MODULO II : Edu ca cin con En fo qu e de Desa rro llo Humano Desa rro llo y Fo rta lecim ien to d e la Ca lid

ad Edu ca tiva

Si despus de haber ledo estas pginas, han llegado a la conclusin de que su Centro escolar tiene su propia calidad, nica e intransferible, la que nadie puede tener por l, ha captado lo que aqu se pretenda y ha dado el primer paso para logarla. Ahora, ya saben un poco ms de qu hablamos cuando hablamos de calidad. De acompaarles en los pasos siguientes a la bsqueda de la calidad se encargarn los artculos que vienen a continuacin. Articulo escrito por Sergio G. Parra Revista "Padres y Maestros". No. 237.

Calidad sin Liderazgo?

El presente trabajo contiene el anlisis de determ inadas conductas de liderazgo de siete directores de escuelas de nivel m edio de la provincia de San Juan, y la observacin de la existencia o no de diez elem entos indicadores de eficacia de las instituciones que ellos dirigen. Las conductas de liderazgo que se estudian constituyen un factor com n de la bibliografa consultada y los indicadores de calidad son tom ados sobre la base de la definicin de escuelas eficaces que realizan varios autores (citados en la bibliografa). En la m uestra analizada se incluyen escuelas de gestin oficial y de gestin privada; con diferente nm ero de alum nos; de distintos turnos de funcionam iento y de diferentes o rientaciones. El m otivo que llev a la autora a realizar esta investigacin fue el averiguar si en las escuelas eficaces hay directores con conductas de lderes que favore zcan o provoquen esa eficacia. De acuerdo al m odelo propuesto, no se encont r relacin. Introd uccin La formacin docente no siempre inc luye la for macin e n gestin ins tit uciona l, por lo que m uchos direc tores escolares dirigen las ins tit uciones ed ucati vas co n la ayuda de la intuicin, los consejos de colegas y supe r visores. En va rias oportunidades se esc ucha a docentes q uejarse de s us direc tores por desacertadas decisiones; y, en a lgunas ocasiones, se que ja n porque la esc uela ( y en par ticular s u director ) no co nsidera s us e xpecta tivas . El hec ho de q ue un docente no sienta que s us objeti vos persona les coinciden con los de la instit uci n, implica un meno r re ndimiento e n s u traba jo (Mc G regor, 1969), y esto , sin d uda, no fa vorece a la ed ucacin del alum no . La pregunta que s urge es si los directores con cond uc tas de lderes so n los agentes de la calidad educati va en las escue las donde e xiste re ndimiento acadmico y donde ha y coincide ncia de objetivos de los agentes q ue all trabaja n y los objeti vos ins titucio nales , si son ellos la ca usa de la adaptaci n de la esc uela a entor nos cambia ntes. Sobre la base de las consideraciones anteriores, en nues tro medio, se considera
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que los directores deber a n ser eva luados con ms rigurosidad y celo c ua ndo se los designa. Una orga nizaci n efecti va es consecue ncia de una b ue na gestin directiva (Kotter, 1997) . Esta afirmaci n aceptada en e l campo empresarial, se prete nde comprobar si es v lida en el mbito ed ucati vo. El tema es a nali zado e n siete esc uelas de l mbito de la Pro vincia de San Jua n, de gestin estata l y de gesti n privada . Se ha n se leccionado una se rie de cond uctas de liderazgo y se ha n co nsiderado diez indicadores de calidad, el an lisis se realiz desde la perspecti va c ualita tiva . El propsito de este art culo es difundir los resultados y me todolog a de trabajo para cont ribuir al desarrollo de un tema tal ac t ual, la ca lidad educati va y la designacin de directo res capaces de as umir los cambios propios de la poca q ue vi vimos. La presentacin se estr uct ura de la siguiente forma: se presenta bre veme nte el marco terico, la metodolog a de trabajo, los res ultados obtenidos y las conclusio nes obte nidas. Liderazgo La Ley Federal de Educacin q ue se promulg en e l ao 1993 se basa en los pilares de: eq uidad e ig ualdad. La re forma educa tiva impulsada por esta le y, unida a todas las reformas que se implementa n en Sudam rica tienden a la promocin de recursos huma nos. Los inves tigadores de la ciencia de la administ racin indican q ue en los pa ses s ubdesar rollados "la carencia de adm inistradores capaces y enrgicos tiene m s im portancia com o factor limitante en el proceso de desarrollo que la falta de capital o de tecnologa."(1) Administracin y Liderazgo so n dos co nceptos difere ntes , pero relacio nados. La mayor par te de los e xper tos coinciden co n es ta afirmaci n. En la act ualidad, los investigadores estn trata ndo de identificar la serie de rasgos que implcitame nte mane ja la gente cua ndo se refiere a un lder. Esta corrie nte propone que "el liderazgo es tanto estilo (proyectar el aspecto del lder) com o contenido." (Robbins , 1996, resaltado propio) "El liderazgo es i nf lue ncia e n el co mportamie nto de perso nas, o g r upos, para alcanza r objeti vos. Aq uellos jefes ubicados en la jera rqua del ma ndo organi zacional, tie nen capacidad efecti va para inter ve nir e n la co nd ucta de s us subordinados , en cua nto puede n ordenar acciones en f unci n del logro de los objetivos . E n co nsec uencia, en un se ntido est rec ho y forma l, se sigue q ue los administradores se ajus tan a la idea de liderazgo. Sin embargo, la idea es incomple ta y enga osa; porq ue son los seguidores y subordi nados, los que determina n efec tivame nte si alguien es lder o no; lo c ua l es esencial para la
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comprensi n del lidera zgo. En raz n de lo a nterior , afirmar q ue los administradores so n lderes por derec ho de posicin o rgani zaciona l o de autoridad; slo es verdad, si los s ubordi nados reco nocen al administrado r como lder y coopera n con l; e n caso contrario, la afirmacin es i ncorrec ta." (L ync h, 1999, resaltado propio) John Kotter i nsiste en las diferencias entre admi nistracin y lidera zgo. El c uadro a conti nuacin e xpresa las ideas de Kotter (1990)

