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Ficha del Recurso.

Ttulo del recurso: De la Planificacin Normativa a la Planificacin Participativa. Propsito: Identificar los diferentes enfoques de planificacin presentes en el mbito educativo y de los paradigmas que subyacen a los mismos, reconociendo a la Planificacin Participativa, bajo el enfoque de la Investigacin-Accin, la alternativa de planeacin educativa en la Educacin Popular. Dirigido a: Ciudadanos y ciudadanas interesados en profundizar sobre la Planificacin Duracin de navegacin: Veinticinco (25) minutos aproximadamente Palabras claves: Planificacin, Modelos de Planificacin, Proyectos de Aprendizaje, Investigacin Accin Participativa. Contenido:

Crdito tratamiento de tecnologa de textos e imagen: Yusmey Vsquez Fecha de Creacin: Agosto, 2010

Introduccin.
La planificacin tuvo su origen en el pasado remoto dado que productos de grandes empresas, como las antiguas pirmides (egipcias, incas o mayas) que han llegado hasta nuestros das, aluden a un imaginario de una intrincada logstica imposible de ser lograda sin la aplicacin de una racionalidad medios-fines propia de la planificacin. Pero la planificacin como actividad reconocible en el marco de la sociedad como tarea propia del Estado es un producto del siglo XX. Su rea de competencia original fue en ambos casos la econmica pero, desde all, se abri camino hacia todos los dems sectores. La planificacin, en general y tambin su aplicacin en el campo educativo, muestra que el planeamiento siempre ha tenido como centro la preocupacin por el cambio, su vocacin es la de organizar procesos que hagan posible concretar grandes empresas. El referente que subyase ha sido la idea de que el conocimiento, el saber, permite no solo conocer sino tambin manejar/dirigir la realidad. "En ltima instancia la planificacin se preocupa por el control sobre el futuro. Planeamos en un intento de asegurar que el futuro resulte de tal forma que se aproxime a la manera como lo deseamos." (MCGINN Y PORTER, 2003, p 81), a lo cual Matus le agrega la idea de que implica un acto de voluntad cuando dice "la planificacin, como cuerpo de teora general, puede aplicarse a cualquier actividad humana donde es necesario un esfuerzo para alcanzar un objetivo." (MATUS, 1988, p.11). En un seminario inicial llevado a cabo en Pars en 1964 se plante que: "muchos educadores latinoamericanos confan en que el planeamiento de la educacin ser un nuevo medio para realizar los cambios que hoy son indispensables en sus sistemas de educacin" (LYONS, 1965, p. IV). La polmica entre el planeamiento como herramienta de transformacin o como herramienta de crecimiento dentro de un modelo anterior ha estado presente desde sus orgenes. A tales efectos, Mannheim destaca: "todos estamos movindonos en la misma direccin, hacia una especie de sociedad planificada... y la cuestin est en saber a qu especie pertenece esa planificacin, si a la buena o a la mala" (MANNHEIM apud MEDINA ECHEVERRA, 1971, p.5). Mannheim fue el primero en vislumbrar que la planeacin exige una forma nueva de pensamiento y un nuevo tipo de hombre." (MEDINA ECHEVARRA,1971, p. 5).

Sigue diciendo Medina Echevarra: "Lo que ahora nos interesa....es que en el momento de Mannheim (hasta 1943), lo mismo para l que para otros, la planificacin encierra la idea de construir sobre todo un instrumento de cambio social... La tensin entre ese concepto y el de la planeacin como puro mecanismo econmico - medio para acelerar la tasa de crecimiento - no se ha dado todava." (MEDINA ECHEVARRA, 1971, p.8) . Dado que el soporte en el cual se apoya la construccin del planeamiento es el conocimiento, los cambios en su concepcin han disparado cambios en los modos de entender y de ejercer la planificacin. Como postula Medina Echevarra (1971), en un primer momento la discusin se salda entendindola solo como herramienta que provee al crecimiento dentro de un modelo existente, pero a partir de un cambio en la concepcin del conocimiento donde se sustenta, en un segundo momento el sino de la planificacin se ha transformado y ha dejado emerger su vocacin de transformacin. Si bien la reflexin epistemolgica actual que debate acerca de las limitaciones del positivismo y la redefinicin de la ciencia hacia la teora de la complejidad y el caos, madura en los mbitos acadmicos, no ha llegado todava hasta las esferas de la planificacin, abre de todos modos una nueva perspectiva que nos anima a preguntar cules sern sus efectos en ella cuando esto ocurra.

