis del discurso de alguien. Es necesario proporcionar a los alumnos fundamentos para practicar la habilidad especfica. 2. Organizar a los alumnos en pequeos grupos de entre tres y cinco integrantes. 3. Distribuir un conjunto de materiales a cada grupo. Dicho conjunto deber poder dividirse entre los miembros del grupo. Cada uno de ellos trabajar una parte del material.
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4. Asignar a los alumnos la tarea de reunirse con algn miembro de la clase que pertenezca a otro grupo de aprendizaje y disponga del mismo material. Estos pares de alumnos organizan juntos su material y planifican la manera de exponerlo frente a los miembros del grupo al que pertenecen. 5. Los alumnos vuelven a su grupo original, donde presentan por turno a los dems miembros los temas en que se han capacitado. 6. Solicitar a cada integrante del grupo que interrogue a los dems hasta comprobar que hayan aprendido la informacin proporcionada. 7. Evaluar el desempeo de cada alumno en el manejo de la informacin y en la habilidad social correspondiente de manera apropiada. Grupos cooperativos para el debate sobre literatura: en el nivel medio superior, los alumnos estn en condiciones de practicar habilidades sociales avanzadas. En la actividad siguiente, los alumnos aprenden a intervenir en debates al tiempo que formulan crticas a las ideas de los dems: 1. Seleccionar una obra literaria para que los alumnos la lean. 2. Preparar fichas de exposicin y crtica. Las fichas para la exposicin pueden confeccionarse con trozos cuadrados de papel o de plstico de color rojo en una cantidad tal que alcance para repartir tres a cada alumno. Las fichas de crtica sern del mismo tamao y forma, pero de color azul, y se entregan cinco a cada alumno. 3. Preparar preguntas que estimulen la interpretacin individual de los personajes, temas y hechos del texto. Los alumnos se dividen en pequeos grupos y cada uno de ellos debe tener un ejemplar del cuestionario para el debate. 4. Explicar a los grupos que cada vez que uno de los alumnos responda una pregunta se deber colocar una ficha roja en el centro de la mesa. Cuando se formule una crtica, se deber colocar una ficha azul. Es necesario destacar que las crticas debern ir dirigidas a las ideas que se presenten y no a los individuos en particular y que no se deber menospreciar ninguna de ellas. Cada alumno debe responder todas las preguntas y cada vez que alguien haga uso de la palabra deber depositar una ficha en la mesa. Debido a que el nmero de fichas entregadas es limitado, nadie puede dominar el intercambio. 5. Es conveniente que el docente supervise los grupos durante el debate para garantizar que se critiquen las ideas y no a las personas y que todos los alumnos realicen aportes por igual.
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6. La evaluacin puede llevarse a cabo en forma individual, grupal o de ambas maneras. Las actividades que acabamos de exponer constituyen una primera aproximacin a las innumerables posibilidades del aprendizaje cooperativo en el aula. Debido a la eficacia de las tcnicas cooperativas para la enseanza de habilidades sociales y el incremento en el nivel de logro acadmico,
una experiencia grata.
algunos investigadores las recomiendan como modo de enseanza dominante, que debera comprender el 60% del tiempo en el aula. Es importante destacar que el aprendizaje cooperativo, cuando se le aplica, crea un clima escolar placentero y promueve el logro entre los alumnos y entre los docentes. Los alumnos suelen mostrarse siempre dispuestos a trabajar con sus pares y su entusiasmo por tales actividades transforma la enseanza en
Manejo de conflictos
Durante la primera infancia, surge nuestro sentido de individualidad y se desarrollan nuestras capacidades para hacer frente a la frustracin y a los conflictos. Debido a que las escuelas son el segundo mbito con respecto la familia donde se conforman las actitudes y los valores de los nios, las instituciones educativas pueden desempear un rol importante en la enseanza de formas para manejar conflictos. El conflicto, como parte inevitable de la vida, puede considerarse un desafo del que se desprenden formas positivas y constructivas para abordar las
desavenencias.
Una forma de comenzar a trabajar en el manejo de conflictos consiste en identificar sus causas comunes. Los docentes pueden solicitar a los alumnos que confeccionen una lista de todas las causas que puedan identificar que provoquen conflictos. Una vez que los alumnos hayan elaborado sus listas, se las podr comparar con la que ofrecemos a continuacin. Algunas causas comunes de conflicto 1. No se satisfacen las necesidades individuales. 2. El poder se encuentra distribuido de manera no equitativa. 3. La comunicacin es ineficaz o inexistente. 4. Los valores o prioridades difieren. 5. Existen diferencias en la manera de percibir una situacin.
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6. Los enfoques para la enseanza o las personalidades difieren. Luego del debate, se podrn agregar nuevas causas a la lista. Podrn analizarse situaciones personales, escolares, nacionales o mundiales para determinar las causas de conflictos. Mediante la comprensin y verbalizacin de la fuente de conflicto, el trabajo de los alumnos para la bsqueda de soluciones positivas resultar ms sencillo. Otro aspecto interesante de los conflictos es la manera como los individuos reaccionan frente a ellos. Las personas manejan los conflictos de diversas maneras, por ejemplo: mediante la competencia, la colaboracin, la negacin, el acomodamiento o el compromiso. Luego de un debate sobre las reacciones antes mencionadas, resulta interesante que los alumnos reconozcan cul es el estilo que utilizan con mayor frecuencia para enfrentar situaciones de conflicto. El debate puede tambin incluir estilos alternativos que los alumnos podran estar interesados en desarrollar conscientemente. Existen muchos enfoques para el manejo de conflictos. Cuando se ensea a los alumnos un proceso sencillo para la solucin de conflictos, se les habilita para resolver sus diferencias pacficamente y sin intervencin de adultos. El siguiente proceso en seis pasos est tomado del libro del Dr. Thomas Gordon, Parent Effectiveness Trainirig (Capacitacin para la eficacia paternal) y tiene un uso muy difundido tanto con nios como con adultos. Es un modelo eficaz para utilizar en el aula cuando surgen conflictos. Proceso de manejo de conflictos de Gordon Paso 1. Identificar y definir el conflicto. Paso 2. Proponer posibles soluciones en una tormenta de ideas. Paso 3. Analizar las soluciones potenciales mediante el intercambio de ideas. Paso 4. Seleccionar la mejor solucin. Paso 5. Desarrollar un plan para implementar la solucin. Paso 6. Implementar y luego revisar y modificar la solucin.
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Cuando presente a los alumnos el proceso para el manejo de conflictos que se enuncia arriba, el docente podra solicitar al grupo que mencione un problema que suele producirse en la escuela, por ejemplo: el caso de un alumno que falta a clase reiteradamente o que siempre interrumpe a quien
est hablando. Los alumnos pueden ofrecerse para dramatizar la conducta de individuos ficticios, como un alumno que ha faltado a clase y un docente que est preocupado debido a su ausentismo. La dramatizacin debera incorporar el proceso en seis pasos de Gordon mientras los dems alumnos actan como observadores del procedimiento. A continuacin, el docente puede dividir a los alumnos en pequeos grupos y solicitar a cada uno que seleccione una situacin conflictiva diferente y la resuelva por medio del procedimiento en seis pasos. Una prctica semejante con manejo estructurado del conflicto prepara a los alumnos para las situaciones anmalas que surgen en la escuela y fuera de ella. Cuando los alumnos hayan aprendido este proceso, se les podr estimular para que lo apliquen en diversas situaciones; de hecho, muchos alumnos lo aplican espontneamente.