Administracin ve rs us Lidera zgo Administracin

Liderazgo

Planear y presup uesta r: establecer pasos detallados y tiempos para alca nzar los resultados req ueridos, para despus asignar los rec ursos necesarios para hacer q ue las cosas suceda n. Organi zar y p romo ver personal: estab lecer alg una estr uct ura pa ra lle var a cabo el plan, pro veer a dicha estr uct ura de individ uos, delegar respo nsabilidad y autoridad para lle var a cabo el plan, proporciona r polticas y procedimientos para ayudar a orientar a la gente , y crear mtodos o sistemas para vigilar la i nstr umentacin. Contro lar y resolver prob lemas: super visar res ultados, identificar desviaciones del plan, para luego pla near y organi zar co n el fin de resolver estos proble mas.

Establecer una direccin: desarrolla r una visin del fut uro, co n f rec uencia e l f ut uro leja no, y estrategias para producir los cambios necesarios para alcanza r dicha visin. Alinear a la ge nte : t rans mitir la direccin en pa labras y hec hos a todos aquellos cuya cooperacin p udiera necesitarse para influir e n la formacin de eq uipos y coaliciones que comprenda n la visin y las es trategias y q ue acepten s u valide z. Motivar e i nspirar a la gente: tra nsmitir energ a a la gente para superar bar reras polticas, burocr ticas y de recursos importantes mediante la satisfaccin de necesidades huma nas bsicas, aunq ue con frec uencia i nsatisfec has

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Da lugar a cierto grado de orden y facilidad para predecir situaciones, y tiene e l pote ncial de prod ucir de manera co nsistente los res ultados a corto pla zo esperados por disti ntos grupos interesados en la empresa (por eje mplo, e n e l caso de los clientes , estar siempre a tiempo; e n el caso de los accionistas, ma nte nerse dentro del pres upues to. )

Genera un cambio, co n f rec uencia e n un grado importante, y que tiene el potencial de p roducir cambios excesiva mente tiles (po r ejemp lo, nue vos prod uctos q ue los clie ntes desean, nuevos e nfoq ues hacia las relaciones labora les que ayuda n a una emp resa a ser ms prod ucti va.)

Fuente: De "A force for change: ho w leadership differs from managem ent" por John Kotter en "El lder del cam bio", p. 29. Caracter s ticas del lde r e n co ntraste con el administ rador El administ rador

El lder

Es conser vador . Es una copia. Mantiene lo es tablecido. Se conce ntra en estr uc t uras y sistemas. Contro la. Tiene una visin a co rto p la zo. Pregunta c mo y d nde. Sus objeti vos utilidades. Acepta el s tat us. Es un b ue n so ldado. Hace bien las cosas . No va ms posibilidades. Es equilibrado. all de sus so n las

Es inno vador . Es un o riginal. Desarrolla nue vos ca minos . Se conce ntra e n las perso nas. Inspira co nfianza. Tiene una visin a largo p la zo. Pregunta q u y por qu . Su visin es co ncept ual. Desafa lo establecido. Es un desobediente e n orde n superior. Hace lo q ue debe hacer. Inte nta lo imposible. Es soador.

