Psicologia: Reflexão e Crítica, 2003, 16(2), pp.

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Arranjo Espacial na Creche: Espaços para Interagir, Brincar Isoladamente, Dirigir-se Socialmente e Observar o Outro
Renata Meneghini Mara Campos-de-Carvalho 2
Universidade de São Paulo, Ribeirão Preto
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Resumo Objetivando comparar a preferência de ocupação por áreas espaciais durante a ocorrência de interação criança-criança, atividade individual, espectador e comportamento socialmente dirigido, analisou-se a distribuição espacial de crianças de 2-3 anos da creche universitária do Campus-USP-Ribeirão Preto(SP). Foram analisados os vídeos coletados em estudo anterior, por 3 câmeras automáticas de videoteipe em 3 fases, todas com pelo menos uma zona circunscrita (ZC): FI-estantes com superfície de apoio delimitando uma ZC e duas áreas sem circunscrição (5 sessões); FII-2 ZCs, com e sem superfície de apoio (5 sessões); FIII-3 ZCs, duas da fase anterior e uma cabana (4 sessões). A análise por minuto das localizações infantis evidenciou que espectador ocorreu preferencialmente na área ao redor do adulto (diferença significativa nas Fases I e II) e as demais categorias ocorreram preferencialmente na ZC com apoio, havendo redução significativa de interações na área do adulto na FIII. Palavras-chave: Psicologia ambiental; organização espacial; interação infantil; creche; abordagem ecológica. Spatial Arrangement in a Day Care Center: Spaces for Peer Interaction, Playing Alone, Socially Directing Behavior and Observing Others Abstract The preferential use of spatial areas by 2- to 3-year-old children from a Brazilian university day care center was compared for 4 classes of behavior: peer interaction, isolated activity, spectator and socially directed behavior. Videos from a preceding study using three automatic video cameras in three phases (Ph), each of them with at least one circumscribed zone (ZC), were analyzed: PhI-shelves with surface of support delimiting one CZ and two areas without circumscription (5 sessions); PhII-2 CZs, one with and another without surface of support (5 sessions); PhIII-3 CZs, two of the preceding phase and a cardboard doll house (4 sessions). The minute by minute analysis of the children positions showed the preferential occurrence of spectators in the area around the adult (significant difference among areas in Phases I and II); the other three behaviors occurred mainly in the CZ with support, and there was a significant decrease in peer interactions in the area around the adult in PhIII. Keywords: Environmental psychology; spatial organization; peer interaction; day care center; ecological approach.

Uma abordagem ou perspectiva ecológica, que enfatiza a relação bidirecional entre pessoa e ambiente, tem sido apontada como necessária para o estudo do desen– volvimento humano (Bronfenbrenner, 1977, 1979, 1993, 1995; Campos-de-Carvalho, 1993; Moore, 1987; Stokols, 1978, 1995; Tudge, Gray & Hogan, 1997; Valsiner, 1987; Wohlwill & Heft, 1987). Esta perspectiva aponta o papel ativo da pessoa em seu desenvolvimento, através de suas capacidades para descobrir, manter e/ou alterar as propriedades do ambiente. Os comportamentos infantis são influenciados pelo ambiente físico e social, fornecido pelos adultos, que os organizam de acordo com seus objetivos pessoais, construídos com base em suas expectativas sócio-culturais
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Parte da dissertação de Mestrado da 1ª autora, sob orientação da segunda. Nossos agradecimentos à FAPESP e ao CNPq pelos auxílios recebidos e ao Prof. Dr. Carlos Roberto Padovani (Depto. de Bioestatística/Unesp, Campus de Botucatu), pela análise estatística. 2 Endereço para correspondência: Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto, USP. Av. dos Bandeirantes, 3900, 14040 901, Ribeirão Preto, SP. Fone: (16) 6023661 / Fax: 6335668. E-mail: mara@ffclrp.usp.br

sobre os comportamentos e desenvolvimento infantis. Por outro lado, a criança participa ativamente de seu desenvolvimento através de suas relações com o ambiente físico e social, dentro de um contexto sócio-histórico específico. A criança explora, descobre e inicia ações em seu ambiente; seleciona parceiros, objetos e áreas para suas atividades, mudando o ambiente através de seus comportamentos. Diferentes maneiras de organizar o espaço oferecem suporte para diversas formas de organização social, especialmente em ambientes de educação coletiva, tais como em creches, onde um adulto cuida simultaneamente de várias crianças, sendo que os parceiros mais disponíveis para interação são outras crianças, geralmente coetâneos. As interações entre crianças são tão importantes quanto as interações adulto-criança para o desenvolvimento infantil, ambas servindo a diferentes funções e exigindo competências diversas das crianças (Hartup, 1987; Oliveira & Rossetti Ferreira, 1993). A importância de aspectos físicos do ambiente para as interações infantis tem sido demonstrada (Ex.: Read, Sugawara

foco na circunscrição – estantes com superfície de apoio delimitando uma ZC e duas áreas sem circunscrição (5 sessões). preservando-se. que examinam a variável física denominada por Legendre de arranjo espacial – maneira como móveis e equipamentos existentes em um local estão posicionados entre si. por barreiras formadas por mobiliários. as crianças tendem a permanecer em volta do adulto. Legendre & Fontaine. 1984). o arranjo espacial –.368 Renata Meneghini & Mara Campos-de-Carvalho & Brandt. e diminuição de agrupamentos com o adulto. 16(2). impedindo uma visão total do local pelas crianças. No arranjo com zonas circunscritas. entre crianças menores de 3 anos. pp. mantendo-se os demais componentes ambientais presentes. 1999. 1986). indicando que crianças menores necessitam mais da proximidade da educadora que as mais velhas. Nadel & Baudonnière. são os seguintes: 1) arranjo visualmente aberto (também denominado de arranjo semi-aberto. Stambak & Verba. 1997. Os três tipos de arranjos espaciais. devido ao comportamento de apego. objetos e equipamentos. 2002). especialmente quanto ao papel dos objetos (Ex. geralmente havendo um espaço central vazio. Nossos estudos. Nossos estudos direcionam-se para a contribuição do arranjo espacial para a oportunidade de interações de coetâneos. 1991). já as de 1-2 anos apresentaram um padrão diferente quando na presença de arranjo com zonas circunscritas. tais como os estudos de Legendre (Legendre. tanto quanto possível. Campos-de-Carvalho & Mingorance. seja entre criança-educador e. 1999. II . Camposde-Carvalho & Rossetti Ferreira. típico dessa faixa etária (Rossetti Ferreira. especialmente para as crianças que se associavam menos com outras. escassez de mobiliário. sendo caracterizado pela presença de zonas circunscritas – áreas delimitadas. 1993. o sistema de interdependência entre os componentes ambientais. para as quais a proximidade da educadora foi mais necessária. Campos-de-Carvalho & Padovani. por três câmeras automáticas de videoteipe em três fases: I .3 Psicologia: Reflexão e Crítica. utilizando a metodologia denominada por Bronfenbrenner (1977. em qualquer tipo de arranjo espacial. pois ocuparam com freqüência semelhante estas zonas e a área ao redor do adulto. a que está sob investigação – em nossos estudos.: 10 a 35 crianças entre 18 a 36 meses) sob a supervisão de um só adulto. No presente trabalho. em seus estudos iniciais) – proporciona à criança uma visão de todo o local.foco na superfície de apoio – 2 ZCs. Mello & Sperb. particularmente em creches. O contexto pouco estruturado de nossas creches. 