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Savoir et pouvoir dans le Défendre la société de Foucault et le Vivre ensemble de Barthes Guillaume Bellon

Peut-être faut-il renoncer aussi à toute une tradition qui laisse imaginer qu’il ne peut y avoir de savoir que là où sont suspendues les relations de pouvoir et que le savoir ne peut se développer que hors de ses injonctions, de ses exigences et de ses intérêts. Peut-être faut-il renoncer à croire que le pouvoir rend fou et qu’en retour la renonciation au pouvoir est une des conditions auxquelles on peut devenir savant. Il faut plutôt admettre que le pouvoir produit du savoir (et pas simplement en le favorisant parce qu’il le sert ou en l’appliquant parce qu’il est utile)  ; que pouvoir et savoir s’impliquent directement l’un l’autre; qu’il n’y a pas de relation de pouvoir sans constitution corrélative d’un champ de savoir, ni de savoir qui ne suppose et ne constitue en même temps des relations de pouvoir. (Michel Foucault, Surveiller et punir, Paris  : Gallimard, «Tel», 1975, p. 36)

Prononcé du 7 janvier au 17 mars 1976, Il faut défendre la société1 représente la sixième année d’enseignement de Foucault, élu au Collège de France le 12 avril 1970 à la chaire d’Histoire des systèmes de pensée. Le choix précis de ce cours pourrait se justifier par la continuité sémantique qu’il construit dans son rapprochement avec le Comment vivre ensemble2 de Barthes: les deux démarches semblent interroger une sociabilité entendue au sens large. Mais la confrontation des textes réduit cette cohérence première que promettent les titres  : entre les «simulations romanesques de quelques espaces quotidiens» et la généalogie du discours des races, les points de contact s’avèrent plus distendus qu’il n’y paraissait. Ce n’est donc pas à ce premier niveau, qu’on pourrait dire, grossièrement, de thématique, que les deux cours se rejoignent; pour autant, la pratique des textes permet de mettre en évidence la question du pouvoir comme
M. Foucault, Il faut défendre la société, édition établie sous la direction de Fr. Ewald et A. Fontana, par M. Bertani et A. Fontana, Paris: Gallimard/Seuil, «Hautes Etudes», 1997 (désormais abrégé en FDS, références intégrées au corps du texte) 2 R. Barthes, Comment vivre ensemble, simulations romanesques de quelques espaces quotidiens, texte établi, annoté et présenté par Cl. Coste (sous la direction d’E. Marty), Paris: Seuil/Imec, «Traces écrites  », 2002 (désormais CVE, références intégrées au corps du texte)
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de l’autre ceux qui ne l’ont pas. hors pouvoir». pourrait-il dire  : de partout. Cette inflexion doit beaucoup à Foucault (nombre de commentateurs l’ont souligné4). les R. les informations. Voir «Roland Barthes en saint Polycarpe» in: Les Antimodernes. p. Liminaire théorique Si. les lignes qui suivent en témoignent: Nous devinons alors que le pouvoir est présent dans les mécanismes les plus fins de l’échange social  : non seulement dans l’Etat. en effet. qui radicalisait peut-être imprudemment la thèse de Foucault sur le discours et le pouvoir. partout des voix «autorisées». les sports. qui s’autorisent à faire entendre le discours de tout pouvoir: le discours de l’arrogance. C’est ainsi ce souci qui conjoint les deux entreprises. édition présentée par E. selon qu’il s’installe plus ou moins au cœur de la question du pouvoir. massifs ou minuscules. si le pouvoir était pluriel.lieu de rencontre des deux enseignements. nous avons cru que le pouvoir était un objet exemplairement politique. les jeux. dans le chapitre des Anti-modernes consacré à Barthes. Paris: Gallimard.3 C’est contre cette innocence d’un discours du pouvoir au singulier que s’élève la Leçon. choqua par sa surenchère». comme les démons ? «Mon nom est légion». pp. le fonctionnement du cours. des appareils. Il y a. de tous côtés. une évidence de cette question du pouvoir qui. qu’il se glisse là où on ne l’entend pas du premier coup. Marty. tome V (titre désormais abrégé en OC suivi du numéro du volume). les classes. l’une justement de préciser – impossible parce se de ses formes: le Collège est ce «lieu précisément des lignes de force de la Leçon est cet objet impossible qu’est le pouvoir dérobant toujours dans la multiplicité L’«innocence» moderne parle du pouvoir comme s’il était un: d’un côté ceux qui l’ont. Leçon in: Œuvres complètes . parce qu’elle est retournée sur la parole enseignante. interroge. 430/431 4 Antoine Compagnon. 2002. Barthes. 404/440. les opinions courantes. des groupes d’oppression ou de pression. 432 3 2 . Paris: Seuil. sans les rabattre l’une sur l’autre  : chaque cours. les spectacles. et c’est précisément dans le rétablissement du pluriel que s’esquisse l’inflexion majeure que Barthes souhaite donner à son enseignement. pour Barthes. nous croyons maintenant que c’est un objet idéologique. des chefs. les groupes. «Bibliothèque des Idées». met en œuvre une stratégie singulière pour déjouer les effets de pouvoir liés à son propre discours. les enseignements. 2005. Et pourtant. dans les institutions. dans ses multiples capillarités. mais en somme qu’il est toujours un. relit ainsi la célèbre assertion d’une langue fasciste: «La proposition. pp. de Joseph de Maistre à Roland Barthes. mais encore dans les modes.

