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UNIVERSIDAD MICHOACANA DE SAN NICOLS DE HIDALGO Escuela de Lengua y Literaturas Hispnicas

MEMORIA PROFESIONAL
La cultura mexicana en la enseanza del espaol como segunda lengua en los niveles bsico e intermedio. Manual de clases para docentes.

que para obtener el ttulo de: LICENCIADO EN LENGUA Y LITERATURAS HISPNICAS Presenta

Gerardo Faras Rangel


Asesores: Mtro. Arturo Morales Campos Mtra. Araceli Enrquez Ovando

MORELIA, MICHOACN, DICIEMBRE 2010

AGRADECIMIENTOS

Gracias a todas las personas que me han enseado algo en la vida y han sido fuente de inspiracin para que anduviera por mi propio camino. Agradezco a mis asesores: Araceli y Arturo por su paciencia e inters; gracias a ellos encontr orden y precisin en mis ideas. Agradezco a cada uno de mis estudiantes por su confianza y entrega. Gracias al plantel del Centro Cultural de Lenguas por sus comentarios siempre precisos y de gran ayuda. Estoy muy agradecido con mis compaeros de letras por su inigualable amistad e inmensa motivacin. Especialmente agradezco el apoyo incondicional de mi madre que ha sido el motor principal de mis logros.

DEDICATORIA

Dedico este trabajo a mi familia y a todos mis amigos. Ellos son las personas que me han formado y son, tambin, la razn de ser de mis acciones. Dedico todo mi trabajo a estas personas que amo y admiro profundamente. Asimismo dedico este proyecto a todos los estudiantes y profesores de lenguas extranjeras que diariamente se esmeran por crear puentes de comunicacin entre culturas distantes y promueven el entendimiento entre las personas para que, cada vez ms, exista una mejor relacin entre los seres humanos.

NDICE

Justificacin........................................................................................................................... 5 Introduccin .......................................................................................................................... 8 I. La necesidad de un manual de clases enfocado en la cultura ..................................... 11 1.1 La importancia de la cultura en la adquisicin de segundas lenguas .......................... 11 1.2 La metodologa del Centro Cultural de Lenguas ........................................................ 18 II. Los elementos tericos del manual de clases .............................................................. 25 2.1 La competencia comunicativa y el enfoque comunicativo ......................................... 27 2.2 Los mtodos de adquisicin de segundas lenguas ...................................................... 35 III. La metodologa del manual de clases ........................................................................ 48 3.1 El sistema de clases ..................................................................................................... 51 3.2 Las tcnicas ................................................................................................................. 65 3.3 La clase comunicativa y los modelos de planeacin .................................................. 69 3.4 Ejemplos de planes de clase ....................................................................................... 82 Conclusiones ...................................................................................................................... 110 Bibliografa ........................................................................................................................ 113 Anexos ............................................................................................................................... 114 Anexo 1 ............................................................................................................................. 115 Anexo 2 ............................................................................................................................. 123 Anexo 3 ............................................................................................................................. 147

JUSTIFICACIN

El aprendizaje de una segunda lengua, en mi opinin, es uno de los logros intelectuales de mayor satisfaccin y que mejor ayuda a un acercamiento estrecho entre las personas de distintas culturas. Al aprender, comprender y adquirir una segunda lengua se aprende, se comprende y se adquiere una segunda cultura; y es este proceso de aprendizaje el que permite adentrarse en el otro y comprenderlo mejor. Este proceso de acercamiento con el otro es el que, tambin, permite el reconocimiento de uno mismo, lo cual ayuda en el desarrollo general de una mejor calidad de vida. Desde mi formacin en lingstica y literatura hispnicas, creo firmemente que cualquier aportacin a la mejora en el proceso de enseanza-aprendizaje del espaol como segunda lengua es una aportacin a la divulgacin de la cultura hispnica y al entendimiento de la misma en el mundo. El espaol es una de las lenguas ms importantes del mundo; esto lo expreso, de la misma manera en que lo hace Jos G. Moreno de Alba en su libro La Lengua Espaola en Mxico (2003), basndome slo en trminos cuantitativos para evitar cualquier malentendido de carcter subjetivo: La [lengua] espaola suele considerarse, en cualquier enciclopedia, entre las lenguas ms importantes del mundo. Las razones extralingsticas insisto son, en esas fuentes, casi siempre de carcter demogrfico (p. 33). Esto se sustenta a travs de la siguiente lista de datos, los cuales se pueden corroborar en varias fuentes1. El espaol:

Es una de las seis lenguas oficiales de la ONU. Es la segunda lengua, despus del chino mandarn, ms hablada en el mundo por el nmero de personas que la hablan como lengua materna.

Referencias: MORENO de ALBA, Jos G. (2003) La Lengua Espaola en Mxico www.ethnologue.com/show_language.asp?code=spa www.wikipedia.org/wiki/Idioma_espaol www.elpais.com/articulo/cultura/espanol/segundo/idioma/estudia/mundo/Instituto/Cervantes/elpepucul/20070 426elpepucul_8/Tes

Es la cuarta lengua ms hablada en el mundo de acuerdo con el nmero total de hablantes que la hablan como primera lengua y segunda lengua. Es la segunda lengua extranjera ms importante en el mundo despus del ingls.

Por estas y muchas razones ms, no se puede negar la necesidad que existe de formar profesionales y materiales dedicados a la enseanza del espaol con la finalidad de que, cada da, sean ms personas las que se acerquen a este idioma, a sus tradiciones, y a su gente para promover un mejor entendimiento de la cultura hispnica en el mundo. Aunado a esto, cabe sealar que Mxico es el pas que tiene el mayor nmero de hispanohablantes en el mundo2, por lo tanto, este pas debera ser uno de los principales impulsores de esta divulgacin. Mi principal preocupacin, desde mi ubicacin como mexicano, radica en el hecho de que sea slo una nacin de habla hispana la que rija los destinos de la enseanza del espaol en el mundo: Espaa. Con la creacin del Instituto Cervantes en el ao 19913 se dio marcha a uno de los ms importantes trabajos de divulgacin del espaol (y cultura espaola), lo cual ha tenido una gran trascendencia en el terreno de la enseanza de esta lengua. Sin embargo, as como lo apunta Moreno de Alba (2003) en sus captulos La Divulgacin del Espaol en el Mundo y El Espaol Mexicano en el Mundo, al voltear los ojos hacia Amrica Latina y especficamente hacia nuestro pas, surge una importante duda: Qu estamos haciendo los mexicanos para divulgar nuestro espaol y nuestra cultura? Si bien es cierto que la Real Academia Mexicana de la Lengua (creada por la Real Academia Espaola en 1875)4 ha hecho una labor rescatable al respecto con la publicacin de anuarios y diccionarios de mexicanismos, no se puede comparar con la gran labor que ha desarrollado el Instituto Cervantes. Al respecto, Moreno de Alba dice:

Es evidente que Mxico no puede llevar a cabo acciones semejantes [a las del Instituto Cervantes]; simplemente porque no tiene los recursos humanos ni econmicos para hacerlo. Creo empero que algo puede intentarse. Sabemos que la UNAM tiene en San

http://www.britannica.com/EBchecked/topic/558113/Spanish-language http://www.cervantes.es/sobre_instituto_cervantes/informacion.htm 4 http://www.academia.org.mx/historia.php


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Antonio, Texas, una excelente Escuela Permanente de Extensin5, que tiene bien ganada fama de impartir cursos de lengua espaola (de conformidad con el espaol que se habla en Mxico) y de cultura mexicana con un nivel universitario de gran categora (Moreno de Alba, 2003, p. 31).

Es por esto que, con el afn de aportar algo a la divulgacin de nuestra cultura y de nuestro espaol, he decidido, con base en mi formacin universitaria y experiencia laboral, crear un manual de clases dirigido a los profesores de espaol como segunda lengua, enfocado en la enseanza de la cultura mexicana. El principal objetivo de esta memoria profesional es sustentar la creacin e implementacin de un manual de clases que funcione como una referencia vlida para los profesores en la enseanza de la cultura mexicana en las clases de espaol como segunda lengua especialmente dirigidas a estudiantes de niveles bsico e intermedio. La segunda intencin de este trabajo es brindar un marco terico y prctico que funcione como una fuente de ejercicios e ideas que contribuyan a futuras investigaciones dedicadas a la adquisicin del espaol como segunda lengua y aportar, adems, a la divulgacin del espaol y la cultura mexicanos.

Actualmente existen ya escuelas en Chicago, Los ngeles, y en Quebec. Consultar: http://www.bunam.unam.mx/portal/docConvoca/convPropGen3c.html

INTRODUCCIN

El mundo del estudio de la adquisicin de segundas lenguas (ASL) ofrece dos caminos: por un lado, est la investigacin terica y por el otro, la aplicacin prctica a la docencia de alguna lengua extranjera. El estudio terico de la ASL me ha resultado siempre muy atractivo y fascinante. Sin embargo, la aplicacin de los conocimientos tericos para la enseanza de las lenguas es, sin la menor duda, algo que me parece mucho ms enriquecedor y satisfactorio. A la mitad de mi carrera en la Escuela de Lengua y Literaturas Hispnicas, tuve la oportunidad de formar parte de la planta docente de una institucin dedicada a la enseanza del espaol para extranjeros. El Centro Cultural de Lenguas (CCL) me invit a trabajar en esta rea, ya que conoca mi inters por convertirme tambin en profesor de ingls y, sobre todo, por mi formacin literaria y en lengua espaola. El CCL tiene una experiencia de ms de 20 aos impartiendo clases a extranjeros. Su programa de espaol se caracteriza por ser muy flexible, ya que siempre se ha adecuado a las necesidades del alumno. Esta institucin brinda a sus estudiantes una serie de cursos que estn enfocados en diferentes reas del aprendizaje de la lengua y en aspectos fundamentales de nuestra cultura como lo son la historia, el arte, la comida, las celebraciones, las tradiciones y las relaciones sociales; por lo tanto, genera en los profesores la habilidad de planear y organizar las clases de maneras muy diversas. En esta institucin me he desempeado como profesor de espaol por ms de tres aos. He tenido a mi cargo estudiantes de diferentes nacionalidades, edades, ocupaciones e intereses. A lo largo de este tiempo, he desarrollado una serie de materiales y ejercicios, fundamentados sobre todo en mi aprendizaje universitario y, por supuesto, como resultado de mi experiencia laboral, que me han permitido mejorar como profesionista, lo que me ha facilitado ser partcipe del rea laboral de mi carrera de una manera muy satisfactoria. La misin del profesor de espaol como segunda lengua es desarrollar en el estudiante las habilidades que le permitan comprender y usar de manera adecuada la lengua espaola en Mxico y en cualquier otra parte del mundo para que as pueda desenvolverse 8

ptimamente en las prcticas socio-culturales actuales. Por lo tanto, a travs de los cursos que se imparten en el CCL, se busca que el estudiante sea expuesto a actividades que le permitan adentrarse en situaciones reales para que adquiera satisfactoriamente y de manera comunicativa las cuatro habilidades de la lengua: escuchar, hablar, leer y escribir. Para llevar a cabo dicha tarea no existe una nica frmula que gue al profesor de espaol; ms bien, es necesario el anlisis de muchas de las diferentes partes que juegan un rol en la ASL. Anlisis que se lleva a cabo en esta memoria profesional con la finalidad de sustentar y validar la necesidad y la implementacin del manual de clases que aqu se presenta. Esta memoria profesional est dividida en tres captulos. En el primer captulo se desarrollan las ideas que argumentan la necesidad que existe de tener un manual de clases enfocado en la adquisicin de la cultura, dirigido a los niveles bsico e intermedio. En este captulo se expone la importancia que tiene la cultura en la ASL por lo que se hace hincapi en las ventajas que tiene un estudiante que adquiere el conocimiento de la cultura referente a la lengua que est aprendiendo y cmo esta sensibilizacin cultural mejora su entendimiento y apropiacin del idioma. De una manera prctica y general, se delimita el trmino cultura para fines de este trabajo, tomando en cuenta definiciones provenientes de distintos campos cientficos como lo son la lingstica, la sociologa, la antropologa y la pedagoga. As mismo, se habla de la metodologa del Centro Cultural de Lenguas, de la naturaleza de sus cursos y de las situaciones que han necesitado y necesitan un mejoramiento en el planteamiento pedaggico, como el hecho de que la importancia de la adquisicin de la cultura en los niveles bsico e intermedio carece de una sustentacin terica y prctica ms especfica, lo cual justifica la implementacin del manual de clases. El segundo captulo presenta el sustento terico del manual de clases; en l se explican los trminos enfoque, mtodo, y tcnica, ya que estos son el esqueleto metodolgico de la enseanza. En este captulo se sustenta la utilizacin del enfoque comunicativo como paradigma pedaggico, debido a la importancia que le brinda a los contextos social y cultural en la enseanza, se definen sus caractersticas y se profundiza acerca de la importancia que tiene la competencia comunicativa en la adquisicin de una segunda lengua. A travs de un breve repaso histrico, que contrasta los diferentes tipos de metodologas empleadas a lo largo del siglo XX, se puntualizan las ventajas del enfoque 9

comunicativo frente a otros modelos didcticos. Tambin se analizan diferentes mtodos de enseanza que se han utilizado en el pasado y que todava tienen una aplicacin frecuente, y se sealan las ventajas que presentan los dos mtodos comunicativos utilizados para la realizacin del manual: La enseanza comunicativa de la lengua y la enseanza de la lengua mediante tareas. Finalmente, en el tercer captulo se presenta el manual de clases propuesto, donde se describen las diferentes partes que lo componen y se ilustra su metodologa de aplicacin. Este apartado est dividido en cuatro secciones: 1) El sistema de clases, el cual presenta un programa didctico basado en temas culturales dirigidos a los dos niveles: bsico e intermedio; 2) Las tcnicas, donde se presenta un glosario de las variadas tareas comunicativas y posibilitadoras que deben emplearse en la clase; 3) La clase comunicativa y los modelos de planeacin, en esta seccin se explica qu y cmo es una clase comunicativa junto con los pasos que se deben seguir para hacer la planeacin de una clase de este tipo, y tambin se presenta una serie de ejemplos prcticos, con diversos tipos de secuenciaciones, que pueden ser aplicados en clase; y, finalmente, 4) Ejemplos de planes de clase, donde se brindan muestras de planes de clase que han sido utilizados en clases reales a partir del sistema de clases propuesto. Como ltimo apartado y para cerrar esta memoria profesional, se da una serie de conclusiones que hacen un recuento de cmo se ha creado el manual de clases propuesto y de los resultados que ha brindado en el saln de clases tomando en cuenta comentarios de estudiantes, y las opiniones y sugerencias de varios profesores; as como tambin, una serie de ideas acerca de aplicaciones futuras y posibles correcciones y/o ampliaciones que se pueden hacer en lo consecutivo. El resultado principal de este trabajo es el anlisis que se ha hecho respecto a las diferentes metodologas existentes y su aplicacin para mejorar la adquisicin de la cultura mexicana a travs del aprendizaje de la lengua espaola. El hecho de poner esta informacin en manos de los profesores ha dado resultados iniciales interesantes, adems de provocar una generacin nueva de ideas dirigidas sobre este tema. En esta rea de la lingstica aplicada hace falta mucha ms investigacin por lo que el presente trabajo representa un primer paso y un intento por generar muchas ms aportaciones.

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I. LA NECESIDAD DE UN MANUAL DE CLASES ENFOCADO EN LA CULTURA

1.1 La importancia de la cultura en la adquisicin de segundas lenguas.

Como se mencion en la introduccin, los principales lineamientos en la enseanza de un idioma incluyen la enseanza comunicativa de cuatro habilidades: escuchar, hablar, leer y escribir; de acuerdo con muchas teoras respecto a la adquisicin de segundas lenguas (ASL), el aprendizaje de estas habilidades es lo que permite a un individuo ser eficiente en un idioma. Sin embargo, el aprendizaje exitoso de una segunda lengua no slo se basa en el desarrollo y el dominio de tales destrezas. La cultura es un elemento sumamente importante en la adquisicin de una lengua. Desgraciadamente, a lo largo de mucho tiempo, estos dos trminos se han visto como elementos separados como si la cultura fuera algo totalmente desligado del idioma. sta muy establecida dicotoma entre el idioma y la cultura es un resultado hereditario de la historia lingstica en donde la cultura ha sido vista simplemente como informacin decodificada por la lengua, y no como una caracterstica primordial de la misma; debido a ello, el aprendizaje y el entendimiento de la cultura se han convertido en objetivos diferentes y separados de la adquisicin de la lengua. Sin embargo, si se ve al idioma como una prctica totalmente social, la cultura se convierte en el ncleo de la enseanza de ste. Por ende, el desarrollo de la sensibilidad cultural debe ser visto como un factor que facilita y mejora de manera significativa el aprendizaje de una lengua, y como el resultado mismo de la reflexin llevada a cabo a travs la misma (Cfr. Kramsch, 2004, p. 8). Ahora bien, la tarea de definir cultura no es nada fcil y para explicar el porqu de tal dificultad se presenta esta cita de Helena Beristin extrada de su Diccionario de Potica y Retrica:

La complejidad de este concepto radica en el hecho de que el proceso de la cultura es a la vez un producto individual y social, una tradicin y una virtualidad, una abstraccin y un precipitado que est presente en cada persona cuando configura su percepcin del

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entorno; y tambin est presente en concreciones como las palabras, los instrumentos, los objetos simblicos, los conocimientos, las actitudes, las respuestas ante determinados estmulos; todo lo cual es posible merced al lenguaje y a la capacidad de simbolizacin que ste conlleva (Beristin, 2004, p. 128).

En esta definicin se puede apreciar el papel tan importante que tiene la lengua en relacin con la cultura; relacin que es vista con un carcter de suma pertinencia en este trabajo y sobre la cual se enfatizar a lo largo de este apartado. Debido a lo amplio que puede parecer el uso de este concepto, a continuacin se revisar una serie de diferentes concepciones de dicho trmino, sobre las cuales se han marcado con negritas las ideas que conforman la definicin de cultura para los fines de este trabajo. El Diccionario de la Real Academia Espaola (DRAE) define cultura como:

2. Conjunto de conocimientos que permite a alguien desarrollar su juicio crtico. 3. Conjunto de modos de vida y costumbres, conocimientos y grados de desarrollo artstico, cientfico, industrial, en una poca, grupo social, etc. (Popular) Conjunto de las manifestaciones en que se expresa la vida tradicional de un pueblo.

Mario Teodoro Ramrez, en su libro Filosofa Culturalista (2005), lista cuatro acepciones generales:

a) La nocin ms amplia: todo lo que es producto de la actividad humana, todo aquello que el ser humano agrega a la naturaleza, desde los instrumentos de trabajo ms simples hasta las mquinas ms complejas, desde los gestos ms espontneos hasta los comportamientos ms sofisticados, desde las creencias ms elementales hasta los sistemas tericos ms elaborados es decir, lo que el ser humano agrega a la naturaleza no son slo objetos, productos de su trabajo manual, son tambin conductas, ideas, valores, modos, estilos, relatos, historias, saberes, etc. b) En un sentido ms propio de la antropologa: los sistemas de representaciones colectivas que caracterizan a una sociedad humana particular lo cultural se identifica con la dimensin simblica de la existencia social (lenguaje, mito, religin, pensamiento) en oposicin a la dimensin prctico-material (economa, tcnica, organizacin social), a la que se ha propuesto denominar ms bien con el trmino civilizacin. c) En tercer lugar, el sentido ms clsico: las formas consideradas superiores a la actividad humana, especialmente el arte, aunque tambin deben considerarse las humanidades en general la historia, la biografa, la mitologa, la historia de las religiones, la antropologa, la filosofa, la tica y hasta la ciencia natural y las matemticas.

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d) Finalmente, la nocin comn: un conjunto vago y general de saberes (el ser culto)6 (Ramrez, 2005, p. 85).

Helena Beristin, en otra parte de su definicin, ahonda ms en la idea de la fuerte relacin que existe entre lengua y cultura:

Conjunto organizado de sistemas de comunicacin (sistemas de signos) de gran complejidad estructural debido a que concierne a lo social. Entre tales sistemas el ms importante y poderoso es la lengua, debido a que la sociedad slo es posible gracias a la existencia de la lengua, [] y viceversa. En efecto, la sociedad y el individuo se determinan mutuamente en la lengua y por medio de ella (Beristin, 2004, p. 127).

Ms adentrado en el mbito de la adquisicin de segundas lenguas (ASL), Douglas Brown7 seala lo siguiente:

La cultura es una forma de vida, es el contexto en el que existimos, pensamos, sentimos, y nos relacionamos con los dems. Es el pegamento que mantiene a un grupo de personas unidas. Es nuestra identidad colectiva y el instructivo que gua nuestro comportamiento en una comunidad. [La cultura rige los lineamientos de nuestra conducta, al mismo tiempo que nosotros, a travs de nuestro comportamiento, modificamos su esquema] [] La cultura tambin establece para cada persona un contexto de comportamiento cognitivo y afectivo, es decir, un eje mediador para la existencia y el desarrollo de la vida personal y social. Tendemos a percibir a la realidad en conjunto con el contexto de nuestra propia cultura, una realidad que hemos creado, y es, entonces, una realidad que no est necesariamente definida empricamente (Brown, 2007, pp. 132-133)8.

Por lo tanto, en este trabajo se considera a la cultura como un conjunto complejo de sistemas de signos que representan (y estn formados a su vez de) ideas, creencias, expresiones artsticas, mitos, religiones, la historia y las costumbres; todo lo cual se

Esta ltima concepcin es la que critica Mario Teodoro Ramrez en su trabajo, ya que considera que es un gran error el que se ha hecho al reducir el trmino cultura a slo un sector o aspecto de la realidad humana, al cosificarla y definirla en trminos de tener y no de ser. Crtica a la cual este trabajo se adscribe. 7 Todas las citas en ingls son traducciones del autor. 8 Culture is a way of life. It is the context within which we exist, think, feel, and relate to others. It is the glue that binds a group of people together. Its our collective identity, our blueprint (Larson & Smalley, 1972, p.39) that guides our behavior in a community [] Culture also establishes for each person a context of cognitive and affective behavior, a template for personal and social existence. We tent to perceive reality within the context of our own culture, a reality that we have created, and therefore not necessarily a reality that is empirically defined.

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entrelaza y define dentro y a travs de la sociedad y de la lengua, y lo cual rige el comportamiento de cada individuo. As es que, el manual de clases aqu presentado toca los siguientes temas relacionados con la cultura mexicana: historia de Mxico y sus principales personajes y etapas; las civilizaciones prehispnicas y sus religiones; la forma de vida mexicana, sus costumbres y reglas sociales; la poltica, la economa y los problemas sociales en nuestro pas; las obras artsticas y sus autores que con su trabajo reflejan y analizan la propia cultura; las tradiciones gastronmica y artesanal y, por supuesto, los fenmenos sociolingsticos del espaol en nuestro pas. La cultura se manifiesta, de una manera muy importante, a travs de la lengua, ya que sta es el principal medio de comunicacin aunque no el nico. Durante el proceso de ASL, el estudiante tiene que aprender reglas que van ms all de la gramtica, de lo puramente lingstico, y comprender tambin aquellas normas socioculturales y pragmticas que rigen el uso de la lengua:

Un aprendiz de una segunda lengua llega a [una] nueva sociedad con comportamientos y conocimientos que le pueden hacer acertar o equivocarse. Observar y participar en interacciones sociales lleva al aprendiz a aprender la lengua nueva segn como los miembros de la sociedad la necesiten para comunicarse (Griffin, 2005, p. 151).

Cabe destacar que el proceso de adquisicin de una segunda cultura tiene una serie de complicaciones que pueden variar de persona a persona. Sin embargo, existen ciertas etapas bsicas y fundamentales que se deben tomar en cuenta. Brown (2000) seala cuatro etapas sucesivas en la adquisicin de otra cultura:
La etapa 1 es un periodo de emocin y euforia debido a la novedad del entorno. La etapa 2 el choque cultural emerge cuando los individuos sienten la intrusin de ms y ms diferencias culturales dentro de sus propias imgenes de personalidad y seguridad. En esta etapa los individuos buscan el apoyo de sus compatriotas, en los cuales confan, y en los cuales encuentran confort al quejarse de las nuevas costumbres y condiciones. La etapa 3 es la de la recuperacin gradual que al principio es tentativa y vacilante. Llamado estrs cultural por Larson y Smalley (1972): algunos problemas de la aculturacin se resuelven mientras que otros permanecen por algn tiempo. Sin embargo, poco a poco se da un progreso general, mientras los individuos comienzan a aceptar las

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diferencias en la manera de pensar y sentir que los rodean, y lentamente se vuelven ms empticos con las dems personas pertenecientes a la segunda cultura. La etapa 4 representa la cercana o completa recuperacin, ya sea asimilacin o adaptacin, y tambin la aceptacin de la nueva cultura y una confianza en la nueva persona que se ha desarrollado en esta cultura (Brown, 2000, pp. 183-184)9.

La mayora de los estudiantes se beneficia a travs de las experiencias culturales, aunque ciertas personas pueden sufrir bloqueos psicolgicos u otros efectos de inhibicin debido al contacto con la segunda cultura. Quiz el mejor modelo de desarrollo de la adquisicin de un segundo idioma y una segunda cultura sea aqul en donde los estudiantes se encuentran inmersos en un contexto donde este segundo idioma se hable de forma local. As, el estudiante estara aprendiendo una segunda lengua en oposicin a una lengua extranjera:

El trmino segunda lengua se considera una lengua aprendida despus de una primera lengua y mientras se reside en un pas donde se emplea esta lengua como lengua de comunicacin. Lengua extranjera se refiere tambin a una lengua que se aprende despus de tener una primera formada, pero en otras condiciones de aprendizaje. Es la lengua que se aprende [] en un pas en el cual no se usa esta lengua como lengua de comunicacin (Griffin, 2005, p. 25).

Para distinguir estos dos contextos de una manera muy operacional basta con prestar atencin a lo que sucede fuera del saln de clases. Una vez que los alumnos han salido de la clase slo hay que pensar en cul es el idioma que ellos escucharn y hablarn. El contexto de la enseanza de una segunda lengua es aqul en el que el idioma enseado en el saln se encuentra tambin en el exterior, por ejemplo, ensear espaol en Mxico. El contexto de la enseanza de una lengua extranjera es aqul en el cual no existen oportunidades reales de comunicacin para los estudiantes ms all de las paredes del saln o la escuela de idiomas. Tal vez existan talleres de conversacin y/o de pronunciacin o encuentros

-Stage 1 is a period of excitement and euphoria over the newness of the surroundings. -Stage 2 culture shock emerges as individuals feel the intrusion of more and more cultural differences into their own images of self and security. In this stage individuals rely on and seek out the support of their fellow countrymen in the second culture, taking solace in complaining about local customs and conditions, seeking escape from their predicament. -Stage 3 is one of gradual, and at first tentative and vacillating, recovery. This stage is typified by Larson and Smalley (1972) called culture stress: some problems of acculturation are solved while other problems continue for some time. But general progress is made, slowly but surely, as individuals begin to accept the differences in thinking and feeling that surround them, slowly becoming more empathic with other persons in the second culture. -Stage 4 represents near or fully recovery, either assimilation or adaptation, acceptance of the new culture and self-confidence in the new person that has developed in this culture.

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ocasionales con extranjeros, pero estas situaciones ameritan un esfuerzo que muchas veces no todos los alumnos estn dispuestos o en posibilidad para hacer. ste es un ejemplo de la enseanza del ingls en Mxico. Cuando un profesor planea una clase o un programa en un contexto de enseanza de una segunda lengua, los estudiantes pueden verse favorecidos por las numerosas oportunidades de aprendizaje que se presentan en el exterior al tener un mayor contacto cultural. Aqu hay una serie de actividades para explotar esa ventaja: Asignar tarea que involucre actividades interactivas con personas fuera del saln como son las entrevistas, escuchar la radio, ver programas en la televisin, leer el peridico y revistas, redactar una carta para una empresa. Motivar a los estudiantes para que busquen oportunidades para practicar fuera del saln de clases (tratar de hacer nuevos amigos, asistir a obras de teatro, presentaciones de libros, reuniones sociales, etctera). Motivarlos para que busquen ayuda y evaluacin de su aprendizaje con otras personas (compaeros de clase, nuevos amigos, familia anfitriona, etc.). Hacer que los estudiantes lleven un diario de las actividades extras llevadas a cabo. Planear y organizar diferentes tipos de salidas (ir a museos, festivales, conciertos, visitar monumentos y lugares histricos, por ejemplo). Organizar reuniones sociales con personas que hablen la lengua meta10. Invitar gente interesante al saln de clases (locutores, artistas, msicos, presentadores de televisin, etctera) (Cfr. Brown, 2007, p. 135).

Todas estas actividades promueven la adquisicin de la competencia comunicativa de la lengua; competencia que, como se mostrar en el siguiente captulo, es fundamental para la el aprendizaje eficaz de un segundo idioma. Por ltimo, y para ampliar la idea del papel de la cultura en la ASL y clarificar que su proceso de adquisicin no se puede describir como uno que sea fcil de delimitar y, por

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En didctica de las lenguas se emplea el trmino lengua meta (traduccin del ingls target language) para referirse a la lengua que constituye el objeto de aprendizaje, sea en un contexto formal de aprendizaje o en uno natural.