1987. especialmente aqueles com maior número de componentes. 1986. descritos por Legendre em seus estudos com crianças de 2-3 anos em creches francesas (Legendre. estas foram as áreas mais ocupadas. aquelas manipulações ocorrem no interior do sistema ecológico. Wohlwill & Heft. inicialmente com crianças de 2-3 anos de creches filantrópicas e na creche do Campus da USP de Ribeirão Preto (Campos-de-Carvalho. 1997) e atualmente com crianças de 1-2 e 3-4 anos de creches municipais de Ribeirão Preto (Bonfim. as crianças as ocupam preferencialmente. Esta metodologia propõe a realização de manipulações sistemáticas de uma única variável. Porém.. têm apontado o papel de suporte do arranjo espacial para a ocorrência de interações entre crianças e delas com a educadora. 2) em arranjos com maior estruturação espacial – presença de pelo menos duas zonas circunscritas –. cujas habilidades verbais e sociais estão se desenvolvendo. 1987). ou seja. 1999. evidenciado pelos seguintes resultados: 1) papel mais forte do adulto no arranjo com menor estruturação espacial (em locais sem presença de zonas circunscritas. 1979) de experimento ecológico. Já nos outros dois tipos de arranjos. 1991) e Moore (1987). porém ocorrendo pouca interação com o mesmo e entre crianças. Legendre & Fontaine. especialmente. nas quais ocorrem interações afiliativas entre elas. poucos estudos têm investigado a influência nos comportamentos infantis de espaços abertos e fechados. para a ocupação preferencial da zona circunscrita (ZC). pelo menos em três lados. 1982. é necessário o uso de barreiras baixas o suficiente para que as crianças visualizem facilmente o adulto. 1981. Meneghini & Campos-de-Carvalho. Weinstein & David. o qual foi proposto para responder questões sobre o papel das variáveis circunscrição e superfície de apoio (presente nas estantes utilizadas para delimitar as zonas circunscritas). tanto entre si como com a educadora. dividem o ambiente em duas ou mais áreas. 367-378 . com e sem superfície de apoio (5 sessões). Mueller & Lucas. 1986. 1996. III .: Eckerman & Stein. utilizou-se a coleta de dados do estudo de Campos-de-Carvalho e Mingorance (1999). referentes à ausência ou presença de barreiras na área de atividades. especialmente as que atendem população de baixa renda – tal como número grande de crianças pequenas (Ex. ou em locais com presença de somente uma zona circunscrita). havendo acréscimo no número de agrupamentos entre crianças (sejam agrupamentos preferenciais ou não). por exemplo um móvel alto. 3) as crianças de 3-4 anos apresentaram o mesmo padrão de distribuição espacial das crianças de 2-3 anos. 3) arranjo visualmente restrito (denominação anterior: arranjo fechado) – barreiras físicas. 2) arranjo aberto – caracterizado pela ausência de zonas circunscritas. analisando a ocupação do espaço por grupos de crianças em creches. ausência de zonas circunscritas – não favorece interações. 1989. desnível do solo. 1975. 2000. onde o adulto é o único elemento estruturador do ambiente. 2003. Os dados foram coletados durante atividades livres de um grupo de crianças de 2-3 anos da creche do Campus da USP de Ribeirão Preto. Meneghini & Mingorance. etc. parede.

1999. havendo cerca de 2m2 fora dos focos. eram fixadas em suportes de madeira presos em três paredes. boas instalações.00 X 0. Legendre e Fontaine (1991) e de Rubiano e Rossetti-Ferreira (1995). podendo ser um momento desta (Pedrosa & Carvalho. Dirigir-se Socialmente e Observar o Outro 369 ZCs. o objetivo do presente estudo foi comparar. como de espaços internos e externos. desde que sua análise foi feita em um contexto de um grupo de crianças brincando. em uma sala de 35 m2. contexto este visto como um sistema dinâmico. com o aumento do número de ZCs. Brincar Isoladamente. Desta maneira. desde a organização do espaço físico até a elaboração e execução de atividades diversas.” (Carvalho. entre as crianças. uma atividade individual não se opõe à interação social. verificando a preferência de ocupação. sendo considerada uma creche modelo. com personagens de contos infantis. devido ao padrão de alta qualidade do atendimento. decorada com móbiles e painéis de pinturas nas paredes. abrangendo quase todo o local. Para tanto. a idade média das crianças era de 27 meses (22-31 meses). p. pois possuía aberturas nas quatro laterais caracterizando janelas e portas. vazadas na parte posterior e contendo uma prateleira na parte inferior. utilizada habitualmente pelo grupo. espectador e comportamento socialmente dirigido. quatro divisórias de madeira.80 X 0. Especificamente. No início do estudo. Nos períodos entre as sessões. de modo que cada uma focalizava uma área da sala. como um campo social de interações. pertencentes à creche e de utilização diária. Método Participantes Foram observadas 14 crianças (6 meninas e 8 meninos) e 2 educadoras da creche do Campus da USP em Ribeirão Preto. almofadas pequenas. atividade individual. com possibilidade contínua de regulação. onde o brincar está presente em todos os momentos. as quais já estavam familiarizadas com as educadoras e entre si. mobiliários e decorações. materiais.50 m). eram colocados no centro da sala antes do início de cada sessão. A creche atende filhos de funcionários. que sempre as constitui. no presente estudo. brinquedos de encaixe.30 X 0. Pedrosa e Gil (1989). os quais desenvolviam várias atividades em conjunto. Portanto. ligadas segundos antes da entrada das crianças na sala. Os dados evidenciaram ocupação preferencial da ZC com apoio e. nos quais há uma convergência na conceituação de interação. houve um decréscimo significativo na ocupação da zona do adulto e maior ocupação das ZCs. recíproca ou não. carrinhos.: um adulto para sete crianças para o grupo de 2-3 anos). cada uma com estruturação espacial específica. Equipamentos e Técnica de Coleta de Dados A coleta foi feita por três câmeras de videoteipe com funcionamento simultâneo e sem a presença do operador. um caixote de papelão resistente e colorido (0. duas da fase anterior e uma cabana (4 sessões). de 3 meses a 6 anos e 11 meses. livrinhos de pano. SP. As quatro categorias elaboradas no presente trabalho são interacionais. preocupação com a integração creche-família. tendo as educadoras 6 horas diárias de trabalho. como bolas. revistas. a ocorrência de interação. foi investigar a relação entre arranjo espacial e a ocorrência de quatro categorias interacionais em um grupo de crianças de 2-3 anos em creche. Para a estruturação do espaço foram utilizadas: oito estantes de madeira com superfície de apoio (1. programação educacional adequada às necessidades infantis. as “ações individuais não são estranhas ou alheias ao campo social. consistindo de brinquedos seminovos. sendo seu fundo o teto da cabana. Estas quatro categorias comportamentais (vide definições na seção de Análise de Dados) foram elaboradas com base nos estudos de Branco. em termos tanto de equipamentos. em horário rotineiro para ocorrência de atividades livres (atividades infantis com pouca ou nenhuma interferência do adulto).76 m). 