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De Cornejo en Rugarca, La form acin de los lderes.(1997) "El xito en puestos administrativos requiere cada vez m s un liderazgo, no slo una buena administracin. Incluso en los niveles m s bajos en las em presas, la incapacidad de guiar perjudica tanto el desem peo corporativo com o las carreras individuales." (Kotter) "Liderazgo es un m ensaje de progreso y humanidad, lleno de posibilidades; de confianza, visin y des tino para las personas y las organizaciones. Su estudio es una puerta abierta a la esperanza, porque su fin es encontrar respuestas que satisfagan aquellas necesidades de las personas y los grupos sociales; de autonom a y responsabilidad, de solidaridad, creatividad y realizacin personal. Liderazgo es la influencia que puede ser determinante para el desarrollo de las personas y organizaciones."(2)

El director escolar El director esco lar es el ad ministrador de la orga nizaci n llamada esc ue la. (Owe ns , R; 1976) . E ntre las f unciones q ue le co mpete n se e nc ue nt ra una q ue es esencial: ejerce r liderazgo. "Independientem ente del estilo de direccin que se desarrolle en una institucin educativa, la direccin tiene una influencia significativa, ya que su ac tuacin incide en todos los procesos del centro educativo; en el com portamiento del personal, de los alum nos, de coordinacin, en la definicin del trabajo, la planificacin, supervisin de la tarea y personal y o tros."(3 ) La importancia de las personas se hace evidente. Este lder tambin fa vorece que los subordi nados pueda n idear nue vas solucio nes a viejos prob lemas, es receptivo y b usca potenciar la profesiona lizaci n de sus empleados. Este lder "propicia la utilizacin de toda su capacidad intuitiva lgica, refuer za la satisfaccin, el rendim iento y eficacia de sus colaboradores, y revitaliza su papel de m otor y agente de cam bio".(4) "Toda escuela del prxim o siglo exitosa tiene por lo m enos un lder efectivo. En realidad, el liderazgo fuerte es el rasgo que distingue a las m ejores de estas escuelas. En toda escuela que ha acrecentado drsticam ente el desem peo de los alumnos, cam biado las actitudes de los estudiantes y m aestros o instrum entado reform as radicales, hay un individuo visionario y em peoso que m uestra el cam ino."(5)

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El compromiso po ltico con la calidad de la ed ucacin La Ley Federal de Educacin, votada por el Cong reso de la Nacin Arge nti na el 14 de abril de 1993, marc un hito en el p roceso de reforma del sistema educati vo. E l te xto de la Ley estab lece una serie de concep tos f undame ntales para la const rucci n de un nue vo sistema ed ucati vo. Entre ellos merece n especial atenci n la preoc upacin por la calidad de la educaci n impartida y su e va luacin permane nte, preoc upacin e xpresada e n el art c ulo 48 de dicha Le y; crea ndo, a partir de su impleme ntaci n, el S INEC, Sistema Nacional de Eva luacin de la Calidad. Definir indicadores de ca lidad es s umame nte dif cil, y es ta dificultad a ume nta cua ndo se tra ta de la sa tisfaccin del clie nte co n un ser vicio, ya q ue la subje tividad juega un pape l m uy importa nte. La EFQM (EUROPEAN FOUNDATIO N FOR QUAL ITY MANAGEME NT) f undame nta s u filoso f a de la calidad en los p rincipios detallados a co nti nuacin:

La orientaci n de toda la acti vidad dirigida a la satisfaccin del clie nte. La mejora continua como mtodo de trabajo . La gestin con datos en los que se basa el modelo de autoe valuacin y feedback entre co ns umidor , prod uccin y come rcializaci n. El lidera zgo como eleme nto imp ulsor de la ca lidad. La gestin de procesos como for ma de pre ve nir los cos tos de la no calidad. El traba jo e n eq uipo y la c ult ura de la par ticipacin voluntaria e n los procesos de calidad.

Criterios y s ubcriterios de la EFQ M: se p ueden e xpresar gr ficamente en el siguiente esquema :

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De la empresa a la esc uela

LENGUAJE EMPRESARIAL

LENGUAJE EDUCATIVO

Producto de carcte r material, t ranspo rtable , almace nable Cliente co ns umidor. Trabajador : c liente inter no Consumidor: c liente e xte rno Consumidor: a jeno al proceso Resultados de carcte r fina nciero. Be neficios Poltica y es trategia, misin, visin y valo res e n
refere ncia al pro yecto de la
empresa

Producto social, perso na l, inmaterial, ca ra a cara . Cliente us uario Profesional: c liente inter no Alum no : c liente inter no Usua rio protago nista de l proceso Concepto comp lejo e n refere ncia a res ultados fina ncieros, acadmicos, del servicio de la orga nizaci n, del pro yecto educa tivo . Poltica y es trategias expresadas a tra vs de diversos pro yec tos q ue sistematiza n la vida de la escuela .