La Planificacin.
La planificacin se define como un proceso continuo sistmico y de construccin colectiva donde participan todos los actores del hecho educativo. Es un acto de toma de decisiones ante las mltiples opciones que el razonamiento puede hallar frente a una necesidad o ante algn problema detectado, podemos considerar del por qu planificar y nos damos cuenta que el y la discente son sujetos y actores de sus procesos de aprendizaje, por lo tanto es necesario proporcionarle situaciones en las cuales puedan desarrollar su potencial. Es por eso que se requiere elaborar una planificacin en el cual los y las discentes y el o la educadora participen significativa y activamente en la organizacin del espacio, el tiempo, la eleccin de estrategias y la bsqueda de recursos. Es importante al momento de planificar tener objetivos precisos y claramente definidos. La o el educador requiere plantearse preguntas tales como: Donde quiero?, Qu deseo obtener?, Cul es el resultado esperado?. Durante la planificacin tambin deben tomarse una serie de decisiones para determinar cuales son los objetivos a lograr, las estrategias a aplicar, los medios a utilizar y con respecto a otros asuntos que tienen que ver con el proceso. Por lo antes expresado, podemos afirmar que la planificacin es necesaria en el campo educativo, ya que orientar la accin didctica en cualquier escenario educativo, tambin nos va a servir para organizar el trabajo diario en base a un diagnostico y no improvisar, as como tener claro lo que se va hacer, por qu y como se va hacer para lograr la mejor utilizacin del tiempo. Es por ello que la planificacin exige de mucho esfuerzo, creatividad, trabajo y mucha reflexin, por lo tanto, para planificar lo que queremos, debemos partir de una evaluacin realista descarnada, y saber realmente lo que queremos, a fin de revisar a fondo por lo menos tres aspectos fundamentales de la vida estudiantil: la organizacin, la calidad de la enseanza y la integracin de la

universidad con la comunidad. A fin de lograr la incorporacin de la comunidad en la elaboracin y ejecucin de la planificacin, es recomendable realizar reuniones con personas representativas de la comunidad y otros agentes educativos. Las mismas tendrn como finalidad que todos aporten ideas para la planificacin y se comprometan en la realizacin de actividades o suministro de recursos. Esto nos va a permitir la elaboracin de un plan amplio, flexible y participativo, contribuyendo as al mejoramiento del proceso enseanza- aprendizaje.

Para Meditar:

Siguiendo estos Propsitos, Podemos considerar a la Planificacin como un Tronco Fundamental de un rbol del que crecen las ramas de organizacin, direccin y control? Meditemos en ello!!!

Modelos de Planificacin.
Un modelo segn Molins (1998, p. 118) es un constructo o artefacto utilizado por el investigador o planificador para representar de manera esquemtica o simplificada los elementos esenciales de un ente u objeto real o ideal, el cual tiene entre sus propsitos en la planificacin: a) posibilitar la descripcin del sistema a planificar o la definicin del problema a resolver (Lee, 1994, p. 24), b) poder realizar predicciones de su comportamiento futuro (Molins, 1998, p. 119) con el objeto de anticipar o influir en el curso de su desarrollo a travs del desarrollo de alternativas de accin, y c) a partir de su deseo permite identificar deficiencia de informacin y completar la

misma.

Existe diversas clasificaciones de modelo de planificacin, sin embargo al referirnos al proceso de planificacin, los modelos por Molins (1998) son de gran utilidad ya que los mismos sintetizan de manera esquemtica los elementos constitutivos y relaciones esenciales que se presentan en cada una de las fases del proceso de planificacin. A continuacin les presentamos el siguiente cuadro comparativo:

Y en el mbito Educativo...

Los modelos anteriormente expuestos se utilizan en la Educacin?


En el mbito educativo son muchos los autores que hablan de enfoques en vez de Modelos, sin embargo lo importante es que en la Planificacin Educativa se pueden situar tres grandes tipos de ellos que se identifican en la siguiente imagen:

Tomado de "LOS ENFOQUES DE LA PLANIFICACIN", de Joaqun Gairn Salln.

En el esquema anterior podemos identificar tres grandes enfoques de planificacin, de acuerdo con los enfoques paradigmticos habitualmente considerados, los tecnocrticos y los culturales y sociocrticos.

El esquema tradicionalmente utilizado ha sido el que consideraba una secuencia de accin lineal, donde se apreciaban momentos como los relacionados con la deteccin de necesidades, elaboracin de programas (con sus objetivos, actuaciones, recursos, responsables, temporizacin y otros elementos), su desarrollo y evaluacin. Su utilizacin exclusiva puede olvidar las posibilidades que ofrecen enfoques que enfatizan en la participacin como instrumento de formacin y cambio o la reflexin sobre la prctica como mtodo de mejora permanente. Las nuevas visiones sobre el funcionamiento de las Organizaciones y los procesos de cambio enfatizan en la importancia de la participacin de quien apende como factor estratgico a la vez que evidencian la importancia de posibilitar procesos que logren cambios y transformaciones significativas. La planificacin a realizar en los nuevos planteamientos trata as de servir tanto a la ordenacin de realidades como a los procesos de participacin, de desarrollo personal, social y de innovacin comunitaria.

En conclusin:

Es la Planificacin una prctica ingenua?


Cuando asumimos la responsabilidad de guiar los procesos de Enseanza y Aprendizaje revolotean en nuestras cabezas interrogantes como stas: Qu voy a ensear, cmo lo voy a ensear, cmo lo voy a evaluar? Interrogantes que parecen fciles las respuestas, si llevamos aos realizndolo; pero cuando docente, nos enfrentamos surgen a nuevos desafos en la carrera nuevas inquietudes Cul ser la forma ms adecuada desde el punto de vista pedaggico de planificar la enseanza?, Repetir lo mismo que vena haciendo ao tras ao?, Cul ser el modelo que debo usar para planificar la enseanza? Preguntas que se encuentran en el inicio de cada reto, pero que luego obviamos por la rutina de las "clases", por el da a da que a veces no permite estas reflexiones y las preguntas cada vez se oyen menos en los ambientes educativos. Las preguntas pasan a segundo plano sin respuestas conscientes de nosotros los educadores y educadoras. Sin embargo, consciente o inconscientemente, detrs de toda planificacin de la enseanza o de la planificacin didctica, siempre hay un modelo terico que sustenta nuestra prctica, y condiciona nuestro actuar en las interacciones pedaggica-didcticas. Esto lo que quiere decir es que nunca somos inocentes cuando interactuamos en los ambientes educativos.

