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Prática V Profa. Angela Alves
Prática V Profa. Angela Alves
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Prática V Profa. Angela Alves
Prática V Profa. Angela Alves
Prática V Profa. Angela Alves

Prática V

Profa. Angela Alves

Dados Internacionais de Catalogação-na-Publicação (CIP) Núcleo de Educação à Distância - Universidade de Pernambuco - Recife

Alves, Angela A474l Letras: Prática V/ Angela Alves. - Recife: UPE/NEAD, 2011. 40 p. il. ISBN
Alves, Angela
A474l
Letras: Prática V/ Angela Alves. - Recife: UPE/NEAD, 2011.
40 p. il.
ISBN
1. Prática de ensino. 2. Ensino – Aprendizagem. 3. Prática docente -
Estudo e ensino. I. Universidade de Pernambuco - UPE. II. Título.
CDU 371.133:801.1

UNIVERsIDADE DE PERNAmbUCo - UPE

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.

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EDIÇÃo 2011

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Prática V: O EnsinO- aPrEndizagEm da Língua POrtuguEsa nO níVEL FundamEntaL

P rática V: O E nsinO - a PrEndizagEm da P OrtuguEsa nO F undamEntaL E

EmEnta

Profa. Angela Alves Carga Horária | 60 horas

O ensino da língua e sua inter-relação com o cotidiano escolar. O fazer pedagó- gico do professor de Língua Portuguesa no nível fundamental: conexão com va- riados aspectos da experiência sócio-cultural do aluno. Parâmetros Curriculares para o Ensino Fundamental. Temas transversais.

ObjEtiVO gEraL

Contribuir com a iniciação dos alunos na prática docente de Língua Portuguesa, fazendo-os refletir sobre as especificidades da língua como objeto de ensino, o qual se desdobra em três eixos: produção de textos, leitura e análise linguística.

aPrEsEntaçãO da disciPLina

Desde a década de 80 do século XX, a questão do ensino de língua portuguesa tem sido bastante debatida, visto que a realidade de escolas públicas e particu- lares apontava para uma insatisfação da comunidade acadêmica, assim como da comunidade escolar, em relação ao desempenho de alunos na disciplina de português. Muitos estudantes terminavam o ensino fundamental e médio, sem que soubesse, pelo menos, produzir um texto.

Tal insatisfação e o desenvolvimento de múltiplas subáreas da Linguística, tais como a Sociolinguística, a Psicolinguística, a Análise do Discurso, a Pragmática dentre outras, levaram ao surgimento de novas teorias sobre a língua e o seu estudo, evidenciando que um ensino centrado na forma não contribuía para o aperfeiçoamento das competências linguísticas dos estudantes. Passou-se então a se apontar o estudo do texto como ponto de partida para o ensino de Língua Portuguesa de forma que os alunos pudessem aprimorar suas habilidades de lei- tores e de produtores de texto.

Desde então, o ensino de língua com base em textos tem sido estimulado de tal forma que muitos profes- sores passaram a rejeitar, ou colocar em segundo plano, o estudo da gramática, havendo, muitas vezes, uma verdadeira confusão sobre o que realmente deve ser ensinado nas aulas de Português.

Diante dessa realidade, esta disciplina tem como objeto geral contribuir com a iniciação dos formandos em Letras na prática docente de Língua Portuguesa, fazendo-os refletir sobre as especificidades do ensino de português, o qual se desdobra, no Ensino Fundamental, em três eixos: produção de textos, leitura e análise linguística.

Para alcançar tal objetivo geral, definimos alguns objetivos específicos, a saber:

• Discutir os fundamentos teórico-metodológicos que servem de base para o ensino-aprendizagem da

leitura, produção de texto e análise linguística.

• Debater as propostas curriculares oficiais numa perspectiva crítica.

• Refletir sobre a prática de ensino de escuta e de leitura de textos orais e escritos, produção de texto e

análise linguística.

• Analisar criticamente livros didáticos destinados ao ensino de Língua Portuguesa. • Refletir sobre as especificidades da avaliação no ensino de Língua Portuguesa.

Valendo-se desses objetivos, você poderá não só conhecer algumas das discussões teóricas mais recentes sobre o ensino do português, como também refletir sobre a prática efetiva que muitos professores têm realizado em sala de aula, de forma que seja possível relacionar teoria e prática do ensino de escuta de textos orais, de leitura, de produção de texto (oral e escrito) e de análise linguística. Para isso, em momento oportuno do desenvolvimento desta disciplina, você será convidado a visitar uma escola do Ensino Funda- mental II, para observar o trabalho do professor de Português.

Além disso, aqui você fará reflexões sobre as propostas curriculares do governo para o ensino de língua, com o objetivo de analisar as finalidades de tal ensino para o país. Isso deverá acontecer numa perspectiva crítica, já que toda política educacional tem por base fundamentos ideológicos que a determinam, sendo necessária uma discussão atenta sobre a questão.

Nessa mesma linha, você será levado a refletir sobre os livros didáticos destinados ao ensino de Língua Portuguesa, observando em que medida eles se aproximam e se distanciam dessas diretrizes curriculares oficiais e que aspectos positivos e negativos tal material apresenta. Essa reflexão é de fundamental impor- tância, pois, em muitos momentos, o livro didático é o único material a que o professor tem acesso para o desenvolvimento de seu trabalho, sendo o principal orientador de sua prática docente.

Por fim, faremos um debate sobre a avaliação na área de língua portuguesa, procurando percebê-la não como uma forma de apontar erros de nossos estudantes, mas como maneira de ajudá-lo na construção de sua aprendizagem. Para isso, será importante perceber a necessidade de uma mudança na perspectiva de avaliar que passa de somativa, com fins classificatórios, a processual, o que significa ser formativa. Para alcançar todos esses objetivos, nossa disciplina está organizada em quatro momentos de discussões, apontados abaixo:

  • a. O objeto do ensino de língua e seus objetivos à luz das teorias advindas da ciência linguística e das diretrizes curriculares nacionais;

  • b. Teoria e prática do ensino da escuta e produção de textos orais, além da leitura de textos escritos;

  • c. Teoria e prática do ensino de produção de textos escritos e de análise linguística;

  • d. Livro didático e avaliação em Língua Portuguesa.

Esperamos que, após tais discussões, você possa ter uma boa base teórica para o desenvolvimento de suas aulas no Ensino Fundamental II.

EnsinO-aPrEndizagEm Em Língua POrtuguEsa:

sEu ObjEtO E ObjEtiVOs

ObjEtiVOs EsPEcíFicOs

Profa. Angela Alves Carga Horária | 15 horas

• Discutir o objeto e os objetivos do ensino de Língua à luz das teorias linguísticas.

• Apresentar as diretrizes curriculares nacionais e os parâmetros curriculares

nacionais para o Ensino Fundamental.

• Debater criticamente o objeto e os objetivos de ensino de Língua Portuguesa

apresentados pelos Parâmetros Curriculares Nacionais.

intrOduçãO

A discussão sobre o objeto e os objetivos do ensino de Língua Portuguesa não ocorre de forma unânime, visto serem distintas as concepções sobre língua adota- das por pesquisadores linguistas e gramáticos de plantão. Isso significa que, com base no que acreditamos que seja a língua, é que podem ser definidos seu objeto e seus objetivos.

Fonseca (1994), linguista portuguesa, afirma, em seu texto Ensino de língua mater- na: do objecto aos objectivos, que a aula de português deve ser, antes de tudo, aula de língua. Tal afirmação se baseia no fato de que o ensino de língua, segundo a autora, na época em que essa declaração foi produzida, era realizado com base na discussão de temas, sem que houvesse uma preocupação com “a sensibilização à língua”. Como a primeira vez que a autora havia feito tal declaração foi na década de 80, acreditamos que ela estava se referindo especificamente ao ensino que se baseava na concepção de língua como instrumento de comunicação, já que foi justamente na década de 80 que, no Brasil, muitos estudiosos começaram a criti- car o ensino de língua portuguesa que não se preocupava com o estudo da língua em si, mas com o sistema de comunicação.

Fonseca (1994) diz que, normalmente, a língua é ensinada com uma sobrevalori- zação da sua função comunicativa. Entretanto, para a autora, o desenvolvimento da competência não é nem o único nem o principal objetivo do ensino-aprendi- zagem da língua materna.

Embora não concordemos integralmente com a autora, a discussão por ela apresentada é de fun- damental importância. Expliquemos melhor: acre- ditamos que o desenvolvimento da competência comunicativa ou, mais especificamente, a compe- tência discursiva dos estudantes deva ser o foco do ensino de língua, sim. Mas é no ensino de Portu- guês, e não de outras disciplinas, que o aluno pode ser levado a fazer reflexões sobe o uso da língua.

Isso porque muitos professores, ao tentarem de- senvolver um trabalho que tivesse por base a con- cepção de língua como interação (e não de língua como instrumento de comunicação) 1 , passaram a fazer apenas leitura de textos com seus alunos, no intuito de discutir questões temáticas, éticas ou so- ciais. Esse tipo de trabalho tentava se opor ao an- tigo trabalho baseado na metalinguagem, em que o professor se preocupava apenas com a identifica- ção e a classificação de elementos da língua.

Assim, muitos professores, no intuito de transfor- mar o seu ensino de língua, passaram a ter os tex- tos como foco de seu trabalho, o que é bastante relevante. Todavia, a simples leitura de textos para discussão de temas pode ser feita por qualquer pro- fessor: o de geografia, o de história, o de ciências, o de matemática dentre outros. Sem falar que tal tipo de atividade apenas não leva os estudantes a aperfeiçoarem sua competência discursiva.

O papel efetivo do professor de português é realizar atividades de reflexão sobre o uso da linguagem, possibilitando aos estudantes o desenvolvimento de sua competência comunicativa, o que nenhum outro profissional da educação está habilitado a fazer.

Ainda neste capítulo, faremos uma discussão es- pecífica sobre essa questão, procurando mostrar o que seria o objeto do ensino de língua, bem como os seus objetivos. Para isso, tomaremos por base o que foi apresentado pelos Parâmetros Curriculares Nacionais publicados pelo Ministério da Educação (MEC), os quais sugerem ao professor do Ensino Fundamental um direcionamento para o ensino de língua.

Tais parâmetros, embora tenham recebido críti- cas quanto à sua organização e definição de certas questões teóricas e metodológicas, representam, sem dúvida, um avanço nas orientações sobre o ensino de língua no Brasil, por terem subjacentes princípios teóricos atuais originados da linguística e de suas subáreas, como a Sociolinguística, a Psi- colinguística, a Análise do Discurso e outras que muito contribuíram para a compreensão do fenô- meno da linguagem e seu ensino.

Para realizar tal discussão, faremos inicialmente uma apresentação sobre As Diretrizes Curricula- res Nacionais (publicadas também pelo MEC), as quais nortearam o desenvolvimento dos Parâme- tros Curriculares Nacionais. Estes têm influencia- do sobremaneira o ensino de Língua Portuguesa no Brasil desde a sua publicação em 1998.

1. PrOPOstas curricuLarEs:

as dirEtrizEs curricuLarEs naciOnais

Para um estudante de Letras, que tem preocupação com o ensino de Língua, é importante saber como se originam e se organizam as bases curriculares do que é ensinado no país, reconhecendo o papel orientador do MEC que assume, nesse contexto, a responsabilidade de apresentar à sociedade os fun- damentos da educação no Brasil.

Assim, o MEC apresenta, com respeito à nossa Constituição Federal de 1988 e às Leis de Dire- trizes de Base da Educação Nacional de 1996 2 , as diretrizes da educação no Brasil, definindo con- ceitos fundamentais para o desenvolvimento do ensino formal, as quais as propostas pedagógicas e regimentos de unidades escolares devem respeitar. Em relatório do Conselho Nacional de Educação (1998, p. 4), as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental são assim definidas:

(

...

)

conjunto de definições doutrinárias sobre princípios,

fundamentos e procedimentos na Educação Básica, expres- sas pela Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional

  • 1 Para uma revisão sobre as concepções de linguagem, reveja a discussão realizada na disciplina Prática III: Gramáticas da Língua Portuguesa, no 3º. período do curso de Letras a Distância da UPE.

  • 2 “A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) define e regulariza o sistema de educação brasileiro com base nos princípios presentes na Consti- tuição. Foi citada pela primeira vez na Constituição de 1934. A primeira LDB foi criada em 1961, seguida por uma versão em 1971, que vigorou até a promulgação da mais recente em 1996.” (Fonte: Wikipedia)

de Educação, que orientarão as escolas brasileiras dos sis- temas de ensino, na organização, na articulação, no desen-

volvimento e na avaliação de suas propostas pedagógicas.

Tais orientações, no entanto, respeitam as varieda- des pedagógicas curriculares dos Estados e Municí- pios e estabelecem quatro Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental. Vejamos cada uma delas:

  • I. As escolas deverão estabelecer, como nortea- dores de suas ações pedagógicas:

    • a) os Princípios Éticos da Autonomia, da Res-

ponsabilidade, da Solidariedade e do Respeito

ao Bem Comum;

  • b) os Princípios Políticos dos Direitos e Deve-

res de Cidadania, do exercício da Criticidade e do respeito à Ordem Democrática;

  • c) os Princípios Estéticos da Sensibilidade, da

Criatividade, e da Diversidade de Manifesta-

ções Artísticas e Culturais.

Podemos perceber, com essa primeira diretriz, que a preocupação da educação formal no Ensino Fun- damental está diretamente relacionada à questão da formação cidadã do indivíduo, estimulando a sua autonomia e a relação cooperativa entre edu- candos, de forma que estes possam se inserir em sociedade de forma responsável e solidária.

Vale destacar ainda que os princípios políticos dos direitos e deveres de cidadania estão interligados ao exercício da criticidade e do respeito à ordem democrática, para o qual o ensino de língua portu- guesa pode contribuir substancialmente, por meio do desenvolvimento das habilidades de escuta e leitura de texto bem como de sua produção. Com o aperfeiçoamento de tais habilidades, o estudante pode ler criticamente textos aos quais tem acesso e produzir outros em que possa expressar opiniões sobre os acontecimentos do Brasil e do mundo.

Para isso, é necessário que esse ensino não seja ba- seado apenas no estudo da metalinguagem, pois tal conhecimento não contribui para o desenvol- vimento de um “leitor autônomo e um produtor

competente de textos” (FIORIN, 1998, p. 125),

por não estimular o desenvolvimento de estraté- gias de leitura e escrita.

Quanto à questão dos princípios estéticos de sen- sibilização, de criatividade e de diversidade de manifestações artísticas e culturais, a escola pode

estimulá-los por meio de textos orais e escritos, como o cordel, o repente, o conto, o romance, a fábula, nos quais o trabalho artístico com a lingua- gem tem papel fundamental. Além do mais, ou- tros documentos não verbais, tais como pintura, música podem ser apreciados em sala de aula, para o desenvolvimento da sensibilidade artística dos

estudantes. Segundo Fiorin (1998, p. 125):

A escola não pode deixar-se levar pela ilusão de que o

aprendizado da compreensão e da produção de textos vá resultar de uma competência a ser espontaneamente ad- quirida ao longo da experiência escolar. Não pode, por outro lado, o professor dizer que ler e escrever são tarefas

que exigem sensibilidade, que alguns alunos têm e outros

não. A sensibilidade não é um dom inato, mas uma quali- dade que se desenvolve. Uma pedagogia da compreensão dos mecanismos constitutivos do sentido é uma pedagogia

do gosto ( ...

).

Assim, é possível perceber o quanto o trabalho do professor de português está diretamente interliga- do a essa primeira diretriz curricular. Vejamos ago- ra a segunda:

II. Ao definir suas propostas pedagógicas, as es- colas deverão explicitar o reconhecimento da identidade pessoal de alunos, professores e ou- tros profissionais e a identidade de cada uni- dade escolar e de seus respectivos sistemas de ensino.

A questão da identidade pessoal dos envolvidos no processo educativo é fundamental nessa segunda diretriz. Aprender a reconhecer a existência de uma diversidade de valores, crenças, costumes é algo que o estudo da linguagem pode muito bem au- xiliar, por intermédio de discussões sobre as varia- ções linguísticas, as quais devem ser reconhecidas e estudadas como possibilidades de uso da lingua- gem (que não é homogênea, como muitos fazem crer), desfazendo-se certos preconceitos existentes em relação a falares regionais que caracterizam e marcam a identidade de estudantes e professores.

Na terceira diretriz, há uma orientação para o re- conhecimento do processo de aprendizagem como interativo entre as identidades individuais, algo que se constrói nas relações no contexto escolar. Vejamos:

III. As escolas deverão reconhecer que as aprendi- zagens são constituídas na interação entre os processos de conhecimento, linguagem e afe- to, como consequência das relações entre as distintas identidades dos vários participantes do contexto escolarizado, mediante ações in- ter e intrassubjetivas; as diversas experiências de vida dos alunos, professores e demais par- ticipantes do ambiente escolar, expressas por múltiplas formas de diálogo, devem contribuir para a constituição de identidades afirmativas, persistentes e capazes de protagonizar ações solidárias e autônomas de constituição de co- nhecimentos e valores indispensáveis à vida cidadã.

O diálogo, atividade interativa por natureza, é des- taque nessa diretriz. Para isso, o ensino de língua portuguesa pode contribuir de maneira substan- cial, visto que a própria língua é vista como um processo interativo, com ações inter e intrassuje- tivas, por meio das quais o diálogo com o outro (e consigo mesmo), quer seja em interações face a face, quer seja por meio das relações interdiscursi- vas, presente nos textos orais ou escritos, é algo que caracteriza a linguagem. 3

Assim, por dominar a linguagem oral, o estudante, quando chega à escola, já traz consigo uma com- petência para o diálogo que deve ser respeitado e desenvolvido de forma a contribuir com a constru- ção de conhecimento que o auxiliará em sua vida cidadã.

Mais ainda, no desenvolvimento da terceira diretriz do relatório sobre as Diretrizes Curriculares Nacio-

nais, a relatora Regina Alcântara Assis (1998, p. 6)

chama atenção para a necessidade de diálogo entre conhecimento, linguagem e afeto, apontando que é possível haver “correlação entre os conteúdos das áreas de conhecimento e o universo de valores e modos de vida de seus alunos.”

Isso significa que os professores e equipe pedagógi- ca deverão ter sensibilidade para relacionar conhe- cimentos aos comportamentos afetivos apresenta- dos pelos estudantes, analisando-os e discutindo-os criticamente, de forma a proporcionar uma edu- cação que estimule o desenvolvimento pleno dos educandos.

A consideração sobre o aspecto afetivo não deve levar a uma educação reducionista ou excludente. Sobre essa questão, Assis (1998, p. 6) afirma que “atenção especial deve ser adotada, ainda nesta Diretriz, para evitar que as propostas pedagógicas sejam reducionistas ou excludentes, levando aos excessos da ‘escola pobre para os pobres’, ou dos grupos étnicos e religiosos apenas para si.”

