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III COLQUIO INTERNACIONAL SOBRE LETRAMENTO E CULTURA ESCRITA

O BIDIALETALISMO E AS PRTICAS DE ORALIDADE NA ESCOLA PBLICA UFJF/FAPEMIG Dr Lucia F. Mendona Cyranka (Professora/UFJF) lucia.cyranka@uol.com.br Lvia Nascimento Arcanjo (Graduanda em Letras/UFJF) - liviarcanjo@hotmail.com Patrcia Rafaela Otoni Ribeiro (Graduanda em Letras/UFJF)- patyotoni.letras@gmail.com Simone Rodrigues Pern (Ps-graduanda em Letras/UFJF) speronjf@yahoo.com.br

RESUMO As prticas de oralidade na escola, planejadas e implementadas no sentido de ampliar a competncia comunicativa dos alunos e possibilitar-lhes a insero no mundo letrado, so o caminho indicado para a preservao de seu direito de se constiturem como sujeitos (BAKHTIN; 2006). A Sociolingustica, postulando a heterogeneidade lingustica, oferece subsdios importantes para amenizar as presses escolares sobre os alunos procedentes de grupos sociais falantes de uma variedade lingustica desprestigiada oferecendo-lhes o bidialetalismo como soluo. Nesse sentido, atividades didticas com gneros orais (MARCUSCHI, 2004), utilizando estilos monitorados e acompanhadas de reflexo lingustica com anlises contrastivas de estruturas, agem sobre o vernculo dos alunos e constituem importante recurso para lev-los a adquirir autoconfiana e construir sua autonomia. Uma pesquisa-ao em escola pblica do municpio mineiro de Juiz de Fora (MG) tem revelado que isso possvel. Palavras-chave: Sociolingustica educacional, Prticas de oralidade, Bidialetalismo. ABSTRACT The practice of oral language in school is planned and implemented in order to expand the communicative competence of students to allow and insert them in the literacy. This is the indicated way to preserve their right to construct their identity (BAKHTIN, 2006). The sociolinguistic postulate of language heterogeneity guarantees the prestige to speakers of discredited linguistic varieties. This way, it can offer to the students the bidialetalism as a solution. Didactic activities with oral genres (MARCUSCHI, 2004) using monitorated styles and contrastive analysies of structures act on the vernacular dialect of the students. This is an important resource to guide them to acquire self-confidence and to build autonomy in their use language. An action- research in a public school of Juiz de Fora, Minas Gerais, has been shown that this is possible. Keywords: Sociolinguistics Educational, Practices of Orality, Bidialectalism.

1. INTRODUO A adoo da perspectiva do bidialetalismo na escola se tornou alvo de reflexo dos cientistas da linguagem preocupados com os resultados insatisfatrios que tm sido constatados nessa rea. A postura tradicional da escola de oferecer aos alunos a oportunidade de aprenderem o uso de um dialeto prestigiado socialmente, sob a condio de abandonarem e esquecerem o seu, que considerado errado, implica, luz das reflexes de Bakhtin (2006) sobre a linguagem, numa incompreenso fundamental do processo de construo do homem como ser social, que se constitui pela linguagem. Como ser pela linguagem, se ela negada pela escola e pelo professor que no reconhece valor na histria, nas experincias vividas, que ela veicula e, consequentemente, nas marcas dessas experincias que se vo imprimindo no lxico e mesmo na sintaxe desse dialeto considerado menor? Como ser pela linguagem com a palavra negada, sendo empurrado numa direo diferente daquela com que o sujeito chegou escola, sem mesmo antes poder vislumbrar sentido nessa mudana de direo? Como se comunicar sem a palavra, que material privilegiado da comunicao da vida cotidiana, vinculada a uma esfera ideolgica? Negar a linguagem negar, ao mesmo tempo, a ideologia que ela veicula. impossibilitar a interao e, em ltima anlise, a realizao do um no outro. Segundo nos orienta Bakhtin (2006, p. 117), indispensvel a interao entre os participantes do discurso, sendo a palavra a ponte que os une:
Toda palavra serve de expresso a um em relao ao outro. Atravs da palavra, defino-me em relao ao outro, isto , em ltima anlise, em relao coletividade. A palavra uma espcie de ponte lanada entre mim e os outros. Se ela se apoia sobre mim numa extremidade, na outra apoia-se sobre meu interlocutor. A palavra o territrio comum do locutor e do interlocutor.