Y cmo planificamos? Tomemos tiempo para pensar y preguntmosnos sobre la forma como realizamos nuestras planificaciones. Pensemos cul de los siguientes juegos de palabras se aproximan a la forma como llevamos a cabo este acto educativo: 1. Planificacin sobre...

2. Planificacin para ... 3. Planificin para/con ... 4. Planificacin con ... 5. Planificacin por ... A continuacin visualizar ideas asociadas a cada una de las opciones anteriores y veamos el rol que tanto educadores como discentes juegan en ellos.

Analizando esta imagen podemos distinguir las pretensiones que sustentan nuestras acciones pedaggica-didctica y hacer cuenta que nuestra planificacin siempre este acompaada de una cosmovisin de cmo concebimos el acto de ensear y de aprender y del porqu lo hacemos. Es tarea de un modelo de educacin para la transformacin que reflexionemos sobre esto para pasar a estar conscientes del mismo como paso inicial que nos permita mirar cada actividad, cada paso que hacemos y desde all podamos reflexionar sobre nuestro actuar. En el prximo aparte conozcamos algunos modelos de planificacin, haciendo comparaciones entre ellos.

La Planificacin Educativa Participativa.


La Planificacin Educativa Participativa pone nfases en el sistema educativo como fenmeno social total, que considera, en trminos metodolgicos, no solamente los aspectos educativos propiamente dichos, sino tambin el contexto global (social, poltico, cultural, geogrfico, econmico, etc.) en que aparece inserto. A diferencia de otros modelos que inclusive incorporan la atencin a la demanda social, ste considera como variable principal la poblacin en su funcin participatorio para orientar las acciones educacionales, que permitan transformar y resolver problemas educacionales, de los distintos grupos sociales. La utilizacin de este enfoque supone una serie de cambios en el uso de las variables e indicadores y en el tratamiento de los instrumentos que permitan la configuracin adecuada de la planificacin participativa. Veamos estos cambios en la siguiente imagen comparativa de la Planeacin Tradicional con relacin a la Planeacin Participativa:

Como puede observarse en la anterior imgen, este enfoque orienta a la planificacin de la educacin hacia la consideracin de los cambios, transformaciones e innovaciones en el campo educacional, dentro de un contexto ms amplio. Como ilustracin, desde el punto de vista metodolgico, puede sealarse que este nuevo enfoque determina cambios en el uso de algunos indicadores. Por ejemplo, no sera suficiente utilizar el coeficiente de escolarizacin, que determina el porcentaje de educandos

incorporados al sistema educativo formal. El indicador ms adecuado podra denominarse coeficiente de incorporacin, que permitira la medicin del porcentaje de educandos en programas escolarizados y la incorporacin a programas no escolarizados, especialmente en aquellas modalidades educativas que preferentemente son no escolarizadas. Otros coeficientes que experimentara cambios seran el ndice de promocin y desercin. En el primer caso, a travs de un indicador que podra denominarse "coeficiente del rendimiento del trabajo educativo", que permitira medir los logros en la aplicacin de un curriculum abierto o flexible. En el caso de la desercin tendra que tenerse en cuenta los programas escolarizados y no escolarizados, que tienen un enfoque ms flexible, dentro del concepto de desercin. En cuanto a la carga docente debe sealarse no solamente la relacin discente-educador/educadora, teniendo en cuenta las actividades del profesor en el aula, sino tambin, la carga que ambos realizan en vinculacin con la comunidad y otras actividades que estaran involucradas dentro del concepto de trabajo educativo. Finalmente, con fines de ilustracin dentro de este nuevo enfoque, puede citarse la utilizacin de un nuevo indicador que podra denominarse coeficiente de participacin para medir el grado de posibilidad de participacin de los diferentes grupos sociales de la poblacin en la gestin educativa. Esta no se limita simplemente a la planificacin burocrtica con participacin de los directivos y tcnicos de diferentes niveles administrativos, sino que a la vez de ser intersectorial debe permitir la real participacin de los diversos grupos sociales de la poblacin. No debe confundirse la participacin, que involucra funciones de decisin, con la consulta dirigida o difusa que puede y debe realizarse en el proceso de planificacin participativa. Lo ms importante es que en proceso de planificacin exista una real participacin de la poblacin. Debe existir una decisin poltica deliberada para la utilizacin e implementacin de la planificacin educativa participativa. Se deben establecer mecanismos de participacin de la poblacin a todos los niveles. Debe tener como preocupacin fundamental la realizacin de esfuerzos para apoyar a las poblaciones rurales y de la periferia urbana marginada, en el logro de un desarrollo integrado, que responda a las caractersticas propias de esas poblaciones y con una fuerte participacinde sus propios moradores.