Por essa razão, embora seja possível considerar o comportamento dos estudantes, existe uma base curricular mínima à qual eles devem ser apresenta- dos de forma que se possa proporcionar uma edu- cação igualitária aos cidadãos brasileiros.

Para que vocês possam melhor compreender essa questão, consideramos importante apresentar aqui alguns conceitos desenvolvidos nas Diretrizes Cur- riculares Nacionais que explicitam a base curricu- lar a que o documento se refere. Tais conceitos são Currículo, Base Nacional Comum, Parte Diversifi- cada e Conteúdos Mínimos das Áreas de Conheci- mento. Vejamos cada um deles:

  • a. Currículo – envolve o currículo formal, o currículo em ação e o currículo oculto. O primeiro diz respeito aos planos e propostas pedagógicas desenvolvidos; o segundo está relacionado ao que efetivamente é realizado nas salas de aula e nas escolas; o terceiro diz respeito aos conhecimentos prévios de alunos e professores;

  • b. Base Nacional Comum – corresponde aos conteúdos mínimos de cada Área de Conheci- mento que devem estar articulados aos aspec- tos da vida Cidadã.

  • c. Parte Diversificada – são os conteúdos com- plementares selecionados por cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, que serão re- lacionados à Base Nacional Comum, de forma a se respeitar as características locais e regio- nais da comunidade escolar.

  • d. Conteúdos Mínimos das Áreas de Conheci- mento – estão relacionados a noções e concei- tos básicos de cada área os quais contribuem para a construção “de saberes, conhecimen-

3 A respeito do caráter dialógico da linguagem, é interessante fazer a leitura do capítulo Os gêneros do discurso do livro Estética da Criação verbal, escrito por Mikhail Bakhtin.

tos, valores e práticas sociais indispensáveis ao exercício de uma vida de cidadania plena.” (ASSIS, 1998, p. 6).

Os conteúdos mínimos são divulgados por meio dos Parâmetros Curriculares Nacionais, os quais, no caso de Língua Portuguesa, serão discutidos em nossa disciplina.

Veja agora a quarta e última diretriz do currículo nacional:

IV. Em todas as escolas, deverá ser garantida a igualdade de acesso dos alunos a uma Base Na- cional Comum, de maneira a legitimar a uni- dade e a qualidade da ação pedagógica na di- versidade nacional; a Base Nacional Comum e sua Parte Diversificada deverão integrar-se em torno do paradigma curricular, que visa esta- belecer a relação entre a Educação Fundamen- tal com:

a) a Vida Cidadã, através da articulação entre vários dos seus aspectos (a saúde, a sexualida- de, a vida familiar e social, o meio ambiente, o trabalho, a ciência e a tecnologia, a cultura e as linguagens);

b) as Áreas de Conhecimento de Língua Por- tuguesa, Língua Materna (para populações indígenas e migrantes), Matemática, Ciências, Geografia, História, Língua Estrangeira, Edu- cação Artística, Educação Física, Educação Re- ligiosa (na forma do art. 33 da LDB).

Essa última diretriz mostra a preocupação com a formação integral do aluno de forma que seja pos- sível direcioná-lo à construção de uma vida cidadã, por meio da qual torne-se ator social que interage e interfere em seu meio, com base na construção crítica de saberes e conhecimentos desenvolvidos em cada área de conhecimento.

Resta saber se tal diretriz, tendo em vista a reali- dade da sociedade brasileira, tem sido posta em prática ou permanece apenas no papel como uma utopia para o ensino, visto que as múltiplas varian- tes que influenciam a formação de nossos estudan- tes muitas vezes não contribuem para o seu desen- volvimento pleno, nem para o exercício efetivo de nossos professores.

atiVidadEs |

  • 1. Seria interessante que você visitasse uma

escola perto de sua casa e analisasse a realidade que nela se apresenta, de forma a perceber se tal diretriz é posta ou não em prática. Depois compartilhe com seus colegas os dados de sua observação.

  • 2. Qual o papel dos Parâmetros Curriculares

Nacionais na formação da Base Nacional Co- mum?

  • 3. Em que medida os saberes e cultura locais

devem e podem ser considerados na constru-

ção do currículo escolar?

2011. feita acima, Fundamental. aprofundar a SAIBA MAIS! seguintes textos/links: da 1998. o pdf/1998/pceb004_98.pdf>>. <<http://potal.mec.gov.br/seb/arquivos/ em
2011.
feita acima,
Fundamental.
aprofundar a
SAIBA MAIS!
seguintes textos/links:
da 1998. o
pdf/1998/pceb004_98.pdf>>.
<<http://potal.mec.gov.br/seb/arquivos/
em Ministério MEC/CNE,
de
em:
Para
lares
para
15 jan.
Acesso
Ensino
BRASIL,
leia/acesse os
Curricu-
Brasília:
Diretrizes
Nacional
discussão
Conselho
Nacionais
Educação.
Educação,
Disponível

2. PrOPOstas curricuLarEs:

ParâmEtrOs curricuLarEs naciOnais

Fonte: http://www.estantevirtual.com.br
Fonte: http://www.estantevirtual.com.br

A publicação dos Parâmetros Curriculares Nacio- nais (PCNs) foi um acontecimento de grande valor para a educação brasileira. Dentre outras razões,

tal importância está no fato de que as bases teóri- cas utilizadas para na produção do documento são aquelas consideradas as mais adequadas, o que tem sido destacado por diversos estudiosos e especialis- tas em Língua Portuguesa.

É o que afirma, por exemplo, Antunes (2003, p. 21), ao destacar os fundamentos teóricos dos PCNs. Veja:

Em relação aos PCN, não se pode deixar de reconhecer

que as concepções teóricas subjacentes ao documento já

privilegiam a dimensão interacional e discursiva da língua

e definem o domínio dessa língua como uma das condi-

ções para a plena participação do indivíduo em seu meio

social.

A perspectiva interacional e discursiva da lingua- gem dá ênfase não apenas a seus aspectos formais, mas também (e sobretudo) a seus elementos prag- máticos necessários a sua realização.

Também Barbosa (2000, p 151) destaca o caráter

discursivo da linguagem assumido pelos PCNs. Veja:

(

...

)

os PCNs de Língua Portuguesa assumem uma concep-

ção enunciativa/discursiva de linguagem, decorrente não

só de uma opção teórica dentre outras, mas, sobretudo,

dos princípios e objetivos gerais assumidos (

...

)

(Grifos da

autora)

Rojo (2000, p. 27), em seu texto Modos de transpo- sição dos PCNs às Práticas de sala de aula: progressão curricular e projeto, dá destaque também ao avanço na melhoria das políticas educacionais. A publica- ção dos PCNs é um exemplo claro. Veja:

A elaboração e a publicação dos Parâmetros Curriculares Na-

cionais para o Ensino Fundamental representam, em minha

opinião, um avanço considerável nas políticas educacio-

nais brasileiras em geral e, em particular, no que se refere

aos PCNs de Língua Portuguesa, nas políticas contra o ile-

trismo e em favor da cidadania crítica e consciente.

Todos esses depoimentos de especialistas na área de Língua Portuguesa vêm demonstrar a importân- cia da publicação dos parâmetros, sendo inegável a sua contribuição para o ensino de língua. E isso foi reconhecido também pela sociedade escolar e acadêmica em geral que, desde a publicação do ma- terial em foco, têm procurado desenvolver e anali- sar o ensino de língua na perspectiva discursiva da linguagem, a qual é adotada pelos parâmetros.

É verdade que uma análise detalhada do material pode apontar falhas em sua organização geral e até falta de clareza em alguns momentos, o que foi apontado por Suassuna (1999, p. 84):

Essa confusão operacional (dos PCNs) se reflete na própria

redação dos objetivos. Faça-se o cotejo de um dos objetivos

gerais com um dos objetivos de ensino e note-se a seme-

lhança entre ambos, não se podendo delimitar com clareza

o que define um e outro ( ) ...

Apesar desse e de outros problemas apontados pela autora, é inegável que o fato de os PCNs te- rem passado a considerar explicitamente a lingua- gem como uma atividade interacional/discursiva (e não como um conjunto de regras apenas), levou a uma verdadeira transformação nas orientações para o ensino de língua no Brasil.

Para conhecermos melhor o que os PCNs apre- sentam em seu conteúdo a respeito do ensino de língua no Ensino Fundamental, faremos aqui a discussão de alguns aspectos apresentados no do- cumento os quais consideramos importantes, a saber:

  • a. a concepção de linguagem;

  • b. o objeto do ensino de língua;

  • c. os objetivos do ensino de língua.

A discussão desses tópicos torna-se bastante rele- vante, pois orientará você, futuro professor, a res- peito da perspectiva oficial do ensino de língua que oferece possibilidades para a organização de seu trabalho docente. Vejamos cada um deles.

2.1 cOncEPçãO dE LinguagEm na VisãO dOs Pcns

Como vocês já estudaram na disciplina Prática III:

Gramáticas da Língua Portuguesa, a concepção de língua assumiu distintas características ao longo

do século XX. Inicialmente, por volta dos anos 50

até os anos 70, era vista como sistema cujo estudo

servia para o conhecimento e/ou reconhecimento dos aspectos puramente gramaticais.

A partir da década de 70, com a democratização da

educação, que trouxe uma nova clientela à escola, e os interesses econômicos e políticos da industria- lização no Brasil, a língua passou a ser vista como um instrumento de comunicação, o qual possibili- taria instrumentalizar os estudantes a se comuni-

carem, sobretudo em suas atividades profissionais. O ensino de língua deixou de ser centralizado nas regras gramaticais para focalizar o sistema de comu- nicação, constituído por emissor, receptor, código, referente, mensagem, contexto e canal.

cursos linguísticos, mas também os interlocutores, seus objetivos, o contexto, a forma de dizer algo. Assim, ao focalizar apenas os aspectos linguísticos da interação, como se fazia antigamente e como muitos professores ainda fazem hoje, o ensino de

Segundo os PCNs, a atividade discursiva, seja ela

Os resultados desse ensino não ajudaram a me- lhorar a competência linguística dos estudantes e muitos professores passaram a reivindicar uma nova maneira de se ensinar que levasse os alunos a interpretar e produzir textos fluentemente. Ade- mais, o desenvolvimento de subáreas da linguísti- ca, tais como a Análise do Discurso, a Sociolinguís- tica, a Psicolinguística, dentre outras, trouxeram um novo olhar para o fenômeno da linguagem. É nesse período que a língua passa a ser vista como interação e atividade discursiva.

É justamente nessa perspectiva que os PCNs (1998, p. 20) definem a linguagem. Vejamos:

português não apresenta aos estudantes o real pro- cesso de produção da linguagem. É preciso, portan- to, levar em consideração todos os elementos aci- ma citados, para que o aluno possa compreender como funciona o processo da atividade discursiva.

oral, seja ela escrita, pode ser visualizada concreta- mente por meio de textos (sequências verbais com uma série de relações construídas com coesão e coerência). Esses textos, quando produzidos pelos sujeitos, não são sempre iguais, pois atendem aos mais diferentes objetivos, nas mais variados situa- ções comunicativas. Ademais, eles são organizados sempre de maneira distinta, dando origem ao que os PCNs e a literatura especializada no tema cha-

Linguagem aqui se entende (

)

como ação interindividual

mam de gêneros.

orientada por uma finalidade específica, um processo de

interlocução que se realiza nas práticas sociais existentes

nos diferentes grupos de uma sociedade, nos distintos mo-

mentos de sua história. Os homens e as mulheres intera-

gem pela linguagem tanto numa conversa informal, entre

amigos, ou na redação de uma carta pessoal, quanto na

produção de uma crônica, uma novela, um poema, um re-

latório profissional.

Fica claro que a linguagem é, na verdade, uma ação por meio da qual os indivíduos interagem em sociedade para realizar suas atividades diárias. Os exemplos citados acima mostram algumas das pos- sibilidades do uso da língua pelos cidadãos. E, para os PCNs, o uso da língua é o ponto de partida e de chegada do ensino de português, pois só assim os estudantes poderão desenvolver efetivamente sua habilidade de leitores e produtores de textos, o que os ajudará na inserção em sociedade. Isso porque, para interagir pela linguagem, o sujeito realiza uma atividade discursiva, ou seja, diz:

(

...

)

alguma coisa a alguém, de uma determinada forma,

num determinado contexto histórico e em determinadas

circunstâncias de interlocução. Isso significa que as escolhas

feitas ao produzir um discurso não são aleatórias – ainda

que possam ser inconscientes -, mas decorrentes das con-

dições em que o discurso é realizado. (PCNs, 1998, p. 21)

Nessa perspectiva, a interação, qualquer ela que seja (seminário, debate, carta pessoal, artigo de opinião, bilhete, aviso etc.), envolve não só os re-

Essa breve explanação sobre como os PCNs de- finem a língua evidencia que o seu objeto de es- tudo não pode, portanto, ser constituído apenas pelos aspectos linguísticos, por exemplo, as regras de formação de palavras ou dos períodos simples e composto, já que um trabalho nessa perspectiva não está comprometido com o desenvolvimento da competência discursiva dos estudantes.

Só um trabalho voltado para o aprimoramento da competência discursiva, ou seja, a competência de produzir discursos (os quais se concretizam em textos e, consequentemente, em gêneros), poderá levar o estudante a exercer sua cidadania, atuando em sociedade por meio do uso efetivo da lingua- gem, a qual está inserida nas mais distintas ativi- dades sociais.

2.2 O ObjEtO dO EnsinO dE Língua sEgundO Os Pcns

Como discutimos no tópico anterior, a interação pela linguagem se dá por meio da atividade discur- siva, a qual se concretiza em textos. Tal atividade é essencial para a escola, a qual está a serviço da formação de cidadãos, devendo oferecer aos estu- dantes um ambiente no qual possam aprimorar sua competência discursiva, tornando-se aptos a ler, ouvir, falar e escrever fluentemente.

Nessa perspectiva, o ensino de língua não pode ter como objeto apenas as regras da gramática, pois estas, embora sejam elementos constitutivos da linguagem, não podem sozinhas fazer com que os sujeitos usem a linguagem de forma habilidosa.

E você pode estar se perguntando: qual seria, portanto, o objeto do ensino de língua???

Os PCNs (1998, p. 23) nos dão a resposta.Veja:

A importância e o valor dos usos da linguagem são de-

terminados historicamente segundo as demandas sociais

de cada momento. (

...

)

Nessa perspectiva, não é possível

tomar como unidades básicas do processo de ensino, as

que decorrem de uma análise de estratos – letras/fonemas,

sílabas, palavras, sintagmas, frases – que, descontextualiza-

dos, são normalmente tomados como exemplo de estudo

gramatical e pouco têm a ver com a competência discur-

siva. Dentro desse marco, a unidade básica do ensino só

pode ser o texto.

Compreendemos a unidade básica como aquilo que se torna “o ponto de partida e de chegada” do ensino de língua, ou seja, o uso linguístico. Assim, o objeto do ensino de língua deve ser o texto cujo estudo contribui para o desenvolvimento da com- petência discursiva dos estudantes.

O texto, segundo os PCNs, organiza-se sempre de acordo com a temática, a composição e o estilo que vão caracterizá-lo como um exemplar de um deter- minado gênero. E este é também determinado pe- las condições de produção em que é produzido, havendo, portanto, uma estreita relação entre o gê- nero e o contexto social no qual figura. Isso signi- fica que não podemos focalizar, na escola, apenas os textos dissertativos, descritivos e narrativos, pois estes não conseguem dar conta da grande varieda- de de gêneros existentes na sociedade.

E quais textos devem ser selecionados para o traba- lho de sala de aula? Os PCNs (1998, p. 24) sugerem os textos que “caracterizam os usos públicos da lin- guagem”, ou seja, aqueles textos cujos interlocuto- res nem sempre se conhecem, com uma interação que normalmente ocorre a distância. Entretanto, esse não é o único critério possível de seleção de textos, mas é um que possibilita agrupar certos tex- tos para se trabalhar em sala de aula.

Já Barbosa (2000) sugere o agrupamento propos- to pelos pesquisadores suíços Dolz e Schneuwly, a saber 4 :

  • a. gêneros da ordem do narrar;

  • b. gêneros da ordem do relatar;

  • c. gêneros da ordem do argumentar;

  • d. gêneros da ordem do expor;

  • e. gêneros da ordem do instruir ou do prescrever.

Segundos Dolz e Schneuwly (1996, apud BARBO- SA, 2000), o agrupamento acima obedece a três critérios básicos:

  • 1. o domínio social ao qual os gêneros perten- cem (cultura literária ficcional, memória e documentação de experiências vivenciadas, discussão de assuntos sociais polêmicos; sis- tematização de conhecimento e, por último, instrução, regras e normas);

  • 2. as capacidades da linguagem que os gêneros propõem para a sua produção e compreensão e

  • 3. seu tipo textual (narração, relato, argumenta- ção, exposição e descrição/prescrição).

No trabalho em sala de aula, qualquer que seja o agrupamento de gêneros escolhido, o importante é que a seleção de textos possa contribuir para

(

...

)

favorecer a reflexão crítica, o exercício de formas de

pensamento mais elaboradas e abstratas, bem como a frui-

ção estética dos usos artísticos da linguagem, ou seja, os

mais vitais para a plena participação numa sociedade letra-

da. (PCNs, 1998, p. 24)

Ou seja, não se pode perder de vista a formação integral dos estudantes que necessitam participar ativamente dos diversos processos de interação na sociedade por meio do uso efetivo da linguagem, tanto oral quanto escrita.

Passemos agora à discussão sobre os objetivos de ensino determinados pelos PCNs para as práticas de linguagem oral e escrita no Ensino Fundamen- tal, sempre focalizando as situações públicas de interação.

4 Para melhor compreender o agrupamento sugerido por Dolz e Schneuwly é preciso reconhecer a diferença entre tipo e gênero textual. Sobre essa questão, é interessante ler o texto Gêneros textuais: definição e funcionalidade de Luiz Antônio Marcuschi (2002).

2.3 ObjEtiVOs dO EnsinO dE Língua sEgundO Os Pcns 5

Os PCNs estabelecem objetivos para a escuta e pro- dução de textos orais, bem como para a leitura e produção de textos escritos. Ademais, há objetivos para o trabalho com a análise linguística que se re- fere à reflexão sobre o uso da linguagem (atividade epilinguística) e à construção de noções sobre a lín- gua (atividade metalinguística).

Acreditamos que o destaque dado à inserção dos textos orais em sala de aula, bem como o trabalho com a análise linguística é tanto quanto inovador para o ensino da língua portuguesa.

No que diz respeito à linguagem oral, considera- mos fundamental o fato de os PCNs apontarem a necessidade de haver o seu ensino formal. Veja:

Ensinar língua oral não significa trabalhar a capacidade de

falar em geral. Significa desenvolver o domínio dos gêneros

que apóiam a aprendizagem escolar de Língua Portuguesa

e de outras áreas (exposição, relatório de experiência, en-

trevista, debate etc.) e, também, os gêneros da vida pública

no sentido mais amplo do termo (debate, teatro, palestra,

entrevista etc.).