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El concep to de ca lidad en educaci n El significado atribuido a la e xpresin calidad de la ed ucacin i ncluye va rias dimensiones o enfoq ues, co mpleme ntarios e ntre s . Un primer se ntido del concep to, la calidad e nte ndida como eficacia: una educacin de calidad es aquella q ue logra que los alum nos realmente aprenda n lo que se supo ne debe n ap rende r-aq uello q ue est estab lecido en los p la nes y programas curriculares-a l cabo de determinados ciclos o ni veles . En esta perspectiva e l nfasis est p uesto e n q ue, adems de asistir, los ni os y adolescentes apre nda n en s u paso por el sistema. Esta dimensin pone en primer plano los res ultados de aprendiza je efecti vame nte alca nzados por la accin educati va. Una seg unda dimensi n del co ncepto de calidad, comp leme nta ria de la anterior, est referida a qu es lo que se aprende en el sistema y a su rele va ncia en trminos indi vidua les y sociales. En este se ntido una educaci n de calidad es aquella c uyos co nte nidos responde n adec uadame nte a lo q ue e l indi viduo necesita para desarrollarse como perso na-i nte lect ual, a fecti va, mora l y f sicame nte- , y para desempear se adecuadame nte e n los di versos mbitos de la sociedad-el poltico, e l eco nmico, el social-Esta dimensi n del co ncepto po ne e n primer plano los fines at ribuidos a la accin educati va y s u co ncrecin e n los diseos y co nte nidos c ur riculares. Finalme nte , una tercera dimensi n es la que se refiere a la calidad de los procesos y medios que el sistema brinda a los alum nos para el desarrollo de su experiencia educa tiva . Desde esta perspectiva una educacin de calidad es aquella que o frece a ni os y adolesce ntes un adecuado co nte xto f sico para el aprendiza je, un c uerpo docente adecuadame nte preparado para la ta rea de ense ar, b ue nos ma teriales de est udio y de trabajo, estra tegias didcticas adecuadas, e tc. Esta dimensi n del co ncepto po ne e n p rimer p lano el a n lisis de los medios emp leados e n la accin educa tiva . La puesta en primer pla no de l prob lema de la ca lidad de los apre ndi zajes tor na absolutame nte i ns uficientes los indicadores tradicionalmente emp leados para evalua r el desempeo de los sistemas educati vos: e volucin de la mat r c ula, cobertura, repeticin, desercin, etc . En el prese nte la preoc upacin ce ntral ya no es nicame nte c u ntos y e n q u proporcin asiste n si no q uines apre nden e n las esc uelas , q u ap rende n y e n q u condiciones apre nde n. En un i nte nto de s ntesis de lo que la investigacin ed ucativa a hora nos dice acerca de los factores que inciden sobre la calidad de la educacin, es posible agrupar los e n tres g ra ndes apartados:

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a. La demanda educa tiva : do nde se puede me ncio nar como e l ms importante e l nive l socioecon mico. Otro facto r de g ran importa ncia es el capital c ult ural de la fa milia de do nde procede e l a lum no. b. La oferta educa tiva : la re le va ncia del aprendi zaje , las prc ticas pedaggicas en el a ula, la ca lidad docente , las caracte r s ticas de la escuela y del director , e l sistema de s uper visin. c. La interaccin de ambas: Los factores anteriores no solame nte operan como tales, si no que interact a n e ntre e llos de ma nera q ue genera n efectos si nrgicos. Las caracter sticas de la esc uela que incide n sobre la ca lidad de la educaci n Las escuelas de hec ho var a n e n el logro de los res ultados de aprendiza je entre sus alum nos . Pues to que estas variaciones e xisten, res ulta til identificar aque llas caracter s ticas de la escuela q ue se asocian con b ue nos res ultados de aprendiza je y q ue son indepe ndientes de las caracter sticas de la demanda. Estas caracter s ticas son de di verso tipo: 1. Las que tiene que ver co n el equipamiento de la esc ue la. 2. Las que tiene n q ue ver co n los doce ntes. 3. Las que tiene n q ue ver co n la ges tin. Hay varias for mas de clasificar y describir las caracter sticas de la "buena gestin" escolar. Vamos a hacer refe rencia a alg unas de e llas . El est udio mundial(6 ) sobre lec t ura, lle vado a cabo e n 26 pa ses, e nc ue ntra q ue las escue las co n res ultados de calidad tiene n direc tores capaces de lograr la participacin de los padres de familia e n las ac tividades escolares . De todas las variables co nsideradas, esta res ult ser la ms poderosa e n ms pa ses. Adems de stas, e l es t udio enc ue nt ra q ue las carac ter s ticas propiamente esco lares de las escuelas q ue, e n igualdad de circunsta ncias, obtiene n los mejo res resultados son las siguientes: lle van a cabo actividades de evaluaci n del persona l, mantiene n f recue ntes co ntacto co n la com unidad, lle va n a cabo re uniones de docentes, m ues tra n una activa preoc upacin por los problemas de los alum nos en lo indi vidua l, y tie ne acciones de desarro llo docente Estas caracter s ticas conduce n a los a uto res a concluir q ue las esc uelas ms efectivas para lograr b ue nos resultados en lec t ura tiene un director q ue logra el apoyo de los padres en torno a los principios y a los objetivos de la escue la, y que enfa tiza la e valuacin del perso nal doce nte. E n meno r medida, el director evala frec uenteme nte el traba jo propiamente pedaggico de los doce ntes, tiene contac tos con la comunidad local, represe nta acti vame nte la escue la y se preocupa por el bienesta r de s us alumnos . Tiene f recue ntes re uniones co n s u
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personal doce nte para disc utir e n tor no a est ndares , conte nidos y obje tivos educati vos, m todos de ense a nza, y el a va nce de los difere ntes g rupos y de los diversos a lum nos. El liderazgo debe ser de carcter pedaggico, es decir, debe ejercerse en f uncin del aprendi zaje de los a lum nos. Recae en los directores de las esc ue las. E n las escuelas efecti vas, los directores so n f uer tes, m uy visibles e n la esc uela . Cmo evaluar a las i nstit uciones educa tivas? La prof. Ins Aguer rondo e n la e xposicin reali zada e n 1995 en el C urso para Directivos organizado por el Conse jo Superior de Educacin Catlica, indicaba los siguientes aspectos a te ner e n cue nta c ua ndo se e va la una i nstit ucin ed ucativa :

enfoq ue ejes conte nidos y disciplinas pedagoga de lo g rupa l rol doce nte aspectos organi zati vos

Como se obser va del a nlisis a nterior se impone la necesidad de eva luar aspectos integra les en las ins tit uciones ed ucativas , y no slo aspectos relacionados co n la eficacia, sino tambin aq uellos re lacionados co n la re le va ncia y los p rocesos. "La evaluacin consiste en un proceso sistem tico de recogida de datos, incorporado al sistema general de actuacin educativa, que perm ite obtener inform acin vlida y fiable para form ar juicios de valor acerca de una situacin. Estos juicios, a su vez, se utilizarn en la tom a de decisiones consecuente con objeto de m ejorar la actividad educativa valorada." (Casanova, 1992) Si la evaluacin f uera utili zada como est rategia de mejora perso nal e n todos los rdenes y no co mo r gida medida sa ncionadora de aq uello q ue no se ha logrado, se habr a dado un paso decisivo par la e levaci n defi nitiva de la calidad de la ense anza de los ce nt ros. (Casano va) En los est udios ms recientes, se puede co ns tatar la aparicin de nue vos compone ntes e i ndicadores de calidad de los ce ntros, q ue tiene n una a lta incidencia en los res ultados que stos obtie ne n. A lgunos de ellos so n el clima escolar, el nive l sociocult ural de la familia, y ms recienteme nte, las expecta tivas que se ma ntie nen sobre la respues ta del alum nado, e l pro fesorado o los direc tivos de los centros, es decir, lo que los profeso res y las fami lias esperan de los
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alum nos, lo q ue la direccin espera del pro fesorado o lo que el medio o la Administracin espera n del equipo directivo. Las e xpectati vas res ultan ser as , factores importa ntes q ue afecta n en cadena al re ndimiento global de la instit uci n. (Casano va, 1992) La OCDE (1989) lleg a la conclusin de que las escue las ms eficaces se caracteriza n por la prese ncia de los siguientes indicadores de calidad (propuesta reducida de los e nunciados originales) :