Implica un proceso de microplaneacin, este es complementario del macroplaneamiento y permite una aproximacin a la realidad lo cual es indispensable para la solucin de los problemas concretos. Cuenta con las siguientes caractersticas principales: 1. Es integral e integrada; porque considera la Triple Esfera de Contenidos que son: informar, formar y educar. 2. Es interdisciplinaria; es instrumento de fcil manejo; exige la participacin de diversos grupos poblacionales; permite una accin permanente y continua; se basa en objetivo y no solamente en recursos. 3. Es recursiva porqueno existe la divisin artificial entre planificacin-ejecucin-evaluacin pues la ejecucin es parte de la planificacin. Por lo que los agentes que tienen algo que ver con el proceso intervienen indistintamente durante las diversas etapas del proceso de planificacin participativa. 4. Debe enfrentar la tarea de visualizar las formas ms adecuadas de obtener una representatividad legtima para la participacin de la poblacin en todos los niveles de la planeacin (Micro y Macro). 5. Es Transformadora, que significa construir y aportar a procesos transformadores personales, sociales y medioambientales, en la ruta hacia nuestras utopas alcanzables. 6. Es Dialctica, porque se parte de la observacin de la realidad concreta, analiza y saca las conclusiones, organiza para operativizar y finalmente, mejora la realidad mediante la accin. 7. Dignifica a los miembros de una comunidad educativa, apostando por la participacin y el aporte de sus opiniones al debate comn, desde su diversidad y peculiaridad 8. Es investigacin contnua dado que el proceso de educacin no puede existir sin una dimensin investigativa inherente. Si la educacin y, por ende, su planeacin considera como base el juego de los conocimientos y experiencias de las y los discentes, la posibilidad de aprender se concibe como un proceso de descubrimiento, creacin, anlisis crtico y resignificacin del conocimiento en donde el acto investigativo no solo debe estar presente, sino que es la principal competencia que se requiere para la construccin de saberes transformadores.

La I.A.P. como marco de la Planificacin Participativa


Hay la manera tradicional de planificar, pero tambien nos encontramos con una manera de investigar cientficamente, en la cual una persona capacitada o grupo capacitado (sujeto de la investigacin) aborda un aspecto de la realidad (objeto de la investigacin), ya sea para comprobar experimentalmente una(s) hiptesis (investigacin experimental),o para describirla (investigacin descriptiva), o para explorarla ( investigacin exploratoria). Generalmente en este tipo de investigacin, la comunidad en la que se hace la investigacin o para cual se hace no tiene ingerencia en el proceso, ni en los resultados; ella solo puede llegar a conocer las conclusiones, sin quitar los valores que tiene. En este siglo, y ms en estas ltimas dcadas, sin perder el carcter de cientificidad, han nacido otros enfoques de investigacin cientfica, buscando mayor participacin y apropiacin del proceso y de los resultados por parte de la comunidad involucrada . En estos nuevos enfoques se ubica la Investigacin - Accin - Participacin (IAP).

Qu es la Investigacin - Accin - Participativa? La I.A.P. es una forma de indagacin introspectiva colectiva con el objetivo de mejorar una prctica y analizar las situaciones en que estas tienen lugar. Es un enfoque de investigacin colaborativa que proporciona a la gente los medios para llevar a cabo acciones sistemticas que resuelvan sus problemas; de modo tal que se formulen los problemas, planes para resolver procedimientos formular dichas consensuados y participativos que permiten: Investigar elaborar interpretaciones y anlisis de soluciones y problemticas. Es un enfoque investigativo y una metodologa de investigacin, aplicada a estudios sobre realidades

humanas. Como enfoque se refiere a una orientacin terica (filosofa , marco terico) en torno a como investigar. Como metodologa hace referencia a procedimientos especficos para llevar adelante una investigacin - estudio cientfico diferente a la investigacin tradicional ; es una manera concreta de llevar adelante los pasos de la investigacin cientfica de acuerdo con su enfoque. La novedad puede ubicarse en el sentido e implicacin de las dos palabras que acompaan la primera (investigacin) : Accin - Participacin. No es solo investigacin, ni solo investigacin participativa, ni solo Investigacin-Accin; implica la presencia real, concreta y en interelacin de la Investigacin, de la Accin, y de la Participacin.

Caractersticas de la I.A.P. La investigacin-accin se plantea para cambiar existentes, y mejorar bien las prcticas educativas, sean

sociales y/o personales. La investigacin-accin se desarrolla de forma participativa, es decir, en grupos que plantea la mejora de sus prcticas sociales o vivencias. Metodolgicamente incluye cuatro se desarrolla Planificacin, siguiendo un proceso en espiral que fases: Accin, Observacin y Reflexin. La investigacin-accin se convierte en un proceso sistemtico de aprendizaje ya que implica que las personas realicen anlisis crticos de las situaciones (clases, centros o sistemas) en las que estn inmersos, induce a que las personas teoricen acerca de sus prcticas y exige que las acciones y teoras sean cometidas a prueba (Buenda et al, 1998).

Finalidades de la I.A.P.: A nivel de la Investigacin: funcin de construccin del conocimiento. Papel crtico frente a

la ciencia tradicional. A nivel de la accin: funcin de cambio social. A nivel educativo: funcin de formacin.