Aprendizaje mediante el trabajo social
Si bien el servicio que prestan los alumnos a la comunidad es importante, no lo son menos los efectos que dicho servicio produce en los mismos alumnos. Estos jvenes se benefician por el hecho de brindar significativas contribuciones a su comunidad, de aprender acerca del ejercicio responsable de sus derechos cvicos en forma prctica, de aplicar los contenidos acadmicos a situaciones de la vida real, de ejercer la iniciativa individual y de experimentar una transicin positiva a la adultez. Investigaciones recientes indican tambin que el trabajo social promueve el aprendizaje acadmico, incrementa la capacidad social y estimula la auto-confianza. Integracin del trabajo social a un programa escolar Muchos docentes y miembros del personal directivo han encontrado formas creativas para incorporar el trabajo social a los programas escolares. En algunas escuelas, el trabajo comunitario constituye un aspecto integrado y necesario del currculum escolar. En otras, se les presenta a los alumnos como opcin. Los docentes que tengan inters en desarrollar el aprendizaje mediante el trabajo comunitario podran implementar uno o ms de los siguientes modelos que en la actualidad se llevan a la prctica en los Estados Unidos.
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Centro de informacin para voluntarios: algunas escuelas abordan el aprendizaje mediante el trabajo comunitario estableciendo un centro en la institucin, donde se ofrecen oportunidades a quienes deseen incorporarse como voluntarios. Cuando los alumnos consideran conveniente una de las oportunidades que se anuncian en dicho centro, se dirigen a la oficina y, si les interesa, firman un contrato para tomar parte en la provisin de servicios. El seguimiento y evaluacin estarn a cargo de los supervisores de cada centro, por lo general docentes, voluntarios de la comunidad o los mismos alumnos.
Actividad de club o co-curricular: con frecuencia, los alumnos desarrollan trabajos comunitarios a travs de clubes escolares u organizaciones co-curriculares. Algunos de estos programas, consideran el trabajo voluntario como su objetivo central, mientras que otros, suelen incluirlo como una de las responsabilidades de sus miembros. En este modelo, un docente se desempea como asesor y los alumnos no obtienen calificaciones ni tiempo extra por sus esfuerzos en el trabajo comunitario.
Calificaciones otorgadas por el trabajo comunitario: muchas escuelas no se limitan a promover el aprendizaje mediante el trabajo social sino que tambin otorgan calificaciones a los alumnos que realizan trabajo voluntario de acuerdo con los lineamientos institucionales. En algunos programas, los alumnos llevan a cabo trabajo comunitario a eleccin durante un nmero preestablecido de horas. En otros, se solicita a los alumnos que realicen un nmero determinado de horas de trabajo voluntario como requisito para su graduacin. Para obtener calificaciones por el trabajo social, los alumnos suelen redactar una propuesta en la que especifican las actividades, los plazos, el propsito y el producto u objetivo que deber lograrse. Un asesor del cuerpo docente o un coordinador del programa evalan las propuestas del alumno y realiza el seguimiento del proyecto hasta su finalizacin. Los alumnos desarrollan sus proyectos de trabajo comunitario fuera del horario escolar como actividad independiente. Trabajo comunitario como aplicacin prctica de una asignatura: en este modelo, los alumnos realizan trabajo comunitario como medio para recopilar, poner a prueba y aplicar la informacin que han aprendido en una asignatura escolar.
Curso de trabajo social: algunas escuelas brindan un curso de trabajo social que generalmente se desarrolla en un cuatrimestre. Muchas de las clases tienen una duracin de dos horas para otorgar a los alumnos tiempo suficiente como para desarrollar sus proyectos. Por lo general, se dedican cuatro das semanales al trabajo de campo y un da al trabajo en el aula, para poder reflexionar sobre las experiencias, habilidades, informacin y principios que permiten llevar a cabo actividades de trabajo social exitosas.
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El trabajo social como compromiso institucional: en muchas escuelas el trabajo social no constituye una actividad aislada sino que es una parte integral del programa escolar en su totalidad. Por ejemplo, cada uno de los departamentos de la escuela puede establecer maneras de aplicar los conocimientos y habilidades correspondientes a sus disciplinas con el objeto de mejorar la calidad de vida de la comunidad local. De esta manera, los alumnos de la clase de informtica podran proporcionar asesoras a sus compaeros, los alumnos de lengua podran escribir cartas para las personas mayores
o con discapacidades, los alumnos de ciencias naturales podran tomar muestras de agua de un ro cercano y enviarlas a una dependencia oficial y los alumnos de la clase de arte podran disear afiches para anunciar eventos de la comunidad. Reflexin sobre el aprendizaje mediante el trabajo social Los docentes que implementen alguna forma de aprendizaje mediante el trabajo social tendrn inters en estimular a sus alumnos para que lleven a cabo una reflexin sobre sus experiencias en forma regular. Esa reflexin promueve la solucin de problemas cotidianos, articula los intereses de los alumnos y les permite identificar enfoques positivos y extraer beneficios de sus experiencias. Muchos alumnos se mostrarn dispuestos a practicar sus habilidades para la lectura, escritura y produccin oral en el marco de sus actividades de trabajo social. La reflexin sobre las propias experiencias puede promoverse de varias maneras: durante reuniones semanales en el aula, mediante entrevistas individuales con los docentes y/o miembros de la comunidad y por medio de la redaccin de artculos periodsticos. Existen lineamientos que permiten ayudar a los alumnos a estructurar su reflexin y a redactarla con mayor precisin. Algunos de los aspectos que pueden tenerse en cuenta son los siguientes: Cul es el aspecto ms satisfactorio de tu proyecto de trabajo social? Cul es el aspecto ms arduo de tu proyecto de trabajo social? Cules son las cualidades personales que se requieren para llevar a cabo tu trabajo satisfactoriamente? Qu ests aprendiendo sobre ti mismo, sobre la comunidad y sobre los dems en tu trabajo? Cul es el aspecto ms inesperado a que te has enfrentado en la puesta en prctica de tu proyecto? Se ha producido un cambio en tu persona a partir del trabajo que ests realizando? Si es as, cul? Si fueras el jefe en tu trabajo, qu cambiaras para mejorar los servicios que se proporcionan o en el programa? Recursos para implementar el trabajo social
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El aprendizaje mediante el trabajo social promueve una tica de la asistencia y un sentido de comunidad dentro de la escuela. Asimismo, establece relaciones positivas entre las escuelas y sus comunidades. Los alumnos aprenden que la educacin es algo ms que la asimilacin de informacin: es un medio para mejorar la vida de los dems. Muchos alumnos adquieren tambin profundos valores a partir de sus experiencias de trabajo social. Creemos que el mejor ejemplo de ello es el que proporcionan los fragmentos tomados de sus reflexiones escritas que presentamos aqu. Un alumno que trabaj en un refugio para personas sin hogar sealaba:
Para m, esta experiencia me permiti abrir los ojos, derribar estereotipos y cambiar de actitud. Realmente llegu a encariarme con algunos de las personas que vivan en el refugio y me di cuenta de que tena ganas de volver a verlos. Soy una de las personas que al principio se opuso a todo lo que tena que ver con el aprendizaje por medio del trabajo social pero cambi de actitud casi por completo (algo que no hago con frecuencia). Te pueden contar lo que es la pobreza hasta que llegas a creer que ya sabes todo al respecto. Sin embargo, hasta que no miras a la pobreza y a la indigencia a la cara, no te producir ningn impacto. No es necesario pasar demasiado tiempo frente a una necesidad humana para sentirse personalmente comprometido y comenzar a preocuparse por la situacin. Estoy convencido de que el escaso tiempo que demanda el trabajo social te impulsa a dedicarte a ayudar a los dems durante toda la vida.
Valoracin de las diferencias
a los psiclogos durante siglos. Hipcrates defini los tipos de personalidad como melanclico, sanguneo, colrico y flemtico. A principios del siglo XX, el psiclogo Carl Jung describi las variantes que manifiestan los individuos para percibir el mundo por medio de la sensacin o la intuicin y para tomar decisiones basadas en sentimientos o pensamientos. Los trminos para comprender las diferencias humanas en el aprendizaje han sido ampliamente descritos como tipos psicolgicos, tipos de personalidad, estilos cognitivos y estilos de aprendizaje. Desde la dcada de 1970, los educadores se han interesado en las aplicaciones de los estilos de aprendizaje a la tarea del aula. Los estilos de aprendizaje se refieren a las diferencias individuales en la manera de percibir, procesar y comunicar la informacin.
Henry David Thoreau afirm en una oportunidad: Si un hombre no se mueve al comps de sus compaeros, quiz se deba a que est escuchando una meloda diferente. Dejmoslo bailar al son de la msica que escucha, cualquiera que sea su ritmo o su estilo. La diversidad a la que se refiere Thoreau ha fascinado
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Con el objeto de ayudar los alumnos a desarrollar la capacidad de valorar las diferencias, es importante tanto proporcionar modelos de conducta como utilizar estrategias que articulen los conceptos de estilo de aprendizaje. Cuando se toman en cuenta las diferencias individuales, es tambin fundamental hacer notar a los alumnos la neutralidad de las variantes de estilo. Los hbitos o rasgos caractersticos de alguien no son mejores que los de otra persona; simplemente son diferentes. A continuacin sugerimos algunas ideas sobre el modo de presentar los conceptos de estilo a los alumnos.
Actividades para trabajar conceptos de estilo de aprendizaje con los alumnos
Existe una gran cantidad de actividades perceptuales y acertijos que permiten a los alumnos comprender las diferencias de estilo. Una de ellas es la simple asociacin de palabras. El docente dice una palabra como naranja, caracol, juego o mesa; los alumnos anotan la palabra o frase que dicho trmino les sugiera y luego comparan sus respuestas con las de quienes se encuentran a su alrededor. De esta manera, las diferencias resultarn evidentes y darn lugar a un debate en torno de las concepciones individuales. Existen muchas tareas relacionadas con la ilusin ptica y la percepcin visual que ilustran el mismo concepto, por ejemplo, diversos cuadros hechos a basa de otros cuadros, que se encuentran en muchos libros de ilusiones pticas. Se puede proporcionar a los alumnos un rompecabezas o un problema lgico breve y evolutivamente apropiado. El objetivo es que presten atencin al proceso que emplean para resolver la situacin en lugar de concentrarse en obtener una nica respuesta correcta. Mediante la comparacin de sus estrategias para la solucin de problemas, los alumnos pueden reconocer diferencias significativas en la manera como las personas abordan una misma tarea. Los alumnos pueden conversar sobre temas significativos para su propia vida, como msica favorita, formas de aprender a andar en bicicleta, juegos de video u otros pasatiempos. Cuando se les pregunta por qu ciertas actividades les resultan placenteras, los alumnos advierten que las preferencias individuales son privativas de cada uno y no correctas o incorrectas. Cuando los alumnos finalizan un proyecto, es til solicitarles que expongan la manera como desarrollaron la tarea. Se podran formular preguntas como: De qu manera comenzaste? Cmo tomaste esa decisin? Cules fueron los pasos en el desarrollo de la tarea? Si volvieras a trabajar en este proyecto, cambiaras algo? Cules fueron las partes ms difciles? Cules las ms fciles? Estas preguntas podrn responderse en pequeos grupos de debate y el intercambio permitir destacar que las personas aprenden de diferentes maneras. Muchos docentes proporcionan inventarios y ejercicios de autoevaluacin a los alumnos, a fin de que puedan identificar modelos en su propio aprendizaje, y tambin actividades formales que ilustren las aplicaciones de dichos modelos. Quiz lo ms importante sea que el docente proporcione modelos de conducta para valorar las diferencias individuales durante toda la jornada escolar. Si bien es esperable que todos los alumnos desarrollen las mismas habilidades y alcancen el mismo nivel de competencia, por ejemplo, en el aprendizaje de la lectura, en la multiplicacin de fracciones, en la aplicacin de reglas ortogrficas o en la comprensin de la importancia histrica de determinados hechos, los docentes deben aceptar que no todos ellos aprenden y desarrollan sus capacidades de la misma manera. Los educadores que pongan de manifiesto esta distincin por medio de sus actitudes y mantengan
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expectativas altas para todos los alumnos, al tiempo que aprecian y celebran sus diversas maneras de aprender, ensearn mucho ms por medio de su conducta que mediante la aplicacin de estrategias.
Desarrollo de perspectivas mltiples
Nuestras concepciones con respecto a los dems y a diferentes situaciones derivan de nuestra experiencia de vida, de nuestros sistemas de valores, de nuestros supuestos y de nuestras expectativas. Si bien es fcil afirmar que todos percibimos el mundo de manera diferente, resulta difcil internalizar tal concepto. Se requiere un esfuerzo sostenido y constante para llegar a ver el mundo a travs de los ojos de los dems y para comprender situaciones desde diversos puntos de vista. En un mundo cada vez ms complejo, es necesario que los alumnos desarrollen aquello que Steven Lamy, destacado educador global estadounidense, denomina pluralismo intelectual, que es la capacidad para analizar o evaluar concepciones diferentes u opuestas. La seccin precedente presenta a los alumnos la concepcin de que todas las personas abordan el aprendizaje de manera diferente. Las siguientes actividades requieren que los alumnos tengan en cuenta perspectivas mltiples en sus interacciones con los dems. Las estrategias incluyen el reconocimiento de las concepciones de los dems, la comprensin de diversos puntos de vista, la reflexin sobre hechos de actualidad desde varias perspectivas, la consideracin de implicaciones globales y la incorporacin de un pensamiento sistemtico que tenga en cuenta el impacto de la actividad humana sobre los sistemas naturales y humanos. La primera estrategia se concentra en los alumnos y en los modos como se perciben mutuamente. Quines somos? Los alumnos suelen sorprenderse cuando descubren que, con frecuencia, las percepciones de los dems difieren de la manera como cada uno de nosotros se percibe a s mismo. La actividad siguiente presenta a los nios el concepto de perspectivas mltiples mediante la exploracin de las discrepancias entre la auto-percepcin y las percepciones de los compaeros del aula. Retratos en collage: se solicitar a los alumnos que diseen en su casa un Retrato en collage en el que debern omitir todo nombre o imagen que sirva para identificarlos. Cuando los traigan al aula y los exhiban, los miembros de la clase debern adivinar a quien pertenece cada uno. Luego se puede llevar a cabo un debate en torno de la profundidad con que cada uno de los alumnos conoce a los dems. Cada alumno realizar su collage en el hogar; en el representar sus pasatiempos favoritos, fotografas de su primera infancia, experiencias de viaje, hroes o heronas, u opiniones personales acerca de temas importantes. Cada collage ser annimo y no deber incluir nombres, imgenes o smbolos que permitan identificar al autor del trabajo artstico.