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lo tanto, imposible de cubrir en un solo manual, aqu se presenta una idea que Douglas Brown recoge de Robinson-Stuart y Nocon:

El aprendizaje de la cultura es un proceso de creacin de un significado compartido entre representantes culturales. Es experimental, es un proceso que contina a travs de los aos de aprendizaje, y penetra profundamente en nuestros patrones de pensamiento, sentimientos, y conducta (Brown, 2000, p. 182)11.

Por lo tanto es obvio, como se ha mostrado en este apartado, que la cultura es de gran importancia en el aprendizaje de una segunda lengua. La lengua es parte de la cultura y viceversa. Las dos estn tan intrnsecamente entrelazadas que no es posible separarlas sin perder el significado de una u otra. El aprendizaje de una segunda lengua es tambin el aprendizaje de una segunda cultura.

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Culture learning is a process of creating shared meaning between cultural representatives. It is experimental, a process that continues over years of language learning, and penetrates deeply into ones patterns of thinking, feeling, and acting.

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1.2 La metodologa del Centro Cultural de Lenguas.

La mayora de los estudiantes que recibimos en la institucin tiene un gran inters por nuestra cultura y las relaciones dentro de nuestra sociedad (ver Anexo 1). Este inters se ve reflejado en la gran motivacin y disposicin que la mayora de ellos muestra al adentrarse en el estudio de la lengua. El Centro Cultural de Lenguas (CCL) es consciente del importante rol que juegan estos factores en el aprendizaje de los alumnos y es por esto que los cursos que ofrece tienen temas relacionados con la cultura mexicana. A continuacin se describen los tipos de cursos que se ofrecen, as como la accin de renovacin que se ha llevado a cabo en la institucin para mejorar la calidad de los programas. El CCL ofrece un programa enfocado especficamente en la cultura mexicana, dirigido nicamente a estudiantes de nivel avanzado. Dicho programa est constituido por los siguientes temas:

La Era Prehispnica La Imagen de Quetzalcatl La Conquista La Virgen de Guadalupe La Colonia

El Da de Muertos La Revolucin Mexicana El Muralismo La Democracia en Mxico La Familia Mexicana

La duracin de este programa no es especfica, debido a que hay ciertos temas que a veces toman ms tiempo dependiendo de la temporada12, hay otros que se ven slo de manera superficial por diversas razones, y otros ms que se desarrollan simultneamente como es el caso de los temas La Revolucin Mexicana y El Muralismo, o La Familia Mexicana que, por tener una pertinencia prioritaria en la vida del estudiante, se suele trabajar desde el principio del curso. Con la finalidad de dar una cifra aproximada, y generalizando un poco, se puede decir que cada tema necesita alrededor de una semana para cubrirse si se tienen sesiones de dos horas diarias; as que el total del curso es aproximadamente de diez semanas. Muchos estudiantes eligen cursar slo algunos de estos temas (La Era
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Muchas veces, durante el curso, se puede presentar la oportunidad de participar en las celebraciones de Da de Muertos, Independencia, Revolucin, Semana Santa, etc.

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Prehispnica, La Conquista y La Revolucin son los temas ms populares), y muy pocos deciden o tienen el tiempo suficiente para tomar el curso completo. Por otro lado, los programas dirigidos a estudiantes de nivel bsico e intermedio estn conformados bsicamente alrededor de dos paquetes que se encargan de cubrir ciertas necesidades y funciones comunicativas, al mismo tiempo que brindan oportunidades de contacto con la cultura de nuestro pas. Estas opciones aparecen en la pgina de internet de la escuela de la siguiente manera13:

Espaol prctico. Este programa est enfocado en el uso y la aplicacin del espaol utilizando un contexto interesante para el estudiante, y tambin genera una conciencia acerca de la forma de vida mexicana desde un punto de vista prctico.

Mdulo I. Gramtica Comunicativa. Estructuras generales y bsicas revisadas a travs de un enfoque prctico ms que analtico. Mdulo II. Conversacin Guiada. Desarrollo de las habilidades comunicativas a travs de dilogos relacionados con la vida cotidiana: trabajo, escuela, moda, comida, vida social, problemas en el mundo, etctera.

Mdulo III. La Vida Mexicana. Enseanza general acerca de los lugares tursticos, las tradiciones y fiestas, la comida, la familia, etctera. Adems, se cuenta con visitas guiadas a los lugares donde la gente come, compra, estudia y se rene para realizar distintas actividades. Todo esto con la finalidad de que se comprenda y experimente la forma en la que vive la gente mexicana.

Espaol para viajeros. Dirigido principalmente a los turistas que estn viajando a lo largo y ancho del pas. Al tomar este curso, los estudiantes desarrollan la capacidad de comunicarse en distintos contextos esenciales. El aeropuerto El restaurante El transporte pblico
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El hotel El mercado La tienda

Consultar: http://www.ccl.com.mx/html/ingles/OneononeClasses.htm

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La agencia de viajes La estacin de tren/autobuses

La farmacia La escuela

Actividades adicionales. stas tienen como objetivo complementar la experiencia cultural de los estudiantes.

Clase de baile latino Clase de cocina Clase de cermica Clase de guitarra Clase de joyera

Estos cursos brindan los elementos bsicos para lograr que los estudiantes experimenten un acercamiento con la cultura mexicana. Debido a las necesidades y situaciones especficas de cada estudiante, los cursos varan en su organizacin e implementacin. La estancia de los estudiantes es muy diversa ya que puede ser desde los cuatro meses hasta slo una semana; por lo tanto, los cursos tienden a ser muy flexibles. El profesor necesita tener a la mano actividades que se acoplen a la naturaleza de cada curso y a las necesidades propias de cada estudiante, adems, por supuesto, de cubrir con el programa ofrecido. Sin embargo, en la institucin no existe un sistema de clases previamente establecido donde se le indique al profesor los pasos a seguir, los mtodos o las tcnicas para abordar los temas. La mayora de los profesores apela a su gran experiencia en la enseanza del espaol como segunda lengua y a su conocimiento de la cultura mexicana, as que, sin grandes problemas, puede salir avante a travs de tal agenda tan variable y, tambin, cuando algn tema inesperado, propiciado por el inters del alumno, surge en la clase. Por un lado, el programa de cultura mexicana dirigido para el nivel avanzado es el mejor estructurado debido a que los profesores normalmente toman un curso donde aprenden cmo manejar los diferentes temas y exponerlos a los estudiantes. Por otro lado, los niveles bsico e intermedio carecen de un programa que enfatice los aspectos culturales,

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dejndolos un poco de lado y generalmente trabajando ms el aprendizaje gramatical de estructuras y vocabulario. Cada ao una importante cantidad de nuevos profesores de espaol se incorpora a la institucin y, como es natural en todo cuerpo acadmico, los profesores ms experimentados van dejando su lugar y, muchas veces, tambin su experiencia se va con ellos dejando a los nefitos en el campo la responsabilidad de instruirse lo ms rpido posible. Un nmero importante de estos profesores son profesores de ingls en la misma institucin; por lo que cuentan con una preparacin y experiencia en la enseanza de una segunda lengua. Sin embargo, la mayora de sus conocimientos no estn dirigidos al idioma espaol. Tambin hay varios profesores que son egresados de la escuela de Lengua y Literaturas Hispnicas y que tienen un conocimiento mayor sobre las estructuras y el funcionamiento de la lengua espaola pero que, a su vez, carecen de una formacin terica y prctica en la enseanza. Al inicio de la experiencia laboral, la mayora de los nuevos profesores pueden contar con el apoyo de los ms experimentados y de acadmicos que guan sus primeros pasos y facilitan su trabajo. La escuela cuenta, adems, con un buen nmero de textos didcticos y ejercicios que resultan de gran apoyo. Aun as, diversos cambios tanto de carcter estructural como del personal en el rea de espaol en el CCL han creado ciertos vacos de informacin que hacen resaltar la necesidad de contar con una gua para el profesor, un manual de clases que funcione como una referencia til con objetivos especficos y, adems, relacionados con temas de la cultura mexicana para los niveles bsico e intermedio. As es que en la institucin surgi la necesidad de replantear la naturaleza de los cursos. Aunque siempre se ha tenido un espritu interactivo y comunicativo (como se puede notar al revisar los contenidos de los programas), el plantel acadmico se dio cuenta de que muchas de las clases tendan a tener un carcter demasiado gramatical y basado en ejercicios mecnicos que chocaban con la filosofa de la escuela, la cual siempre ha intentado desarrollar las habilidades lingsticas de los estudiantes de una manera comunicativa y funcional. Adems, las clases de los niveles bsico e intermedio siempre tendan a inclinarse en el estudio de las reglas y las estructuras, sacrificando muchas veces el lado cultural, ms rico e interesante para los estudiantes. Desgraciadamente, en muchas 21

ocasiones, se caa en prcticas como la explicacin de ciertos temas en ingls o de ser posible en la lengua materna del alumno y en lecturas acerca de la mexicanidad escritas en ingls. Por lo tanto, los profesores del rea de espaol en turno durante el ciclo escolar 2008 2009 se dieron a la tarea de analizar uno de los enfoques didcticos de ms aceptada aplicacin y que, dicho sea de paso, es la metodologa usada tambin en las clases de ingls impartidas en la institucin. Despus de varios meses de seminarios y anlisis, se logr reformular la naturaleza del proceso de enseanza-aprendizaje y el enfoque comunicativo se convirti en la base de las clases de espaol para extranjeros. Sin embargo, como se ha sealado antes, la flexibilidad de los horarios y cursos, nunca ha permitido el establecimiento concreto de un sistema de clases nico, especfico y general. Cada profesor, de acuerdo con el tipo de curso y las necesidades de su(s) estudiante(s), tiene que crear su propio sistema de clases dirigido a esos temas especficos que se requieren cubrir. Entonces es necesario brindar al profesor las herramientas necesarias para que pueda crear sistemas y planes de clases cada vez ms efectivos. Por lo tanto, el presente trabajo trata de resolver una situacin muy especfica, ya arriba expuesta, y que se resume en la siguiente idea:

El entendimiento de la cultura es fundamental en la adquisicin de una segunda lengua en cualquiera de sus niveles de aprendizaje, por lo tanto, todos los estudiantes, sin importar su nivel, necesitan desarrollar su sensibilidad cultural para mejorar su rendimiento en la lengua.

Para poder cubrir con esta necesidad fundamental, es muy importante contar con las herramientas necesarias; las cuales, por desgracia, escasean en el mercado actual. Durante los ltimos aos, el cuerpo acadmico del rea de espaol ha intentado encontrar materiales que se adapten a los programas ofertados. Dicha tarea ha arrojado resultados no muy alentadores, ya que el mercado est plagado con textos que abundan en las explicaciones gramaticales dadas en la lengua materna de los estudiantes (sobre todo en ingls) y repletos con ejercicios repetitivos y poco comunicativos. Sin embargo, existen algunas agradables excepciones. La editorial Difusin, la cual es espaola y, por supuesto, trabaja con la variante lingstica de su pas, ha desarrollado 22

una serie de textos didcticos que parten de principios comunicativos y funcionales, los cuales han tenido un gran xito en la enseanza de la lengua espaola. Para fortuna de la institucin y del cuerpo de profesores, esta editorial, en colaboracin con el Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey, cre hace unos aos un texto dirigido a los estudiantes que estudian en Latinoamrica llamado Aula Latina (2005) el cual est especialmente centrado en la cultura mexicana y trabaja sobre varios temas que se compaginan con los propuestos en los cursos del CCL. Despus de un ao de trabajar con este material, muchos de los profesores encontraron, como siempre sucede, una serie de aspectos que podran y deberan ser mejorados en este libro de texto tales como: mezcla innecesaria de temas, cuadros gramaticales demasiado extensos, audios de no muy buena calidad que, adems de ser muy extensos, escasean a lo largo de las unidades. An as, y desafortunadamente, es lo mejor que se ha encontrado hasta la realizacin del presente trabajo; por lo tanto, es una fuente de referencia importante en el manual de clases, el cual se presenta con la intencin de servir como una gua para el nuevo profesor de espaol y tambin para el profesor ya experimentado para el cual puede servir como una fuente de ejercicios diferentes y refrescantes para sus clases. El manual de clases que aqu se propone es el resultado de la aplicacin del enfoque comunicativo a la enseanza de la cultura mexicana en las clases dirigidas a estudiantes de los niveles bsico e intermedio. Dicho trabajo es el fruto de tres aos de experiencia enseando espaol a extranjeros e ingls a estudiantes mexicanos. Esta doble tarea en la ASL brinda la oportunidad de confrontar y comparar diferentes enfoques, mtodos y tcnicas en la elaboracin de materiales y planeacin de clases, lo cual ha ayudado a enriquecer y sustentar este trabajo. Por lo tanto, la finalidad del manual de clases aqu propuesto es:

Brindar un sustento terico y prctico a los profesores de espaol para trabajar con aspectos fundamentales de la cultura mexicana en los niveles bsico e intermedio, de una manera comunicativa, a travs del desarrollo de las habilidades lingsticas de los estudiantes con la finalidad de mejorar su nivel de adquisicin de la lengua y facilitar la integracin en su nuevo entorno. 23

Las preguntas que buscan respuesta con este trabajo son las siguientes: dado que queremos ensear un idioma, en este caso el espaol, de manera que los estudiantes logren identificar y comprender varios aspectos fundamentales de la cultura mexicana para facilitar y mejorar su adquisicin de la lengua:

Cmo es posible llevar a cabo esto sin volverlo una prctica demasiado terica y rida? A travs de qu enfoques, mtodos, y tcnicas es posible hacerlo?

El manual de clases aqu elaborado no contesta de manera explcita estas cuestiones sino que muestra posibles caminos que se pueden tomar en la clase para resolverlas y, de esta manera, trata de ser una propuesta inicial para mejorar el desarrollo del proceso enseanzaaprendizaje de la cultura mexicana en las clases de espaol como segunda lengua.

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II. LOS ELEMENTOS TERICOS DEL MANUAL DE CLASES

A lo largo de la segunda mitad del siglo XX, la lingstica ha incrementado los estudios en torno a la adquisicin de segundas lenguas (ASL). Esto ha derivado en la creacin, establecimiento y reconfiguracin de ciertos conceptos relacionados con la teora de la lingstica aplicada. Al enfrascarse en dicho campo es muy importante clarificar las ideas con las que se trabaja, es decir, debe haber un entendimiento de lo que significa cada concepto. Los conceptos que son pertinentes para este trabajo son: enfoque, mtodo y tcnica. Edward Anthony, citado por Douglas Brown, defini estos elementos, de una manera sencilla y jerrquica:

Un enfoque [es] un conjunto de ideas acerca de la naturaleza de la lengua, la enseanza y el aprendizaje. Un mtodo [es] un plan general de la presentacin sistemtica de la lengua basado en un enfoque seleccionado. Las tcnicas [son] las actividades especficas realizadas en el saln que son consistentes con un mtodo y, por lo tanto, estn, tambin, en armona con el enfoque (Brown, 2007, p. 14)14.

El mismo Douglas Brown seala, en el apartado Approach, Method, and Technique, que el mundo de los trminos lingsticos est plagado de contradicciones lxicas y confusiones, por lo que existen varias definiciones para estos mismos trminos (Cfr. Brown, 2007, pp. 14-17). Sin embargo, en este trabajo se ha decidido apegarse a las definiciones dadas por Edward Anthony debido a su claridad y facilidad para diferenciar un trmino del otro. As, el enfoque que se toma como la base principal para el manual de clases aqu elaborado es el enfoque comunicativo el cual delimita y caracteriza los mtodos de referencia para la elaboracin del sistema y los planes de clase: la enseanza comunicativa de la lengua CLT (por sus siglas en ingls Communicative Language
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An approach [is] a set of assumptions dealing with the nature of language, learning, and teaching. Method [is] described as an overall plan for systematic presentation of language based upon a selected approach. Techniques [are] the specific activities manifested in the classroom that were consistent with a method and therefore were in harmony with an approach as well.

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Teaching) y la enseanza de la lengua mediante tareas ELMT; y estos mtodos, a su vez, ofrecen una serie de tcnicas o tareas (controladas, semi-controladas y libres) aplicables al saln de clases. A lo largo de este captulo se profundiza y ejemplifica la naturaleza de cada uno de estos elementos. Respecto a la importancia de tener un enfoque, cabe mencionar la invitacin que hace Douglas Brown a los profesores de idiomas:

Hoy en da, es difcil categorizar la enseanza de idiomas con base slo en mtodos, escuelas, creencias o modas. En lugar de eso, cada profesor tiene un llamado a desarrollar un enfoque slido y sensato diseado especficamente para diferentes clases. El enfoque debe ser la base principal sobre la cual el profesor pueda escoger ciertos procedimientos y tcnicas para ensear una lengua extranjera en un contexto especfico [] No hay recetas secretas. No hay ningn mtodo fcil y rpido que garantice el xito total. Cada estudiante es nico y cada profesor tambin lo es. Cada relacin entre estudiante y profesor es nica; cada contexto es nico. La principal tarea del profesor es entender las propiedades de estas relaciones [y a partir de ello formular su propio enfoque] (Brown, 2000: 14)15.

Esta memoria profesional representa el primer paso dado en la bsqueda de ese enfoque propio. Por lo tanto, en el siguiente apartado, se presenta un anlisis general de diferentes enfoques, mtodos, y tcnicas en torno a la ASL con la finalidad de ubicar y dar fundamento a los elementos utilizados en la realizacin de este manual de clases.

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Today language teaching is not easily categorized into methods and trends. Instead, each teacher is called on to develop a sound overall approach to various language classrooms. This approach is a principled basis upon which the teacher can choose particular designs and techniques for teaching a foreign language in particular context [] There are not instant recipes. No quick and easy meth od is guaranteed to provide success. Every learner is unique. Every teacher is unique. Every learner-teacher relationship is unique, and every context is unique. Your task as a teacher is to understand the properties of those relationships.

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2.1 La competencia comunicativa y el enfoque comunicativo. La bsqueda de una teora que explique la adquisicin de segundas lenguas ha evolucionado junto con el desarrollo de otras ciencias cognitivas (Griffin, 2005: 33). Es por esto que es necesario hablar de varias teoras, varios modelos, que han ido transformando su manera de entender cmo las personas adquieren una segunda lengua (SL) y por lo tanto la manera en la que ensean esta lengua. De esta forma, al hacer un breve anlisis de esta evolucin terica, es ms fcil ubicar y entender el modelo al que este trabajo se ha adherido. En el proceso de enseanza-aprendizaje de una SL, de acuerdo con Douglas Brown en su libro Principles of Language Learning and Teaching, la manera en que entendamos el cmo los seres humanos aprenden y adquieren dicha SL va a definir el enfoque, los mtodos y las tcnicas que utilicemos como profesores:
Como un maestro iluminado, eclctico, puedes pensar en un nmero de opciones metodolgicas posibles para dirigir las clases hacia particulares contextos. Es por ello que tu enfoque hacia la pedagoga del lenguaje es de gran importancia. Tu enfoque hacia la metodologa de la enseanza de la lengua es el argumento terico que motiva e inspira todo lo que puedes hacer en el saln de clases (Brown, 2000, pp. 201)16.

As que, para lograr encontrar y desarrollar dicho enfoque es necesario partir de lo ya hecho. As como lo dice Keith Johnson: Al igual, quiz, que en todas las reas del conocimiento humano, en el campo de la lingstica aplicada nada ocurre en un vaco. Las ideas nuevas no surgen sencillamente de la nada: a menudo provienen de ideas viejas y de ideas tomadas de otras reas del conocimiento (Johnson, 2008, p. 72).

Es por esto que, a continuacin, en la tabla 2.1, se presenta una descripcin general de las ideas de los tres modelos ms representativos de la ASL de acuerdo con varios textos dedicados a la materia, con la finalidad de presentar un panorama descriptivo que permita ubicar el enfoque comunicativo de manera histrica y conceptual para, as, fundamentar la eleccin por este enfoque como sustento pedaggico.
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As an enlightened, eclectic teacher, you can think in terms of a number of possible methodological options for tailoring classes to particular contexts. Your approach to language pedagogy therefore takes on great importance. Your approach to language teaching methodology is your theoretical rationale that underlies everything that you can do in the classroom.

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Tabla 2.117

Estructuralismo/Conductismo Marco Temporal Principales Representantes


Dcadas de los 40 y 50. Leonard Bloomfield, Edward Sapir, Charles Hockett, Ivan Pavlov, Burrhus Skinner, entre otros. Descripcin de los actos observables. Mtodo cientfico (Empirismo). Tabula rasa Estructura superficial.

Racionalismo/Modelo Cognitivo
Dcadas de los 60 a los 80. Noam Chomsky David P. Ausbel Ellen D. Ggne Gramtica generativa transformacional. Dispositivo de adquisicin de lenguas (DAL)/Gramtica Universal. Competencia cognitiva Desarrollo de diferentes habilidades. El rol principal es el de la mente. Aprendizaje significativo. Varias maneras de aprender. Asociacin previa. Olvido sistemtico. Controlada por necesidades humanas bsicas. Factores internos mueven al individuo Activo, dueo de una competencia cognitiva. Creador de un ambiente de desarrollo de actividades cognitivas.

Constructivismo/Revolucin Sociolingista
ltimas tres dcadas del siglo XX. Jean Piaget y Lev Vygotsky. Dell Hymes, Gumperz, Canale y Swain.

Temas Principales

Discurso interactivo. Variables socioculturales. Construccin cooperativa e integral del conocimiento Competencia comunicativa.

Aprendizaje

El rol del medio es el ms importante. Cambio de conducta. Mecanizado y condicionado. Instruccin programada Estimulo/Respuesta Recompensa anticipada Factores externos controlan la satisfaccin de aprender. Pasivo, receptor del contenido. Informador. Regulador del comportamiento. Observador y calificador de respuestas objetivas.

Aprender a aprender. Funcionamiento completo personal. Comunidad cooperativa de aprendizaje. Negociacin del conocimiento. Contexto social. Estatus social e integracin grupal. Factores internos e interactivos mueven al individuo. Activo, constructor y reconstructor del conocimiento. Alentador de la creacin en equipo. Observador de conocimientos previos y facilitador de creacin de conocimiento nuevo.

Motivacin El Alumno El Profesor

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Adaptada de: 1) Table 1.1 Schools of thought in second language acquisition (Brown, 2005, p. 12). 2) Table 4.1 Theories of learning (Brown, 2005, p. 91). 3) Table 6.3 Three views of motivation (Brown, 2005, p. 162). 4) Maqueo (2006, pp. 27-28, 36-37 y 80-81); y Johnson (2008, pp. 72-89)

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La tabla anterior muestra cmo la manera de entender y explicar la adquisicin de una lengua (ya sea materna o extranjera) tiene efectos en el terreno pedaggico. A lo largo de la segunda mitad del siglo XX, se desarrolla una constante confrontacin entre lo que Johnson denomina empiristas y mentalistas, la cual con el paso del tiempo desemboc en una posicin mucho ms equilibrada:

En mucha de la literatura sobre idiomas que data de 1940 a 1970 encontramos un patrn conocido que consiste en remplazar las ideas empiristas bastante drsticas con ideas mentalistas bastante radicales. Una y otra vez, el movimiento va de las teoras inspiradas en Bloomfield y Skinner a las inspiradas en Chomsky. Pero a partir de 1970 se da otro movimiento que tiende menos a las posturas radicales y ms a una postura intermedia (Johnson, 2008, p. 88).

Muchos autores dedicados a la ASL coinciden con este hecho ya que, a partir de los estudios de la sociolingstica y otras disciplinas afines, varios nuevos factores como el discurso, la interaccin, las estrategias de interpretacin, la negociacin, entre otros dieron un giro importante a la manera de comprender la lengua y su adquisicin. Johnson menciona que, as como l, hay otros autores que denominan a este cambio de visin como la Revolucin Sociolingstica (Johnson, 2008, p. 85). El aprendizaje de lenguas extranjeras comenz a ser visto no slo como un proceso predecible y fcil de planear sino como la creacin de un pensamiento significativo a travs de la negociacin interactiva entre los aprendices. El trmino competencia comunicativa se volvi una palabra clave en la ASL, y persiste hasta nuestros das como un trmino apropiado para englobar modelos actuales en la enseanza e investigacin (Cfr. Brown, 2000, p. 245).
A partir de los aos 60 y gracias a las aportaciones de varias disciplinas, como la filosofa del lenguaje, la sociolingstica, la didctica de las lenguas y, ms moderadamente, la lingstica del texto, se ha desarrollado una visin funcionalista y comunicativa de la lengua, que ha revolucionado tanto la investigacin como la enseanza y aprendizaje de idiomas [] La palabra clave que define esta nueva visin de la lengua y que se opone a los anteriores modelos es comunicacin (o tambin uso). El uso y la comunicacin son el autntico sentido ltimo de la lengua y el objetivo real del aprendizaje. Segn este planteamiento, aprender una lengua significa aprender a usarla, a comunicarse. La gramtica y el lxico pasan a ser los instrumentos tcnicos para conseguir este ltimo propsito (Cassany, Luna y Sainz, 2003, pp. 83-84).

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El enfoque comunicativo tiene su origen en la acuacin del trmino competencia comunicativa por parte de Dell Hymes, un sociolingista que estaba convencido de que la nocin de competencia que propona Noam Chomsky era demasiado limitada. El propsito de Hymes era explicar que se necesita otro tipo de conocimientos, aparte de la gramtica, para poder usar el lenguaje con propiedad.
Hymes se refera a competencia comunicativa como aquel aspecto [] que nos permite transmitir e interpretar mensajes y negociar los significados interpersonalmente dentro de contextos especficos. Savignon seal que la competencia comunicativa es relativa y no absoluta, y adems depende de la cooperacin de todos los participantes involucrados. No es una construccin intrapersonal como se vio con los anteriores escritos de Chomsky sino de una construccin dinmica e interpersonal que puede ser examinada slo a travs de la prctica abierta de dos o ms individuos dentro del proceso de comunicacin (Brown, 2000, pp. 246)18.

Muy someramente podemos definir la competencia comunicativa como la capacidad del ser humano para usar la lengua apropiadamente en las diversas situaciones sociales que se presentan cada da. En el Diccionario de trminos clave de ELE del Centro Virtual Cervantes (CVC) aparece la siguiente definicin:

La competencia comunicativa es la capacidad de una persona para comportarse de manera eficaz y adecuada en una determinada comunidad de habla; ello implica respetar un conjunto de reglas que incluye tanto las de la gramtica y los otros niveles de la descripcin lingstica (lxico, fontica, semntica) como las reglas de uso de la lengua, relacionadas con el contexto socio-histrico y cultural en el que tiene lugar la comunicacin.

Por lo tanto, con este nuevo concepto se ampla el panorama de la ASL de una manera muy importante ya que se dejan atrs las ideas radicales que confrontaban a los empiristas con los mentalistas, y se toman como base aspectos pragmticos y sociales (algunos provenientes de las ideas constructivistas), los cuales desarrollan la idea de ensear la
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Hymes referred to communicative competence as that aspect [] that enabl es us to convey and interpret messages and to negotiate meanings interpersonally within specific contexts. Savignon noted that communicative competence is relative, not absolute, and depends on the cooperation of all the participants involved. It is not so much an intrapersonal construct as we saw in Chomskys early writings but rather a dynamic, interpersonal construct that can be examined only by means of the overt performance of two or more individuals in the process of communication.

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lengua real y no una versin estndar o sistemtica y, adems, se busca la integracin de otras competencias bajo este mismo trmino. As, Cassany, Luna y Sainz (2003, pp. 85) presentan un esquema explicativo muy sencillo:

COMPETENCIA LINGSTICA

COMPETENCIA PRAGMTICA

COMPETENCIA COMUNICATIVA

Donde: 1) La competencia lingstica es la capacidad del adecuado uso de las reglas lingsticas. Esta capacidad engloba la fonologa, la morfologa, la sintaxis y el lxico, es decir, el conjunto total que representa la gramtica. 2) La competencia pragmtica es la capacidad de utilizar elementos lingsticos y no lingsticos que hacen posible el uso adecuado de la lengua en determinadas situaciones (Cfr. Cassany, Luna y Sainz, 2003, p. 85).

Sin embargo, hay que sealar que otros autores (Maqueo 2006, Brown 2000, y Johnson 2008; por mencionar los aqu citados) hablan de otros componentes, de otras competencias que conforman la competencia comunicativa. La mayora de estos autores toman como base los estudios llevados a cabo por Michael Canale y Merrill Swain quienes en 1980 publicaron el libro Theorical Bases of Communicative Approaches to Second Language Teaching and Testing donde sealan que la competencia comunicativa se construye a partir de cuatro componentes o competencias. Las dos primeras competencias de las que hablan (competencia gramatical y competencia discursiva) de alguna manera desglosan la ya mencionada competencia lingstica, ya que reflejan el uso del sistema puramente lingstico; y, por el otro lado, las otras dos (competencia sociolingstica y competencia estratgica) representan la competencia pragmtica ya que definen los aspectos funcionales de la comunicacin19:

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La descripcin de estas cuatro competencias est parcialmente tomada de Brown (2000, p. 247)

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1. La competencia gramatical es el aspecto de la competencia comunicativa que abarca el conocimiento de los elementos lxicos y de las reglas de morfologa, sintaxis, semntica de la oracin, y fonologa. Es la competencia que asociamos con el manejo de las formas del cdigo lingstico del lenguaje. 2. La competencia discursiva es el complemento de la competencia gramatical. Es la habilidad que tenemos para conectar oraciones como elementos de un discurso y para crear y comprender un todo significativo a partir de una serie de enunciados. Aqu discurso significa todo desde una simple conversacin hablada hasta extensos textos escritos (artculos, novelas, notas periodsticas, etc.). Mientras que la competencia gramatical se enfoca al nivel de las oraciones, a la competencia discursiva le ataen las relaciones inter-oracionales. 3. La competencia sociolingstica es el conocimiento de las reglas socioculturales de la lengua y el discurso. Este tipo de competencia requiere un entendimiento del contexto social en el que la lengua se usa, tomando en cuenta: los roles de los participantes, la informacin que comparten, y la funcin de su interaccin. 4. La competencia estratgica es la habilidad para mantener la comunicacin a pesar de la falta de cierta informacin. Canale y Swain la describen como las estrategias de comunicacin verbales y no verbales que se pueden poner en accin para compensar las fallas o interrupciones en la comunicacin (Johnson, 2008, p. 68). Esta competencia es aquello que un hablante necesita saber para comunicarse de manera eficaz en contextos culturales significantes (Gumperz y Hymes en Maqueo, 2006, p. 193).