Pode-se deduzir, ento, que a palavra, materializada como signo, deve ser propriedade comum entre os interlocutores, isto , deve expressar o mesmo valor, do ponto de vista social e histrico; mas a experincia que o aluno leva escola para representao de seu grupo social no reconhecida. Nesse sentido, o discurso que a escola pretende construir no tem possibilidade de existncia real, porque da sua construo s participa um enunciador. Se uma parte da enunciao, sua contraparte lingustica, tem sua legitimidade contestada e mesmo negada, o discurso no se realiza. Para Bakhtin, o enunciado se produz num contexto que sempre social, ainda que um dos interlocutores esteja distante. Portanto, quando se elimina um dos interlocutores por negar-lhe a qualidade do seu discurso, via m qualidade de sua variedade lingustica, evidencia-se a violncia simblica j tratada por Bourdieu (1930/2002). Nesse contexto, o emissor jamais ter o outro como ouvinte ou leitor, a no ser que ele se dirija a um pblico que utiliza uma linguagem de valor social equivalente ao seu. A enunciao quando produzida para um pblico diferente do seu, que nega a qualidade, a legitimidade da palavra utilizada, no constitui dilogo.

Pode-se pensar, ento, na solido dos alunos das classes populares, vtimas dessa incompreenso e dessa violncia que, em ltima anlise, resulta num processo de desconstruo de sua condio humana, porque no podem se constituir como sujeitos de discurso, nem como interlocutores do discurso do professor. Esse o capital cultural de que nos fala Bourdieu (op. cit, p. 310):
Desta maneira, as disposies negativas no tocante escola que levam a maioria das crianas das classes e fraes de classe mais desfavorecidas culturalmente auto-eliminao, como por exemplo, a depreciao de si mesmas, a desvalorizao da escola e de suas sanes ou a resignao ao fracasso e excluso, devem ser compreendidas em termos de uma antecipao fundada na estimativa inconsciente das probabilidades objetivas de xito viveis para o conjunto da categoria social, sanes que a escola reserva objetivamente s classes ou fraes de classe desprovidas de capital cultural. (Grifo meu).

Do ponto de vista poltico d-se um distanciamento entre esses grupos de falantes, escola e alunos: se a experincia individual dos sujeitos se d na interao entre interlocutores, ela se torna restritiva no caso dos falantes das classes populares, que no entendem o discurso das classes que detm o poder; por outro lado, no tm sua voz ouvida, ou compreendida por aqueles que se situam nas esferas consideradas superiores social e economicamente. D-se o apagamento de suas vozes. Em consequncia, revela-se um empobrecimento nos enunciados dos interlocutores de ambas essas esferas, normalmente grvidos de sentido construdos nas experincias compartilhadas dos interlocutores. Entre os falantes das variedades lingusticas desprestigiadas e o da chamada variedade escolar/culta, essa identificao para construo de sentido no acontece. Pensando na questo dos gneros como forma de acabamento do enunciado, elemento importante da construo do sentido, na interlocuo, constata-se, com preocupao, o discurso inconsistente que ainda se encontra em muitas escolas, convidando o aluno a um dizer sem forma, do que resulta uma resposta frequentemente catica, que ele jamais daria se ouvido a partir de sua prpria experincia e de seu grupo social, j que a sentena e a palavra s chegam a ser verdadeiramente expresso do sujeito, quando dentro de um enunciado completo. Os falantes de dialetos desprestigiados no tm acesso intenso aos gneros produzidos pelos grupos sociais com prticas de letramento legitimadas, por exemplo, na grande mdia. As prticas de letramento se restringem, portanto, a um universo menor, do que resulta a restrio de seu discurso, ao fechamento de sua cultura num mundo de menos liberdade e direitos. Tudo isso leva a pensar tambm na solido da escola, que no encontra ressonncia em seu discurso e entrega sociedade um contingente grande de jovens incapazes de ler e escrever com autonomia. Pior, de crianas e jovens que fogem da escola, marcados pelo insucesso, descrentes de sua competncia como falantes de sua prpria lngua materna. luz da reflexo bakhtiniana, a implementao de uma reflexo sociolingustica no trabalho escolar com a lngua materna possvel e necessria atravs de uma pedagogia culturalmente sensvel que, como esclarece Bortoni-Ricardo (2005, p. 128), tem por objetivo

criar em sala de aula ambientes de aprendizagem onde se desenvolvam padres de participao social, modos de falar e rotinas comunicativas presentes na cultura dos alunos. Tal ajustamento nos processos interacionais facilitador da transmisso do conhecimento, na medida em que se ativam nos educandos processos cognitivos associados aos processos sociais que lhes so familiares.