plus ou moins coordonné (et sans doute plutôt mal coordonné) de relations. c’est-à-dire partir des mécanismes infinitésimaux» (FDS. d’un prêt-àpenser le pouvoir qui passe par ces lieux obligés de la critique marxiste ou de ses caricatures. toujours de 1977. 2004. en effet. dit Foucault dans un entretien de 19775. le pouvoir. on sera toujours obligé de le considérer comme surgissant en un point et à un moment donnés. t. puis la déduction. et l’abandonner. plus ou moins pyramidalisé. de D. déceler le pouvoir dans «  les moindres mécanismes de l’échange social». ou méticuleusement historiques». 228/229 6 «  Le jeu de Michel Foucault  ». (1977) in: Dits et écrits. avec la coll. quitte à devoir penser des pouvoirs mouvants et toujours différents… Foucault précisait sa pensée comme suit: Le pouvoir.6 Il s’agit donc bien pour Foucault de refuser toute théorie d u pouvoir. Mais si le pouvoir est en réalité un faisceau ouvert. partir en quête de ses capillarités n’est jamais que la voie empruntée par Foucault dans les mêmes années. […] Si on essaye de bâtir une théorie du pouvoir. cherche à se couper des discours sur le pouvoir: se couper d’un imaginaire doxique. 27). II. Paris  : Gallimard. de relations. Colas. alors le seul problème est de se donner une grille d’analyse permettant une analytique des relations de pouvoir. entretien avec D. qui ne sont. dans les poussées En effet. Encore que: le pouvoir? «ça n’existe pas». édition établie sous la dir. il faut abandonner le modèle juridique de la souveraineté» (FDS. de J. «  que des manières imparfaites d’aborder ce foyer incandescent  » qu’est justement. Ewald. p. dit un autre entretien.relations familiales et privées. Foucault. 25). II). 302 5 3 . également. dans ce souci de ne pas constituer hâtivement son objet d’étude. 239). C’est peut-être justement la spécificité du cours qui se lit ici. Grosrichard et alii. II «1976-1984» (désormais abrégé en DE. et jusque libératrices qui essayent de le contester. «Quarto». DE. lyriquement antipsychiatriques. c’est en réalité des relations. (1977). cela veut dire. Le résumé du Défendre la société inscrit cette volonté de rupture dès ses premières lignes  : «  Pour mener l’analyse concrète des rapports de pouvoir. Ce modèle est hypostasié sous la figure du Léviathan. Car le premier cours l’a bien «Les rapports de pouvoir passent à l’intérieur des corps». «une analyse ascendante du pouvoir. précise le cours du 14 janvier. marquer la distance avec «  tous les discours hâtivement gauchistes. A. Defert et de Fr. un faisceau plus ou moins organisé. pp. et on devra en refaire la genèse. plus ou moins coordonné. de ne pas se donner une compacité illusoire. Lagrange. et de mener. de «saisir le pouvoir du côté de l’extrémité de moins en moins juridique de son exercice» (FDS.