Funciones que corresponde a las fases de su proceso circular: El Diagnstico La Planificacin de la Accin La Realizacin de la Accin La Evaluacin de las consecuencias de la Accin La Identificacin de los aprendizajes realizados

Fundamentos ideolgicos de la I.A.P. Diversos autores asignan a la I.A.P. una finalidad de cambio social radical, lo cual pasa por un cambio individual y con ello reivindican una ideologa en la cual el poder aparece como una nocin central. Implica un anlisis crtico del poder existente. Se buscan cambios en el trabajo individual y de la cultura de los grupos, instituciones y sociedades. Camibos en la utilizacin del lenguaje y los discursos, en las actividades, en las prcticas, en las relaciones y organizacin social. El papel del(la) educador(a) sera provocar, y facilitar un compromiso en ese proceso.

Enfoque de la I.A.P. La IAP nace en los aos 70, con base en la orientacin sociolgica de la teora de la Dependencia Liberacin, orientacin que fue siendo asumida por las ciencias humanas, las ciencias de la educacin, la pastoral y la misma teologa. Uno de sus aspectos claves es el dar el valor que se merece, la accin - la praxis (acciones que conducen al cambio estructural) y el valor que tiene la

comunidad toda, aun aquella a la que no se le ha permitido la capacitacin el colegios u universidades (la clase pobre). Es investigacin: Orienta un proceso de estudio de la realidad o de aspectos determinados de ella, con rigor cientfico. Es accin ( asistencialista, o solidaria, o transformadora): En esta investigacin hay accin la cual es entendida no solo como el simple actuar, o cualquier tipo de accin, sino como accin que conduce al cambio social estructural1; esta accin es llamada por algunos de sus impulsores, praxis (proceso sntesis entre teora y prctica), la cual es el resultado de una reflexin - investigacin continua sobre la realidad abordada no solo para conocerla, sino para transformarla; en la medida que halla mayor reflexin sobre la realidad, mayor calidad y eficacia transformadora se tendr en ella. La investigacin y la accin se funden creadoramente en la praxis . El requerimiento de cualquier investigacin, que quiera ser prctica y transformadora, es la accin ; No se investiga por el mero placer de conocer; adems, la validez de una investigacin la otorga la accin. "la IP es para la accin, de la accin realizada, y en la accin" (German Mario). Es importante tener en cuenta que no hay que esperar el final de la investigacin para llegar a la accin, pues todo lo que se va realizando en el proceso es accin y a la vez va incidiendo en la realidad. Es participacin: Es una investigacin - accin realizada participativamente. Ac la investigacin no es solo realizada por los expertos, sino con la participacin de la comunidad involucrada en ella; quiere superar la investigacin al servicio de unos pocos (una clase privilegiada), y la investigacin para las universidades - bibliotecas solamente. La investigacin y la ciencia deben estar al servicio de la colectividad ; busca ayudarle a resolver sus problemas y necesidades y ayudar a planificar su vida. La IAP se realiza con una ptica desde dentro y desde abajo: desde dentro de la comunidad estudiada; desde abajo pues lleva a la participacin incluso a quienes no han podido a estudiar (los ms pobres). Ac los problemas a investigar son definidos, analizados y resueltos por los propios afectados. La participacin ac no es una posibilidad que se da a la comunidad en general, sino hacer realidad el derecho de todos a ser sujetos de historia, o sea sujetos de los procesos especficos que cada grupo va llevando adelante. La meta es que la comunidad vaya siendo la autogestora del proceso, apropindose de l, y teniendo un control operativo (saber hacer), lgico (entender) y crtico (juzgar) de l.

Este enfoque implica un replanteamiento epistemolgico, poltico, y por tanto metodolgico; no es hacer lo mismo de antes, pero ahora con la participacin de la comunidad, sino investigar desde una nueva ptica perspectiva en - con - para la comunidad.

Preguntas Claves. Para adentrarnos en esta modalidad se les propone hacerlo desde estas cuatro preguntas claves: qu se investiga, quin, cmo y para qu?.

El qu. El objeto de la investigacin es explorar la prctica educativa tal y como ocurre en los escenarios naturales del aula y del centro; se trata de una situacin problemtica o, en todo caso, susceptible de ser mejorada. Elliott (1978) indica que se investigan acciones y situaciones en las que estn implicados los docentes, situaciones que para ellos son problemticas, que pueden ser modificadas y que, por lo tanto, admiten una respuesta prctica. No se trata de problemas tericos, ni de cuestiones que sean de inters exclusivo para los acadmicos o expertos; puede haber coincidencia, pero es imprescindible que el objeto de la exploracin sea un problema vivido como tal por los profesores. El quin. Los agentes, los que disean y realizan un proceso de investigacin no son los investigadores profesionales, al menos no son slo ellos. Las personas implicadas directamente en la realidad objeto de estudio son tambin investigadores; los profesores son docentes, pero tambin son investigadores que exploran la realidad en que se desenvuelven profesionalmente. Queda atrs el docente "objeto" de estudio, ahora es el agente, el que decide y toma decisiones. En la I-A pueden participar los expertos (tericos, investigadores, profesores de Universidad) como asesores o colaboradores, pero no son imprescindibles; s lo son, en cambio, los implicados. Se habla tambin de "grupo" de investigacin; es decir, la exploracin como tarea colectiva. Sin embargo, cuando esto no es posible, la I.A.P se puede acometer individualmente,transformndose en un proceso particular de auto-reflexin. El cmo. La I.A.P. siente predileccin por el enfoque cualitativo y utiliza tcnicas de recogida de informacin variadas, procedentes tambin de fuentes y perspectivas diversas. Todo aquello que nos ayude a conocer mejor una situacin nos es de utilidad: registros anecdticos, notas de campo, observadores externos, registros en audio, video y fotogrficos, descripciones ecolgicas del comportamiento, entrevistas, cuestionarios, pruebas de endimiento de los alumnos, tcnicas sociomtricas, pruebas documentales, Revista Electrnica de Enseanza de las Ciencias Vol. 1 N 1 (2002, diarios, relatos autobiogrficos, escritos de ficcin, estudio de casos, etc.(Hopkins, 1989; Winter, 1989). En todo caso, el repertorio de tcnicas de recogida y anlisis de la informacin huye de la sofisticacin para que pueda ser utilizado