preciso que a escola invista na construo de uma sociedade que acolhe o homem como sujeito de seu destino; como sujeito que constri seu discurso em consonncia com a palavra responsiva do outro, a palavra que reflete as mudanas e alteraes sociais sem preconceitos. Significativa a afirmao de Bakhtin (op. cit. p. 202): O destino da palavra o da sociedade que fala. A Sociolingustica, que postula o princpio da heterogeneidade lingustica, segundo o qual a variao e a mudana, sendo inerentes a toda lngua, no podem ser vistas como erro, oferece subsdios importantes para quem precisa compreender a premente questo das presses escolares sobre os alunos procedentes de grupos sociais falantes de uma variedade lingustica desprestigiada. preciso que se estabelea, portanto, um dilogo entre essas duas perspectivas tericas de modo a se construir, juntamente com as questes problemticas relativas ao trabalho escolar com a linguagem, propostas didticas exequveis para que se consiga promover a educao lingustica eficiente dos alunos do ensino fundamental e do ensino mdio. De fato, o reconhecimento, por parte da escola e no se trata apenas dos professores de portugus, nem to pouco dos professores em geral, mas de toda a comunidade escolar da legitimidade das diferentes variedades lingusticas faladas no Brasil constitui o passo inicial necessrio para a superao das contradies existentes entre o trabalho escolar com a linguagem e os resultados alcanados no desenvolvimento de competncias e habilidades no uso da lngua portuguesa, tanto na modalidade falada quanto na escrita, em suas variedades prestigiadas. Essas contradies se traduzem no baixo grau de letramento de nossas crianas e de nossos jovens, e at mesmo de adultos, mesmo os que atingiram certo grau de escolarizao. Dados do INAF/2001 1 revelaram que 42% dos brasileiros que completaram o ensino mdio (onze a catorze anos de escolaridade) no atingiram o nvel 3 de alfabetismo e 22% dos que tm curso superior completo esto no nvel 1 e 2 [rudimentar e bsico] de alfabetismo. Pode-se considerar que j existe, no Brasil, um discurso acadmico suficientemente maduro para liderar e estimular esse trabalho de construo, na escola, de uma perspectiva sociolingustica no trabalho com a linguagem. Isso significa formar professores de ensino fundamental e mdio com uma reflexo sociolingustica capaz de implementar, nas escolas, uma educao bidialetal. Bortoni-Ricardo, j no final do sculo XX, props que as escolas, cuja clientela fosse constituda de alunos falantes de variedades estigmatizadas, empreendessem uma educao bidialetal. Segundo sua experincia demonstrava, isso possvel, se a educao, como dito acima, comprometida com uma pedagogia culturalmente sensvel, sendo indispensvel, para isso, que os professores frequentem cursos especiais de educao sociolingustica.
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RIBEIRO, Vera Masago. Letramento no Brasil: reflexes a partir do INAF. So Paulo: Global, 2003.

Refletindo sobre as dificuldades de implementao dessa proposta, a autora aponta (1992, p. 58):
So questes cruciais na implementao de um currculo bidialetal a definio da natureza dos traos dialetais - graduais ou descontnuos e o preconceito que a sociedade brasileira desenvolveu, ao longo de sua histria, quanto ao portugus errado. Para a grande maioria dos brasileiros, as noes de dialeto (ou variedade) ou de variao dialetal no tm qualquer realidade psicolgica. O que existe, como um valor cultural bem arraigado, a noo de erro gramatical.