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Se asigna un da para que los alumnos traigan sus collages al aula dentro de una bolsa. Mientras los alumnos se encuentran fuera del aula, el docente preparar la exhibicin de los trabajos y colocar un sobre debajo de cada uno. A su regreso, los alumnos, observarn los retratos e intentarn adivinar quienes son los artistas. Las opiniones se escribirn en un trozo de papel y se colocarn dentro del sobre correspondiente. Una vez que se hayan visto todos los collages, comenzar el proceso de evaluacin. Las siguientes son posibles preguntas para el debate grupal. Resulta fcil o difcil identificar a los compaeros por medio de sus collages? A quienes result ms fcil identificar como autores de sus collages? Por qu? Qu aprendiste acerca de los dems que te haya resultado nuevo o sorprendente? En qu medida crees conocer a tus compaeros? Es posible descubrir un elemento especial y nico en cada collage? Puedes ahora considerar a cada compaero de manera diferente? Si es as, cmo?
Los alumnos podrn concluir el debate con una reflexin sobre los problemas que surgen cuando alguien se basa en suposiciones acerca de otra persona sin conocerla realmente. Comprensin de diferentes puntos de vista Una manera de trabajar el concepto de perspectivas mltiples con los alumnos del nivel de enseanza bsica consiste en estudiar textos de ficcin desde diversos puntos de vista. Otra forma de ayudar a los alumnos a explorar diferentes puntos de vista consiste en estimularlos para que compartan sus reacciones frente a diversas situaciones. Se comienza por desarrollar una lista de hechos, como la asistencia a un encuentro deportivo o la lectura de un enigma como tarea para el hogar. El docente lee en voz alta cada uno de los hechos al grupo y los alumnos exponen sus reacciones frente a tales situaciones. Se debe estimular la formulacin de diversas opiniones. Luego de que varios alumnos hayan expresado sus reacciones, se elige a algn alumno para que lea en silencio el siguiente hecho de la lista y forme su opinin. A continuacin, los miembros de la clase formulan hiptesis acerca de la reaccin de dicho alumno. La actividad puede continuar mientras los alumnos disfruten comparando y contrastando las diversas reacciones. Lista de hechos: Ganas un viaje a Egipto. Te invitan a presenciar un partido de basquet. Te eligen para escribir un artculo para el peridico escolar. Tu madre te compra un piano. 1. 2. 3. 4.
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Un pariente te sugiere que estudies medicina. Te proponen para asumir el papel protagnico en una obra de teatro escolar. Tu docente te solcita que elijas un libro como lectura extraescolar. Un regalo de cumpleaos que te gustara recibir es...
Para cerrar la actividad se solicitar a los alumnos que analicen si sus predicciones acerca de las reacciones de sus compaeros fueron correctas. Si no es as, a qu se debe? Tambin es importante analizar si los alumnos reconocen la validez del punto de vista de los dems. Una vez que se haya interpretado el concepto de punto de vista, se podr solicitar a los alumnos que reflexionen acerca de hechos de su propia vida. Por ejemplo, qu pensara el conductor de un autobs escolar acerca de los nios que gritan sin parar durante el viaje? De qu manera podran percibirlo los alumnos? A qu obedece el hecho de que griten? Por qu podra querer el conductor que hablasen en voz baja? Perspectivas globales en el currculo escolar Otro enfoque que permite ver con los ojos, la mente y el corazn de los dems consiste en incorporar perspectivas globales a todas las reas de contenido, incluyendo artes y ciencias, literatura y actividades extracurriculares. A medida que el mundo se vuelve ms interdependiente y los alumnos disponen de un mayor nmero de oportunidades para comunicarse con personas de otras culturas, es importante no formular juicios acerca de las diferencias culturales que puedan calificarlas como correctas o incorrectas. Los educadores podrn reflexionar sobre el estmulo que brindan a sus alumnos en la adquisicin de ms de una perspectiva respecto de las diferencias y los temas culturales. Con el objeto de determinar si las perspectivas globales forman parte del currculo, los docentes podran plantearse los siguientes interrogantes. Son capaces los alumnos de valorar numerosas opiniones mundiales? Disponen los alumnos de informacin acerca de hechos y cuestiones mundiales? Comprenden los alumnos que los seres humanos se diferencian por sus atributos, culturas y experiencias y, al mismo tiempo, comparten necesidades y objetivos? Pueden identificar y comprender la interdependencia de los numerosos sistemas mundiales? Aprenden estrategias para participar en eventos y entornos locales, nacionales e internacionales? Estn adquiriendo las habilidades necesarias para la toma de decisiones, el anlisis de la informacin y la participacin ciudadana? Mediante el empleo de los recursos disponibles en la mayora de las comunidades, los alumnos
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pueden explorar las diferencias y semejanzas culturales que se manifiestan en la msica, la literatura, los juegos o las artes de diversos pases. Los artistas, los oradores invitados, los estudiantes de intercambio, los coordinadores de debates y la bibliografa de referencia pueden enriquecer todos los contenidos. Rueda de sistemas Otra dimensin para ganar perspectiva consiste en analizar las consecuencias de las propias acciones. Durante los ltimos aos se ha producido un creciente aumento en la conciencia acerca del impacto en el largo plazo del accionar humano sobre los sistemas naturales y aquellos creados por el hombre. Muchos asuntos contemporneos revelan la interconexin de los sistemas culturales, ecolgicos, econmicos, polticos y tecnolgicos. Con el objeto de extender el pensamiento del alumno ms all de las soluciones a corto plazo, se les puede solicitar que identifiquen los mltiples factores y consecuencias potenciales pertinentes a cada tema. El siguiente ejercicio en cinco pasos se denomina rueda de sistemas y constituye una herramienta til para predecir consecuencias potenciales. 1. Solicitar a los alumnos que identifiquen un tema o realicen un pronstico pertinente a los contenidos que se desarrollan en el aula. Una vez seleccionado el tema o pronstico, se les solicita que dibujen un crculo en una hoja grande de papel en blanco y que escriban ese tema dentro del crculo. Por ejemplo, los alumnos de un curso de ciencias naturales pueden elegir la contaminacin del aire como tema para abordar. 2. A continuacin, los alumnos realizan una tormenta de ideas para identificar los sistemas globales que se vern afectados por la creciente contaminacin del aire. Los ejemplos podran incluir el entorno natural, las relaciones internacionales, la tecnologa, las economas mundiales o los sistemas polticos. Una vez identificados los sistemas globales, los alumnos dibujan el nmero correspondiente de rayos que parten del primer crculo y en el extremo de cada uno de ellos dibujarn otro crculo. Dentro de cada nuevo crculo se anota un sistema global afectado por la contaminacin del aire.