Il faut défendre la société. […] Michel Foucault semble ici s’appuyer indifféremment sur les termes de guerre et de lutte  . on voit la question du pouvoir se poser en termes politiques chez Foucault. comme Il est à noter que Philippe Chevallier. le pouvoir et la bataille (Nantes: éditions Pleins Feux. parce qu’il ne veut pas se limiter à une analyse du pouvoir en terme de répression. c’est le guerre continuée par d’autres moyens. emprunté à la vie quotidienne (l’épisode aurait été observé. des formes de pouvoir et de savoir. cahoté. un troisième terme soustrait au cours de 1976. Elle allait imperceptiblement à son pas. c’est la guerre. ce que la lutte ne requiert pas nécessairement. 2004). depuis la fenêtre de l’appartement parisien de Barthes. qui serait: le pouvoir. 40) Ce trait. Le cours de 1976. 16) C’est précisément cette question.posé: «le pouvoir s’exerce et n’existe qu’en acte» (FDS. propose de rétablir. (FDS. parcourt l’ensemble du cours. (CVE. de savoir s’il convient ou non de retourner l’aphorisme de Clausewitz. c’est sa mère! _ le pouvoir – la subtilité du pouvoir – passe par la dysrythmie. face à la première hypothèse – qui est: le mécanisme du pouvoir. précisant encore ce que désigne ce mot d’idiorryhtmie. La conception de Barthes s’énonce en effet à l’occasion de «ce trait qui me paraît caractériser le problème d’une façon topique» nous sommes à la fin du premier cours de présentation: Je vois une mère tenant son gosse par la main et poussant la poussette vide devant elle. comme un animal ou une victime sadienne qu’on fouette. la bataille: «Dans les années où se met en place le projet généalogique. le 1er décembre 1976).» (pp. sans savoir que le rythme du gosse est autre. l’hétérométrie. qui anime le Défendre la société7. pour la simple raison que les deux notions sont alors confondues. Et Barthes de reconnaître à cette occasion. contraint à courir tout le temps. le gosse était tiré. dans Michel Foucault. 39/40). reprend cette hypothèse en accentuant encore l’indistinction entre les deux domaines. c’est bien le lien du pouvoir et du rythme que précisera la séance du 2 février. et on ne s’étonnera pas. le problème du rapport entre le pouvoir et la bataille n’est pas apparent. c’est fondamentalement et essentiellement la répression -. Dès lors. oscille entre plusieurs hypothèses: On aurait donc. Elle va à son rythme. une seconde hypothèse. de voir le Comment Vivre Ensemble la réfléchir en termes éthiques. L’article de 1971 sur Nietzsche avait déjà fait de cette bataille le lieu premier de l’émergence. si on en revient à la démarche barthésienne. 7 4 . Foucault. 15). en ce qu’elle requiert une certaine organisation des forces en présence et une délimitation stricte des camps rivaux. Et pourtant. dans l’histoire. la guerre ajoute néanmoins une détermination supplémentaire à la lutte. Car derrière le caractère amusant de l’épisode. face au pouvoir et à la guerre. dès lors.

On ne saurait soupçonner Foucault de tenter de se dédouaner du pouvoir qu’emporte avec soi le geste enseignant en faisant du discours du professeur un simple «compte-rendu public»… La question du pouvoir que reconduit le discours enseignant reste en suspens chez Foucault. cit. par ailleurs. la méthode ne peut réellement porter que sur les moyens propres à déjouer. mais plutôt comme des sortes de comptes rendus publics d’un travail que. M. […] Ce que le pouvoir impose avant tout. ou tout au moins alléger le pouvoir que reconduit le discours enseignant qu’exposent les deux penseurs. de temps. Foucault. Foucault. de vie. 47 R. 1971. OC V. dans la liste des inquiétudes que dresse L’Ordre du discours. on me laisse faire à peu près comme je veux» (FDS. ou tout au moins à alléger ce pouvoir. en préambule au Défendre la société  : «  Je ne considère donc pas ces réunions du mercredi comme des activités d’enseignement. sinon une ritualisation de la parole. La demande d’idiorrythmie se fait toujours contre le pouvoir. Paris: Gallimard. c’est un rythme (de choses. de pensée. (CVE. 69) Ce pouvoir. p. de discours). déprendre. 3). L’Ordre du discours. se trouve tout pareillement tapi dans le discours enseignant. en effet. que les démarches de Barthes et de Foucault traquent dans ses moindres capillarités. 444 10 Loc. le discours pris dans la fatalité de son pouvoir. et Barthes la reprendra à son compte dans sa Leçon  : «Ce qui peut être oppressif dans l’enseignement. à déprendre. comme j’ai essayé de le suggérer.10 C’est bien ces tentatives pour déjouer. Leçon. et il n’est que de lire la suite de la Leçon: Puisque cet enseignement a pour objet. Barthes.Seul principe stable: rapport négatif au pouvoir.»9 Cette interrogation des formes discursives fonde la démarche de Barthes et de Foucault. ce sont les formes discursives à travers lesquelles on les propose. à l’occasion de sa leçon inaugurale. ce n’est pas finalement le savoir ou la culture qu’il véhicule. sinon la constitution d’un groupe doctrinal plus ou moins diffus  . p. cette inquiétude quant au discours qu’il allait devoir tenir au Collège de France: Qu’est-ce après tout qu’un système enseignant. n’a pas épargné. sinon une qualification et une fixation des rôles des sujets parlants. jusque dans la poussette d’un enfant. 8 9 5 . sinon une distribution et une appropriation du discours avec ses pouvoirs et ses savoirs?8 Foucault peut certes déclarer.