1995). intra e inter-fases. porém caracterizando um arranjo espacial . com ampla área verde. As crianças faziam parte de um grupo da creche subdividido em dois.50 m). Os materiais. quanto à ocorrência de direcionamento social com ações recíprocas entre crianças com idade inferior a 4 anos. os suportes de madeira permaneciam encobertos pelos panos. Carvalho (1992). Local e Situação A coleta de dados foi realizada no período da manhã. 208). etc. formação continuada dos profissionais.92 X 0. pelas crianças. cobertas por panos com abertura para as lentes. pertencente à creche e habitualmente utilizado pelas crianças como cabana. tal como: busca constante das condições favoráveis ao desenvolvimento global das crianças. tipo grade (1. permanentemente trancado e encostado numa parede. Estas câmeras.02 X 0. por áreas específicas. ou seja. razão adulto-criança adequada (Ex. Império-Hamburguer & Pedrosa.Arranjo Espacial na Creche: Espaços para Interagir. Procedimento Foram realizadas três fases. cada um composto por 7 crianças e 1 educadora.00 X 0. procedemos a uma nova análise das fitas de vídeos coletadas no estudo de Campos-deCarvalho e Mingorance (1999). com exceção de uma criança que havia ingressado há 1 ano. Carvalho. Também havia um armário de madeira. pois freqüentavam a creche há 2 anos. alunos e docentes. Nosso interesse.

370 Renata Meneghini & Mara Campos-de-Carvalho FASE I FASE II FASE III Figura 1. 2003. cabana na Fase III). f. Psicologia: Reflexão e Crítica. g. pp. armário. Arranjo espacial da sala em cada fase (a indica portas. d. respectivamente na Fase I e nas Fases II/III. b. zona do adulto. 16(2). zonas espaciais sem circunscrição na Fase I e zona circunscrita sem apoio nas Fases II/III. c. e. vitrôs. zona circunscrita com apoio. h. 367-378 .

por ser leve e não fixa ao chão. registrando sistematicamente localizações e atividades dos usuários. cada uma formada por duas estantes ligadas entre si e fixadas no chão por braçadeiras de metal. Além das zonas espaciais estruturadas na sala. sendo as duas estantes de cada lado ligadas por braçadeiras de metal e aquela próxima à parede foi fixada nesta por braçadeiras de metal. A zona circunscrita com superfície de apoio da Fase I permaneceu na sala e houve a montagem de outra zona circunscrita. de tal modo que. foi utilizada uma planta quadriculada da sala. contudo. quatro divisórias sem superfície de apoio (2 cm de largura) delimitaram os outros dois lados (duas divisórias de cada lado eram ligadas entre si e à parede por braçadeiras de metal). durante a primeira sessão. Brincar Isoladamente. Dois lados foram delimitados pela quina de duas paredes e os outros dois pelas estantes. A zona do adulto foi deslocada para outra área da sala. pois. mostrando uma planta quadriculada e fotos da sala em cada fase. B. desenhada numa folha de papel. havia a zona do adulto – área em torno de um metro ao redor do local de permanência habitual das educadoras. Após 5 dias úteis de familiarização do grupo à nova estruturação do espaço. uma delas poderia sair momentaneamente. quando dentro. eram eqüidistantes da zona do adulto . ficando o grupo apenas com uma educadora. foram desconsiderados os primeiros minutos de cada sessão. Dirigir-se Socialmente e Observar o Outro 371 semi-aberto. Fase II: Zona circunscrita com e sem superfície de apoio. sendo realizadas quatro sessões em 1 semana. sem formar circunscrição. era facilmente deslocada pelas crianças para qualquer área da sala. Ledingham & Chappus. com cerca de 6 m2 de superfície. 1970. Utilizando quatro estantes com superfície de apoio (30 cm de largura). 1986. condição essencial para um arranjo espacial semi-aberto. sendo analisados cerca de 27 minutos por sessão. para a ocorrência de atividades livres. havendo substituição do colchonete da Fase I por duas almofadas pequenas. A coleta de dados desta fase iniciou-se 12 dias após o término da fase anterior. ficando no foco da câmera direcionada à zona do adulto). 1997). a criança podia visualizar toda a sala. havendo a introdução do caixote de papelão colorido. elas propuseram e participaram de atividades. Outras quatro estantes semelhantes foram encostadas linearmente contra uma parede. auxiliando na verificação de que área específica ela se encontrava. constituindo uma terceira zona circunscrita. Também foi solicitado que o grupo de crianças utilizasse diariamente o local estruturado com as estantes. Estas duas zonas circunscritas. A cada minuto. montou-se uma zona circunscrita delimitada em quatro lados. A estruturação espacial da fase anterior foi mantida. havendo uma abertura para a passagem das crianças. 1997. contendo uma abertura para a passagem de crianças. Esta técnica vem sendo muito utilizada. para evitar o deslocamento das estantes. A cabana era colocada entre a zona do adulto e a zona circunscrita com apoio (devido ao posicionamento das câmeras. tipo cabana. Foi proposto às educadoras que. Fase III: Introdução da cabana. A Figura 1 ilustra o arranjo espacial. permitindo verificar em que extensão indivíduos diferentes usam o mesmo espaço de modos diferentes (Elali. analisava-se também suas ações. especialmente na Psicologia Ambiental. Após um período de 8 dias úteis para familiarização do grupo ao novo arranjo espacial da sala (não interesse em observar reação à novidade). sendo identificado por sua abscissa e ordenada. marcadas por letras e números. Sommer & R. foram realizadas cinco sessões de coleta de dados em 2 semanas consecutivas. Para auxiliar na identificação da localização das crianças no monitor de TV. foram realizadas cinco sessões de coleta de dados em 2 semanas consecutivas. Esta possuía aberturas nas quatro laterais caracterizando janelas e portas. não houve período de familiarização. A coleta de dados iniciou-se no dia posterior ao término da segunda fase. para situar comportamentos específicos dentro de um ambiente. Proshansky. estruturando duas zonas espaciais. Neste local foi colocado um colchonete para as educadoras se sentarem. permanecessem em seu local habitual na sala. o que já era habitual ocorrer na creche. mas que. Foram necessárias instruções às educadoras para que atendessem as solicitações das crianças. sendo sua localização transposta para a planta quadriculada. sendo seu início e término decididos pelas educadoras. Desde que as crianças já estavam familiarizadas com a estruturação espacial da fase anterior e com a cabana. A duração média das sessões era de 30 minutos (25 a 45 minutos). para permitir a entrada na sala de pelo menos metade do grupo. congelava-se a imagem e localizava-se uma criança por vez na tela do monitor. respectivamente. Ittelson & Rivlin. correndo a fita . Análise de Dados O procedimento utilizado para o levantamento das posições espaciais das crianças e das educadoras na sala. onde cada quadrado correspondia a 1 m² de área.Arranjo Espacial na Creche: Espaços para Interagir. sempre que possível. aproveitando a quina de duas paredes para estruturar dois lados. porém não direcionassem suas atividades. se necessário. Sommer. teve por base a técnica de mapeamento comportamental. dada a estruturação da segunda zona circunscrita. Fase I – Zonas espaciais com e sem circunscrição.