por los profesores, teniendo en cuenta su formacin previa y sus responsabilidades como docentes (Altrichter, Posch y Somekh, 1993). Adems, la I-A se estructura en ciclos de investigacin en espiral, contando cada ciclo con cuatro momentos claves: fase de reflexin inicial, fase de planificacin, fase de accin y fase de reflexin, generando esta ltima un nuevo ciclo de investigacin. El para qu. La finalidad ltima de la I.A.P. es mejorar la prctica, al tiempo que se mejora la comprensin que de ella se tiene y los contextos en los que se realiza (Carr y Kemmis, 1988). Es decir, pretendemos mejorar acciones, ideas y contextos; un marco idneo como puente de unin entre la teora y la prctica, la accin y la reflexin. Por supuesto que cualquier tipo de cambio no se justifica por s mismo; todo el proceso de la I-A debe ser congruente con los valores educativos que se defiendan, analizando siempre a quin beneficia y a quin perjudica, atentos a los efectos colaterales no previstos. Los fines, los procesos, las relaciones interpersonales que genera tienen que ser compatibles con las grandes metas de la educacin. Fases de la I.A.P. La I.A.P. es un proceso sumamente complejo que requiere la autorreflexin y la reflexin compartida ya desde sus inicios. Kemmis y McTaggart (1988) aportan una serie de consejos a tener en cuenta en la formacin de grupos de i-a: organizarse, comenzar con objetivos modestos, preparar situaciones de discusin y de apoyo, registrar todo tipo de progresos, informar de los logros a otras personas, trabajar responsablemente para atraer hacia tu grupo de trabajo a nuevas personas, ser tolerante con los dems, ser perseverante en la recogida de datos, buscar, si es necesario, "rituales" que legitimen el trabajo (por ejemplo, implicar a asesores externos), procurar cambiar a travs del proyecto de investigacin tanto prcticas como ideas y contextos educativos, tener presente siempre la diferencia entre educacin y escolarizacin, y preguntarse constantemente si los procesos de indagacin ayudan a mejorar el modo en que "vivimos" los valores educativos. Una vez constituido el grupo de trabajo, la I.A.P. se organiza temporalmente a travs de una espiral de ciclos de investigacin, utilizando en cada ciclo las fases generales de planificacin, accin y reflexin. No existen unas normas rgidas a la hora de establecer la duracin de la investigacin; como orientacin Elliott (1986) recomienda un trimestre para cada ciclo y un ao para una espiral de investigacin.

La primera fase de la I.A.P. es la determinacin de la preocupacin temtica sobre la que se va a investigar. La segunda fase es la de reflexin inicial o diagnstica. En ella debemos preguntarnos acerca de cul es el origen y evolucin de la situacin problemtica, cul es la posicin de las personas implicadas ante ese en la investigacin problema

(conocimientos y experiencias previas, actitudes e intereses), cules son los aspectos ms conflictivos (y en qu contextos o grupos se manifiestan), qu formas adoptan tales conflictos (discursos, prcticas, relaciones organizativas), cules son las formas de contestacin y resistencia, y qu correspondencia o falta de correspondencia existe entre la teora y la prctica. Es muy importante que en esta fase seamos capaces de describir y comprender lo que realmente estamos haciendo, as como los valores educativos que sustentan nuestras prcticas. Todas estas cuestiones nos permitirn identificar los obstculos tanto subjetivos como objetivos a nuestras propuestas de cambio. La tercera fase es la de planificacin. El plan general que se elabore debe ser flexible, para que pueda incorporar aspectos no previstos en el transcurso de la investigacin. Ser modesto, realista, teniendo en cuenta riesgos y obstculos previsibles, lo que no quiere decir que vayamos a investigar problemas triviales; muy al contrario, nuestro trabajo estar guiado por fines y objetivos de alto valor educativo. En este plan inicial de la investigacin-accin debemos: 1) describir la preocupacin temtica, 2) presentar la estructura y las normas de funcionamiento del grupo de investigacin, 3) delimitar los objetivos, atendiendo a los cambios que se pretenden conseguir en las ideas, las acciones y las relaciones sociales, 4) presentar, lo ms desarrollado posible, un plan de accin, 5) describir cmo se va a relacionar el grupo de investigacin con otras personas implicadas o interesadas en los cambios esperados, 6) describir cmo se van a controlar las mejoras generadas por la investigacin. La cuarta fase corresponde a la accin-observacin. La puesta en prctica del plan no es