que l’une donnerait lieu à l’autre dans une certaine perméabilité des démarches. IX). la décision du premier cours du Vivre Ensemble: «Il s’agit donc ici. une généalogie dont on peine à mesurer la distance avec l’archéologie… L e s choix méthodologiques s’inscrivent en effet dans un bougé qui rend toute appréciation délicate: l’erreur serait de penser que l’archéologie a laissé place à la généalogie parce qu’elle se serait trouvée soudainement dépassée. «Du discours au pouvoir». dit la vulgate des études foucaldiennes: c’est plus compliqué que ça. et ce au moment même où L’Archéologie du savoir prenait peine de la fixer comme acte méthodologique. non que Foucault ne se soit. Si la méthode change moins qu’elle n’évolue. à partir du début des années 1970. penser le passage d’une méthode à M. La difficulté semble pourtant résister à cette seule question de la compétence du lecteur. bien évidemment12. [Foucault] réfléchira son travail – en opposition avec celui d’une archéologie des formations discursives qui l’avait jusqu’alors dominé». selon un bel ordonnancement chrono-logique. pourtant. Mais voilà. De l’archéologie à la généalogie. que Fr. Fontana identifient dans leur présentation générale (FDS. quelques mois seulement avant son élection au Collège de France. 1969 12 Ce «  programme d’une généalogie des rapports savoir/pouvoir en fonction duquel. c’est parce que l’objet d’étude s’agrandit. abandonnant le détour d’une dissimulation lexicale et s’assumant enfin. largement expliqué sur la méthode qui était la sienne.Un savoir sans la science Observons tout d’abord les difficultés de cette exposition chez Foucault  : dans le tracé sinueux des tâtonnements et des hésitations de la méthode qui fonde le Défendre la société. Peut-être simplement parce qu’on se débat alors à l’intérieur d e subtilités philosophiques qu’une formation littéraire (là où l’on écrit bien mais pense mal) n’est pas à même de mesurer… Soit. non de méthode» masque en effet bon nombre de ces difficultés qui se lèvent pourtant tels des fantômes dès lors qu’on y regarde de plus près. ce n’est pas l’influence nietzschéenne qui s’avoue plus franchement. se déporter: les cours mettent en œuvre autre chose. il est une préoccupation qu’on retrouve aussi chez Barthes. On se référera aux analyses du 11 6 . dans L’Archéologie du savoir . il semble bien que ce soit Deleuze qui en propose les voies de déchiffrement les plus satisfaisantes. engagement épistémologique fort. du moins postulativement. L’Archéologie du savoir . de culture. Aborder la délicate question de la méthode chez Foucault n’est pourtant pas chose aisée. l’impression est grande que Foucault n’a fixé sa méthode que pour s’en détacher. A partir de là. Ewald et A. Paris  : Gallimard. «Bibliothèque des sciences humaines». Foucault. paru en 6911. il ne faudrait pas imaginer.

Paris  : Minuit. Territoire. Sécurité. les savoirs désassujettis qui s’en dégagent. ce serait la méthode propre à l’analyse des discursivités locales. Sécurité. en particulier «  Les Stratégies ou le non-stratifié». l’importance accordée à la promotion des savoirs désassujettis permet cette réévaluation du pouvoir – les choix méthodologiques influent moins sur les positions de l’analyse que l’inverse… Ces savoirs désassujettis. par M. sur une conception imparfaite du pouvoir (en particulier celle développée à l’occasion de L’ordre du discours sur le pouvoir comme raréfaction du discours). 38 7 . 77/99. la première séance permet d’en préciser le contenu: il s’agit de Toute une série de savoirs qui se trouvaient disqualifiés comme savoirs non conceptuels. 13 M. Foucault. Paris  : Gallimard/Seuil. (FDS. entre autres. Senellart. On comprend ainsi mieux la bascule entre les deux options méthodologiques qui furent tour à tour celles de Foucault:comme il le précise lui-même à la suite de ce premier cours: L’archéologie. puisque c’est encore lui qui en parle le mieux: non pas lors des premières séances du Défendre la société . la tactique qui fait jouer. qui se propose de reconstituer le fonctionnement du texte en fonction non pas des règles de formation de ces concepts. Territoire Population13. p. mais à l’occasion du cours suivant: Sécurité. Foucault. des stratégies auxquelles il obéit et des programmations d’action politique qu’il suggère. op. savoirs hiérarchiquement inférieurs. Dès lors. 11/12) F o u c a u l t . Population. permet de retrouver le pouvoir aux deux bouts du discours – ce qui semble fidèle à la conception et replacer le bougé méthodologique dans la logique qui est la sienne. cours au Collège de France 1977-1978 . Territoire. à partir de ces discursivités ainsi décrites. Population. 2004 14 M. mais des objectifs. Mais le Défendre la société est aussi l’occasion de revenir. «Hautes études».14 Non plus la règle mais les stratégies: l’expérience au Collège de France est l’occasion d’un des nombreux déplacements de point de vue auxquels Foucault a habitué son lecteur. comme savoirs insuffisamment élaborés  : savoirs naïfs. et la généalogie.. pp. Autant rendre la parole à Foucault. cit.l’autre comme un déplacement des règles de formation du discours aux effets de pouvoir qui sous-tendent ces discours (le pouvoir producteur de savoir) ou qu’impliquent ces discours. éd. «  Reprises  ». savoirs en dessous du niveau de la connaissance ou de la scientificité requises.