Experincias em sala de aula com alunos de ensino fundamental tm, no entanto, demonstrado ser isso possvel 2. Quanto mais cedo introduzida a reflexo sociolingustica, que leva compreenso da heterogeneidade lingustica, mais confiantes crianas e jovens se tornam da validade de seu dialeto e passam a fazer anlises contrastivas de estruturas presentes em duas ou mais variedades com as quais convivem. Convenientemente orientados, alunos de 6 e 7 mostram-se capazes de empreender anlises fonticofonolgicas e morfossintticas: percebem, nas chamadas variedades rurais e rurbarnas 3, por exemplo, a inexistncia de [], identificam a presena do rotacismo (claro/craro), alm da frequente ausncia de marcas de concordncia verbal e nominal 4. Esse trabalho se torna vivel, como se disse, atravs da prtica de anlises contrastivas, que possibilitam a identificao dos traos descontnuos e dos graduais que caracterizam, respectivamente, as variedades desprestigiadas dos alunos e a prestigiada, utilizada na escola. Tambm so essenciais, para a educao lingustica dos alunos e a implementao de habilidades de uso bidialetal da lngua portuguesa, as prticas de oralidade propostas de forma sistemtica, orientadas por sequncias didticas, na perspectiva do trabalho com os gneros textuais. Partindo-se do contnuo oralidade/escrita 5 possvel lev-los a envidar esforos no sentido de adquirirem competncia de uso dos estilos monitorados, prprios dos eventos e das prticas de letramento caractersticas do extremo direito do contnuo rural/urbano, a chamada fala culta. A esse respeito, reportando-se afirmao de Labov segundo a qual dificilmente um falante que chegue a ter controle da lngua culta consegue preservar o bom controle de seu vernculo 6, Bortoni-Ricardo (2005, p. 131) afirma:
Labov e Harris (1986) tm razo quando afirmam que a escola no interfere no sistema bsico da lngua, considerando que o sistema bsico o vernculo. Porm no se pode inferir de suas palavras que seja incua a influncia da escola na formao do repertrio lingustico do falante, uma vez que a escola atua na aquisio dos estilos sobrepostos ao vernculo. A tarefa da escola est justamente em facilitar a incorporao ao repertrio lingustico dos alunos de recursos

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CYRANKA, 2009. Para essa classificao (rural, rurbana, urbana) v. BORTONI-RCARDO, 2004. 4 CYRANKA et alii, 2010. 5 MARCUSCHI, 2001; BORTONI-RICARDO, 2004. 6 LABOV, 1986.

comunicativos que lhes permitam empregar com segurana os estilos monitorados da lngua, que exigem mais ateno e maior grau de planejamento.

A ausncia dessas prticas em sala de aula chega mesmo a impedir um programa de educao bidialetal. Como se viu, Labov j constatou ser impossvel se assentar essa proposta na preservao dos falares estigmatizados paralelamente assimilao da variedade prestigiada. necessrio, portanto uma ao sistematizada de prticas de oralidade a partir dos usos dialetais em direo aos estilos monitorados, de modo que o aluno se perceba caminhando no contnuo oralidade/letramento ao incorporar, progressivamente, novas estruturas ao seu repertrio lingustico, associando-as a novas esferas do saber, a novos universos culturais, prestigiados que lhe serviro de instrumento para construir sua autonomia. 2. ANLISE CONTRASTIVA: CAMINHO PARA O BIDIALETALISMO Procurando verificar a viabilidade dessa proposta, uma pesquisa-ao vem sendo implementada numa escola pblica do municpio mineiro de Juiz de Fora, dentro do projeto Os dialetos sociais na escola pblica UFJF/FAPEMIG. Um dos principais objetivos dessa pesquisa-ao levar os alunos a construrem crenas positivas sobre as variaes que ocorrem na lngua, decorrentes da heterogeneidade e instabilidade que a caracterizam, e apreendam que as diferenas no so deficincia, o que lhes confere, portanto, legitimidade. Neste item, elencaremos algumas das atividades propostas, consideradas importantes para alcanarmos alguns resultados significativos, principalmente com foco na anlise contrastiva de estruturas lingusticas. Partindo da vivncia dos alunos, pedimos que anotassem amostras de fala nos diversos contextos em que estavam inseridos, identificando, em sua pesquisa, quem eram o falante, o ouvinte, onde moravam (rea urbana ou rural) e a data da coleta dos dados. Tal procedimento nos levaria, posteriormente, a mostrar que a variao lingustica est interligada a vrios fatores, como a identificao do emissor, do receptor, de sua idade, sexo, regio, da situao comunicativa em que estavam inseridos, entre outros. Coletados os dados, empreendemos, com os alunos, a anlise contrastiva das estruturas presentes nos enunciados coletados. Mencionaremos apenas um dos exemplos analisados. Por se tratar de pesquisa ocorrida na modalidade oral, preservaremos os traos da oralidade. Um dos enunciados analisados foi: Meus fiu foi na iscola . O falante desse enunciado mora em um stio, nas proximidades da cidade de Juiz de Fora (MG). A pesquisadora indagou os alunos em que variedade lingustica poderamos localizar o enunciado dentro do contnuo rural-urbano, proposto por BORTONIRICARDO (2004), traado no quadro. A maioria reconheceu a a variedade rural 7 , principalmente por se tratar de morador de um stio. Logo, foi-lhes solicitado que
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Cabe mencionar que essa uma pesquisa de carter longitudinal e, nas aes anteriores, j havamos trabalhado diretamente com o contnuo rural-urbano, no se tratando assim, de informao nova para os alunos. Estvamos, portanto, retomando as nomenclaturas propostas.

mostrassem quais traos presentes no enunciado poderiam justificar a resposta. A vinheta abaixo mostra o dilogo com os alunos. Utilizaremos P para professora e A para alunos.