De esta forma, se puede afirmar que la competencia comunicativa es un conjunto complejo de otras competencias que, al amalgamarse, abarcan prcticamente todos los elementos relacionados con el correcto uso de las reglas gramaticales, la creacin y comprensin de mensajes complejos (discursos), situaciones contextuales, sociales, interaccinales e interpretativas20.

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Para una mayor descripcin de los componentes (u otras competencias) que integran la competencia comunicativa ver y contrastar los captulos: Communicative Competence (Brown, 2000, pp. 245-270), Qu hay que aprender? (Johnson, 2008, pp. 36-70), La Competencia Comunicativa y el Enfoque Comunicativo Funcional (Maqueo, 2006, pp. 147-164).

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Estaire y Zann, en su artculo El diseo de unidades didcticas mediante tareas: principios y desarrollo (1990), presentan el siguiente esquema que expresa grficamente de una manera muy atinada esta amalgama que conforma la competencia comunicativa:

Estas cuatro caras de la competencia comunicativa son difcilmente aislables y reducibles a unidades, lase contenidos. Su desarrollo conjunto parece ms susceptible de ser organizado en trminos de actividades o tareas comunicativas que integren en unidades reales los diferentes procesos que permiten utilizar los contenidos lingsticos con un objetivo de comunicacin (Estaire y Zann, 1990, pp. 58-59).

Cabe agregar, as como lo hacen Cassany, Luna y Sainz (2003), que en la enseanza de la lengua es muy importante mantener la relevancia de aspectos relacionados con las ciencias sociales como la sociolingstica, la historia, la dialectologa, la literatura, etc. para tener en cuenta su dimensin histrica, cultural y social, y su vnculo con la comunidad que la utiliza (p. 435). stos son varios de los argumentos que se han desarrollado en el apartado La importancia de la cultura en la adquisicin de segundas lenguas del captulo I de este trabajo con la finalidad de sustentar los objetivos del manual de clases aqu elaborado. Ahora bien: Cmo es posible desarrollar esta competencia comunicativa en los estudiantes? La respuesta se encuentra en la metodologa desarrollada a partir del enfoque comunicativo que utiliza la implementacin de diferentes procedimientos y tcnicas

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dirigidas al uso de la lengua en contextos reales. El Diccionario de trminos clave de ELE del CVC define enfoque comunicativo como:
[El] modelo didctico [que] pretende capacitar al aprendiente para una comunicacin real -no slo en la vertiente oral, sino tambin en la escrita- con otros hablantes de la LE [lengua extranjera]; con este propsito, en el proceso instructivo a menudo se emplean textos, grabaciones y materiales autnticos, y se realizan actividades que procuran imitar con fidelidad la realidad de fuera del aula.

De esta manera:

El enfoque comunicativo permite trasladar la atencin hacia el conocimiento de la lengua en uso, como instrumento de comprensin y expresin tanto en el plano interpersonal, como en el de la comunicacin social, insistiendo adems en el aspecto funcional de esa comunicacin; es decir, en que el conocimiento de esos recursos sirva para la manifestacin de los intereses del alumno en el presente y en el futuro (Osoro en Maqueo, 2006, p. 170).

Con este enfoque se busca la adquisicin de la competencia comunicativa a travs de la integracin de las cuatro habilidades de la lengua: escuchar, hablar, leer y escribir; ya que la recepcin y la produccin de una lengua son los dos lados de una misma moneda; as como escuchamos, hablamos; y como leemos, escribimos. Son habilidades interconectadas que se construyen y perfeccionan en conjunto. Adems de que el uso real y natural de una lengua siempre incluye el uso de estas cuatro habilidades. As, el enfoque comunicativo brinda al profesor un soporte terico firme y eficaz que al mismo tiempo es una plataforma muy flexible que le permite ser (o, al menos, intentar ser) ese profesor iluminado y eclctico del que habla Douglas Brown, el cual parte de argumentos tericos para poder utilizar cuantas opciones pedaggicas estn disponibles, y poder hacer que sean aplicables y eficaces.

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2.2 Los mtodos de adquisicin de segundas lenguas.

En el apartado anterior se han esbozado las caractersticas generales de los modelos de ASL y se seal superficialmente el cmo stos tienen una repercusin en su metodologa de enseanza. A continuacin se muestra una tabla que profundiza ms en el aspecto pedaggico ya que muestra las caractersticas esenciales de los principales mtodos en la enseanza de segundas lenguas, incluyendo los mtodos desarrollados a partir del enfoque comunicativo: la enseanza comunicativa de la lengua CLT (por sus siglas en ingls Communicative Language Teaching) y la enseanza de la lengua mediante tareas ELMT. Es importante decir que varios autores coinciden en el hecho de que el desarrollo de los mtodos de enseanza para la ASL es de un carcter sorprendentemente cclico:

Hacia finales de la dcada de 1960, Kelly (1969) present un panorama de la historia de la enseanza de idiomas que comenzaba en el periodo de alrededor del ao 500 a.C. Su extensa perspectiva histrica transmite un mensaje a cualquiera que examine el desarrollo de la enseanza de idiomas: no hay nada [nuevo] bajo el sol. Como l mismo lo dice: Las ideas accesibles a los maestros de idiomas bsicamente no han cambiado en 2000 aos (Johnson, 2008, p. 252).

Al respecto Douglas Brown seala que:

Cada nuevo mtodo rompi con el anterior pero tom consigo algo de los aspectos positivos de las prcticas previas. Un buen ejemplo de esta naturaleza cclica de los mtodos se encuentra en el revolucionario audiolingismo (AL) de mitad de siglo [Los tres mtodos aqu mencionados estn incluidos en la siguiente tabla]. El AL tom prestadas caractersticas de su predecesor el mtodo directo por casi 50 aos para, de esta forma, romper completamente con el mtodo de gramtica-traduccin. Sin embargo, dentro de un poco tiempo, los crticos del AL dedicaron mucho ms atencin al pensamiento, a la cognicin, y al control del aprendizaje, lo que para algunos se convirti en un regreso al mtodo de gramtica-traduccin! (Brown, 2007, p. 18)21.

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Each new method broke from the old but took with it some of the positive aspects of the previous practices. A good example of this cyclical nature of methods is found in the revolutionary Audiolingual Method (ALM) of the mid-twentieth century. The AML borrowed tenets from its predecessor the Direct Method by almost half a century while breaking away entirely from the Grammar Translation Method. Within a short time, however, ALM critics were advocating more attention to thinking, to cognition, and to rule learning, which to some smacked a returned to Grammar Translation!

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A continuacin, en la tabla 2.2 se describen de manera general las caractersticas principales y las aportaciones de varios mtodos a lo largo de la historia, los cuales son reflejo de las ideas desarrolladas por los modelos de ASL descritos anteriormente en la tabla 2.1. Los siguientes mtodos se presentan de una manera separada para una ms fcil distincin. Sin embargo, cabe sealar que estos mtodos se han traslapado a lo largo de los aos y que cada uno cuenta con distintas versiones de s mismo, ya que, a final de cuentas, los profesores los que aplican los mtodos tienden a realizar cambios y adaptaciones segn sus necesidades. Al respecto, Johnson cita a Jack C. Richards apelando a una frase deliciosa de este ltimo: Habla de la vida secreta de los mtodos, captando as la idea de que detrs de todas las exposiciones pblicas sobre cmo es un mtodo dado acecha una existencia clandestina: la vida secreta que el mtodo sigue en realidad (Johnson, 2008, p. 252).

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Tabla 2.2 Mtodos de adquisicin de segundas lenguas (adaptada de Brown, 2005, pp. 18-37; Celce-Murcia, 1991, p. 8; y Johnson, 2008, pp. 255-274)
Teora de la lengua
Es un mtodo en realidad aterico Basado en la enseanza de las lenguas clsicas: latn y griego.

Aprendizaje
Secuencia de actividades, de carcter deductivo, basada en estructuras gramaticales.

Objetivos
Aprender por el placer de ser culto o para alcanzar un nivel avanzado en la lectura de una lengua extranjera

Sistema de clases
Basado en las cuestiones gramaticales de forma y derivacin.

Actividades
Memorizacin de largas listas de vocabulario. Traduccin de oraciones aisladas y de textos literarios.

Roles del alumno


Actitud pasiva y mecnica.

Roles del profesor


Requiere poco grado de especializacin. No requiere que el profesor hable la lengua meta.

Materiales
Listas de vocabulario y textos literarios clsicos.

Mtodo de GramticaTraduccin

Mtodo Directo

Est adherido a una visin naturalista, simulando la forma natural en que los nios adquieren la lengua materna (L1).

Asociacin directa entre los objetos y las palabras. La gramtica es enseada inductivamente. La traduccin est prohibida, y se hace un gran nfasis en la lengua hablada.

Desarrollar el aprendizaje de las lenguas modernas de una manera natural y prctica.

Vocabulario y oraciones de la vida diaria. Mtodo Berlitz.

Las clases giran alrededor de conversaciones de la vida real. Acciones e imgenes son utilizadas para clarificar los significados.

Actitud activa. El estudiante debe enfrentarse a un nuevo mundo cifrado en una lengua desconocida, de manera similar en la que aprendi su L1.

Debe de ser un hablante nativo de la lengua o al menos tener un nivel muy cercano a ste.

Imgenes y objetos ilustrativos relacionados con el vocabulario.

Audiolingismo

La lengua es un sistema gobernado por estructuras jerrquicas.

Formacin de hbitos; las habilidades son aprendidas de una manera ms efectiva si la produccin oral precede la escrita; es analgico no analtico.

El control de las estructuras del sonido, la forma, y el orden; dominio de la lengua al nivel de un hablante nativo.

Organizado por niveles jerrquicos de fonologa, morfologa y sintaxis. Anlisis contrastivo.

Dilogos, repeticiones y ejercicios de memorizacin. Se emplea una prctica continua de los patrones.

Organismos que pueden ser dirigidos a travs de tcnicas de entrenamiento para producir respuestas correctas.

Es un mtodo centrado y dominado por el profesor. Corrector de errores. Conocedor nicamente de las estructuras, el vocabulario y las reglas.

Cintas e imgenes controlados cuidadosamente. Orientadas por el profesor. Uso de un centro de referencias.

Respuesta Fsica Total

Tiene una visin bsicamente estructuralista y conductista acerca de la adquisicin de la lengua.

El aprendizaje de una L2 es igual al de la L1. La comprensin es desarrollada a travs del seguimiento de comandos antes de que la produccin aparezca. El aprendizaje involucra a la persona completa. Es un proceso de crecimiento a travs de: a) una dependencia infantil; b) autodireccin; e c) independencia.

Ensear un nivel de competencia oral para que los estudiantes sean capaces de comunicarse desinhibida e inteligiblemente con hablantes nativos. No tiene objetivos especficos ms que el de alcanzar un nivel cercano al del hablante nativo.

Basado en oraciones, con un criterio gramatical y lxico, con base en el significado, no en la forma.

Ejercicios de comandos para producir acciones fsicas.

Tiene que escuchar y actuar; tiene muy poca influencia en el contenido del aprendizaje.

Tiene un rol activo y directo; es el director de escena que organiza a sus estudiantes como actores.

No existe un texto bsico; los materiales y los medios toman importancia ms adelante. La voz, las acciones y los gestos son suficientes. No tienen un libro de texto porque inhibira el crecimiento. Los materiales son desarrollados durante el progreso del curso.

La lengua es ms que un sistema de comunicacin. Involucra a la persona completa; la cultura, la educacin, y los procesos de desarrollo y comunicacin.

No existe un sistema de clases establecido. La progresin del curso est basada en temas dados por los estudiantes. Surge a travs de las intenciones de los estudiantes y la orientacin del profesor.

Mtodo de aprendizaje comunitario

Traduccin, trabajo en equipo, grabaciones, transcripciones, reflexin y observacin, ejercicios de audio, y conversaciones libres.

Los aprendices son miembros de una comunidad. El aprendizaje no es visto como un logro individual, sino como algo que se consigue de manera colaborativa.

Es un consejero. El profesor debe crear un ambiente seguro y agradable en el que los estudiantes puedan aprender y crecer.

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Mtodo natural

Lo esencial de la lengua es el significado. El vocabulario, no la gramtica, es el ncleo de la lengua.

Diferenciacin entre adquisicin (proceso natural e inconsciente) y aprendizaje (proceso consciente). El aprendizaje no puede llevar a la adquisicin.

Brindar a los alumnos de niveles bsico e intermedio habilidades elementales de comunicacin: Habilidades personales bsicas (orales/escritas) y habilidades acadmicas bsicas (orales/escritas). Brindar una competencia conversacional avanzada rpidamente. Los estudiantes necesitan aprender prodigiosas listas de vocabulario, aunque el objetivo es comprender y no memorizar.

Basado en actividades comunicativas. Los temas surgen a partir de las necesidades de los estudiantes.

Actividades que brinden un input comprensible acerca de cosas en el aqu y ahora; enfocadas en el significado y no en la forma.

No debe tratar de aprender la lengua de la manera usual, sino que debe tratar de dejarse llevar por actividades que involucren una comunicacin significativa. Debe mantener un estado pasivo y permitir que los materiales influyan sobre l/ella (y no al contrario)

Es la fuente principal de input comprensible. Debe elegir y dirigir una rica mezcla de actividades para la clase.

Los materiales imitan la realidad (realia). El objetivo principal es promover la comprensin y la comunicacin.

Sugestopedia

La lengua se adquiere a travs de la sugestin y la memorizacin de textos significativos.

El aprendizaje ocurre a travs de la sugestin cuando los estudiantes se encuentran en un estado de relajacin profunda. Aplicacin de la musicoterapia (msica barroca).

Cursos de diez unidades compuestas por 1,200 dilogos graduados por el vocabulario y la gramtica.

Preguntas y respuestas, juego de roles, ejercicios de audio bajo una profunda relajacin.

Debe crear situaciones donde el alumno pueda ser sugestionado, y presentar material de una manera tal que promueva la recepcin y la retencin de una manera positiva.

Textos, cintas, decoracin del saln, y msica. Los textos deben tener una calidad literaria y personajes interesantes.

Enseanza Comunicativa de la Lengua (CLT)

La lengua es un sistema que est al servicio de la expresin del significado de una manera funcional, interactiva y comunicativa.

El aprendizaje se promueve a travs de actividades que involucran una comunicacin real, llevando a cabo tareas significativas, y utilizando lenguaje que es significativo para el estudiante. El proceso de aprendizaje es un conjunto de tareas comunicativas que estn directamente relacionadas con los contextos reales y van ms all de las formas puramente lingsticas.

Los objetivos reflejan las necesidades del estudiante; incluyen tanto habilidades funcionales como objetivos lingsticos.

Pueden incluir algunos o todos de los siguientes aspectos: estructuras, funciones, nociones, temas, tareas. El orden est guiado por las necesidades del alumno.

Enganchan a los estudiantes en la comunicacin; involucran procesos como la comparticin de informacin, la negociacin del significado y la interaccin.

El aprendiz es un negociador que interacta y que tiene influencia tanto en la informacin que da como en la que recibe.

Es un facilitador del proceso de comunicacin; es participante de las tareas y los textos; es un organizador, un analista y un asesor.

Materiales autnticos y basados en actividades que promueven el uso comunicativo del lenguaje.

La comunicacin es ms que codificar y descodificar mensajes con base en el conocimiento de los signos, reglas y estructura de una lengua; es tambin interpretar su sentido.

Enseanza de la Lengua Mediante Tareas (ELMT)

Su objetivo es fomentar el aprendizaje mediante el uso real de la lengua en el aula y no slo mediante la manipulacin de unidades sintcticas, nocionales y/o funcionales.

Su programa est estructurado con base en actividades de uso real de la lengua.

Una gran cantidad de actividades divididas en tareas posibilitadoras y tareas comunicativas.

El aprendiz es un negociador que interacta y que tiene influencia tanto en la informacin que da como en la que recibe.

Es un facilitador del proceso de comunicacin; es participante de las tareas y los textos; es un organizador, un analista y un asesor.

Materiales autnticos y basados en tareas que promueven el uso comunicativo del lenguaje.

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La tabla anterior resume de una manera muy compacta la naturaleza del desarrollo metodolgico de la ASL a lo largo de casi ms de un siglo. Es importante hacer un pequeo paseo por esta evolucin metodolgica ya que muchos de los mtodos citados siguen siendo empleados en la enseanza del espaol como lengua extranjera hasta nuestros das. Como se ha visto, en las dcadas de 1940 y 1950 (tabla 2.1), la profesin dedicada a la enseanza de segundas lenguas estaba, hasta cierto punto, convencida de que los profesores podan programar un set de estructuras lingsticas dentro de las mentes de los aprendices a travs del condicionamiento, de la creacin de rutinas repetitivas o hbitos, y le daban una gran importancia al medio que rodea al aprendiz. Esta tradicin otorgaba una importancia central a los datos sensoriales cosas concretas y materiales que pueden ser vistas, tocadas, odas, registradas y mediadas [] Los conductistas compartan con los lingistas estructurales una perspectiva de la ciencia basada en la importancia de [estos] sucesos fsicos (Johnson, 2008, pp. 76-78). En la dcada de los 60, la preocupacin giraba en torno a cmo el concepto de la gramtica generativa (GT) de Chomsky poda encajar en las clases de idiomas, y en cmo aceitar (Johnson, 2008, p. 275) el funcionamiento del dispositivo de adquisicin de lenguas (DAL).

Chomsky escribe desde el seno de una tradicin filosfica y lingstica conocida como mentalismo o racionalismo, que se opone al conductismo en casi todos los sentidos. El mentalismo es la creencia de que la mente [] es importante para determinar no slo el comportamiento humano sino tambin la manera en que hacemos ciencia (Johnson, 2008, pp. 80-81).

El inters que gener la GT hizo que la prctica de la ASL prestara mucha ms atencin a las estructuras de la lengua gobernadas por reglas, lo cual ocasion que varios programas de enseanza promovieran mtodos ms deductivos que explicaran generalidades, y as, alejarse del carcter tan inductivo del AL. De cualquier forma ninguno de estos mtodos tena en cuenta el rol de la competencia comunicativa. Aunque cabe sealar que algunos de ellos, como el mtodo directo, hacan un nfasis en la forma natural de adquirir una SL. Las innovaciones de los aos 70 trajeron consigo factores afectivos al plano pedaggico (sugestopedia, respuesta fsica total, mtodo silente, mtodo natural y el mtodo de aprendizaje comunitario), lo cual caracteriz a este periodo por enfocarse 39

principalmente en las cuestiones emocionales y socioculturales de los estudiantes; tales aportaciones mostraron ser muy innovadoras y tuvieron un gran xito aunque fugaz. Hoy en da, al voltear a ver estos mtodos, podemos aplaudirles su carcter innovador, su intento por despertar al mundo de la enseanza de la lengua de un sueo plagado de reglas, estructuras, complejidades, y largas listas de excepciones a la regla; pero, sobre todo, por su estimulacin a una mayor investigacin a raz de comprobar que no eran el hilo negro en la ASL como sus creadores y publicistas esperaban que fueran (Cfr. Brown, 2007, pp. 24-25). Al final de los 70 y principios de los 80, se desarrollaron los principios del que actualmente es reconocido como el enfoque comunicativo, ya que se gener el movimiento de la antes mencionada Revolucin Sociolingstica (Johnson, 2008, pp. 89) lo cual provoc que los desarrollos de la lingstica aplicada se alejaran de las estructuras gramaticales y se enfocarn mucho ms en el uso de la lengua. Durante los 80 y 90, y hasta nuestros das, se ha llevado a cabo la creacin de enfoques y mtodos que resaltan fundamentalmente las propiedades comunicativas de la lengua y las tareas relacionadas con la autenticidad, la simulacin del mundo real y el desarrollo del contenido significativo en los salones de clases. Todo esto ha llevado a que, en el manual de clases aqu presentado, se hayan tomado dos mtodos de enseanza como ejes fundamentales: La enseanza comunicativa de la lengua CLT y la enseanza de la lengua mediante tareas ELMT. Ambos mtodos de enseanza tienen como fundamento el enfoque comunicativo. Existen sutiles diferencias entre ellos como se puede apreciar en la tabla 2.2. Por un lado, la CLT brinda al profesor las caractersticas principales del tipo de enseanza que debe llevarse a cabo: los objetivos, la importancia de los contextos, la importancia del aprendizaje significativo, los roles del profesor y del estudiante, entre otros aspectos importantes. Por el otro lado, la ELMT es ms especfica en cuanto a sus procesos de enseanza en el saln de clases. Esto lo logra al colocar a la tarea en el centro de su proceso lo cual brinda al profesor una gua ms detallada de las acciones que se realizan en el saln de clases. A continuacin se presenta una lista, adaptada de Douglas Brown en su apartado The Postmethod Era: Toward Informed Approaches (2007), donde se describen las siete caractersticas interconectadas que definen la CLT: 40

1. Objetivos Generales. Este es un mtodo dirigido sobre todos los componentes de la competencia comunicativa: gramatical, discursivo, funcional, sociolingstico, y estratgico. Estos objetivos deben, entonces, interconectar los aspectos

organizacionales del la lengua. 2. Relacin entre forma y funcin. Las tcnicas estn diseadas para desarrollar en los estudiantes el uso pragmtico, autntico, y funcional de la lengua con propsitos significativos. 3. Fluidez y precisin. La importancia de la comprensin y la produccin de los estudiantes y el nfasis en la precisin formal de la produccin son vistos como principios complementarios que descansan bajo las tcnicas comunicativas. En ocasiones la fluidez tendr que tomar una mayor importancia para poder mantener a los estudiantes motivados e interesados en el uso de la lengua; en otras ocasiones, a los estudiantes se les requerir prestar ms atencin a la precisin. Parte de la responsabilidad del profesor es ofrecer correcciones apropiadas para los errores que presenten los estudiantes. 4. Importancia de los contextos reales. Los estudiantes en una clase comunicativa tienen que usar la lengua de una manera productiva y receptiva a manera de los contextos reales fuera del saln de clases. Por lo tanto, las tareas llevadas a cabo en la clase deben equipar a los estudiantes con las destrezas necesarias para poderse comunicar en tales contextos. 5. Participacin autnoma y estratgica. A los estudiantes se les deben dar oportunidades para que se den cuenta del proceso de aprendizaje aumentando su conciencia acerca de sus propios estilos de aprendizaje (debilidades, puntos fuertes, preferencias) y a travs del desarrollo de estrategias apropiadas para la produccin y comprensin. El desarrollo de estas habilidades ayudar a la formacin de aprendices autnomos capaces de continuar aprendiendo la lengua ms all del saln de clases y el curso. 6. Los roles del profesor. El profesor debe ser un facilitador y un gua, no un poseedor de todo el conocimiento. El profesor es un entrenador emptico quien valora el desarrollo lingstico de sus estudiantes. Los estudiantes son motivados para 41

construir mensajes significativos a travs de interacciones lingsticas genuinas con otros estudiantes y con el profesor. 7. Los roles del estudiante. Los estudiantes en una clase comunicativa son participantes activos de su propio proceso de aprendizaje. Se enfatiza en un aprendizaje centrado en el aprendiz, cooperativo y colaborativo, sin dejar de lado ciertas actividades que debern estar centradas en el profesor a manera de apoyo puntual (Cfr. Brown, 2007, pp. 46-47).

Estas siete caractersticas son el resultado de la evolucin de los modelos y mtodos de ASL mostrada en las tablas 2.1 y 2.2. Durante muchos aos las estructuras gramaticales representaron la parte principal y fundamental de los programas de enseanza mientras que en la enseanza comunicativa se prefiere incluir y subordinar las cuestiones gramaticales bajo categoras pragmticas. El uso de un lenguaje autntico disminuye el inters por el uso rgidamente correcto de las estructuras gramaticales ya que se intenta trabajar ms en la fluidez y promover la participacin autnoma y estratgica de los estudiantes. En los salones comunicativos existe mucha ms espontaneidad debido a que los estudiantes son puestos en situaciones improvisadas, muchas veces sin que exista un ensayo o un modelo a seguir, ms como ocurre en la vida real. Esto ltimo es influenciado por el rol del profesor el cual no pretende ser el dueo y dador de todo el conocimiento sino que es un facilitador que promueve la colaboracin y negociacin del significado; de esta forma, la iniciativa y las aportaciones de los estudiantes son de mucha ms importancia. Diferentes autores coinciden con que la ELMT, incluso ms all de la CLT, es la gran heredera del enfoque comunicativo. En seguida se enumeran algunas de sus caractersticas principales (Cfr. Brown, 2005, pp. 50-52): Se define el trmino tarea como una actividad en la cual se requiere que los alumnos utilicen la lengua, enfocndose en el significado, con la finalidad de alcanzar una meta. Las tareas colocan a los estudiantes ms all de las formas de la lengua para afrontar contextos del mundo real. Las tareas contribuyen especficamente a comunicar objetivos. 42

Sus objetivos estn bien especificados de manera que, hasta cierto punto, sea posible determinar el xito de una tarea tras otra. Las tareas involucran a los estudiantes en actividades para resolver problemas genuinos.

En el Diccionario de trminos clave de la ELE del CVC, la ELMT es definida de la siguiente manera:
El enfoque por tareas es la propuesta de un programa de aprendizaje de lengua cuyas unidades consisten en actividades de uso de la lengua, y no en estructuras sintcticas (como hacan los mtodos audiolinguales) o en nociones y funciones (como hacan los programas nocio-funcionales). Su objetivo es fomentar el aprendizaje mediante el uso real de la lengua en el aula y no solo mediante la manipulacin de unidades de sus diversos niveles de descripcin; de ese modo se postula que los procesos de aprendizaje incluirn necesariamente procesos de comunicacin.

Estaire y Zann (1990) plantean un esquema donde se muestra que la ELMT permite condensar un currculum de enseanza de segundas lenguas y/o lenguas extranjeras capaz de integrar los diferentes ejes del proceso educativo (objetivos, contenidos, metodologa y evaluacin), ya que sus principios forman un sistema conceptual articulado que rige la toma de decisiones propia del diseo de la enseanza de una lengua extranjera:

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La ELMT representa el punto de llegada de la evolucin de un contnuum de cuatro ejes: i) una reflexin multidisciplinar sobre la naturaleza del conocimiento lingstico; ii) el desarrollo de currculos para la enseanza del lenguaje; iii) la evolucin de la metodologa para la enseanza de las lenguas extranjeras bajo el amparo del enfoque comunicativo y el enfoque por tareas, y iv) la investigacin sobre los procesos de aprendizaje de una lengua extranjera (ALE) en situaciones educativas. De esta manera, la ELMT concreta formalmente las necesidades derivadas del desarrollo de las diferentes disciplinas vinculadas a la didctica de la lengua. En su ncleo encontramos la adopcin de la tarea como unidad de diseo de la actividad didctica (Estaire y Zann, 1990, p. 57).

