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PEDAGOGA Ioannes Di Napoli

IOANNES DI NAPOLI

PEDAGOGA
(De la educacin del hombre)

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PEDAGOGA Ioannes Di Napoli

NDICE
NDICE I. INTRODUCCIN TERICA. INTRODUCCIN A LA PEDAGOGA II. INTRODUCCIN HISTRICA. III. NOCIN DE PEDAGOGA. IV. DIVISIN DE LA PEDAGOGA Artculo I Autoconciencia, La libertad Substancia individua El elemento especfico El elemento genrico Preguntas: TESIS I. El sujeto capaz de la educacin debe ser un ente real y concreto. El sujeto capaz de la educacin debe ser una persona. El sujeto capaz de la educacin es una persona afectada por lmites. ESCOLIO Artculo II. Entre los cristianos: Entre los griegos: Entre los modernos Parte I (El fin de la educacin se determina por el fin ltimo del hombre) Parte II. TESIS II. El temperamento La fortaleza, La justicia La prudencia, La templanza Parte III El carcter ESCOLIO Artculo III. La posibilidad y la necesidad de la relacin educativa. La naturaleza de la relacin educativa. Educacin negativa y educacin positiva La educacin preventiva y la educacin represiva La relacin educativa TESIS III. Parte I. La Auto educacin y la tero educacin. La educacin negativa y la educacin positiva. 2 4 4 5 7 8 9 9 9 9 10 10 10 10 11 11 12 13 14 14 14 14 15 15 15 16 16 16 16 16 16 17 17 18 18 19 20 20 20 20 21 22 22

Parte II Parte III La educacin preventiva y represiva.

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Artculo IV. Las causas derivadas Las causas originarias El estado. I. DE LAS CAUSAS ORIGINARIAS DE LA EDUCACIN. La familia. DE LA CAUSA DERIVADA Y PRXIMA DE LA EDUCACIN I. De la persona del maestro. La Iglesia. II. De las obligaciones del maestro. Articulo V. De la materia de la educacin en general. De la educacin intelectual De la educacin moral. De la educacin religiosa. De la educacin social. Artculo VI. De la educacin fsica. A. En la educacin intelectual (el orden del conocimiento) I. LA LEY DE LA PROGRESIN B. En la educacin moral y religiosa. C. En la educacin social. II. LA LEY DE LA INTUICIN. La intuicin I. La actividad y el activismo III. LEY DE LA CICLICIDAD. IV. LA LEY DE LA ACTIVIDAD. II. Los significados rechazados del activismo III. La significacin del verdadero activismo CONCLUSIN NDICE ALFABTICO

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INTRODUCCIN A LA PEDAGOGA
I. II. III. IV. Introduccin teortica. Introduccin histrica. Nocin de pedagoga. Divisin de la pedagoga. I. INTRODUCCIN TERICA. (El problema pedaggico. Entre los hombres encontramos los hechos de algo, que se llaman hechos educativos, o hechos por los que algn nio bajo la direccin de algn maestro se ve perfeccionado en su vida cultural, moral y fsica. Estos hechos todos los pueden conocer y todos los pueden considerar y poner: los padres, los superiores, los maestros, el estado, la Iglesia. Los filsofos que de todas las supremas causas preguntan las razones deben preguntarse cul sea este hecho en todas sus relaciones y de que modo debe regularse. La pregunta que los filsofos ponen, es el problema pedaggico, o sea, el problema de la educacin de los nios ( a educacin de los l nios) El problema de la pedagoga se dice problema de la educacin de los nios; aunque no solo de los nios se puede tener educacin o formacin, porque los adultos pueden educarse y de hecho se educan, sin embargo la educacin toca a los nios porque estos no pueden tener aquellas aptitudes que son propias del hombre adulto; los adultos se educan a s mismos pero aunque son adultos en edad, espiritualmente se consideran nios en cuanto se considera la indigencia de la forma de cultura. La educacin es un hecho que implica una relacin entre el educando y el educador; por lo tanto son consideradas tres cosas: El primer trmino de la relacin, es decir el sujeto de la educacin, o el educando. El segundo trmino de la educacin, es decir, la causa eficiente, o el educador. La relacin de la misma educacin. Estos tres estudios en los hechos de la educacin se consideran segn cuatro causas, adems la materia se entiende doblemente: a) como sujeto de la educacin, el cual no es una simple materia, o sea, aquello en donde acta el educador, porque el educando rene la educacin, adems participa de la causa material y de la causa eficiente; b) como programa de educacin. Por consiguiente en las preguntas consideradas:

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Qu es aquello que se educa? (el problema del sujeto de la educacin) Para qu se educa? (el problema del fin de la educacin) Cul es la naturaleza de la relacin educativa? (el problema de la forma de la educacin. 1. Quin es aquel que educa? (el problema de la causa eficiente de la educacin) 2. Qu es lo que hace la educacin? (el problema de la materia de la educacin) 3. Cul es el mtodo de la educacin? (el problema del mtodo de la educacin) Las preguntas predichas constituyen el problema general pedaggico, el cul es resuelto por nosotros. Brevemente veremos la historia de estos problemas en brillantes autores pedaggicos. II. INTRODUCCIN HISTRICA1. En todos los pueblos fue tenida la preocupacin de la educacin de los nios, muchas sentencias se encuentran de la manera de educar a los nios en la S. Escritura y en los libros de los pueblos antiguos. Despus de la oposicin de Scrates y los sofistas, el primero que dedic un amplio estudio a la educacin de los nios fue Platn. El primado de la repblica en la doctrina platnica hace que la educacin se conciba como una institucin de la ciudad; y se ordene hacia este fin; la obra platnica en donde hace el discurso de la educacin es La Repblica. Lo poco que escribi Aristteles de la educacin se encuentra en su poltica, su libelo Proterepticus se perdi; despus de Aristteles los epicreos y los estoicos mucho dijeron de la educacin de los jvenes segn su propia doctrina, sobre todo Sneca, aunque su eficacia fuera mnima. Cuando la persona humana goza del gran honor de la novedad de la revelacin cristiana (el hombre como hijo de Dios, la hermandad en Cristo, para que se ordene a la bienaventuranza sobrenatural); entre los SS. Padres y Doctores de la iglesia hablaron abundantemente sobre la educacin de los nios, sobresalen entre todos ellos: S. Clemente de Alejandra, S. Juan Crisstomo, y S. Agustn (Del catecismo de los desconocedores, del maestro, Del orden). Entre los Padres y Doctores es exaltada grandemente la accin de Dios por la gracia de Cristo en la educacin de los nios, adems el maestro se concibe como un instrumento de Dios. En el medioevo no se tienen muchos estudios de la educacin, porque en la profesin universal de la doctrina y de la vida cristiana, los hechos de la educacin se regulaban segn la tradicin de la fe; Est tambin la cuestin XI entre Las cuestiones disputadas, De la verdad, en la que S. Toms acta de maestro. Los jvenes se instruan en las artes del trivio y del cuadrivio, pero el lugar principal lo ocupaba la Teologa. En tiempos del humanismo y del renacimiento en Italia, escribieron de la instruccin de los nios, M. Vegio, M. Palmeri, Silvio Antonino, aunque ms bien de un modo emprico probando reglas prcticas; Victorino Feltrius fue mas bien educador que pedagogo.
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Aqu se define una breve historia de las doctrinas pedaggicas, no la historia de las instituciones escolsticas, que son innumerables.
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En los tiempos de la reforma protestante y la restauracin catlica, muchas de estos problemas de la educacin se trataron; entre los catlicos ms que escribir libros, fue ms grande el esfuerzo en instituir escuelas e institutos religiosos para la instruccin de los nios: La Compaa de Jess, la congregacin de las escuelas pas, la congregacin fraterna de escuelas cristianas (De la Salle); es de gran importancia la Razn de los estudios (Ratio Studiorom) en los colegios de la Compaa de Jess, ya que esta es la carta magna de la educacin de esa sociedad, que ms adelante fue reformada segn las exigencias de nuestros tiempos. Desde el siglo XVII hasta el siglo XIX entre los catlicos se tiene a Comenius (Comenski) cuya gran obra pedaggica es La didctica magna (1657); en esta obra el fin de la educacin religiosa se considera en cuanto la educacin debe preparar al hombre para la vida eterna; el mtodo es la secuencia de la naturaleza en su espontaneidad y graduacin; por lo tanto el mtodo con Comenius debe ser gradual y cclico. Locke (Thought on education) quita la educacin individualista. Por la influencia del iluminismo (el naturalismo) y por ndole propia, Rousseau propone su teora pedaggica en la obra Emile (1762), en donde se quita la espontaneidad y la individualidad en el alumno al mismo tiempo los sentimientos y la graduacin en las disciplinas (la religin se ensea en el fin); el fin de la educacin se pone en la adquisicin del autodominio para gozar bien de los bienes de este mundo; aunque Rousseau sostiene la inmortalidad del alma; para las relaciones educativas Rousseu ensea una doctrina negativa, en la que la actividad del maestro mucho se disminuye. Pestalozi (1746-1827) considera a la educacin como un hecho sentimental y el mtodo prctico es el uso de la intuicin; luego carece de un problema teortico en la educacin. F. Froebel (1782-1852) propugnaba por una educacin preelemental (los jardines de nios) y los juegos infantiles en los cuales se otorgaban premios o figuras geomtricas. Posteriormente F. Herbart en Alemania, los positivistas (Gabelli, Ardigo etc.) y despus los idealistas (Gentile, Lombardo-Radice etc.) en Italia, Decroly en Blgica, Ferriere en Suiza, Dewey en Norteamrica; en Alemania Frster, aunque no fueron catlicos si fueron profundos cristianos. Entre los pedagogos y educadores catlicos del siglo XVIII y XIX P. Girad, A. Bcquer de Susurre (Leducation progresive), Lambruschini (della educazione), Rosmini (Sullunita delleducazione, Il principio supremo della metodica), F. Aporti (los jardines de nios), S. J. Bosco (orador). En el renacimiento catlico muchos hablan del problema de la educacin ya sea terica o prctica: Gillet, Dvaud, Leoncio da Silva, Casotti etc. Aunque no son del siglo XIX S. Gerdil, que escribi Antiemile (en contra de Rousseau) y Dupanloup, que escribi la obra De leducation, que en su momento tuvo una gran importancia. III. NOCIN DE PEDAGOGA. La pedagoga puede definirse como: ciencia de la educacin dirigida por supremos principios y por reglas. Anlisis de la definicin:

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1) Ciencia, porque la pedagoga no es una simple y emprica coleccin de reglas, que se

2) 3)

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aplican comnmente a la educacin; la misma tiene principios de ciertas partes de la filosofa y prueba demostrativamente sus conclusiones. De la educacin: es el objeto material de esta ciencia. Dirigidas a: y en esto se tiene el objeto formal ad quod (el fin); la pedagoga no considera tanto lo que es, sino lo que debe ser; por lo tanto regula y dirige la educacin, luego es tambin un arte; arte en cuanto ciencia directiva, en cuanto las reglas directivas sistemticamente se unen con los principios. Por supremos principios: y en esto se tiene el objeto formal quod, as es como la pedagoga sea una ciencia filosfica (filosofa de la educacin) Por reglas, porque se indica el carcter prctico de la pedagoga en la parte del perceptor.

Estas consideraciones son las relaciones de la pedagoga con otras ciencias prcticas y las relaciones entre las mismas partes. Ciertamente la pedagoga se distingue de la filosofa teortica, pero fuertemente se distingue de la misma tica; esta ensea cual sea el fin ltimo y cual es la ley moral del hombre, la pedagoga ensea de que manera debe regularse el proceso para adquirir la perfeccin en orden hacia el fin ltimo . La pedagoga es mas bien similar a la actica, as se tiene la proporcionalidad: as como en el orden sobrenatural la actica se inclina a la teologa moral, as en el orden natural la pedagoga se inclina a la tica ; la disputa, que entre los telogos se tiene de la identidad o la distincin entre la teologa moral y la actica, puede repetirse entre la tica y la pedagoga. Aunque la pedagoga o se identifica con la tica, o como su parte ms prctica, o estricta y se subordina directamente, y como la tica supone la Metafsica y la Sicologa, tambin la Pedagoga supone aquellas partes de la filosofa y la sicologa experimental, por lo tanto la parte que ms contiene la Pedagoga se llama sicologa pedaggica. Cuando el hombre concreto (que existe histricamente) se encuentra en el orden sobrenatural, la pedagoga deber tener la consideracin del estado sobrenatural del hombre educando; y entonces la pedagoga difcilmente se distingue de la actica. En el mbito de la pedagoga se distinguen tres partes:
1) La filosofa de la educacin, la cual considera los principios ms especulativamente o

sea, las causas supremas de la educacin.