P: Por que vocs acham que essa frase est na variedade rural? A1: Porque no tem lh em fio, fessora! P: Isso mesmo! Que outras caractersticas que ns j estudamos e tambm no so da variedade rural? A2: Eles s colocaram o -s na primeira palavra. P: Essa frase quer dizer que ele tem s um filho ou mais de um? Vrios alunos: Mais de um!! P: Por que ns sabemos que mais de um? A1: Por que tem um -s em meus... P: Ah, ento podemos dizer que eles marcam o plural apenas na primeira palavra. E se fosse na variedade urbana, como ficaria essa frase? A3: Meus filhos foram na escola. P: E na variedade rurbana como ficaria? Os alunos ficaram quietos por alguns instantes e, com a ajuda da professora, chegaram ao seguinte enunciado: A4: Meus filho foi na escola ou Meus filhos foi na escola.

De maneira espontnea, como se v, os alunos conseguiram fazer anlises contrastivas nos nveis fontico/fonolgico e morfossinttico, entendendo, principalmente, que os enunciados no so errados, embora diferentes. Eles mesmos, anteriormente, j haviam chegado definio de variedade rurbana, como sendo uma variedade misturada, j que apresenta traos tanto da variedade rural quanto da urbana. Depois de analisar e localizar outros enunciados no contnuo rural-urbano, propusemos que eles mesmos se colocassem no contnuo. Reconheceram-se, ento, como falantes da variedade rurbana, pois, mesmo sendo moradores de uma rea urbana, carregam traos lingusticos de seus familiares e vizinhos, pertencentes a uma rede social de falantes de origem rural 8. Mostrar a legitimidade dessas variedades valorizar a cultura e a identidade deles e de seus familiares, porque a linguagem que usam um bem cultural simblico, faz parte de suas vidas e de suas histrias, conforme adverte Bourdieu (1930). Tambm fez parte do processo de construo de crenas positivas nos alunos quanto s variedades lingusticas desprestigiadas o trabalho com textos dessas variedades, sempre fazendo-se anlises contrastivas de estruturas gramaticais de enunciados. Propusemos a leitura dos poemas Gratido de caboco e Ai... se ssse!, escritos na variedade rural, de autoria do poeta Z da Luz. No primeiro, logo identificaram a reduo do dgrafo /cl/, na palavra caboco, como um trao da variedade rural. No poema Ai... se ssse!, antes de efetuarmos a leitura, a pesquisadora perguntou aos discentes, como seria esse ttulo, na variedade urbana. Imediatamente, responderam Ai! ... se fosse. No tendo havido dificuldade na compreenso do texto, os alunos concluram que, mesmo sendo uma variedade com caractersticas diferentes da urbana, podemos entend-la facilmente.
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A propsito dessa questo, v. Bortoni-Ricardo (2005).

Outro poema analisado, do mesmo autor, foi Voz do corao, porm escrito na variedade urbana, o que levou os alunos a conclurem sobre a possibilidade de se transitar no contnuo rural-urbano, sem erradicar e reprimir a variedade vernacular: melhor saber mais de um jeito de falar, do que apenas um. No dilogo abaixo, pode-se flagrar a competncia revelada por aqueles alunos de operarem anlises de itens lexicais, fontico/fonolgicos e morfossintticos ao buscarem responder ao pedido da pesquisadora para que identificassem traos caractersticos da variedade urbana.

A1: Lucidez, fessora. Ele num fala lucidez no... P: Muito bem! E qual palavra eles iriam usar? A1: Clareza! A2: Crareza, fessora! P: Muito bem! O que mais? A1: Busque o infinito... A3: Eles iam fal pra eu busc... e no busque. P: Isso... Mas e aqui, no terceiro verso? A2: Falaria verso, sem -s.