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3. Se dibuja luego un tercer grupo de rayos y crculos a partir del segundo grupo para indicar consecuencias potenciales de la contaminacin del aire. El tercer anillo de crculos predice el probable impacto de la contaminacin del aire sobre los sistemas globales identificados en el segundo anillo.
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4. Los alumnos continan extendiendo los anillos de consecuencias mientras puedan seguir formulando pronsticos. Tambin podrn predecir el nmero de aos que transcurrirn antes de que se adviertan tales efectos.
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5. Luego los alumnos identifican las relaciones que se establecen entre algunos de los crculos destacndolos con un mismo color o dibujando lneas de conexin.
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Para poner cierre a la actividad, los alumnos pueden presentar sus ruedas de sistemas en pequeos grupos y toman nota de las semejanzas y diferencias entre sus pronsticos y los de sus compaeros. Por ltimo, puede desarrollarse un debate con todos los miembros de la clase en el que los alumnos sinteticen y revisen sus pronsticos e identifiquen los cursos de accin apropiados.
Solucin de problemas en el nivel local y global
Por lo general, los alumnos muestran predisposicin para encarar problemas de la vida real. Cuando disponen de informacin sobre problemas nacionales e internacionales de actualidad y cuando han aprendido procesos para la solucin de problemas, los nios suelen sorprender a los adultos con ingeniosas propuestas para abordar necesidades acuciantes. Por ejemplo, durante la dcada de 1980, un grupo de alumnos rusos y estadounidenses trabajaron juntos para promover limitaciones a la proliferacin de armas nucleares. Con el objeto de dar publicidad a su causa, disearon bijouterie con piezas pertenecientes a bombas desmanteladas y las vendieron como smbolos de la paz mundial. Tambin crearon una bandera con un poderoso simbolismo visual: la mitad de la ensea de la ex Unin Sovitica y la mitad de la ensea estadounidense. Las dos mitades se combinaban y un gran corazn enmarcaba los bordes. Las imgenes visuales y las joyas creadas por los alumnos atrajeron la atencin tanto de la ciudadana local como de la radio y televisin nacionales. Los alumnos pueden aprender procesos para la solucin de problemas destinados a abordar situaciones causantes de preocupacin en los niveles nacional y global y quizs, hecho de mayor importancia, puedan llevar a cabo acciones para implementar sus propias soluciones creativas. Las estrategias para la solucin de problemas que se sugieren a continuacin son de ndole naturalista y se han extrado de una coleccin para la educacin global titulada Our Onzy Earth (Nuestra nica Tierra), publicada por Zephyr Press. Estas estrategias forman parte de un proceso denominado Cumbre juvenil y se han aplicado para el abordaje de problemas reales en grupos de alumnos de nueve pases, a nivel tanto de aula como de escuela. El proceso comienza con la investigacin individual o de pequeos grupos de alumnos acerca de un tema local o global. Luego de llevar a cabo la investigacin, se pueden seguir ocho pasos para la solucin de problemas. Paso 1. Los alumnos se organizan en pequeos grupos y se les propone que compartan sus opiniones, sentimientos e ideas acerca del problema que hayan investigado. Dicho intercambio brinda oportunidades para que los miembros del grupo se conozcan y, a la vez, expresen sus reacciones afectivas frente al problema que estn analizando.
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Paso 2. A continuacin, los miembros del grupo revisan sus conocimientos acerca del tema y clasifican las ideas principales que se hayan generado entre todos. Pueden copiar la tabla de recopilacin de datos que aparece ms abajo en una hoja grande de papel obra y utilizarla para sintetizar la informacin de que dispone el grupo. Nombre Quin Cundo Dnde Por qu
La tabla puede completarse de dos maneras.
1. Cada uno de los alumnos sintetiza e incorpora informacin en la categora correspondiente; para ello, escribe su nombre en la primera columna de la izquierda y completa una fila de la tabla. Luego de que todos los miembros del grupo hayan realizado sus aportes, la tabla exhibir la informacin disponible para una rpida referencia. 2. Otro de los usos de la tabla de recopilacin de datos consiste en analizar el tema desde diversas perspectivas. Los alumnos realizan una tormenta de ideas acerca de los individuos, organizaciones o pases relacionados con el problema y consideran las diversas perspectivas. Cada alumno escribe el nombre del grupo o pas en la columna correspondiente y luego completa las preguntas horizontales desde su perspectiva. A continuacin se lleva a cabo un debate en torno de as diferentes perspectivas representadas en la tabla. Una vez que se haya completado la tabla, se contina con los siguientes pasos para la solucin de problemas. Paso 3. Los alumnos deben identificar el problema especfico que desean abordar. Con frecuencia, los temas son demasiado vagos o complejos para que los alumnos los trabajen. Por ejemplo, los alumnos podran plantear que desean contribuir a resolver el problema de la contaminacin del aire, pero se trata de un tema demasiado amplio como para que puedan manejarlo. Si se concentran en la contaminacin del aire en relacin con las enfermedades respiratorias humanas o los contaminantes industriales que traspasan las fronteras, la mayor especificidad otorgar mayores posibilidades de logro a su proyecto. Con el objeto de circunscribir su tema, los alumnos podrn considerar el problema desde diversos ngulos. Cul es la visin que tienen las personas, los animales, las plantas, las empresas o los pases acerca de este problema? Qu otros problemas relacionados se ponen en evidencia cuando se analiza la cuestin desde diversos puntos de vista? Es conveniente realizar una tormenta de ideas para identificar los problemas relacionados con el tema original. Luego se deben revisar las listas para seleccionar los problemas que presentan mayor inters para desarrollar grupalmente.
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Una vez elegido uno de los problemas relacionados con el tema original, los alumnos deben plantearlo claramente. Suele resultar ms sencillo formularlo por medio de interrogaciones en lugar de hacerlo mediante postulados. Por ejemplo, si los alumnos van a abordar el tema de la contaminacin del aire, podran plantearse preguntas como: De qu manera podemos conseguir que nuestras familias
reduzcan el uso de los automviles? o Cmo podemos informar a la comunidad acerca de los peligros que entraa el empleo de productos qumicos para la alimentacin? Se puede solicitar a los alumnos que experimenten el uso de diferentes tiempos verbales a medida que se generan las preguntas. Una vez que los alumnos hayan formulado las preguntas, sin duda advertirn que necesitan investigacin adicional. En ese caso, los grupos deben disear una estrategia para recopilar informacin y asignar tiempo para realizar la tarea. Paso 4. Cada uno de los grupos debe generar las posibles soluciones para las preguntas planteadas en el paso 3 mediante una tormenta de ideas. Paso 5. Los alumnos confeccionan una lista de soluciones y seleccionan aquellas dos que puedan implementar efectivamente. Cada grupo evala las ventajas y desventajas de cada solucin con ayuda de la tabla que aparece a continuacin. Dicho anlisis permite comprobar que, muchas veces, las ideas bien intencionadas pueden traer aparejadas consecuencias negativas. Es importante considerar las consecuencias de todas las soluciones en el corto y largo plazo, antes de implementarlas.