2) La ciencia de la educacin, que sobre el fundamento de la sicologa diferencial,

considera al sujeto educando, y las reglas de un modo experimental (la pedagoga como ciencia) 3) El arte de la educacin, el cul ms concretamente, sobre todo por la experiencia, prueba las reglas de los elementos particulares de la educacin. (La pedagoga como didctica). Las relaciones entre estas partes de la pedagoga son las mismas que las relaciones entre las partes de la poltica, ya que puede considerarse: como filosofa, como ciencia y como arte (Cf. el apndice primero de la tica) La pedagoga filosfica puede y debe atender a la a la biologa y a la sicologa experimental, aunque permanece siempre en el saber conceptual; la pedagoga cientfica debe atender en gran medida hacia los datos de estas ciencias; la pedagoga como arte (donde se tienen ms educadores que
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pedagogos) supone algn conocimiento genrico de la filosofa, aunque debe atender ms al repertorio de la ciencia, aunque el arte se vale en gran medida de la experiencia. Nosotros en el estudio tomamos los problemas ms filosficos tocando tambin la ciencia y la didctica general; para la didctica especial (por ejemplo para el catecismo y otras disciplinas) puede servir la obra y los opsculos que sobresalen por todas partes. IV. DIVISIN DE LA PEDAGOGA Segn las preguntas puestas en nuestro estudio de la pedagoga en estos artculos se divide: Artculo I. Artculo II. Artculo III Artculo IV Artculo V Artculo VI Del sujeto de la educacin. Del fin de la educacin. De las relaciones en la educacin. De la materia de la educacin. De la causa eficiente de la educacin. Del mtodo de la educacin BIBLIOGRAFA.
Adems de las obras citadas en la introduccin histrica recordamos estas cuestiones tratadas por S. TOMAS en la S. T., II-II. Es de fundamental importancia la encclica de PIO XI Divina illius magustri (Aquel divino maestro, 31 de diciembre de 1929), la cual es la carta magna de la pedagoga cristiana. Algunas obras recientes: M. GALLI, Lantico e il moderno nelleducazione dei figli, Milano 1921. DE VALLE S. I., La teora e la practica delleducazione, Torino 1928. R. RESTA, Filosofa hededucaciones, Adoba 1944(2 edicin) Fray DE HOVRE, Essai de philsophie pdagogique, Bruxelles 1927. DEM, Le Catolixisme, ses pdagogues, sa pedagogique, Bruxelles 1934. D BASSI, La saguezza nelleducazione, Firenze 1941. F. OLGUIATE, Primi linementi di prdagogia cristiana, Milano 1942. A. FRANCHI, Pedagogia generale (2 volumen), Brescia 1947-48. N. PETRUZZELLIS, Il problemi della pedagogia come scienza filosofica, Brescia 1946 (2 edicin) S. HESSEN, Fondamenti della pedagogia come filosofia aplicata, Palermo 1936 (versin en lengua polaca) G. NOSENGO, La persona umana eleducazione, Roma 1946. Se citan otros escritos en los artculos particulares.

Artculo I Del sujeto de la educacin. I. Nocin de sujeto. Puesta la pregunta Qu es lo que se educa? Todos responden: el hombre. Aunque para entender y distinguir la respuesta, el hecho es que se considera que sea el mismo hombre y como el mismo sea sujeto de la educacin.
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La educacin generalmente se entiende como un proceso perfectivo del hombre en cuanto es hombre, no obstante frecuentemente se hace un discurso de la educacin de los animales, pero estrictamente hablando la educacin se entiende como propia del hombre; ms bien el hombre es considerado como sujeto de la educacin. El hombre es una persona, que subsiste distinto en su naturaleza intelectual , aunque como en la intelectualidad importa su conciencia, su libertad y su propio fin, la persona puede decirse: substancia individua provista de autoconciencia, libertad y fin propio. La definicin debe considerarse analticamente para que se entienda bien el sujeto de la educacin, as importa a la persona, porque se tiene:
1) Substancia individua. La persona no es un accidente ni algo comn a muchos,

es algn individuo lo que se tiene, es decir algo distinto de otros, que tiene su propio ser para su propia operacin.
2) Autoconciencia, o sea su conciencia, que consiste en la habitual u actual

advertencia que el sujeto tiene de su propio ser y de su propio operar. La autoconciencia es la propiedad del ente inteligente, el cual puede conocerse a s mismo y a otros. En el hombre la autoconciencia supone el conocimiento de otras cosas, porque el conocimiento humano est en potencia con relacin al objeto, si no se pone algo al conocimiento, el hombre no se pone en acto de conocer (Cf. las cuestiones de sicologa y gnoseologa) Esta potencialidad del conocimiento humano prueba tambin la trascendencia del objeto conocido con relacin al conocimiento: el conocimiento humano no pone el objeto sino que lo supone: el hombre no es la autoconciencia, pero tiene conciencia, o sea, es un ente que sabe de otros y se conoce a s mismo. La sicologa nos ensea que el conocimiento humano empieza por el sentido y se perfecciona en el intelecto; el objeto propio del conocimiento humano es el inteligible en el sensible y por el sensible, as es como el conocimiento intelectivo y el conocimiento sensitivo se unen estrictamente en toda la operacin cognoscitiva.
3) La libertad o la fuerza electiva de los medios observados en orden del fin. Los

medios son bienes particulares, el fin es el Bien Sumo en general; la libertad es ms bien una propiedad de la voluntad; necesariamente queriendo el Sumo Bien puede la libertad querer los bienes particulares como medios para el fin. La libertad como propiedad de la voluntad, pertenece a la vida apetitiva del hombre, pero su raz est en la intelectualidad. El apetito (la tendencia) del hombre puede ser o meramente afectiva (la afectividad), porque el sujeto se afecta o se atrae hacia el objeto, o efectiva (volitividad), ya que el sujeto entiende y elige el objeto, lo usa y lo goza. A la afectividad pertenece la tendencia, el impulso, los sentimientos, las emociones y las pasiones, a la voluntad pertenece la deliberacin de la voluntad o la libertad, porque la voluntad es la seora de los actos de los bienes particulares.
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II. Preguntas: Puesta la pregunta del hombre en cuanto es sujeto de la educacin, veamos si esta de hecho puede estar en el sujeto, o en cuales condiciones se puede educar. Se pregunta: Por qu el hombre es sujeto de la educacin? Para resolver esta cuestin sea TESIS I. El hombre es sujeto de la educacin porque es una persona afectada por lmites. Prueba de la tesis: El sujeto de la educacin es una persona afectada por lmites. El hombre entonces como sea sujeto de la educacin debe entenderse como una persona limitada. Declaro la mayor: La educacin contiene dos elementos en donde se entiende que uno es el gnero y el otro la especie.
1) El elemento genrico de la educacin es porque la educacin es alguna evolucin o

un proceso de perfeccionamiento, es decir, es el proceso mediante el cual el sujeto adquiere algo cambiando de la potencia al acto; en otras palabras: la educacin es algo que mejora. 2) El elemento especfico de la educacin es que la educacin es una evolucin consciente, libre o intencional en el que el sujeto conoce de algn modo y quiere el fin al que se dirige. Para tener los dos elementos se requiere un sujeto capaz de una evolucin intencional y esto en doble sentido: En sentido pasivo en cuanto el sujeto necesita de la evolucin, o sea, el trnsito de la potencia al acto; es decir, sea capaz de recibir.
a)

En sentido activo, en cuanto el sujeto posee intencionalmente (deliberadamente) la evolucin, se conoce a s mismo, es decir es capaz de actuar.
b)

Aunque la educacin no es una mera evolucin o trnsito as como puede encontrarse todo en todo ente; es una evolucin deliberada, en la cual el sujeto acta ordenando los medios hacia el fin. Pruebo la menor: La educacin en cuanto es una evolucin deliberada, requiere de tres cosas: un ente real y concreto, que sea persona y que sea afectada por lmites.
1) El sujeto capaz de la educacin debe ser un ente real y concreto.

Aunque las acciones y pasiones son supuestas; ningn ente acta y se ofrece a s mismo si algo no est en s y por s mismo existente: la substancia. El accidente no es estrictamente un ente, sino que es un ente del ente, o sea, un ente por analoga, hasta el grado que entra en el ente, que es una substancia; no se da la evolucin del accidente como tal, pero puede evolucionar la substancia segn el accidente; por
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ejemplo: nosotros hablamos realmente de la educacin del intelecto, de la voluntad etc., pero el sentido es: de la educacin del hombre segn el intelecto y la voluntad etc.; lo que se educa es y debe ser una substancia concreta existente; en lo que se educa puede ser la facultad que pertenece a la substancia. Por consiguiente se puede concluir: En toda doctrina pantesta o monista la educacin es teorticamente imposible; monsticamente se pueden de hecho tener y exponer las doctrinas pedaggicas, pero tericamente se contradicen a s mismas; cuando quieren los monistas pueden ser excelentes educadores, pero la realidad contradice su doctrina porque en lo concreto casi se abandonan a la praxis educativa. Para la posibilidad de la educacin se requiere una pluralidad de las substancias, o sea, entes teniendo un ser propio (el pluralismo substancial, el substancialismo pluralista) Por lo dems la pluralidad de las substancias se requiere esencialmente para la misma relacin educativa, que como sea real, exige una existencia y una distincin real o sea, una dualidad real de trminos
2) El sujeto capaz de la educacin debe ser una persona . La educacin como sea

una evolucin deliberada, requiere un conocimiento del fin y del medio, y sobre todo un dominio acerca del acto del fin propio, que el agente se propone a s mismo. El conocimiento del fin como tal, el medio como tal y el dominio del acto hacia el fin intentado como propio se tiene en la persona. Es verdad que el animal puede perfeccionar su instinto por algn sentido, pero el modo uniforme de obrar impide que de l se obtenga una verdadera evolucin deliberada, o sea, un verdadero proceso de perfeccin o progreso. Luego podemos concluir: En toda doctrina materialista la educacin es teorticamente imposible, porque el materialismo al negar la espiritualidad del alma humana, niega la distincin esencial entre el hombre y el animal y por lo tanto la autoconciencia y la libertad. As mismo, en la doctrina positivista la razn de la educacin es tericamente imposible, porque esta es agnstica para la espiritualidad del alma humana, y por lo tanto para la autoconciencia y la libertad. Los positivistas mucho hicieron y escribieron de la educacin, porque la parte que tienen de verdad y de laudable es que: en cuanto la naturaleza del hombre como tal se perfecciona empezando en la vida sensitiva: La experimentacin (de los positivistas) es necesaria en el conocimiento del hombre y por lo tanto en su educacin, pero en un sentido exclusivo intenta quitar la verdadera educacin, la cual se entiende como una evolucin intencional (ntimamente espiritual)
3) El sujeto capaz de la educacin es una persona afectada por lmites.

En efecto como la educacin sea una evolucin adquirida, implica que el sujeto no tenga las perfecciones, que debe adquirir, es decir que tiene lmites en su operacin y por lo tanto en su ser. La persona educada debe estar en acto, aunque limitada por la potencia, la cual se ordena al acto. He aqu los lmites de la persona humana:
a) En cuanto a la vida fsica: el hombre tiene un organismo muy complejo,

que exige mucho cuidado y encuentra muchos obstculos en los elementos


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externos; por lo tanto el hombre est sujeto a la debilidad y es fsicamente perfectible.


b) En cuanto a la vida cognoscitiva: el sentido y el intelecto se limitan por el

objeto del conocimiento y por el modo de conocer; el conocimiento humano no se mide por la verdad; no pone el ente, sino que lo supone, no tiene ideas innatas, no intuye el Ser Supremo; por lo tanto el hombre est sujeto al error y es cognoscitivamente perfectible.
c) En cuanto a la vida moral: la voluntad no pone la ley, sino que la supone

y se apropia de ella, las pasiones se graban con el dominio propio de la voluntad; adems la persona de s no tiene toda la suficiencia para la vida; luego tiene lmites; para adquirir aquellos bienes necesarios y suficientes est la vida social; pero en la misma realizacin de la vida social a la que se quiere llegar; la persona impone lmites por la observancia de la ley, de donde el hombre es un sujeto malo por la trasgresin de la ley y es moralmente perfectible en la vida social y moral. Luego la educacin se entiende posible en cuanto admite un lmite, o sea, un estado potencial en la persona humana; los lmites logran que el hombre sea capaz de educacin en cuanto se considera racionalmente ignorante. Considerada la perfectibilidad, el hombre puede llamarse nio hasta la muerte, de donde la ley de la educacin (el hombre es educando) vale siembre para el hombre; no obstante en estricto sentido la autoconciencia y la deliberacin se presumen en el hombre por las leyes civiles entre los 18 y los 25 aos de edad (la mayora de edad), as para el perodo de la educacin hablando normalmente es inactiva en la natividad y perfectiva desde los 6 aos hasta alcanzar la mayora de edad. Por consiguiente se concluye: en la doctrina idealista postkantiana (inmanentista) la educacin es teorticamente imposible, porque el idealismo inmanentista niega tericamente los lmites del hombre; si la persona humana est en acto absoluto, no se concibe la perfeccin, o sea, el estado de potencialidad. Los idealistas escribieron mucho y muy bien acerca de la educacin sobre todo en contra del positivismo, exaltando la espiritualidad, aunque incoherentemente hacia su propia doctrina son muy propugnadas, la racionalidad, la libertad, la dignidad de los nios en sus disertaciones; pero pecan doblemente en su doctrina principal de la cual dependen. Por defecto en cuanto no consideran su fin, y as mismo niegan la personalidad substancial del hombre.
a) b) Por exceso, en cuanto el antropocentrismo trascendental del idealismo alaba al

hombre (l yo trascendental) pero niega sus lmites esenciales. E cuanto a la posibilidad de la educacin se requiere una concepcin filosfica en que la persona humana se considera en su valor y en sus lmites ; esta concepcin es el pluralismo (contra el monismo) espiritualista (contra el materialismo) y trascendente (contra el inmanentismo)
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Las razones que se ofrecen para la educacin del hombre, prueban por el mismo hecho, la necesidad de la educacin para el hombre.