sans qu’il s’agisse l à d’une transition uniquement rhétorique  : il n’est que de relire en effet cette interrogation de la Leçon : «Peut-être que. en tant que pratique philosophique. cherche à mettre en crise – et n’est-ce pas le premier sens du critique  ?. On appréciera le caractère détaché d’une mention qui se veut parenthétique.( FDS. disqualifiés et dissimulés par les savoirs officiels. ce n’est jamais qu’évaluer la science… La méthode de Foucault. Barthes 8 . Non pas qu’elles revendiquent le droit lyrique à l’ignorance et au nonsavoir. c’est cela le projet de ces généalogies en désordre et en charpie.le discours scientifique  : retrouver la mémoire de ces savoirs ensevelis. dit Barthes citant Mallarmé). de la mise en exergue des prestiges d’une expérience immédiate. mais qui n’en pose pas moins la méfiance de la démarche barthésienne envers toute scientificité. dite «en passant». autorisés. La généalogie se révélerait ainsi être ce lieu méthodologique où peut être pris en compte le/les pouvoir(s) qu’emporte avec soi tout discours. c’est de détruire la science qui précède». Les généalogies. ce sont très exactement des anti-sciences. la généalogie permet une stratégie du discours: «C’est bien contre les effets de pouvoir propres à un discours considéré comme scientifique que la généalogie doit mener le combat. suspendre son propre pouvoir: La réactivation des savoirs locaux – «mineurs» dirait peut-être Deleuze – contre la hiérarchisation scientifique de la connaissance et ses effets de pouvoirs intrinsèques. elle permettrait d’ouvrir à un savoir sans la science… Ce qui nous ramène à Barthes. (FDS. une opposition qui se justifie moins qu’elle ne s’appuie sur Nietzsche – un Nietzsche lu à travers Deleuze. le cours. Démarche et non pas méthode: on sait que le Vivre ensemble s’ouvre sur le souvenir de l’opposition entre méthode et culture. non pas qu’il s’agisse du refus de savoir ou de la mise en jeu. pour fiction qu’elle soit (toute méthode est une fiction. permet cette friction. 10) Il ne s’agit donc pas de se débattre dans l’aporie d’une opposition vaine entre rigueur scientifique et impressionnisme d’une parole qui refuserait d’entrer dans l’ordre du discours… L’enjeu est bien ailleurs  . puisqu’elle dialogue avec le séminaire du Discours amoureux: si «  au moment de commencer ce nouveau cours ». 11) Dès lors. ce qui est proprement scientifique.C’est par ce biais que la démarche foucaldienne entend inquiéter le pouvoir. non encore captée par le savoir. soit dit en passant.» Il s’agit bien par là de ne pas s’épargner soi dans ce mouvement de sape de toute autorité des discours. et lu par Barthes… Cette ouverture invite d’ailleurs au lien avec les différentes expériences d’enseignement de Barthes.

ce souvenir est particulièrement présent parce qu’il a guidé déjà les deux années du séminaire du Discours amoureux… La valorisation de la culture – très vite désignée uniquement sous son nom grec de paiedia –. du cheminement libre. permet de caractériser l’allure si particulière des cours de Barthes: la parole enseignante est invite à un voyage qui active les valeurs de l’essaimage. à l’oral. loin des écueils du tout subjectif ou du peu de valeur. qui est tout sauf revendicative. relève dès lors d’une provocation. Provocation douce. douce rêverie gentiment égotique qui s’excuserait elle-même par le peu de cas qu’il convient d’en faire.ou bien. Ce coup de force. le chemin droit désigne les lieux où le sujet ne veut pas aller: il fétichise le but comme lieu et par là. écartant les autres lieux. au détriment justement d’une méthode définie comme «leurre» . que le pouvoir se trouve le plus sûrement déjoué. Le sujet. La leçon inaugurale a effectivement présenté une solution à la question de l’autorité de la parole: «faire partir chaque année la recherche d’un fantasme  ». Paradoxe comme Barthes les aimait tant: la violence la plus grande est dès lors du côté d’une objectivité qu’on maintiendrait à tout prix. mais à construire l’idée que c’est par le subjectif. d’une «moralité» (équation kierkegaardienne entre le général et le moral). Le fantasme est pris dans le pouvoir 9 . quand bien même cet enseignement jouirait de la liberté que peut lui conférer le prestige du professeur. Un savoir qu’on ne peut renvoyer à la fantaisie ou l’imagination dont il semble sorti: c’est ici une des articulations majeures du cours que de lier fantasme et savoir. Mais cette solution pourrait bien constituer une violence supplémentaire à l’égard de l’autre: le fantasme n’est-il pas le lieu par excellence d’un discours qui obligerait et contraindrait l’autre? Il ne faut pas. obsession: Paradoxalement. mais qui inscrit la démarche barthésienne plus avant encore dans cette méfiance à l’égard de la science. 33) C’est précisément en ce dernier point que se joue le coup de force du Vivre ensemble . sa force (sans parler de son inconscient). ou qu’il rencontre le mot. en effet. Le savoir du fantasme Inviter le fantasme sur la scène d’un enseignement. par exemple. imaginer le fantasme comme sortie hors du champ de forces. le particulier. c’est de réussir non pas à imposer justement. la méthode entre au service d’une généralité.«pense à une opposition nietzschéenne». abdique ce qu’il ne connaît pas de lui-même. Que le fantasme se fasse roman. (CVE. c’est ainsi le savoir qu’il découvre qui nous intéresse. qui est promotion du papillonnage. son irréductible.