una accin lineal y mecnica; tiene algo de riesgo e incertidumbre y exige toma de decisiones instantneas, ya sea porque no se pudieron contemplar todas las circunstancias, o porque stas variaron en el transcurso de la accin. Con todo, es una accin meditada, controlada, fundamentada e informada crticamente. Esta accin es una accin observada que registra datos que sern utilizados en una reflexin posterior. Debemos considerar la observacin como una realidad abierta, que registre el proceso de la accin, las circunstancias en las que sta se realiza, y sus efectos, tanto los planificados como los imprevistos. En algunos casos puede ser necesario solicitar asesoramiento y ayuda externa en la recopilacin de datos, tanto en la seleccin de los instrumentos como en el tratamiento de la informacin. Las tcnicas de recogida de datos que ms se ajustan a la i-a son, entre otras, las notas de campo, diarios de docentes y estudiantes, grabaciones magnetofnicas y audiovisuales, anlisis de documentos y producciones, entrevistas, cuestionarios y la introspeccin. En la fase de reflexin se produce un nuevo esclarecimiento de la situacin problemtica, gracias a la auto-reflexin compartida entre los participantes del grupo de i-a. Es el momento de analizar, interpretar y sacar conclusiones. Descubrimos nuevos medios para seguir adelante, descubrimos lagunas en nuestra formacin, generamos nuevos problemas que darn lugar a un nuevo ciclo de planificacin-accin-reflexin. Los resultados de la reflexin deben organizarse en torno a las preguntas claves, que tambin lo fueron en el proceso de planificacin, de en qu medida mejoramos nuestra comprensin educativa, nuestras prcticas y los contextos en las que stas se sitan, fijndonos no tanto en la calidad de los resultados sino, sobre todo, en la calidad de los procesos que hemos generado. Los resultados de nuestro trabajo deben presentarse a modo de hiptesis de accin futura, en el sentido que Elliott (1992, p. 60) le confiere al trmino de hiptesis: una invitacin a los otros maestros para que exploren los lmites dentro de los cuales el significado atribuido a un acto o proceso determinado podra generalizarse a sus propias situaciones. Un aspecto muy importante en la i-a es la elaboracin de los informes en los que se presenta la investigacin. Puesto que en la i-a se analiza una situacin o problema a partir del punto de vista de los participantes, se debe realizar un informe descriptivo utilizando un lenguaje sencillo, claro y conciso, teniendo en cuenta que una expresin escrita sencilla y clara no tiene por qu disminuir el rigor y la seriedad del anlisis. En muchas ocasiones resulta de gran utilidad utilizar un formato

histrico, en el que se narra el proceso de investigacin tal y como ocurri a travs del tiempo, siendo preferible utilizar ms una secuencia real o en uso, que una secuencia lgica o reconstruida. El contenido del informe debe ir ms all de las descripciones superficiales de hechos o procesos; es necesario incluir tambin sentimientos, actitudes y percepciones de los implicados Clarke et al. (1993) nos ofrecen algunas recomendaciones en la elaboracin de los informes de i-a: entre otros, tener en cuenta la audiencia o audiencias a las que va destinado; resaltar los puntos de inters metodolgicos, profesionales, personales y de desarrollo; identificar los aspectos problemticos o contradictorios de los datos recogidos; dejar claro cmo se seleccionaron, recogieron y analizaron los datos; y presentar los criterios sobre los que se debe juzgar la investigacin y las metas de la misma. No se trata de identificar porblemas tericos de inters para los investigadores, sino de problemas cotidianos vividos como tales por las y los educadores, que puedan ser resueltos a travs de soluciones prcticas.

La IAP y la Educacin Popular


Lammerink, M (1986) en una interesante artculo en donde invita a mirar en la experiencias de Educacin Popular en Latinoamerica, alternativas a los modelos de Educacin de Adulto en Europa, establece la relacin entre la Investigacin Accin Participativa y la Educacin Popular y del por qu utilizar los basamentos metodolgicos organizativos de la IAP en la Educacin Popular. Veamos : Ambas buscan un vnculo fuerte entre teora y prctica e intentan responder a las necesidades concretas de un grupo, sector social o comunidad. Ambas intentan reforzar los grupos de base en pro de acciones transformadoras. En ambos casos se trata de procesos continuos que no se pueden desvincular de la prctica diaria de estos grupos. Para aumentar la participacin de los involucrados en ambas se elimina en la medida de lo posible la distancia entre el objeto y el sujeto de la investigacin y/o de la enseanza. En ambas se estructuran los procesos siguiendo un orden lgico y el dilogo entre el investigador educador y los investigados participantes ocupa un lugar central. El proceso de educacin popular no puede existir sin la dimensin investigativa inherente. Ambas parten de los conocimientos y experiencias de los participantes, basados en los valores y expresiones culturales de la clase a la que ellos pertenecen. Ambas se conciben como un proceso de descubrimiento, creacin y recreacin del conocimiento.De esta manera,