ESCOLIO Del sujeto de la educacin considerado histricamente. En el artculo precedente consideramos al sujeto de la educacin solo filosficamente, es decir segn la naturaleza y la razn. No obstante el hombre, de hecho, concreta e histricamente existente, nunca estuvo en un estado de naturaleza pura, sino que es elevado hacia el orden sobrenatural de la gracia, que el mismo puede encontrar ya sea negativamente (viviendo en el pecado fuera de la gracia) o positivamente (viviendo segn la gracia) En otras palabras. El hombre puro no es el hombre de la historia sino un hombre de consideracin abstracta; histricamente por la trascendentabilidad de Cristo (Cf. historiologa) en el antiguo y el nuevo testamento. Todo hombre es negativa o positivamente cristiano segn que rechace o reciba la gracia de Cristo. El sujeto de la educacin concreta e histricamente es pues el cristiano porque por delante del cuerpo y del alma tiene la gracia de la santificacin, o sea, la habitualidad y la cualidad de la gracia santificante inherente en el alma, mediante la cual el hombre se pone en el orden sobrenatural. Es grande la dignidad del cristiano: censor de la naturaleza divina, amigo de Dios, hijo adoptivo de Dios, templo del espritu Santo; la gracia no est en contra de la naturaleza, sino que esta la eleva, es as como el sujeto de la educacin se hace ms noble. No obstante, aunque goce de una gran dignidad, el cristiano se impone a s mismo lmites, porque se encuentra con la oscuridad de los misterios de la fe y las debilidades de la voluntad despus del pecado original, an en el estado de gracia. Entonces el cristiano necesita de la educacin o del proceso perfectivo, para conocer la verdad y observar sus principios. BIBLIOGRAFA
C. LEONCIO DA SILVA, Pedagogia speciale prctica, I: Leducando. Torino 1948. J. DE LA VAISSERE S. I., Psicologa pedagogique, Pars 1916. M. BARBERA S. I., Ortogenesi e Biotipologia, Roma 1943. Para profundizar ms Cf. los tratados de psicologa experimental y los tratados teolgicos de la gracia de Cristo.

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Artculo II. Del fin de la educacin. Como el principio de la educacin sea algn proceso o algn hecho, es necesario que se tenga un fin determinado; sin embargo por el principio de finalidad, todo agente acta por un fin y todo ente (la cosa o la accin) est hacia el fin. El fin del que se habla no es un fin de hecho, que cada uno se propone a s mismo (el fin de operarse individualmente a s mismo), sino un fin de derecho, al que tiende la misma educacin, en s y que la accin- educacin debe proponer (el fin del operar y de la operacin) Por lo tanto se pregunta: Cul es el fin de la educacin? A estos problemas de modo diverso respondieron los autores en el decurso de los siglos.
1) Entre los griegos: Platn puso el fin de la educacin en la institucin de la ciudad;

junto a la misma la educacin tiende a la formacin del hombre, porque pone el bien del estado sobre todo, ya que el estado se dirige a la vida supraterrena; los epicreos pusieron el fin de la educacin en la posesin de la moderacin en el uso de los placeres; los estoicos en contra en el dominio absoluto (el despotismo) de la razn sobre las pasiones; los neoplatnicos dijeron que la educacin tiende, por la purificacin y la iluminacin de la mente, a la unin mstica (el pantesmo) con el Uno.
2) Entre los cristianos: Los Santos Padres y Doctores segn los preceptos del

evangelio sostuvieron que la educacin sirve para la adquisicin de la santidad o sea, de una visin intuitiva de Dios; entre los doctores sobresalen: S. Juan Crisstomo y S. Agustn (la actica) En el medioevo el fin de la educacin se conceba ms o menos del mismo modo.
3) Entre los modernos sobre todo los autores cristianos que defendan la doctrina de

los mayores (el mismo Comenios pone como fin de la educacin una preparacin para la felicidad eterna), otros determinaron de otro modo el fin de la educacin con Locke la educacin tiende o debe tender a formar ciudadanos libres; con Rousseau y los enciclopedistas (Dideror, Voltaire, DAlembert etc.) la educacin debe tender a la formacin de hombres con un dominio de la naturaleza y felices con el uso de las cosas del mundo. Con Kant la educacin debe tender a la formacin de hombres amantes de las leyes morales; con los propugnadores del romanticismo germnico (Schlegel, Herder, Schiller etc.) la educacin debe tender a la formacin en el hombre el sentido de la belleza y el arte creativo; con Fitche y los idealistas la educacin debe tender a vivificar en el hombre la tendencia de su centralidad activa en el mundo; con los positivistas la educacin tiende a la adquisicin del hbito en la vida intelectual y la prctica para su uso en este mundo sensible etc.

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Muchos autores modernos hablan muy poco del fin; frecuentemente aunque con una insuficiente preparacin teortica, hablan de la libertad del espritu, de la creacin de la personalidad, del progreso con respecto a los fines ms altos. Como se ve por la explicacin sumaria de las doctrinas, el finalismo de la educacin es inmanente o trascendente, espiritualista o materialista segn las doctrinas tico filosficas del fin del hombre: cada autor determina el fin de la educacin segn que determine implcita o explcitamente, la naturaleza del fin del hombre; de donde se puede poner este principio: El fin de la educacin se determina por el fin ltimo del hombre. Por este principio fcilmente se entiende nuestra doctrina: el fin ltimo es la felicidad en la otra vida, conseguida por el conocimiento y el amor de Dios, por lo tanto la educacin debe tender para que este hombre adquiera estas virtudes o disposiciones permanentes (los hbitos), mediante los cuales pueda conseguir la felicidad. Sea entonces: TESIS II. 1. El fin de la educacin se determina por el fin ltimo del hombre. 2. Y consiste en adquirir la virtud necesaria para fin ltimo. 3. Que en conjunto se llama carcter. Demostracin de la tesis: Parte I (El fin de la educacin se determina por el fin ltimo del hombre) El fin de algn proceso se determina por el fin ltimo del ente, que tiene aquel proceso. Adems la educacin es el proceso perfectivo del hombre. Luego el fin ltimo de la educacin se determina por el fin ltimo del hombre. Declaro la mayor el principio de finalidad: Todo agente obra por un fin (todo lo hecho es hacia el fin) indica todos los fines, pero sobre todo el fin ltimo, porque lo hecho se termina verdaderamente con el fin ltimo, por lo dems todos los fines se requieren como medios para el fin ltimo. Parte II. (El fin de la educacin consiste en la adquisicin de la virtud para el fin ltimo) El fin ltimo del hombre es la bienaventuranza en la otra vida conseguida por la observacin del orden moral. Luego el fin de la educacin es lograr que el hombre observe el orden moral para conseguir el fin ltimo. Adems la observacin del orden moral requiere no solo los actos buenos, sino los hbitos o las buenas disposiciones permanentes (Las virtudes), por los cuales la ley moral se observa pronta y fcilmente. Luego el fin de la educacin consiste en la adquisicin de las virtudes, para el fin ltimo necesario.
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Nota: Las virtudes, en las cuales consiste la adquisicin del fin de la educacin, son estas cuatro virtudes que responden al fin de la operacin humana: la justicia, la prudencia, la fortaleza y la templanza.
1) La justicia es una virtud arquitectnica que regula las relaciones del hombre con

Dios, y con otras personas; as mismo puede decirse la virtud general de todos lo que ordenan, es as como lo justo sea lo mismo que lo bueno.
2) La prudencia, esta es aceptada no en el sentido estricto como una virtud que

ordena los medios hacia el fin, pero como generalmente las virtudes respondan del conocimiento ya sea terico o prctico: en este sentido incluye la sabidura de los antiguos y la cultura de los modernos, as es como el hombre prudente establece principios, conclusiones, reglas etc. segn la capacidad de cada persona y las enriquece en cada uno de los oficios.
3) La fortaleza, esta se entiende como la virtud que regula la aptitud del hombre para

superar los obstculos en el sentido moral y fsico por lo tanto incluye tambin la salud fsica y la prontitud del organismo para el trabajo.
4) La templanza, esta se entiende como la virtud que regula el uso de las cosas ya

sea sensibles o inteligibles; en este sentido es una virtud que prueba los medios en el uso de las cosas. Por lo dicho podemos concluir: la educacin como un hecho esencialmente humano, es esencialmente un hecho moral: por lo tanto la educacin es siempre esencialmente moral, porque afecta al hombre en sus relaciones hacia su fin ltimo; la educacin que se dice intelectual o fsica o social o de otro modo, es siempre y ante todo una educacin moral en cada uno de los ordenes: intelectual, fsico, moral etc. Parte III (El conjunto de las virtudes dicho comnmente es el carcter) Frecuentemente entre los autores pedaggicos se hace un discurso del carcter, y se dice que el fin de la educacin es el carcter; no siempre se entiende correctamente en este sentido por todos: unos entienden el carcter como la conciencia de la libertad, otros como la tenacidad en el querer; otros en un sentido de medida etc.; con nosotros el carcter afecta a todo el hombre y constituye su naturaleza etc. El hombre tiene algo por naturaleza (el temperamento y el carcter psicolgico) y algo de la educacin (el carcter tico) El temperamento es un conjunto de disposiciones biolgicas (del sistema nervioso, sanguino, bilioso etc.) Que fluyen por la naturaleza, actan e influyen en las acciones del hombre; por lo mismo el carcter biosicolgico (Cf. los apndices para la sicologa, especialmente los del biotipo) El carcter tico es un conjunto de disposiciones morales, que fluyen de la voluntad, y regulan las acciones del hombre. El temperamento es la naturaleza que el hombre recibe; el carcter es la naturaleza que el hombre se da a s mismo; por lo tanto el carcter es un conjunto de virtudes por las cuales el hombre se dispone a observan bien la ley moral.
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En este sentido se entiende lo que suele decirse: el fin de la educacin es la formacin del hombre o la formacin de la personalidad o: el fin de la educacin es para que el hombre sea hombre. Hablando naturalmente el hombre es una persona desde la natividad, an ms, desde la concepcin de la madre; pero moralmente hablando, en cuanto por el ejercicio de la autoconciencia y la libertad adquiere buenas disposiciones; de donde aquella que es una persona metafsica se hace persona tica en cuanto conforme con su naturaleza racional adquiere un modo permanente de actuar racionalmente por la adquisicin del carcter. Tambin es notado que el carcter es un conjunto de virtudes, ninguna verdadera prudencia sin la fortaleza y la templanza, por el contrario; la persona tica completa debe poseer un equilibrio en todas las funciones y relaciones (la justicia), por el conocimiento suficiente (la prudencia), la energa de todas las potencias (la fortaleza) y el dominio de las pasiones (la templanza) Puede y debe ponerse la educacin de los ciudadanos, de los soldados, de los sacerdotes, de los atletas etc. pero ante todo la educacin es del hombre, as mismo se tiene una educacin fsica, esttica etc. en cuanto el hombre como sea hombre completo debe ser un ciudadano fsicamente sano y un depsito distinguido de la inteligencia y hacienda de las cosas bellas etc.; despus de que la preocupacin sea la educacin del hombre (la prioridad no cronolgica, sino ideal) puede dirigirse hacia el bien y al progreso de la humanidad por la educacin especial (en la ciencia, en las artes, en el derecho, en la repblica, en la milicia en la vida religiosa etc.) Aqu se nota que nuestra pedagoga es sabiamente humanista, es decir responde a la dignidad y a las obligaciones del hombre como tal. ESCOLIO Del fin de la educacin considerado histricamente. La educacin del hombre tiende para que este hombre, como tal se haga plenamente hombre por la adquisicin de las virtudes cardinales. El cristiano en cuanto es hombre, tiene un fin en su educacin de hombre y por lo tanto tiende a adquirir las virtudes cardinales; En efecto, en cuanto el cristiano no adquiere sino que recibe los hbitos infusos de las virtudes teologales, que son: la fe, la esperanza y la caridad; por lo tanto en el orden natural el carcter se adquiere por la adquisicin de las virtudes, en el orden sobrenatural el carcter se infunde por el bautismo al mismo tiempo que se infunden las virtudes teologales. Luego el fin de la educacin para el cristiano no puede ser la adquisicin del carcter; la gracia que constituye la esencia sobrenatural, es que el don sea gratuito. Luego: cul ser el fin de la educacin del cristiano? En breve respuesta:
1) 1) La gracia no destruye la naturaleza, sino que la supone ntegra y la eleva, as

como el hombre no tiene dos principios de accin: hombre y cristiano que es un hombre afectado por la gracia.
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cristiano, sino uno: el