Já que os alunos têm menos acesso a esses gêneros nos usos

espontâneos da linguagem oral, é fundamental desenvol-

ver, na escola, uma série de atividades de escuta orientada,

que possibilitem a eles construir, progressivamente, mode-

los apropriados ao uso do oral nas circunstâncias previstas.

Ainda hoje, parece-nos, a escola não tem consegui- do desenvolver atividades que possam ampliar a experiência dos alunos com a linguagem oral. Esse é, portanto, um desafio para os professores de por- tuguês que, juntamente com a escola, devem criar as condições para que isso ocorra.

Vejamos agora os objetivos que os PCNs estabele- cem para o ensino de língua portuguesa (escuta de textos orais, leitura de textos escritos, produção de textos orais e escritos e análise linguística):

Escuta dE tExtos orais

• Fazer com que o aluno amplie o conjunto de

conhecimentos (sejam eles discursivos, semân-

ticos ou gramaticais) utilizados na construção do sentido do texto;

• Levar o aluno a reconhecer o valor dos ele- mentos não verbais (gestos, expressões faciais, postura corporal) para a interação;

• Fazer com que o aluno consiga identificar a in- tencionalidade de seu interlocutor, em contex- tos reais de interação, de forma que possa acei- tar ou recusar as ideias por ele apresentadas.

Pode-se perceber que os objetivos apresentados pe- los PCNs para a escuta de textos orais apontam para um ouvinte que não é passivo, mas age de maneira crítica diante das informações que lhe são apresentadas. Por essa razão, a simples conversa espontânea torna-se insuficiente para alcançar tais objetivos. É preciso organizar atividades nas quais o aluno seja exposto a situações de interação desa- fiadoras que o levem a desenvolver a sua capacida- de crítica.

Produção dE tExtos orais

• Levar o aluno a planejar a fala pública de acor- do com as exigências da situação de comuni- cação e seus objetivos, considerando os papéis dos interlocutores e adequando a variação lin- guística ao texto em produção;

• Fazer com que o aluno seja capaz de monitorar

o seu desempenho oral, levando em conside- ração a sua intenção, a reação de seus interlo- cutores e os efeitos de sentido produzidos pela utilização de recursos não verbais;

• Fazer com que o aluno saiba utilizar e valorizar

a variação linguística de sua comunidade, na produção de textos, sempre que necessário.

No caso da produção de textos orais, os PCNs apontam para a necessidade de os alunos serem levados a planejar a fala pública de forma que pos- sa alcançar seus objetivos por meio, sobretudo, do monitoramente de seu desempenho oral. Isso é bem diferente do que ocorre numa conversação es- pontânea, por exemplo, na qual os interlocutores não se preocupam com a intencionalidade preten-

5 Apresentamos aqui uma versão resumida do que propõem os PCNs. Para conhecer o conteúdo completo do documento acesse: <http://potal.mec. gov.br/seb/arquivos/pdf/portugues/pdf>

dida, nem com os efeitos de sentido causados pelo uso de recursos não verbais e variação linguística adequada ao contexto de interação.

LEitura dE tExtos Escritos

• Fazer com que o aluno tenha capacidade de

seleciona textos de seu interesse e necessidade;

• Levar o aluno a ler de forma autônoma, com

capacidade para selecionar as estratégias ade- quadas à leitura do texto em foco;

• Fazer com que o aluno torne-se receptivo a tex- tos que extrapolem o seu universo de interesse;

• Contribuir para que o aluno possa ler de for- ma crítica, compartilhando com outros leito- res as impressões sobre as ideias expostas no texto e recusando ou aceitando os posiciona- mentos ideológicos nele apresentados.

Assim como na escuta e produção de textos orais, os objetivos estabelecidos pelos PCNs para a leitura de textos escritos buscam desenvolver a capacidade crítica do estudante de forma que ela possa ter au- tonomia para escolher o tipo de leitura adequado a seus objetivos, analisando as ideias apresentadas no texto. Ademais o uso de estratégias de leitura para que se possa realizar a atividade de interpre- tação é fundamental para o desenvolvimento da competência comunicativa do aluno.

Produção dE tExtos Escritos

• Fazer com que o estudante possa redigir diver- sos tipos de textos, estruturando-os de forma coesa e coerente e de acordo com as exigências do gênero a ser produzido;

• Levar o aluno a utilizar de forma adequada os

padrões da escrita conforme as exigências do gênero e das condições de produção;

• Fazer com que o estudante analise e reescreva

o próprio texto de acordo com os objetivos a serem alcançados.

O foco da produção de textos escritos, segundo os PCNs, é a capacidade do estudante em produzir um maior número possível de gêneros que circu- lam em sociedade. Como já discutimos anterior- mente, tais gêneros devem ser selecionados pelo

professor, já que é impossível trabalhar, na escola, todos os gêneros existentes. A atividade de escrita também necessita ser planejada e o texto, após sua construção, deve passar por atenta revisão, além de reescrita, tantas vezes forem necessárias. Perceba que os PCNs determinam o respeito aos padrões da escrita exigidos pelo gênero em produ- ção. Isso significa que a atividade de escrita deve adequar a linguagem à situação de comunicação, ao gênero e aos objetivos pretendidos pelo produ- tor do texto.

Prática dE anáLisE Linguística

• Contribuir para que o aluno possa construir

conhecimentos sobre o funcionamento da lin- guagem e o sistema da língua que sejam im- portantes para as atividades de escuta, leitura e produção de texto (oral ou escrito);

• Fazer com que o aluno reconheça e domine

procedimentos e conceitos que possam auxi- liar na prática de análise e reflexão sobre a lin- guagem;

• Levar o aluno a reconhecer as regularidades

presentes nas variedades do Português, bem como os valores sociais que elas carregam (prestígio ou preconceito).

No caso da prática de análise linguística, não há espaço para um estudo voltado apenas para as for- mas linguísticas de forma descontextualizada. Aqui o foco continua sendo os textos (práticas de escu- ta, leitura e produção de texto oral ou escrito). A reflexão sobre a linguagem deve estar a serviço do desenvolvimento das habilidades de interpretação e produção de textos. Vale destacar também a pre- sença do estudo das variedades do português, não havendo um privilégio pela norma padrão, à qual corresponde apenas a uma das possibilidades de uso da língua portuguesa.

Esperamos que os objetivos apresentados acima possam dar uma ideia do que deve ser realizado nas aulas de português no Ensino Fundamental. Tentaremos aprofundar algumas questões sobre as atividades de escuta, leitura e produção de tex - tos orais e escritos, nos próximos capítulos desta disciplina.

atiVidadEs |

  • 1. Segundo os PCNs, qual é o objeto do ensino de Língua Portuguesa? Por quê?

  • 2. Em que medida o texto oral deve ser trabalhado em sala de aula?

3. De acordo com as orientações dos PCNs, qual o papel do ensino de gramática na
3.
De acordo com as orientações dos PCNs, qual o papel do ensino de gramática na escola?
SAIBA MAIS!
Para aprofundar a discussão feita acima, leia/acesse
os seguintes
textos/links:
BRASIL, Secretaria de
Educação Fundamental. Parâmetros
res Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental - Lín-
Curricula-
gua Portuguesa. Brasília:
MEC/SEF, 1998.
Disponível
em:
<http://
potal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/portugues/pdf>
SOARES,
M. Português na
escola: história de uma
disciplina curri-
BAGNO, Marcos.
cular. In:
Linguística da Norma. São Paulo: Loyola,
2004.
SOARES,
M. Concepções
de linguagem
e o ensino
da Língua
Por-
tuguesa.
In:
BASTOS,
Neusa
Barbosa.
Língua
Portuguesa:
História,
Perspectivas,
Ensino. São
Paulo:
EDUC, 1998.
atiVidadEs | 1. Segundo os PCNs, qual é o objeto do ensino de Língua Portuguesa? Por
rEsumO A discussão sobre o objeto e os objetivos do ensino de Língua Portuguesa é de
rEsumO
A discussão sobre o objeto e os objetivos do ensino de Língua Portuguesa é de fundamental
importância para todos os envolvidos no processo de educação oferecida no país. Por essa
razão, o governo federal apresenta por meio das Diretrizes Curriculares Nacionais e dos
Parâmetros Curriculares Nacionais a estrutura básica que deverá orientar a organização dos
currículos escolar de estados, municípios e de cada do Brasil.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais apresentam o texto como unidade básica do ensino de
português no ensino fundamental e apontam a necessidade de se trabalhar em sala de aula
com textos orais e escritos, dando destaque para aqueles dos usos públicos de linguagem.

gLOssáriO

Diretriz – esboço, em linhas gerais, de um plano, projeto

etc.

epilinguística – a atividade epilinguística, segundo Wan-

derley Geraldi (1995), é reflexão sobre a linguagem que

tem por objetivo o uso de recursos expressivos em função

das atividades linguísticas em que o falante está engajado.

Focalizar – dar destaque a; concentrar-se em algo.

Foco – ponto para o qual converge alguma coisa.

Homogênea – composição uniforme que não permite dis-

tinguir seus componentes.

inserção – introdução ou inclusão de uma coisa em outra.

interDiscurso – segundo Charaudeau e Maingueneau

(2004), propriedade que um discurso tem de estar em re -

lação com outros discursos.

interlocução – conversa trocada entre duas ou mais pes-

soas; diálogo.

interlocutor – cada uma das pessoas que participam de

uma conversa, de um diálogo; cada uma das pessoas en-

volvidas num ato linguístico.

metalinguagem – linguagem que serve para descrever ou

falar sobre outra linguagem.

parâmetro – padrão, regra, princípio etc. por intermédio

do qual se estabelece uma relação ou comparação entre

termos.

rEFErÊncias bibLiOgráFicas

ANTUNES, Irandé. Aula de português: encontro & interação. São Paulo: Parábola, 2003.

BARBOSA, Jacqueline Peixoto. Do professor suposto pelos PCNs ao professor real de lín- gua portuguesa: são os PCNs praticáveis? In:

ROJO, Roxane (Org.). A prática de linguagem na sala de aula: praticando os PCNs. São Pau- lo: EDUC, Campinas: Mercado das Letras,

2000.

p. 149-182.

BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental - Língua Portuguesa. Brasília: MEC/SEF, 1998. Dispo - nível em: <http://potal.mec.gov.br/seb/arqui- vos/pdf/portugues/pdf> . Acesso em 15 jan.

2011.

BRASIL, Ministério da Educação, Conselho Nacional de Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental. Brasília:

MEC/CNE, 1998. Disponível em: <<http://

potal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/1998/

pceb004_98.pdf>> . Acesso em 15 jan. 2011.

CHARAUDEAU, Patrick; MAINGUENEAU, Do - minique. Dicionário de Análise do Discurso. São Paulo: Contexto, 2004.

GERALDI, João Wanderley. Portos de Passa- gem. São Paulo: Martins Fontes, 1995.

MARCUSCHI, Luiz Antônio. Gêneros textuais:

definição e funcionalidade. In: DIONÍSIO, An- gela Paiva; MACHADO, Anna Rachel. Gêne -

ros Textuais & Ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2002. p. 19-36.

ROJO, Roxane. Modos de transposição dos PCNs às práticas de sala de aula; progressão curricular e projetos. In: ROJO, Roxane (Org.). A prática de linguagem na sala de aula: prati- cando os PCNs. São Paulo: EDUC, Campinas:

Mercado das Letras, 2000. p.27-38.

SUASSUNA, Lívia. PCN de Língua Portuguesa para o 3º. E 4º. Ciclos do Ensino Fundamental:

uma apreciação crítica. In: MARCUSCHI, Eliza- beth (Org.). Formação do educador, avaliação & currículo. Recife: UFPE, 1999. p. 79-116.

O tExtO (OraL E EscritO) Em saLa dE auLa

ObjEtiVOs EsPEcíFicOs

Profa. Angela Alves Carga Horária | 15 horas

Para o desenvolvimento deste capítulo, focalizaremos parcialmente um dos obje- tivos definidos para nossa disciplina, o qual apresentamos abaixo:

• Refletir sobre a prática de ensino de leitura, de produção de texto e de aná- lise linguística. Sendo a produção de texto e a análise linguística tópicos específicos para o capítulo 3 desta disciplina, desdobramos o objetivo acima em outros dois, a saber:

• Discutir teorias sobre o ensino de textos orais e escritos, enfatizando as ativi- dades de escuta e de leitura.

• Proporcionar a reflexão sobre a prática de ensino de escuta e de produção de

textos orais e leitura de textos escritos na escola.

Esperamos que as teorias aqui apresentadas sejam capazes de proporcionar a você, estudante de Letras, fundamentos básicos para a organização da sua prática de ensino.

intrOduçãO

No capítulo 1 da disciplina Prática V: O Ensino-aprendizagem da Língua Por- tuguesa no Nível Fundamental, discutimos o objeto do ensino de língua, bem como os objetivos desse mesmo ensino, com base nas diretrizes oficiais definidas pelo Ministério da Educação (MEC) e expostas nos Parâmetros Curriculares Na- cionais (PCNs).

É importante destacar que, para os PCNs, a unidade básica do ensino de língua é o texto, nas duas modalidades que uma língua possui, ou seja, a oralidade e a escrita. O fundamental, pois, é que os alunos sejam expostos, na escola, a dois tipos de atividades:

  • 1. aquelas que desenvolvam a capacidade dos alunos de escutar e ler textos orais e escritos, respectivamente;

Dessa forma, o foco do ensino de língua não pode ser apenas as regras que servem para estruturar a linguagem, mas também os elementos que cons- tituem o próprio discurso (quem produziu, para quem produziu, quando produziu, com que objeti- vos, em que condições etc.).

Assim, neste capítulo, apresentaremos as teorias sobre o ensino de língua focalizando tanto a ora- lidade (escuta e produção) quanto a escrita, na discussão sobre leitura. É relevante observar que os PCNs destacam ser fundamental o ensino for- mal de textos orais, os quais são, normalmente, desprezados, no ensino de língua. Por essa razão, iniciaremos a discussão teórica deste capítulo com a reflexão sobre o ensino de textos orais (tanto a escuta quanto a produção), para, em seguida, fazer- mos reflexões em torno da leitura.

1. O tExtO OraL cOmO ObjEtO dE EnsinO

Antes de entrar na discussão sobre o ensino de tex- to oral, gostaríamos de destacar que o trabalho com o texto, seja oral, seja escrito, corresponde sempre a uma atividade bastante complexa pelo fato de o texto ser, ao mesmo tempo, um instrumento de comunicação e um objeto de ensino-aprendizagem (SCHNEUWLY; DOLZ, 2004). Isso significa que o ensino da produção de texto corresponde sem- pre a uma atividade didática, visando levar à cons- trução de conhecimentos a respeito do texto. Essa questão é bastante relevante, pois, em sala de aula, o que se tenta é uma simulação 1 das condições de produção e circulação de um gênero escolhido como objeto de ensino.

Segundo Schneuwly e Dolz (2004, p. 76), na situa- ção de produção de texto em sala de aula:

“O aluno encontra-se, necessariamente, num espaço do

‘como se’, em que o gênero funda uma prática de lingua-

gem que é, necessariamente, em parte, fictícia, uma vez

que é instaurada com fins de aprendizagem.”

Para compreendermos melhor essa questão, pen- semos no exemplo da produção de um anúncio publicitário em sala de aula. Evidentemente, não

são os alunos nem o professor (normalmente) pro- fissionais da área de publicidade, nem a escola o espaço original para a produção desse tipo de gêne- ro. Por essa razão, a atividade de produção do texto em foco corresponderá a uma simulação de uma atividade de linguagem pertencente a outro domí- nio de comunicação diferente daquele da escola.

E você pode estar se perguntando: é correta a si- mulação de uma situação de comunicação que não corresponde ao contexto da escola? Claro que sim! Todo e qualquer texto, ao se tornar um objeto de ensino-aprendizagem, deixa de ser apenas um ins- trumento de comunicação. Entretanto, é preciso que, no processo de ensino-aprendizagem, sejam feitas reflexões sobre a estrutura e a organização do texto, mas também a respeito de seu papel como prática de linguagem que é realizada na sociedade com fins comunicativos.

Por essa razão, segundo Marcuschi e Ferraz (2007),

para que a elaboração de texto seja tomada como objeto de ensino, é necessário deixar bem claro, para os estudantes, dois pontos importantes:

  • 1. quais são as condições em que o texto será produzido;

  • 2. em que ambiente ele irá circular, pois tais ele- mentos influenciam de forma determinante em sua construção.

Tais informações servirão para reconstruir/simular as condições de produção em que o texto é, nor- malmente, construído.

Segundo as autoras, as condições de produção e cir- culação do texto envolvem os seguintes elementos:

  • a. gênero a ser trabalhado;

  • b. tema a ser desenvolvido;

  • c. leitor a quem o texto se destina;

  • d. registro linguístico a ser considerado;

  • e. ambiente no qual o texto vai circular e ser lido ou ouvido;

  • f. suporte em que o texto vai ser publicado ou divulgado (jornal escrito, televisivo, do rádio, por exemplo).

1 O ensino de produção de texto como simulação foi alvo de críticas na década de 90. João Wanderley Geraldi foi um dos autores que criticou esse tipo de trabalho.

Os itens acima enumerados, no momento da pro- dução de texto, devem ser discutidos com os es- tudantes, a começar pela definição do gênero que será elaborado. Os estudantes devem saber clara- mente que gênero deverão produzir, para que pos- sam fazer uma projeção sobre o seu possível leitor/ ouvinte e, consequentemente, possam selecionar o tipo de registro linguístico (linguagem forma, in- formal etc.) de que farão uso. Evidentemente isso também é determinado pelo tema, o ambiente em que o texto será publicado ou divulgado, bem como o suporte em que ele circulará. Todos esses elementos estão extremamente interligados e são fundamentais para o sucesso da produção textual dos estudantes.

Vale destacar que, tradicionalmente, a escola tra- balhava com três tipos de textos, a narração, a descrição e a dissertação, os quais eram ensinados sem levar em consideração a realidade dos sujeitos fora do espaço escolar. Assim, a impressão que a escola passava era que só existiam esses três tipos de textos. Entretanto, os estudantes, no ambiente externo à escola, conviviam com outros textos que eram desconsiderados pelos docentes responsáveis pelo ensino de produção de texto.

Hoje, com as novas teorias a respeito do ensino do português e com as orientações apresentadas pelos PCNs, é possível encontrar diversos tipos de mate- rial didático que apresente atividades de produção de texto (sobretudo escrito) os quais tentem trazer para a escola o trabalho com gêneros variados. Al- gumas dessas atividades buscam simular as condi- ções de produção do gênero, outras são realizadas de forma completamente descontextualizada.

Esses dois tipos de atividades, segundo Marcuschi e Cavalcante (2005), conduzem a dois tipos de pro- dução de redação: a endógena e a mimética. A pri- meira delas é um tipo de produção textual sem pre- ocupação com as condições de produção, realizada apenas para cumprimento das tarefas propostas pelo professor, que faz a correção do material. A segunda corresponde à produção textual contextu- alizada, com apresentação, dentre outros aspectos, das condições de produção em que o texto deve ser produzido, o que leva o aluno a reproduzir/ simular na escola o processo de inserção do gênero no contexto social e discursivo. O tipo de redação mimética é aquele que deve ser priorizado na esco- la, o que nem sempre acontece.