Operando tais anlises, os alunos aprendem a respeitar as diferenas lingusticas, re conhecendo aspectos gramaticais da norma culta, para que possam tambm transitar no contnuo rural-urbano, dispondo de ferramentas necessrias para adequar seu texto s diversas situaes scio-comunicativas. Essa metodologia , sem dvida, mais produtiva do que decorar regras de gramtica. Dessa forma, acreditamos que a anlise contrastiva oferece ferramentas necessrias para trabalharmos os aspectos lingusticos e culturais, de maneira que possamos lev-los a construir autoconfiana e autonomia, tornando-se bidialetais. 3. PRTICAS DE ORALIDADE A PARTIR DO CONTNUO DE MONITORAO ESTILSTICA A abordagem sociolingustica na sala de aula atravs de anlises contrastivas permite que os alunos percebam as diferentes esferas comunicativas e a linguagem adequada a ser empregada em cada uma delas. Apresentamos, nesta parte, o trabalho realizado com os alunos a partir do contnuo de monitorao estilstica (BORTONI-RICARDO, 2004). Este contnuo, como visto no diagrama a seguir, aponta para o processo de monitorao do estilo, que pode ser influenciado pelo ambiente, pelo interlocutor e pelo tpico da conversa.

Contnuo de monitorao estilstica


- monitorao + monitorao

A discusso acerca da adequao lingustica foi iniciada a partir da dimenso de sintonia, na qual os sujeitos da pesquisa foram motivados a realizar uma atividade em que deveriam, entre outros tpicos, identificar a idade e o sexo do falante a partir de falas prontas, como mostra o enunciado de um dos exerccios propostos. Indique que tipo de falante se expressa do jeito que est indicado nas frases abaixo (homem? mulher? criana? jovem? adulto?): a) Pois , cara, t paquerando uma garota tipo.... Miss Brasil. Que idade voc imagina que esse falante tem? Imagine um outro falante de idade diferente desse e escreva, na linha abaixo, como essa mesma idia seria dita por ele. Diga que idade ele poderia ter. b) Comprei uma blusinha que o maior barato! Lindinha! Como seria esse falante (homem? mulher? criana? jovem? adulto?) Imagine um falante diferente e diga como essa mesma ideia seria dita por ele. Que falante pode ser esse que voc escolheu agora? Todos eles identificaram, na fala expressa em a, a expresso de um homem no muito jovem, enquanto a fala em b foi atribuda a uma jovem mulher. A partir das respostas dos alunos, a pesquisadora levou-os a identificar os aspectos lingusticos que marcavam tais escolhas, como o uso da gria cara e do verbo paquerar, o emprego do diminutivo em blusinha e lindinha. Nesse momento, a adoo da estratgia de elaborao conjunta foi de suma importncia para a atividade, uma vez que os alunos foram orientados a refletir, de forma que puderam, com suas palavras, elaborar a hiptese explicativa para o fenmeno. Dessa forma, concluram: A linguagem pode mostrar o sexo e a idade do falante, porque existem diferentes modos de falar. Assim, fica evidente que esses alunos percebem que para operar de uma maneira aceitvel, um membro de uma comunidade de fala tem de aprender o que dizer e como diz-lo apropriadamente, a qualquer interlocutor e em quaisquer circunstncias (BORTONI-RICARDO, 2005, p. 61), de tal forma que, em uma situao de interao, necessrio dominar diferentes falares para melhor adequar sua expresso, o que significa ter capacidade de transitar pelo contnuo. A partir desse primeiro contato, os alunos foram induzidos a pensar quais situaes comunicativas exigiriam deles maior monitorao e o emprego mais efetivo das expresses de polidez. Eles enumeraram situaes como: entrevista de emprego, julgamento judicial, conversa entre pessoas que ocupam posies hierrquicas diferenciadas, etc.