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2) La gracia, las virtudes infusas y los dones del espritu santo no pueden adquirirse,

pero pueden acrecentarse, disminuirse o abandonarse, as como el hombre se debe a su conservacin y aumento; as en el orden natural la educacin responde a la misma adquisicin de las virtudes, en el orden sobrenatural la educacin responde a la conservacin y al aumento de la gracia y de las virtudes por los actos propios del cristiano.
3) Por la unidad de la naturaleza y la gracia en el cristiano, se sigue que las virtudes

teologales afirmen las virtudes naturales en el proceso de la adquisicin: la fe confirma la prudencia, (la ciencia), la esperanza afianza la fortaleza, la caridad corrobora la justicia; al mismo tiempo las tres afirman el dominio de las pasiones, o sea, la templanza. Luego el fin de la educacin para el cristiano es la adquisicin del carcter cristiano, que resulta de los dones sobrenaturales (la gracia, el carcter sacramental, las virtudes infusas, los dones) por en el proceso del orden natural, que perfeccionan las virtudes infusas y se adquieren las virtudes naturales en la gran unidad de la persona cristiana. BIBLIOGRAFA
M. BARBERA, Educazione e salvezza sociale, Roma 1945. DEM, G. E. Pestalozzi ei fallimenti della pedagogia umanitaria, en la Ciudad catlica, 1927, III, 97. Acerca del carcter existen muchos escritos (GILLET etc.)

Artculo III. De la relacin educativa. La educacin implica una relacin entre el sujeto de la educacin (el educando, el discpulo) y la causa de la educacin (el educador, el gua, el maestro) Dijimos el sujeto y el fin hacia el cual tiende la educacin, antes de que consideremos la causa eficiente, es necesario considerar ahora la misma relacin en general, segn como alguien (la causa eficiente) acte en otro (el sujeto) construyendo la educacin. Dos cosas deben preguntarse: 1. Es posible la relacin educativa? 2. Cul debe ser la naturaleza de la relacin educativa?
I. La posibilidad y la necesidad de la relacin educativa.

Por la experiencia comn consta que la educacin tiene discpulo y maestro; por maestro se entiende a aquel, que cuida del proceso perfectivo del discpulo; el proceso considera todas las facultades del hombre; pero como supone otras operaciones de conocimiento, el maestro se considera como aquel que ensea a otro. Luego se pregunta: Puede alguien ensear a otro?

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La razn de la duda proviene por esto que la ciencia sea un hecho a) interno b) provisto de certidumbre c) acerca de una verdad universal y de las reglas de la vida. Sin embargo ningn hombre puede producir aquel hecho, propiamente porque su operacin es extrnseca y consta de signos sensibles (palabras o gestos) que, como contingentes, no pueden producir una evidencia universal. Por consiguiente se explica que algunas doctrinas filosficas, tales como el ontologismo y el innatismo nieguen verdaderamente al hombre la capacidad de ensear a alguien; segn estas doctrinas la ciencia se obtiene por la propia operacin del hombre sin una disciplina exterior, en cuanto contempla al Ente Supremo o por las ideas innatas. S. Agustn sostiene que Dios es el maestro del hombre porque ensea al interior del hombre a travs de la iluminacin de la mente (De magster), el mismo aclama las palabras de Cristo: Uno solo es vuestro maestro: Cristo. S. Toms y los escolsticos sostienen la posibilidad de una relacin educativa, pero su postura est en medio de las exageradas posturas del interiorismo y del extererionismo: la relacin educativa es posible, en cuanto que el maestro no produce la ciencia en el discpulo, sino que ayuda al discpulo en su propio proceso de adquisicin de la ciencia Se pregunta: Es necesario que alguien ensee a otro, o puede alguien puede ser su propio maestro? A esta pregunta los innatistas, ontologistas e idealistas (que sostienen el interiorismo) responden negando la necesidad de la relacin educativa en cuanto que el hombre se puede educar a s mismo (el principio autodidctico, el auto didactismo) S. Toms y con el todos los escolsticos sostienen la necesidad de una relacin educativa, en cuanto nadie puede llamarse maestro de s mismo.
II. La naturaleza de la relacin educativa.

Este es el problema central de la Pedagoga, porque afecta el hecho educativo en su formalidad, en cuanto implica una dualidad entre los que actan en la unidad de la operacin. Estas son las posturas de los autores:
1) Auto educacin y eteroeducacin:

Algunos sostienen que las partes principales de la educacin pertenecen al sujeto a educar (la auto educacin), en contra otros sostienen que las mejores partes pertenecen al educador (eteroeducacin) La auto educacin es propugnada por aquellos que exaltan la interioridad, ya sea del intelecto (el conocimiento como un hecho interior) o de la voluntad (la libertad) La eteroeducacin es propugnada por aquellos que sostienen que el hombre es ms bien pasivo en el conocimiento y exaltan la autoridad exterior.
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Nuestra doctrina est en el medio, en cuanto propugna por una sntesis entre la auto educacin y la eteroeducacin, es decir el sujeto se educa por su operacin interna y por la operacin externa del maestro
2) Educacin negativa y educacin positiva.

Este binomio es una consecuencia del precedente, quienes defienden la auto educacin, lgicamente deben exaltar la educacin negativa. La educacin en la cual el educando, bueno por naturaleza, se desarrolla libremente, de tal manera que el maestro no hace otra cosa que quitar los obstculos, por lo tato el maestro no obra en el discpulo, de ah que la educacin se llame negativa, no obstante Rousseau a veces presenta algunos consejos al maestro sobre el modo de operar en el discpulo. La doctrina pedaggica de Rousseau es muy similar a su doctrina poltica: as como la doctrina poltica del estado est para proteger la libertad de los individuos (aunque muy frecuentemente contradice esta teora en sus escritos), as la funcin del educador es proteger la evolucin autnoma del discpulo. La educacin positiva se entiende como aquella educacin en donde el maestro muestra al alumno el fin y los medios del proceso educativo; sin embargo esta posicin no es una imposicin dictada por el criterio del maestro, sino ms bien una proposicin en cuanto proviene del orden moral general, el cual establece el fin y los medios para vivir correctamente. 3) La educacin preventiva y la educacin represiva. La educacin preventiva se entiende como aquella educacin en la cual el maestro dispone de tal modo su accin que el discpulo evita lo malo; de esta manera la educacin es ms bien prevenir el mal que pueda llegar a cometer el educando, la educacin preventiva fue promulgada por S. Juan Bosco (el mtodo preventivo) La educacin represiva se entiende como aquella educacin en la cual el discpulo es castigado con una pena para que por medio de esta el alumno se retire del mal. Nota: La educacin negativa se llama mejor indirecta, la positiva se llama mejor directa. Para exponer y probar nuestra doctrina sea TESIS III. La relacin educativa 1. Es posible. 2. Es necesaria. 3. No obstante la sntesis debe hacerse entre formas variadas de educacin. Demostracin de la tesis: Parte I. (La relacin educativa es posible)
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La relacin educativa es posible, si el maestro opera en el proceso perfectivo del discpulo. Luego la relacin educativa es posible. Declaro y pruebo la menor en los siguientes puntos.
1) El discpulo, as como cualquier hombre, en la medida en que sus conocimientos

no estn en acto ni en potencia meramente pasiva: Esto dijimos en Psicologa contra el innatismo y el empirismo; en realidad el hombre tiene facultades mediante las cuales opera acerca del objeto, luego decimos que est ms en potencia activa.
2) El proceso de la potencia al acto exige primeros conceptos y primeros juicios, por

los cuales se llega a conclusiones. El primer concepto de todo es el concepto del ente, que responde al fantasma de la cosa, el cual se encuentra en todos los nios; el concepto del ente, del que fluyen los primeros principios (el principio de contradiccin) no es innato (contra Rosmini) sino que se adquiere por los sensibles as como ciertos conceptos. 3) As pues el proceso del conocimiento tiene un aspecto doble: Esencialmente es un proceso interior, que se hace por la luz interior de la razn, b) Pero requiere de los sensibles como principios especificantes en el conocimiento, para que sea este o aquel.
a)

Tal proceso puede hacerse por las fuerzas propias del hombre, y entonces se tiene un proceso por descubrimiento, o por la ayuda de otros, que vuelven fcil el proceso de aprensin de las cosas y el trnsito de los principios a las conclusiones y entonces se tiene un proceso por disciplina en que se encuentra el maestro.

4) El maestro no transmite estrictamente su ciencia en el discpulo ni substituye el


proceso interior del discpulo, pero extrnsecamente coopera en el proceso que el mismo discpulo ejecuta por la luz interior de la razn, el proceso por descubrimiento vuelve el trnsito largo y difcil, el proceso por disciplina vuelve a este breve y fcil, en cuanto el maestro podra tener en s el proceso mejor.

5) Entonces el maestro opera en el discpulo, no como en una cosa casi inerte, sino
coadyuvando al discpulo a adquirir su propio proceso, as como el mdico no produce la salud, pero ayuda al organismo en su propio proceso para adquirir la salud. Nota: Lo que es dicho del conocimiento vale tambin para la vida afectiva y volitiva, en cuanto el maestro (el gua) por nociones, ejemplos y ejercicios ejecuta como propio el proceso del discpulo breve, seguro y fcil. Parte II (La relacin educativa es necesaria)

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La relacin educativa es necesaria si el hombre nio no puede cumplir bien el mismo proceso perfectivo. Adems el hombre nio no puede cumplir por s mismo el proceso perfectivo. Luego la relacin educativa es necesaria. Declaro y pruebo la menor. El nio, como lo dijimos no est en un estado perfecto para la actividad cognoscitiva, afectiva y volitiva: Por otra parte el maestro es aquel que se supone estar en su estado perfecto. Por lo tanto quien a s mismo se educa y a s mismo se ensea, estara al mismo tiempo y bajo el mismo aspecto en acto, porque sera maestro, no estara en acto porque estara procediendo de la potencia al acto. Entonces es falso el auto didactismo absoluto, con que el educando se educa a s mismo exclusivamente. Parte III La relacin educativa debe hacerse por sntesis entre las varias formas de educacin.

I. La Auto educacin y la tero educacin.


Por aquello que est dicho ni el principio de auto educacin, ni el principio de tero educacin puede admitirse si se asume en un sentido exclusivo. La auto educacin exclusiva supone a los nios en un acto perfecto (el innatismo, el ontologismo, el idealismo, el inmanentismo...) En efecto el nio no est en acto perfecto ni en potencia meramente pasiva, sino que opera un proceso interior con la ayuda de la disciplina exterior, adems la educacin es al mismo tiempo auto educacin y tero educacin, aunque debe prevalecer la interioridad en el proceso de la persona, la auto educacin.

II. La educacin negativa y la educacin positiva.


La educacin negativa es rechazada por las siguientes razones: a) Es un supuesto falso que poco se debe saber para tener una concepcin de la realidad y de la vida. b) Es un supuesto falso que en el hombre est el bien y que por si mismo pude retener su bondad; aunque la plena certidumbre del pecado original se tenga por la revelacin tambin la reflexin filosfica prueba con suficiente certidumbre la debilidad de la naturaleza humana y de su prontitud al mal. c) Es un supuesto falso que los nios deban tener toda la libertad y por lo tanto el derecho a todo lo que se quiera para hacer su propio proceso. d) Vuelve largo, incierto e inestable el proceso.