Segundo Schneuwly e Dolz (2004, p. 81), a simu- lação é o que naturalmente deve acontecer em sala

de aula, pois “o gênero funciona num outro lugar social, diferente daquele em que foi originado”.

Dessa forma, ele sofre uma transformação e não tem mais o mesmo sentido. Segundo os autores, o gênero é sempre

(

...

)

gênero a aprender, embora permaneça gênero para co-

municar (

...

).

Trata-se de colocar os alunos em situações de

comunicação que sejam o mais próximas possível de verda-

deiras situações de comunicação, que tenham um sentido

para eles, a fim de melhor dominá-las com realmente são,

ao mesmo tempo sabendo, o tempo todo, que os objeti-

vos visados são (também) outros. (SCHNEUWLY; DOLZ,

2004, p. 81)

Schneuwly e Dolz descrevem o ideal das condições de ensino de produção de texto, o que nem sempre é uma realidade. Se o ensino da produção de texto (normalmente, escrito) é feito de forma descon- textualizada, o pior acontece quando se trata do texto oral, que é praticamente esquecido em sala de aula. Discutamos um pouco mais sobre essa re- alidade no próximo tópico.

1.2 a rEaLidadE dO EnsinO dO tExtO OraL nas EscOLas

Como já afirmamos acima, pouco ou quase nada se tem feito a respeito do ensino da linguagem oral na escola. O trabalho de produção de texto, quan- do realizado, focaliza apenas a escrita. Entretanto, os alunos são constantemente solicitados a produ- zir textos orais, como debates e seminários. Para produzir esses textos, os estudantes, normalmente, não recebem nenhuma orientação dos professores. É como se os educandos dominassem tais gêneros. Isso, provavelmente, ocorre por conta da visão que os professores têm sobre os textos orais.

Schneuwly e Dolz (2004) realizaram uma pesquisa com professores de francês na Suíça, para investi- gar qual a representação que eles têm sobre a lin- guagem oral e o ensino dela. Segundo os autores, para a maioria dos docentes,

o verdadeiro oral é, por um lado, aquele em que o aluno se

exprime espontaneamente, no qual não existe escrita, no

qual o aluno exprime seus sentimentos em relação ao mun-

do, e, por outro lado, o oral cotidiano através do qual se

comunicam professores e alunos, em aulas diversas. (SCH-

NEUWLY; DOLZ, 2004, p.131-132).

De acordo com o que apresentam os autores, fica claro que, para os professores, a espontaneidade é o que deve predominar na expressão oral dos estu- dantes, por meio da qual podem expressar seus sen- timentos e interagir com o professor e seus colegas.

Para Schneuwly e Dolz, esse tipo (“puro”) de orali- dade não permite uma intervenção sistemática, ou seja, uma intervenção com método e organização. Isso significa que, num trabalho com a produção espontânea da oralidade, não se reflete sobre os aspectos comunicativos da expressão oral, a saber, a “consciência da finalidade, do destinatário, das interações entre os interlocutores, ou, de manei- ra mais geral, a adaptação ao contexto social”

(SCHNEUWLY; DOLZ, 2004, p.134), já que o im- portante é o aluno expressar-se. Deixar apenas que o aluno fale à vontade não contribuirá para que ele aperfeiçoe a sua competência discursiva.

No Brasil, parece-nos, a situação não é muito dife- rente do que ocorre na Suíça quando o assunto é o ensino de gêneros orais. Aqui, após a implantação dos PCNs, houve, sim, uma tentativa de inclusão do trabalho com a oralidade em sala de aula, mas ainda temos muito a fazer. Os livros didáticos, que frequentemente tratam a oralidade sem nenhuma sistematização, servem de exemplo.

É o que destacam Melo e Cavalcante (2006, p. 182):

“Muitas vezes, os livros dão a impressão de que a análise da

fala figura apenas como uma curiosidade. São recorrentes

os exercícios que se limitam a atividades do tipo ‘Converse

com o colega’ ou ‘Dê a sua opinião’.”

Ou seja, não se compreende bem o que se deve fa- zer ao ensinar a linguagem oral. Essa é a realidade que se pode perceber não só em livros didáticos de Língua Portuguesa, mas também em muitas esco- las pelo Brasil a fora.

Além disso, Melo e Cavalcante (2006, p. 184) des- tacam que, numa tentativa de se trabalhar com a oralidade, em sala de aula, o professor tem fo- calizado a questão da variação linguística, enfati- zando a existência de uma língua falada bastante diversificada, de acordo com a região ou ainda com o registro formal ou informal da linguagem. Mesmo reconhecendo a importância desse tipo de reflexão, as autoras chamam a atenção para o fato de que o estudo da fala deve abordar também “questões relacionadas a situações comunicativas,

estratégias organizacionais de interação próprias de cada gênero, processos de compreensão”, entre outros aspectos.

Diante desse contexto, vejamos, no próximo tópi- co, algumas orientações teóricas sobre o ensino da linguagem oral, no que se refere à escuta e à pro- dução de textos.

1.2 EnsinO dE gÊnErOs Orais:

OriEntaçõEs gErais

Segundo Melo e Cavalcante (2006), em sala de aula, muito raramente, é realizada uma reflexão consistente sobre o ensino de gêneros orais. De uma maneira geral, normalmente, apenas o nome do gênero é fornecido (seminário, debate, entrevis- ta etc.), esperando-se que o aluno sabia desenvol- ver o trabalho sozinho, sem nenhuma orientação.

Para evitar problemas como esse, inicialmente, é fundamental que o professor tenha clareza sobre alguns aspectos os quais Schneuwly e Dolz (2004) destacam:

  • 1. Não existe o oral, e sim os orais, ou sejam, di- versas atividades de linguagem realizadas oral- mente. Ou ainda atividades que combinam oralidade e escrita. Isso significa que não é possível estudar as características da linguagem oral de uma maneira geral para dar conta de todas as atividades de linguagem na oralidade.

  • 2. O desempenho de um orador pode variar de um gênero oral para outro, o que confirma a necessidade de se estudar cada gênero de for- ma particular, para, assim, poder observar as suas especificidades.

  • 3. Diante da diversidade de gêneros orais, é pre- ciso selecionar alguns a fim de que se possa trabalhá-los em sala de aula. Lembremos que, no Brasil, os PCNs (1998, p. 24) sugerem os textos que “caracterizam os usos públicos da linguagem”.

Tendo em vista a necessidade de se selecionar tex- tos orais para o trabalho em sala de aula, consi- deramos fundamental o agrupamento de gêneros realizado por Schneuwly e Dolz (2004), por foca- lizar, além dos usos públicos de linguagem, as ca- pacidades que devem ser alvo de aperfeiçoamento, a saber: narrar, relatar, argumentar, expor e des-

crever ações. Vejamos uma adaptação do quadro apresentado pelos autores:

DOMÍNIOS

CAPACIDADES

 

EXEMPLOS

SOCIAIS DE

DE LINGUAGEM

DE GÊNEROS

COMUNICAÇÃO

DOMINANTES

 

ORAIS

Cultura literária

NARRAR

1.

Encena-

ficcional

Mimeses da ação por meio da cria- ção de intriga.

ção de peça teatral

Documentação e

RELATAR

1.

Relato de

memorização de

Representação pelo

experiência

ações humanas

discurso de expe -

vivida

riências vividas,

2.

A reporta-

situadas no tempo.

gem radiofô-

 

nica

Discussão de

ARGUMENTAR

1.

O debate

problemas

Sustentação, refu-

regrado

sociais contro-

tação e negociação

2.

O debate

versos

de tomadas de

público

posição.

3.

A apresen-

tação de um romance

Transmissão e

EXPOR

1.

A entrevis -

construção de

Apresentação tex-

ta radiofônica

saberes

tual de diferentes

2.

A exposi-

formas de saberes.

ção oral

Instruções e

DESCREVER AÇÕES

1.

Descrição

prescrições

Regulação mútua

de um itine -

de comportamen-

rário

tos.

Schneuwly e Dolz (2004, p. 121) - Adaptação

É imprescindível observar que as capacidades de linguagem acima descritas podem ser objeto de en- sino tanto na escuta quanto na produção dos gêne- ros orais. Ademais, Schneuwly e Dolz (2004) afir- mam que os mesmos textos podem ser trabalhos em séries diferentes, desde que sejam focalizadas competências e habilidades distintas (realizando uma progressão que vai dos aspectos menos com- plexos aos mais complexos 2 ).

A questão que se põe aqui é: como fazer isso tudo (ensinar a oralidade) em sala de aula? Schneuwly e Dolz (2004) nos sugerem justamente o trabalho com projetos nos quais podem ser desenvolvidas sequências didáticas 3 com ênfase em “três níveis es- senciais de linguagem” (SCHNEUWLY E DOLZ, 2004, p. 64): a representação do contexto social (elementos do contexto), a estruturação discursiva do texto (elementos da estrutura do texto) e a es-

colha de unidades linguísticas (elementos linguísti- cos) 4 . Isso significa que, num trabalho com gêneros

orais, desenvolvido por meio de projetos, os alunos podem realizar as seguintes atividades:

ELEMENTOS

 

ELEMENTOS DA

ELEMENTOS LIN-

DO CONTEXTO

ESTRUTURA DO

 

GUÍSTICOS

TEXTO

 

-

identificar e

-

dar opinião com

-

utilizar organi-

considerar o

fundamentação

zadores de causa

destinatário do

(um ou mais

para sustentar

texto;

argumentos);

opiniões;

-identificar a in-

-

perceber a

-

empregar

tencionalidade;

distinção entre

organizadores

pontos de vista;

enumerativos;

-

fazer uma

representação

-

desenvolver

-

saber diferen-

do gênero a

argumentos,

ciar organizado-

ser produzido,

apresentando

res que marcam

observando:

exemplos;

argumentos dos

• os papéis

que marcam

sociais do

-

produzir uma

conclusão.

argumentador

conclusão coerente

e do destina-

com os argumentos

-

utilizar verbos

tário;

apresentados no

de opinião;

• a finalidade

 

texto;

do texto: con-

 

-

saber empregar

vencer;

-

desenvolver

organizadores

• lugar de

argumentos

argumentativos

publicação do

opostos aos do

que marquem

texto.

adversário;

refutação,

concessão,

-

tomar para si a

-

dar uma

oposição;

palavra alheia;

conclusão ao texto;

-

saber introduzir

-

identificar a fa-

-

escolher um

citações;

ceta argumenta-

plano de texto que

tiva dos gêneros

se adapte ao

-identificar o

não-argumenta-

gênero a ser

valor argumenta-

tivos;

trabalhado;

tivo de conectivos

como já que, se,

-

antecipar

-

organizar o texto

além disso.

posições

de acordo com a

contrárias.

estratégia de

argumentação.

Veja que há uma série de elementos que podem ser trabalhados no desenvolvimento de textos, tanto orais quanto escritos. Além desses já apresentados, é fundamental que o professor realize tarefas de comparação de um mesmo gênero em situações comunicativas distintas e de acordo com a modali- dade de linguagem (oral ou escrita). Por exemplo:

ao se analisar uma entrevista radiofônica, é impor- tante compará-la com uma televisiva e com outra escrita, buscando identificar as marcas que as tor- nam semelhantes e diferentes ao mesmo tempo.

  • 2 A esse respeito, é interessante ler o capítulo Gêneros e Progressão em Expressão oral e escrita – elementos para reflexões sobre uma experiência suíça (francófona), de Schneuwly e Dolz (2004), publicado no livro Gêneros Orais e Escritos na Escola.

  • 3 Para o estudo de projetos por meio de sequências didáticas, releia o último capítulo da disciplina Prática III: Gramáticas de Língua Portuguesa, oferecida no 3º. período do curso de Letras.

  • 4 Schneuwly e Dolz (2004) apresentam uma proposta detalhada sobre o que se abordar em cada desses níveis considerando as séries (veja o capítulo já indicado na nota 1). Apresentamos aqui apenas um resumo do que discutem os autores.

Esperamos que a discussão acima realizada possa trazer alguma compreensão sobre trabalho com a linguagem oral
Esperamos que a discussão acima realizada possa
trazer alguma compreensão sobre trabalho com a
linguagem oral para que você desenvolva suas ativi-
dades em sala de aula, no futuro.
SAIBA MAIS!
propostas de atividades com a
Para conhecer
linguagem oral , veja os capítulos A Exposição
5
e o Relato da Elaboração de
Oral
uma Sequ-
ência: o Debate Público,
ambos publicados no
livro Gêneros Orais e Escritos, organizado por
Schneuwly e Dolz.
Esperamos que a discussão acima realizada possa trazer alguma compreensão sobre trabalho com a linguagem oral

atiVidadEs |

  • 1. Qual a diferença entre redação endógena

e redação mimética?

  • 2. É possível trabalhar as características da

linguagem oral de uma maneira geral? Por quê?

  • 3. Segundo Schneuwly e Dolz, ao se inserir

um gênero no trabalho pedagógico, ele sofre uma transformação. Que transformação é essa? Explique.

explícito, na leitura também o leitor interage com o autor por meio do texto para que possa chegar à compreensão do que está escrito.

Pintura de Jean Honoré Fragonard, artista francês (1732-1806). Fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/Jean-Honor%C3%A9_Fragonard.
Pintura de Jean Honoré Fragonard,
artista francês (1732-1806).
Fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/Jean-Honor%C3%A9_Fragonard.

Além disso, segundo Marcuschi (2008, p. 228),

“ler é um ato de produção e apropriação de sentido que

nunca é definitivo e completo”.

2. a LEitura Em saLa dE auLa

A atividade de leitura em sala de aula tem sido uma grande preocupação para os interessados com a formação cidadã de nossos alunos. Isso porque é por meio da leitura crítica que os estudantes po- dem ter maiores chances de atuar em sociedade.

Mas como realizar as atividades de leitura em sala de aula, de maneira que seja possível formar nos alunos um gosto pela leitura e uma capacidade de compreensão de texto que os levem a participar das diversas práticas sociais que exigem cada vez mais o domínio da linguagem escrita, tanto na pro- dução quanto na leitura.

Antes de mais nada, é fundamental deixar claro que, para as teorias recentes sobre as práticas de linguagem, o ato de ler não é uma atividade indi- vidual e solitária. Assim, como no caso da intera- ção oral, em que existe, normalmente, um diálogo

O autor defende que

“ler não é um ato de simples extração ou identificação de

sentidos”. Mas também não é “apenas uma experiência in-

dividual sobre o texto, oral ou escrito.”

Isso significa que o sentido não está no texto, mas é construído no momento em que o leitor interage com ele, trazendo seus conhecimentos e experiên- cias construídos socialmente, além de ser influen- ciado por uma série de elementos do contexto em que a leitura é realizada. Veja o que diz Ângela Kleiman a esse respeito (2004, p. 14):

A concepção hoje predominante nos estudos de leitura é

a de leitura como prática social (

...

). Nessa perspectiva, os

usos da leitura estão ligados à situação; são determinados

pelas histórias dos participantes, pelas características da

instituição em que se encontram, pelo grau de formalidade

ou informalidade da situação, pelo objetivo da atividade de

leitura, segundo o grupo social.

5 Mais conhecido como seminário.

Pintura do artista Alexander Mark Rossi (1870-1903). Fonte: http://www.rehsgalleries.com/alexander_mark_rossi_forbi- dden_books.html
Pintura do artista Alexander Mark
Rossi (1870-1903).
Fonte: http://www.rehsgalleries.com/alexander_mark_rossi_forbi-
dden_books.html

na biblioteca da escola, por exemplo). A ideia não é finalizar a atividade na escola, mas que ela tenha continuidade fora dos muros da instituição escolar.

Para esse tipo de “tarefa”, Geraldi diz que não deve ser realizada nenhuma cobrança (prova, ficha de leitura, exer- cício etc.). O professor deve apenas fazer um controle de quantos livros o estudante leu a cada bimestre (o autor sugere um número de 3 livros por bi- mestre, mas tudo, evidentemente, deve ser adaptado ao grupo). O objetivo é fazer com que o aluno possa ter con- tato com o livro e, assim, o gosto pela leitura é estimulado.

Como se pode ver, não é apenas o conhecimento do leitor que vai determinar a leitura, mas também o contexto, a instituição em que a atividade é reali- zada, o grau de formalidade da situação ou ainda o objetivo da leitura, tudo vai ser determinante para o sentido que será construído do texto.

E para a escola, o objetivo de leitura é algo bastante relevante. Os PCNs apontam uma série de objeti- vos para o ensino de leitura, no intuito de tornar o estudante um leitor proficiente e possa, assim, ter maior capacidade de interagir na sociedade, com um bom domínio da linguagem escrita (tanto na produção quanto na leitura).

Refletindo sobre a leitura na escola, Geraldi (1997)

aponta a necessidade de se realizar uma atividade que considere dois tipos de textos e dois níveis de profundidade:

• Narrativas longas: romances e novelas.

• Textos “curtos”: contos, crônicas, reportagem,

lendas, notícias de jornais, editorias etc.

No que diz respeito aos textos “curtos”, a leitura deve ser realizada em grande grupo, com alunos e professores, para que se possa analisar profun- damente o material escrito, o qual pode também servir de ponto de partida para a produção de ou- tros textos, orais ou escritos. Sugerimos que em tal leitura sejam feitas questões de compreensão sobre três níveis de linguagem 6 : a do contexto sócio- -histórico (elementos do contexto), a estruturação discursiva do texto (elementos da estrutura do tex- to) e a escolha de unidades linguísticas (elementos linguísticos). Acreditamos que, com questões bem elaboradas, explorando as informações explícitas do texto e, sobretudo, aquelas que exigem dos alu- nos a realização de inferências, a compreensão lei- tora dos estudantes será desenvolvida.

Além disso, Geraldi (1997) destaca a importância da postura que se deve assumir diante do texto a ser lido, o que está relacionado ao objetivo que se pretende alcançar. Com base nisso, o autor classifi- ca a leitura em quatro tipos possíveis, a saber 7 :

De acordo com a discussão do autor, é importante fazer leitura de narrativas longas na escola para que os alunos possam desenvolver o gosto pela leitu- ra. Geraldi sugere que sejam organizadas ativida- des em sala de aula, nas quais os estudantes farão leitura de trechos de um livro (escolhido por eles

• A leitura – busca de informações; • A leitura – estudo do texto; • A leitura do texto – pretexto; • A leitura – fruição do texto.

Vejamos mais detalhadamente cada um desses ti- pos de leitura.

  • 6 Lembre-se de que esses são os níveis de linguagem sugeridos por Schneuwly e Dolz (2004) para o estudo de gêneros escritos e orais.

  • 7 Evidentemente, essa classificação não é definitiva, mas uma sugestão de como pode ser feito o trabalho com o texto em sala de aula.