As, en este diagrama se puede observar cmo se coloca, en un lugar primordial, la continua reflexin y comunicacin entre todos los aspectos involucrados en la ASL. Lo que pretende ser la ELMT es una sntesis de todos los aspectos relacionados a la enseanza de la lengua; lo cual empata muy bien con la idea eclctica, con la que se ha trabajado en el desarrollo de este trabajo, de usar todo lo que est a la mano para delinear un enfoque propio. Es muy importante resaltar que este modelo no es un nuevo mtodo, sino slo una manera diferente y ms especfica de acercarse a la enseanza de lenguas. Al colocar a la 44

tarea como el centro focal de su metodologa, permite que todo aquello que gira a su alrededor como lo son el enfoque, los diseos curriculares, los programas, etc., sirva de catalizador para una mejor realizacin de las mismas tareas especficas las cuales pertiten desarrollar la competencia comunicativa del alumno. La ELMT ve el proceso de enseanza-aprendizaje como un conjunto de actividades comunicativas que estn directamente ligadas a los objetivos del plan curricular cuyos propsitos se extienden ms all de la simple prctica del lenguaje por s misma (Cfr. Brown, 2007, p. 52). Esta articulacin dentro del proceso de ASL se puede observar y comprender fcilmente en el siguiente diagrama que presentan Estaire y Zann, (1990, p. 62):

Podemos observar que el continuum I comprende las tareas que se llevan a cabo en la clase comunicativa con la finalidad de alcanzar el desarrollo ptimo de la competencia comunicativa (continuum III), esto a travs del proceso de adquisicin de una lengua 45

segunda o extranjera donde se llevan a cabo los mecanismos de aprendizaje e integracin (continuum II). De acuerdo con Estaire y Zann existen dos tipos principales de tareas: comunicadoras y posibilitadoras. Las tareas comunicadoras son aquellas que desarrollan los mecanismos de interaccin y negociacin (competencias sociolingstica y estratgica) y permiten tener acceso a las herramientas del uso de la lengua. Mientras que las tareas posibilitadoras desarrollan los mecanismos de aprendizaje significativo que lleva al conocimiento formal de la lengua (competencias lingstica y discursiva). Las tareas comunicadoras son aquellas actividades que representan el punto mximo en la evolucin de la metodologa dentro del enfoque comunicativo y que se corresponderan con actividades de trabajo oral o escrito como los rompecabezas de informacin, las tareas de resolucin de problemas, las actividades de vaco de informacin, de toma de decisiones o de discusin. Mientras que las posibilitadoras son las formadas por las actividades centradas en el desarrollo del dominio de los contenidos necesarios para la realizacin de las tareas de comunicacin. Ambos tipos de tareas representan los extremos de lo que los autores llaman continuum de tareas posibles aplicables a una clase. De esta forma la tarea comunicadora representa la culminacin del objetivo pedaggico en la ASL ya que es:
a) b) c) d) e) representativa de procesos de comunicacin de la vida real; identificable como unidad de actividad en el aula; est dirigida intencionalmente hacia el aprendizaje del lenguaje; diseada con un objetivo, estructura y secuencia de trabajo, y orientada a la consecucin de un objetivo de manipulacin de informacin y de significados. (Estaire, Zann, 1990, p. 63)

Respecto al conjunto de diferentes tipos de tareas que se pueden llegar a utilizar en la clase, los autores dicen que:

Una descripcin exhaustiva del contnuum de tareas situado entre ambos extremos [] nos permite identificar numerosos tipos mixtos de tareas. Tomando como referencia el grado de control del profesor sobre el desarrollo de la actividad, es posible clasificarlas en actividades de prctica controlada (presentacin contextual, ejercicios, revisin, etc.), control conjunto (narraciones, transferencia de imagen a texto escrito, por ejemplo de

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informacin, dilogo guiado, etc.) y libres (simulaciones, conversaciones, etc.) (Estaire y Zenn, 1990, pp. 63-64).

exposiciones,

Estos diferentes tipos de tareas estn desarrollados y detallados en el apartado dedicado a las Tcnicas en el siguiente captulo donde se podrn observar los diferentes tipos de tareas que se pueden utilizar en el saln de clases. A lo largo de este captulo se han desarrollado los fundamentos tericos utilizados para la elaboracin del manual de clases aqu presentado. Se explic la importancia que tiene la adquisicin de la competencia comunicativa, en qu consiste y cmo se puede ayudar a los estudiantes a desarrollarla. Se ha realizado un ejercicio comparativo de los diferentes enfoques y mtodos empleados en la ASL el cual sustenta la eleccin del enfoque comunicativo y de dos de sus mtodos de enseanza. La enseanza comunicativa brinda los parmetros principales para entender cules elementos son esenciales en una clase y da una serie de las caractersticas de los roles que deben tomar tanto los profesores como los estudiantes; as como tambin se han apuntado los dos tipos de tareas (posibilitadoras y comunicativas) que se deben llevar a cabo en el saln de clases para cumplir con el objetivo de desarrollar la adquisicin de la competencia comunicativa de la lengua. Hasta ahora se ha clarificado la necesidad que existe de tener un manual de clases para la enseanza del espaol como segunda lengua especialmente dirigido a los niveles bsico e intermedio, y la pertinencia del aspecto cultural dentro de dicho proceso; as como la justificacin del empleo del enfoque comunicativo como marco terico para la elaboracin del manual debido a su carcter fuertemente ligado con los contextos situacional y cultural del aprendizaje. En el siguiente captulo se analizar la naturaleza misma del manual y de sus componentes donde se mostrar la aplicacin de la CLT y de la ELMT para la elaboracin de los principales componentes del manual: el sistema de clases y los planes de clase.

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III. LA METODOLOGA DEL MANUAL DE CLASES

El presente manual de clases tiene un propsito principal:

Brindar un sustento terico y prctico a los profesores de espaol para trabajar con los aspectos fundamentales de la cultura mexicana en los niveles bsico e intermedio, de una manera comunicativa, a travs del desarrollo de las habilidades lingsticas de los estudiantes con la finalidad de mejorar su nivel de adquisicin de la lengua y facilitar la integracin en su nuevo entorno.

Como se ha sustentado a lo largo de este trabajo, existen tres reas de apoyo didctico para lograr el objetivo propuesto: el enfoque, el mtodo y las tcnicas. Se ha hablado en un principio del enfoque, el cual nos sirve para tener una visin general del funcionamiento del la lengua y de su adquisicin. El enfoque marca la pauta para entender la manera en que el aprendiz adquiere una segunda lengua. El enfoque comunicativo, escogido en este trabajo, parte de la idea de que el aprendiz adquiere una segunda lengua al desarrollar su competencia comunicativa, la cual est compuesta por cuatro competencias ms: la competencia gramatical, la competencia discursiva, la competencia sociolingstica, y la competencia estratgica. Las dos primeras representan el aspecto ms puramente lingstico dedicado al anlisis y comprensin de las estructuras, las reglas sintcticas, el lxico, y la elaboracin de discursos (textos escritos y orales de mayor elaboracin), mientras que las otras dos competencias se enfocan en aspectos ms pragmticos relacionados con el uso e interpretacin de estrategias tanto lingsticas como pragmticas en contextos especficos y de carcter socio-cultural. De esta forma, este enfoque invita al profesor a entender la lengua como un aglomerado de varios factores en constante movimiento, sumamente dinmico y cambiante. Ahora bien, para poder desarrollar la competencia comunicativa en los estudiantes es necesario hablar de la segunda rea didctica la cual es el mtodo de enseanza, el cual marca el tipo de estrategias que se toman en cuenta en el planteamiento del programa, el 48

diseo de actividades y la forma de evaluacin. En este manual se han escogido dos mtodos comunicativos: la enseanza comunicativa de la lengua CLT (por sus siglas en ingls: communcative language teaching) y la enseanza de la lengua mediante tareas (ELMT). La primera brinda una lista de caractersticas primordiales que se deben seguir para desarrollar la competencia comunicativa; lista que incluye el objetivo y las metas especficas que el aprendiz debe alcanzar, as como la importancia de la conjuncin de las cuatro destrezas lingsticas (escuchar, hablar, leer y escribir), y los roles propios de alumnos y profesores dentro del saln de clases (ver el captulo II de este trabajo). El segundo mtodo escogido facilita la preparacin de clases, ya que concentra la enseanza comunicativa en torno a un tipo de actividad especfica llamada tarea, la cual propone como principal objetivo poner en accin a los estudiantes a travs del uso continuo y preciso de las diferentes funciones de la lengua al proponerles metas y objetivos sumamente comunicativos y relevantes en la vida real. Adems, este mtodo, como se muestra ms adelante, brinda un proceso de preparacin paso a paso para planificar una unidad didctica tomando en cuenta las necesidades del aprendiz y los objetivos del programa. Finalmente, como tercer rea estn las tcnicas, trmino amplio que se identifica con el de tarea. Estas tcnicas son las actividades especficas con las que el profesor, echando mano de su vocacin pedaggica, har efectivos los planteamientos del mtodo y por consiguiente lograr la meta primordial del enfoque la cual es desarrollar la competencia comunicativa de los estudiantes para que adquieran de manera efectiva la segunda lengua en cuestin. Para lograr todo esto, en este manual para el profesor de espaol, se ha decidido hacer uso de un esquema sencillo, dividido en cuatro secciones, que permite tener acceso fcilmente a los distintos elementos que componen este manual de clases. Es necesario clarificar que este manual no es un libro de texto que est contemplado para ser usado en la clase sino como una gua de apoyo para el profesor, en donde se podrn encontrar tanto fundamentos tericos de las tcnicas empleadas como ejemplos ilustrativos de su aplicacin.

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Los cuatro componentes del manual son: 1) el sistema de clases, 2) las tcnicas, 3) la clase comunicativa y los modelos de planeacin y, finalmente, 4) los ejemplos de planes de clase. En qu consiste cada componente?

El sistema de clases. En esta seccin se muestra cmo se debe planificar una unidad didctica con base en la ELMT incluyendo objetivos, contenidos, metodologa y evaluacin. Adems de que se expone el sistema de clases propuesto para cada nivel.

Las tcnicas. Este es un glosario de las tareas (controladas, semi-controladas y libres) que se pueden usar en la clase para poder cubrir los diferentes objetivos comunicativos y posibilitadores.

La clase comunicativa y los modelos de planeacin. En esta seccin se explica cmo se debe planear una clase con base en la enseanza comunicativa y se dan una serie de ejemplos aplicables a partir de diferentes modelos de secuenciacin de tcnicas didcticas.

Ejemplos de planes de clase. Este apartado final muestra la aplicacin de los tres elementos anteriores en clases reales. Se brindan dos ejemplos prcticos para cada nivel (bsico e intermedio) con la descripcin paso a paso de cada clase. Esto con la finalidad de funcionar como muestra y fuente de inspiracin para el desarrollo y planeacin de futuras clases.

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3.1 El sistema de clases.

En este trabajo se ha considerado al sistema de clases como sinnimo del trmino ingls syllabus que define Douglas Brown de la siguiente manera: una lista secuencial de objetivos, temas, situaciones, destrezas, conceptos y estructuras a ensear (2005, p. 156). El Diccionario de trminos clave de la ELE del CVC lo define como:
Un plan de trabajo para un curso concreto: descripcin de los objetivos, seleccin y secuenciacin de los contenidos y de las actividades, especificacin de la metodologa y forma de evaluacin. Traslada la filosofa del currculo a un plan detallado de enseanza que variar en funcin de las caractersticas de los aprendientes y de la situacin de enseanza-aprendizaje.

El sistema de clases que se propone en este manual parte de dos visiones de carcter comunicativo: El programa comunicativo-funcional y la enseanza de la lengua mediante tareas (ELMT). Un sistema de clases comunicativo-funcional es definido por el Diccionario de trminos clave de la ELE del CVC de la siguiente manera:

Es uno de los tipos de programa propuestos para la enseanza comunicativa. Se caracteriza por fijar sus objetivos en trminos de conducta observable, que queda descrita como un determinado nivel de competencia comunicativa. A tal efecto se lleva a cabo un anlisis de la lengua aplicando los conceptos de nocin y de funcin22; las diversas combinaciones entre funciones y nociones dan lugar a una serie de exponentes lingsticos, y stos constituyen la lista de expresiones que los alumnos debern ser capaces de utilizar adecuadamente para hacer efectivas sus intenciones comunicativas.

Este tipo de sistemas de clase debe estar constituido por los siguientes aspectos (Cfr. Brown, 2005, p. 156):

Objetivos del curso y, posiblemente, objetivos de cada mdulo. Objetivos para las unidades y, posiblemente, para cada clase. Una lista secuencial de funciones (propsitos), con sus respectivos objetivos. Una lista secuencial de temas y situaciones coincidentes con las funciones.

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Las nociones comprenden las reas gramatical y discursiva de la lengua, mientras que las funciones son de un carcter sociolingstico y estratgico.

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Una lista secuencial de estructuras gramaticales, lexicales, y/o fonticas, tambin, coincidentes con las funciones. Una lista secuencial de las destrezas (escuchar, hablar, leer y escribir) que tambin deben de establecerse de acuerdo con las funciones. Referencias a unidades, clases y/o pginas de libros de texto; as como tambin diferentes fuentes (audios, visuales, videos, etc.) para ser utilizadas. Posibles sugerencias acerca de las alternativas de evaluacin como exmenes, ensayos, portafolios, presentaciones, por mencionar algunos.

La estructura del sistema de clases se ha basado en la lista anterior, adems de que se le ha brindado un valor primordial al concepto de tarea. Esto con base en la ELMT, ya que este tipo de enseanza especifica lo que el estudiante necesita hacer con la lengua en trminos de tareas comunicativas que poseen la meta principal de adquirir y desarrollar la competencia comunicativa, y desarrolla tareas posibilitadoras enfocadas en el aprendizaje de las estructuras, la gramtica y del vocabulario necesarios para llevar a cabo dicha meta. Estas tareas estn elaboradas en torno a las funciones y objetivos del sistema de clases. La ELMT brinda un proceso de seis pasos para la elaboracin de un marco referencial para la creacin de un sistema de clases, el cual est basado en la consecucin de tomas de decisiones que se pueden llevar a cabo por los profesores en solitario o en conjunto con los estudiantes. Este esquema es muy importante para los profesores, ya que la verdadera planeacin de las clases debe depender de ellos; as que al tener esta gua podrn hacer adaptaciones, arreglos, reducciones y/o ampliaciones al sistema de clases aqu propuesto. Es muy importante resaltar la importancia del rol que tiene el estudiante en cuanto a la eleccin de los temas, ya que al sentirse mucho ms involucrado en la toma de decisiones acerca del plan de contenidos, se sentir mucho ms motivado y concentrado en aprender; claro es que el nivel de involucramiento del alumno dentro de la elaboracin del sistema de clases es decisin de cada profesor.

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Marco para la elaboracin de una unidad didctica a travs de tareas (integrando objetivos, contenidos, metodologa y evaluacin).

(Estaire y Zann 1990, p. 66) 1. La eleccin del tema o rea de inters: Cada tema en el sistema de clases est enfocado en la adquisicin de un aspecto de la cultura mexicana. Los temas se han clasificado con base en su afinidad con estructuras lingsticas acordes a cada nivel: Nivel Bsico: Personajes Famosos Mexicanos, La Familia Mexicana, Comida Mexicana, Fiestas Mexicanas, Lugares Tursticos en la Ciudad, Viajar por Mxico. Nivel Intermedio: La Historia de Mxico, Mxico y su Gente, Cocina Mexicana, Mxico: Antes y Ahora, Hacia dnde va Mxico?, De Vuelta a Casa. Estos temas han sido escogidos con base en tres lineamientos: 1) Los temas que estn contemplados en los programas del Centro Cultural de Lenguas 2) Los temas 53

desarrollados en las unidades del libro Aula Latina 1 y 2 (2005) y 3) La relacin que existe entre estos temas culturales y las estructuras lingsticas con las que se trabaja en cada nivel de acuerdo con la institucin. 2. Especificacin de objetivos comunicativos: Estos objetivos estn descritos, en el sistema de clases, en el componente objetivo/funciones donde se propone una amalgama hecha a partir de las funciones provenientes del programa comunicativofuncional y de los objetivos de las tareas de la ELMT. Los cuales son todos aquellos que permiten a los alumnos de acuerdo con su nivel intercambiar, negociar, codificar, decodificar, interpretar y, esencialmente, comunicar informacin relacionada con su vida personal y acerca de la cultura mexicana. 3. Programacin de tareas finales que demostrarn consecucin de los objetivos . Este apartado se refiere a las tareas comunicativas que permiten el desarrollo y la adquisicin de la competencia comunicativa. En nuestro sistema de clases estas tareas aparecen bajo los nombres de tareas para escuchar y hablar y tareas para leer y escribir, y estn descritas ms adelante en el apartado de Tcnicas. 4. Especificacin de componentes temticos y lingsticos necesarios/deseables para la realizacin de las tareas finales. Este apartado comprende las tareas posibilitadoras las cuales ayudan a desarrollar las competencias lingstica y discursiva, y tambin se encuentran clasificadas en el apartado de Tcnicas. Adems, en el sistema de clases, se vern tres componentes: vocabulario, gramtica y estructuras; los cuales tienen un listado de los puntos lingsticos que los estudiantes necesitan conocer y dominar para realizar ms adelante las tareas comunicativas. 5. Planificacin del proceso: Este proceso est desarrollado en los modelos de planes de clase que se encuentran en este manual. Es muy importante sealar que los modelos aqu sugeridos son ejemplos de cmo estos procesos se han llevado a cabo, sin pretender que sean la nica manera de ensear cada tema, cada modelo de planeacin es factible de ser modificado. El profesor de cada curso debe de planear cada clase con base en su conocimiento del tema y sobre todo en el anlisis y evaluacin de las necesidades y habilidades de cada uno de sus alumnos.

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6. Evaluacin incorporada como parte del proceso de aprendizaje. Esta evaluacin est tambin contenida en los modelos de planes de clase, adems de que en el apartado Tcnicas se mencionan diferentes actividades que pueden funcionar como medios evaluativos.

A continuacin, se presenta el esquema descriptivo del sistema de clases propuesto en este manual, tomando como ejemplo una unidad del nivel intermedio. Cada unidad est compuesta por ocho partes: 1) tema, 2) funcin /objetivos, 3) vocabulario, 4) gramtica, 5) estructuras, 6) escuchar y hablar, 7) leer y escribir, y 8) tiempo.

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ESQUEMA DESCRIPTIVO DEL SISTEMA DE CLASES

1) El nombre del tema cubre un aspecto cultural.

3) El vocabulario se centra principalmente en las palabras que son fundamentales para el desarrollo efectivo del tema.

5) En esta seccin se desglosan las estructuras principales que el profesor tiene que ayudar al estudiante a producir. (Tareas posibilitadoras)

8) Este es el tiempo recomendado para cubrir los objetivos y funciones, pero es posible reducirlo o ampliarlo segn sea necesario.

TEMA

OBJETIVO/FUNCIONES

VOCABULARIO

GRAMTICA

ESTRUCTURAS

HABLAR Y ESCUCHAR

LEER Y ESCRIBIR

TIEMPO

Comparar cambios en los hbitos, costumbres y circunstancias de la sociedad mexicana Mxico Antes y Ahora Contrastar diferentes pocas en la historia. Argumentar y debatir ideas y opiniones. Hablar acerca de cambios importantes en Mxico. Hablar acerca de cambios personales.

Marcadores temporales para el pasado: antes, en el pasado, hace mucho tiempo, etc. Marcadores temporales para el presente: hoy en da, ahora, en estos momentos, actualmente, etc.

Imperfecto. Verbos regulares e irregulares: ESTAR, TENER, VIVIR, SER, IR, VER, etc. Para expresar existencia en el pasado: haba

Argumentar y debatir: Yo creo/pienso que Por ejemplo, Adems, Aceptar una opinin: Estoy de acuerdo, (S) es cierto/verdad. (S) claro/evidentemente/por supuesto. Rechazar una opinin: (Bueno), yo no estoy de acuerdo (con eso) (porque) Yo creo que no (porque) Mostrar acuerdo parcial y matizar: Bueno, s pero Eso depende. Ya, pero

Exposicin de una poca de Mxico comparada con la actualidad. Turistas o Viajeros (AL2 p. 75)

Historia de una ciudad (AL1 p. 75) Historia de Mxico (AL2 p. 80) 4 horas

2) El objetivo cubre una tarea de carcter socio-cultural. Las funciones cubren aspectos comunicativos de la lengua. (Tareas comunicativas)

4) En este apartado se despliegan los aspectos gramaticales fundamentales que se utilizan a lo largo de la unidad y que son necesarios para llevar a cabo las tareas.

6) y 7) Estas actividades son de caractersticas muy variadas y, aunque son las recomendadas, son susceptibles a ser modificadas. (Tareas comunicativas)

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Como se puede observar, a travs de este esquema, que describe una unidad didctica, se cubre con los aspectos principales que ayudan al desarrollo de la competencia comunicativa haciendo un nfasis en el aspecto cultural de la adquisicin de la lengua. A travs del tema cultural, que es el contenido primordial de la unidad, se desarrollan tanto el conocimiento formal como el instrumental de la lengua, ya que el estudiante tiene que ser capaz de utilizar los aspectos de gramtica y vocabulario para poder desarrollar y alcanzar el objetivo y las funciones, para as poder comprender y aprehender el tema. Adems, a travs del desarrollo de las estructuras, se trabaja con las tareas posibilitadoras que son los cimientos para llegar a las tareas comunicadoras las cuales estn contenidas en las secciones hablar y escuchar / leer y escribir, y as se desarrollan las cuatro habilidades lingsticas que permiten acceder a la adquisicin de las competencias estratgica y sociolingstica, para alcanzar el objetivo de la unidad. A continuacin se presenta el sistema de clases general para los niveles bsico e intermedio. Al final del manual, se dan ejemplos prcticos para dos unidades de cada nivel.

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NIVEL BSICO

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TEMA

OBJETIVO / FUNCIONES

VOCABULARIO

GRAMTICA

ESTRUCTURAS Hablar de personas usando los pronombres reflexivos: Yo me T te l/Ella/Usted se Nosotros(as) nos Ustedes/Ellos se Preguntar informacin personal: Cmo + LLAMARSE? De dnde + SER? A qu + DEDICARSE? Cuntos aos + TENER? Cmo eres/es/son? Identificar personas: El/La/Los/Las + ADJ El/La/Los/Las + de + SUT El/La/Los/Las + que + VBO Hablar de los miembros de la familia usando los pronombres reflexivos: Yo me T te l/Ella/Usted se Nosotros(as) nos Ustedes/Ellos se Preguntar: A qu DEDICARSE? En qu TRABAJAR? Cuntos(as) TENER? A qu hora? Cada cundo? Verbo GUSTAR: A m me A ti te A usted le + gusta(n) A l/ella le A nosotros(as) nos A ustedes/ellos(as) les Preguntar: Qu/Cul(es) + PREFERIR/GUSTAR? Cunto cuesta(n)? Qu desea(n)?

ESCUCHAR Y HABLAR

LEER Y ESCRIBIR

TIEMPO

Conocer e identificar diferentes personajes mexicanos Personajes Famosos Mexicanos Presentarse y presentar a otros. Preguntar informacin acerca de lugares de origen, edad, trabajo, e intereses personales. Describir caractersticas fsicas y de personalidad.

Adjetivos calificativos de apariencia: alto(a), chaparro(a), delgado(a), gordito(a), guapo(a), bonito(a), etc. Tipos de personalidad: tmido(a), extrovertido(a), platicador(a), serio(a), penoso(a), amigable, inteligente, chistoso(a), alegre, etc.

Adjetivos posesivos: mi, mis, tu, tus, su, sus. Verbo SER en presente indicativo. Verbos bsicos: TENER, VIVIR, HACER. Verbos reflexivos: LLAMARSE y DEDICARSE

Juego de roles Fiesta de Celebridades. Describe y adivina quin es. Entrevista a una celebridad.

Lee e identifica al personaje. 2 horas Escribir un cuestionario.

Conocer la rutina de la familia mexicana y contrastarla con la propia La Familia Mexicana Hablar de rutinas, hbitos y costumbres. Hablar de la familia mexicana y la propia. Describir de manera general el estilo de vida en Mxico.

Miembros de la familia: padre/pap, madre/mam, paps, hijos, hijo, hija, hermano, hermana, etc. Expresiones de tiempo: los das de la semana, las partes del da (en la maana, en la tarde, en la noche), las horas. Adverbios de frecuencia: siempre, casi siempre, a veces, usualmente, algunas veces, rara vez, casi nunca, nunca.

Verbos de rutina conjugaciones en presente de indicativo para las terminaciones: -AR, -ER IR. Verbos reflexivos: DESPERTARSE, LEVANTARSE, BAARSE, CEPILLARSE, VESTIRSE, IRSE, etc.

Hacer un rbol genealgico. Entrevista Cmo es tu da? Un da normal (AL1 p. 52) Trabajo y Horario (AL1 p. 54) 4 horas Escribir una lista comparativa entre las actividades de la familia mexicana y la propia.

La pirmide alimenticia. Familiarizarse con la comida tradicional mexicana Colores y formas. Las comidas del da. Adjetivos para describir la forma en que los alimentos estn cocinados: frito(a)(s), cocido(a)(s), crudo(a)(s), etc. Nmeros cardinales (precios).

Verbos: SER y ESTAR + adjetivo (diferencias). Est bueno, est maduro/a, es dulce, es picante, etc Para expresar preferencias: verbos tipo GUSTAR. Para valorar la comida: HACER (bien/dao) SE para generalizar.

Encuesta Cul es tu comida favorita? De entrada, qu desean? (AL1 p. 59) Juego de roles. El Restaurante.

Antojitos (AL1 p. 58) Hacer una lista de compras. Hacer un men. 4 horas

Comida Mexicana

Compartir preferencias y hbitos alimenticios. Comprar diferentes tipos de comida en el mercado, la tienda, el restaurante.

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TEMA

OBJETIVO / FUNCIONES
Conocer y entender las diferentes celebraciones mexicanas Hablar acerca de fechas importantes. Describir y compartir opiniones acerca del clima y la ropa. Dar y preguntar informacin acerca de los planes a futuro relacionados con fiestas, celebraciones y eventos importantes.

VOCABULARIO

GRAMTICA
Futuro con el verbo IR para describir planes: IR + a + LUGAR/VERBO INFINITIVO. Verbos PREFERIR y TENER + que + infinitivo. Verbos para describir acciones relacionadas con las fiestas: REGALAR, BAILAR, COMER, INVITAR, LLEVAR, TRAER, ENVIAR, etc.

ESTRUCTURAS

ESCUCHAR Y HABLAR

LEER Y ESCRIBIR

TIEMPO

Los meses, los das y las fechas. Las estaciones, el clima (adjetivos y sustantivos), y la ropa. Expresiones de tiempo futuro: maana, pasado maana, esta noche, este fin de semana, el prximo mes/semestre/ao, etc.

Fiestas Mexicanas

Preguntar planes: Qu planes + TENER para? Qu + IR a hacer para/en? A dnde + IR a ir para/en? Con quin + IR? Qu + IR +a+ PONERSE? Distinguir las expresiones Hace calor/fro vs TENER fro/calor

Compartir los planes a corto plazo (maana, el fin de semana, las prximas vacaciones, etc.). Comparar las celebraciones en Mxico y las de sus pases de origen.

Hacer un plan para la prxima fiesta mexicana. Identificar diferentes fiestas mexicanas. Redactar un programa de actividades para una gua turstica. 4 horas

Para dar direcciones: en, enfrente, a un lado, atrs, entre, despus, en contra esquina, todo derecho, a la izquierda/derecha, al final de la calle, etc. Conocer los lugares importantes de la ciudad Pedir y dar recomendaciones acerca de diferentes lugares. Pedir y dar direcciones. Cuantificadores: ningn/ninguna, poco/poca, un/una, algn/alguna, bastante, mucho/mucha, etc. Geografa urbana: calle, avenida, boulevard, calzada, banqueta, semforo, plaza, fuente, glorieta, esquina, manzana, etc. Lugares en la ciudad: restaurante, hotel, caf, cine, teatro, cibercaf, mercado, supermercado, etc. Para expresar existencia: hay Para expresar ubicacin: ESTAR Para dar direcciones: irse derecho, dar vuelta, regresar, subir, bajar, etc.

Pedir informacin: Perdone/a: Sabe si hay? Dnde est? Dnde hay? Est muy lejos de aqu?, etc. Resaltar un aspecto: Lo que ms/menos me gusta es/son Lo que ms/menos me gusta es que + VBO

Juego de roles. Pedir y dar direcciones en la calle a un extrao. Describe la colonia en la que vives. Qu hay cerca de tu escuela?

Disculpe, sabe si hay? (AL 1 p 76) Dictado. Escucha y encuentra en el mapa. Trptico. Realizar un tour alrededor de la ciudad.

Mi Ciudad

4 horas

Conocer acerca de diferentes ciudades y atracciones tursticas en Mxico Describir diferentes estados y ciudades. Hacer compras y planes para viajar. Hablar del clima y la ropa. Hacer, aceptar y rechazar invitaciones.

De Viaje en Mxico

Adjetivos para describir lugares: interesante, aburrido, tedioso, cansado, entretenido, genial, fantstico, feo, caro, barato, chido(a), padre, chafa, etc.

Para opinar: CREER, PENSAR, OPINAR, SUPONER. Para hacer invitaciones: Gustara(s)...? Para dar sugerencias: Debera(s) / Podra(s)

Hacer invitaciones: te le + gustara? les Aceptar invitaciones: me encantara, suena muy bien, estara bueno, por qu no? , etc. Rechazar y dar excusas: TENER que + infinitivo.

Pedir y dar opiniones acerca de diferentes ciudades y lugares tursticos. Tres Ciudades (AL1 p. 88)

Tres Ciudades (AL1 pag 88). Hacer un trptico acerca de algn lugar en Mxico. Hacer, aceptar y rechazar invitaciones a travs de un correo electrnico.

4 horas

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NIVEL INTERMEDIO

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TEMA

OBJETIVO/ FUNCIONES

VOCABULARIO

GRAMTICA

ESTRUCTURAS

ESCUCHAR Y HABLAR Presentacin de una etapa de la historia de Mxico. Juego de roles. Entrevista con un muerto. Toda una vida (AL1 p. 70).

LEER Y ESCRIBIR Mujeres Ilustres (AL2 p 88) Escribir la biografa de algn personaje mexicano. Escribir una autobiografa.

TIEMPO

Conocer e identificar las diferentes etapas en la historia de Mxico y sus personajes principales La Historia de Mxico Conocer datos importantes de diferentes personajes mexicanos. Compartir experiencias del pasado personal.

Marcadores temporales para hablar del pasado: elpasado, la pasada, hace, en, ayer, anteayer, anoche, el otro da, etc. Conectores para relacionar acontecimientos: al principio, antes, despus, ms adelante, al final, etc. Para hablar de la duracin: desde, hasta, dea, durante.

Pretrito. Verbos regulares e irregulares: CAMBIAR, TERMINAR, CASARSE, NACER, CRECER, CONOCER, TENER, PERDER, VIVIR, ESCRIBIR, IR/IRSE, etc.