Normas y obje tivos com unes as umidos e n un p ro yecto ed ucati vo. Trabajo e n eq uipo del p rofesorado y toma de decisiones compar tida. Organi zacin y f uncio namiento giles con cla ro lidera zgo de la direcci n. Estabilidad del profesorado. Programas de fo rmacin e n f unci n de las necesidades del ce ntro. Planificacin y coordi nacin curric ular e nt re el profesorado mecanismos para la e valuacin continua de los alumnos . Alto nive l de participacin de los padres . Esprit u de esc uela . Utili zacin racional del tiempo. Apoyo efec tivo de las autoridades de las q ue depe nden. con

Estos indicadores son propues tos por la bibliograf a propo rcionada por el Ministerio de Cult ura Y Educacin de la Rep blica Arge nti na, y han sido difundidos a t ravs de los progra mas de ac tua li zacin para directivos q ue se ha n desarrollado en todo e l pa s. Liderazgo y ca lidad de la educaci n Una b ue na ense anza a ni vel ulico es fundame nta l para el logro acadmico del estudia nte. Pero ha y ot ros factores a nive l de escuela q ue inf luyen e n la efectividad ins tr uc tiva. "Existe n eleme ntos de e nse anza efec tiva q ue van ms all de lo q ue s ucede en cada sala de clase . Por ejemp lo, las escue las que so n ms efectivas so n aquellas que tie ne n una misin y enfoq ue acadmico claros. Cuenta n con directores q ue so n lderes ins tr ucti vos f ue rtes, i niciadores proactivos del cambio y estim uladores de todo el perso na l para q ue participe en la e jec ucin de ste. ( Teddie y String field, 1993)" (Sla vi n, 1996) Existen dos aspectos en la gesti n de un gr upo mediano o grande para lograr la eficacia: la co nsecuci n de res ultados e n f uncin de la satisfacci n del c liente y
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las relaciones huma nas. Esta capacidad de atraer, de anteponer la satisfaccin del cliente a nte la propia, se complementa con la capacidad de proporcionar visin de f ut uro que i ncentive e l traba jo cotidiano, la capacidad de ent usiasmar para conseguir objeti vos de calidad con eficiencia. La capacidad para producir inno vaci n y cambio tan necesarios en la escue la, la capacidad para asumir reformas slo se puede conseg uir desde dentro de la escuela y por un director que ha ya desar rollado habilidades de lidera zgo. Diseo de la Investigacin Se realiz una investigacin descripti va utili za ndo tc nicas de observaci n, ent revistas , e nc uestas, y c uestio narios de autoe va luacin. Para dete rmina r el valo r de cada una de las variables se procedi a la tria ngulacin de las f ue ntes citadas. Definicin de co nceptos c la ves

Las variables en est udio son LIDERAZGO ente ndindose po r e llas lo sig uiente

Y CAL IDAD

EDUCATIVA,

LIDERA ZG O: proceso por el c ua l quie nes lo lle va n a cabo asegura n que una orga ni zacin te nga una direccin clara y se nsata, c reando una visin de f ut uro y es trategias para reali zar esa visin; y e n este proceso motiva n a los dems para lograr esta visin supe rando dificultades y adapt ndose a los ca mbios. (Kot ter, 1996)

CALIDAD EDUCATIVA: se co nsidera q ue una esc uela es efec tiva o de calidad cua ndo e n ella se e nc ue nt ra n prese ntes los sig uientes indicadores:

Normas y obje tivos com unes as umidos en un pro yecto educati vo. Trabajo e n equipo del profesorado y to ma de decisiones compartida. Organi zacin y f uncionamiento giles con cla ro liderazgo de la direccin. Estabilidad del profesorado. Programas de formacin e n funci n de las necesidades del
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cent ro.

Planificacin y coordinacin c urric ula r entre el profeso rado con mecanismos para la e valuacin co nti nua de los a lum nos. Alto nive l de participacin de los padres . Esprit u de esc uela . Utili zacin racional del tiempo. Apoyo efectivo de las a utoridades de las que depende n. (Casano va, 1992)