Legendre e Fontaine (1991) e Rubiano e RossettiFerreira (1995): 1) Interação – duas ou mais crianças direcionadas entre si e compartilhando atividade. fala algo e sai de perto. pois quase sempre era impossível definir precisa e especificamente a direção do olhar da criança. (Legendre & Fontaine. onde. p< 0. desta maneira. o outro continua empurrando para frente. em seguida repetem a brincadeira. para atividade individual. O registro não diferenciava o alvo da observação.09. o que ela estava fazendo. a zona do adulto foi a área preterida para sua ocorrência nas Fases II e III. No caso onde no mesmo intervalo de tempo ocorria mais de uma destas categorias. sendo ou não recíproca. toca. As seguintes categorias. 1995).05. A Tabela 1 permite uma comparação da preferência por determinadas áreas da sala pelo grupo de crianças. chora. 30 e 60 segundos. desde que a análise foi feita em um contexto de grupo de crianças brincando. Com base nos registros das sessões. uma atividade individual. no qual há a possibilidade contínua de regulação. com menor). 4) Atividade individual – criança ocupada em atividade consigo própria. apesar de sempre ser registrado o alvo deste comportamento. o que é recomendável do ponto de vista da parcimônia científica. considerava-se também aquela categoria mais próxima ao minuto analisado. sorri. cada um com o seu. a outra pega. sem ocorrência de resposta do outro durante um intervalo de. possibilita o uso da amostragem de tempo de 1 minuto sem perda da acuracidade da observação e com economia do tempo de análise. 2) freqüência média de ocorrência de cada categoria (por criança: somatória da freqüência nas sessões de cada fase.034). 6 segundos. a cada minuto. no qual comparou-se dados obtidos com amostragens de 15. ZC com apoio: p ≤ 0. porém com significância apenas na Fase III (χ2=18. Ao registrar.32. ou seja aquela com maior envolvimento social (de interação. na comparação intra-fase da ocorrência das categorias e também para comparações inter-fases dessas categorias em cada área específica. sendo significativamente inferior na terceira (χ2=18. para cada intervalo de tempo registrava-se. não se opõe à interação social.0000006. Foi escolhida uma amostragem de tempo com intervalos de 1 minuto. com base no estudo de Ormos.05). bate. para a ocorrência de cada uma das quatro categorias comportamentais. com ações mútuas e/ou complementares. em cada área específica obteve-se para cada criança e então para o grupo: 1) freqüência de ocorrência de cada categoria comportamental. maior envolvimento social. e concomitante ou imediatamente antes ou após. pp. 16(2). rindo. Rubiano e Rossetti Ferreira (1993).39. Mueller & Lucas. b) uma criança se aproxima de outra. O comportamento de espectador ocorreu preferencial e significativamente na zona do adulto na Fase I (χ2=19.034). 1991. uma entrega um carrinho. olha para o outro que está atrás e empurra seu carrinho para trás. portanto. porém apenas foram computadas neste trabalho as ocorrências entre crianças. o que então permitia categorizar sua ação de acordo com quatro categorias comportamentais pré-definidas. no mínimo. 74). Psicologia: Reflexão e Crítica. Resultados Os dados apresentados referem-se ao conjunto das sessões de cada fase (as mesmas tendências foram observadas na maioria delas) e para o grupo de crianças. excludentes entre si. p<0. 2003.15. Foram computadas as ocorrências entre crianças exclusivamente. porém não havendo diferença significativa entre as áreas (χ2=5. p<0. Exemplos de atividades compartilhadas: a) dois meninos empurrando carrinho. ZA: p ≤ 0. na qual se anotava.39. para apreensão do desenrolar das ações infantis. 3) Espectador – a criança observa atentamente outra(s) criança(s) e/ou adulto(s) ou uma situação. adulto ou criança(s). Para cada criança havia uma folha de registro. foram elaboradas com base nos estudos de Branco e colaboradores (1989). podendo ser um momento desta (Pedrosa & Carvalho. olham-se. Todas as discussões estatísticas foram feitas no nível de significância p<0. seja utilizando objetos ou explorando partes do próprio corpo. p. para o grupo todo: somatória da freqüência média de cada criança dividida pelo número de crianças).372 Renata Meneghini & Mara Campos-de-Carvalho de vídeo para antes e depois do minuto analisado (no mínimo 3 segundos). por princípio. ZA: p≤ 0. p>0. é necessário apontar que todas as categorias são. Carvalho (1992). 1975) –. etc. interacionais. Utilizou-se a análise de variância da prova de Friedman. dividido pelo número de sessões em que esteve presente. A constatação de padrões semelhantes de distribuição espacial de crianças de 2-3 anos nos três intervalos. ambos se olham e trombam os carrinhos. Na Fase I salientou-se também a zona do adulto (ZA) e zonas sem circunscrição. Entretanto. diferenciava-se as interações entre crianças daquelas com a presença da(s) educadora(s). com quem e com que objeto. oferece ou aceita algo.0000006. com base em Carvalho (1992. 2) Comportamento socialmente dirigido – a criança olha para o outro. um deles para de empurrar. 367-378 . Atividade individual ocorreu preferencialmente na zona circunscrita com apoio (ZC com apoio) nas três fases.042) e na Fase II (χ2=23.0000006. emite um outro comportamento – verbaliza. “a ocorrência da categoria hierarquicamente mais elevada”.