PROCESO DE EVALUACIN DE SOLUCIONES EN LA CUMBRE JUVENIL SOLUCIONES. RESULTADOS POSITIVOS. Anotar las 2 soluciones Enumerar 3 principales resultados por orden de positivos para importancia. cada solucin. RESULTADOS POSIBLES CONSECUENCIAS EN EL CORTO NEGATIVOS. Y LARGO PLAZO. Enumerar 3 resultados negativos para cada solucin. Enumerar las consecuencias que podran resultar de la implementacin de las soluciones en un lapso de 1, 5, 10 y 20 aos. Colocar un signo + o - junto a cada consecuencia para indicar si es positiva o negativa. 1 ao 5 aos 10 aos 20 aos
SOLUCIN 1 SOLUCIN 2
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Cuando los grupos hayan completado el anlisis, seleccionarn la mejor solucin tanto en trminos de resultados positivos y negativos como de consecuencias en el corto y largo plazo. Luego,
cada grupo revisa la solucin elegida y realiza los ajustes necesarios para minimizar todo efecto negativo. Paso 6. Los alumnos planifican la implementacin de la solucin. Aunque este paso requiere una profunda reflexin, habilita a los alumnos para realizar acciones que permitan implementar la solucin en un marco comunitario ms amplio. Para organizar la planificacin de sus acciones, los alumnos podran utilizar la planilla de planificacin de acciones grupales y los formularios de compromiso personal que aparecen a continuacin. Paso 7. Cada grupo prepara una presentacin para los miembros de su curso y/o de la escuela, los padres y los miembros de la comunidad acerca de los problemas que han identificado y de los planes de accin. Paso 8. Se ponen en prctica los proyectos y se planifica un acto de reconocimiento para los esfuerzos que han realizado los alumnos. DECLARACIN DE COMPROMISO INDIVIDUAL DE LA CUMBRE JUVENIL PARA TRABAJAR EN UN REA DE INTERS GLOBAL Nombre: ________________________________________________________ rea de inters global: ______________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________ Listado de los compromisos asumidos en el grupo de trabajo de lo Cumbre Juvenil: ______________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________ Se ruego describir a continuacin todo compromiso adicional que desee asumir en forma independiente: ______________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________ Firma ______________________ Fecha ______________________________
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Agradecemos sus esfuerzos por contribuir a hacer del mundo un lugar mejor!
Los alumnos que participaron del proceso de solucin de problemas en la Cumbre Juvenil han generado numerosos enfoques para cuestiones de orden nacional y global. Sus planes de accin incluyen un juego referido a los efectos de los plsticos sobre el medio ambiente; presentaciones ante grupos de las Naciones Unidas, de la escuela, de la comunidad y de la iglesia que destacan la importancia de los intercambios juveniles internacionales para promover la paz mundial; pabellones en ferias locales para educar a los asistentes sobre la contaminacin de los octanos; implementacin de programas para promover la autoestima en el nivel escolar a fin de combatir el consumo de drogas, y la creacin de una pelcula acerca de la lucha de la vida silvestre para sobrevivir. Tales proyectos contribuyen a que los alumnos adquieran habilidades que les permitan abordar cuestiones complejas dentro de la comunidad. Jason Schmidt, de 9 aos, luego de su participacin en una Cumbre Juvenil afirm: Aprend a interesarme mucho ms por el mundo. Me doy cuenta de que todos podernos ser agentes de cambio.
Tecnologa que promueve la inteligencia interpersonal
Con frecuencia, los alumnos utilizan la tecnologa individualmente, proceder que suele ser til para propsitos remediales o de exploracin personal. No obstante, las investigaciones actuales indican que cuando los alumnos utilizan las computadoras por parejas o en pequeos grupos, se facilitan y aceleran la comprensin y el aprendizaje. Pueden producirse experiencias positivas de aprendizaje cuando los alumnos comparten sus descubrimientos, se brindan apoyo para resolver problemas y trabajan en proyectos conjuntos. En los puestos de trabajo actuales, dichas habilidades han adquirido una importancia creciente. Existen muchas formas de utilizar la tecnologa en el aula para promover las habilidades interpersonales. Por ejemplo, se puede realizar una grabacin en video mientras los alumnos desarrollan una presentacin o una dramatizacin. Luego ellos podrn observar sus expresiones faciales y sus movimientos corporales para determinar si contribuyeron a destacar o desmerecer aquello que deseaban comunicar. Grupos de alumnos podrn discutir lo que hayan observado respecto de cada uno, teniendo en cuenta que debern comenzar y finalizar con un comentario positivo y que slo se admitirn crticas si se las formula de manera constructiva. Las habilidades interpersonales pueden promoverse mediante la organizacin de pequeos grupos para el trabajo con la tecnologa en el aula y tambin mediante el establecimiento de redes informticas con alumnos de otros cursos, escuelas o pases. An ms dramtica es la creciente frecuencia con que se llevan a cabo teleconferencias mediante transmisiones satelitales. El contacto cara a cara
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entre nios que pueden verse y orse por medio de la tecnologa es una forma altamente motivadora para desarrollar habilidades para la comunicacin, ya que ello permite que alumnos de diferentes zonas de un pas o del mundo se unan en la bsqueda de soluciones a problemas ecolgicos, econmicos o polticos. Distance Learning facilita la comunicacin entre docentes y alumnos de diferentes comunidades, regiones o pases. Esta tecnologa interactiva permite desarrollar, extender y profundizar las habilidades interpersonales y penetra las barreras culturales a medida que los alumnos y los docentes aprenden a comunicarse mediante las nuevas formas que propone este medio.
Resumen
Segn seala Howard Gardner, el desarrollo positivo del las inteligencias personales determina si un individuo llevar una vida adulta plena y satisfactoria. La inteligencia interpersonal resulta esencial para vivir y trabajar con los dems en nuestro entorno inmediato, en nuestra comunidad y en el mundo. Aprender a vivir cooperativamente y aprender a manejar conflictos en forma eficaz son habilidades necesarias tanto para los individuos como para las naciones. Albert Einstein afirm en una oportunidad: El nivel general de informacin mundial es alto, pero generalmente tendencioso, influenciado por prejuicios nacionales que nos transforman en ciudadanos de nuestra nacin pero no de nuestro mundo. Es posible ampliar la perspectiva del alumno respecto de cuestiones locales y globales, a fin de permitirle asumirse como ciudadano tanto de su nacin como del mundo. Si nos hallamos firmemente consustanciados con nuestras races culturales, es posible traspasar las fronteras nacionales con el fin de colaborar con los dems para resolver los complejos problemas a que se enfrenta la humanidad. Este captulo presenta numerosas estrategias interpersonales necesarias para vivir en un mundo de creciente interdependencia, entre ellas: establecer grupos eficaces, aprendizaje en colaboracin, manejo de conflictos, aprendizaje mediante el trabajo social, apreciacin de las diferencias mediante el aprendizaje sobre los diferentes estilos para aprender, desarrollo de perspectivas mltiples, solucin de problemas en el nivel local y global, educacin multicultural y usos interpersonales de la tecnologa.
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El punto de vista de Thomas Armstrong