Las variables a estudiar son L IDERAZG O, como va riable independiente; y, CALIDAD EDUCATIVA como va riable depe ndiente . LIDERA ZG O: se co nsiderar q ue e xiste c uando se obser ve n TODAS las cond uctas re lativas a visin, creati vidad, adaptabilidad al cambio, comunicador eficaz, preoc upacin por las necesidades de subordi nados, c r tico del s tat us q uo . CALIDAD EDUCATIVA: se la simboliza r con la le tra "C" y se tra ta de una variable ca tegrica cuyos valores va n desde 0 has ta 10, cada valor i ndica la presencia de los siguientes indicadores pudiendo estar prese ntes ni ng uno de ellos, lo que correspo nde al va lor 0; o estar presentes todos, lo que cor responde al valo r 10. Los supues tos de la investigacin q ue se pretendiero n comprobar era n q ue los directores escolares son ms administradores q ue lderes, los directores escolares de esc uelas de ni vel medio de la Pro vincia de Sa n J ua n (Arge nti na) no manifiesta n co nduc tas de liderazgo . Y e n caso contrario, es decir, q ue s manifiesta n co nd uctas de liderazgo, estos directores se e nc ue nt ran en las escuelas donde ha y una ma yor prese ncia de los indicadores de calidad educa tiva . De un total de 54 esc uelas, s lo 26 cumpla n co n los requisitos de antigedad del director de al me nos c ua tro a os. Toma ndo estas escue las se procedi a reali zar un cr uce entre t ur no, nmero de a lum nos, gestin y orientacin; llega ndo as a la seleccin de nue ve es tablecimientos de los c uales s lo se trabaj co n siete debido a que los ot ros dos se nega ron a co laborar. Presentacin e i nterp retacin de los datos La variable L IDERAZG O adopt en valor 0 e n todos los casos, la investigacin estableci como req uisito para s u e xiste ncia, la p resencia de todas las co nd uctas definidas. La no co nc urre ncia de una de ellas, sig nificaba la nulidad de la variable
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LIDERA ZG O. Con respecto a la variable CAL IDAD EDUCTIVA, s ta adopta difere ntes va lores de acuerdo al es tablecimiento q ue se tra te, siendo s u ra ngo e nt re 4 y 8. En una poca de cambios, donde la exigencia de la implementacin de una tra nsfor macin ed ucativa no admite negati vas por parte de las instit ucio nes, es difcil e nco nt rar directores lderes , debido a que su ta rea es obedecer y logra r la adhesin de su perso nal a los cambios, indepe ndiente mente de su acue rdo o desacuerdo co n los mismos. Esta obediencia implica q ue los seguidores (docentes y para-doce ntes ) no vea n e n ellos los lderes q ue les g ustar a seg uir. La adaptabilidad al cambio y criticidad del status q uo se ven co ndicionadas por esta sit uacin. Adems los directores manifes taro n e l e xceso de ta reas administ rativas que la tra nsfor macin educa tiva, les signific en estos ltimos cuatro a os. Por lo cua l, la atenci n a las necesidades de los s ubordinados q ueda e n un segundo pla no. Cabe destacar que los cambios que afecta n a las i nstit uciones educa tivas ha n marcado un ava nce en el logro de una visin ins tit uciona l por parte de directores y docentes. Con respecto a la comunicacin efica z, se observ que es posible mejorar en este sentido. En tor no a la creatividad, el test aplicado se analiza desde ocho enfoques , que son la fluidez, la fle xibilidad, la originalidad, la redefinicin, la imaginaci n, la elaboracin, e l impacto y la orie ntacin al ob jeti vo. Se p uede conc luir q ue todos los directores escolares manifiesta n f luidez. La fle xibilidad sera baja, se propone n ideas pero no ha y m uc ha variedad en los caminos p ropues tos. Slo una directora responde a los e nfoques imaginacin e impacto. Los indicadores de CALIDAD EDUCATIVA: obje tivos, eq uipo y coordinacin, se enc ue ntra n prese ntes e n todas las esc uelas porq ue la metodo log a de trabajo impulsada por las autoridades educa tivas nacio nales y pro vinciales , as lo establece. No podr a n co nsiderarse como acciones disti nti vas de cada escue la. El 100 % de los docentes e nc uestados ha rea lizado c ursos de ac tua li zacin e n los dos ltimos aos , m uc hos de ellos responde n por iniciativa propia, pero hay un sesgo en esta resp uesta, la tra ns formacin educa tiva en marc ha, e xige perfeccionamiento co nsta nte, po r lo q ue el Mi nisterio de Educaci n of rece c ursos de mane ra perma ne nte a los cua les los docentes debe n asistir, reg ula ndo s us tiempos e intereses de acue rdo a la ofe rta. La estabilidad de los doce ntes es una cons ta nte , debido a que se t rabaj co n escuelas urba nas por lo q ue la movi lidad de una escue la a otra no se obser v . El trabajo con los padres de los alum nos de ni vel medio (adolesce ntes) es un poco
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difcil, debido a que estos ltimos no q uieren q ue s us padres est n se acerque n a la esc uela por ra zo nes propias de la edad adolesce nte. Las disponibilidades edilicias condicionan e n cinco de las siete escuelas, el desarrollo de actividades que amplan la utilizaci n del tiempo. Cabe destacar que a pesar de esta dificultad, se ha obser vado la rea lizaci n de actividades no ulicas q ue for talece n e l apre ndiza je. La realizaci n de acti vidades con ot ras ins tit uciones q ue rodea n a la esc uela es posible. Este indicador no se encue ntra prese nte e n todas las instit uciones pero la variedad de acciones lle vadas a cabo y obser vadas en las escue las permite n concluir q ue es posible lle var las a cabo. Se observ la relacin co n ins tit uciones como uniones vecinales , M unicipios, empresas, parroq uias, otras escue las, Juzgados de familia, clubes ; indistintame nte de la ubicacin social de la escuela, de su tama o o de s u o rientaci n. En c ua nto al i ndicador esp rit u de esc uela no es fcil dete rmina r s u existe ncia. Conclusiones y S ugere ncias Los directores escolares presentan co nd uctas ms de administ radores que de lderes, a unq ue esta conc lusin no es ta xati va, ya que s lo se ha n est udiado algunas co nd uctas ; y, no obsta nte q ue alg unos de ellos prese nta n va rias cond uctas, la investigacin estab leci para la variable L IDERA ZG O, como requisito la e xiste ncia de todas las co nd uctas indicadas. La conclusin a nterior implica que el segundo s up uesto de la investigacin que era correlacio nar la e xistencia de directores co n co nd uctas de lidera zgo con la calidad educati va de s us esc uelas no pudo probarse. En c ua nto a calidad de la ed ucacin, las esc uelas est n e n p roceso de adopcin de nue vas formas de gestin y administ racin, los modelos a partir de las cuales se ha n est udiado se estn come nza ndo a aplicar, por lo q ue se puede asegurar que e n todas ellas se da la deter minacin de obje tivos e n co m n, ha y i ncipientes acciones en c ua nto a la coordinacin; pero q ueda un largo cami no por recorre r.