005). sendo sua ocorrência significativamente maior na Fase I (p≤0.034). as únicas duas áreas presentes nas três fases.0000006. ZC com apoio: p≤0.26.038). p<0. 2) espectador (χ2=10.37. Espectador. É interessante notar que estes três comportamentos nunca ocorreram com freqüência significativamente mais elevada na zona do adulto na Fase III. 3) comportamento socialmente dirigido (χ2=9.038).2 19 38 21 30 108 31 27 7 8 73 25 46 11 12 94 2 2 1 1 6 77 113 40 51 281 8 34 19 16 14 91 20 19 14 25 3 81 2 28 16 20 2 68 2 8 3 2 0. sendo sua freqüência naquela zona significativamente maior na Fase II (p≤0. p>0.038). Dirigir-se Socialmente e Observar o Outro 373 Tabela 1 Freqüência Média de Ocorrência de Atividade Individual. destacou-se também a zona do adulto nas Fases I e II. quanto à ocorrência de cada categoria na zona do adulto e na zona circunscrita com apoio. sua ocorrência foi significativamente mais elevada na cabana (χ2=20. sendo significativamente maior sua ocorrência na zona do adulto nas Fases I e II (p≤0. na zona do adulto (p≤0. ZC com apoio: p ≤ 0.06.038). p<0. sendo sua freqüência significativamente maior na zona do adulto nas Fases I e II (p≤0. ZC com apoio: p≤0. Além da zona circunscrita com apoio. . interação ocorreu preferencial e significativamente na zona circunscrita com apoio (Fase I: χ2=18. Em relação à zona circunscrita com apoio.034). p<0.0000006.57.042).54. com maior ocorrência significativa na Fase III (p≤0.34. Quanto ao comportamento socialmente dirigido. com maior ocorrência nas Fases II e III (p≤0.05).Arranjo Espacial na Creche: Espaços para Interagir. houve diferença significativa entre as fases quanto à ocorrência de: 1) atividade individual (χ2=14.29.3 15.3 p<0. p<0. Na zona do adulto. ZC com apoio: p≤0. p>0.042/Fase II: χ2=17.71. Foi realizada uma análise comparativa inter-fases. Na terceira fase. Brincar Isoladamente.038). 3) interação (χ2=15. p=0). Interação e Comportamento Socialmente Dirigido (CSD) Individual Fase I Zona do adulto Zona circunscrita com apoio Zonas sem circunscrição Resto da sala Total Fase II Zona do adulto Zona circunscrita com apoio Zona circunscrita sem apoio Resto da sala Total Fase III Zona do adulto Zona circunscrita com apoio Zona circunscrita sem apoio Cabana Resto da sala Total 35 32 31 24 122 Espectador 46 10 10 6 72 Interação 20 23 12 3 58 CSD 2 2 1 0. p<0.042) e na Fase III também nas duas outras zonas circunscritas (ZC sem apoio e cabana: p≤0.2 Total 103 67 54 33.69.025).2 5. apesar de sua baixa freqüência em todas as fases.52. p<0. porém sem diferença significativa entre áreas. na Fase I.0000006.69. foi preferencialmente na zona circunscrita com apoio nas três fases. p<0. nesta segunda fase também foi significativamente mais elevada na zona circunscrita com apoio (p≤0. ocorreu com freqüência semelhante nesta área nas três fases (χ2=0.3 32 89 52 63 19.012). p=0).000011. 2) interação (χ2=8.016).042). quando ocorreu. p<0.3 255. houve diferença significativa entre fases na ocorrência de: 1) espectador (χ2=7.038). além dessa área.034). sem diferença significativa (χ2=2.0000006.17. porém com diferença significativa entre as áreas somente na Fase III (χ2=20.05). ZA: p≤0. Nas três fases.000097. Atividade individual foi a única categoria que se manteve constante de uma fase para outra.034). Comportamento socialmente dirigido. na comparação de suas ocorrências na zona circunscrita com apoio.2 257.042 / Fase III: χ2=14. cabana: p≤0. p<0.33. as interações entre crianças também ocorreram significativamente.

pois sua abertura inferior ficou na lateral e voltada para a câmera (posição colocada pelas crianças). Esta analisou novamente a quarta sessão de cada fase. e também com as folhas de registro. para verificar a precisão do sistema observacional (Dessen & Murta. a Tabela 1 evidencia que: 1) espectador e comportamento socialmente dirigido ocorreram mais freqüentemente na Fase III. um pouco mais elevado nas duas fases iniciais (80%). Um segundo teste de acordo foi realizado. 1977. não possuia treinamento suficiente com análise de vídeo. 1997. ocorreu uma mudança no olhar da pesquisadora. 80% de acordo entre estes dois momentos e um acordo um pouco menor na Fase III (72%). que enfileiraram no chão três caixas de papelão. observou-se o papel ativo destas crianças pequenas. visando a uma observação precisa e confiável. citamos a brincadeira de “trenzinho” que ocorreu na área das zonas sem circunscrição. com este material em mãos. Campos-de-Carvalho. No contexto ambiental do presente estudo. Obteve-se.: familiaridade entre os componentes do grupo. aspecto essencial na caracterização de um arranjo espacial semi-aberto). independentemente de áreas. 1997) foram realizados dois testes de acordo. 2003. mas não as atividades infantis. considerando dois momentos de categorização pela primeira autora deste estudo. nos 46 minutos restantes. O segundo teste de acordo evidenciou que. 16(2). já familiarizadas entre si. 2) atividade individual diminuiu gradualmente da primeira para a última fase. etc. a primeira autora preservou seu critério de categorizar os quatro comportamentos infantis. sentadas nas demais caixas. considerando as três fases em conjunto. Analisando os desacordos ocorridos na última fase. enquanto as demais permaneciam no papel de passageiro. até a elaboração das definições de categorias e análise de dados. horário rotineiro de atividades livres. mas não com as categorias do presente estudo). no papel de motorista. Embora tenha Psicologia: Reflexão e Crítica. coleta de dados sem a presença do operador. houve registro mais freqüente de comportamento não identificado do que no primeiro momento de categorização – provavelmente. verificou-se sua concentração nos momentos em que não era possível observar com precisão o que ocorria dentro da cabana. cuja análise posterior dos desacordos permitiu levantar os seguintes motivos: 1) o fato de se considerar. uma visão de toda sala. 2) apesar da segunda observadora possuir experiência na observação de comportamento. na coleta de dados mantevese constante.374 Renata Meneghini & Mara Campos-de-Carvalho Considerando o total de ocorrências das categorias comportamentais a cada fase. exemplificando cada uma delas. utilizadas para trazer os materiais para a sessão. O acordo. 1993). Houve uma apresentação oral e escrita das definições das categorias comportamentais utilizadas. evitando inferências. esta categorização foi comparada com a realizada no início do estudo. Foi realizado um teste de acordo entre a categorização feita pela primeira autora deste estudo e por uma observadora independente (membro do grupo de pesquisa com experiência de observação de comportamento. gerou desacordos quando ocorria mais de uma categoria no mesmo minuto. desde a coleta de dados. Considerando ainda um controle metodológico. pp. Esta brincadeira. presente somente na fase inicial. enquanto que a primeira autora já havia participado de todas as etapas do trabalho. 367-378 . para iniciar e manter brincadeiras duradouras sem a mediação direta do educador. quando dentro. De acordo com a metodologia do experimento ecológico (Bronfenbrenner. Discussão Este estudo focalizou a relação entre arranjo espacial semi-aberto – variável manipulada – e freqüência de ocorrência de quatro categorias comportamentais no grupo de crianças observadas. havia alternância da criança que se sentava dentro da primeira caixa da fila. Sommer & R. foi de 63% (66% na Fase I. em dois momentos de categorização no decorrer de quase dois anos (desde o início até o término da análise dos dados). 