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Rousseau que se precia como el gran propugnador de la educacin negativa, no siempre est ligado a s mismo con sus obras, porque con frecuencia habla de corregir al maestro, de los principios trasmitidos etc. Luego la educacin debe ser positiva, aunque es bien entendida la no-educacin positiva que se hace de la imposicin casi tirnica y abandona el carcter esencial de la interioridad en la educacin. La educacin debe ser positiva en cuanto el maestro por su fina accin y medios, principios y conclusiones, nociones y ejemplos prueba, aunque siempre ejecutando para se haga en el discpulo la adquisicin interior.

III. La educacin preventiva y represiva.


La educacin debe ser ante todo preventiva en cuanto la relacin educativa debe fundarse en el amor entre el maestro y el discpulo, y siempre hacerse por el ejercicio de la razn: la razn del maestro y la razn del discpulo, por el amor que une a cada uno con respecto a la verdad y a la bondad, deben operar al mismo tiempo en el proceso. Adems como puede tenerse y se tiene culpa por parte del discpulo, la educacin debe ser tambin represiva. Todos los actos morales tienen una sancin consecuente, que puede ser el premio o la pena; ordinariamente los premios deben conferirse a los mejores, no a todos los que cumplen bien su propia obligacin; en contra las penas deben infringirse a los discpulos que delinquen. Las penas consideradas ticamente, vindicativa (para la reparacin del orden de la justicia) y medicinal (para la correccin del delincuente), en efecto, cuando se habla pedaggicamente debe considerarse ms bien medicinal, porque este medio de la educacin es el mismo proceso perfectivo. Para que esta pena sea y se considere por el discpulo como medicinal, se requiere de esto: 1) La pena nunca se considere por el discpulo como un efecto de la iracundia del maestro, sino como un efecto del orden objetivo de la justicia, con relacin a la que el maestro es ms bien un ministro. 2) Debe ejecutarse para que el discpulo razone y se convenza de que la pena es casi un efecto natural de su trasgresin. 3) La pena sea ms bien espiritual que corporal.

4) No se infrinja una pena grave y desproporcionada a la culpa, si basta una pena moderada para la correccin. Esto que dijimos en pedagoga de la pena puede valer tambin en la vida poltica; aunque el estado ms bien que un correctivo considera la reparacin del orden, aunque de algn modo este se esconde especialmente porque la pena tiene un fin correctivo. Cualquier cosa que sea el estado, que acta mas bien como adulto, la pena pedaggica de ninguna manera debe asimilarse como pena poltica, porque en la pedagoga el agente es como un nio y ms que el orden subjetivo (que siempre es sacramente observado) debe considerarse el status subjetivo.

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Si la pena se entiende y se aplica no habr ninguna oposicin exclusiva entre la educacin preventiva y correctiva, sino que se complementarn mutuamente para un fin comn de formar hombres rectos. BIBLIOGRAFA
M. CASOTTI Maestro e scolare, Milano 1930 L STEFANINI, Il rapporto educativo, Padova 1940. La doctrina agustiniana de la relacin educativa (De magistro), en la que se disminuye la causalidad del maestro, bien se corrige por la doctrina fundamental tomista (De Ver., 11, 1; 3), que sobre el fundamento del acto y la potencia en el conocimiento y la volicin establece un equilibrio entre las partes: el maestro y el discpulo. PLATN tiene una evolucin en su doctrina, de la educacin negativa a la educacin positiva segn el orden de los siguientes dilogos: Protgoras, Menon, La Repblica, Teetes, Fedro, Las leyes. Acerca del sentido correcto de la educacin Cf. Fr. S CHNEIDER, Dic Selbsterziehung, Einsiedeln 1936.

Artculo IV. De la causa eficiente de la educacin. La causa eficiente es segn el trmino de la relacin educativa, aunque esta causa no se asuma en un sentido exclusivo como el nico principio del proceso educativo, sino en un sentido inclusivo como COPRINCIPIO de aquel proceso simultneamente con el educando; en efecto el educando (el sujeto de la educacin) no es mera potencia ni mera materia, sino una causa coeficiente o concausa eficiente, as mismo con nosotros prevalece la interioridad del proceso. En efecto hablado normalmente por las causas eficientes de la educacin llamamos de muchos modos distintos al educando en su relacin educativa. Las concausas de la educacin se dividen doblemente: causas originarias y causas derivadas.

1) Las causas originarias son aquellas que por derecho propio y potestad propia
cuidan de la educacin: la familia (los padres) para los hijos, el estado para los ciudadanos, la iglesia para los bautizados; la distincin es nocional entre los hijos, civiles o bautizados, porque todas las personas son hijos, civiles y bautizados.

2) Las causas derivadas son aquellas en que la potestad casi delega el cuidado de
la educacin, son los maestros bajo cualquier forma (el preceptor, el gua, el prroco, el director espiritual, el confesor, el hermano mayor etc.) La familia se distingue del estado y de la iglesia, porque no solo es la causa originaria de la educacin, sino que prximamente acta en el educando como maestro, aunque el estado y la iglesia acten remotamente por los maestros, tambin la iglesia tiene una potestad especial algunas veces ejerce prximamente el oficio enseando, principalmente por el sumo pontfice y los obispos. (la iglesia docente)
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Consideremos la separacin de las causas originarias y derivadas: I. DE LAS CAUSAS ORIGINARIAS DE LA EDUCACIN.

I. La familia.
Como el fin primario del matrimonio sea la educacin de la prole, los padres tienen la obligacin de educar a sus hijos, la cual se corresponde con el derecho a la educacin en los hijos. Segn un principio general cada derecho va unido con una obligacin de cumplir ese derecho, as los padres tienen el derecho que se corresponde con la obligacin de los hijos a obedecer. La relacin fundamental entre los padres y los hijos es la obediencia de los ltimos en cuanto conduce y precede la relacin de la piedad y del amor. El derecho de los padres a la obediencia de sus hijos tiene lmites:

1)

Lmite en el tiempo: el derecho de los padres dura en cuanto termina el proceso educativo; este proceso, concluye, segn la tradicin de los pueblos, el grado de cultura, el estado social etc. Hasta que se presuma que el alumno ha alcanzado el fin de la educacin, o sea, un conjunto de hbitos. El derecho positivo, de hecho determina el tiempo entre la minora y la mayora de edad (21 aos), aunque los hijos conserven la piedad (el amor y la asistencia) los hijos no conservan la obediencia.

2) 3)

Lmite por la ley moral: El derecho de los padres est contenido en la ley moral, que les concede el derecho a su actividad educativa. Lmite por la consideracin de las disposiciones del sujeto: el derecho de los padres a la obediencia, no les confiere el derecho a elegir el estado de los hijos, ni a determinar esta o aquella profesin en contra de la disposicin del sujeto; por ejemplo los padres no tienen el derecho a obligar a que sus hijos elijan un estado sacerdotal, religioso o conyugal; pueden emitir consejos pero no pueden impedir la realizacin de una eleccin, de igual manera no pueden obligar a los hijos a seguir un curso determinado de estudios, si los hijos razonablemente tienden a avanzar por otras vas.

II. El estado.
En la tica poltica se han considerado las obligaciones y los derechos del estado acerca de la educacin: basta con recordar los principios ms importantes. 1) El estado debe reconocer el derecho inalienable de los padres a la educacin de sus hijos, y por consiguiente a instituir y elegir escuelas para los mismos. 2) El estado tiene el derecho de instituir escuelas propias cuando los padres no lo pueden hacer con sus propias fuerzas, no obstante debe prevalecer el derecho de los padres en cuanto a la educacin moral y religiosa de sus hijos.
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3) El estado tiene el derecho de instituir exmenes a aquellos que desempeen un oficio pblico. 4) El estado se reserva la obligacin de ayudar a sufragar los gastos de las escuelas no propias, si bien es cierto que exige tributos a sus ciudadanos, no tiene por que cargar con el gasto de las escuelas ajenas. 5) El estado para el bien de la comunidad y de la prosperidad intelectual, tiene el derecho de imponer como obligatoria la educacin escolar, pero no tiene el derecho de obligar la asistencia a sus escuelas si existen otras o si los padres pueden cuidar por s mismos de la educacin de sus hijos. 6) El estado tiene la obligacin de instituir y edificar bibliotecas y academias cuando los particulares y las familias no puedan hacerlo, a fin de que maestros y alumnos tengan los medios suficientes para adquirir y perfeccionar su cultura.

III. La Iglesia.
1) La iglesia por ser la divina institucin de Cristo, tiene el derecho exclusivo de ensear todas aquellas cosas que conciernan a la salvacin eterna de las almas, o sea a las cosas de la fe y a las buenas costumbres. 2) La iglesia tiene el derecho de conducir por la doctrina de la fe las costumbres, lo que se ensea en las familias y en las escuelas privadas o estatales. 3) La iglesia tiene el derecho de instituir sus propias escuelas para la formacin tanto del clero (los seminarios) como de la juventud, el estado no puede impedir este derecho, ms an, lo debe conocer y proteger. En cuanto a instituir escuelas a favor de la niez el estado tiene los mismos derechos que las familias y los particulares.

II. DE LA CAUSA DERIVADA Y PRXIMA DE LA EDUCACIN (Del maestro en su ejercicio) Acerca del maestro bastan estos puntos sintetizados. I. De la persona del maestro. 1. Que no es: a) no es el seor del alumno, luego no puede disponer como quiera. b) no es un tirano en el modo de educar. 2. Que es: a) es un prototipo, o sea un alumno ejemplar, en cuanto debe poseer en s mismo aquellas disposiciones que quiere en el discpulo; el nio es
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esencialmente un mimo o sea se esfuerza por imitar a las personas con las cuales interacta en la vida. b) Es un conductor del alumno en el camino para conseguir el fin de la educacin. II. De las obligaciones del maestro.

1) En primer lugar y ante todo, el maestro debe amar su propio oficio, ciertamente
tiene exigencias materiales y por lo tanto el derecho a percibir estipendios, aunque si el maestro tiende a conseguir nica y principalmente los bienes materiales, se vuelve imposible cumplir bien con el oficio.

2) El maestro al cumplir su oficio debe amar al discpulo con un amor puro de verdad
y de bondad, no meramente afectivo y egosta. La relacin educativa inicia con un sentimiento en el que dos personas__ el maestro y el discpulo__ se unen hacia el fin de la educacin.

3) El maestro debe ser experto en el conocimiento del alumno y en sus tendencias ;


con excepcin de algn conocimiento filosfico de la educacin, el maestro debe poseer un conocimiento experimental del temperamento, de las costumbres, del funcionamiento fsico etc. As como se ve en la educacin genrica o sea para todos y cada uno idntica en el modo de educar: no se educa el hombre, as como el hombre no acta. Sino este hombre acta y se educa.

4) El maestro debe entender la debilidad humana despus del pecado original, as


mismo debe ejercer una gran paciencia con respecto a los defectos del discpulo; los errores y el mal siempre debe aborrecerlos el maestro, pero los errores y las faltas deben ayudar pacientemente para tender hacia la verdad y al bien.

5) El maestro debe causar en el alumno aquello que se llama inters o sea una
participacin viva hacia lo que el maestro quiere que el alumno adquiera. Si la relacin de la educacin consistiera en el amor de dos personas, la educacin sera un hecho meramente sentimental y subjetivo; por el orden subjetivo debe hacerse el proceso hacia el orden objetivo de la verdad y la virtud que al mismo tiempo debe considerar el maestro y el discpulo.

6) El maestro debe poseer un mtodo de educacin; se requieren el amor y el inters


pero no son suficientes; se requiere que el maestro conozca bien las vas y los modos por los cuales puede conducir al discpulo, siempre se requieren mtodos, pero no se requiere que el maestro posea un conocimiento reflexivo y filosfico del mtodo; frecuentemente aquellos que trataron filosfica y cientficamente de las cuestiones del mtodo no siempre en la prctica fueron buenos maestros y conductores: en la historia de la educacin se encuentran educadores de gran renombre (Victorino, S. J. Bosco etc.), los cuales ninguna teora de la educacin tuvieron; En contra algunos (Rousseau, Herbar etc.) trataron clebres doctrinas de la educacin, pero nunca fueron buenos conductores.