Hablar del pasado: EMPEZAR A + INFINITIVO TERMINAR POR + INFINITIVO Hacer preguntas en el pasado Cundo? Hace cunto? En qu ao? Qu da?

4 horas

Identificar y conocer las caractersticas generales de la poblacin mexicana Identificar y describir a las personas. Describir las relaciones, los parecidos y las diferencias entre las personas. Contrastar los diferentes tipos de familias mexicanas con la propia.

Adjetivos para describir aspectos fsicos relacionados a la apariencia general, al pelo, los ojos, la vestimenta, etc. Adjetivos para describir personalidad: interesante/interesado(a), trabajador(a), ambicioso(a), impaciente, confiable, desorganizado(a), criticn(a), listo(a), codo, buena/mala onda, etc.

Para describir parecidos: PARECERSE + A Para valorar una relacin: LLEVARSE + CON CAER BIEN/MAL Para describir relaciones de pareja: ESTAR, TENER y SALIR CON

Utilizar el verbo PARECERSE (C>ZC) para describir personas: Yo me T te l/Ella/Usted se Nosotros(as) nos Ustedes/Ellos se Usar el verbo PARECER para dar una opinin: A m me A ti te A usted le + parece(n) A l/ella le A nosotros(as) nos A ustedes/ellos(as) les Usar el artculo neutro LO + ADJETIVO / LO QUE + GUSTAR/PARECER

Contactos (AL1 p. 43) La boda del hermano de Mara del Mar (AL2 p. 27) Presentacin Mi Familia Mexicana La Familia Mexicana (AL2 p. 32) 4 horas As somos los mexicanos (AL2 p. 40)

Mxico y su Gente

Conocer e identificar diferentes platillos mexicanos y su preparacin.

Texturas: suave, liso, duro, arrugado, etc. Olores y sabores: salado, dulce, agrio, amargo, picante, desabrido, etc. Nmeros cardinales (precios) y los nmeros ordinales (pasos). Pesos y medidas: kilos, gramos, litros, cucharadas, tazas, etc. Adverbios de tiempo: despus, luego, a continuacin, finalmente, etc. Maneras de cocinar ( Frer, guisar, cocer, asar, hornear)

Cocina Mexicana

Describir colores, olores y sabores de la comida. Hablar de gustos y de hbitos alimenticios. Identificar y escoger los ingredientes adecuados. Elaborar una receta para cocinar un platillo mexicano.

SE impersonal. Verbos: LAVAR, CONGELAR, PELAR, ECHAR, SACAR, CORTAR, CALENTAR, ASAR, HACER, COCER, etc. Pronombres personales de Objeto Directo: Lo, La, Los, Las. Mandatos y hay que: preparar, cocinar, cortar, partir, hervir, cocer, repartir, etc.

Comparar comida y gustos: es ms que/es menos que /es igual de que... Conectar ideas a travs de: Y/PERO/ADEMS Describir colores y sabores de la comida usando: SER/ESTAR + ADJETIVOS

Hacer una receta. Programa de TV La Cocina La dieta de Silvia (AL2 p. 52) La venganza de Moctezuma (AL2 p. 51) El Tequila (AL2 p.56)

4 horas

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TEMA

OBJETIVO/FUNCIONES

VOCABULARIO

GRAMTICA

ESTRUCTURAS Argumentar y debatir: Yo creo/pienso que Por ejemplo, Adems, Aceptar una opinin: Estoy de acuerdo, (S) es cierto/verdad. (S) claro/evidentemente/por supuesto. Rechazar una opinin: (Bueno), yo no estoy de acuerdo (con eso) (porque) Yo creo que no (porque) Mostrar acuerdo parcial y matizar: Bueno, s pero Eso depende. Ya, pero

HABLAR Y ESCUCHAR

LEER Y ESCRIBIR

TIEMPO

Comparar cambios en los hbitos, costumbres y circunstancias de la sociedad mexicana Mxico Antes y Ahora Contrastar diferentes pocas en la historia. Argumentar y debatir ideas y opiniones. Hablar acerca de cambios importantes en Mxico. Hablar acerca de cambios personales.

Marcadores temporales para el pasado: antes, en el pasado, hace mucho tiempo, etc. Marcadores temporales para el presente: hoy en da, ahora, en estos momentos, actualmente, etc.

Imperfecto. Verbos regulares e irregulares: ESTAR, TENER, VIVIR, SER, IR, VER, etc. Para expresar existencia: haba

Exposicin de una poca de Mxico comparada con la actualidad. Turistas o Viajeros (AL2 p. 75)

Historia de una ciudad (AL1 p. 75) Historia de Mxico (AL2 p. 80) 4 horas

Discutir los problemas actuales de Mxico y proponer soluciones Hacia dnde va Mxico? Hablar de problemas ecolgicos, familiares y polticos. Recomendar y aconsejar. Hablar acerca de consecuencias.

Para hablar de problemas en la ciudad y en la sociedad: contaminacin, trfico, ruido, basura, reciclar, corrupcin, mordida, etc. Adverbios de cantidad: mucho(a), demasiado(a), bastante, (muy) poco(a), suficiente, ms, menos, etc.

Presente de indicativo y Presente progresivo para describir problemas. Condicional con si.

Argumentar y debatir: Aceptar una opinin: Rechazar una opinin: Mostrar acuerdo parcial y matizar.

Cancin Trpico de Cncer

Noticia El Problema de la Basura en Mxico

4 horas

Preguntar acerca de viajes en el pasado: Cundo? Cunto tiempo? Conocer y describir diferentes lugares de Mxico De Vuelta a Casa Compartir y valorar experiencias del pasado. Recomendar lugares con base en dichas experiencias. Expresar deseos para el futuro. Verbos para opinar: CREER, PENSAR, OPINAR, SUPONER, PARECER. Para describir lugares: interesante, aburrido, tedioso, cansado, entretenido, genial, fantstico, feo, caro, barato, chido, padre, chafa, etc. Pretrito. Verbos regulares e irregulares: ESTAR, TENER, VIVIR, SER, IRSE, VER, etc. Para hablar de experiencias en el pasado: Presente Perfecto HABER. Para dar sugerencias: DEBER, PODER, TENER QUE, Qu+COMPRAR/VER/GUSTAR/RECORDA R? Dnde? Por qu? Qu te/le pareci? Con Presente Perfecto: Has estado en? Has ido a? Has visto? Has visitado? Expresar deseo con el verbo GUSTAR A m me A ti te A usted le + gustara + infinitivo A l/ella le A nosotros(as) nos A ustedes/ellos(as) les

De vuelta a casa (AL2 p.43) El Rey del Cabrito, Rosario y Veracruz (AL2 p. 62)

Escribir una postal. Me cay muy bien (AL2 p. 60) 4 horas

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En este sistema de clases cada nivel est dividido en 6 unidades didcticas, esto se ha realizado de esta forma ya que se ha tomado en cuenta el promedio de nmero de clases que un alumno estndar toma: 20-25 horas, que es aproximadamente el tiempo sugerido para cubrir cada nivel. El tiempo real que cada unidad tome para su implementacin puede variar de acuerdo con las necesidades de los estudiantes, y esto, a final de cuentas, debe recaer en el criterio del profesor. Es muy importante sealar que a pesar de estar concebidas como unidades secuenciadas, no necesariamente tienen que ser empleadas de tal forma. Cada unidad est conformada de una manera independiente para su aplicacin individual. La idea de este sistema de clases es mantener una de las cualidades principales y esenciales de los cursos de espaol del CCL, la cual es la flexibilidad. Si un profesor est trabajando con un estudiante de nivel bsico que apenas comienza, despus de una semana, una vez que el estudiante ha adquirido el conocimiento suficiente para conjugar los verbos bsicos adems de ser y estar, y puede hacer preguntas acerca de informacin personal, el profesor muy bien podra hacer uso de la unidad didctica Personajes Mexicanos Famosos para reforzar el vocabulario y las estructuras adems de desarrollar la adquisicin cultural de su(s) estudiante(s). Por otro lado, si se tiene un grupo tambin de nivel bsico que slo viene por un periodo de una semana y ya tiene elementos bsicos de conjugacin y vocabulario y est muy interesado en conocer las tradiciones mexicanas, la gente y su gastronoma, se podra comenzar con la unidad La Comida Mexicana sin necesidad de haber trabajado con las dos unidades anteriores.

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3.2 Las tcnicas

Al comienzo de este captulo se present una definicin de este trmino dada por Edward Anthony: Las tcnicas son las actividades especficas realizadas en el saln que son consistentes con un mtodo y, por lo tanto, estn en armona, tambin, con el enfoque (citado en Brown, 2007, p. 14). Cabe mencionar una serie de sinnimos, que se encuentran en una gran cantidad de libros de consulta relacionados con la ASL, y que a continuacin se enlistan con la finalidad de sealar la posibilidad de concepciones que puede llegar a tener el uso de este trmino: tarea, actividad, procedimiento, tctica, prctica, ejercicio, y hasta estrategia. No es mbito de este trabajo realizar una desambiguacin entre estos trminos sino slo puntualizar su existencia y la atencin que se debe prestar a tal hecho. Sin embargo, se debe clarificar que en el manual se usan los trminos tcnica y tarea como sinnimos. A lo largo de la historia de la enseanza de idiomas se han desarrollado un sinnmero de tcnicas para alcanzar determinados objetivos, funciones y/o resultados. Estas tcnicas resultan ser aquellas que permiten al profesor realizar concretamente todo aquello que se plantea en el enfoque y en los mtodos seleccionados, los cuales han sido estudiados, analizados y llevados a la prctica. Es en esta parte donde las cualidades del profesor para ser eclctico e iluminado deben de brillar con mucha ms intensidad. Lo ideal es que cada profesor sea capaz de crear e implementar sus propias tcnicas (siempre con base en la teora de ASL elegida), pero es muy importante que cuente con una referencia til de la cual partir; por lo tanto, a continuacin se presenta una tabla con la taxonoma de diferentes tcnicas, la cual est adaptada de Crookes y Chaudron, y que aparece en Brown (2007, pp. 185-186). Las tcnicas estn divididas en tres categoras y se puede observar que estas categoras son muy similares a las tareas posibilitadoras y las tareas comunicativas pertenecientes a la ELMT mencionadas en el segundo captulo de este trabajo:

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Controladas (Tareas posibilitadoras)23. Las cuales giran en torno al profesor: manipulan la accin, son estructuradas, predicen las respuestas de los estudiantes, tienen objetivos preestablecidos, y apuntan a funciones especficas del sistema de clases.

Libres (Tareas comunicativas)24. Las cuales giran en torno al estudiante: son comunicativas, abiertas, sus respuestas son impredecibles, los objetivos son negociables, presentan un carcter altamente cooperativo y son las que ayudan al cumplimiento de los objetivos comunicativos.

Semi-controladas. Que son las que surgen a partir de la consideracin de que ninguna actividad puede ser totalmente controlada o libre, as que, con esta categora, se intenta desvanecer la lnea de divisin que es innecesaria entre las dos anteriores. Lo cual sucede de la misma forma con las tareas posibilitadoras y comunicativas. (Cfr. Estaire y Zann, 1990, pp. 63-64).

23

Las tareas posibilitadoras, son aquellas actividades de aprendizaje que se realizan en el marco del enfoque por tareas y que se conciben como fases preparatorias de las tareas comunicativas o finales. 24 Una tarea comunicativa es una actividad de aprendizaje concebida para que los alumnos aprendan a comunicarse usando la lengua, teniendo en cuenta sus verdaderas necesidades e intereses. Una actividad comunicativa tiene un claro objetivo pragmtico: usar la lengua para conseguir algo.

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Tcnicas25 Controladas Calentamiento (Warm-up). La finalidad de esta actividad es preparar al estudiante para la clase motivndolo, estimulndolo, hacindolo sentir relajado (juegos, mmica, canciones, chistes, pltica casual, etc.). Instruccin (Setting/Lead-in). Utilizada para centrar la atencin en el tpico de la clase. Introduccin de algn tema gramatical, clase de vocabulario, tipo de pronunciacin, etc. Explicacin (Content Explanation). Gramatical, lxica, fontica, sociolingstica, pragmtica, cultural, etctera. Llevada a cabo casi siempre de manera oral. Ejercicio modelado (Role-play demonstration). El maestro o algunos alumnos seleccionados ilustran algn procedimiento que se llevar a cabo. Presentacin Narrativa/Dilogo. Los alumnos leen o escriben algn pasaje presentado para su comprensin. Recitacin Narrativa/Dilogo. Los alumnos leen el fragmento asignado, esto con la finalidad de practicar pronunciacin y fluidez. Lectura en voz alta. La cual, normalmente, es de un texto interesante y comunicativo. Con esta tcnica se puede trabajar de una manera muy especfica con la pronunciacin de las palabras aunque no con la comprensin del contenido. Monitoreo (checking). El maestro camina alrededor del saln brindando orientacin acerca de algn ejercicio y observando a los alumnos para evaluarlos. Drill. Es una de las actividades tpicas al ensear una lengua. Involucra patrones a seguir como repeticin, sustitucin, llenado de espacios, y otras acciones mecnicas. Dictado. Consiste en la transmisin de un medio auditivo a uno escrito donde normalmente se trabaja con un vocabulario o estructura especficos. Reconocimiento/Identificacin. El estudiante recolecta y/o identifica una forma, estructura, funcin, o definicin, especfica. Copiado. Actividad en la que el alumno escribe un texto presentado oralmente o de manera visual (escrito o imagen). Exmenes. Procedimientos formales para evaluar a los alumnos. Meaningful Drill. Es un ejercicio que involucra elecciones significativas, en referencia a diferentes informaciones.

25

Adaptadas de Crookes y Chaudron citados en Brown (2007, pp. 185-186)

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Semi-controladas Lluvia de ideas (Brainstorming). Involucra contribuciones libres por parte de los estudiantes y del maestro acerca de cierto tpico, generando asociaciones mltiples sin un anlisis especfico. Cuento (Story tellying). Los alumnos y/o el maestro cuentan una historia, ancdota, cuento, etc. Cuestionario referencial (Question-answer Referencial). Actividad que involucra a los estudiantes a hacer y responder preguntas relacionadas con algn referente (libro, pelcula, artculo, lectura, etc.) Transferencia informativa. Traspaso de informacin de un medio (audio) a otro (escrito). Los estudiantes llenan un prrafo incompleto mientras escuchan una conversacin. Intercambio de informacin. Es una tarea que involucra dos formas de comunicacin. Aqu dos estudiantes o equipos deben compartir cierta informacin para cumplir con el objetivo. Cierre (Wrap-up). Pequea actividad sumatoria realizada por el maestro y/o los alumnos acerca de los temas vistos. Exposicin. Los estudiantes deben dedicar tiempo a la investigacin, estudio, preparacin, y ensayo de una exposicin individual o en equipos, a manera de proyecto, de un tema especfico relacionado con alguna funcin y/o tema.

Libres Juego de roles (Role-play). Libre actuacin de ciertos papeles de un dilogo, cuento, obra, etc. Juegos. Tipos de actividades, generalmente ldicas, adaptadas al uso de la lengua (juegos de mesa, adivinanzas, competencias, etctera). Reportes. Relacionados con libros, experiencias, exposiciones, etc. Elaborados de acuerdo con los intereses de los alumnos. (Composiciones, ensayos, crticas de cine) Solucin de problemas (Problem solving). Donde los alumnos se ven enfrascados en una actividad que requiere del trabajo en equipo para resolver ciertas situaciones. Simulacin. Es una actividad grupal que involucra una interaccin compleja basada en algn hecho de la vida real (restaurante, mercado, tienda, etc.). Entrevista. Uno o varios estudiantes (o personas ajenas a la clase: otro maestro, invitado, etc.) es escogido para proporcionar informacin especfica a travs de una serie de preguntas llevadas a cabo por el resto de la clase. Discusin. Un debate u otro tipo de actividad grupal en donde se lleva a cabo una discusin con base en un tema especfico, con o sin posturas especficas. Conversacin con extranjeros. Actividad autntica y genuina acerca de temas de la vida real con visitantes en la clase.

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3.3 La clase comunicativa y los modelos de planeacin.

Al realizar un plan de clase es muy importante recordar que nuestro objetivo primordial es brindar a los estudiantes la oportunidad de adquirir una gran variedad de destrezas para mejorar su competencia comunicativa y, adems, desarrollar en ellos una conciencia y una apreciacin por la cultura y el espaol en Mxico. Cuando uno comienza a elaborar un plan de clase con base en el enfoque comunicativo, uno debe empezar por responder las siguientes cuatro preguntas cuyas respuestas son los principales objetivos de una clase comunicativa:

1. Con qu funciones comunicativas se est trabajando? 2. Cules habilidades estn siendo desarrolladas? 3. Qu estructuras se estn presentando? 4. Qu vocabulario se est presentando?

A continuacin se da respuesta a cada una de las preguntas:

1. Con qu funciones comunicativas se est trabajando? La primera pregunta, que es la ms importante, va enfocada a aquello que tiene que ver con la realizacin de la lengua, es decir, qu es lo que se hace con ella. Tenemos que saber cul es la finalidad de aquello que se est enseando, puesto que estas funciones son nuestro principal objetivo al ensear. Para qu le sirve esto al estudiante? Qu va a hacer con el conocimiento adquirido? Las funciones comunicativas son tanto generales como especficas, siendo estas ltimas contenidas por las primeras. La realizacin de las tareas comunicativas de la ELMT cubren especficamente estos objetivos funcionales. 2. Cules destrezas estn siendo desarrolladas? La segunda pregunta requiere que el profesor se enfoque en la manera en que el estudiante va a interactuar con el conocimiento Recibir la informacin de manera sonora o escrita? Expresar sus ideas de manera oral o escrita? Hay que recordar que en el enfoque comunicativo, la clase ideal consiste en que las cuatro destrezas se conjuguen e interacten continuamente. En una clase comunicativa es muy comn que se lleve a cabo una 69

secuencia como la siguiente: Escuchar > Hablar > Leer > Escribir. De esta manera, el alumno recibe un input26 que motiva y da las herramientas para la produccin (output). Al escuchar un reportaje, un noticiero o una cancin, el estudiante recibe la produccin de la lengua junto con una serie de elementos como lo son: ritmo, articulacin, entonacin, y acento; los cuales sirven de modelo para que, despus, pueda crear su propio discurso oral. Al leer un artculo, un cuento o los subttulos de una pelcula, el estudiante recibe la estructura grfica del idioma, la cual le sirve como base para producir su propio texto escrito. 3. Qu estructuras se estn presentando? En esta pregunta la respuesta es la estructura gramatical que se va a utilizar en la clase. Puede ser slo una o varias; pueden existir nuevas estructuras de reciente introduccin o anteriores slo para revisarlas y repasar su uso. La importancia de precisar este dato radica en que es posible que, para llevar a cabo el objetivo comunicativo, el alumno se enfrente a ciertos retos de carcter gramatical que deber resolver para cumplir con su tarea; por lo tanto, como profesor uno debe estar listo para orientarlo si es necesario. 4. Qu vocabulario se est presentando? Finalmente, la cuarta pregunta sirve para determinar el vocabulario que se utilizar a lo largo de la clase; tal vez, haciendo una lista en la cual se identifiquen diferentes categoras como: nuevas palabras, palabras importantes, palabras de adquisicin reciente y/o previa, etc. Esto con la finalidad de brindar al estudiante las herramientas necesarias para llevar a cabo su labor, y tambin, nuevamente, con el objetivo de prever posibles dificultades durante el transcurso de las actividades realizadas.

Ahora bien, un plan de clases es la organizacin de las diferentes partes que tiene una clase con la finalidad de llevar a cabo las tareas requeridas para lograr que el proceso enseanzaaprendizaje suceda. Esta elaboracin es responsabilidad primordial del profesor, el cual lleva a cabo dicha accin con base en el sistema de clases brindado.

26

Con el trmino input se hace referencia a las muestras de la lengua que se estudia, orales o escritas, a las cuales el estudiante se expone durante su proceso de aprendizaje.

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A continuacin se expondrn los diferentes planes de clase que se proponen para este manual, los cuales tienen la funcin de mostrar al profesor maneras posibles de ensear las unidades didcticas en el sistema de clases. Los planes de clase que se proponen aqu estn creados con base en varios modelos ligados al desarrollo de la competencia comunicativa. Cada uno de stos sigue un determinado orden y especifica los pasos a seguir. En seguida se describen sus caractersticas y se dan ejemplos de aplicacin, los cuales han sido inspirados y adaptados del libro How to Teach English (Harmer, 2003)27. El primer modelo est estructurado por tres elementos los cuales son: enganche, estudio y activacin (ESA por sus siglas en ingls: engage, study y activate); cuyas caractersticas se describen en seguida (Cfr. Harmer, 2003, pp. 25-30):

Enganche: Es el momento inicial de la clase donde la principal responsabilidad del profesor es motivar a los estudiantes involucrando sus emociones e intereses propios con el tema de la clase. La idea es conectar las actividades de la clase con la vida personal de los estudiantes. Algunas actividades y materiales que ayudan a enganchar a los estudiantes incluyen: juegos (de acuerdo con la edad y el material disponible), msica, discusiones (cuando son guiadas correctamente), imgenes, cuentos/historias, ancdotas interesantes y divertidas, etc. Incluso si estas tcnicas no son utilizadas es importante que el profesor siempre motive a sus estudiantes desde el comienzo de la clase. Es posible preguntar a los estudiantes cul es su opinin acerca del tema de una lectura antes de ponerlos a leer, por ejemplo. Es buena idea, tambin, mostrar una imagen que represente una conversacin y pedirles a los estudiantes que adivinen lo que van a decir antes de escuchar el audio. Cuando los estudiantes estn enganchados aprenden mucho mejor que si estn ligera o totalmente desenganchados.

Estudio: Las actividades de esta parte en la secuencia son las que hacen que los estudiantes presten ms atencin a la lengua (o a la informacin dada) y cmo est estructurada. Las

27

A pesar de que el libro est enfocado a la enseanza propiamente del ingls, los mtodos para planear una clase son aplicables a cualquier clase de enseanza de una segunda lengua o lengua extranjera.

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tcnicas empleadas para estudiar varan, ya que pueden ir desde el uso especfico de un verbo en cierta conjugacin hasta el anlisis de un texto real encontrado en una revista. Es muy importante siempre tener en mente que los estudiantes tienen estilos muy diferentes para aprender as que es posible que el profesor sea el que explique un punto gramatical, o que sea mejor que los estudiantes se enfrasquen en una actividad para descubrir las reglas por s mismos, o incluso que solamente trabajen en grupos con cierto vocabulario y un objetivo sin prestar atencin a la gramtica. Sin importar cual sea el estilo de la tcnica, la etapa de Estudio es la que se enfoca principalmente en la estructuracin de la lengua.

Activacin: Este elemento describe los ejercicios y las actividades que estn diseados para que los estudiantes trabajen sobre el uso de la lengua de una manera libre y comunicativa. El objetivo de los estudiantes no es enfocarse en la estructura de un tipo de oracin o en la conjugacin de algn verbo en especfico, sino que utilicen todo lo que saben de la lengua (vocabulario, frases, estructuras, expresiones idiomticas, etc.) que sea necesario y apropiado en una cierta situacin dada. Por lo tanto, las tcnicas de Activacin ofrecen la oportunidad de usar la lengua real con la menor restriccin posible, son una forma de ensayar lo que pasa en la vida real. Algunas tcnicas de Activacin son los juegos de roles, solucin de problemas, encuestas, debates, creacin de historias o poemas, etc. Si los estudiantes no tienen oportunidades para activar su conocimiento de la lengua en la seguridad del saln de clases, es muy posible que no puedan aplicar lo aprendido acerca del uso de la lengua correctamente en el mundo real. Estos elementos (ESA) deben estar presentes en la mayora de las secuencias didcticas. De acuerdo con Harmer (2003) existen tres esquemas diferentes para presentar la secuenciacin de estos elementos. A continuacin se describirn y se ejemplificarn con planes de clase en espaol que han sido inspirados y adaptados a partir de los ejemplos que Harmer presenta en su libro.

Lnea directa. Este tipo de secuenciacin es la ms bsica y comn. Primero el profesor motiva a sus alumnos y hace que se interesen en el tema de la clase, es decir, los engancha. Despus se hace un estudio de alguna estructura o punto gramatical, el cual normalmente es nuevo para los estudiantes. Finalmente, se activa ese nuevo conocimiento a travs de algn 72

tipo de produccin oral o escrita. En seguida se presenta un ejemplo de cmo llevar a cabo este tipo de secuenciacin.

1. Enganche. El profesor (P) muestra a los estudiantes (ES) un video o imgenes con diferentes tipos de platillos de comida. Ellos mencionan qu tipo de comida pueden reconocer. Los ES dicen cul es su tipo favorito de comida. 2. Estudio. El P muestra varios platillos tpicos de la comida mexicana. Los ES describen los ingredientes que pueden reconocer. El P explica cules platillos le gustan y cules no. La estructura del verbo GUSTAR se ejemplifica, y se ensean los pronombres de objeto indirecto (me, te, le, nos, les). El P da ejemplos con todos los pronombres personales. Una buena opcin para mejorar la explicacin es mostrar una imagen y preguntarle a los ES si les gusta el platillo. Los ejemplos deben de ser claros y ser comprendidos por los ES. 3. Activacin. Los ES hablan y/o escriben acerca de sus platillos favoritos y los de sus amigos, compaeros de clase y/o familiares. Esta secuencia se representa con el siguiente diagrama:

ESA

ENGANCHE

ESTUDIO

ACTIVACIN

Este tipo de secuenciacin funciona muy bien para cierto tipo de estructuras, sobre todo con las bsicas; as que se recomienda para los cursos principiante e intermedio. Este tipo de orden para presentar un tema ayuda a los estudiantes a entender fcilmente una estructura y a utilizarla casi inmediatamente. A diferencia de los estudiantes de niveles bsico e intermedio-bajo, los estudiantes con mayor vocabulario y con un uso de estructuras ms complejo necesitan otro tipo de estructuracin de acuerdo a sus necesidades. Existen varias posibilidades para trabajar con el modelo ESA, en seguida vemos un ejemplo utilizando la secuenciacin tipo bmeran. 73

1. Enganche. El P le comenta a los ES que va a realizar un viaje a la playa (preferentemente una playa conocida) este fin de semana. Los ES le dan consejos al P acerca de las cosas que debe llevar y las actividades que puede hacer. La clase discute la utilidad de ir a una agencia de viajes y comparten experiencias. 2. Activacin. El P explica la actividad de juego de roles donde los ES actuarn una conversacin entre un agente de viajes y un cliente. Los ES hacen una lista de preguntas acerca de la informacin que les interesa y tambin planearn el tipo de respuestas que darn. Esto sin prestar atencin a la estructura de la lengua sino slo como una prctica de la vida real. Entonces los ES llevan a cabo el juego de roles intercambiando papeles (agente de viajes cliente). Mientras los ES estn realizando la prctica, el P toma nota de los errores en pronunciacin, sintaxis, pragmtica, etc. o cualquier tipo de problema que los ES tengan para llevar a cabo la tarea de manera adecuada. 3. Estudio. Cuando el juego de roles termina, el P seala los errores que los ES tuvieron. Es una excelente idea darle tiempo al grupo para que discuta los errores y trate de corregirlos, as los ES descubrirn las reglas por s mismos. El P puede ayudar dando ejemplos no solamente de errores gramaticales sino de expresiones casuales, niveles de formalidad y actos pragmticos (gestos, ademanes, seas, etctera). 4. Activacin. Ahora, despus de haber corregido los problemas, los ES se enfrascan en otro juego de roles donde pondrn en prctica el nuevo conocimiento adquirido. Si es necesario, de acuerdo con el tipo de ES, el juego de roles podra tener ligeros cambios.

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El diagrama que representa la secuenciacin tipo bmeran es el siguiente:

EASA
1

ENGANCHE

ESTUDIO
2 3

ACTIVACIN

Con este modelo el P se enfoca nicamente en las necesidades de los ES. A los ES no se les ensea nada sino hasta, y a menos que, hayan mostrado que lo necesitan. Esta forma de trabajo ayuda bastante a detectar las necesidades de los ES y partir de ellas para ensear, lo cual tiene mucho sentido. El P tiene que planear con mucha consideracin este tipo de actividades y ser muy consciente acerca de las situaciones que posiblemente lleguen a presentarse, ya que, en muchas de las ocasiones, los problemas que afloran en la clase abarcan una gran cantidad de temas; por lo que el P deber estar listo con material y/o las explicaciones pertinentes que ayuden a esclarecer las dudas de los ES. Por lo tanto, este es un tipo de actividad que se recomienda ms para los niveles intermedio y avanzado. En estos dos modelos de secuenciacin que se han mostrado, es posible identificar dos posturas diferentes en el proceso enseanza-aprendizaje respecto a lo que se tiene que ensear. Por un lado, en el modelo lnea directa el profesor sabe exactamente qu tiene que ensear y ayuda a los estudiantes a llegar al punto donde puedan activar su conocimiento. Por otro lado, en el modelo bmeran el profesor elige la tarea que los estudiantes deben llevar a cabo, y despus espera para analizar su desempeo y partir de las correcciones para ensear lo que es necesario. No todas las clases deben estar organizadas con base en alguno de estos dos modelos solamente. Pueden existir muchas lecciones organizadas de maneras muy diferentes, donde se combinen estas dos secuencias, donde exista una variedad de pequeas 75

secciones que interacten para formar un todo, y que el orden vare segn sea necesario. Este tipo de modelo es llamado por Harmer (2003, p. 29) patchwork, literalmente parchado, aqu se optar por llamarlo poligonal debido a la forma geomtrica que describe y al hecho de que, en contraste con el modelo de lnea directa, presenta diferentes lados que estn conectados. Aqu se presenta un ejemplo de esta forma de leccin.