TOMADO DEL LIBRO: Armstrong, T. (2006) Inteligencias mltiples en el aula. Espaa. Paids.
Reflexiona
Soy del tipo de personas a las que los dems le piden opinin y consejo en el trabajo o en el vecindario. Prefiero los deportes de equipo, como el bdminton, el voleibol o el softball, a los deportes solitarios, como la natacin o el jogging. Cuando tengo un problema, tiendo a buscar la ayuda de otra persona en lugar de intentar resolverlo por m mismo. Tengo al menos tres amigos ntimos. Me gustan ms los juegos sociales, como el Monopoly o las cartas, que las actividades que se realizan en solitario, como los videojuegos. Disfruto con el reto que supone ensear a otra persona, o grupos de personas, lo que s hacer. Me considero un lder (o los dems me dicen que lo soy). Me siento cmodo entre una multitud. Me gusta participar en actividades sociales relacionadas con mi trabajo, con la parroquia o con la comunidad. Prefiero pasar una tarde en una fiesta animada que solo en casa.
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El punto de vista de Mara Dolores Prieto

TOMADO DEL LIBRO: Prieto, M. (2001) Inteligencias mltiples y currculo escolar. Mlaga. Aljibe
Qu es la Inteligencia Interpersonal?
Se refiere a la capacidad para discernir y responder de manera adecuada a los estados de nimo, los temperamentos, las motivaciones y los deseos de otras personas. Su sistema simblico y de expresin son las seales sociales (por ejemplo los gestos y las expresiones faciales). Los consejeros y los lderes polticos manifiestan una buena Inteligencia Interpersonal. Los lazos afectivos son crticos durante los primeros tres aos de vida. Los nios que destacan por su Inteligencia Interpersonal, suelen intercambiar ideas con sus compaeros. Les encanta dirigir, organizar, relacionarse, manipular y mediar cuando surgen conflictos. Necesitan amigos, juegos de grupo, reuniones sociales, festividades, clubes y ensear a sus compaeros. La enseanza de la Inteligencia Interpersonal exige aprendizaje cooperativo y tutorado. Los grupos cooperativos son especialmente adecuados para la enseanza de las IM porque pueden estructurarse para incluir a alumnos que representen todo el espectro de las Inteligencias. Los grupos cooperativos brindan a los alumnos la oportunidad para actuar como una unidad social, un prerrequisito importante para funcionar de una manera exitosa en la vida real (Armstrong, 1994). La educacin infantil proporciona un marco adecuado para favorecer la cooperacin entre los alumnos. sta puede ser de tres tipos: tutora entre iguales, colaboracin entre iguales y aprendizaje cooperativo. En la tutora entre iguales es el alumno quien muestra una competencia mayor en una tarea de aprendizaje, el que ensea al otro que tiene menor conocimiento. En la colaboracin entre iguales dos o ms alumnos con el mismo nivel de aprendizaje trabajan juntos en una misma actividad. En el aprendizaje cooperativo es el grupo con niveles diferentes de aprendizaje el que realiza la tarea conjuntamente. Esto exige una redistribucin de responsabilidades y una planificacin de actuaciones. Las tcticas de enseanza ms adecuadas son: los debates y el conflicto cognitivo, que consiste en exponer y contrastar distintos puntos de vista de los nios, lo cual los lleva a tomar conciencia de las diferencias entre las distintas representaciones mentales de una misma tarea. En cualquier caso, el profesor ha de provocar las controversias conceptuales porque ayudan a los nios a buscar juntos nuevas informaciones y a analizar las ya existentes desde nuevas perspectivas. Se constata un inters
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por superar los diferentes puntos de vista que es lo que permite llegar a la solucin. Sin embargo, el profesor ha de evitar la confrontacin de diferentes puntos de vista, porque sta no ayuda a resolver los problemas o reestructurar las ideas. El profesor ha de favorecer la interaccin de manera dinmica entre los alumnos. Ha de pedirles que compartan sus conocimientos y puntos de vista. El contexto del aula ha de ser de confianza y respeto mutuo. Los nios tienen que sentirse como miembros que pertenecen a un grupo. El profesor ha de ofrecer oportunidades en las que los nios interacten de manera positiva, enseando a sus compaeros mediante el aprendizaje cooperativo. Es conveniente organizar la clase en forma de U para que todos los nios puedan compartir sus conocimientos, o bien colocar las mesas de dos en dos para que los nios se enseen mutuamente.
El punto de vista de Celso Antunes