A leitura – busca de informações

A Leitura do texto - pretexto

A característica básica desse tipo de leitura é extrair do texto alguma informação. Ela pode ser realizada com o apoio de um roteiro (elaborado pelo aluno ou pelo professor) ou sem o roteiro. No primeiro caso, a leitura busca responder a questões estabele- cidas, já, no segundo caso, lê-se o texto para verifi- car que informações ele pode oferecer.

Além disso, o nível de profundidade da leitura pode ser mais superficial ou mais profundo, para explorar informações da superfície do texto ou in- formações que exijam a realização de inferências por parte do leitor.

Textos jornalísticos, científicos, literários dentre

outros podem servir a esse tipo de trabalho. No caso do texto literário (o romance, por exemplo),

segundo Geraldi (1997, p. 94), é possível extrair

informações sobre o

“ambiente da época, da forma como

De uma maneira geral, a leitura como pretexto é aquele tipo de leitura que se faz e que serve para dar origem a outros textos. Esse tipo de leitura é bastante interessante para preparar a produção de outros gêneros. Por exemplo, para se produzir uma entrevista escrita, é necessário se fazer uma leitura sobre outras entrevistas e pode-se até mesmo com- parar uma escrita com outra, radiofônica ou televi- siva, para notar-lhe as semelhanças e as diferenças e, assim, produzir o texto em foco.

O fato é que a leitura não é feita apenas para co- nhecer o texto, mas serve de ponto de partida para a produção de outros.

A Leitura – fruição do texto

O termo fruição já nos dá uma boa indicação de como deve ser esse tipo de leitura. Veja a definição da palavra no dicionário eletrônico Houaiss.

as pessoas, por intermédio das perso-

nagens, encaram a vida, etc.”

A Leitura – estudo do texto

No caso

da leitura, estudo

do

texto,

pelos

exemplos

que

o

autor

apresenta,

deveriam

ser

focalizados

os

elementos

da

estrutura

discursiva

do

texto.

No

caso

do

texto argumentati-

ser

vo,

poderiam

investigados:

• A tese defendida no texto; • Os argumentos apresen- tados em favor da tese de- fendida;

• A leitura – busca de informações • A Leitura do texto - pretexto A característica

• Os contra-argumentos levantados em teses

contrárias;

• Coerência entre tese e argumentos.

De uma maneira geral, o interessante é utilizar o estudo do texto para compreender a sua constitui- ção de forma que o aluno possa também conhecer as estratégias de organização daquele gênero para melhor interpretá-lo ou mesmo produzi-lo em ou- tras situações comunicativas (embora a produção de outro texto não seja a preocupação da leitura – estudo do texto).

Como se pode notar na terceira acepção que é dada ao termo, fruição é o “ato de aproveitar sa - tisfatória e prazerosamente alguma coisa”. Então, a leitura como fruição deverá explorar o prazer pelo ato de ler sem nenhuma cobrança específica, sendo realizada apenas para se explorar o gosto pela leitura. De uma maneira geral, já comenta - mos acima a leitura como fruição, quando discu- timos a leitura de narrativas longas, proposta por Geraldi.

-BR&langpair=en%7Cpt&u=http://www. por Geral- apresentados conhecimento sobre os dden_books.html. SAIBA MAIS! -Honor%C3%A9_Fragonard quatro tipos de leitura di,
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por Geral-
apresentados
conhecimento sobre os
dden_books.html.
SAIBA MAIS!
-Honor%C3%A9_Fragonard
quatro tipos de leitura
di, leia o capítulo Prática de
http://translate.goo
Para aprofundar o seu
http://pt.wikipedia.org/wiki/Jean
publicado no livro O texto na sala de aula.
gle.com.br/translate?hl=pt
rehsgalleries.com/alexander_mark_rossi_forbi-
no conhecer
sobre Jean-
Ale - - - -
o o pintor da
também
acesse
Caso
site
link:
pouco
sobre
xandre
francês
Mark
um
-Honoré
Rossi,
Conheça
algo
Wikipédia:
queira
Fragonard,
leitura na escola

atiVidadEs |

  • 1. O que significa dizer que a leitura é uma

prática social?

  • 2. Qual a diferença entre leitura – estudo do

texto e leitura como pretexto?

  • 3. Você acha que a leitura feita pelos alunos

deve ser sempre cobrada de alguma forma, por meio de exercício, ficha de leitura ou mesmo uma prova? Por quê?

rEsumO O trabalho com texto em sala de aula tem sido incentivado pelos especialistas no ensino
rEsumO
O trabalho com texto em sala de aula tem sido incentivado pelos especialistas no ensino de
língua, assim como por aqueles que se preocupam com a educação formal dos estudantes.
Por isso, desde a década de 80 do século passado, o texto tornou-se (pelo menos teorica-
mente) o objeto principal do ensino de Língua Portuguesa nas modalidades escrita e oral.
Assim, para todos os envolvidos no processo educativo, o aperfeiçoamento da competência
discursiva dos estudantes passa pelo ensino formal de textos escritos, mas também de textos
orais, estes tradicionalmente desprezados em sala de aula.
Neste capítulo, discutimos o trabalho com a linguagem oral para mostrar que, embora sai-
bamos todos falar a Língua Portuguesa, as situações públicas de comunicação exigem do
falante uma postura diferente daquela da comunicação diária, o que obriga o professor a
ter o texto oral como seu objeto de ensino.
Por outro lado, discutimos a prática da leitura, mostrando que ela não é uma atividade in-
dividual, mas social, o que evidencia que o sentido do texto, além de não ser um resultado
das operações realizadas unicamente pelo sujeito, não é uma decodificação do texto pura e
simplesmente, mas uma construção com influências da situação de interação, da instituição
em que é realizada, entre outros aspectos.

gLOssáriO

acepção – conceito, definição.

inFerência – chegar a uma conclusão, a um entendimento

com base nas informações que são recuperadas na me -

mória do leitor/falante e relacionadas com o que está es-

crito ou foi dito.

mimeses – Recriação da realidade na obra literária.

proFiciente – competente e eficiente.

registro – variante linguística condicionada pelo grau de

formalidade existente na situação em que se dá o ato de

fala ou da escrita.

rEFErÊncias

CAVALCANTE, Marianne; MELO, Cristina de. Oralidade no ensino médio: em busca de uma prática. In: BUNZEN, Clécio; MENDONÇA, Márcia (Orgs.). Português no ensino médio e formação de professor. São Paulo: Parábola, 2006. p. 181-198.

DOLZ, Joaquim; SCHNEUWLY, Bernand (Orgs.). Gêneros Orais e Escritos na Escola (tradução e organização de ROJO, Roxane; SALES, Glaís). Campinas, SP: Mercado das Le - tras, 2004.

GERALDI, João Wanderley (Org.). O Texto na Sala de Aula. São Paulo: Ática, 1997.

Práticas de sala de aula. In: GERAL-

______. DI, João Wanderley (Org.). O Texto na Sala de

Aula. São Paulo: Ática, 1997. p. 59-79.

Prática de leitura na escola. In: GERAL-

_____. DI, João Wanderley (Org.). O Texto na Sala de

Aula. São Paulo: Ática, 1997. p. 88-102.

KLEIMAN, Ângela. Abordagens da leitura. Scripta. Belo Horizonte, vol. 7, no. 14, p. 13- 22. Disponível em: << http://www.ich.puc-

minas.br/cespuc/Revistas_Scripta/Scripta14/

Conteudo/N14_Parte01_art01.pdf>>. Acesso em: 01/03/11.

MARCUSCHI, Luiz Antônio. Processos de Com- preensão. In: MARCUSCHI, Luiz Antônio. Pro - dução Textual, Análise de Gêneros e Compre - ensão. São Paulo: Parábola, 2008. p. 228.

O trabaLhO da Escrita E da anáLisE Linguística Em saLa dE auLa

ObjEtiVOs EsPEcíFicOs

Profa. Angela Alves Carga Horária | 15 horas

Para o desenvolvimento deste capítulo, tomaremos como ponto de partida o ob- jetivo abaixo expresso, o qual já foi parcialmente explorado no capítulo 2 desta disciplina:

• Refletir sobre a prática de ensino de leitura, produção de texto e análise

linguística.

No capítulo 2, discutimos a produção e escuta de textos orais, além da leitura de textos escritos. Agora nosso debate explorará a produção de textos escritos e a análise linguística, o que pode ser expresso nos objetivos abaixo:

Discutir teorias sobre o ensino de produção de textos escritos.

Proporcionar a reflexão sobre o ensino da análise linguística.

A discussão de tais objetivos, juntamente com a dos objetivos do capítulo 2, pro- porcionará a você, estudante de Letras, uma reflexão sobre os três eixos centrais do ensino de Língua, a saber, a leitura/escuta de textos, a produção de textos e a análise linguística.

intrOduçãO

A discussão sobre a produção de texto escrito na escola não é nova. Há quase trinta anos que se debate a necessidade de a Língua Portuguesa ser trabalhada com base em textos e, mais especificamente, textos escritos, embora o trabalho com a oralidade também tenha se iniciado mesmo que timidamente. Com a publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e o debate de novas teorias sobre o ensino da escrita, tal preocupação passou a ser assumida por esco- las públicas e particulares.

Da mesma forma, os livros didáticos (doravante LD) passaram a apresentar ativi- dades variadas para o ensino de textos em sala de aula, o que pode ser visto em rápido exame na maioria dos LD publicados, desde a década de 90 do século XX.

Diante dessa realidade, consideramos interessante discutir um pouco o percurso histórico do ensino de redação/produção de texto nas escolas brasileiras, com o objetivo de apresentar o que atualmente é considerado mais adequado para o trabalho com a escrita em sala de aula.

Fonte: http://giaires.blogspot.com/2009_07_01_ archive.html
Fonte: http://giaires.blogspot.com/2009_07_01_
archive.html

Após o debate sobre o ensino de escrita na esco- la, faremos algumas reflexões sobre a atividade de reescrita, a qual também deve fazer parte do pro- cesso de produção de textos, mas que normalmen- te é deixada de lado por professores e alunos. Tal atividade no entanto é de fundamental importân- cia para o aprimoramento da produção escrita dos estudantes.

Em seguida, a discussão será sobre a questão da aná- lise linguística, atividade que não se resume ao en- sino de regras de gramáticas, mas ao trabalho con- textualizado com elementos linguísticos, textuais e discursivos empregados nos mais variados textos. Vamos à discussão!!

1. a Escrita nas EscOLas brasiLEiras

A história do ensino no Brasil aponta uma reali- dade que praticamente exclui o trabalho com a escrita na escola do início do século XX. Bunzen (2006) afirma que, no período que vai do final do século XVIII até meados do século XX, era foca- lizado apenas o ensino de regras gramaticais e de leitura, ficando a escrita praticamente à margem das discussões de sala de aula. Os alunos só tinham acesso ao debate sobre o que os professores chama- vam de composição no final do ensino secundário. Veja o que afirma Bunzen (2006, p. 141-142) sobre essa questão:

O “ensino” da composição, como eram chamados os tex-

tos escritos pelos alunos, estava reservado praticamente,

para as últimas séries do chamado ensino secundário, nas

disciplinas retórica, poética e literatura nacional. Nessa época,

fazer composição significava escrever a partir de figuras ou

títulos dados, tendo como base os textos-modelo apresen-

tados pelo professor. (Grifos do autor).

Fonte: http://giaires.blogspot.com/2009_07_01_ archive.html
Fonte: http://giaires.blogspot.com/2009_07_01_
archive.html

Durante todo esse período, o objetivo do trabalho com a composição era levar os estudantes a escreve- rem bem, de acordo com os modelos apresentados pelo professor. Tais modelos correspondiam a tre- chos de textos literários considerados obras-primas que deveriam ser imitadas pelos alunos.

Na época, acreditava-se que os alunos aprenderiam a escrever bem pela simples exposição a textos “bem escritos”, descartando-se a possibilidade de uma língua heterogênea com variações. O texto era visto como resultado do “pensamento lógi- co, Logo, quem pensa bem escreve bem” (BUNZEN, 2006, p. 142).

Foi apenas por volta das décadas de 1960 e 1970

que começaram a surgir algumas diferenças no que diz respeito ao ensino da redação escolar. Nesse perí- odo, distintamente do que ocorria no período an- terior, quando o estudante deveria imitar autores de obras-primas, a criatividade do aluno é incenti-

vada e os textos lidos serviam de estímulo para a escrita. Assim o texto era de fato resultado de um processo criativo e não cabia ao professor orientar a produção textual para não tolher a criatividade

do estudante. Veja o que afirmam Rojo e Cordeiro

(2004, p. 8) sobre essa questão:

(

...

)

Um bom exemplo é o da metodologia então denomi-

nada de ensino “criativo”, que tomava o texto de leitura

como um propiciador de “hábitos de leitura” e um “estí-

mulo” para escrever, e o texto produzido como resultante

de um ato criativo, estimulado pelo método. Nessa pers-

pectiva, não havia espaço para o ensino, e o texto era toma-

do como objeto de uso, mas não de ensino.

Ora, a falta de espaço para o ensino da escrita que só era trabalhada praticamente no chamado ensino secundário, bem como a ausência de siste- matização desse mesmo ensino contribuíram para que o estudante não desenvolvesse sua capacidade como produtor de texto.

Segundo Bunzen (2006), diante da falta de ha- bilidade dos estudantes em desenvolver textos, o

Decreto Federal nº 79.298 de 24 de fevereiro de

1977 estabeleceu que, a partir de 1978, a redação

faria parte obrigatória do vestibular, processo que possibilita o acesso ao ensino superior. Só assim as

escolas passaram a dar maior atenção ao ensino da redação e uma nova disciplina foi introduzida na grade curricular do Ensino Médio, denominadas

dentre outras formas de Técnicas de Redação.

A obrigatoriedade da redação no vestibular não trouxe a melhora esperada na produção escrita dos estudantes. Entretanto, as diversas pesquisas realiza- das com base em tal material puderam trazer à tona alguns dos problemas que impediam o sucesso dos educandos no que diz respeito à produção textual.

Um dos problemas seria justamente “as condições de produção e de ensino-aprendizagem dessa ativi- dade de linguagem tipicamente escolar. Um tipo de ensino de produção de textos que acredita na mera assimilação de técnicas e padrões” (BUN- ZEN, 2006, p. 147) cuja avaliação se preocupa ape- nas em averiguar se os estudantes se desviam ou não de tais técnicas, além de apontar os “erros”, sobretudo os linguísticos, cometidos pelos alunos.

Como se pode notar, a ênfase do trabalho com a escrita recai sobre normas, sejam linguísticas, se- jam estruturais (aquelas da estrutura do texto) e o olhar do professor está, quase exclusivamente, no produto final, que é o texto, e não no seu processo de produção.

Além do mais, a prática de ensino de redação, es- timulada pela maior parte dos concursos vestibu- lares, deu origem ao que Bunzen (2006) chama de pedagogia da exploração temática. Segundo o autor, esse tipo de ensino corresponde a

(

...

)

propostas de produção de texto, sem definir um obje-

tivo específico, sem preocupação sociointerativa explícita.

É uma prática de ensino e de avaliação da escolarização

que raramente considera a natureza dialógica e interativa

da própria linguagem e que praticamente anula a subjeti-

vidade necessária a toda autoria. (BUNZEN, 2006, p. 148)

Nessa perspectiva, o aluno escrevia única e exclusi- vamente para que o professor corrigisse o seu texto e apontasse os problemas nele detectados. Não ha- via nenhuma preocupação sobre “para quem escre- ver”, com que objetivos, em que momento. Como afirma Bunzen, era uma escrita sem preocupação interativa, ou seja, o aluno não escrevia para alguém porque tinha algo a dizer. Na verdade, ele procu- rava atender apenas ao que o professor solicitava, tentando cumprir o que ele havia estabelecido.

Numa tentativa de se contrapor a essa prática, na década de 80, uma nova prática de ensino passou a ser discutida, levando em consideração uma diver- sidade de textos e não apenas as redações disserta- tiva, descritiva e narrativa. Assim, as condições de produção de texto começam a ser debatidas.

Com base nessa questão, surge a terminologia “produção de texto”, a qual representa, segundo

Geraldi (1995), uma atividade de escrita na escola,

diferente da redação, que seria a atividade de escri- ta realizada para a escola. A diferença entre ambas está no fato de que, na primeira, o aluno é um sujeito que assume o seu papel de locutor, tendo algo a dizer a alguém. Já na segunda, o estudante apenas cumpre uma tarefa solicitada pelo profes- sor, sem que tenha realmente interesse em dizer

algo a outra pessoa. Segundo Geraldi (1995), para

se produzir um texto, é preciso que

  • a. se tenha o que dizer;

  • b. se tenha uma razão para dizer o que tem a dizer;

  • c. se tenha para quem dizer o que se tem a dizer;

  • d. o locutor se constitua como tal, como sujeito que diz o que diz para quem diz;

  • e. se escolham as estratégias para realizar (a), (b), (c) e (d).

Nessa perspectiva, o aluno deveria ser levado a es- crever valendo-se de uma situação comunicativa escolar semelhante a situações de usos da lingua- gem extraescolares 1 . Perceba que, de acordo com os elementos destacados por Geraldi para a produção de texto, o olhar do professor deve se voltar não apenas para o produto final (o texto), mas para o próprio processo da produção do texto.

1 Seria o que Marcuschi e Cavalcante (2005) denominam de redação mimética, a qual discutimos no capítulo 2 desta disciplina.

Com base nessa proposta, saímos da pedagogia da exploração temática para a pedagogia da diversi - dade textual , o que foi reforçado com a publica - ção dos PCNs que adotaram o texto como uni - dade de ensino.

No entanto muito professores da década de 80 até hoje, ao tentarem trabalhar na perspectiva da di- versidade textual, se limitaram a discutir com seus alunos apenas os elementos de constituição inter- na do texto, como a coesão e a coerência ou ainda a sua estrutura composicional, não dando destaque à diversidade de contexto e situação de produção do texto. Dessa forma, o texto continuou apenas sendo produzido para o professor que verificava se o estudante atendia às normas de organização tra- balhadas em sala de aula.

É importante destacar aqui que, embora a estrutu- ra formal do texto seja algo fundamental no pro- cesso de produção textual, no ensino da escrita, é preciso ir além disso. É necessário compreender que o texto se concretiza em um gênero textual, pois possui, sim, uma estrutura formal, mas não fixa, já que cada esfera comunicativa em que o tex- to é produzido, assim como o tempo, o lugar, os participantes, o tema, tudo influencia a sua cons- trução. Tais elementos devem ser também discuti- dos nas aulas de produção de texto.

Nesse sentido, pode-se afirmar que, para produzir um gênero, é necessário muito mais que o conhe- cimento sobre a sua estrutura organizacional e os elementos linguísticos. É preciso compreender o seu contexto/situação de produção.

Na verdade, o ideal é que os alunos sejam leva - dos a produzir gêneros de forma significativa, ou seja, sentindo-se reais locutores, o que pode ser alcançado por meio do desenvolvimento de pro- jetos, como já comentamos no capítulo 2 desta disciplina.