1. Enganche. Los ES ven una serie de imgenes relacionadas con el turismo. Cada imagen tiene un diferente tipo de actividad turstica. Los ES describen las imgenes y comparten sus gustos e intereses por las diferentes actividades tursticas. 2. Activacin. Los ES practican una pequea conversacin en la cual hablan de su mejor experiencia vacacional o turstica. 3. Activacin. Los ES leen un pequeo fragmento de un artculo acerca de cmo han cambiado los viajes tursticos. Los ES comparten sus opiniones y deciden si estn de acuerdo o en desacuerdo con el artculo. 4. Estudio. El P realiza una pequea presentacin de los marcadores temporales para hablar del pasado (antes, en el pasado, hace mucho tiempo, etc.) y del presente (hoy en da, ahora, en estos momentos, actualmente, etc.), y los contrasta. En esta parte sera pertinente hacer un anlisis de los verbos regulares e irregulares del pasado imperfecto. Los ES deben realizar algunos ejercicios (drills, reconocimiento, identificacin, transferencia informativa, etc.) para comprobar que han entendido el uso de las estructuras. 5. Activacin. Los ES describen el tipo de actividades que solan hacer cuando eran nios y salan de viaje, contrastndolas con las actividades que hacen ahora. El P puede monitorear la actividad brindando ayuda y/o tomando notas de errores. 6. Estudio. Ahora el P enfoca la clase sobre el uso de las expresiones para argumentar y debatir (Yo creo/pienso que, Por ejemplo, Adems,); aceptar una opinin (Estoy de acuerdo, (S) es cierto/verdad, (S) claro/evidentemente/por supuesto); rechazar una opinin ((Bueno), yo no estoy de acuerdo (con eso) porque, Yo creo que no (porque)); mostrar acuerdo parcial y matizar (Bueno, s pero, Eso depende, Ya, pero). Los ES practican el uso de las expresiones a travs de actividades controladas o semi-controladas. 76

7. Enganche. Para continuar con el uso de las expresiones anteriores, pero en un contexto diferente la clase discute acerca de las caractersticas de los programas de crtica social, poltica, econmica, etc. y sus caractersticas. Es posible que el P muestre un pequeo video de un programa televisivo o un fragmento de un programa de radio. 8. Estudio. El P les muestra a los ES imgenes o videos de diferentes etapas en la historia de Mxico. Los ES identifican las distintas etapas y comentan algunas caractersticas generales de cada una si les es posible. Los estudiantes leen un artculo pequeo acerca de la historia de Mxico donde podrn adquirir ms informacin acerca de los momentos ms significativos. 9. Activacin. Los estudiantes preparan un programa de televisin donde discuten los cambios en la historia de Mxico. Es posible que el programa sea grabado y se utilice una variedad de materiales audiovisuales.

El diagrama descriptivo de este modelo poligonal es el siguiente:

EAASA SESA
1

ENGANCHE

ESTUDIO
3 7 5

ACTIVACIN
2

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Este tipo de secuenciacin en las clases es bastante comn, especialmente en los niveles intermedio y avanzado. Refleja realmente la manera muy eclctica a veces en que se aprende, y adems brinda un balance equitativo entre Estudio y Activacin, es decir, entre la atencin sobre la lengua y la atencin sobre el tema. ste es el tipo de flexibilidad del que habla Douglas Brown: el profesor eclctico que puede mezclar una serie de tcnicas para mantener la clase dinmica, interesante y, sobre todo, hacerla efectiva en cuanto a trminos de adquisicin de la lengua. Existen muchos modelos ms en el campo de la didctica de enseanza de lenguas. El profesor tiene la responsabilidad de revisar los nuevos aportes que constantemente estn siendo elaborados. Con base en el enfoque comunicativo, en seguida se presentan tres modelos ms que compaginan de diferentes maneras con el modelo ESA, adems de brindar otra serie de elementos importantes presentes en una clase. Estos modelos son, por su nombre en ingls: Presentation, Practice and Production; Task-Based Learning y Communicative Language Teaching (Hermer, 2003, pp. 31-32). A continuacin se har una descripcin de estos tres modelos con una adaptacin al espaol de los nombres y con ejemplificaciones basadas en clases de espaol.

Presentar, Practicar y Producir (PPP) Esta forma de secuenciacin es muy similar a la de Lnea Directa anteriormente explicada. En una clase tipo PPP, el profesor presenta el contexto y la situacin en los que se presenta el lenguaje (imgenes de comida) para explicar y ejemplificar el nuevo tema, vocabulario y/o punto gramatical (verbo gustar). Despus, los estudiantes practican algunas oraciones utilizando la nueva estructura, normalmente a travs de un Drill (vase la seccin de Tcnicas) oral o escrito; el profesor puede hacer uso de ejercicios de llenado, dictado, copiado, etctera. Finalmente, los estudiantes producen oraciones relacionadas con su vida real (A m me gusta, a mi novia/o le gustan, al profesor le gusta etc.). Aqu se presenta un ejemplo muy sencillo para una clase de nivel bsico utilizada para ensear vocabulario del saln de clases y los pronombres demostrativos esto y eso.

Presentar. El profesor (P) toma un lpiz con su mano y se lo muestra a los estudiantes (ES). Los ES repiten varias veces la nueva palabra lpiz; de esta forma es muy sencillo para 78

los ES entender nuevos conceptos. El P puede repetir el procedimiento con otros objetos del saln de clase (pluma, escritorio, silla, pizarrn, borrador, etc.)28. Practicar. Despus de haber presentado una importante cantidad de objetos (alrededor de 10 15) el P puede introducir la estructura y preguntar Qu es esto? Adicionado con gestos que permitan a los ES entender la intencin de la pregunta (levantar los hombros, extender los brazos, rascarse la cabeza y/o hacer un gesto de duda con la cara). El P vuelve a utilizar los mismos objetos pero esta vez hace la pregunta y modela la respuesta que los ES deben dar: es un lpiz, es un escritorio, es una libreta, es un marcador, etc. El P ahora apunta hacia objetos que estn lejos de l y pregunta Qu es eso? Y motiva la respuesta de los ES la cual tiene la misma estructura: es un lpiz, es un escritorio, etc. El P explica la diferencia entre usar esto o eso y escribe algunos ejemplos en el pizarrn. Producir. Una vez que es claro que los ES han comprendido la estructura y el nuevo vocabulario, es su turno para ponerlos en prctica. Los ES pueden trabajar en parejas o pequeos grupos caminando alrededor del saln haciendo preguntas mientras que el P toma nota de errores o aclaraciones que se necesiten hacer y con los cuales tenga una base para evaluar la actividad. PPP es una secuenciacin muy efectiva para ensear vocabulario y estructuras sencillas a los niveles bsico e intermedio. Al igual que con la Lnea Directa, conforme se avanza en el nivel es necesario crear otro tipo de procedimientos para poder trabajar de una mejor manera con los alumnos de niveles ms avanzados cuyos vocabulario y comprensin requieren retos ms importantes y ser puestos a prueba de diferentes formas.

Enseanza de la lengua mediante tareas (ELMT) El nfasis de este tipo de procedimiento est en la tarea. Una tarea tpica es el Intercambio de Informacin (ver el apartado de Tcnicas) en donde se les pide a los ES conseguir, a travs de cierto tipo de interaccin, un cierto tipo de informacin con una finalidad especfica. Por ejemplo, se les pide a los ES que consigan informacin acerca de los horarios en la estacin de autobuses y los precios de los diferentes viajes (sta es la tarea). Unos ES reciben los horarios y los precios mientras que otros hacen preguntas para

28

Si es la primera vez que se practica esta estructura es preferible trabajar solamente con sustantivos en forma singular.

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conseguir la informacin necesaria. Es posible tener diferentes tipos de horarios y precios para que todos los ES realicen ambos roles. Cuando la tarea est terminada, el P puede, y slo si es necesario, aclarar ciertos aspectos de gramtica, vocabulario y/o pronunciacin que hayan causado problemas o irregularidades en la realizacin de la actividad. Despus se les pide a los ES planear un pequeo viaje con base en un presupuesto y ciertas actividades, as los ES realizan la tarea de nuevo, pero con una meta diferente, un poco ms extensa. De esta forma, el P tiene una oportunidad de re-evaluar la produccin de los ES. Se puede notar inmediatamente que la ELMT encaja perfectamente con la secuenciacin de bmeran donde la activacin es la primera meta, se les pide a los estudiantes poner en uso el lenguaje inmediatamente para, despus, dedicar un tiempo al estudio si es necesario y partir de las necesidades mostradas para volver a activar el uso de la lengua. Este esquema se puede repetir varias veces a lo largo de una clase dependiendo de los objetivos que se requieran cubrir y de las necesidades de los alumnos.

Enseanza Comunicativa de la Lengua (CTL) Este mtodo comunicativo tiene dos principales posturas frente a la naturaleza de la lengua y su aprendizaje. La primera es que la lengua est compuesta no slo por elementos gramaticales sino, tambin, de funciones como invitar, sugerir, aceptar, negar, acordar, discernir, etc., y los estudiantes deben aprender a usarlas correctamente, adems de estar constantemente pendientes de las estrategias pragmticas necesarias de acuerdo con cada contexto dado. Este tipo de enseanza es la de carcter ms variable. A continuacin se muestra un diagrama que ilustra el desarrollo de una clase basada en el enfoque comunicativo. Este diagrama ha sido inspirado en los modelos antes mencionados y diseado, tambin, a partir de la experiencia adquirida como resultado de un constante intercambio de ideas entre colegas en la institucin y otros centros de lenguas.

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ESQUEMA DE UNA CLASE COMUNICATIVA


Paso 5 Dependiendo de la actividad, tal vez sea necesario o no hacer una revisin del tema. Es importante resaltar para los alumnos qu fue lo que se aprendi en la clase. Siempre es una muy buena idea asignar tarea para reforzar los objetivos de la clase.

Paso 1 Hay que iniciar la clase con una actividad ligera que ayude a los estudiantes a comenzar a pensar en espaol. Puede ser un juego, una breve revisin (tarea) o una pltica social.

Paso 3 En esta etapa hay que preparar a los alumnos para la actividad comunicativa. Hay que dar instrucciones claras y precisas. Hay que dejar en claro la manera en que se evaluar la actividad. Es recomendable crear parejas o grupos de trabajo.

Enganche

Estudio/Activacin
Tarea posibilitadora (mayor grado de atencin en la forma)
15 minutos

Activacin

Estudio/Activacin

Preparacin (calentamiento)
5-7 minutos

Instruccin
5 minutos

Tarea comunicativa (menor grado de atencin en la forma)


10 minutos

Cierre
5 minutos

Paso 2a Cuando se presente un nuevo tema, vocabulario y/o estructura, hay que conseguir que los alumnos se relacionen con el tema y as motivarlos; esto se puede hacer a travs de preguntas relacionadas con su vida. Despus hay que exponerlos al nuevo tema vocabulario y/o estructura, brindando ejemplos creativos que llamen la atencin. Hay que ser tan claros como sea posible y usar materiales visuales que los ayuden a comprender mejor, sin olvidar las diferentes formas de aprendizaje que existen.

Paso 2b Ahora que los estudiantes han entendido el nuevo tema, vocabulario y/o estructura, es muy importante practicar mucho. Es recomendable utilizar diferentes tipos de ejercicios. En esta parte es muy importante que la produccin sea correcta.

Paso 4 Mientras los estudiantes estn experimentando con el nuevo tema, vocabulario y/o estructura, el rol del profesor es supervisar y brindar ayuda si es necesario. Siempre hay que motivarlos para que se comuniquen en espaol y no hay que prestar demasiada atencin a los errores, siempre y cuando se estn comunicando.

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3.4 Ejemplos de planes de clase.

En este apartado final se muestra cmo con base en el sistema de clases propuesto y los diferentes modelos de planeacin antes mostrados se puede preparar e impartir una clase. Primero se presenta la unidad didctica, tomada del sistema de clases para cada nivel, y a continuacin se describe el procedimiento paso a paso para la enseanza de la unidad. Todos los planes de clase estn organizados con base en el siguiente esquema el cual puede ser utilizado como formato base para todas las planeaciones del curso:

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FORMATO DE PLAN DE CLASE Nombre Nmero de Clases Tiempo Total Requisitos. Habilidades, vocabulario y/o estructuras que los estudiantes deben conocer para la realizacin de la clase. Objetivo(s) principal(es). Objetivo enfocado al desarrollo y adquisicin de una funcin comunicativa, haciendo nfasis en las competencias sociolingstica y estratgica. Objetivos secundarios. Objetivos que son cubiertos por tareas tanto comunicativas como posibilitadoras que desarrollan, sobre todo, las competencias lingstica y discursiva. Materiales. Todos los elementos fsicos necesarios para la elaboracin de la clase. Procedimiento. Es el tipo de secuenciacin (ESA/PPP o EASA/Bmeran o Poligonal) y la descripcin paso a paso de cada clase. Una clase puede estar dividida en diferentes ciclos, cada uno de ellos es equivalente una hora de clase. Evaluacin. La cual puede estar incluida en el procedimiento o ser una actividad distinta y especfica para realizar en casa o en otra clase. Glosario de tcnicas
Tcnicas Controladas: Calentamiento (Warm-up) Instruccin (Setting/Lead-in). Explicacin (Content Explanation). Ejercicio modelado (Role-play demonstration) Presentacin Narrativa/Dilogo Recitacin Narrativa/Dilogo Lectura en voz alta Monitoreo (checking) Drill. Dictado. Reconocimiento/Identificacin Meaningful Drill Examen. Copiado Tcnicas Semi-controladas: Lluvia de ideas (Brainstorming) Cuento (Story tellying) Cuestionario referencial (Question-answer Referencial) Transferencia informativa Intercambio de informacin Exposicin Cierre (Wrap-up) Tcnicas Libres: Juego de roles (Role-play) Reportes Solucin de problemas (Problem solving) Simulacin Entrevista Discusin Conversacin con extranjeros.

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TEMA

OBJETIVO / FUNCIONES

VOCABULARIO

GRAMTICA

ESTRUCTURAS Hablar de personas usando los pronombres reflexivos: Yo me T te l/Ella/Usted se Nosotros(as) nos Ustedes/Ellos se Preguntar informacin personal: Cmo + LLAMARSE? De dnde + SER? A qu + DEDICARSE? Cuntos aos + TENER? Cmo eres/es/son? Identificar personas: El/La/Los/Las + ADJ El/La/Los/Las + de + SUT El/La/Los/Las + que + VBO

ESCUCHAR Y HABLAR

LEER Y ESCRIBIR

TIEMPO

Conocer e identificar diferentes personajes mexicanos Presentarse y presentar a otros. Preguntar informacin acerca de lugares de origen, edad, trabajo, e intereses personales. Describir caractersticas fsicas y de personalidad.

Personajes Famosos Mexicanos

Adjetivos calificativos de apariencia: alto(a), chaparro(a), delgado(a), gordito(a), guapo(a), bonito(a), etc. Tipos de personalidad: tmido(a), extrovertido(a), platicador(a), serio(a), penoso(a), amigable, inteligente, chistoso(a), alegre, etc.

Adjetivos posesivos: mi, mis, tu, tus, su, sus. Verbo SER en presente indicativo. Verbos bsicos: TENER, VIVIR, HACER. Verbos reflexivos: LLAMARSE DEDICARSE

Juego de roles Fiesta de Celebridades. Describe y adivina quin es. Entrevista a una celebridad.

Lee e identifica al personaje. Escribir un cuestionario.

2 horas

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Personajes Famosos Mexicanos*29 1 clase (2 horas)

Requisitos. Los estudiantes deben dominar casi en su totalidad la conjugacin de los verbos bsicos y comprender las preguntas de informacin personal. Objetivo principal. Los estudiantes sern capaces de intercambiar informacin acerca de personajes mexicanos famosos. Objetivos secundarios. Repasar las preguntas bsicas de informacin personal acerca de la edad, origen, trabajo e intereses personales. Repasar/Aprender vocabulario para describir apariencia y personalidad. Los estudiantes practicarn la conjugacin de los verbos SER, TENER y VIVIR en el tiempo presente del modo indicativo. Los estudiantes practicarn las conjugaciones de los verbos reflexivos LLAMARSE y DEDICARSE tambin en el tiempo presente del modo indicativo. Materiales. Imagen(es) de gente para describir aspectos fsicos. Imgenes con gente famosa internacional y mexicana. Marcadores. Dos sets de papeles con el vocabulario de apariencia y personalidad. Msica de fiesta y un reproductor de msica. Cinta adhesiva. 2 Matamoscas.

* Nota: Para la unidad didctica La Historia de Mxico para el nivel intermedio se puede realizar una clase
similar agregando imgenes de personajes de la historia de Mxico y practicando verbos en pretrito e imperfecto.

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Procedimiento Primer ciclo (ESA/PPP) 1. Enganche-Introduccin: Revisin de vocabulario y estructura (10 min) El profesor (P) comienza preguntndole a los estudiantes (ES) Quin es tu/su celebridad favorita? (Persona famosa, cantante, actor, etc.). El P hace la siguiente lista de preguntas: Cmo se llama? Cuntos aos tiene? A qu se dedica? De dnde es? Dnde vive? El P debe dirigir todas las preguntas a un solo estudiante (E) y despus continuar con el resto. 2. Presentacin (15 min) El P da la siguiente instruccin: Les mostrar unas imgenes de gente famosa mexicana e internacional y les har preguntas acerca de ellas. El P muestra las imgenes y hace las preguntas acerca de cada persona. Si es necesario, el P debe brindar la informacin que los ES no conozcan. Despus se muestra a los ES una foto con varias personas y con el vocabulario de apariencia y personalidad (alto(a), chaparro(a), delgado(a), etc. / tmido(a), inteligente, chistoso(a)) y el vocabulario se practica oralmente. El P modela la pronunciacin. El P debe verificar que todo el vocabulario sea entendido. El P muestra de nuevo las imgenes de la gente famosa y hace las siguientes preguntas: Cmo se llama? De dnde es? Cuntos aos tiene? A qu se dedica? Dnde vive? Cmo es? Aqu el P debe ayudar a los ES a producir oraciones correctas al describir a las personas. 3. Estudio Opcin 1. Dictado (10 min) 86

Hay que dividir a los ES en dos equipos. Los ES se forman en lnea frente al pizarrn y el primer E en cada equipo recibe un marcador. El P dicta una a una las palabras del vocabulario de apariencia y personalidad. En cada turno, el primer E que termine de escribir la palabra y lo haga correctamente recibe un punto. Opcin 2. Categoras (5-7 min) Los ES son divididos en dos equipos y a cada equipo se le da un set de papeles con el vocabulario de apariencia y personalidad. El objetivo de la competencia es colocar las palabras en la categora correcta. El primer equipo en terminar correctamente gana. Apariencia: alto(a), chaparro(a), delgado(a), gordito(a), guapo(a), bonito(a). Personalidad: tmido(a), extrovertido(a), platicador(a), serio(a), penoso(a), amigable, inteligente, chistoso(a), alegre. 4. Activacin: Prctica oral/Juego de roles La Fiesta (15 min). A cada E se le da una tarjeta con la siguiente indicacin Esta es su nueva personalidad. El P hace unas preguntas rpidas a cada estudiante: Cmo te llamas? De dnde eres? para cerciorarse de que los ES entiendan la dinmica. Los ES deben intercambiar informacin personal presentndose y haciendo preguntas acerca de la edad, nacionalidad, trabajo, etc. El P indicar a los ES que deben hablar con todos los compaeros de clase. * Para las clases individuales el P puede tomar el rol de un personaje o invitar a ES de otros niveles. El P toca msica, preferentemente latina, y la fiesta comienza. 5. Evaluacin (5-10 min) Durante el juego de roles, el P debe cerciorarse de que los ES estn usando la estructura y el vocabulario correctamente. Si es necesario, el P debe corregir y ejemplificar los errores. Segundo ciclo (Bmeran) 6. Entrevista Cuestionario (10 min) Los ES deben escribir 5 preguntas personales con la finalidad de conseguir informacin acerca de personas famosas mexicanas. Es importante sealar que hay un tiempo lmite para hacer esto. El P debe monitorear a los ES para ayudar y corregir si es necesario. Activacin (15 min)

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Opcin 1. El P les mostrar a los ES fotos de gente famosa mexicana y los estudiantes deben obtener la informacin al preguntarle al P. Opcin 2. Cada E recibe una imagen, la cual debe tener la informacin detrs y los estudiantes se entrevistan mutuamente para conseguir la informacin. Revisin (5 min) El P revisa las respuestas y les da evaluacin a los ES. Es posible recogerlas para revisarlas despus. 7. Juego/Cierre (10 min) Antes de comenzar esta actividad, el P debe haber pegado las imgenes de la gente famosa en el pizarrn utilizando la cinta adhesiva. Es posible pedir la ayuda de los ES para hacer esto. El P les pide a los ES que se levanten y divide al grupo en dos equipos los cuales forman dos filas en medio del saln. El P explica el juego: Aqu tenemos diferentes personajes famosos de la cultura mexicana. Voy a describir a una de estas personas y ustedes tienen que golpear la imagen correcta usando el matamoscas (aqu el P le entrega un matamoscas a cada uno de los primeros ES delante de cada fila). Tambin tienen que darme una oracin completa describiendo a la persona. El P ensaya un ejemplo junto con el grupo. P: Es: P: Es una mujer chaparrita, es de Veracruz, es actriz y es muy guapa. Uno de los ES golpea la imagen y el P le cede la palabra. Ella es Salma Hayek. Es una actriz mexicana de Veracruz y es muy guapa. Correcto punto para tu equipo!

Si la respuesta no es correcta, el otro equipo tiene la oportunidad de dar una oracin correcta o si ningn ES golpe la imagen correcta, el P deber repetir la oracin y dar ms datos si es necesario. *El P debe dar algunos ejemplos de lo que se considera una oracin completa y correcta. Se menciona que al menos se tienen que dar 2 datos acerca de la persona. El juego se lleva a cabo. El P va contando los puntos que lleva cada equipo y despus de haber descrito a todas las personas, el quipo con ms puntos es el ganador (es buena idea dar un premio al equipo ganador). 8. Actividad adicional (10 min). Los ES entrevistan a una persona acerca de su personaje mexicano favorito. El cuestionario debe tener al menos 5 preguntas con respuestas ms o menos extensas. Pueden entrevistar a alguien de su familia, otro estudiante, un profesor de la escuela, etc.

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9. Evaluacin. El objetivo principal y los objetivos secundarios se evalan a lo largo de la clase. Adems la revisin de la entrevista sirve de referencia para evaluar las estructuras y la ortografa.

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TEMA

OBJETIVO / FUNCIONES

VOCABULARIO

GRAMTICA Verbos: SER y ESTAR + adjetivo (diferencias entre el uso de estos verbos). Para expresar preferencias: verbos tipo GUSTAR. Para valorar la comida: HACER (bien/dao) SE para generalizar.

ESTRUCTURAS

ESCUCHAR Y HABLAR

LEER Y ESCRIBIR

TIEMPO

Familiarizarse con la comida tradicional mexicana Compartir preferencias y hbitos alimenticios. Comprar diferentes tipos de comida en el mercado, la tienda, el restaurante.

La pirmide alimenticia. Colores y formas. Las comidas del da.

Comida Mexicana

Adjetivos para describir la forma en que los alimentos estn cocinados: frito(a)(s), cocido(a)(s), crudo(a)(s), etc. Nmeros cardinales (precios)

Verbo GUSTAR: A m me A ti te A usted le + gusta(n) A l/ella le A nosotros(as) nos A ustedes/ellos(as) les

Encuesta Cul es tu comida favorita? De entrada, qu desean? (AL1 p. 59)

Antojitos (AL1 p. 58) Hacer una lista de compras. Hacer un men.

4 horas

Preguntar: Qu/Cul(es) + PREFERIR/GUSTAR? Juego de roles. El Cunto cuesta(n)? Restaurante. Qu desea(n)? Qu lleva(n)?

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COMIDA MEXICANA 2 clases (4 horas)

Requisitos. Los estudiantes deben conocer el vocabulario bsico de colores, formas, nmeros cardinales y las comidas del da (desayuno, almuerzo, comida, merienda, cena). Tambin deben conocer y manejar la conjugacin de los verbos SER y ESTAR en el tiempo presente de indicativo, y reconocer sus diferencias esenciales. Objetivo principal. Los estudiantes discutirn sus gustos por la comida, identificarn distintos tipos de comida tradicional mexicana, y sern capaces de organizar una lista de compras, ir al mercado y comprar alimentos como frutas, verduras, carne, etc. Objetivos secundarios. Aprender/repasar la estructura y conjugacin del verbo GUSTAR. Describir alimentos por su forma, color y preparacin. Discutir los beneficios de cierto tipo de comidas. Hablar de platillos tpicos en diferentes estados de Mxico. Materiales. Imgenes de comida (frutas, verduras, carnes, lcteos, etc.). Imgenes de platillos mexicanos (corundas, mole, pozole, quesadillas, pan, etc.). Marcadores. Libro/copias de Aula Latina 1 (AL1) pp. 58-62 (ver Anexo 2). CD de audio Aula Latina 1 y un reproductor de audio Conversaciones divididas en papeles para la actividad Rompecabezas (ver Anexo 2).

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Procedimiento. CLASE 1 Primer ciclo (ESA/PPP) 1. Enganche (5 min) El profesor (P) muestra a los estudiantes (ES) un video o imgenes con diferentes tipos de platillos de comida. Ellos mencionan qu tipo de comida pueden reconocer. Los ES comentan acerca de cul es su comida favorita. 2. Estudio (15 min) El P muestra varios platillos tpicos de la comida mexicana. Los ES describen los ingredientes que pueden reconocer. El P explica cules platillos le gustan y cules no. La estructura del verbo GUSTAR se ejemplifica y se ensean los pronombres de objeto indirecto (me, te, le, nos, les). El P da ejemplos con todos los pronombres personales. Una buena opcin para mejorar la explicacin es mostrar una imagen y preguntarles a los ES si les gusta el platillo y escribir sus oraciones en el pizarrn para ejemplificar la estructura. Los ejemplos deben de ser claros y ser comprendidos por los ES. 3. Activacin (20 min) Los ES hablan y/o escriben acerca de sus platillos favoritos y los de sus amigos, compaeros de clase y/o familiares. Es importante que el P haga nfasis en el uso de todos los pronombres personales (yo, t, l, ella) con sus respectivos pronombres de objeto indirecto (me, te, se) El P monitorea la actividad para dar cualquier correccin necesaria. Despus los ES comparten sus oraciones con un compaero o con toda la clase. *Una manera de volver esta actividad ms interesante es pedirle a los ES que traigan una foto de su familia y/o de sus amigos para que la utilicen cuando hablen de sus gustos por la comida. (Bmeran) 4. Enganche/Lluvia de ideas (5 min) El P escribe en la parte superior del pizarrn la frase Men, despus divide el pizarrn en tres columnas con los siguientes ttulos en cada una: entrada, plato fuerte, postres. Si es necesario, el P debe explicar el significado de cada palabra y dar algunos ejemplos. Los ES deben de pasar al pizarrn y escribir cuantos platillos puedan. El P indica que slo tienen 3 minutos para realizar la actividad, despus, en conjunto con la clase, se revisa el vocabulario.

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Lead-in. El P hace la siguiente pregunta acerca de varios de los platillos escritos Qu ingredientes se necesitan para prepararlo? Qu lleva? Los ES mencionan libremente algunos de los ingredientes que conocen y se practican oraciones con la frase Lleva 5. Activacin (20 min) Los ES abren su libro o el P reparte copias de la actividad Antojitos (AL1 p. 58.). Se leen las instrucciones de la actividad y los ES trabajan individualmente o en parejas. Despus, los ES conversan en pares o tros donde practican un pequeo juego de roles cliente-mesero (ejercicio B p. 59). 6. Estudio (5 min) El P hace anotaciones de la prctica y corrige problemas gramaticales o de expresin y pronunciacin. 7. Activacin (10 min) Ahora, que el P ha corregido los errores y hecho aclaraciones, los ES presentan su conversacin ante el grupo. Segundo ciclo (Polgono) Tarea De entrada qu desean? (45 min) 8. Enganche (5 min) El P muestra una foto de un restaurante donde hay clientes pidiendo su orden a un mesero. Los ES tienen que improvisar el dilogo que estn teniendo los personajes. 9. Activacin: Escuchar (15 min) Los ES escuchan la conversacin (AL1, p. 59). Mientras escuchan deben marcar en el men los platillos que piden los clientes. Los ES comparten sus respuestas (si es necesario se puede reproducir la pista dos veces). Despus, los ES trabajan en la parte B del ejercicio en la misma pgina, donde tienen que clasificar los distintos platillos en las categoras entradas, platos fuertes y postres. Opcin: los ES pueden hacer esto en equipos (competencia) usando papeles con los nombres de cada platillo o con el set de imgenes. 10. Activacin/Rompecabezas (10 min) La actividad puede ser realizada en equipos, pares o individualmente. Cada equipo recibe un sobre con 3 conversaciones divididas en papeles y diferenciadas por colores. Los ES deben de ordenar las conversaciones correctamente y gritar Listo! Cuando terminen. El primer equipo en terminar y tener la conversacin correcta gana la competencia (ver Anexo 2). 93

11. Estudio (10 min) A continuacin se revisan dudas de vocabulario y se practican las conversaciones a travs de un drill. El P modela la pronunciacin y los ES repiten. Despus, los ES realizan el ejercicio 3 en la p. 60 (AL1) donde tienen que diferenciar las intervenciones de los clientes y de los meseros, y adems completar las frases de un cliente en un restaurante. 12. Evaluacin La evaluacin de los objetivos de estos dos ciclos se lleva a cabo a travs del monitoreo de las mismas actividades. Tambin se puede asignar como trabajo para realizar en casa las pp. 109 y 110 (AL1).