TOMADO DEL LIBRO:Antunes, C. (2002) Las inteligencias mltiples. Mxico. Alfaomega.
Es posible ampliar nuestra inteligencia Interpersonal?

Imagine que usted tiene cuatro aos de edad y que su madre le hace la siguiente propuesta: cualquier nio de cuatro aos, una eterna batalla entre el impulso y la contencin, el ello y el ego, el deseo y el autocontrol, la satisfaccin y el aplazamiento. Lo que el nio elija es una prueba reveladora, pues ofrece una rpida lectura no slo del carcter sino de la trayectoria que probablemente seguir en su vida futura. La experiencia citada fue relatada por Daniel Goleman en su famosa obra Inteligencia Emocional y reproducida por nosotros en diferentes situaciones con nios de cuatro aos de edad, sustituyendo los malvaviscos por caramelos. Tal como Goleman sugiere, acompaamos a los nios durante dos aos y qued claro que los nios que apresuradamente tomaron sus
Si esperas a que termine de hablar por telfono, ganas dos malvaviscos como premio, si no consigues esperar, ganas slo uno, pero ya. Es un reto seguro para probar a
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caramelos, se desenvuelven en una lnea de ansiedad creciente y que los que pudieron resistir la tentacin a los cuatro aos, a los seis eran socialmente ms estables. El estudio de Walter Mischel, relatado por Goleman, acompa a esos nios hasta la adolescencia; en nuestro caso, el acompaamiento fue mucho ms corto y, mediante la alfabetizacin emocional, pretendemos trabajar algunos componentes de esa ansiedad. Los resultados se mostraron muy positivos, y el tiempo dir si son duraderos. De cualquier modo, el test del malvavisco es una de las maneras de percibir que, desde muy pronto, nuestra inteligencia intrapersonal y principalmente nuestra inteligencia interpersonal presenta diferentes formas de manifestacin, y que un trabajo educativo cuidadoso y lento puede reducir al mnimo sus efectos negativos. La inteligencia interpersonal se basa en la capacidad de percibir diferencias en los dems, particularmente contrastes en sus estados de nimo, sus motivaciones, sus intenciones y su temperamento. Las personas que se preocupan bastante por su apariencia, por el modo de combinar las prendas de su ropa, por su desempeo social incluso entre personas prximas, y por la intensidad con que son recordadas positivamente por los dems, revelan esa forma de inteligencia en alta y, naturalmente, se oponen a las otras que jams se interesan por s mismas y por la impresin que causan en los dems. En niveles ms profundos, esa inteligencia permite que adultos y adolescentes identifiquen intenciones, simulaciones y deseos en otras personas, aunque no los hagan muy explcitos. Esa habilidad es evidente en lderes religiosos, polticos carismticos, profesores, ciertos tipos de escritores y en algunos progenitores que dejan marcas profundas en los hijos, que superan el tiempo que pasan entre ellos. Anne Sullivan y su capacidad de entender a Helen Keller o Gandhi, al sentir como su gente, tanto en frica del Sur como en India, son expresiones evidentes de la inteligencia interpersonal, como lo fue el piloto de frmula 1 Ayrton Senna para sus innumerables admiradores en todo el mundo. Segn se afirma, la morada de esa forma de inteligencia, siempre asociada con la intrapersonal, son los lbulos frontales, y los traumas en esa zona pueden acentuar cambios de actitud y reversiones de la personalidad, sin que se alteren otras formas de inteligencia. La estimulacin de la inteligencia interpersonal no es muy difcil, aunque sus resultados sean muy lentos y sus mtodos necesiten el uso de fundamentos adecuados. Segn todos los indicios, esos mtodos integran en una verdadera multidisciplinariedad algunos fundamentos de la Educacin, la Psicologa, la Neurolingstica y la Psicopedagoga, y deben establecer diferencias claras y ntidas entre su enfoque pedaggico, que hay que emplear con todos los alumnos, desde la educacin infantil hasta la tercera edad, y un enfoque clnico, orientado a casos especficos que necesiten ayuda psicolgica. El poder de accin de la escuela en ese mbito es muy expresivo, pero se acenta cuando, a un proyecto de alfabetizacin emocional, se aade un entrenamiento para los progenitores y el
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compromiso de implicacin recproco. Actividades de sensibilizacin como, por ejemplo, Opcin de valores, Personality, Panel de fotos o Autgrafos constituyen estrategias productivas, sobre todo cuando los que las aplican resaltan la apertura que propician para que el estudiante pueda exteriorizar sus impresiones y, de modo colectivo, crear una jerarqua de valores personales. Por el contrario, esas mismas actividades se vuelven intiles cuando se transforman en pretextos para que los profesores traduzcan sus impresiones sobre las descargas emocionales y los principios de su control. Daniel Goleman deja claro en sus obras el sentido moralista de los entrenamientos de esa ndole, y Gardner prefiere afirmar que ese entrenamiento eleva el potencial de comprensin que vamos a tener del prjimo, para el bien o para el mal. Por ejemplo, una persona que llegue a desarrollar de modo acentuado su inteligencia interpersonal y, ms tarde, se transforme en un poltico influyente o un comunicador destacado, podr utilizar esa capacidad de comprender a las personas para llevarlas a realizar acciones que engrandezcan su vida y las relaciones comunitarias, pero tambin podr llevarlas a una seduccin orientada a sus intereses personales. En el primer caso, la inteligencia interpersonal le transform en un educador de las masas; en el segundo caso, en un brillante manipulador.
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BIBLIOGRAFA
Ander-Egg, E. (2006). Claves para introducirse en el estudio de las Inteligencias Mltiples, Ediciones HomoSapiens: Argentina Antunes, C. (2002) Las inteligencias mltiples. Mxico. Alfaomega. Armstrong, T. (2006) Inteligencias mltiples en el aula. Espaa. Paids. Campbell, L., Campbell, B. y Dickenson, D. (2000). Inteligencias Mltiples. Usos prcticos para la enseanza y el aprendizaje. Argentina: Troquel. Prieto, M. (2001) Inteligencias mltiples y currculo escolar. Mlaga. Aljibe

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Inteligencias Mltiples.

INTELIGENCIA INTERPERSONAL. Mdulo III

Para comprendernos mutuamente.

Cmo establecer un interpersonal positivo.

Otros Puntos de Vista.

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Para comprendernos mutuamente

Trabajar juntos para lograr lo imposible

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Definicin de la inteligencia interpersonal

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Caractersticas de la inteligencia interpersonal

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Procesos de aprendizaje interpersonal

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un mbito interpersonal positivo

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Cmo establecer un mbito interpersonal positivo

4. El aprendizaje debe ser una misin bien articulada en el aula. El docente

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Lineamientos para la conduccin de reuniones en el aula:

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Desarrollo de perspectivas mltiples

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Solucin de problemas en el nivel local y global

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La tabla puede completarse de dos maneras.

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