Após discutirmos um pouco o desenvolvimento das atividades de escrita na escola brasileira, consi- deramos importante destacar a reescrita como um passo fundamental para a produção do texto. Veja- mos um pouco mais detalhadamente essa questão no próximo tópico.

1.1 a rEEscrita cOmO EtaPa da PrOduçãO dE tExtO

A atividade de produção de texto inicia antes mes- mo da escrita propriamente dita por ser necessário que o seu produtor planeje o texto, cuja constru- ção passa por sucessivas etapas que, segundo Bran- dão (2006), correpondem ao/à:

• planejamento da escrita; • escrita propriamente dita do que foi planejado; • avaliação; • replanejamento; • reelaboração/edição final.

Também para Reinaldo (2001), o processo de pro- dução escrita é desenvolvido em dois estágios, a saber:

Estágio A – momento inicial que ocorre antes do ato de escrever propriamente dito com o planejamento do texto, envolvendo as vivên- cias do escritor, sua inserção social, além de seu conhecimento sobre o tema a ser desenvolvido e sobre os tipos de texto e suas características.

Estágio B – momento da produção do texto

em si. Este, segundo Reinaldo (2001, p. 92), é

construído de forma recursiva, “o que significa que se volta constantemente ao estágio inicial, avança-se, revisa-se o texto várias vezes, para só depois dar a tarefa por encerrada”.

Valendo-se do que apresentam as duas autoras ci- tadas, fica claro que é fundamental o momento do planejamento do texto para que se definam os pas- sos a serem seguidos no desenvolvimento do texto. É preciso pensar em como, efetivamente, o texto será escrito, em quantos parágrafos, no que será posto em cada um deles, em como o leitor será influenciado, dentre outras questões.

Na verdade, não se pode simplesmente começar a escrever sem um planejamento que guiará aqui - lo que deve ser escrito. Da mesma forma, duran - te o momento de escrita e no final, o produtor do texto necessita sempre revisar sua produção, relendo tudo que colocou no papel. Às vezes, problemas simples como a ausência de uma pala - vra, um trecho truncado, dentre outros, podem ser resolvidos com uma simples releitura do que foi produzido.

Além disso, é preciso que o estudante releia o seu texto, para verificar se ele atende às suas intenções, se está adequado à situação comunicativa para a qual foi produzido. Claro que devem ser verifica- dos também os aspectos linguísticos, mas estes de- vem ser vistos na relação com o contexto para o qual o gênero é construído.

Para Brandão (2006), revisar um texto significa tor- ná-lo um objeto de nossas reflexões, de forma que possamos pensar sobre o que já foi escrito e o que pode ser melhorado, reelaborando e reescrevendo o já escrito.

O fato é este: para os alunos, a atividade de rees- crita nem sempre é levada em consideração. Mui- tos acham enfadonho reler tudo. Entretanto, tal atividade é de fundamental importância para o sucesso da produção escrita e precisa ser realizada por todos como etapa obrigatória do processo de produção de texto.

1.1.1. situaçõEs didáticas dE rEvisão tExtuaL

Segundo Brandão (2006), as atividades de reescrita podem ser desenvolvidas focalizando os mais varia- dos aspectos, mas nunca todos ao mesmo tempo. Isso significa que, caso se queira trabalhar a ques- tão da adequação da linguagem à situação comu- nicativa, não é conveniente trabalhar questões de coesão, por exemplo.

Além disso, a atividade pode ser realizada em três formas diferentes:

• Individual (comentários do professor postos

no texto do aluno);

• Coletiva (reprodução do texto no quadro e re- visão do professor com os alunos);

• Em dupla (leitura do texto do outro, apontan- do problemas e ajudando na solução, ou os dois membros da dupla revisam conjuntamen- te o texto).

Essas três alternativas de revisão podem ser rea- lizadas pelo aluno em seu próprio texto e devem ser trabalhadas em sala de aula, de forma que o estudante habitue-se a realizar a reescrita da sua produção textual.

pouco lho com a escrita SAIBA MAIS! mais sobre o traba- na escola, leia o texto
pouco
lho com a escrita
SAIBA MAIS!
mais sobre o traba-
na escola, leia o texto es -
queira reflexões leia
por Clecio Bunzen intitulado Da era
Ana no de Carolina
da composição à era dos gêneros: o ensino
de produção de texto no ensino médio.
a
na
crito
textos
sobre
escrito
o texto
Ensino
Fundamental,
escola:
Brandão.
reescrita,
práticas
discussão
Produção
a Caso
e por
aprofundar
Para saber um

atiVidadEs |

  • 1. Qual a diferença entre texto e gênero tex-

tual?

  • 2. Por que, mesmo com a obrigatoriedade da

redação no vestibular, a produção escrita dos

estudantes não teve melhora significativa?

  • 3. Qual o papel da reescrita no processo da

produção de texto?

2. a anáLisE Linguística Em saLa dE auLa

Nas três últimas décadas, a discussão sobre o ensi- no de gramática em sala de aula tem sido alvo de debate entre professores, pesquisadores e estudan- tes. Muitos se questionam sobre a obrigatoriedade ou não desse tipo de ensino em sala de aula. Há aqueles que defendem a gramática com “unhas e dentes” e há outros que argumentam a favor de um trabalho voltado puramente para a leitura e a produção de textos.

O trabalho com o texto foi provavelmente o causa- dor de toda essa confusão sobre o que se ensinar na disciplina de Língua Portuguesa. A partir da década de 80, muitos pesquisadores sobre a ques- tão passaram a defender as estratégias de ensino- -aprendizagem que tivessem o texto como ponto de

partida e ponto de chegada (GERALDI, 1995) de

qualquer atividade relacionada à linguagem.

Geraldi, por exemplo, foi um desses estudiosos que, com a publicação do livro, em 1984, O texto em sala de aula, por ele organizado, passou a defen- der um ensino de língua centrado nos eixos da lei- tura, da produção de texto e da análise linguística.

O autor, no entanto, não argumentou contra o trabalho com a gramática. Segundo Mendonça (2006, p.

205), o termo análise linguística

(

...

)

surgiu para denominar uma nova perspectiva de reflexão sobre o sistema linguístico e sobre os usos da língua, com vistas ao

tratamento escolar de fenômenos gramaticais, textuais e discursivos. Foi cunhado por Geraldi em 1984, no artigo “Unidades

básicas do ensino de português”, parte da coletânea O texto na sala de aula (

...

).

Como se pode notar, Mendonça esclarece que, além dos fenômenos gramaticais, a Análise Linguística (doravante AL) focaliza também os elementos textuais e discursivos. Isso significa que a AL vai além do estudo da gramática em si mesma, envolve não só a questão da coesão e coerência textuais, mas também a adequação do texto aos objetivos pretendidos por seu autor.

Para que você possa melhor compreender a diferença entre o ensino de gramática e a prática de análise

linguística, reproduzimos aqui tabela explicativa organizada por Mendonça (2006, p. 207):

tabELa 1: diFErEnças EntrE EnsinO dE gramática E anáLisE Linguística

 

ENSINO DE GRAMÁTICA

 

PRÁTICA DE ANÁLISE LINGUÍSTICA

Concepção de língua como sistema, estru-

Concepção de língua como ação interlocu-

tura inflexível e invariável.

tiva situada, sujeita às interferências dos

 

falantes.

Fragmentação entre os eixos de ensino: as

Integração entre os eixos de ensino: a AL é

aulas de gramática não se relacionam ne -

ferramenta para a leitura e a produção de

cessariamente com as de leitura e produção

textos.

textual.

 

Metodologia transmissiva, baseada na

Metodologia reflexiva, baseada na indução

exposição dedutiva (do geral para o parti-

(observação dos casos particulares para a

cular, isto é, das regras para o exemplo) +

conclusão das regularidades/regras).

treinamento.

 

Privilégio das habilidades metalinguísticas.

Trabalho paralelo com habilidades meta-

 

linguísticas e epilinguísticas.

Ênfase nos conteúdos gramaticais como

Ênfase nos usos como objetos de ensi-

objetos de ensino, abordados isoladamente

no (habilidades de leitura e escrita), que

e em sequência mais ou menos fixa.

remetem a vários outros objetos de ensino

 

(estruturais, textuais, discursivos, norma-

tivos), apresentados e retomados sempre

que necessário.

Centralidade da norma-padrão.

Centralidade dos efeitos de sentido.

Ausência de relação com as especificidades

Fusão do trabalho com os gêneros, na

dos gêneros, já que a análise é mais de

medida em que contempla justamente a

cunho estrutural e, quando normativa, des -

intersecção das condições de produção de

considera o funcionamento desses gêneros

textos e as escolhas linguísticas.

nos contextos de interação verbal.

 

Unidades privilegiadas: a palavra, a frase e

Unidade privilegiada: o texto.

o período.

 

Preferência pelos exercícios estruturais, de

Preferência por questões abertas e ativida-

identificação e classificação de unidades/

des de pesquisa, que exigem comparação

funções morfossintáticas e correção.

e reflexão sobre adequação e efeitos de

 

sentido.

Como se pode notar na tabela acima, o ensino de gramática e a análise linguística se diferenciam, inicialmente, por terem uma concepção de língua bastante contrastante. Enquanto, para a AL, a lín- gua é vista como uma ação de sujeitos, por isso marcada por aspectos sociais e históricos, o ensino

de gramática percebe a linguagem como um siste- ma que funciona independentemente de seus usu- ários, portanto imutável.

Além de tudo, a AL tem como unidade de ensino o texto, sobre o qual são feitas reflexões que possam

aprimorar as habilidades de leitura e escrita dos estudantes, considerando inclusive as condições de produção dos textos que podem determinar as escolhas linguísticas; já o ensino de gramática não passa do estudo do período, sobre o qual é neces- sário aprender apenas a identificar e a classificar unidades/funções morfossintáticas.

Para sintetizar o papel da AL, veja a seguinte afir- mação de Mendonça (2006, p. 208):

O que configura um trabalho de AL é a reflexão recorren-

te e organizada, voltada para a produção de sentidos e/

ou para a compreensão mais ampla dos usos e do sistema

linguísticos, com o fim de contribuir para a formação de

leitores-escritores de gêneros diversos, aptos a participarem

de eventos de letramento com autonomia e eficiência.

Nessa perspectiva de trabalho, na qual a reflexão se faz fundamental, é relevante destacar que serão necessárias tanto atividades metalinguísticas (re- flexões sobre a linguagem que levem à construção que conceitos) quanto epilinguísticas (análise dos recursos que o produtor do texto usa para alcançar os objetivos por ele pretendidos). Tudo evidente-

mente deve estar relacionado aos dois outros eixos do ensino de língua, a saber, a leitura e a produção de texto.

Vejamos mais de perto essa relação a ser desenvol- vida nos próximos tópicos.

2.1 a anáLisE Linguística E sua rELaçãO cOm a LEitura

No que diz respeito à relação entre análise linguísti- ca e leitura, por exemplo, precisamos destacar que o texto deve ser o ponto de partida para a reflexão sobre os aspectos linguísticos, textuais e discursi- vos, os quais necessitam ser observados em diver- sos gêneros diferentes, para que se possa perceber se o seu funcionamento, isto é, o seu papel nos mais variados textos atende a interesses específicos de cada um desses gêneros.

Vejamos, na tabela 2 abaixo, a diferença entre o en- sino de análise linguística e o de gramática, tendo a construção da oração como objeto de reflexão. Tais atividades são relacionadas à leitura.

tabELa 2: gramática E anáLisE Linguística E sua rELaçãO cOm a LEitura

 

ENSINO DE GRAMÁTICA

Objeto de ensino

 

Estratégia mais usada

 

Habilidade

Estrutura da oração

Exposição de frases e pe -

Identificar e classificar os termos

ríodos para identificação e

de orações e períodos.

classificação dos termos da

oração.

 

ANÁLISE LINGUÍSTICA

Objeto de ensino

 

Sugestão de estratégias

 

Competência esperada

Estrutura da oração

Leitura dos mais variados

Perceber que o verbo é o

gêneros para se observar a

elemento central da estrutura

construção da oração, par-

da oração.

tindo de casos particulares

 

para se chegar a conclusões

Refletir sobre os termos sele -

mais gerais.

cionados para representar os

 

sujeitos da oração.

Consulta a manuais e

 

gramáticas para ampliar as

Perceber que, em diferentes

discussões iniciadas com a

gêneros, há usos específicos

leitura dos textos.

sobre os tipos de sujeitos (ex.

 

notícia e poema).

Como se pode notar na tabela 2, o estudo da estru- tura da oração, na perspectiva do ensino de gramá- tica tradicional, não é relacionado à leitura, uma vez que a preocupação é apenas a identificação e a classificação dos termos que a compõem. Espera-se

2 A tabela 2 é uma adaptação de outra produzida por Mendonça (2006).

que o aluno seja capaz de identificar tais termos e classificá-los nos mais variados períodos. Já no caso da AL, a leitura é fundamental para que se com- preenda a relação entre as estruturas da oração e os gêneros textuais. Isso porque a AL exige a refle-

xão sobre o uso, ou seja, o emprego específico dos elementos linguísticos nos mais variados textos. Só assim é possível compreender que razões levam, por exemplo, o produtor do texto a escolher um sujeito desinencial (mais conhecido como sujeito oculto) e não um sujeito simples para a construção da oração. Além disso, a escolha das palavras, para representar o sujeito simples, pode expressar mui- to claramente uma avaliação do locutor a respeito do que diz ou até mesmo uma tentativa de ocultar certas informações. Vejamos o texto abaixo para compreender melhor essa questão:

“Está na hora de crescer e começar a dar nome aos bois”, diz Lucia Hippolito

Da Redação

Numa fala contundente, o presidente Luiz Inácio Lula da

Silva disse hoje que ele é a pessoa mais indicada para fazer

o que precisa ser feito em relação à corrupção. “Ninguém

neste país tem mais autoridade moral e ética do que eu

para fazer o que precisa ser feito”, afirmou durante discur-

so em Luziânia (GO). Sem citar nomes, Lula fez ameaças:

“Eles não sabem com quem estão lidando”.

Para a cientista política Lucia Hippolito, o discurso do

presidente, “palanqueiro”, carece de esclarecimento. “O

presidente da República não pode pronunciar uma frase

dessa com sujeito oculto. Quem estaria pressionando? Está

na hora de começar a crescer e dar nome aos bois. Senão

vamos ficar eternamente numa chuva de denúncias”, disse

a colunista do UOL News.

( ) ...

(UOL News – 22/06/2005)

No exemplo acima, temos um caso bem interessan- te que, se analisado na perspectiva da AL, levará à discussão sobre as intenções do produtor do texto ao selecionar o pronome “ele” para representar o sujeito de oração por ele construída.

A oração em questão é a produzida pelo então pre- sidente Luiz Inácio Lula da Silva:

Eles não sabem com quem estão lidando.”

Perceba que a escolha do pronome eles não foi alea- tória, mas serviu ao propósito de omitir a informa- ção de quem Lula estava falando. Para compreen- der isso, é preciso refletir sobre o contexto em que o texto foi produzido.

Ora, a discussão sobre a escolha da palavra para representar o sujeito, sobre o objetivo de tal sele- ção, sobre o efeito alcançado com o emprego dessa palavra, tudo isso é objeto de reflexão da AL. Na perspectiva do ensino da gramática tradicional, tais questões não são consideradas, pois o profes- sor apenas retira a frase do texto e solicita aos estu- dantes que classifiquem o sujeito da oração.

Veja que enorme diferença entre os dois tipos de atividades: no primeiro caso, a AL ajuda na com- preensão do texto, servindo de instrumento para sua interpretação. No caso do estudo da gramática tradicional, a reflexão sobre a linguagem não tem relação alguma com a leitura do texto, não contri- bui, portanto, com o desenvolvimento das habili- dades de leitor do estudante.

Passemos agora à discussão da relação entre a AL e a produção de texto.

2.2 a anáLisE Linguística E sua rELaçãO cOm a PrOduçãO dE tExtO

A relação entre análise linguística e produção de texto é de fundamental importância, sobretudo por levar o aluno a refletir a respeito de sua práti- ca como produtor de texto. Tal reflexão não serve para “higienizar” o texto, mas analisar os seus pon- tos positivos e negativos, aprimorando dessa forma sua habilidade na escrita.

Esse tipo de trabalho tem estreita relação com as atividades de reescrita já discutidas neste capítulo. Mendonça (2006) cita alguns dos problemas que podem ser focalizados na tarefa de revisão dos tex- tos dos alunos. Eles são de ordem

Ortográfica – problemas de grafia;

Morfossintático/normativa – problemas de concordância verbal e nominal, regência ver- bal e nominal etc.;

Textual – problemas de coesão e coerência;

Discursiva – falta de adequação da linguagem ao público-alvo etc.

Mendonça (2006, p. 209) faz algumas propostas de trabalho que envolvam a AL, a leitura e a produção de texto. Reproduzimos abaixo aquela que consi- deramos mais interessante por destacar a atividade de reescrita:

tabELa 3: rELaçãO EntrE anáLisE Linguística, LEitura E PrOduçãO dE tExtO

Leitura

Produção

AL

Reescrita/

Analisar os

e

de textos

refacção

gêneros textu-

escrita

orais e

do texto

ais lidos, para

escritos

conhecer as

suas caracte -

rísticas e, em

seguida, pro -

duzi-los. Após

a escrita, fazer

(auto)avalia -

ção e reelabo -

rar o texto, por

meio de AL.

gLOssáriO

cunHaDo – inventado, criado.

esFera comunicativa – área da atividade humana em que

é produzida uma série de gêneros textuais. Por exemplo,

na esfera comunicativa do jornalismo, desenvolvem-se

notícias, editoriais, artigos de opinião, reportagens, en-

trevistas etc.

truncaDo – privado de uma parte essencial; incompleto.

rEFErÊncias

Na proposta de ensino em que se articulam as ati- vidades de leitura, produção de texto e análise lin- guística, esta tem papel fundamental para a reescri- ta, de forma que leva o aluno a pensar sobre o que escreveu. É o momento ideal para o professor fazer exposições sobre questões morfológicas e sintáticas relacionadas diretamente com as necessidades de- tectadas nos textos dos estudantes.

há uma apresen- Análise Linguística, leia o que demonstram de forma tação geral sobre a Análise
há uma apresen-
Análise Linguística, leia o
que demonstram de forma
tação geral sobre a Análise
Ensino Fundamental II quanto no
as características principais desse tipo de
podem
atividade
exemplos
Mendonça.
Nesse artigo,
aprofundar
Se você quer
Ensino Médio:
Ensino Médio.
um novo olhar,
seus conheci-
tanto no
mentos sobre a
Linguística com
outro objeto, de
SAIBA MAIS!
Márcia
ser desenvolvidas
clara
Análise Linguística no
texto
que
um

atiVidadEs |

  • 1. Qual a diferença entre atividades de gramá-

tica tradicional e análise linguística? Explique.

  • 2. Qual a importância da Análise Linguística

para as atividades de leitura e de produção de

texto?