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CLASE 2 Primer ciclo (Polgono) Tarea Cmo se prepara? 1. Enganche (10-15 min) El segundo da de clases se puede empezar revisando la tarea asignada la clase anterior y utilizarla como enganche para esta segunda clase. Para el primer ejercicio se puede llevar a cabo una competencia de dictado. El P reparte una copia del cuadro siguiente a cada alumno (ver Anexo 2): Pescado y Mariscos

Verduras

Carne

Fruta

Bebidas

El P da a los ES dos minutos para que llenen el recuadro. Al terminarse el tiempo el P revisa quin tiene el mayor nmero de palabras y esa persona es el que gana la competencia. Este ejercicio se puede realizar tambin en el pizarrn dividiendo al grupo en dos equipos o ms, dependiendo del nmero de ES. Despus, se pueden revisar los otros ejercicios del libro preguntando las respuestas individualmente a cada ES y tambin se puede trabajar en pequeos grupos o pares para que comparen sus respuestas y as estimular la autocorreccin y la cooperacin entre los ES. 2. Enganche (5 min) El P muestra imgenes de diferentes platillos de comida y pregunta Qu lleva este platillo? Y los ES contestan libremente utilizando el vocabulario practicado la clase anterior. Aqu el P se da cuenta si pueden utilizar la estructura del verbo LLEVAR. Despus el P hace la pregunta Cmo se prepara?... Est frito, cocido, crudo? Aqu el P debe utilizar dibujos, imgenes o gestos para ayudar a los ES a entender el nuevo vocabulario. Los ES contestan libremente. 3. Activacin (15 min) Los ES abren su libro o copias en la pgina 62 (AL1) y leen las instrucciones del ejercicio 6 parte A. En este ejercicio los ES aprenden diferentes mtodos para cocinar pescado y comentan acerca de cmo se prepara en su pas y/o cmo lo prefieren. Durante este ejercicio el P debe monitorear y ayudar a los ES con el correcto uso del nuevo vocabulario. 95

4. Activacin (15 min) El P pega alrededor del saln imgenes de diferentes tipos de comida. Los ES trabajan en pares preguntando Qu es? Cmo se puede preparar? Cul te gusta ms/prefieres? El P modela el ejemplo de la conversacin con un estudiante. 5. Estudio (15 min) Ahora los ES aprendern diferentes tipos de platillos regionales en Mxico y describirn la manera en la que se preparan. El P muestra la presentacin de Power Point La Cocina Mexicana y revisa el vocabulario con los estudiantes adems de comentar la preparacin de cada platillo. Los ES deben escribir oraciones con la informacin de la presentacin. 6. Activacin (15 min) Los ES son divididos en grupos o pueden trabajar individualmente para esta actividad. Tienen que escoger uno de los platillos mexicanos que ms les guste y hacer una lista de los ingredientes que necesitan para prepararlo. El P monitorea la actividad brindando ayuda acerca de vocabulario y su ortografa. Segundo Ciclo (Polgono) Tarea Visita al Mercado (1 hora) 7. Enganche (10 min) El P les dice a los ES que imaginen que van al mercado a comprar los ingredientes para su platillo. Los ES practican en pares tomando los dos roles: primero un E es el cliente y el otro es el vendedor y despus intercambian los roles. As el P tiene oportunidad de revisar el uso de las estructuras Cunto cuesta? Qu desea? Cul prefiere? etc. Y realizar las correcciones pertinentes. 8. Activacin (35 50 min) El P explica que entre todos los ES van a preparar guacamole, un platillo tpico de Mxico. Los ES deben hacer una lista de todos los ingredientes necesarios para preparar el guacamole de acuerdo al nmero de personas. Despus, el grupo o varios grupos irn al mercado a comprar para despus regresar a la escuela y preparar el platillo.

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9. Evaluacin Todas estas tareas deben tener una evaluacin continua. El P debe tomar notas del desempeo de los estudiantes. Adems se pueden asignar las pginas 109 112 de la unidad 7 (AL1) como ejercicios extras para revisar las estructuras y el vocabulario.

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TEMA

OBJETIVO/FUNCIONES

VOCABULARIO

GRAMTICA

ESTRUCTURAS Argumentar y debatir: Yo creo/pienso que Por ejemplo, Adems, Aceptar una opinin: Estoy de acuerdo, (S) es cierto/verdad. (S) claro/evidentemente/por supuesto. Rechazar una opinin: (Bueno), yo no estoy de acuerdo (con eso) (porque) Yo creo que no (porque) Mostrar acuerdo parcial y matizar: Bueno, s pero Eso depende. Ya, pero

HABLAR Y ESCUCHAR Turistas o Viajeros (AL2 p. 75) Ests de acuerdo? (AL2 p. 78) Exposicin de una poca de Mxico comparada con la actualidad. Programa de TV o radio.

LEER Y ESCRIBIR

TIEMPO

Comparar cambios en los hbitos, costumbres y circunstancias de la sociedad mexicana Mxico antes y ahora Contrastar diferentes pocas en la historia. Argumentar y debatir ideas y opiniones. Hablar acerca de cambios importantes en Mxico. Hablar acerca de cambios personales.

Marcadores temporales para el pasado: antes, en el pasado, hace mucho tiempo, etc. Marcadores temporales para el presente: hoy en da, ahora, en estos momentos, actualmente, etc.

Imperfecto. Verbos regulares e irregulares: ESTAR, TENER, VIVIR, SER, IR, VER, etc. Para expresar existencia: haba

Historia de una ciudad (AL1 p. 75) 4 horas Historia de Mxico (AL2 p. 80)

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MXICO ANTES Y AHORA 2 clases (4 horas)

Requisitos Los estudiantes deben conocer medianamente la conjugacin de los verbos regulares e irregulares en pretrito y en imperfecto. Objetivos principales Comparar cambios en los hbitos, costumbres y circunstancias de la sociedad mexicana a travs del empleo de diferentes expresiones para argumentar y debatir, aceptar y rechazar opiniones. Contrastar diferentes etapas en la historia de Mxico. Compartir y discutir ideas acerca de los cambios en la historia del pas y en la vida personal. Objetivos secundarios Aprender y emplear los marcadores temporales para situar acciones en el pasado y en el presente. Revisar la conjugacin de los verbos en pretrito e imperfecto. Hablar acerca de hbitos, costumbres y tradiciones en el pasado. Material Libro/copias de Aula Latina 2 (AL2) pginas 75, 78, 79 y 80 (ver ANEXO 2). Copia del ejercicio Historia de una Ciudad del libro Aula Latina 1 (AL1) pgina 75 (ver ANEXO 2). Imgenes de actividades tursticas en Mxico. Una fotografa de las ltimas vacaciones de los estudiantes. Tarjetas o papeles con las ideas para aceptar o rechazar una opinin (Clase 1 > segundo ciclo > estudio: opcin 2). Televisin o proyector. Acceso a internet. Programa de televisin o de radio. Copias del ejercicio Lnea del Tiempo de la Historia de Mxico (ver Anexo 2).

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Procedimiento CLASE 1 Primer Ciclo (Polgono) 1. Enganche (10 min). Los ES ven una serie de imgenes relacionadas con el turismo en Mxico. Cada imagen tiene un diferente tipo de actividad turstica. Los ES describen las imgenes y comparten sus gustos e intereses por las diferentes actividades tursticas. 2. Activacin (5 min). Los ES practican una pequea conversacin en la cual hablan de su mejor experiencia vacacional o turstica. Es buena opcin pedir a los ES traer alguna foto de sus vacaciones ya que esto hace la actividad ms interesante. 3. Activacin (15 min). Los ES leen un pequeo fragmento de un artculo acerca de cmo han cambiado los viajes tursticos Viajar ya no es una aventura (AL2 p. 75). Los ES comparten sus opiniones y deciden si estn de acuerdo o en desacuerdo con el artculo. El P ayuda en caso de que los ES tengan dudas acerca del vocabulario en el artculo. 4. Estudio (10 min). El P realiza una presentacin de los marcadores temporales para hablar del pasado (antes, en el pasado, hace mucho tiempo, etc.) y del presente (hoy en da, ahora, en estos momentos, actualmente, etc.), y los contrasta. En esta parte sera pertinente hacer un anlisis de los verbos regulares e irregulares del pasado imperfecto. Los ES deben realizar algunos ejercicios (drills, reconocimiento, identificacin, transferencia informativa, etc.) para que el P pueda comprobar que han entendido el uso de las estructuras. 5. Activacin (20 min). Los ES describen el tipo de actividades que solan hacer cuando eran nios y salan de viaje, contrastndolas con las actividades que hacen ahora. Los ES trabajan en pequeos grupos o en pares. El P puede monitorear la actividad brindando ayuda y/o tomando notas de errores. Despus, los ES individualmente toman la encuesta del ejercicio B (AL2 p. 75) y comparan sus respuestas. Segundo ciclo (ESA) 6. Enganche (10 min). El P pregunta a la clase Cules son los mejores lugares tursticos en Mxico? En su pas? Los ES dan sus comentarios libremente. El P va guiando el pequeo debate dando ideas y tratando de introducir las expresiones con las que se trabajar a continuacin. 100

7. Estudio (15-20 min). Ahora el P enfoca la clase sobre el uso de las expresiones para argumentar y debatir (Yo creo/pienso que, Por ejemplo, Adems,); aceptar una opinin (Estoy de acuerdo, (S) es cierto/verdad, (S) claro/evidentemente/por supuesto); rechazar una opinin ((Bueno), yo no estoy de acuerdo (con eso) porque, Yo creo que no (porque)); mostrar acuerdo parcial y matizar (Bueno, s pero, Eso depende, Ya, pero). Los ES practican el uso de las expresiones a travs de actividades controladas o semi-controladas. Una buena forma de hacer esto es a travs de las siguientes actividades: Opcin 1 (7 10 min): Juego El grupo se divide en dos equipos. * Orden alfabtico. El P puede pedirle a los ES que piensen en su lugar favorito para vacacionar o su actividad favorita durante las vacaciones y despus pedirles que hagan una fila en orden alfabtico de acuerdo con la palabra que pensaron. As el P va dividiendo la lnea de ES, uno para cada equipo. El P se para enfrente y en medio de los dos equipos extendiendo sus manos y da la siguiente indicacin: Dir una idea, que es mi opinin acerca de algo y ustedes (los primeros de cada fila) tienen que decirme si estn de acuerdo o no. Para esto, cuando termine la oracin, tienen que golpear mi mano el P muestra la accin el primero que lo haga tiene derecho a darme su opinin. El P hace un ejercicio de ejemplo: P: Creo que Mxico es el pas ms hermoso del mundo E1: (golpea primero la mano del P) Es verdad, Mxico tiene las playas ms bellas del mundo. P: Correcto! Punto para tu equipo. As el juego se lleva a cabo. Es importante que el P haga nfasis en el hecho de que no existen respuestas correctas, que toda idea puede ser vlida siempre y cuando la estructura sea la apropiada y se utilicen las frases para argumentar y debatir antes vistas: Yo creo/pienso que; Estoy de acuerdo, (S) es cierto/verdad, (S) claro/evidentemente/por supuesto; (Bueno), yo no estoy de acuerdo (con eso) porque, Yo creo que no porque Al final del juego, el equipo con el mayor nmero de participaciones correctas es el ganador. Es necesario que las opiniones del P sean interesantes, divertidas y fciles de entender, ya que en lo que queremos trabajar aqu no es en comprensin sino en produccin. Esta es una lista de ideas que pueden ser tiles para este juego: 101

Viajar a la playa es mejor que visitar una ciudad. Morelia es ms bonita que la Ciudad de Mxico. El clima de (el pas de origen de los ES) es terrible. Estudiar espaol en Mxico es ms divertido. Bailar salsa es muy fcil. Cocinar comida mexicana es divertido. El chile es delicioso. Hacer la tarea es mejor que salir con los amigos. Andar en bici es mejor que manejar un carro. En el pasado viajar era ms peligroso. Viajar es muy barato. (Nombre de algn ES) es ms guapo/a que (Nombre de una persona famosa)

Opcin 2 (10 15 min). El P prepara papeles con diferentes tipos de ideas (o las mismas antes mencionadas) y las pega alrededor del saln (en las paredes o en los mesa-bancos). Los ES trabajan en pareja leyendo y discutiendo acerca de cada oracin, dando su opinin. El P monitorea la prctica. 8. Evaluacin (10 15 min). Al final de la clase se lleva a cabo una actividad para trabajar con la habilidad de escuchar. El ejercicio se llama Ests de acuerdo? (AL2 p. 78). Donde los ES tienen que tomar nota de una serie de afirmaciones que una persona da para despus comentar si estn de acuerdo o no.

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CLASE 2 Primer Ciclo (ESA) Opcin 1 (cuatro o ms ES): Crear un programa de radio o televisin (70-90 min) 9. Enganche (10 min). El P muestra un pequeo video de un programa televisivo o un fragmento de un programa de radio que incluya un tipo de discusin. La clase comenta las caractersticas de los programas de crtica social, poltica, econmica, etc. y sus caractersticas. 10. Estudio (20 - 25 min). El P les muestra a los ES imgenes o videos de diferentes etapas en la historia de Mxico. Los ES identifican las distintas etapas y comentan algunas caractersticas generales de cada una si les es posible. Los estudiantes leen un artculo pequeo acerca de la historia de Mxico donde podrn adquirir ms informacin acerca de los momentos ms significativos (AL2 p. 80). 11. Activacin (40 - 60 min). Los ES preparan un programa de televisin o de radio donde discuten los cambios en la historia de Mxico. Es posible que el programa sea grabado y se utilice una variedad de materiales audiovisuales. Para llevar a cabo esta tarea es importante que el P deje en manos de los ES la organizacin y reparticin de responsabilidades. Los ES deben de ser capaces de llevar a cabo toda esta preparacin haciendo uso de todas sus habilidades. Esta forma de trabajo representa la enseanza comunicativa en su mxima expresin. 12. Evaluacin. Todas las actividades de estas dos clases se deben monitorear y el profesor debe tomar notas para tener un registro del desempeo de los ES. Opcin 2 (menos de tres ES): Comparar tres etapas distintas de una misma ciudad (50-60 min) 1. Enganche (20 25 min). El P les muestra a los ES imgenes o videos de diferentes etapas en la historia de Mxico. Los ES identifican las distintas etapas y comentan algunas caractersticas generales de cada una si les es posible. Los estudiantes leen un artculo pequeo acerca de la historia de Mxico donde pueden obtener ms informacin acerca de los momentos ms significativos (AL2 p. 80). 2. Estudio (15 min). Los estudiantes reciben una copia del ejercicio Lnea del Tiempo de la Historia de Mxico (ver Anexo) donde tienen que colocar los elementos correctos en la etapa apropiada de la historia de Mxico. 3. Activacin (20 min). El P muestra tres fotografas de la Ciudad de Mxico en tres momentos diferentes en la historia (ver Anexo): a) Tenochtitln a la llegada de los 103

espaoles; b) Durante la Revolucin; y c) En la actualidad. Los ES adivinan la poca a la que corresponde cada fotografa. El P escribe en el pizarrn las siguientes palabras: poblacin / divisin de clases sociales / actividades / situaciones relevantes. Los ES trabajan en parejas o pequeos grupos y deben discutir los tres temas para cada poca, despus se comparten las ideas con todo el grupo. A continuacin los ES trabajan en el ejercicio Historia de una ciudad (AL1, p. 75). Los ES leen rpidamente el artculo para encontrar las respuestas. Despus el artculo se lee de nuevo grupalmente: los ES toman turnos leyendo en voz alta mientras el P ayuda con cuestiones de pronunciacin y vocabulario. Al terminar la lectura los ES tienen que escribir un pequeo prrafo describiendo y comparando las tres pocas utilizando el vocabulario visto con anterioridad. 4. Evaluacin. El P recoge los prrafos escritos y los revisa para drselos en la siguiente clase a los ES. Otro tipo de actividad recomendable para realizar una evaluacin sobre pronunciacin y fluidez es una presentacin de 10 minutos acerca de dos pocas en la historia de un mismo lugar, tal vez, una diferente ciudad en Mxico o comparar diferentes pocas, en general, en la historia de Mxico.

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TEMA

OBJETIVO/ FUNCIONES

VOCABULARIO

GRAMTICA

ESTRUCTURAS Utilizar el verbo PARECERSE (C>ZC) para describir personas: Yo me T te l/Ella/Usted se Nosotros(as) nos Ustedes/Ellos se Usar el verbo PARECER para dar una opinin: A m me A ti te A usted le +parece(n) A l/ella le A nosotros(as) nos A ustedes/ellos(as) les Usar el artculo neutro LO + ADJETIVO / LO QUE + GUSTAR/ PARECER

ESCUCHAR Y HABLAR

LEER Y ESCRIBIR

TIEMPO

Identificar y conocer las caractersticas generales de la poblacin mexicana Identificar y describir a las personas. Describir las relaciones, los parecidos y las diferencias entre las personas. Contrastar los diferentes tipos de familias mexicanas con la propia.

Adjetivos para describir aspectos fsicos relacionados con la apariencia general, el pelo, los ojos, la vestimenta, etc. Adjetivos para describir personalidad: interesante/interesado(a), trabajador(a), ambicioso(a), impaciente, confiable, desorganizado(a), criticn(a), listo(a), codo, buena/mala onda, etc.

Para describir parecidos: PARECERSE + A Para valorar una relacin: LLEVARSE + CON CAER BIEN/MAL Para describir relaciones de pareja: ESTAR, TENER y SALIR CON

Contactos (AL1 p. 43) La boda del hermano de Mara del Mar (AL2 p. 27) Presentacin Mi Familia Mexicana. La Familia Mexicana (AL2 p. 32) As somos los mexicanos (AL2 p. 40)

Mxico y su gente

4 horas

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MXICO Y SU GENTE 2 clases 4 horas

Requisitos. Los estudiantes deben manejar correctamente la conjugacin de los verbos en presente de indicativo, dominar la conjugacin de los verbos reflexivos y conocer la estructura de los verbos parecidos a GUSTAR. Adems, deben conocer el vocabulario bsico para la descripcin fsica de las personas. Objetivo Principal. Identificar y conocer las caractersticas generales de la poblacin mexicana. Describir las relaciones, los parecidos y las diferencias entre las personas. Discutir los diferentes tipos de familias mexicanas. Contrastar los diferentes tipos de familias mexicanas con la propia. Objetivos Secundarios. Revisar/aprender el vocabulario para describir caractersticas fsicas y de personalidad. Describir parecidos fsicos, valorar una relacin y describir diferentes tipos de relaciones. Materiales. Libro/copias Aula Latina 1 (AL1) pginas 43, 44 y 45; Aula Latina 2 (AL2) pginas 26, 27, 29, 32 y 40 (ver Anexo 2). Copias de la actividad Quin es? (ver Anexo 2) Papeles con nombre de personas famosas (mexicanas y/o internacionales)

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Procedimiento CLASE 1 Primer ciclo (polgono) 1. Enganche (5 min) El profesor (P) pregunta a la clase acerca de un personaje famoso de su pas de origen. Los estudiantes (ES) responden libremente. El P hace preguntas acerca de informacin personal de las personas que ellos mencionan. 2. Activacin (15 min) El P reparte copias del ejercicio Quin es? Y explica las instrucciones. En este ejercicio los ES tienen que trabajar en parejas (o individualmente) para hacer concordar la informacin de un actor mexicano muy famoso (Gael Garca Bernal). Despus, los ES tienen que hacer un listado de datos acerca de ellos mismos y trabajar en parejas adivinando la informacin correspondiente. Al final de esta actividad cada ES comparte con la clase datos interesantes de su compaero. 3. Activacin (15 min) El P pega alrededor del saln diferentes fotografas de gente famosa. Da las instrucciones: Tengo unos papelitos de los nombres de estas personas. Les mostrar un nombre a ustedes y les har preguntas acerca de esta persona y as tratar de adivinar quin es. El P saca un papel y muestra el nombre a los ES y, a continuacin, hace diferentes preguntas relacionadas con el aspecto fsico como: Es guapo/a?, Tiene barba?, Trae lentes?, Tiene el pelo largo/corto? Etc. Despus de que el P haya adivinado el personaje, hace que un estudiante pase al frente y tome un papelito para que haga las preguntas y el resto de las clases conteste. As hasta que todos en la clase hayan pasado. 4. Estudio (5 15 min) Despus de la actividad anterior, el P debe evaluar qu vocabulario necesitan aprender o repasar los ES. Una muy buena actividad para repasar el vocabulario es la actividad Hermanos (AL2 p 26) y tambin revisar la parte gramatical en la pgina 29 (AL2). 5. Activacin (20 min) El P reparte copias de la actividad Contactos (AL1, p.43). En esta actividad los ES tienen que identificar a tres estudiantes de idiomas que han publicado un mensaje en una pgina en internet. Tambin tendrn que escuchar los mensajes de voz que cada una dej y tendrn que relacionar esta informacin con lo que escribieron, y al final de este ejercicio describirn la apariencia y personalidad de cada una.

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6. Evaluacin (10 min) Los ES deben traer a clase una fotografa de su familia y tienen que describir la personalidad y apariencia de sus parientes a un compaero, el cual despus hablar de esta familia. Con esta actividad tambin se puede revisar si los estudiantes conocen el vocabulario para describir las relaciones personales (AL1, p.45) (Dependiendo del tiempo esto puede asignarse para la siguiente clase). Segundo ciclo (Polgono) 7. Activacin (15-25 min) Los ES trabajan sobre el ejercicio Tiempo Libre (AL1 p.44) en donde tienen que leer una serie de entrevistas a diferentes jvenes mexicanos. Los ES comentan si tienen gustos parecidos a los entrevistados y hacen un pequeo ejercicio para recordar los pronombres correspondientes en la conjugacin de los verbos GUSTAR, ENCANTAR e INTERESAR. Despus los ES realizan un pequeo cuestionario de 10 preguntas para hacrselas a su familia anfitriona aqu en Morelia. El P explica que esta informacin ser utilizada para una presentacin que harn la siguiente clase. 8. Juego Telfono descompuesto (10 min) Los ES son divididos en dos equipos y hacen dos filas parados enfrente del pizarrn. El P susurra una oracin a los ltimos ES en cada fila, cuenta 1, 2, 3! Y los ES tienen que ir susurrndose la frase al odo uno a uno hasta que llega al primero en la fila el cual tiene que escribir la frase en el pizarrn. El equipo que escriba la frase ms rpido y de manera correcta, recibe un punto. El equipo con ms puntos gana la competencia. Estos son algunos ejemplos de frases que se pueden usar: - Mi novia es muy guapa y simptica. - Los mexicanos son alegres y divertidos. - Gael Garca es un actor muy famoso. - Juan Gabriel est un poco gordito. - Zapata tena un gran bigote. - El presidente es calvo. - El profesor usa lentes.

9. Activacin (15 min) Los ES realizan la actividad para escuchar La Boda del Hermano de Mara la del Mar (AL2, p. 27) en la cual tienen que identificar a diferentes personas de acuerdo a su descripcin y despus hacer lo mismo en parejas. 10. Tarea Presentacin acerca de la familia (30 min). El P explica a los ES que individualmente harn una presentacin de 15 minutos acerca de su familia anfitriona comparndola con su familia real. Pero primero es importante aprender y discutir ciertas caractersticas de las familias mexicanas. Para esto se llevan a cabo 108

dos lecturas: La Familia Mexicana (AL2, p. 32) y As somos los Mexicanos (AL2, p. 40).

CLASE 2 11. Evaluacin La revisin del cuestionario y las presentaciones de los ES se llevan a cabo en la segunda clase. Adems se puede trabajar sobre las pginas 115, 116 y 117 (AL2) para hacer un repaso de las estructuras y la gramtica si es necesario.

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CONCLUSIONES

La realizacin de esta memoria profesional ha arrojado varios resultados positivos. El primero de ellos es el hecho de haber alcanzado el objetivo principal del manual de clases propuesto:

Brindar un sustento terico y prctico a los profesores de espaol para trabajar con aspectos fundamentales de la cultura mexicana en los niveles bsico e intermedio, de una manera comunicativa, a travs del desarrollo de las habilidades lingsticas de los estudiantes con la finalidad de mejorar su nivel de adquisicin de la lengua y facilitar la integracin en su nuevo entorno.

Esto se puede apreciar a travs de los comentarios expuestos en el Anexo 3, en los cuales la mayora de los profesores de espaol en el Centro Cultural de Lenguas mencionan haber encontrado aspectos positivos en el manual que les servirn como gua prctica y terica para mejorar sus clases. Tambin, se ha logrado generar un intercambio de ideas muy significativo hacia el interior del grupo docente pues el manual ha despertado un inters en desarrollar ms actividades y, por supuesto, mejorar el presente trabajo. Se ha logrado crear un manual que se adapta a las necesidades de los profesores en circunstancias poco comunes; en el que existe una gran flexibilidad en cuanto al nmero de clases, niveles, temas y estudiantes. Adems, la creacin del manual se ha llevado a cabo con un fundamento terico bien respaldado que, incluso, puede servir al lector como un resumen de las teoras de adquisicin de segundas lenguas a lo largo del siglo XX y principios del XXI adems de contar con ejemplos de su aplicacin prctica. Estos son los logros principales de esta memoria profesional:

1. Se ha fundamentado el empleo del enfoque comunicativo en la enseanza del espaol como segunda lengua. 110

2. Se ha demostrado cmo los temas de la cultura mexicana pueden ser parte de la adquisicin del espaol como segunda lengua, lo cual mejora el proceso de enseanza-aprendizaje de la lengua. 3. Se ha desarrollado un manual de clases que sirve como una gua para los nuevos profesores de espaol. 4. Se han creado nuevas opciones didcticas para los profesores experimentados. 5. Se ha dado continuacin a un proyecto que inici hace ms de dos aos, el cual tena la intencin de homogenizar los mtodos de enseanza para los idiomas ingls y espaol en el Centro Cultural de Lenguas.

Por otro lado, a travs de la recuperacin de varios comentarios de diversos alumnos que han pasado a lo largo de los ltimos aos por la institucin (ver Anexo 1), se puede ver que las clases que se han elaborado con base en la teora de este manual han cumplido con los dos objetivos primordiales del proceso enseanza-aprendizaje:

Desarrollar la competencia comunicativa. Facilitar la adquisicin de la cultura mexicana.

Es cierto que estos primeros resultados obtenidos no han sido medidos de una manera estrictamente objetiva. Esto es debido a las caractersticas de la propuesta de esta memoria profesional y, por otro lado, por la naturaleza misma del Centro Cultural de Lenguas, la cual se basa en la satisfaccin del alumno y toma muy en cuenta su opinin a lo largo y al final de los cursos. Esta memoria profesional ofrece un trabajo que, primeramente, slo puede ser juzgado por los profesores que harn uso del manual, ya que fue realizado precisamente para ellos. Es difcil medir el alcance que este trabajo puede llegar a tener, pero existe una serie de inquietudes que van ms all de lo aqu presentado y que, ciertamente, han sido generadas a raz de la elaboracin de este trabajo:

La creacin de un libro de actividades enfocadas a la enseanza del espaol como segunda lengua. 111

La homogeneizacin del mtodo de enseanza en la institucin. El desarrollo de traducciones al espaol de varios ttulos referentes a la enseanza de lenguas. La creacin de un programa nuevo para el curso de Enseanza del Espaol. La utilizacin del enfoque comunicativo para la enseanza del espaol, la literatura y otras asignaturas fuera del mbito de la enseanza de segundas lenguas, es decir, para nivel secundaria, bachillerato y universidad.

Todas estas inquietudes jams habran salido a flote de no haber sido por la realizacin de esta memoria profesional. Es muy gratificante el hecho de que este trabajo represente el inicio de muchos proyectos ms en lugar de marcar simplemente un final. Por ltimo, as como se mencion en la introduccin de este trabajo, cabe sealar que hacen falta ms investigacin y desarrollo en esta rea de la lingstica aplicada. Sin embargo, todo indica que esta memoria profesional ha sido un inicio prometedor.