Le geste d’emprunter les langages qui se parlent autour de soi. elle l’aurait si je suivais à la lettre le définition qui est donnée par le Laplanche et Pontalis…»15: il s’agit bien de souligner. ou pour être plus précis (puisqu’il s’agit d’une recherche): la figure du fantasme. il s’explore selon un devenir positif qui fait de cette rencontre du mot une véritable épiphanie: «Or fantasme. qui pourtant le trahissent: les mots sont la chance et 15 Se reporter à l’édition des cours de Barthes en format MP3(première plage) 10 . ce n’est que pour mieux dénoncer le «  moralisme de Bachelard». 34). Le mot. comme en témoigne son introduction lors de la première séance: Or. le fantasme ne s’expose pas seulement. 34) Une telle présentation manifeste bien la violence qu’emporte avec soi le dévoilement du fantasme. (CVE. d’images. 37) Ainsi. cette rapine intellectuelle dont sont tissée chez lui œuvre et pensée. (CVE. celle que je connais de moi. Si par ailleurs Barthes assume son projet à partir d’un souvenir de l’entreprise bachelardienne. Un fantasme (ce que du moins j’appelle ainsi) : un retour de désirs. se cherchent en vous. Et d’annoncer: «admettons que nous nous plaçons avant cette décantation» (CVE. signifiant majeur. interpeller. à l’occasion d’une lecture gratuite [oral  : fortuite] (Lacarrière. Son exploitation par différentes bribes de savoir = la recherche. et souvent ne se cristallisent qu’à travers un mot. induit du fantasme à son exploration. «J’appelle fantasme quelque chose qui n’a pas dans mon vocabulaire une très grande rigueur psychanalytique. L’été grec ) a rencontré le mot qui l’a fait travailler» (CVE. Mais que faut-il entendre dès lors par fantasme? Si le mot est à envisager dans un certain vaporeux. Le fantasme en effet appelle les mots. parfois toute une vie. pour qui «  la science se constituerait p a r décantation des fantasmes  ». pour le professeur. et doit certes être envisagé dans cette désinvolture lascive qui imprime sa marque à la pensée barthésienne.qu’articule tout discours. même à travers le leurre de l’imaginaire: la force du désir. Et ce n’est pas la seule des distances qui anime Barthes dans sa présentation: lorsqu’à l’oral il annonce:«J’en viens maintenant à mon fantasme». de les informer et de les faire siens. c’est avant tout pour dissoudre la définition du terme. qui rôdent. Le fantasme s’exploite comme une mine à ciel ouvert. l’extension. en arrachant le terme à l’horizon intellectuel sur lequel il s’enlève. il n’en organise pas moins la recherche: on est en droit de chercher à en fixer un tant soit peu l’étendue. 37). la première force que je peux interroger. n’est pas neuf.

Il s’agit bien plutôt d’un de ces nombreux exemples d’une exposition qui. Il n’est pas jusqu’à la référence nietzschéenne qui n’invite au lien entre l’ouvrage de 1980 et l’expérience du cours: «Mieux valait. en effet. La solitude réglée à maintenir au cœur du Vivre-Ensemble est à l’image de ce particulier à ne réduire ni écraser en rien.la plaie du fantasme. la présentation de l’idiorrythmie se noue autour d’un exemple emprunté à l’expérience personnelle – l’épisode de la mère traînant «son gosse». L’«imaginaire particulier» assumé dans la présentation du cours pourrait donc n’avoir pas d’intention autre que celle de l’esquisse d’une «science du sujet» qui ne s’énoncerait pas encore. même imparfaitement. Ces traits manifestent ainsi une fausse subjectivité. p. 221). Le mot même appelle cette «  science du particulier » qu’élaborera Barthes à l’occasion de la Chambre claire . pour la clarté de sa démonstration. c’est dans cette articulation (ou plus exactement ce délitement. des tâtonnements du Vivre Ensemble  . intéresse moins que la liaison fragile du fantasmatique et du subjectif et/ou du personnel. dont on semble autorisé à lire les prémisses dans l’enseignement au Collège de France. Il y aurait beaucoup à dire sur ce lien du fantasme ou mot  : pour autant. 40) -. V. à préserver dans sa fragilité et sa ténuité. Non que ce retournement du subjectif en outil de savoir soit suffisant 16 R. et tenter de faire de «l’antique souveraineté du moi  » (Nietzsche) un principe heuristique». aperçue depuis la fenêtre (CVE. Si. retourner ma protestation de singularité en raison. peuvent donner lieu à de brefs rappels à une expérience personnelle. ce sont des faits d’observation. passe par ces chemins détourné. qui est la subjectivité du quotidien. comme le précise Barthes: «Vous savez très bien. le trait proxémie…. ou de culture minimale». Si l’armoire grand-maternelle. de se faire aimer. Barthes. La Chambre claire (1980). l’âtre. nul biographème dans ce trait. dont on sait qu’ils ont souvent pour fonction première de démontrer. pour délicate qu’elle soit. ce « débat somme toute conventionnel entre la subjectivité et la science»16 qui anime La Chambre claire n’est pas étranger au cours de 1976. cette désarticulation des deux paradigmes) que se fonde la spécificité du Vivre ensemble. dont l’écriture justement n’a pas besoin: le vrai sujet n’est pas dans les «biographèmes» d’un professeur. de simple bon sens. une bonne fois pour toutes. mais rarement de parler le sujet… Le rapport du fantasme au subjectif reste cependant ambigu: n’oublions pas que le résumé du cours assume un «imaginaire particulier» (CVE. cette rencontre. Le programme qui s’énonce ici semble pouvoir rendre compte. OC. 795 11 .