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Sendo a escola a instituio responsvel por permitir que os alunos experienciem diferentes situaes de comunicao, foi proposto o trabalho com o gnero oral entrevista, uma vez que ele possibilitaria anlise contrastiva de estruturas lingusticas das diferentes variedades, alm de expor os alunos a uma situao real de estresse lingustico, na qual deveriam monitorar sua fala para adequar-se situao proposta. Os alunos assistiram a algumas entrevistas simuladas pelas alunas-bolsistas da pesquisa e outras realizadas verdadeiramente por profissionais da rea de comunicao, para compreenderem como se processava o script do gnero. A partir da, observaram alguns aspectos que deveriam estar presentes em suas performances: a linguagem prpria de situaes de falta de intimidade, com ausncia de grias, portanto, o registro culto, a postura do corpo erecta, o tom de voz elevado, assim como palavras bem pronunciadas e seriedade. Tais observaes fizeram parte das prticas seguintes, tais como a realizao de uma entrevista coletiva com um aluno do curso de Comunicao Social da UFJF e a gravao de um jornal falado de cada turma, organizado juntamente com sua professora-regente e gravado em vdeo pelas pesquisadoras. Essa prtica nos chamou muito a ateno, uma vez que pudemos perceber a maturidade dos alunos para perceberem que a tarefa de monitorao essencial em certos contextos, de tal maneira que, at mesmo aqueles alunos que apresentam um falar caracterstico da zona rural, conseguiram desempenhar-se bem na tarefa e foram capazes de refletir sobre sua prtica lingustica, como evidencia a fala de uma aluna da turma do 7 ano que, ao ser questionada sobre qual grupo de alunos teve melhor desempenho na atividade, diz: Aluna 7o : Eles saiu melhor porque a senhora falou sobre postura, fala. Eles trabalhou isso! E na hora, nis t nervoso, esquecemu tudo! por evidncias como essas que no se pode negar a heterogeneidade ordenada das lnguas (MATTOS E SILVA, 2004, p. 118) e capacidade dos falantes em conhecer essa variedade, no na condio de corrigir sua fala, mas de compreender que so falares a se aprender com o intuito de melhor se comunicar. 4. O ENVOLVIMENTO DAS PROFESSORAS Para a realizao da pesquisa-ao, o apoio e interesse das professoras foram extremamente relevantes. H de se considerar que a escolha das turmas para a pesquisa no foi feita diretamente relacionada aos professores. A pesquisa, de antemo, apenas selecionou as sries e a quantidade de turmas a serem trabalhadas. A situao decorrente dessa escolha (de cima para baixo) gerou, nas pesquisadoras, certo receio diante da possibilidade de haver algum impedimento por parte das professoras ou, at mesmo, rejeio de nossa pesquisa, diante da interferncia no cotidiano escolar e nas prticas que objetivvamos efetuar. Alm disso, o fato de ocuparmos uma hora/aula semanal da carga horria letiva poderia parecer desvantagem para as aes das professoras. No entanto, nosso receio foi diminuindo medida que percebamos o envolvimento delas durante e depois das nossas aulas. Aquilo que inicialmente parecia invaso passou a

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ser sentido como colaborao. E os resultados eram evidentes no s para ns, pesquisadoras, mas para as prprias professoras. Assim, percebemos um efeito de mo dupla: nossas aes traziam resultados para as professoras e elas passaram a trazer resultados para ns. Com isso, os maiores beneficirios eram os alunos. Para a evidncia do acima dito, temos o relato da professora durante uma entrevista: Pesquisadora: Tem alguma coisa que a gente tenha feito que atropela sua maneira de dar aula, que te atrapalha, que te ...? P 6 : No atrapalha em nada! Eu acho que s me ajuda. Me ajuda muito.

Com a mudana do ano letivo, foi preciso recomear o trabalho com o envolvimento das professoras, pois houve alterao das regentes das turmas pesquisadas 9 diante da prtica adotada pela escola de dividir os professores por sries, no acompanhando os alunos durante o decorrer dos anos. Como nosso foco inicial, e sem dvida, principal, era o aluno e sua mudana de crenas e atitudes em relao linguagem, no vimos problemas na mudana dos professores, solicitando direo da escola, apenas, a manuteno dos alunos nas turmas de pesquisa. importante ressaltar que o recomear supracitado no foi difcil, pois os resultados de nossa pesquisa j haviam repercutido positivamente por toda a escola. Porm, um novo olhar se deu em relao s professoras. No ano de 2010, a pesquisa se comprometeu com um trabalho mais prximo e colaborativo com os docentes. Esse novo olhar se deu ao longo da pesquisa, diante da percepo de que a atuao do professor regente da turma era imprescindvel para a eficcia de nossas aes e que o trabalho do professor, em geral, no podia permanecer solitrio. Atentamo-nos para a necessidade de envolver os professores nas reflexes sobre o trabalho com a sociolingustica na sala de aula, evitando, assim, que o estudo se esgotasse em uma hora/aula semanal. Diante dessa constatao, procuramos atuar diretamente com as professoras em reunies peridicas, cuja finalidade era discutir os objetivos de nossa pesquisa e sugerir, auxiliar e refletir sobre possveis mudanas e abordagens na sequncia das aulas. O resultado do trabalho em conjunto (pesquisa-escola) no poderia ser melhor. Para ilustrar, transcrevemos alguns trechos de fala das professoras. P 1 : Eu noto, que eu acho interessante, que eles (alunos) esto com um conhecimento nesse sentido de Lingstica maior do que muitos professores de Portugus mesmo, porque na nossa rea, eu nunca tinha feito isso no curso de Letras no, isso eu no conhecia no.