El indicador referido al apoyo efectivo de las autoridades educativas constit uye una diferencia no table entre las esc uelas de gestin pri vada y las de gesti n esta tal. Las prime ras e xpresa n q ue s c ue nta n co n el apo yo de sus s uper visores, mient ras q ue las seg undas lo rec lama n. Lo q ue hace de las esc uelas de gesti n pri vada ins tit uciones ms giles e n la realizaci n de cambios y otras actividades. El hecho q ue se est en pleno proceso de cambio constit uye un factor de l ambiente a tene r m uy e n cue nta debido a que es difci l para los directores rebelarse ante el cambio por es una e xigencia legal de l pa s. Los docentes est n e n cons ta nte act ua lizacin y pe rfeccionamie nto porq ue
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as lo exige la Ley Federal de Educacin, q ue busca lle var a cabo la moderni zacin ed ucacional de l pa s. E n las e ncues tas ellos indican q ue los cursos los rea liza n por iniciativa propia, lo cua l no cor responde exactame nte a la realidad porque las prop uestas surgen desde las autoridades ministeriales y los orga nismos guber name ntales. El indicador de formaci n deber a ref leja r las iniciativas ins tit ucionales de formacin.

En todas las escue las se obser v la insa tisfaccin labora l, la tra nsfor macin educa tiva ha req uerido del docente ms tiempo, ms compromiso y ms fo rmacin; y no ha recibido nada a cambio. (La carpa blanca docente q ue es t uvo ins talada fre nte al Cong reso de la Nacin desde abril de 1997 ha sido le vantada desp us de 1003 d as de reclamos .) Los directivos por no lle var m uc ho tiempo al fre nte de la ins tit ucin y por estar inmersos e n el proceso de cambio en desarrollo , no p ueden ser considerados como lde res tra ns formadores , porq ue la tra nsfor macin es un hec ho q ue ha y q ue lle var adela nte co nfor me lo orde na la Le y Federa l de Educacin.

La experiencia lograda con la realizacin de esta investigacin permite sugerir que ell a nlisis del lidera zgo del director o de l equipo directi vo cons tit uye un tema para estudiar exc lusiva mente, propo niendo una ampliacin de las cond uctas o aspectos considerados en e l prese nte trabajo , para logra r el ob jetivo adiciona l del trabajo que era proporcio nar eleme ntos cient ficos de valor para la designacin de los directores escolares .

Escribe: Mariela Rosales * M agister en Adm inistracin Educacional, Facultad de Educacin, Universidad de Concepcin, Chile. M ariela es argentina y reside en Ra wson, provincia de San Juan.

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