cette chose qui est vue par quiconque regarde une photo. seule pourrait rendre compte une écriture – ou si l’on préfère un acte romanesque (sinon un roman). 847 R. était bien essentielle. Je souligne: Barthes nous a appris à déconstruire le paradigme objectivité/subjectivité. Il ne s’agit pourtant pas là de s’installer grossièrement dans un renversement du lexique qui jouerait de son éclat pour imposer une évidence frelatée. De l’objectivité. Barthes. car dans l’écriture il y a accord entre l’indirect de l’expression et la vérité du sujet – accord impossible au plan de la parole (donc du cours). et qu’une subjectivité réduite à son projet hédoniste ne pouvait reconnaître l’universel. p. la science impossible de l’être unique»18. OC III. C’est ainsi à un possible oubli de soi.. et qui la distingue à ses yeux de tout autre image. elle. De cela.. à la fois directe et théâtrale. qui refuse le dépliement d’une utopie subjective: Or. p. mais je le tiens pour plus vrai. elle accomplissait pour moi. c’est un des soucis du cours qui se lit. Le livre sur le Discours amoureux est peut-être plus pauvre que le séminaire. utopiquement. 836 Ibid. 178).17 Et l’on sait que cette palinodie. le Souverain Bien – sa figuration – mobilise toute l’extension et la profondeur du sujet. annonce la découverte de la Photographie du Jardin d’Hiver: «mais la Photographie du Jardin d’Hiver. un fairedisparaître qu’invite la démarche enseignante . p. c’est-à-dire dans son histoire personnelle au complet. qui ouvre la seconde partie de l’ouvrage. dans son individuation. Dans cette tension maintenue sans cesse entre le général et le particulier. 178) «  Je ne présenterai donc ici que quelques principes apparemment objectifs du Bien idiorrythmique» (CVE. S/Z (1970). Seule l’écriture peut recueillir l’extrême subjectivité. (CVE. il faut d’ailleurs noter le mouvement déceptif du cours. direct et indirect.en tant que tel: la première partie de La Chambre claire s’achève (dans le récit qui la fonde) sur une déception: Il me fallait reconnaître que mon désir était un médiateur imparfait. Je devais faire ma palinodie. qui est toujours. œuvrer à une particularisation du général pourraient emporter avec soi cet envers symétrique de généralisation du sujet – du subjectif. 126 12 . S/ Z dit bien que «c’est un système imaginaire comme les autres(sinon que le geste castrateur s’y marque plus férocement »19… L’enjeu est donc bien ailleurs  : dans l’opposition parole/écriture. Reconnaître l’universel à partir du sujet. Je devais descendre davantage en moimême pour trouver l’évidence de la Photographie. Le cours promet à son horizon un indirect impossible qui est cette valeur vers laquelle il tend sans 17 18 19 Ibid. quoi qu’on veuille.