3) interação ocorreu com maior freqüência na Fase II.). No primeiro teste. a observadora analisou a terceira sessão de cada fase. 1991). 1979. foi possível analisar o que ocorria dentro da cabana. para preservar a interdependência entre os vários componentes ambientais (Ex. com áreas espaciais delimitadas e contendo objetos variados e similares. a partir da categorização dos comportamentos observados no vídeo. advinda do próprio treinamento continuado em pesquisa. pois obteve-se um índice de acordo considerado satisfatório (Weiner. Em 17 dos 63 minutos em que a cabana foi ocupada no total das quatro sessões. era possível registrar com precisão quem entrava e quem saía da cabana. porém sua ocorrência na Fase III foi maior que na primeira fase. presença constante de pelo menos uma educadora na sala. obteve-se um acordo relativamente baixo (63%) entre dois observadores independentes. nas Fases I e II. No segundo momento de análise. apesar da instrução dada para se registrar aquela com maior envolvimento social e mais próxima ao minuto analisado. tanto quanto possível. que ocorreu durante 24 dos 38 minutos da última sessão entre dois meninos e uma menina. após o término da análise de dados do presente trabalho. outras variáveis já existentes no ambiente. Sommer. B. no mínimo 3 segundos antes e depois ao minuto analisado. apesar de ter aberturas nas quatro laterais caracterizando portas e janelas (o que permitia à criança. 68% na Fase II e 56% na Fase III). Por exemplo. sala e materiais habituais às crianças.

enquanto que interação. 1986). denominado de atividade isolada. 1986. podem ter chamado a atenção de outras . as estantes encostadas na parede (áreas sem circunscrição). atividade individual e comportamento socialmente dirigido. Estes exemplos ilustram a importância dos ambientes infantis fornecerem elementos estruturadores como forma de promover maior desenvolvimento das habilidades infantis. na faixa etária estudada. sem diferença significativa inter áreas. Apesar de demonstrarem progressos. Atividade individual e comportamento socialmente dirigido ocorreram com freqüência significativamente maior na zona circunscrita com apoio. enquanto que atividade individual diminuiu. etc. Novamente verificamos o papel ativo das crianças. Com exceção do comportamento de espectador. davam risadinhas e conversavam. ao possibilitarem às crianças o compartilhamento de conhecimentos já adquiridos e a construção de novos conhecimentos e significados (Carvalho. atividade individual ainda foi a categoria com maior ocorrência em áreas periféricas da sala. Observou-se que. 1975) e diádicas (Meneghini & Campos-de-Carvalho. apoiar revistas e folheá-las. levou-nos a uma comparação com o estudo de Rubiano e Rossetti-Ferreira (1995). pode ter redirecionado a preferência por áreas na emissão dos comportamentos analisados. Aqueles que exigem maior habilidade social (interação e comportamento socialmente dirigido) ou atenção no outro (espectador). Em cada uma das duas primeiras fases. O maior número de zonas circunscritas na última fase. Brincar Isoladamente. a alta freqüência de atividade individual observada na zona circunscrita com apoio (embora sem diferença significativa entre áreas). 1997. dentro da cabana.Arranjo Espacial na Creche: Espaços para Interagir. juntamente com zona circunscrita com apoio). A diferença entre os dois trabalhos parece estar no fato de as crianças do presente estudo não precisarem buscar proteção na zona do adulto. Dirigir-se Socialmente e Observar o Outro 375 se desenvolvido na área das estantes. dada a presença de maior número de brinquedos. corroborando o estudo de Camposde-Carvalho e Mingorance (1999). apesar da primeira ser a categoria com maior freqüência em todas as fases e a segunda. Enquanto que as interações entre crianças ocorreram preferencialmente na zona circunscrita com apoio. Na Fase II. durante o terceiro ano de vida há ainda predomínio de interações curtas e simples (Eckerman & Stein. 1999. gritavam como assustadas. 1992). as atividades interativas aí desenvolvidas. como a imitação (Nadel & Boudonnière. 1981). Este aspecto. Em relação à análise das categorias comportamentais. havendo duplicata dos mesmos à disposição das crianças. a saliência de atividade individual deva-se ao fato de que. como empurrar carrinho. as crianças estão desenvolvendo suas habilidades sociais e verbais. Mueller & Lucas. onde crianças de 2-3 anos exibiram este comportamento.. Há semelhanças quanto ao local de ocorrência das quatro categorias comportamentais na última fase – preferência significativa por pelo menos uma das três zonas circunscritas. Quanto às outras categorias. entretanto. na qual as crianças utilizaram simultaneamente a cabana e a zona circunscrita sem apoio da última fase. na fase inicial. As autoras comentam que as crianças se dirigiam para a zona do adulto muitas vezes carregando um único exemplar de um objeto. integrando meios de comunicação verbais e não-verbais. aponta o papel de suporte da circunscrição e não apenas da superfície de apoio oferecida pelas estantes e evidencia a relevância de zonas circunscritas para a ocorrência de interações. Stambak & Verba. estas não foram utilizadas na brincadeira. havendo pinturas deste conto infantil nas paredes da sala. o que indicava a busca de proteção da educadora devido a escassez de objetos. enquanto que interação assim ocorreu nas três zonas circunscritas. ocorreu com freqüência significativamente mais elevada na zona circunscrita com apoio. não podemos afirmar que não tenham contribuído para compor o cenário da brincadeira. numa sala com a presença de duas zonas circunscritas (ambas com superfície de apoio). indo a favor de trabalhos anteriores (Legendre. foram utilizadas bem mais freqüentemente pelas crianças para a ocorrência de atividades desenvolvidas individualmente. juntamente com a zona do adulto na fase inicial. 1982. Rubiano & Rossetti-Ferreira. semelhantemente na zona do adulto e na zona circunscrita com apoio. cerca de seis crianças. elas ocorreram em todas as áreas da sala. 1989. gritando como se fossem o “Lobo Mau”. a de menor ocorrência. nestas duas fases. A parte inferior da cabana foi direcionada para a zona circunscrita sem apoio. em comparação à fase inicial. as demais categorias ocorreram com baixa freqüência na zona do adulto nesta fase. disputado pelo grupo. aumentaram da primeira para a última fase. verificou-se semelhanças no padrão de ocupação do espaço durante a ocorrência de duas delas. delimitada por estantes iguais. espectador ocorreu significativamente mais na zona do adulto nas duas primeiras fases (na segunda. atividade individual ocorreu mais na zona circunscrita com apoio. da qual saíam quatro crianças que iam até as proximidades da cabana. desta maneira. 1995). Provavelmente. pelo menos este uso não foi observado explicita e objetivamente. na brincadeira do “Lobo Mau” (15 minutos da última sessão da Fase III). A história do Lobo Mau e Os Três Porquinhos estava presente na rotina das crianças. Provavelmente.