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7) El ejemplo mximo de maestro es Cristo en cuya accin educativa se encuentran


todas las condiciones predichas: el amor al propio oficio, el amor a los discpulos, el conocimiento del hombre, la paciencia con los discpulos, la capacidad de producir inters, el mtodo perfecto (la continuidad, la intuicin, la ciclicidad, el activismo etc.) BIBLIOGRAFA
A. BERNAREGGI, Cristo come maestro, en la escuela catlica 66 (1938), pp. 515-537. M. AGOSTI, Il rapporto educativo nel Vangelo, in Scuola Italiana Moderna , suplemento pedaggico, marzo de 1942 n. 4 G. NOSENGO, La pedagoga di Ges Roma 1947. SERTILLANGES, La familia et leducation, Pars 1907. PLATN exager las funciones del estado, ARISTTELES concedi mucho a la familia; en las obras de ROUSSEAU con frecuencia se tiene una contradiccin en las relaciones educativas entre los individuos y el estado G. MONTI, La liberta della scuola. Milano 1925. PIO XI en su encclica Divini illius Magistri, propugn el derecho de la Iglesia en el problema educativo y en la actividad poltica.

Articulo V. De la materia de la educacin.

I. De la materia de la educacin en general.


La educacin es siempre y esencialmente un hecho moral, o sea, un hecho que responde a la vida moral del hombre; por lo tanto la educacin es siempre una educacin moral. En efecto como en la educacin se responde a las facultades y a las relaciones del hombre, solemos hablar de una educacin intelectual, moral religiosa y fsica La educacin intelectual responde a la verdad (la doctrina) adquirida; de donde debe decirse educacin doctrinal; adems como el intelecto es una facultad que responde a la verdad, la educacin a la verdad se llama educacin intelectual La educacin moral responde a la virtud moral adquirida, porque la voluntad es la facultad que responde al bien (la virtud), la educacin hacia el bien se llama tambin educacin de la voluntad o educacin del corazn (la educacin afectada hacia el bien) La educacin intelectual y moral responden ms bien a las facultades del hombre, es decir, al intelecto y la voluntad La educacin religiosa, social y fsica responden ms bien a las relaciones del hombre La educacin religiosa responde a las relaciones del hombre con Dios, as es como el hombre se ordena bien hacia aquel (supra se) La educacin social responde a las relaciones del hombre hacia otros hombres, con los cuales conforma la sociedad (extra se)
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La educacin fsica responde de las relaciones entre el alma y el cuerpo, as es como el compuesto humano se conserva bien para ejercer sus funciones (intra se) Todas las educaciones predichas constituyen el proceso educativo, o sea, una educacin para la unidad del educando y la unidad de la verdad; por tanto debe considerarse ms bien con respecto a la unin de la educacin o por as decirlo, la materia que utiliza el conductor para ejecutar la educacin.

II. De la educacin intelectual


La educacin intelectual (respecto a la intelectualidad de la educacin) debe tener ms bien un carcter intensivo que extensivo: nos se requiere ni basta que el educando posea un acervo de muchas nociones, sino se requiere que tenga un conjunto orgnico de nociones y aptitudes por los cuales pueda comportarse bien hacia la vida recta. Esta organicidad doctrinal, por la cual se tiene ms bien una cultura que una erudicin vale para todos los educandos, ya sea para aquellos que por s mismos contribuyen al estudio de las ciencias o para aquellos que se ocupan de diversas ocupaciones. La educacin intelectual debe ser humanista, es decir debe servir al fin de la educacin, que es la formacin del hombre, y esto se obtiene por la filosofa, las letras y las artes; el humanismo, o el concepto en que el hombre se considera en su dignidad espiritual debe ser el carcter que debe prevalecer en todo el proceso educativo. Aunque el progreso cientfico y tcnico de nuestros tiempos exige que la educacin sea tambin tcnica, es decir que confiere el conocimiento y el uso de todos aquellos medios que sirvan para la comodidad de la vida. Si la educacin tcnica se entiende no como el fin (as como est en los estados comunistas e industrializados), sino como el medio para una educacin humanista, esta educacin es mas bien una parte integral de una educacin completa. La vida exige hombres integrales, no meros tcnicos que nicamente entienden de produccin y del uso de los bienes materiales. Generalmente la educacin es necesaria para todos; aunque para ejercer algunas profesiones (mdico doctor, mecnico, comerciante etc.) prevalece la educacin tcnica En la educacin humanista, que confiere un conocimiento orgnico de la vida humana, la filosofa debe tener primaca; los estudios de humanidades o de letras preparan a la filosofa, estos estudios ayudan y sirven para el uso general de la cultura del hombre; para el alumno que le agrade el estudio de la filosofa, basta la religin para tener una concepcin de la vida; los estudios literarios deben considerarse como una ayuda de la religin para la educacin total del hombre.

III. De la educacin moral.


La educacin moral tiene dos principios fundamentales: 1) Un conocimiento lcido y suficiente de la obligacin y del derecho. 2) El ejercicio de la autodisciplina o el autodominio de la voluntad sobre las pasiones.
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La educacin moral es nula e imperfecta cuando se restringe a uno u otro de los fundamentos; se tiene tambin un exagerado intelectualismo (por ejemplo en los filsofos griegos) o un exagerado voluntarismo (por ejemplo en algunos modernos que exageran la voluntad) Para aclarar cada uno de los fundamentos esto basta:

1)

Para un conocimiento lcido y suficiente estn los principios de la tica: a) El principio supremo objetivo es el bien, al que debe tender el hombre y al que debe regular sus acciones. b) El concepto supremo subjetivo es la persona, por cuya dignidad tiende al orden moral en el conjunto de todas las relaciones (supra nos, extra nos, intra nos, infra nos)

Todos los principios ticos se deducen por estos y se reducen a estos, as como la accin suprema de la moralidad sea la dignidad de la persona en la observancia del bien; por lo tanto se rechazan los motivos de utilidad, de sentimiento, de honor; porque se tiene presente el fin del hombre en la vida futura, lo que se refiere el orden moral se servir en la vida presente. Toda doctrina tica sirve, segn la tome cada uno de los alumnos, para obtener aquel conocimiento que se requiere para la educacin moral.

2)

Por el autodominio de la voluntad es entendido cuando el alumno adquiere aquel por el uso moderado de la libertad, que es regalada al hombre por la divina providencia. Poco buena es la educacin en la que el alumno acta por temor a la pena o segn las mas variadas oportunidades, o como le place al superior o si se conduce por sus propias pasiones. El carcter de la educacin moral debe ser pleno con respecto a la interioridad de las decisiones, porque el hombre que conoce el orden moral como medio para su dignidad, acta para que las acciones propias hagan responder el ejercicio de la voluntad libre.

IV. De la educacin religiosa.


La educacin religiosa es la educacin que responde a la relacin entre el hombre y Dios. Esta relacin es el honor y el amor: el honor porque Dios es el principio de todas las cosas; de amor porque Dios es el fin ltimo de todo En la religin sobrenatural la relacin del amor prevalece, porque el hombre que es una criatura natural, se hace sobrenaturalmente hijo adoptivo de Dios. La virtud que responde al honor y al amor de Dios es la religin, o sea, la piedad con respecto a Dios (parte esencial de la justicia) Como sea una virtud, y como tal es considerada mximamente en la obra de la educacin.
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Aunque para evitar un falso y estril intererionismo, deben atenderse dos elementos: 1) El culto interior, por redundancia, en todo hombre con sus actos y sus relaciones, deben conjugarse con el culto exterior y pblico, que fluye de lo interior y ayuda a aquel; la mera interioridad es imposible, pero la mera exterioridad es hipocresa.

2)

Histricamente consta que Dios revel la religin sobrenatural, en la que comparece la doctrina creda (el dogma), los preceptos observados (la teologa moral) y los medios aplicados (los sacrificios y los sacramentos) adems consta que la institucin es por Cristo una sociedad religiosa, o sea, la Iglesia, por cuya sagrada jerarqua aplica la autoridad a favor de la fe y las costumbres, Luego se tiene un magisterio y una potestad, porque algo est en el exterior que regula la vida religiosa, individual y social. Esta exterioridad no se saca genuinamente de la interioridad de la religin, sino que la salva y la exalta. La relacin religiosa, como sea esencialmente un hecho interior, no se extrae del mero uso de los medios, sino que se ayuda de estos y de otros; as es como todos los actos de devocin sean, por decirlo as callados para alentar el fuego del amor de Dios y en consecuencia el amor al prjimo.

V. De la educacin social.
La educacin social responde a las relaciones entre los hombres, ya sea entre individuo e individuos (o asociaciones) o entre individuos y la comunidad poltica, aunque frecuentemente la relacin entre los individuos y el estado se considera por aquello que se llama educacin cvica tambin, se le llama a esta educacin: educacin poltica, en la cual los ciudadanos se instruyen para ejercer de una manera directiva en la vida del estado o de tal modo que vivan con esta participacin La educacin social tiende a la educacin de los ciudadanos, es decir a formar conciencia de las obligaciones y de los derechos que se conectan con la vida comunitaria. De gran importancia es en la educacin social la consideracin reflexiva, no tanto afectiva, sentimental o retrica de la vida comn en la Patria, muchos delitos se evitaran si la educacin social se fundara menos en el sentimiento o en el impulso. El amor a la Patria es legtimo e imperado, como sea un amor grande a la propia familia, pero as como prevalece el amor a la propia familia no se debe impedir el amor con respecto a otras familias, as el amor que prevalece de la propia patria no debe impedir el amor con respecto a otras patrias; el amor exagerado a la patria propia es el nacionalismo el cual es mas bien un amor enfermo a la patria. La educacin social debe tener un carcter sano universal, el cual no es la negacin de la patria, sino su amplificacin, en cuanto todos los hombres se consideran esencialmente iguales (no siempre en la vida econmica, cultural etc.) como criaturas e hijos de Dios. De donde una gran ayuda en la educacin social es una nocin universal de la paternidad divina para que todos lleguemos a ser hermanos.
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Las obligaciones y derechos que responden a la educacin social se consideran en la tica (de las obligaciones con respecto a otros, la tica social y la tica poltica) y fluyen de la justicia y de la caridad, es entendido tambin como el amor a la Patria y la obediencia de sus leyes que se componen con la libertad y la dignidad de la persona juzgando la oportunidad de la forma de rgimen; con tal de que no est en contra del amor a la patria, la oposicin legal y no violenta de las leyes que cierta y evidentemente estn en contra del derecho natural y en contra de los bienes de la sociedad. Certera la tica ensea las obligaciones y los derechos de los sbditos con respecto al gobierno. Muy poco ayudara no presentar oposicin entre el derecho y las mismas; de donde en la prctica frecuentemente no conviene oponer la ley natural y la ley positiva, al menos all donde no se ocupa de los bienes fundamentales de la vida religiosa y moral.

VI. De la educacin fsica.


La educacin fsica es la educacin del compuesto humano en cuanto est compuesto de alma y cuerpo, por lo tanto no se concibe como la mera educacin del cuerpo, porque el alma tambin participa. Un principio muy clere en el que se funda la educacin fsica es: Mente sana en cuerpo sano; este principio expresa muy bien la ntima conjuncin del alma y el cuerpo en su esencia y en sus operaciones. En efecto no se tiene ninguna operacin meramente psquica o meramente fsica; toda la operacin del hombre es ms o menos psquica-fsica, al menos en las operaciones del orden intelectivo (el intelecto y la voluntad) extrnsecamente el cuerpo tambin participa. La unin ntima del alma y del cuerpo se expone ptimamente en las doctrinas modernas biotipolgicas, que consideran la integridad del hombre en su estructura completa. Por causa de esta unin ordena que atienda las exigencias del cuerpo pero no est en contra de la ley moral sino ms bien se impone para que se tengan mejor las operaciones humanas. Para perfeccionar la educacin fsica concurren las condiciones sanitarias (la higiene) y el ejercicio fsico (el deporte) de tal manera que estn todos los medios considerados para el bien del hombre, no como fines. Aunque es reprobada la frecuencia exagerada de los ejercicios fsicos, ya que el exceso ensalza en el dicho y en el hecho: algunos tienen el orden o la jerarqua de la subversin cuyo espritu cultural y energa volitiva se mortifican. La educacin fsica es ordenada segn el sexo, la edad y el modo, en efecto lo que conviene a los casados no siempre conviene a las mujeres; lo que conviene a los nios y a los jvenes no siempre conviene a los adultos, algunos ejercicios fsicos convienen menos (el box etc.) al hombre; entre los ejercicios individuales y colectivos son preferidos los colectivos, en los cuales se perfeccionan el sentido de la sociabilidad y de los medios para un mejor fin. BIBLIOGRAFA C. LEONCIO DA SILVA, Pedagoga speciale prctica, I: Leducando, iam cit.