d’une parole directe et théâtrale. Il faut bien au contraire lire cet éloge de la distance en regard avec ces notes du manuscrit (séance du 2 février): «_ Vers une érotique de la distance – idée qui n’est pas étrangère au Tao. Le texte n’est jamais un «dialogue»: aucun risque de feinte.20 Cette promotion de l’écriture au détriment de la parole dit la ruine du cours. conjugal du terme). 179). emportant avec lui la difficile non méthode. dans laquelle finalement se débattent Barthes comme Foucault. fatalement. du non-vouloirsaisir. rêvée plus qu’envisagée par Barthes. le cours se concentre en fait sur le Vivre Seul. du côté du pouvoir  ? La première des solutions. Car il semble bien que cette esquisse. (CVE. La parole est espace du conflit: c’est déjà ce qu’avançait le Plaisir du Texte: J’aime le texte parce qu’il est pour moi cet espace rare du langage. aucune rivalité d’idiolectes[…]. 227 13 . Idiorrythmie: protection du corps en tant qu’il se maintient distant pour sauvegarder le prix du 20 R. et posée comme telle. emporte une éthique (ou une physique) de la distance entre les sujets cohabitant. 177). C’est un redoutable problème – sans doute le problème fondamental du VivreEnsemble. qui est toujours. Il est cependant une autre voie: celle de «la distance comme valeur». et ce jusqu’au treizième cours. Mais attention: «cela ne doit pas être pris dans la perspective mesquine du simple quant-à-soi» (CVE. surtout idiorrythmique. toute logomachie est absente. comme ultime forme réfléchie. de chantage. et s’achève sur un non-lieu – «Ce treizième cours n’aura pas lieu – du moins pas sous sa forme pure. OC IV. Car le fantasme postulé au départ de cette année d’enseignement se délite: exploration du Vivre Ensemble. est ce fantasme d’écriture… Que le cours ne pourra jamais mettre en œuvre. d’agression. Plaisir du texte (1973). p. c’est-à-dire subjective. soit envisagée comme terme effectif du cours. 110) On voudrait dès lors étendre cette distance comme valeur. et donc de ce cours. Comme valeur ultime du Vivre-Ensemble: Le Vivre-Ensemble.jamais la réaliser: l’écriture. Barthes. on ne saurait penser cet inachèvement comme volontaire. que j’avais imaginée» (CVE. il se déconstruit. duquel toute «scène» (au sens ménager. et l’entendre comme principe de l’enseignement de Barthes au Collège de France dans les multiples distances et distanciations qui font la spécificité du Vivre Ensemble. Pour autant. son impossibilité moins que son échec. Et c’est seulement la dernière séance qui en pose l’impossibilité sous la forme rêvée… Comment dès lors sortir de cette aporie.

en son genre. . comme ce que visait Platon sous le nom de Sophronistère. pp. Transparence sonore absolue = définition même de la musique. Délicatesse voudrait dire: distance et égard. à l’intérieur de laquelle le caillou. dès lors. promet un au-delà de l’enseignement. de distance bienveillante à l’autre. avec les distinctions d’époque et d’idéologie. a délimité. c’est-àdire sans écoute. et n’a donc pas été prononcé à l’oral. OC V. mais le «don».On pourrait essayer de stabiliser la notion en convoquant Mauss (ou bien encore le Mauss lu par Lévi-Strauss que Barthes commenta): mais enfin. dans le souci éthique qu’elle implique. La réflexion sur le pouvoir. Cette liberté. esquisse les lignes d’un espace enseignant utopique: Communauté idyllique. en s’achevant dans l’impossible d’une écriture. n’est-ce pas déjà ce que souhaitait Foucault? «Je vous considère comme entièrement libre de faire avec ce que je vous dis. 72)21. on n’écoute pas. semble-t-il. utopique: espace sans refoulement. Leçon (1978). elle promeut. chez Barthes comme chez Foucault. chaleur vivre de cette relation. Peut-être.corps: son désir. dans un sens. les savoirs et les pouvoirs. (CVE. on n’épie pas – et. 3). et. 22 R. d’une frontière ténue. absence de poids dans la relation. c’est d’une certaine façon mettre en œuvre le souhait formulé lors de la Leçon  : «que la parole et l’écoute qui se tisseront ici soient semblables aux allées et venue d’un enfant qui joue autour de la mère». reproduit dans l’édition. Dans la musique. […] On rejoindrait ici cette valeur que j’essaye peu à peu de définir sous le nom de «délicatesse» (mot quelque peu provoquant dans le monde actuel). 179) Le cours. la laine importent moins que le don plein de zèle qui est fait»22. nous voilà. irriguée de tendresse  : un pathos où entreraient de l’Eros et de la Sophia (grand rêve clair). qu’est-ce que ça veut dire? . «dessinant de la sorte autour d’un centre paisible tout une aire de jeu. cet espace d’une distance incluse. Le cours. 444/445 21 14 . où l’on entendrait mais où l’on écouterait pas. nous qui sommes pris Ce passage. dans leurs difficiles conjonctions. 119) Entendre sans écouter. dans la pure gratuité de l’offre.C’est bien joli tout cela. cependant. Ultime paradoxe du cours: c’est dans la distance que l’autre se rencontre: Une distance pénétrée. le don comme valeur de cet échange pour rien. (CVE.» (CVE. qu’apprendrions-nous par là  ? On peut alors plutôt travailler au lien entre nos auteurs: faire don de sa parole. est biffé sur le manuscrit. ce que vous voulez» (FDS. Barthes.

data di pubblicazione in rete: 21 marzo 2006 Qu’il me soit permis. dans le souci de n’en pas mésuser23. dans la modeste mesure qui est la sienne. d’en dédier la parole. de faire don de cette communication.dans le paradoxe de lire le cours et d’en reconduire les discours. qui a encadré le travail dont elle est issue. à mon tour et en toute simplicité. Et à Michel Zumkir. à Claude Coste. 23 15 .