etc. 2003. Entretanto. permaneciam observando o que estava ocorrendo dentro da cabana. poltronas. isto porque o adulto tende a atrair fortemente a atenção de crianças pequenas (Hartup. que se aproximavam desta zona. que pode ou não culminar em uma interação. espectador e comportamento socialmente dirigido. em comparação à presença de apenas uma zona circunscrita (Fase I). mostra-se interessada no(s) outro(s) e. nossos dados mostram o papel de suporte do maior número de zonas circunscritas para ocorrência de interações longe da área do adulto. pode estar elaborando uma estratégia para abordar outra(s) criança(s). considera-se que atividade individual seja uma categoria com menor envolvimento social. dependendo da reação do outro. cadeiras. oferecendo assim sensação de proteção e privacidade. o que propicia. como proposto por Camaioni (1980). o que freqüentemente ocorre em arranjos abertos. facilitando a continuidade de suas atividades. Estes dados evidenciam o papel de suporte das zonas circunscritas para o contato social. na cultura ocidental. Rubiano e Rossetti-Ferreira (1995) mostraram que este tipo de zona propicia o desenvolvimento de brincadeiras de fazde-conta. embora todas as quatro categorias sejam consideradas interacionais. estantes. As zonas circunscritas. tal como apontado por Carvalho e colaboradores (1999) e por Branco e colaboradores (1989). Amorin & Silva. Contribuem também na focalização da atenção de uma criança na atividade e comportamento do(s) outro(s).376 Renata Meneghini & Mara Campos-de-Carvalho crianças. O cenário da creche é constituído por múltiplos aspectos. quanto maior o número de zonas circunscritas. 1987). comportava um número restrito de crianças (cerca de seis) em comparação às demais zonas circunscritas – as crianças que ficavam de fora. relações fora da creche. condição necessária para ocorrência de interações mais longas entre coetâneos. principalmente aquela com apoio. Quanto à categoria de espectador. Chama atenção a diminuição na freqüência de interação da segunda para a última fase. que pode ter ocorrido porque a cabana. tempo de permanência na creche.. favorecendo a ocorrência de interações mais longas entre crianças. construídas com base em vários aspectos. relacionados a atividades que. aumentando em outras áreas da sala. desde que a análise foi feita em um contexto de grupo. pois reduzem a probabilidade de interrupção de atividades por outras crianças e pelas educadoras. para se integrar numa determinada atividade. O presente estudo aponta que. menor são as ocorrências interativas entre crianças na área das educadoras. Uma criança. Isto facilita o compartilhamento de atividades no aqui-e-agora. um comportamento socialmente dirigido pode ser considerado como uma tentativa de entrar em contato com o outro. etc. poderia buscar indícios para responder esta questão de regulação da atividade individual. Segundo Howes (1997) e Laike (1997). tal como realizado no estudo de Morais e Rubiano (2000). mudanças de turma. Quanto à atividade individual. e redução de atividade individual. pode ser que seja um comportamento antecessor da interação. na presença da zona circunscrita estruturada com estantes. colaboram para a promoção e manutenção de interações entre coetâneos. A criança que observa atentamente. o aumento na ocorrência de espectador na última fase é um forte indício deste aspecto. como brincar de casinha. podendo resultar numa interação com a(s) mesma(s). como já apontado. especialmente abaixo de 3 anos. O presente estudo e os demais de Campos-de-Carvalho e colaboradores apontam que. Uma próxima análise em outro estudo. Nossos dados apontam que o arranjo espacial com maior número de zonas circunscritas (Fase III). nem sempre foi possível analisar no vídeo as atividades das crianças dentro da cabana – isto pode ter colaborado na redução de interações registradas. oportunidade para criação de novas brincadeiras e significados. sua ocorrência foi bastante elevada na zona circunscrita com apoio desde a fase inicial. ao mesmo tempo. interações afiliativas tendem a ser mais freqüentes quando ocorrem longe do adulto. comer. não tendo sido obtida diferença significativa entre as fases. No mesmo sentido. mas que efetivamente poderiam estar ocorrendo. bem como verificar em quais áreas do arranjo espacial esta relação ocorre mais freqüentemente. sua superfície de apoio é comumente utilizada pelas crianças para colocar objetos e apoiar o próprio corpo. por sua vez.. deitar o nenê. possibilitando a emergência de significações. 2000). físicos e humanos. etc. o que influencia o processo interativo com Psicologia: Reflexão e Crítica. geralmente ocorrem em superfícies elevadas e delimitadas (mesas. Desta maneira. ao se engajar em uma determinada atividade individual. sendo permeado por uma complexa rede de significações (Rossetti-Ferreira. A zona circunscrita com superfície de apoio oferece um cenário para brincadeiras. não nos propusemos aqui a analisar quais comportamentos antecedem uma interação. mesmo que não se observe esta regulação entre os participantes. pp.). beber. pode estar sendo regulada pelas ações de outra(s). tentando uma abordagem social (comportamento socialmente dirigido) para se integrarem às brincadeiras. introduzida na sala somente nesta fase. 16(2). fazer comidinha. favoreceu maior ocorrência de interação. Cada criança componente de um grupo está imersa em inúmeras significações. ações e conhecimentos comuns já vivenciados pelas crianças. Ademais. tais como sua idade e habilidades. 367-378 . ou suas ações podem vir a regular as ações de outra(s).