Nos dois anos de pesquisa, atuamos diretamente com cinco professoras, sendo duas em 2009 (uma responsvel pela nica turma do quinto ano e a outra responsvel pelas duas turmas do sexto ano). Em 2010, trabalhamos com trs professoras (uma no sexto ano e duas no stimo, sendo que uma delas se afastou para exercer outra funo na escola, ocasionado a substituio no perodo de pesquisa).

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P 2: Eu fico muito admirada com o trabalho de vocs. impressionante! A gente v a teoria aprendida na faculdade colocada em prtica. P 3: Eu no tinha noo disso (da reflexo sociolingustica em sala de aula). Eu formei em 1997. Estava no auge das discusses sociolingusticas [...]. Os conceitos eu j tinha, s no tinha as ferramentas. Eu sabia que eu fazia errado, eu ensinava gramtica pura, mas no sabia como fazer diferente. Pelo relato das professoras, havia um distanciamento entre teoria e prtica, entre o saber universitrio e o saber utilizado para o ensino na educao bsica. Essa era (e ) uma barreira evidente, mas que nosso projeto tem conseguido romper, como se pode observar na continuidade e expanso das reflexes sociolingusticas para as demais turmas da escola em que as professoras das turmas-alvo lecionam: P 3: Na outra turma que dou aula, os alunos perguntam: - No errado fal nis vai, nis qu? E eu falo que no errado, mas pode no ser adequado no contexto. Teve um aluno que perguntou: - Mas se eu tive falano cum o miritssimo? (a professora imita a forma como o aluno falou, ressaltando os seus traos da variedade lingustica) E ai eu expliquei sobre a adequao lingustica. Conforme nos aponta esse relato, h um engajamento das professoras no processo de educao lingustica de seus alunos. Entretanto, apesar do reconhecimento da importncia de tal trabalho, ainda h dificuldade em colocar isso em prtica sem o apoio do projeto, como se percebe nos dilogos abaixo: Pesquisadora: Voc acha importante o nosso trabalho? P1: Eu acho que , mas eu tenho dificuldades. Fico limitada, no sei como fazer sozinha. Pesquisadora: Voc tem conseguido trabalhar em suas aulas com o suporte sociolingustico? P 1: Eu consegui trabalhar junto com vocs na parte de variao lingustica, mas agora estou com gramtica. Eu tinha pulado essa parte de gramtica, mas depois que voc me orientou e falou que no precisava pular, eu voltei. Os trechos acima evidenciam o sentimento de limitao que a professora possui em romper com o padro escolar e trazer a reflexo sociolingustica para os diversos contedos que abrangem o ensino de lngua materna. Ela traz tona o ensino de gramtica, que ora nico objeto de ensino, ora banido da escola. Nossa orientao no em direo a nenhum desses extremos: a gramtica deve ser trabalhada de forma reflexiva e no vis da sociolingustica, mediante anlises constrativas. A fala da professora do 6 ano, recmgraduada, revela a insegurana de muitos professores que saem da universidade sem propostas claras de como fazer a transposio

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didtica das teorias. Ao mesmo tempo, a mesma professora revela a influncia da orientao da pesquisadora, que a auxiliou na abordagem dos contedos. 5. CONCLUSO A pesquisa-ao acima apresentada tem revelado, portanto, que a educao lingustica na escola possvel na perspectiva do bidialetalismo, principalmente quando se trata de alunos cujo vernculo desprestigiado, se esse trabalho desenvolvido segundo os princpios da Sociolingustica. Nessa perspectiva, indispensvel o trabalho colaborativo do professor regente de sala, para tornar exequvel a proposta, j que eles testemunham as mudanas e se motivam para a continuao do trabalho noutras turmas. Nosso intuito, portanto, que tais reflexes ganhem corpo e forma no ensino de lngua materna nas escolas brasileiras. 6. REFERNCIAS BAKHTIN, M.M. (V.N.VOLOCHNOV). Marxismo e filosofia da linguagem: problemas fundamentais do mtodo sociolgico da linguagem. So Paulo: Hucitec, 2006. BORTONI-RICARDO, Stella Maris. ______. Educao bidialetal: O que ? possvel? Revista Internacional de Lngua Portuguesa, n.7, p. 54-65, jul. 1992. ______. Educao em lngua materna: a sociolingustica na sala de aula. So Paulo: Parbola, 2004. ______. Ns cheguemu na escola, e 9gora? So Paulo: Parbola, 2005. BOURDIEU, Pierre. A economia das trocas simbliocas]TJ /TT0 1 Tf 14.5 0 Td (. 6)Tj 0 Tw (.)Tj