se le da a la dimensin participativa una interpretacin nueva. No se trata de la participacin de los investigados en el programa de investigacin sino de la participacin del investigador o del programa de investigacin en el proceso de empoderamiento y de organizacin de los investigados. Se trata de la participacin activa de los investigados en su propia bsqueda del desarrollo social. El aspecto poltico de la participacin es el empoderamiento, y el aspecto educativo de la participacin resulta del mayor control en el proceso de investigacin. As, un proceso de accin orientado al empoderamiento, al que contribuye tambin la Investigacin Accin Participativa, supone un desplazamiento de poder de ambas partes: los investigadores y los investigados. La Educacin Popular se considera como la dimensin educativa de la accin orientada hacia el empoderamiento y la Investigacin Accin Participativa como la dimensin investigativa de la misma. La forma de mirar es distinta pero el proceso en forma de espiral al que se aspira es igual. La Investigacin Accin Participativa y la Educacin Popular merecen ocupar un lugar central en la prctica social y para convertirse en una filosofa y un estilo de trabajar con la gente. Son metodologas para los involucrados y para el investigador encaminada al 'empoderamiento' de la gente para poder cambiar una situacin en su propio beneficio. En estas metodologas convergen las opiniones sobre investigacin, sobre accin social, sobre desarrollo personal y sobre aprendizaje. Se trata cada vez menos de llevar a cabo o una investigacin, o una capacitacin o una accin Basndose en esta filosofa es un reto responder a las necesidades y desafos de la gente para fortalecer la capacidad crtica, propositiva y de ejecucin de proyectos educativos dirigidos a la transformacin y la liberacin. De all la necesidad de buscar alternativas metodolgicas organizativas viables que permitan la ejecucin exitosa de los objetivos, no solo sociales sino de aprendizaje, que de manera participativa se establezcan en un colectivo interesado en convertirse en disparador de posibilidades de emancipacin y por ende la construccin de una mejor calidad de vida que parte del reconocimiento de la dignidad de todos y todas.

Conclusin.
El hecho de planificar podemos considerarlo como el principio del proceso de enseanza y siendo este paso el primero que debemos dar para anticipar las acciones que vamos a desarrollar y organizar, disear, implementar, direccionar, coordinar, evaluar y sistematizar nuestras acciones y la de todos los actores del proceso educativo, para asegurar el xito del proceso de enseanza de nuestros dicentes en funcin de un propsito, debemos tomar conciencia del gran compromiso y responsabilidad que tenemos los educadores. Es por esto que debemos realizar un acto reflexivo, si, tomar conciencia sobre la importancia de la misma y crearnos el hbito de planificar las acciones que vamos a realizar en nuestras aulas. Pero adems del hecho de tomar conciencia de la responsabilidad que tenemos no se trata de que lo hagamos aisladamente en la privacidad de nuestro hogar los fines de semana, es que adems la planificacin del hecho educativo no puede ser realizada por una sola persona encerrada en su forma de pensar y de ver las cosas, requiere ahora de la participacin de todas y todos los involucrados en el hecho. No podemos continuar planificando con metodologas antiguas. Los progresos, avances y ltimos descubrimientos nos exigen cambiar, asumir nuevos retos, nuevas posturas, no es aceptable que se contine considerando la opinin o perspectiva de una sola persona al planificar. Las nuevas tendencias exigen una planificacin amplia, que involucre a todos los miembros que conforman la comunidad educativa en la medida de lo posible y consultar sus opiniones, necesidades e intereses. El principio de participacin as lo requiere. Pero es una participacin comprometida, responsable la que necesitamos hoy, que nos involucre a todos, que se consideren nuestras opiniones, nuestras realidades, que no se nos impongan planes y proyectos informndonos de planes y diseos que ya estn diseados y decididos y hacindonos creer a los educadores que nos estn consultando de algo que ya est decidido y plenamente establecido sola para hacer creer que le estn consultando cuando en realidad no es as. La poca, la sociedad, el momento histrico lo exige. La planificacin debe estar en sintona con estos tiempos y con las caractersticas de las y los discentes que diariamente van a nuestras aulas con el firme propsito de aprender para tener un mejor maana; Es nuestro deber, nuestro compromiso, nuestra misin aqu y ahora desaprender sobre el tema para transformar nuestra prctica tal como se resume en el siguiente esquema:

De un modelo de Planificacin Tradicional a un modelo de Planificacin Reflexiva

Tomado de "La Planificacin Normativa a la Planificacin por Proyectos de Aprendizaje", Escobar , R (2010)

Referencias.

Ander-Egg, E. (1990). Repensando la Investigacin Accin Participativa. Mxico: Ed.

El Ateneo.
Escobar, R. (2010). La Planificacin Normativa a la Planificacin por Proyectos de

Aprendizaje. [documento mimeografiado].


Kemmis, Stephen y Mctaggar, R. (1992). Cmo Planificar la Investigacin Accin.

Barcelona: Ed. Laertes.


Gairn, J. (2003). Los Enfoques de la Planificacin. [Documento en lnea]. Disponible:

http://www.tendenciaspedagogicas.com/Articulos/2010_15_03.pdf Agosto 25]

[Consulta:

2010,

Lammerink, M. (1983). Educacin Popular y la Investigacin Accin Participativa.

Propuestas

desafiantes

para

Europa.

[Documento

en

lnea].

Disponible:

http://www.scribd.com/doc/35118238/Educacion-Popular-y-la-Investigacion-AccionParticipativa [Consulta: 2010, Agosto 25]

Crditos adicionales: Algunas imgenes fueron tomadas de:


http://findicons.com bajo licencia GNU/GLP. http://www.ipes.org/au/osaup/proyecto/jpgs/IMG_3332.jpg http://www.ica-peru.org/images/planificacion-participativa2.jpg http://www.idrc.ca/es/ev-106754-201-1-DO_TOPIC.html