Estudos de Psicologia. China. H. dirigindo todas as atividades da criança na creche? Ou o educador deve proporcionar mais autonomia à criança para escolher quando. 1986. W.. M. 67-89. & Rossetti Ferreira. I. julho). Curso de PósGraduação em Psicologia da Faculdade de Filosofia. 205-212. ou desenvolver atividades com um pequeno grupo de crianças. Desta maneira. Psicologia Ambiental: Algumas considerações. Examining lives in context: Perspectives on the ecology of human development (pp. como para ocorrência de atividades individuais e outros comportamentos que podem anteceder um contato social (espectador e comportamento socialmente dirigido). F. Seletividade e vínculo na interação entre crianças. Dessen. permeadas pelo contexto sócio-histórico tanto da instituição (sua ideologia. M. C. The ecology of cognitive development: Research models and fugitive findings. 3-44). Revista Interamericana de Psicologia. bem como para as que o procuram? Deveria o educador sempre centralizar as atividades das crianças. proporciona maior oportunidade tanto para interações entre crianças. & Mingorance. 2. children’s attachment and play with peers. U.). Trabalho apresentado na China Satellite Conference of the International Society for the Study of Behavioural Development. O papel do educador é aquele que deve procurar suprir as necessidades infantis. estando disponível para aquelas que mais precisarem de atenção. (1982). Howes. 1989. Campos-de-Carvalho. Elder Jr. um arranjo espacial estruturado com zonas circunscritas colabora para uma melhor qualidade do atendimento oferecido às crianças em instituições educacionais. H. Em K. A. este tipo de arranjo também favorece a ocorrência de interações com o adulto. Universidade de São Paulo. sem a intervenção direta da educadora.. (1997). observar suas ações e estabelecer um contato mais individualizado com aquelas que perceba necessitarem de mais atenção. A. 32. encostando todo tipo de mobiliário ao redor do local de atividades infantis. New Jersey: Erlbaum. Eckerman. Ross (Orgs. & Gil. M. optando por uma estruturação espacial mais flexível com áreas com e sem circunscrição. C. por exemplo. sobre desenvolvimento infantil e o seu papel na creche. Lüscher (Orgs. R. proporcionando para tanto. Campos-de-Carvalho. (1992). (1999). Carvalho. Peer relationship and social skills in childhood (pp. P. Dissertação de Mestrado não-publicada. & K. 41-49. The toddler’s emerging interactive skills. 19-30. 1999. 1997). tivesse contato com as várias possibilidades de organização de espaços e o que cada uma delas pode proporcionar à criança. com quem e com quais objetos quer brincar. etc. Em R. Em P. A. Hartup. Development in context: Acting and thinking in specific environments (pp. Children’s Environments. Instituto de Psicologia. A. Camaioni. U. Carvalho. 619-647). Pedrosa. C. levando-se em conta a sua concepção. (1993). é necessário trabalhar os pressupostos e expectativas que regem as ações do educador. I. R. G. concebendo educação e desenvolvimento infantil de uma determinada maneira e organizando o espaço físico da creche de acordo com estas significações. em comparação com um arranjo espacial aberto. 15(11). I. Campos-de-Carvalho & Rossetti-Ferreira. Legendre & Fontaine. M. (1997). 1991. M. H. pode propiciar múltiplas escolhas de locais e de atividades requerendo diferentes números de participantes. (2002). apontando que o arranjo espacial semi-aberto. Império-Hamburger. L. o presente trabalho corrobora estudos anteriores (Campos-de-Carvalho & Mingorance. Psicologia: Teoria e Pesquisa. seria importante que. Roma: Armando Armando. Relations and growth of social competence. C. M. 2. J. Carvalho. Cambridge: Harvard University Press. 33. M. Concomitantemente. para facilitar sua tarefa? Referências Bonfim. U. Branco. W. Estudos de Psicologia. Arranjos espaciais e ocupação do espaço por crianças de 1-2 e 34 anos em creches.) como da cultura ou sub-cultura a qual pertence. A. São Paulo. 27. por sua vez. U.). Dados e tirados: Teoria e experiência na pesquisa em Psicologia. Psico. 8. (1989). 513-531. 10. 5. W. I. Brincar Isoladamente. A. Fisher (Orgs. The ecology of human development. C. Bronfenbrenner. C. Em suma. 435-447. Washington. Campos-de-Carvalho. A metodologia observacional na pesquisa em psicologia: Uma visão crítica. (1996). (1980). Temas em Psicologia da SBP. (1979). (1999). Dirigir-se Socialmente e Observar o Outro 377 outras crianças e adultos no aqui-e-agora. Campos-de-Carvalho. 1. M. M. Teacher sensitivity. A. sua proposta educativa. 41-71). inclusive com maior número de zonas circunscritas. M. . desde que esta tenha autonomia para usar e explorar o espaço. G. (2000). & Pedrosa. possui suas próprias significações. Bronfenbrenner. A. Psicologia e Arquitetura: Em busca do locus interdisciplinar. American Psychologist. Importance of spatial arrangements for young children in day care centers. Zonas circunscritas e ocupação do espaço por crianças pequenas em creche. U. 117-137. S. 7. 1999. Tese de livre-docência não-publicada. Meneghini. 47-60. & Padovani. Toward an experimental ecology of human development. (1993). pode ainda oferecer espaços para descanso e atividades mais calmas. Bronfenbrenner. Beijin. S. Sendo o educador o maior responsável pela estruturação e reestruturação contínua dos espaços oferecidos às crianças em ambientes coletivos. & Mingorance. H. R.Arranjo Espacial na Creche: Espaços para Interagir. (1997). Developmental ecology through space and time: A future perspective. L’ interazione tra bambini. Psicologia. onde. A. Cadernos de Psicologia. um local aberto e vazio. Agrupamentos preferenciais e não-preferenciais e arranjos espaciais em creches. O educador. em sua formação. Universidade de São Paulo. M. DC: APA. & Murta. Moen. 1993.. Campos-de-Carvalho. A. Legendre. M. Fluxo de interações entre crianças numa situação de brinquedo em grupo. M. S. (1995). I. pois a educadora tem maior disponibilidade para atender as crianças que a procuram. I. Elali. Por exemplo. um arranjo espacial com zonas circunscritas de tamanhos variados. Arranjo espacial e formação de pares entre crianças de 2-3 anos em creches. Porém. bem como a da creche. (1987. Meneghini & Campos-de-Carvalho. & Stein. Ciências e Letras de Ribeirão Preto. (1993). A. Early Education and Development. G. Ribeirão Preto. Wozniack & K. 13-27. supervisionando as interações entre crianças. (1977). 349-362.). New York: Springer-Verlag. Rubin & H. C. 443-470. P. SP. O. A. O. Bronfenbrenner. R. A. I. SP. M.

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Environmental Psychology: Man and his physical settings. é coordenadora pedagógica da área de educação infantil da Secretaria Municipal de Educação de Campos do Jordão (SP) e Professora-tutora do Programa Pedagogia Cidadã (Formação em Nível Superior de Professores de Educação Infantil e de 1ª a 4ª série – UNESP) em Campos do Jordão (SP). É membro do CINDEDI-Centro de Investigação de Desenvolvimento Humano e Educação Infantil. 463-486. (1991). Mueller & C. Annual Review of Psychology. (1975). Stokols. 13. Bolsista do CNPq. (1995). (2000). Impact of space and color in the physical environment on preschool children’s cooperative behavior. & Silva. Young children’s social competences and their use of space in day-care centers. F. D. 1. C. na época do projeto. Livro de artigos do III Seminário de Pesquisa do Programa de PósGraduação em Psicologia do Departamento de Psicologia e Educação da Faculdade de Filosofia. 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