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BIBLIOGRAFA

BROWN, H. D. (2000) Principles of Language Learning and Teaching. Cuarta Edicin. White Plains, NY: Pearson Education. --------- (2007) Teaching by Principles, an Interactive Approach to Language Pedagody. Tercera Edicin. White Plains, NY: Pearson Education. BERISTIN, Helena (2004) Diccionario de Retrica y Potica. Octava Edicin. Mxico: Porra CASSANY, Daniel, LUNA, Marta y SANZ, Gloria (2003) Ensear Lengua. Novena Edicin. Espaa: Gra. CELCE-MURCIA, Marianne (1991) Nine 20th-Century Approaches to Language Teaching en Teaching English as a Second or Foreign Language. Segunda Edicin. Boston, Massachusetts: Heinle & Heinle Publishers. ESTAIRE, Sheila y ZANN, Javier (1990) El diseo de unidades didcticas en L2 mediante tareas: principios y desarrollo en Comunicacin, lenguaje, y educacin, vol. 7-8, pgs. 55-90. GRIFFIN, Kim (2005) Lingstica Aplicada a la Enseanza del Espaol como 2/L. Madrid: Arco. HARMER, Jeremy (2003) How to Teach English. Inglaterra: Pearson Education. JOHNSON, Keith (2008) Aprender y Ensear Lenguas Extranjeras. Mxico, DF: Fondo de Cultura Econmica. KRAMSCH, Claire (2004) Context and Culture in Language Teaching. Oxford, NY: Oxford University Press. MAQUEO, Ana Mara (2006) Lengua, Aprendizaje y enseanza. El Enfoque Comunicativo: de la teora a la prctica. Mxico: Universidad Nacional

Autnoma de Mxico/Limusa. MORENO de ALBA, Jos G. (2003) La Lengua Espaola en Mxico. Mxico: Fondo de Cultura Econmica. RAMIREZ, Mario Teodoro (2005) Filosofa Culturalista. Morelia, Michoacn: Secretara de Cultura de Michoacn. 113

ANEXOS

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ANEXO 1

Aqu se presentan comentarios de algunos alumnos que han estudiado espaol en el Centro Cultural de Lenguas. La mayora de ellos han sido mis estudiantes y fue posible aplicar con ellos algunas de las ideas propuestas en este manual de clases. Todos ellos contestaron en ingls, as que se proporciona la traduccin de cada texto en seguida.

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1. Do you think culture has an important role in the acquisition of language? Why? Crees que la cultura tiene un rol importante en la adquisicin de la lengua? Por qu?

It leads generally to a better understanding, because within the meaning of the language (value system, emotional bond) comes to expression within its culture. How would I know the 'meaning' of fresa (strawberry and rich kid - correct me if I'm wrong) as it wasn't for the strong cultural meaning of the word (connotation).

Generalmente ayuda a un mejor entendimiento porque el significado de la lengua (sistema de valores, lazo emocional) se expresa a travs de la cultura. Cmo sabra el significado de la palabra fresa (chico/a rica) si no fuera por el tan fuerte significado cultural de la palabra (connotacin). Pepijn Sluiter Holands Arquitecto *** Yes I do, because it gives the student additional frameworks w/in which to learn the language.

S, porque le brinda al estudiante contextos adicionales con los cuales aprender la lengua. Andrew Winsor Estadounidense Profesor *** I don't think it has an important role in the acquisition of a language from purely an academic point of view. Someone could learn to speak purely from memorizing words, conjugating verbs, and with a lot of practice. However, to truly master a language, you have to become comfortable not only in the language but the culture. There is etiquette, expressions and intonations that have cultural roots that are only understood and incorporated into your vocabulary by living in the culture. Even outside of an accent, there are idiosyncrasies within a language that have to be learned through an understanding of the culture. 116

No creo que tenga un rol importante en la adquisicin de la lengua desde un punto de vista puramente acadmico. Cualquiera podra aprender a hablar slo al memorizar el vocabulario, la conjugacin de los verbos, y con mucha prctica. Sin embargo, para realmente dominar una lengua, uno se tiene que sentir cmodo no slo con la lengua sino tambin con la cultura. Hay reglas de comportamiento, expresiones y entonaciones que tienen races culturales y que son entendidas e incorporadas in el vocabulario a travs de la cultura. Incluso en los diferentes acentos hay idiosincrasias relacionadas con la lengua que tienen que ser aprendidas a travs del entendimiento de la cultura. Wyatt Messenger Estadounidense Estudiante de medicina *** I do! There are little nuances such as politeness and slang that are directly tied to the culture of the language (la palabra chingar, chingao, chingada.) There are certain things that cannot be translated into any other language because of the deep connection of language and culture.

Claro! Existen pequeos detalles como la cortesa y el slang que estn directamente enlazadas a la cultura del idioma (la palabras chingar, chingo, chingada) Hay ciertas cosas que no pueden traducirse a ningn otro idioma debido a la profunda conexin con la lengua y la cultura. Lauren Delgadillo Estadounidense Estudiante de linguistica y espaol *** I believe culture undoubtedly plays a role in the acquisition of learning a second language. Learning about Mexico's traditions and way of life has been vital in the mental connections necessary for me to remember all the intricacies of the language.

Creo que indudablemente la cultura juega un rol en la adquisicin de una segunda lengua. Conocer las tradiciones de Mxico y el estilo de vida ha sido vital en las conexiones mentales necesarias para que yo pueda recordar todas las intrincaciones del idioma. 117

Katie Warner Mexico-americana Estudiante de negocios *** Yes. In addition to learning the basis of a language, each country you visit that speaks that language will have its own unique history, as well as linguistic contributions from the creation of that history. Eg. Mexico's history encompasses all the different indigenous groups, cultures and languages, as well as the Spanish heritage, which infuse into the now present day Mexican culture. This will be vastly different from Cuban, Argentinean, Peruvian or any other Spanish speaking countries. As a result, there are certain words or uses of certain words that will mean something different in Mexico than these other countries. In addition, each country will have certain terms for cultural traditions, cuisines, festivities, etc., that may not exist in other countries that speak the same language because the historical makeup of the countries are different. For this reason, cultural plays an important role in helping the non-native speaker assimilate into that particular country's culture and learning the local terms/slangs that pertain to that country's inhabitants.

S. Adems de aprender las bases de un idioma, en cada pas que visitas en el que hablan esa lengua tiene su propia historia, as como sus contribuciones lingsticas debido a la creacin de tal historia. Por ejemplo, la historia de Mxico abarca todos los diferentes grupos indgenas, as como la herencia espaola, lo cual cre el Mxico actual. Esto se diferencia bastante de Cuba, Argentina, Per o cualquier otro pas de habla hispana. Como resultado de ello, hay ciertas palabras o usos de ciertas palabras que significan algo diferente en Mxico a otros pases. Adems, cada pas tendr ciertos trminos para las tradiciones culturales, festividades, tradiciones culinarias, etc. qu tal vez no existan en otros pases aunque hablen el mismo idioma debido a que su composicin histrica es diferente. Es por esto, la cultura juega un rol importante para que el estudiante pueda incorporarse a esa cultura particular del pas y pueda aprender los trminos locales que pertenecen a los habitantes de dicho pas. Leslie Paylor Canadiense Agente de bienes raices 118

2. General comments about the learning of the language and culture. Comentarios generales acerca del aprendizaje del idioma y la cultura.

My language classes have touched on a variety of different topics from cultural icons such as Sor Juana, Diego Rivera, Frida Kahlo, and La Virgen de Guadalupe. My classes have also touched on the Mexican people as being a mix of both Europeans and Indigenous peoples and the Mexican Revolution. After living in Mexico, I learned how much each state identifies with Indigenous people in their areas. Michoacanos are proud of the Purepecha and that heritage. Also, there are regional dances that have deep meaning to the people that are not usually taught in class. I would also enjoy learning more about regional dishes, such as the enchiladas rojas and sopa de lima. All these things are aspects of Mexican culture that I learned while living in Mexico. In my opinion, my classes spent too much time on topics in Mexican history or important people and not enough time on daily interactions in Mexico that are different from my culture. For instance, it was strange for me to sit down at the kitchen table and be handed plates, while the woman of the household delivered food. Then at the end of the meal, I wasn't allowed to help clean up. In my culture, I would have helped with preparing the food or setting the table and we would have all sat down together and eaten together () Instead of learning about topics in Mexican history, it may have been helpful to simulate situations where a foreigner might be uncomfortable in the culture. Nevertheless, the history I learned about Mexico did help to generate conversation between me and my peers.

Mis clases han sido acerca de varios temas referentes a personajes como Sor Juana, Diego Rivera, Frida Kahlo, y la Virgen de Guadalupe. Tambin han tratado acerca de la mezcla de las culturas europea e indgena que los mexicanos representan. Despus de haber vivido en Mxico, aprend cmo cada estado se identifica con la gente indgena de esa regin. (Aprend que) Los michoacanos estn orgullosos de los Purpecha y de su herencia. Tambin, (que) hay danzas regionales que tienen un significado profundo para gente lo cual no se ensea en las clases usualmente. Me gustara 119

aprender ms acerca de los platillos regionales como las enchiladas rojas y la sopa de lima. Todas estas cosas SON aspectos de la cultura mexicana que aprend durante mi estancia en Mxico. En mi opinin, en mis clases pasamos demasiado tiempo hablando de temas histricos y de gente importante y no pasamos suficiente tiempo practicando conversaciones de la vida diaria en Mxico que son diferentes de mi cultura. Por ejemplo, para m fue extrao estar sentado a la mesa en la cocina y que me sirvieran la comida. Despus, cuando se termin la comida no me dejaron ayudar a recoger la mesa o a limpiar. En mi cultura habra ayudado a preparar la comida o a poner la mesa y todos nos habramos sentado juntos a la mesa () En lugar de aprender acerca de temas de la historia de Mxico, habra sido de gran ayuda simular situaciones en las que un extranjero se sintiera incmodo en la cultura. De todas formas, los temas de historia que aprend en Mxico s me ayudaron a tener tema de conversacin con mis amigos y conocidos. Wyatt Messenger Estadounidense Estudiante de medicina *** Topics that were covered in the Spanish courses that I have taken include indigenous values and cultures, the Conquest of Mexico and its effects on the Mexican population, NAFTA and its effects on Mexico and Latin America, the Mexican Revolution, as well as studies on pop culture. The cultural aspects covered in our classes mostly dealt with the supposed inferiority complex of the Mexican population evident in pop culture films and literature. We looked at how history has played a role in the psyche of the Mexican population today. I wouldve liked to take a class that offered art history of Mexican artists.

Los temas que se cubrieron en las clases de espaol que tom incluyeron los valores indgenas y culturales, la Conquista de Mxico y sus efectos en la gente mexicana, el tratado de libre comercio (TLC) y sus efectos en Mxico y Amrica Latina, la Revolucin Mexicana, as como anlisis de la cultura popular. Los aspectos culturales que se cubrieron en nuestras clases en su mayora fueron acerca del supuesto complejo de inferioridad de la gente mexicana evidente en la cultura 120

popular de las pelculas y la literatura. Analizamos cmo la historia a jugado un rol muy importante en la psique de la gente mexicana de hoy en da. Me habra gustado tomar una clase acerca de la historia de artistas mexicanos. Katie Warner Mxico-americana Estudiante de negocios *** Classes that I took in the US were good as a stepping-stone but I definitely hit a wall where I was not learning anymore. I realized that so much of learning a language is to experience it in a cultural context. I eventually chose Morelia because of the medical intern program that was offered. Although I only took classes at the CCL for two weeks, I learned more in those two weeks than I had in years. The key is to have someone who speaks Spanish as a native language and is knowledgeable about the culture. Spanish, as it is truly spoken in Mexico, is nothing like the classroom Spanish I was taught all my life. Slang is at the forefront of the language and that is just something you can almost never gain in a classroom. Before I got to Mexico, Spanish was just another subject I was trying to learn like Chemistry or Biology, but once I was there I realized what it really meant. It was something real; part of a culture and that too was something I never would have gained in a classroom. The words gained meaning from the culture. The school, and my decision to learn in Mexico, had a very positive impact on my learning. I made life-long bonds with people who I love dearly, and those people have connected me with Mexico permanently. I am constantly learning from them, which is exactly what I have been looking for.

La clave es tener a alguien que hable espaol como su lengua madre y que tenga conocimientos acerca de la cultura. El espaol, tal y como se habla en Mxico, es muy diferente al espaol que haba aprendido en los salones de clase anteriormente en mi vida. El slang es mucho ms importante en realidad y eso es algo que casi nunca puedes aprender en una clase. Las clases que tome en los Estados Unidos fueron un buen comienzo pero hubo un momento en que ya no pude seguir aprendiendo. Me di cuenta que gran parte de aprender 121

un idioma es experimentarlo en un contexto cultural. Despus de un tiempo escog Morelia por el programa de internado mdico que ofreca. Aunque slo tom dos semanas de clases en el CCL, aprend mucho ms en esas dos semanas que en aos. Antes de ir a Mxico, el espaol era slo otra materia que trataba de aprender como qumica o biologa, pero una vez que estuve ah me di cuenta de lo que realmente significaba. Era algo real; era parte de una cultura y eso era algo que tampoco habra aprendido en clase. Las palabras tomaron significado a travs de la cultura. La escuela y mi decisin de aprender en Mxico tuvieron un impacto muy positivo en mi aprendizaje. Hice grandes lazos de amistad con gente que quiero mucho; y esas personas me han hecho conectarme con Mxico permanentemente. Sigo aprendiendo de ellas y es exactamente lo que haba estado buscando. Allie Mcnamara Estadounidense Estudiante de medicina

122

ANEXO 2

Aqu se presentan las actividades tomadas de los libros Aula Latina 1 y 2, adems de otros ejercicios realizados por el autor de esta memoria profesional. Esta seccin est dividida en tres partes en el siguiente orden: a) Aula Latina 1; b) Aula Latina 2; y c) Los otros ejercicios (todos en el orden en que se utilizan en los planes de clase).

123

AULA LATINA 1

Unidad Comida Mexicana

124

AULA LATINA 1

Unidad Comida Mexicana

125

AULA LATINA 1

Unidad Comida Mexicana

126

AULA LATINA 1

Unidad Comida Mexicana

127

AULA LATINA 1

Unidad Comida Mexicana

128

AULA LATINA 1

Unidad Mxico Antes y Ahora

129

AULA LATINA 1

Unidad Mxico y su Gente

130

AULA LATINA 1

Unidad Mxico y su Gente

131

AULA LATINA 1

Unidad Mxico y su Gente

132

AULA LATINA 2

Unidad Mxico Antes y Ahora

133

AULA LATINA 2

Unidad Mxico Antes y Ahora

134

AULA LATINA 2

Unidad Mxico Antes y Ahora

135

AULA LATINA 2

Unidad Mxico Antes y Ahora

136

AULA LATINA 2

Unidad Mxico y su Gente

137

AULA LATINA 2

Unidad Mxico y su Gente

138

AULA LATINA 2

Unidad Mxico y su Gente

139

AULA LATINA 2

Unidad Mxico y su Gente

140

AULA LATINA 2

Unidad Mxico y su Gente

141

OTROS EJERCICIOS

Unidad Comida Mexicana

Conversacin 1

Mesero: Hola. Buenos das. Qu le doy? Cliente: Hola. Me da un caf por favor? Mesero: S claro. Fuerte, regular o suave? Cliente: Regular por favor. Mesero: Cunto le debo? Cliente: Son 15 pesos.

Conversacin 2

Mesero: Qu desea? Cliente: De entrada, ensalada. Mesero: Y De plato fuerte? Cliente: Pollo con mole, por favor. Mesero: Desea algo para tomar? Cliente: S, agua natural.

142

OTROS EJERCICIOS Conversacin 3

Unidad Comida Mexicana

Cliente: Perdone me puede traer unas tortillas? Mesero: Claro, en seguida. Cliente: Muchas gracias. Mesero: Se le ofrece algo ms? Cliente: S, me podra traer la cuenta, por favor? Cliente: Por su puesto, en un momento se la traigo.

Verduras

Carne

Pescado y Mariscos

Fruta

Bebidas

143

OTROS EJERCICIOS Lnea del Tiempo de la Historia de Mxico

Unidad Mxico Antes y Ahora

144

OTROS EJERCICIOS

Unidad Mxico Antes y Ahora

Lnea del Tiempo de la Historia de Mxico (En blanco)

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OTROS EJERCICIOS QUIN ES?

Unidad Mxico y su Gente

1. La revista Gente del Centro Cultural de Lenguas public un artculo con informacin personal sobre un famoso personaje mexicano. En parejas decidan cules son los datos correspondientes.

1. Nombre: ____________________________________________ 2. Lugar de nacimiento: __________________________________ 3. Nombre de sus padres: _________________________________ 4. Profesin: ___________________________________________ 5. Nombre de su mejor amigo: ____________________________ 6. Bebida favorita: ______________________________________ 7. Tres pelculas famosas: ________________________________ 8. Dos ex-novias:_______________________________________ 9. Ciudades favoritas: ___________________________________ 10. Pasatiempos: _______________________________________

Diego Luna

Cecilia Surez y Natalie Portman

Amores Perros, Y tu mam tambin y Babel

El tequila

Londres, Ciudad de Mxico y Buenos Aires

Jugar futbol, leer y viajar

Gael Garca Bernal

Guadalajara, Jalisco

Actor

Patricia Bernal y Jos ngel Garca

2. Ahora escribe 10 datos sobre ti. Tu compaero tiene que adivinar a qu corresponden.

A: Seattle es la ciudad donde naciste? B: No. A: Es tu ciudad favorita? B: S! As es.

3. Ahora explica al resto de la clase algunos datos interesantes acerca de tu compaero. 146

ANEXO 3

En este apartado se presentan los comentarios de los miembros de la planta docente del rea de espaol que trabajan en el Centro Cultural de Lenguas. Sus comentarios han sido vertidos aqu con la finalidad de servir como una muestra de la viabilidad y eficacia de la utilizacin del manual de clases que se propone en este trabajo.

147

He sido profesora en la enseanza del idioma espaol por muy poco tiempo. Sin embargo, he tenido la experiencia de trabajar con el enfoque comunicativo aproximadamente tres aos. Como profesora y con la experiencia que he acumulado, s que todos los que nos dedicamos a la docencia conocemos la importancia de organizar tpicos, objetivos y actividades adecuados a los diversos niveles de los alumnos. Haciendo entonces referencia al manual de clases, creo que ste me permitir crear clases donde el alumno siempre ser el individuo activo en la clase y nosotros (los profesores) una gua que le permita ser capaz de producir y entender el idioma espaol como segunda lengua y ms an, ser consciente de los componentes de la misma. De manera simultnea podemos planear contenidos temticos y actividades que compensen las necesidades o deficiencias de los estudiantes logrando as un conocimiento integral. De esta forma, por medio del enfoque comunicativo, ya sea haciendo uso del mtodo CLT o ELMT tenemos un amplio nmero de tcnicas, actividades y tareas que nos permiten realizar objetivos y juicios sobre el aprendizaje y produccin del alumno en el uso del idioma espaol y el acercamiento a su rica cultura. Me parece que este manual de clases propuesto contiene informacin precisa y muy clara. Me gust tener acceso a este material porque tiene objetivos definidos y presenta ejercicios para trabajar con el enfoque comunicativo en clase. Su uso no es tedioso ni pesado; creo que, sin duda alguna, es un muy buen manual de consulta. Karina Miranda Experiencia dando clases: Espaol diez meses Ingls tres aos

148

Mi comentario general acerca del manual de clases es que resulta una herramienta de calidad para cualquier profesor de espaol, y no existe una gran necesidad de hacer muchas modificaciones. Sin embargo, creo que si la finalidad es ser utilizado por cualquiera, en momentos podra ser ms amigable con el lector, en el sentido de ofrecerle un texto ms sencillo, sobre todo al principio [del manual], ya que la redaccin resulta un poco compleja lo cual le resta claridad a la explicacin. En cuanto al mtodo, coincido casi en todo, pero creo que en momentos te concentras mucho en Mxico (aun siendo el objetivo principal) dejando a un lado reas de inters y soporte a nuestra cultura que pueden provenir de otros lugares en Latinoamrica, y creo que valdra la pena mencionarlos ms para enriquecer la parte de la planeacin. Es muy bueno que se mencione la importancia de las salidas de prctica, ya que somos privilegiados en tener a nuestro alcance tantos lugares importantes que podemos visitar con nuestros alumnos para mejorar la experiencia de aprendizaje. Para aplicarlo mejor al CCL, se podran incluir ms lugares y actividades en determinados planes de trabajo, de acuerdo al tema. A parte de eso, todos los planes estn bien estructurados y finamente explicados. Es claro que puede haber un milln ms de ideas pero sera absurdo incluir algunas de ellas ya que se entiende que cada uno las puede modificar a su gusto. Consideras casi todos los aspectos de tiempo y disponibilidad del alumno, pero y s terminas todo y el alumno quiere seguir teniendo clase? Resalto esto porque me ha pasado, as que despus de los libros tendremos que buscar algo ms. Creo que el tiempo especificado en los planes de clase es un poco limitado y debera resaltarse el hecho de que es el tiempo sugerido. Me gust mucho el Marco para la elaboracin de una unidad didctica, no lo conoca y se me hizo bastante til. Tambin creo que el glosario de Tcnicas est bien descrito para que pueda ser trabajado tanto con un solo alumno como con varios. Te felicito por el buen trabajo que desarrollaste. Creo que es un material didctico til en la enseanza del espaol como segunda lengua y la cultura mexicana. Emmanuel Meza Experiencia dando clases: Espaol diez meses Ingls dos aos 149

El manual de clases que propones es muy variado y completo. Qu mejor que ayudar al alumno, que est aprendiendo el espaol como segunda lengua, que hacerlo a travs de la cultura mexicana. En la corta experiencia que tengo como maestra de esta lengua, te puedo decir que tu manual me ser de una muy valiosa ayuda, al igual que el mayor beneficiario ser el alumno. Ya que como bien dices no existe un sistema de clases que nos oriente paso a paso cuando se trata de abordar temas culturales; en los cuales van ligados la gramtica, el vocabulario y las habilidades que el alumno tiene que desarrollar cuando se trata del aprendizaje de una segunda lengua. Estoy de acuerdo contigo sobre el objetivo primordial, que ningn profesor, ya sea experimentado o novato, puede olvidar, y es que el alumno pueda hacer un adecuado uso de su competencia comunicativa, de esta forma la metodologa del manual de clases que propones, y especficamente en las tres reas de apoyo didctico: El Enfoque, el Mtodo y las Tcnicas; son fundamentales para que el alumno adquiera de forma adecuada dicha competencia. Ahora bien, en cuanto a los cuatro componentes del manual (el sistema de clases; las tcnicas; la clase comunicativa y los planes de clase; y por ltimo, los ejemplos prcticos basados en el sistema de clases) son el pilar para que una clase se lleve a cabo, ya que sin ellos, el profesor no tendra las herramientas necesarias para explotar al mximo la capacidad del alumno. Los 6 pasos que propones en el sistema de clases, son muy claros y sobre todo, muy precisos. Por ejemplo, en la eleccin del tema mencionas que el profesor tiene que tener en cuenta el nivel de cada alumno, lo cual es del todo razonable, ya que sin esto se pondr al alumno en graves aprietos, lo que traera como resultado poca comprensin del tema, y hasta un punto ms extremista, la frustracin del alumno hacia la lengua. Por otro lado, la programacin de tareas que propones abarca muy bien las habilidades (escuchar, y hablar; leer y escribir) que el alumno tiene que desarrollar. El esquema descriptivo me parece adecuado para ejecutarlo en la clase, ya que se han incluido los puntos esenciales que una planeacin debe tener. El sistema de clases para los niveles bsico e intermedio es especfico y variado. Los temas son adecuados para cada

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nivel y estn presentados en forma progresiva, es decir, se empieza con lo ms bsico y se avanza a lo ms complejo, gramatical y culturalmente hablando. En mi opinin, reducira un poco el contenido en lo que respecta a vocabulario y gramtica, ya que considero que estn un poco saturadas en cuanto a contenido, sobre todo por el tiempo de dos hora que manejas, por ejemplo en el tema de los Personajes Famosos Mexicanos. Ahora bien, todo va a depender de capacidad de aprendizaje de cada alumno, ya que por obvias razones es diferente en cada uno. En cuanto a las tcnicas estn perfectamente bien descritas y son bastante claras. Brindas tcnicas variadas y fciles de llevar a cabo. De igual forma, queda claro la diferencia entre tareas posibilitadoras y tareas comunicativas; siendo las primeras de ndole ms formal en el aprendizaje y la adquisicin de la lengua; y las segundas tienen un carcter ms pragmtico, prestndose muy bien como juegos sin dejar de perder el mismo objetivo: el aprendizaje. Tanto los ejemplos prcticos desarrollados a partir del sistema de clases como las actividades tomadas de los libros Aula Latina, considero que son de gran ayuda y son un vasto acervo que como profesores nos ser de gran ayuda. As pues, estoy de acuerdo contigo en lo que respecta a que nosotros como profesores debemos planear cada clase con base en nuestro conocimiento y experiencia del tema, pero sobre todo en las necesidades y habilidades de cada uno de nuestros alumnos. Y que la verdadera planeacin de la clase depende de nosotros los profesores, ya que podemos adaptar, arreglar, reducir o ampliar el manual de clase aqu propuesto. Mariana Medina Experiencia dando clases: Espaol diez meses

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Para empezar, creo que elegiste un tema muy interesante, confieso que al principio pens que no se podra muy bien hablar de la cultura mexicana como planeabas, pero me llev una muy agradable sorpresa. Me parece que manejas muy bien el tema, me encanta la forma en la que combinaste cultura y gramtica con el enfoque comunicativo. En realidad no tengo crticas negativas, al contrario, me gust mucho que fueras tan explcito y que pusieras cada detalle. El tema es muy familiar para m, lo conozco bien, aun as creo que aportas muchas nuevas ideas, buenas ideas para manejarlo de una manera muy divertida y productiva. Estoy segura de que este manual servir mucho para cualquier profesor, a m me servir mucho. Diana Banderas Experiencia dando clases: Espaol tres aos Ingls un ao

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Este manual de clases brinda a los profesores diferentes pautas, pasos, maneras de trabajar temas culturales aplicados a la enseanza del espaol como segunda lengua. Me parece de gran importancia que este manual tenga como principal objetivo desarrollar las cuatro destrezas (hablar, escuchar, leer y escribir) en los estudiantes, junto con la adquisicin de los temas culturales. Este manual sirve de gran ayuda como gua para una planeacin de clases, pero, as como se menciona en el manual, es necesario involucrar al estudiante en la eleccin de temas, lo cual propicia un mayor grado de motivacin y de concentracin al aprender. El seguimiento que se presenta del sistema de clases, logra alcanzar el objetivo de desarrollar las tareas comunicadoras por medio de las secciones hablar y escuchar / leer y escribir. Tambin es importante la flexibilidad del sistema de clases, ya que cada unidad es independiente y se puede trabajar tanto con un estudiante que va a estudiar por un largo tiempo como un corto periodo. Lograr que el proceso de enseanza-aprendizaje suceda por medio de la cultura es muy importante y en este manual da las pautas de cmo lograrlo por medio de sus planes de clases que funcionan como muy buenos ejemplos para organizar todos los diferentes elementos en una clase. Adems, los planes de clase estn pensados en las diferentes habilidades de los estudiantes y giran en torno de una buena variedad de ejercicios. Como maestro de espaol como segunda lengua, creo que el manual aqu propuesto cubre todos los aspectos de la enseanza del espaol y, an mejor, logra sentar las bases para trabajar con la adquisicin de la cultura mexicana como parte fundamental de tal enseanza. Ramss R. Campos Romero Experiencia dando clases: Espaol dieciocho aos

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Este manual explica y gua al profesor paso a paso a tener una leccin completa y exitosa con un mtodo comunicativo. Para los profesores novatos en la docencia o en el uso de este mtodo resulta muy bueno. El contenido de planeacin est claramente explicado, solamente queda que el profesor lo ponga en prctica y/o lo adapte conforme a la experiencia con sus alumnos. Para los profesores con ms experiencia creo que no est de ms dar un repaso o nuevamente estructurar o visualizar los contenidos y pasos a seguir en una leccin. Estos son los puntos ms relevantes que sealara: Es sistema de clases propuesto para el novel bsico es bueno, pero creo que es necesario comenzar con otras lecciones ms bsicas. El nmero de horas sugeridas son pocas en ambos niveles y en cada unidad, sobre todo, si es que realmente se quieren cumplir todos los objetivos propuestos. Los ejemplos dados en la seccin de tcnicas son muy buenos. Me gust mucho el apartado de La Clase Comunicativa y los Planes de Clase. Esta seccin me parece muy clara y necesaria para reafirmar qu es el mtodo comunicativo y de qu manera se puede lograr una clase. Me agrad, tambin, el esquema proporcionado de la clase comunicativa y creo que los pasos a seguir son muy claros. Los formatos de clase me parecen muy bien estructurados, aunque, como mencion anteriormente, me gustara que hubiera ms vocabulario y estructuras para el nivel bsico. Los planes de clase para nivel intermedio me parecen que tienen muy buenas ideas para trabajar con grupos. Me agrada que en ambas clases haya una evaluacin y tambin autocorreccin entre los estudiantes.

Finalmente, considero este manual efectivo y con un enfoque comunicativo. Es fcil de entender y seguir, y tiene la flexibilidad de adaptarlo a una gran variedad de alumnos. Talia Arizmendi Experiencia dando clases: Espaol siete aos Ingls diez aos

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El manual de clases que realizaste para aprender espaol como segunda lengua a travs de la cultura mexicana, me parece muy acertado. Tu formacin como profesor de ingls en el CCL y tu experiencia en las aulas durante varios aos, te ha permitido trasladar este marco terico del programa de ingls al de espaol de una manera muy clara y sistemtica. Tuviste la destreza de visualizarlo y adaptarlo paso a paso en cada uno de los aspectos terico y prctico. Por otro lado, tu formacin en la Licenciatura en Lengua y Literaturas Hispnicas, te ha permitido tener ms solidez y recursos para manejar y enriquecer dicho programa al incorporar en el trabajo acadmico actividades reales y textos autnticos de cualquier ndole. Este manual es un gran apoyo para quienes decidan transitar de un enfoque tradicional a uno comunicativo. Alejandro Cerna Mier Director del Centro Cultural de Lenguas

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