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Artculo VI. Del mtodo de la educacin. Para que un gua funcione bien en sus deberes se necesita de un mtodo o sea, el modo de regular el proceso educativo. En efecto el mtodo se completa con las reglas o sea con las leyes segn como aquel proceso deba ejecutarse; el mtodo de la educacin es por lo tanto un conjunto de leyes ordenadas a la educacin, La doctrina del mtodo ms bien es parte de la prctica pedaggica, es decir la dialctica. En este lugar no es posible referir las reglas para todos y para las cosas particulares y la importancia del proceso educativo, para los ejercicios particulares se aplican reglas que se escogen por la experiencia ya sea directa (propia) o indirecta (de otros) y constituye una didctica especial; por consiguiente se entiende cuan preciosos sean los consejos que se prueban de los maestros veteranos. Aqu probamos las leyes generales, que consisten la suma capital de la didctica general. Cuatro sern las leyes y los pargrafos. I. La ley de la progresin II. La ley de la intuicin. III. La ley de la ciclicidad. IV. La ley del activismo. Todas las leyes indican el modo, que el gua debe seguir en el proceso educativo, pero este modo se indica por la naturaleza de las cosas y del hombre; de donde de las cuatro leyes predichas se deduce una y a una se reduce: el maestro en su modo de educar debe seguir el modo que su naturaleza le indique: el modo progresivo, el inductivo, el cclico, el activo. I. LA LEY DE LA PROGRESIN (El mtodo progresivo) El progreso es proceder de lo menor a lo mayor, de donde la ley de la progresin ordena que el maestro proceda de lo menor a lo mayor. Esta progresin no es posible, si se niega en el hombre el estado de potencia y los lmites con relacin al fin adquirido. Por ello si se admite plena o casi plena la intuicin nativa de la verdad (el innatismo, el ontologismo), la progresin no se entiende; porque si el conocimiento del hombre es creador de sus objetos, no se ve el modo como el hombre pueda y deba progresar. Luego para el progreso se requiere una concepcin pluralista, as como para la misma educacin y un estado de potencialidad en el hombre.
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Para entender el concepto de creacin se requiere la clarificacin de los trminos menor y mayor en cada una de las educaciones (intelectual, moral, religiosa, social, fsica); la clarificacin debe hacerse segn varios aspectos de la educacin. A. En la educacin intelectual (el orden del conocimiento) Se pregunta: Por qu cocimiento se empieza: por el conocimiento abstracto o por el conocimiento concreto? Rosmini sostena que el proceso debe hacerse de lo universal abstracto al objeto concreto: otros (los positivistas Ferrieri y muchos modernos) sostenan que el proceso debe hacerse de los objetos concretos y sensibles. Si inspeccionamos la naturaleza del hombre cada proceso tiene su parte de verdad: lo que es un conocimiento menor es un conocimiento imperfecto, lo que es un conocimiento mayor es un conocimiento perfecto. En efecto es ms perfecto el conocimiento distinto que indistinto (confuso), especfico que genrico, propio que comn, individual que especfico, as es como el objeto del conocimiento se distingue de otros. Por la observacin en el conocimiento de los nios se entiende bien que el proceso debe hacerse de lo imperfecto a lo perfecto, porque el hombre es un ente en potencia con relacin al conocimiento; de donde la ley de la progresin en la educacin es: La educacin intelectual debe proceder de lo indistinto a lo distinto. Lo indistinto tambin puede tenerse en el conocimiento emprico, debe empezarse por el mismo as es como claramente se dice mas abajo en la ley de la intuicin; procediendo de lo distinto a lo indistinto, los nios aprenden fcilmente las relaciones de las cosas, que conocen primero comn y confusamente y despus propia y distintamente. B. En la educacin moral y religiosa. En la educacin moral mayor es la accin por la clara conciencia del bien y del mal menor es la accin con respecto al maestro; por lo tanto el progreso en la educacin moral se reduce a estos puntos:

1) El criterio inicial en la vida moral del nio es afectivo (sentimental); el mismo hace
el bien y el mal por la complacencia o displicencia que produce en Dios, en los padres o en los maestros.

2) El criterio posterior es la esttica: el bien se propone como lo bello, lo malo como


lo feo, as es como acta el nio por la conciencia de la belleza o de la fealdad, que se encuentra en el objeto. Frecuentemente, (entre los griegos y en el romanticismo germnico) es elevado en exceso el esteticismo moral, as el fin de la educacin sera el arte, ciertamente se tiene una exageracin y una falsedad en esta doctrina (como
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consta por lo dicho del fin de la educacin); aunque negar no quita la eficacia del sentido esttico en la educacin moral.

3) El criterio ltimo, que al final siempre perfecciona en la conciencia del educando es


el conocimiento claro y suficiente del orden moral con el dominio ms o menos pleno de la voluntad. As debe ser el progreso en la educacin religiosa, as es como el nio pasa de un estado casi meramente afectivo a un estado intelectual en la religin. C. En la educacin social. El progreso en la educacin social se dispone de este modo:

1) La primera sociabilidad se tiene en la familia, de la que el nio ordinariamente


proviene, y en la que naturalmente vive. Como la vida social ofrece beneficios y al mismo tiempo impone lmites, la educacin familiar debe tender a esto, as es como los nios tienen conciencia, beneficios y consecuentemente lmites.

2) La familia progresa en la asociacin, en la cual los nios conocen a otros extra


familiares y encuentran otros beneficios y como consecuencia otros lmites; por las asociaciones se compone el municipio. Bajo el aspecto tico-poltico de la familia el progreso se hace para el estado, el cual es un conjunto de familias; ciertamente bajo el aspecto pedaggico el progreso de la familia al estado por algn tiempo violenta, porque el estado supera la capacidad y el mbito de los nios. Por lo tanto el progreso natural de la familia se hace hacia las asociaciones, por las cuales las familias se ayudan y se complementan, ciertamente la misma escuela es una asociacin.

3) Por las asociaciones se progresa hacia estado (la Patria), que es la mayor familia y
en el que las asociaciones constituyen un medio ptimo para el bien de todos.

4) Por el estado (La patria) se progresa hacia lo interestatal o sea a la unin de los
pueblos (para la humanidad) en que varios estados se unen para el bien comn. Por las consideraciones de la vida internacional se obtiene la moderacin de aquel nacionalismo, que fue y ser siempre la causa de muchos males, la educacin debe ser tambin nacional en el culto a la patria y a las tradiciones de los padres, pero no debe ser nacionalista. Como consta por lo dicho la jerarqua que existe en la estructura social (el progreso ideal de la vida social) constituye un movimiento progresivo real en la educacin social: la familia, las asociaciones, la Patria, la humanidad; sin esta progresin social el orden social parece (y con frecuencia parece) un lugar de lucha para la vida en el que todos luchan contra todos para obtener un lucro.

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Lo mismo debe hacerse en la educacin religiosa; despus de la primera familia la sociedad religiosa se perfecciona en la parroquia en cuya iglesia la comunidad cristiana ofrece a Dios el sacrificio de la misa y recibe los sacramentos (la liturgia), de la parroquia se progresa a la dicesis y de la dicesis a toda la iglesia. Poco aprobada es la educacin social religiosa, en donde al nio se le propone la iglesia universal y no se tiene ninguna consideracin de la parroquia y de la dicesis (que con frecuencia se deplora en la educacin de los colegios); los nios entienden y viven la vida de la iglesia, si viven y entienden la vida en la parroquia y la dicesis Nota: la progresin en la educacin en la educacin fsica se hace por graduacin en los ejercicios, que debe ser apto para la constitucin y la edad de los particulares. II. LA LEY DE LA INTUICIN. (El mtodo intuitivo) La intuicin se asume de mltiples maneras entre los filsofos y los telogos: en general se entiende como un conocimiento inmediato, ya sea para el sentido o para el conocimiento inmediato ya sea por el sentido o por el intelecto; en sentido estricto como se toma de los conocimientos de la vida, la intuicin se entiende como un conocimiento inmediato del orden sensitivo (la percepcin externa y la imagen) Pedaggicamente se asume en este ltimo sentido y por lo tanto se tiene la ley de la intuicin (el mtodo intuitivo): el hombre (el nio y el adulto) entiende mejor cuando aquel medio pone la percepcin y la imaginacin La ley consta a posterior por la experiencia, pero se deduce por el objeto propio del intelecto humano, que es el inteligible en el sensible y por el sensible. Luego fcilmente se infiere: 1) La oportunidad y la necesidad de la percepcin directa de las cosas, los hechos, las costumbres, as es como se vive aquello que se llama cultura limitada (la cultura de los libros) 2) La oportunidad y la necesidad de atender a la figura, los esquemas, los ejemplos para retener y entender mejor los conceptos En efecto como el mtodo de la intuicin sirve bien al educador y no ofrece ningn peligro; estas son las consideraciones: 1) La intuicin no es el fin, sino el medio o la va para tener el concepto; la razn es doble: a) Por parte del objeto: si la intuicin fuera el fin, de tal forma que se encierre al hombre en s misma, los objetos pensados no pueden aprenderse y el hombre se limita conociendo y viviendo en el mbito de las cosas sensibles (el empirismo, el positivismo, el relativismo, el materialismo)
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b) Por parte del modo: es ms profundo y cierto que un conocimiento meramente intuitivo, porque la esencia de las cosas y sus relaciones se poseen nicamente por el intelecto.

2) La intuicin (la imagen) debe presentarse para clarificar solo el concepto, no para
corregir los casi errores: en otras palabras el concepto debe expresar la significacin de la intuicin no su correccin, por lo tanto se educa malamente al nio que en el proceso del tiempo se obliga a corregir imgenes errneas, que se forma a s mismo del objeto del conocimiento. III. LEY DE LA CICLICIDAD. (El mtodo cclico) La ciclicidad es un modo especial de progreso, o sea, el modo en que debe hacerse el progreso en la educacin. La ciclicidad se tiene cuando al mismo tiempo la materia de la educacin, se repite en ciertos perodos, de modo amplio, as es como se tienen muchos ciclos con un mismo centro (concntricidad); puesta una materia en uno o muchos aos, la misma, por los corolarios continuos de las cosas y por explicaciones nuevas se repite; as como se tiene m1, m2 m3..., as como se ve en la figura:

La ley de la ciclicidad se expresa as: La educacin del hombre se hace y debe hacerse de tal modo que se tengan muchos ciclos con un mismo centro; la ley consta:

1) 2)

Por la naturaleza del hombre, que est en potencia hacia sus conocimientos y voliciones y Por la necesidad de una doctrina verdaderamente orgnica (la cultura), la cual se obtiene por epignesis, as como el organismo tiene origen por la epignesis de la primera clula. Para la correcta observancia de la ley de la ciclicidad, estn estas notas: 1) Las nociones primarias, o precedentes contienen virtualmente todas las otras nociones; 3) Las nociones precedentes se proponen para que provoquen la investigacin de las otras nociones: esto puede obtenerse de muchos modos, por ejemplo:
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a) indicando los libros, los escritos varios, los hechos etc. b) Interrogando o poniendo problemas los cuales se relacionen con las nociones adquiridas.

4) La progresin se hace de las intuiciones a los conceptos, procediendo as en la


educacin, se disminuye el uso de la intuicin y se aumenta el uso de conceptos. IV. LA LEY DE LA ACTIVIDAD. (El mtodo activo) I. La actividad y el activismo La actividad en la educacin indica que el educando no se tiene meramente pasivo en el proceso de la educacin, sino que concurre positivamente. La accin suele considerarse doble: los

1) 2)

La accin inmanente, que fluye del sujeto e in-manet (permanece) en el sujeto (finito) que perfecciona aquel. La accin que trasciende, que fluye por el sujeto, pero se recibe en el exterior de la cosa. La actividad de la que se habla en la educacin, es principalmente una actividad inmanente, porque el sujeto de la educacin es un ente que vive la vida intelectual; aunque tambin se considera una accin trascendente, porque es la accin productiva propia del trmino. La actividad, al menos la mnima es esencialmente de todo el ente: de la operacin se sigue el ser, para todo ente, si es ente, su modo acta o inmanentemente o trascendentemente. El hombre tambin es un ente y tambin es un viviente en el grado intelectualidad, la inteleccin predicha y la volicin que son las acciones inmanentes del orden espiritual. Cualquier hombre, tambin el nio o el educando en general, es esencialmente activo en la accin o inmanente o transente, as es como se perfecciona a s mismo y a las cosas exteriores. En consecuencia la ley de la actividad en la educacin (el mtodo activo, el activismo): es el proceso educativo donde el educando esencialmente debe actuar o concurrir positivamente hacia el fin de la educacin comprendida. La razn de la ley es evidente por la naturaleza del hombre, pero la evidencia aparece por aquello que consta de la experiencia, el hombre progresa y aprende mejor cuando las nociones adquiridas se conjugan con las acciones positivas propias (esto sirve al principio afirmado por Vico: el hecho y la verdad se convierten, as es como el hombre conoce
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mejor lo que hace) La ley se confirma asumiendo el argumento de la ciencia de Dios, que es universalsima y perfectsima, la cual es la causa de las cosas. (S. T., I, 14, 8) Sabemos tambin que entre los conocimientos humanos sobresalen los conocimientos histricos y matemticos como ms fciles y ciertos, porque responden y fluyen de las acciones del hombre: los hechos (la historia) y las nociones de extensin (la matemtica); ya que la fsica y la metafsica como responden a la cosa no producida por el hombre, tienen mucho de misterio y el progreso es tardado. En nuestros tiempos el activismo se alaba grandemente (Ferrieri, Dewey etc.), aunque no siempre segn la verdad y la bondad; Por este modo singular de actividad, son examinadas varias formas de activismo, para que la observancia de la ley de la actividad ofrezca ptimos frutos. II. Los significados rechazados del activismo En este lugar decimos que es lo que no debe ser el activismo verdadero y sano en la educacin.