BUNZEN, C. Da era da composição à era dos

gêneros: o ensino de produção de texto no en- sino médio. In: BUNZEN, C.; MENDONÇA,

  • M. (Orgs.). Português no ensino médio e forma-

ção de professor. São Paulo: Parábola, 2006.

BRANDÃO, A. C. P. A revisão textual na sala de aula: reflexões e possibilidades de ensino. In: LEAL, T. F.; BRANDÃO, A. C. P. Produção de textos na escola: reflexões e práticas no Ensino Fundamental. Belo Horizonte: Autêntica, 2006.

GERALDI, W. Portos de Passagem. São Paulo:

Martins Fontes, 1995.

MENDONÇA, M. Análise linguística no ensi- no médio: um novo olhar, um outro objeto. In:

BUNZEN, C.; MENDONÇA, M. (Orgs.). Portu- guês no ensino médio e formação de professor.

São Paulo: Parábola, 2006.

MARCUSCHI, B.; CAVALCANTE, Marianne. Atividades de escrita em livros didáticos de Lín- gua Portuguesa: perspectivas convergentes e divergentes. In: MARCUSCHI, B.; VAL, M. da

  • G. C. (Orgs.). Livros didáticos de Língua Portu-

guesa. Belo Horizonte: Ceale; Autêntica, 2005.

REINALDO, M. A. G. M. A orientação para

produção de texto. In: Dionisio, A. P.; Bezerra,

  • M. A. O livro didático de português: múltiplos

olhares. Rio de Janeiro: Lucerna, 2001.

O LiVrO didáticO E a aVaLiaçãO Em Língua POrtuguEsa

ObjEtiVOs EsPEcíFicOs

Profa. Angela Alves Carga Horária | 15 horas

Nos capítulos 2 e 3, discutimos, do ponto de vista teórico, o trabalho com a lei- tura, a oralidade, a produção de textos e a análise linguística. Agora, você poderá refletir sobre os dois aspectos que envolvem os últimos objetivos específicos desta disciplina, a saber:

• Análise crítica sobre livros didáticos de Língua Portuguesa.

• Discussão das especificidades da avaliação no ensino-aprendizagem de Lín- gua Portuguesa.

Tais objetivos farão você, aluno/aluna, compreender um pouco a organização do livro didático de Língua Portuguesa, que, normalmente, está centrado nas atividades de leitura, produção de texto e gramática. Além disso, você terá acesso a algumas reflexões sobre como deve ser feita a avaliação nos três eixos básicos do ensino de Língua Portuguesa.

intrOduçãO

A discussão sobre o livro didático tem sido alvo de pesquisadores e especialistas da área de Língua Portuguesa, sobretudo após a criação do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) que se iniciou em 1996, com o objetivo de avaliar a qualidade dos livros que seriam adotados pelo MEC e distribuídos gratuitamente nas escolas públicas.

Até então, segundo Batista (2003), o MEC adquiria e distribuía tais livros sem se preocupar com a sua avaliação direta e sistemática. Só a partir da década de 1990, com o Plano Decenal de Educação para Todos, é que o MEC passou a debater tais questões e criou um programa de capacitação de professores que os levasse a avaliar e melhor selecionar o livro que seria adotado para o seu trabalho em sala de aula.

Desde então, o livro didático tem sido alvo constante de debates e discussões que giram em torno de sua qualidade e dos aspectos que devem ou não ser explora- dos para o desenvolvimento da capacidade discursiva dos estudantes.

Nessa perspectiva, faremos uma análise das ativi- dades propostas para a leitura, a oralidade, a pro- dução de texto e a análise linguística, procurando mostrar características de tais tarefas, de forma que você, estudante, possa observar criticamente o material distribuído nas escolas públicas do país e também adotado nas instituições privadas da edu- cação básica.

Após o debate sobre o livro didático, desenvolvere- mos uma reflexão sobre a importância da avaliação da aprendizagem e comentaremos algumas das es- pecificidades de tal trabalho no ensino de Língua Portuguesa. Para isso, analisaremos questões de avaliação nos seguintes eixos do ensino de língua:

a leitura/escuta, a produção de texto (oral e escri- to) e a análise linguística.

Para isso, este capítulo será dividido em dois tópi- cos principais:

  • a. O livro didático de Português

  • b. A avaliação em Língua Portuguesa

Passemos agora à discussão de tais tópicos.

1. O LiVrO didáticO dE POrtuguÊs

Para a discussão do livro didático de português, fa- remos uma breve discussão das atividades que ele propõe para leitura, oralidade, produção de texto e a análise linguística. Tal discussão não tem por ob- jetivo desmerecer o valor desse material, mas busca despertar em você, aluno/aluna, a visão crítica so- bre o livro didático.

Tal visão é de fundamental importância, pois pos- sibilita ao futuro professor a compreensão de que nenhum material didático é completo e perfeito, de forma que o papel do docente é justamente complementar às atividades propostas pelo livro didático, não podendo este ser visto como a úni- ca possibilidade de trabalho a ser desenvolvido em sala de aula.

1.1 a LEitura E a cOmPrEEnsãO dE tExtOs nO LiVrO didáticO

No que diz respeito ao trabalho com a leitura e a compreensão de texto, o livro didático tem avan- çado, pois traz hoje uma boa variedade de textos a

serem lidos pelos estudantes. É o que afirma Mar-

cuschi (2002, p. 52), ao comparar o material que

é, hoje, publicado com livro didático de décadas atrás, no qual o texto não tinha um papel central. Vejamos o que afirma o autor sobre a questão:

De um modo geral (

...

),

os livros didáticos mais antigos,

ainda numerosos e muitos deles já fora do mercado, dis-

tinguem-se de maneira acentuada em relação aos atuais em

vários aspectos: têm menos textos, mais exercícios de gra-

mática e tratam de maneira em geral equivocada a compre-

ensão textual. Os livros mais recentes, especialmente dos

anos 90, têm uma visão diferente em relação ao tratamento

do texto. Há exercícios de compreensão, mas deixam mui-

to por conta do aluno e não dão atenção especial ao pro-

fessor. Trazem maior variedade textual, menos gramática

formalmente trabalhada e mais discussão pessoal. Contu-

do, ainda evitam questões interessantes, tais como as que

se referem à variação e à oralidade.

De qualquer forma, embora o livro didático apre- sente hoje uma maior variedade de texto, o traba-

lho com a compreensão textual não tem sido feito

de forma que amplie as habilidades dos alunos, já que tem deixado muito por conta do estudante a interpretação de textos, com base em questões que expressam apenas a opinião do aluno.

No que diz respeito a isso, Marcuschi (2002) fez uma análise do tipo de perguntas de compreensão

em 25 livros didáticos do Ensino Fundamental e

do Ensino Médio. Os resultados do autor mos- tram uma grande variedade de perguntas, den- tre as quais se destacam aquelas que se fixam em aspectos da superfície do texto, sem exigir uma maior reflexão por parte dos estudantes.

Reproduzimos ao lado a tabela montada por Mar- cuschi (2002, p. 54-55) com os tipos de perguntas

de compreensão de textos nos livros didáticos de Português:

Tabela 1: Tipologias das perguntas de compreensão de Livros Didáticos de Português

Tipos de perguntas

Explicitação

 

Exemplos

 
  • 1. A cor do cavalo

São perguntas muito frequentes e

• Ligue:

 

branco de Napoleão

de perspicácia mínima, autorres -

Lilian - Não preciso falar sobre o

pondidas pela própria formulação.

 

que aconteceu.

 

Assemelham-se às indagações do

Mamãe - Mamãe, desculpe, eu menti

tipo: “Qual a cor do cavalo branco

 

para você.

de Napoleão?”

 
  • 2. Cópias

São as perguntas que sugerem ati-

• Copie a fala do trabalhador.

 

vidades mecânicas de transcrição de

• Retire do texto a frase que ...

frases ou palavras. Verbos frequen-

• Copie a frase corrigindo-a de acordo

tes aqui são: copie, retire, aponte,

 

com o texto.

indique, transcreva, complete, assi-

• Transcreva o trecho que fala sobre ...

nale, identifique etc.

 

• Complete de acordo com o texto.

  • 3. Objetivas

São as perguntas que indagam so -

• Quem comprou a meia azul?

 

bre conteúdos objetivamente inscri-

O que ela faz todos os dias?

tos no texto (O que, quem, quan-

• De que tipo de música Bruno mais gosta?

do, como, onde

)

numa atividade

• Assinale com um x a resposta certa.

de pura decodificação. A resposta

acha-se centrada exclusivamente no

texto.

  • 4. Inferenciais

Essas perguntas são as mais com-

• Há uma contradição quanto ao uso

plexas; exigem conhecimentos tex-

 

da carne de baleia no Japão. Como isso

tuais e outros, sejam pessoais, con-

aparece no texto?

textuais, enciclopédicos, bem como

 

regras inferenciais e análise crítica

para busca de respostas.

  • 5. Globais

São as perguntas que levam em con-

• Qual a moral dessa história?

 

ta o texto como um todo e aspectos

• Que outro título você daria?

extratextuais, envolvendo processos

• Levando-se em conta o sentido global

inferenciais complexos.

   

do texto, pode concluir que ...

 
  • 6. Subjetivas

Essas perguntas têm a ver com o

• Qual a sua opinião sobre

...

?

texto de maneira apenas superficial,

O que você acha do

...

?

sendo que a resposta fica por conta

• Do seu ponto de vista, a atitude do

do aluno e não há como testá-la em

 

menino diante da velha senhora foi

sua validade.

correta?

  • 7. Vale-tudo

São as perguntas que indagam so -

• De que passagem do texto você mais

bre questões que admitem qualquer

 

gostou?

resposta não havendo possibilidade

• Se você pudesse fazer uma cirurgia

de se equivocar. A ligação com o tex-

 

para modificar o funcionamento de seu

to é apenas um pretexto sem base

corpo, que órgão você operaria?

alguma para a resposta.

Justifique sua resposta.

 

• Você concorda com o autor?

 
  • 8. Impossíveis

Essas perguntas exigem conheci-

• Dê um exemplo de pleonasmo vicioso.

mento externo ao texto e só podem

 

(Não havia pleonasmo no texto e isso

ser respondidas com base em co -

não fora explicado na lição)

 

nhecimentos enciclopédicos. São

• Caxambu fica onde? (O texto não

questões antípodas às de cópias e às

 

falava em Caxambu)

 

objetivas.

 
  • 9. Metalinguísticas

São as perguntas que indagam so -

• Quantos parágrafos o texto tem?

bre questões formais, geralmente da

• Qual o título do texto?

 

estrutura do texto ou do léxico, bem

• Quantos versos o poema tem?

como de partes textuais.

• Numere os parágrafos do texto.

A tipologia de perguntas apresentada por Marcus- chi é bastante interessante, por explicitar aquelas que podem explorar a questão da inferência e do raciocínio mais crítico por parte dos estudantes,

Marcuschi (2002) acredita que devem ser reali- zadas atividades que possam ir além da simples técnica de pergunta-resposta, a qual é interes- sante, mas não suficiente para o treinamento da

como os tipos 4 e 5, assim como outras que vão

levar o aluno a apenas identificar informações na superfície do texto, como os tipos 2 e 3. Há outras

compreensão textual. O autor sugere os seguintes tipos de atividades:

perguntas que não exploram o conteúdo do texto

Identificação das proposições centrais do tex-

em si, mas elas focalizam a opinião dos alunos so- bre a temática ou ainda o formato do texto.

to – diz respeito à identificação das principais ideias do texto, assim como da possível inten- cionalidade do autor.

Nos dados levantados por Marcuschi (2002), a maior parte das perguntas produzidas nas ativida- des de compreensão de texto são do tipo objetivas ou cópias. Veja os percentuais apresentados pelo autor tomando por base a análise de 25 livros didá- ticos de português:

Perguntas e afirmações inferenciais – pergun- tas cujas respostas não podem ser encontradas diretamente no texto, mas que devem ser com- patíveis com ele.

Tabela 2: Perguntas de compreensão nos LDP

Tipos

Percentuais

  • 1. Cavalo branco

1%

 
  • 2. Cópias

16%

70 %

  • 3. Objetivas

53%

  • 4. Inferenciais

6%

10%

  • 5. Globais

4%

  • 6. Subjetivas

7.5%

 
  • 7. Vale-tudo

3%

11%

  • 8. Impossíveis

0.5%

  • 9. Metalinguísticas

9%

9%

Diante dessa realidade, fica claro que o trabalho de compreensão desenvolvido pelos livros didá- ticos de português, embora com uma maior va- riedade de texto, não tem levado os estudantes a ampliarem sua capacidade de ler e de interpretar adequadamente os textos, já que a maior parte das questões centra-se na exploração de informações explícitas.

Para Marcuschi (2002, p. 58), a compreensão do

texto precisa ser vista como

“um processo criador, ativo e construtivo que vai além da

informação estritamente textual” (grifos do autor),

por isso o desenvolvimento de perguntas que ex- plorem apenas a superfície do texto é ainda muito pouco.

Tratamento com base no título – analisar tí- tulos, sugerir novos títulos, justificar títulos va- riados para um texto, tudo isso é uma maneira de se trabalhar o texto globalmente.

Produção de resumo – para resumir um texto, o aluno necessita, antes, compreendê-lo.

Reprodução do conteúdo do texto num ou- tro gênero textual – reproduzir o conteúdo de um texto em outro integra o trabalho da com- preensão e da produção textual.

Reprodução de texto na forma de diagrama

– esse tipo de atividade permite que o aluno estabeleça raciocínios e relações esquemáticas e formais.

Reprodução oral do texto – para reproduzir oralmente o que leu, o aluno precisa compre- ender o texto escrito.

Trabalhos de revisão da compreensão – re- visão da compreensão registrada por escrito, após uma nova leitura do texto.

Como se pode perceber, além da técnica de per- gunta-resposta, outras atividades podem ser desen- volvidas de forma a explorar a compreensão leitora dos estudantes. E, no caso da técnica de pergunta- -resposta, é importante construir questões que levem ao desenvolvimento do raciocínio crítico, valendo-se da construção de inferências por parte dos estudantes.

1.2 a OraLidadE nO LiVrO didáticO

Segundo Marcuschi (2002), é perceptível nos livros didáticos de português que o ensino da oralidade não tem seu lugar definido. Isso porque, para os autores desse material, o papel da escola é ensinar a escrita.

Tal realidade ocorre, provavelmente, por se acredi- tar que, como os alunos já dominam a linguagem oral em seu cotidiano, não é necessário trabalhá-la na instituição escolar. Isso, na verdade, é um gran- de engano, visto que os estudantes, ao chegarem à escola, dominam a oralidade para situações infor- mais e familiares de uso da linguagem.

Segundo os PCNs, no entanto, uma das metas do ensino da oralidade é justamente fazer que o edu- cando passe a dominar a fala pública atendendo às exigências da situação de comunicação e seus objetivos.

Os livros didáticos de português, todavia, continu- am não contribuindo com o estudo da oralidade. Segundo Marcuschi (2002, p. 26),

“o espaço dedicado à língua falada raramente supera o ri-

dículo percentual de 2% no cômputo geral das páginas.”

Silva e Mori-de-Angelis (2003) apontam ainda que as atividades de linguagem oral nos livros didáti- cos, na maior parte das vezes, solicitam apenas que os estudantes respondam oralmente às questões propostas, não colocando a fala como objeto de ensino, mas como um instrumento para expressar a opinião dos estudantes. Veja o que afirmam os autores:

(

...

)

ao responderem oralmente as questões propostas ou ao

debaterem oralmente sobre um tema polêmico, os alunos

são levados a fazer uso da escrita oral. Em outras palavras,

a linguagem oral está sendo utilizada para a interação em

sala de aula quer entre os alunos quer entre eles e o pro-

fessor. ( ) ...

Entretanto, é preciso considerar que a mera proposição de

situações mediatizadas pela linguagem oral não é suficiente

para que se possa pensar em um trabalho de produção e

compreensão de textos orais. ( ) ...

Os gêneros orais utilizados, então, são cotidianos e infor-

mais – quer pelos alunos, quer pelo professor – e não pú-

blicos e formais, como o são a discussão e a exposição oral.

(SILVA E MORI-DE-ANGELIS, 2003, p. 196).

Como se pode notar, o trabalho proporcionado pelos livros didáticos não leva o estudantes a refle- tirem sobre a linguagem oral, mas apenas a utiliza- rem como um instrumento para se comunicarem.

Esses tipos de atividade não auxiliarão os estudan- tes a aperfeiçoarem a sua capacidade de expressão oral para além das situações cotidianas de comuni- cação às quais já estão familiarizados.

É preciso que sejam propostas tarefas de escuta e produção de gêneros orais de forma que se leve o estudante a refletir sobre a sua estrutura (forma composicional), sua temática e ainda seu estilo, os quais são utilizados pelos interlocutores envolvidos na comunicação oral. O foco, segundo os PCNs, deve estar nas situações públicas de comunicação.

1.3 a PrOduçãO dE tExtOs nO LiVrO didáticO

É inegável que a produção de texto escrito tem re- cebimento, na escola, uma maior atenção nos últi- mos anos, sobretudo após a publicação dos PCNs na década de 1990. Também os livros didáticos proporcionam um maior espaço para o trabalho com a produção de gêneros textuais, os quais são apresentados de forma variada, como cartas, repor- tagens, fábulas, contos, notícias, diários, propagan- das, dentre outros.

O trabalho com a redação escolar nos moldes tra- dicionais, com solicitações de produção de narra- ção, dissertação e descrição, ainda existe, entretan- to, segundo Val (2003), não se pode negar que os estudantes são expostos a sugestões de produção de textos bastante variados.

O problema de tais atividades está no fato de, nor- malmente, os livros didáticos de português não ex- plicitarem as condições de produção e circulação dos textos a serem escritos pelos alunos, sem indi- cação, por exemplo, dos objetivos da escrita e dos destinatários do texto.

Ao analisar livros didáticos aprovados e excluídos pelo PNLD, no ano de 2002, Val (2003) mostra

que 55% das obras recomendadas não apontam

objetivos para a produção de texto e 64% não in-

dicam satisfatoriamente o leitor do texto do aluno.

O item sobre a produção de texto que os livros di- dáticos mais focalizam é, sem dúvida, a estrutura

composicional. De uma maneira geral, os alunos são levados a compreenderem que elementos de- vem estar presentes na construção de um determi- nado gênero textual. Se for uma carta, por exem- plo, o aluno deve saber que ela deve apresentar local e data, vocativo, corpo do texto, expressão de despedida e assinatura.

Embora o trabalho com a estrutura do gênero pro- duzido deva ser discutido com os estudantes, não se pode deixar de destacar que tal formato não é fixo e sofre influências das condições de produ- ção/circulação, tais como os objetivos, os destina- tários, espaço de circulação, suporte. Tal debate, no entanto, não é levantado pelos livros didáticos e a estrutura composicional do gênero é vista como imutável, o que, sem dúvida, é um equívoco.