1) El tecnicismo, el produccionismo, el mecanicismo:

Muy especialmente, segn los autores de Amrica Septentrional el activismo se opone a la contemplacin, a la cultura, al humanismo, y se entiende como un mtodo para formar en el hombre una capacidad acerca de lo que ofrece comodidad en la vida. Esta concepcin del activismo huele a utilitarismo y a materialismo, adems se opone al verdadero concepto de hombre y a su fin ltimo; por lo tanto es rechazada; esta concepcin del activismo se conjuga con la sicologa y la pedagoga behaviuristica (behavior, reaccin entendida materialmente, comportamiento) en donde el educando se propone por s mismo su propio fin, independientemente de cualquier orden trascendente de la verdad y la honestidad, a esto tiende tambin el existencialismo (Sartr), que niega toda esencia como algo objetivo y absoluto. Esta concepcin del activismo se conecta con el relativismo gnoseolgico y tico; por lo tanto es rechazada.

2) Los individualismos; estn tambin porque el activismo se entiende como un mtodo

3) La competencia, tambin est porque el activismo se entiende como un mtodo en el


que el alumno se divide en dos lneas, quiere dos ejrcitos que luchan entre s. En esta concepcin se tiene algo de verdad, porque sirve para producir la emulacin entre los alumnos; en este sentido hacan bien los padres de la compaa de Jess, en donde los alumnos de sus colegios se dividan en romanos y cartagineses, del mismo modo negar no quita la utilidad de aquellos institutos que el vulgo llamaba la ciudad de los nios. Aunque una competencia exagerado conduce al egosmo, a los desacuerdos, al odio en contra de las exigencias de una educacin social sana, la que se debe gobernar con justicia y caridad; cuando se observan los lmites de la justicia y la caridad la competencia puede ofrecer y ofrece ptimos frutos. III. La significacin del verdadero activismo
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1) La participacin del educando para descubrir la verdad, esta participacin exige que el
maestro se considere por el alumno como un cooperador en el proceso para adquirir la verdad. Ciertamente la verdad no depende ni en s ni en su posesin, por las acciones del alumno; esto ni hace la verdad (contra el relativismo) ni la encuentra primero; aunque al mismo tiempo con el maestro, casi repite la va por donde la verdad es encontrada, para mejorar su posesin Este sentido del activismo se conecta con la auto educacin segn lo expresa la doctrina de S. Toms: el maestro no produce la ciencia en el alumno, simplemente de este modo, sino se sostiene en el proceso en el que el alumno transita de las primeras nociones y principios a conclusiones ulteriores; precisamente as como el mdico no produce la salud en el organismo, de este modo y simplemente, sino que sostiene un proceso espontneo, porque el organismo por s mismo obtiene la salud2 Este mtodo activo se reduce a tres movimientos: a) La coleccin de elementos para adquirir la verdad; las lecturas que preceden a las lecciones del maestro, las figuras etc. b) La elaboracin de los elementos recolectados con el maestro en la escuela. c) La conclusin de la sntesis por la que se posee la verdad. El mtodo activo, as entendido, muy claro se encuentra en la narracin de los evangelios (Por ejemplo en el coloquio de Cristo con la mujer samaritana) y en el Medioevo en el que tan amplia y ardientemente se trataban los problemas.

2) La participacin del educando para la actuacin del encuentro de la verdad; esta


participacin exige que el maestro se considere por el alumno como un cooperador en aquellas acciones, por las que responde la prctica o en general las cosas producidas u ordenadas. Adems el alumno debe ejercitarse en las artes prcticas, en la ordenacin de alguna vida colectiva, en la explicacin libre de sus talentos, en conducir sus tendencias en esta o aquellas disciplina. BIBLIOGRAFA
Acerca del mtodo de la Compaa de Jess Cf. M. BARBERA, La Ratio studiorum, Padova 1942. E. DVADUD, Per una scuola activa secondo lordine cristiano, Brescia 1940. M. BABERA, Leducazione dellinfanzia e il behaviourismo, in Civilita Catlica 1932, III, p 417 ss. DEM, Il mtodo Decroly, ibidem, 1936, IV, pp. 186 ss., 289 ss. DEM Quale il mezo pedaggico principale?, ibidem, 1940, III, pp 355 ss G. CORALLO, La pedagoga i J. Dewey, Torino 1950. Acerca del mtodo Montesori (en el que prevalece un conjunto de circunstancias infantiles: las casas pequeas, los instrumentos pequeos etc. En una absoluta espontaneidad de la libertad) Cf. BARBERA en artculos varios editados en Civilta Cattolica: 1919, II, pp 37; 219;
2

Cf. S. TOMAS en De veritas, XI, 1.


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430; 1922, IV, pp 451; 1930, II, 238; El mtodo Montesori huele a naturalismo, pero puede aplicarse por los educadores catlicos, con tal de que llene nuestros principios filosficos y nuestra teologa. El mtodo AGGAZI, inspirado ms catlicamente, considera a los nios como hombres en potencia y dirige todos los medios hacia la edad adulta; Cf. R. AGAZZI, Guida per la educatrici dellinfanzia , Brescia 1937. De cualquier mtodo M. CASOTI, Il mtodo Montesori e il metodo Agazzi , Brescia 1940. Acerca de la didctica del catecismo: S. RIVA, Catecismo attivo, Roma 1942 (2 edicion) DEM, Il Maestro di catecismo, Milano 1945. DEM La pedagoga del catecismo, Milano 1946. Acerca de la moralidad del oficio de maestro. La Morale profesionale dellinsegnante, obra colectiva, Roma 1948 Acerca de la preparacin de los jvenes para los estudios universitarios: Alla sogolia dellUniversita, obra colectiva, Roma 1947. SERTILLANGES, La vita intellectuale (versin en lengua francesa), Roma 1948 (2 edicin)

CONCLUSIN Lo que muy brevemente dijimos acerca de la educacin es de gran importancia, pero todo conductor siempre tiene principios para aclarar el proceso de la educacin. Nuestra pedagoga hace una sntesis entre las exigencias de la doctrina y la praxis, el objeto y el sujeto, la persona y la sociedad, la naturaleza y la gracia. Aunque, por los estudios filosficos de la educacin, son entendidas dos cosas, para mejorar el orden de la misma en el acto ejercido:

1)

El conocimiento cientfico experimental del temperamento y de los medios, cada uno de los educandos tiene su propio temperamento, que el formador tiene que considerar en los casos particulares, adems de la variacin de los medios didcticos sube segn el lugar el tiempo y las circunstancias. Este conocimiento constituye la ciencia de la educacin, que debe unirse a la filosofa de la educacin que permanece en lo abstracto.

2)

La praxis educativa, se adquiere en el mismo ejercicio de la educacin, porque poco confiere el estudio especulativo, aunque este sea necesario en el saber de las nociones universales y los primeros principios. En la educacin, supuesta la disposicin y la voluntad apostlica del gua, vale ms la prctica que la teora. En la historia de la pedagoga, se encuentran muchos buenos guas con una teora mnima, y al mismo tiempo muchos pedagogos que nunca educaron a ningn alumno. Adems el buen gua debe observar:

1) Que sea buen varn. 2) Ame sincera y ardientemente la obra de la educacin.


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3) Tener la prctica suficiente de la doctrina pedaggica. 4) Se ejercite mucho en la educacin de los nios

NDICE ALFABTICO NDICE


A. En la educacin intelectual (el orden del conocimiento)...............................................................................34 Artculo I...............................................................................................................................................................8 Artculo II...........................................................................................................................................................14 Artculo III..........................................................................................................................................................18 Artculo IV..........................................................................................................................................................24 Articulo V...........................................................................................................................................................28 Artculo VI..........................................................................................................................................................33 Autoconciencia,....................................................................................................................................................9 B. En la educacin moral y religiosa.................................................................................................................34 C. En la educacin social....................................................................................................................................35 CONCLUSIN...................................................................................................................................................41 DE LA CAUSA DERIVADA Y PRXIMA DE LA EDUCACIN...............................................................26 De la educacin fsica.........................................................................................................................................32 De la educacin intelectual.................................................................................................................................29 De la educacin moral........................................................................................................................................29 De la educacin religiosa....................................................................................................................................30 De la educacin social........................................................................................................................................31 De la materia de la educacin en general...........................................................................................................28 Educacin negativa y educacin positiva...........................................................................................................20 El carcter...........................................................................................................................................................16 El elemento especfico........................................................................................................................................10 El elemento genrico..........................................................................................................................................10 El estado..............................................................................................................................................................25 El sujeto capaz de la educacin debe ser un ente real y concreto.......................................................................10 El sujeto capaz de la educacin debe ser una persona........................................................................................11 El sujeto capaz de la educacin es una persona afectada por lmites.................................................................11
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El temperamento.................................................................................................................................................16 Entre los modernos.............................................................................................................................................14 ESCOLIO.....................................................................................................................................................13, 17 I. De la persona del maestro...............................................................................................................................26 I. DE LAS CAUSAS ORIGINARIAS DE LA EDUCACIN..........................................................................25 I. INTRODUCCIN TERICA..........................................................................................................................4 I. La actividad y el activismo..............................................................................................................................38 I. LA LEY DE LA PROGRESIN....................................................................................................................33 II. De las obligaciones del maestro.....................................................................................................................27 II. INTRODUCCIN HISTRICA.....................................................................................................................5 II. LA LEY DE LA INTUICIN.......................................................................................................................36 II. Los significados rechazados del activismo....................................................................................................39 III. La significacin del verdadero activismo.....................................................................................................39 III. LEY DE LA CICLICIDAD..........................................................................................................................37 III. NOCIN DE PEDAGOGA..........................................................................................................................6 NDICE...............................................................................................................................................................42 NDICE ALFABTICO....................................................................................................................................42 INTRODUCCIN A LA PEDAGOGA.............................................................................................................4 IV. DIVISIN DE LA PEDAGOGA.................................................................................................................8 IV. LA LEY DE LA ACTIVIDAD....................................................................................................................38 La Auto educacin y la tero educacin.............................................................................................................22 La educacin negativa y la educacin positiva...................................................................................................22 La educacin preventiva y la educacin represiva.............................................................................................20 La educacin preventiva y represiva..................................................................................................................23 La familia............................................................................................................................................................25 La fortaleza,........................................................................................................................................................16 La Iglesia............................................................................................................................................................26 La intuicin.........................................................................................................................................................36 La justicia............................................................................................................................................................16 La libertad.............................................................................................................................................................9 La naturaleza de la relacin educativa................................................................................................................19 La posibilidad y la necesidad de la relacin educativa.......................................................................................18 La prudencia,......................................................................................................................................................16 La relacin educativa..........................................................................................................................................20 La templanza.......................................................................................................................................................16 Las causas derivadas...........................................................................................................................................24 Las causas originarias.........................................................................................................................................24 Parte I (El fin de la educacin se determina por el fin ltimo del hombre)........................................................15 Parte I..................................................................................................................................................................20 Parte II................................................................................................................................................................21 Parte II................................................................................................................................................................15 Parte III.........................................................................................................................................................16, 22 Substancia individua.............................................................................................................................................9 TESIS I...............................................................................................................................................................10 TESIS II..............................................................................................................................................................15 TESIS III.............................................................................................................................................................20

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