Acreditamos que, no que diz respeito às propostas de produção de texto dos livros didáticos, é preciso haver um avanço na explicitação das condições de produção e circulação do texto a ser escrito pelos alunos.

1.4 a anáLisE Linguística nO LiVrO didáticO

De uma maneira geral, o trabalho com a análise linguística nas escolas não encontrou ainda o espa- ço necessário, tendo em vista a forte tradição com o ensino de gramática focalizado na identificação e classificação de elementos da língua. Nessa pers- pectiva, não há um trabalho de reflexão sobre o uso linguístico e o texto. Este, normalmente, é to- mado como pretexto para que os estudantes identi- fiquem e classifiquem recursos linguísticos.

Essa realidade pode ser reflexo, entre outras ques- tões, das propostas de atividades de linguagem apresentadas em livros didáticos de português, os quais são tomados como referência para o desen- volvimento de “estratégias de trabalho e metodolo-

gia de ensino” do professor (BRÄKLING, 2003, p.

212). Segundo ele, os manuais didáticos ainda não trazem, em sua constituição, atividades que levem a uma verdadeira reflexão sobre aspectos linguísti- cos empregados nos mais variados textos que circu- lam em sociedade.

A autora analisou livros didáticos aprovados no PNLD/2002 e constatou que as atividades pro- postas por eles privilegiam o conhecimento me- talinguístico, com transmissão de conteúdos gra-

maticais (83,3%) em detrimento das atividades

epilinguísticas (27,8%) que levariam à reflexão dos

elementos linguísticos nos usos da língua. A me- todologia adotada pelos livros didáticos, de uma maneira geral, é de exposição de conteúdos, com memorização e aplicação em exercícios.

A predominância de tais atividades não auxilia no desenvolvimento da competência discursiva dos estudantes, o que significa termos muito ainda a avançar, e o professor ser o principal agente nesse processo de transformação do ensino de língua.

composicional. De uma maneira geral, os alunos são levados a compreenderem que elementos de- vem estar
SAIBA MAIS! Para aprofundar o conhecimento sobre o Língua Portuguesa, se - livro didático de ria
SAIBA MAIS!
Para aprofundar o conhecimento sobre o
Língua Portuguesa, se -
livro
didático de
ria interessante a
leitura de capítulos (os
quais se encontram indicados
nas referên-
cias)
das seguintes obras:
Livro didático
de
Língua Portuguesa,
Cultura da escrita, orga-
Letramento e
nizado por Roxane Rojo e Antônio Au-
gusto G. Batista;
O
livro didático
Português:
múltiplos
olhares,
organizado
por Angela
Paiva
Dionísio
Paiva de
e Auxiliadora
Bezerra.
Nesse material, o livro didático é analisado em sua
complexidade, destacando-se o seu valor para o de-
senvolvimento das atividades de sala de aula.

atiVidadEs |

  • 1. Qual o tratamento da oralidade nos livros

didáticos?

  • 2. Segundo Marcuschi, que tipos de atividades

podem ser desenvolvidos para explorar a com-

preensão leitora dos estudantes?

  • 3. Pode-se afirmar, no que diz respeito às ativi-

dades de produção de texto, que o livro didá-

tico de Língua Portuguesa avançou? Explique.

2. aVaLiaçãO Em Língua POrtuguEsa

Com base nesse tópico, faremos uma reflexão es- pecífica sobre a questão da avaliação em Língua Portuguesa. Inicialmente, é importante esclarecer em que sentido a avaliação é aqui compreendida,

para, em seguida, entrarmos em detalhes sobre o seu tratamento no processo de ensino-aprendiza- gem de Língua Portuguesa.

Segundo Suassuna (2004, p. 92) a avaliação, na perspectiva atual:

(

...

)

reclama um trabalho com a desordem e a ruptura, e

não somente com a ordem e a continuidade; um trabalho

de desconstrução, de superação da fixidez; um trabalho

com as falhas e os desvios, que levaria a revalorizar o des-

viante, apostando em novas possibilidades de articulação,

apropriação e transferência dos sentidos, informações e

conhecimentos.

Nessa visão de avaliação, os resultados obtidos nas questões e nos exames realizados não servem ape- nas para controlar o processo de aprendizagem. Nessa perspectiva, os acertos, mas, sobretudo, os desvios são problematizados e analisados com base na lógica ou no caminho que o estudante percor- reu para chegar àqueles resultados

Podemos perceber claramente que a avaliação dos desvios não é encarada como uma reflexão para corrigi-los. Na verdade, as falhas são vistas como novas possibilidades de respostas àqueles objetivos definidos anteriormente. Essa é uma mudança ra- dical em relação à perspectiva de avaliação tradi- cional, pois não se aposta no controle, mas na des- construção daquilo que parecia bem sedimentado.

Tendo em vista a perspectiva de avaliação que adotamos aqui, faremos uma discussão sobre as peculiaridades de tal processo nas atividades que envolvem leitura, oralidade, produção de texto e análise linguística.

2.1 a aVaLiaçãO da LEitura Em saLa dE auLa

Discutimos no capítulo 2 desta disciplina, os diver- sos tipos de leitura que podem ser explorados em sala de aula (leitura como busca de informação, es- tudo do texto, pretexto e fruição). Há leitura para buscar informações e, assim, produzir um texto, há leitura para análise do texto, há leitura para aumen- tar o seu conhecimento e há ainda aquela que é feita apenas para apreciar o que o autor quis dizer, sem nenhuma pretensão de se produzir algo depois.

Isso significa que nem todo tipo de leitura neces- sita ser avaliado pelo professor, pois o desenvol-

vimento do prazer de ler, por exemplo, deve ser realizado de forma que o aluno se sinta convidado a visitar o texto, sem nenhuma preocupação com a avaliação que pode receber do professor. É a cha- mada leitura-deleite ou leitura de fruição.

Entretanto, é evidente que trabalhar a compreen- são leitora dos estudantes é uma das principais atividades da escola. Isso porque, segundo Beser-

ra (2007), o ser humano representa o mundo por

meio de textos e lê-los e compreendê-los é uma ma- neira de compreender o mundo. É preciso ensinar aos estudantes como perceber as diversas represen- tações do mundo que são apresentadas nos mais variados textos.

Para isso, é necessário, produzir, de forma contí- nua, atividades que possam revelar se o estudante está desenvolvendo e ampliando tal habilidade. Es-

sas atividades são avaliativas e buscam “descobrir e propor soluções de superação, avanço e ampliação

de aprendizagem” (BESERRA, 2007, p. 49). Não

devem ser feitas de forma pontual ou apenas para

apontar os erros de interepretação dos estudantes. Devem ser realizadas para auxiliar o estudante a aprimorar a sua capacidade leitora.

Segundo Beserra (2007), devem ter prioridade no

estudo, no ensino e na avaliação da compreensão leitura, os aspectos que estão a serviço da constru- ção do(s) sentido(s) do texto. A autora cita alguns desses aspectos, relacionados abaixo:

• A intertextualidade; • A inferência;

• Os elementos da coesão textual: relações sin- tático-semânticas expressas por meio de conec- tivos, substituições de palavras e expressões, substituições pronominais;

• A parcialidade e imparcialidade do texto; • A pontuação expressiva; • A organização textual; • As propriedades dos gêneros; • O lugar e o contexto históricos

Boas atividades que estimulem a compreensão leitora devem fazer que o aluno possa exercitar a análise, a argumentação, a síntese (escrita ou oral). Para isso, o professor deve propor atividades va-

riadas, com possibilidades de respostas curtas ou longas que levem o estudante à reflexão sobre a

coerência global do texto. Segundo Beserra (2007, p. 56),

“as questões que envolvem título e organização do texto

costumam atender a esse critério, porque ajudam a identi-

ficar os tópicos e argumentos principais levando o leitor a

formular hipóteses”.

2.2 a aVaLiaçãO da OraLidadE Em saLa dE auLa

Como já foi abordado neste capítulo, no tópico dedicado à oralidade no livro didático, a esco - la, normalmente, não a trata como deveria, já que a considera apenas um meio para o desen - volvimento de atividades como conversas entre alunos ou entre estes e o professor. Muitos es - tudiosos apontam que esse tipo de tarefa oral (ou ainda a leitura em voz alta) não desenvolve nem consolida o conhecimento dos estudantes no que diz respeito à oralidade. É preciso tomar o oral como objeto de ensino, conforme afirma - mos anteriormente.

Entretanto, não é qualquer texto oral que deve ser trabalhado em sala de aula. Segundo os recentes estudos da área e os PCNs, são os gêneros públicos orais que devem servir de reflexão em sala de aula, pois os textos do cotidiano familiar dos estudantes já são por eles dominados. É preciso ensinar os es- tudantes a falarem em público, expondo pontos de vista, discutindo ideias.

Segundo Melo e Cavalcante (2007), para fazer esse

trabalho, é preciso levar em consideração a ques- tão da variação linguística, assim como os aspectos das situações comunicativas e das estratégias orga- nizacionais dos gêneros em estudo.

No que diz respeito à variação linguística, alguns trabalhos vêm sendo desenvolvidos nas escolas e até os livros didáticos já trazem debates sobre a questão.

No que se refere aos aspectos relacionados às situ- ações comunicativas e estratégias organizacionais dos gêneros, Melo e Cavalcante afirmam que de- vem ser considerados os seguintes critérios:

• Aspectos de natureza extralinguística (1. grau de publicidade, 2. intimidade entre os parti- cipantes, 3. participação emocional, 4. proxi- midade física dos parceiros da comunicação,

5. cooperação, 6. espontaneidade e 7. fixação

temática);

• Aspectos de natureza cinésica (1. atitudes cor- porais - postura variada: ereta, inclinada etc.; 2. gestos - mexer com as mãos, gestos ritualiza- dos como acenar, apontar, chamar, fazer sinal de ruim, de bom etc.; 3. trocas de olhares; 4. mímicas faciais) e paralinguística (1. qualida- de da voz - aguda, rouca, grave, sussurrada, in- fantilizada; 2. elocução - maneira de produzir fala: rápida, lenta, atropelando as palavras, so- letrando etc.- e pausas; 3. risos/suspiros/cho- ro/irritação):

• Aspectos de caráter linguístico (1. marcadores conversacionais; 2. repetições e paráfrases; 3. correções; 4. hesitações; 5. digressões; 6. ex- pressões prontas; 7. estratégias de polidez po- sitiva e negativa).

Tais aspectos devem ser trabalhados quando a ora- lidade é tomada como objeto de ensino. Isso pode

levar o aluno a desenvolver um comportamento es- pecífico de acordo com o gênero oral que produz e a “perceber e relacionar aspectos extralinguísticos, paralinguísticos e linguísticos atuando conjunta- mente na construção das significações” (MELO;

CAVALCANTE, 2007, p. 92).

Ademais, segundo Melo e Cavalcante:

No trabalho em sala de aula, é importante não só perceber

a presença/ausência desses elementos, mas por que eles

ocorrem ou não no discurso. Dessa forma, deixamos clara

a associação entre aquilo que se manifesta na superfície

textual e as motivações sociais, culturais, situacionais, cog-

nitivas que condicionam as práticas sociais.

Como afirmam as autoras, é preciso, nas ativida- des de sala de aula, refletir sobre a presença ou a ausência de tais elementos no texto oral, mas tam- bém analisar criticamente o que leva o produtor do texto a empregar tais recursos (extralinguísticos, paralinguísticos/cinésicos e linguísticos).

Na avaliação da oralidade, o professor, após ter ex- plorado com os alunos os aspectos acima citados, discutindo e analisando textos orais públicos, deve observar se os estudantes domina-os e analisa-os com uma visão crítica, destacando as razões que levaram-no a escolher certos recursos linguísticos, paralinguisticos/cinésicos e extralinguísticos para produzir o seu texto oral.

2.3 a aVaLiaçãO da PrOduçãO dE tExtO Em saLa dE auLa

Como já discutimos neste capítulo e no capítulo 2 desta disciplina, a produção de texto na escola, se- gundo Marcuschi e Cavalcante (2005), pode ser clas- sificada em redação endógena ou redação mimética.

A primeira é realizada sem preocupação com as condições de produção do texto e serve apenas

para que o aluno cumpra a tarefa solicitada pelo professor que, por sua vez, se limita a apontar as falhas e os erros do estudante. A segunda leva em consideração as condições de produção do gênero que será produzido pelo aluno e envolve reflexões sobre o planejamento do texto, a escrita em si, revisão do texto e reescrita. É um movimento re-

cursivo, como afirma Reinaldo (2001), ou seja, de

ida e volta que faz o aluno aperfeiçoar o seu texto.

Segundo Marcuschi (2007), para cada um dos dois

tipos de redação, normalmente, há um tipo especí- fico de avaliação.

No caso da redação endógena, cujo único destina- tário é o professor, a avaliação que tem se aplicado é aquela que busca os erros, falhas dos estudantes, sem nenhuma preocupação em levar os alunos a refletirem sobre a sua escrita e a reformulá-la. Nes- se caso, a avaliação é feita de forma pontual, sem preocupações com o processo da escrita.

Diferentemente disso, com a redação mimética, a avaliação não pode, nem deve ser pontual, pois o processo da construção do texto exige de seu pro-

dutor reflexões sobre o seu possível leitor (que não é apenas o professor), os objetivos do texto, os re- cursos linguísticos adequados à situação para a qual o texto está sendo produzido, o contexto de sua circulação, dentre outras questões. Nesse sentido,

para Marcuschi (2007, p. 73), avaliar uma redação

não é simplesmente observar se ela está escrita de modo

correto, não é acionar a gramática como árbitro absoluto,

mas é observar os fenômenos em uso (inclusive os relacio-

nados à análise linguística) e os efeitos de sentido provo-

cados pelo texto, tendo em vista seu espaço de circulação.

Só nessa perspectiva de avaliação, como observa- ção e reflexão sobre o escrito, é que o professor poderá contribuir para que os alunos “construam, consolidem e ampliem sua capacidade como escri- tores letrados, autônomos, críticos e historicamen-

te situados” (MARCUSCHI, 2007, p. 73).

Nesse processo, o professor precisa refletir com o aluno sobre a adequação de seu texto ao contex- to, sobre o grau de formalidade/informalidade, as estratégias de organização do texto, dentre outras questões. O fato é que a primeira versão do texto do aluno não pode ser avaliada como a definitiva, mas aquela sobre a qual serão feitas observações para que se reelabore o texto, no movimento recur- sivo que qualquer produção escrita exige.

2.4 aVaLiaçãO da anáLisE Linguística Em saLa dE auLa

O trabalho com a Análise Linguística (AL), em sala de aula, exige do professor uma mudança de postura no que diz respeito ao tratamento dos conteúdos selecionados para suas aulas. Isso por- que fazer AL não é ensinar gramática nos moldes tradicionais. Como já vimos no capítulo 3 desta disciplina, a AL é uma atividade de reflexão sobre a linguagem nos mais variados textos, sejam eles produzidos pelos alunos, sejam elaborados por es- critores consagrados.

Por essa razão, a AL deve ser desenvolvida por meio das atividades de leitura e de produção de texto. Nesse contexto, a avaliação não pode ser feita de forma pontual, como tradicionalmente acontecia, com provas escritas, chamadas orais, ditados, cujo objetivo era/é quantificar os erros dos estudantes e localizar os problemas que deveriam/devem ser corrigidos.

É importante destacar que ninguém aprende regras todas de uma vez; é preciso trabalhar os aspectos linguísticos nas atividades de leitura e produção de texto, para que os estudantes possam aprofundar e consolidar seus conhecimentos sobre a linguagem. Para isso, o estudante necessita ser levado a obser- var, comparar, refletir, concluir e sistematizar.

A avaliação da Al deve, pois, ser feita numa pers- pectiva formativa, ou seja, de maneira que permita “compreender o processo de aprendizagem, lançar hipóteses a respeito, visando, entre outras metas, à intervenção adequada do professor e à posterior transformação de saberes”. Assim, a avaliação da AL, “implica necessariamente a avaliação do aluno quanto às suas competências de leitura e produção

de textos” (MENONÇA, 2007, p. 108).

Nessa direção, é preciso avaliar o desenvolvimento das habilidades de observação, comparação, refle-

xão, conclusão e sistematização dos alunos a respeito dos recursos linguísticos nas atividades de leitura, escuta e produção de textos (orais e escritos).

Com base em Mendonça (2007), na tabela abaixo, apresentamos aspectos que podem ser avaliados na

relação entre a AL e os eixos de ensino de Língua Portuguesa, ou seja, a leitura/escuta de textos, produção de textos (orais e escritos) e o conhecimento da linguagem em si:

Tabela 3: Aspectos a serem avaliados em Análise Linguística

Eixo do Ensino

Objetivo

Aspectos a Serem Avaliados

Leitura/escuta de textos

Refletir sobre a escolha de

O grau de elaboração dessa

certas palavras, expressões

reflexão. Em cada ano esco -

ou construções linguísticas

lar, esse grau deve aumen-

e sua contribuição para a

tar. E tal desenvolvimento

construção de sentidos dos

deve ser acompanhado pro -

gêneros analisados.

cessualmente.

Produção de textos (orais

Refletir sobre aspectos da

Com base nas atividades

e escritos)

elaboração do texto escrito

de revisão e de reescrita,

ou oral

avaliam-se os aspectos que

o aluno já domina , sejam

eles discursivos, textuais ou

linguísticos, com inclusão

das questões normativas.

Conhecimento linguístico

Compreender o seu fun-

Capacidade de reflexão so -

cionamento no âmbito da

bre os fenômenos linguísti-

língua.

cos e de explicitação dessa

reflexão.

Como vimos, de uma maneira geral, o que se ava- lia fundamentalmente na AL é a capacidade re- flexiva dos estudantes, nas atividades de leitura/ escuta, produção de texto (escrito ou oral), assim como a sua capacidade de refletir sobre o uso de recursos linguísticos.

(www.ufpe.br/ceel). irá de de em o a de Estudos em Educa- seu conhecimento sobre o tema.
(www.ufpe.br/ceel).
irá
de
de
em
o
a
de Estudos em Educa-
seu conhecimento sobre o tema.
pedagógica, organizado
da Universidade Fede -
Certamente
ral
aprofundar bas -
SAIBA MAIS!
no site do Centro
discussão sobre
Para conhecer
contribuições
e Linguagem
Pernambuco
portuguesa:
Marcurschi
nos eixos
de ensino
para
você
acesse
tante o
língua
Avalia-
prática
Suassuna,
melhor a
Lívia
avaliação
Portuguesa,
e
Beth
ção
ção
livro
gua
Lín-
por

atiVidadEs |

  • 1. Como vimos, o livro didático apresenta

uma série de falhas na apresentação das ativi- dades de leitura, oralidade, produção de texto e análise linguística. Ele deveria, portanto, ser descartado do trabalho em sala de aula? De- senvolva argumentos que fundamentem sua resposta.

  • 2. Que aspectos podem ser avaliados no ensi-

no-aprendizagem da linguagem oral?

  • 3. Como a avaliação em análise linguística

pode ser realizada?