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Temas de Histria e Filosofia da Cincia no Ensino

Organizadores Luiz O. Q. Peduzzi Andr Ferrer P . Martins Juliana Mesquita Hidalgo Ferreira

Temas de Histria e Filosofia da Cincia no Ensino

Temas de Histria e Filosofia da Cincia no Ensino


Organizadores

Luiz O. Q. Peduzzi Andr Ferrer P . Martins Juliana Mesquita Hidalgo Ferreira

Natal / RN, 2012

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE Reitora ngela Maria Paiva Cruz Vice-Reitora Maria de Ftima Freire Melo Ximenes Diretora da EDUFRN Margarida Maria Dias de Oliveira Conselho Editoral Cipriano Maia de Vasconcelos Margarida Maria Dias de Oliveira Gislene Maria da Silva Ganade Humberto Hermenegildo de Arajo John Andrew Fossa Mnica Maria Fernandes Oliveira Tnia Cristina Meira Garcia Tecia Maria de Oliveira Maranho Virgnia Maria Dantas de Arajo Willian Eufrsio Nunes Pereira Ivery Barros Almeida Editor Helton Rubiano de Macedo Reviso Nouraide Queiroz Capa e projeto grfico Ivana Lima Editorao eletrnica Ivana Lima Superviso editorial Alva Medeiros da Costa Superviso grfica Francisco Guilherme de Santana

Catalogao da publicao na fonte. Bibliotecria Vernica Pinheiro da Silva.

Temas de Histria e Filosofia da Cincia no Ensino / Luiz O. Q. Peduzzi, Andr Ferrer P . Martins e Juliana Mesquita Hidalgo Ferreira (Org.). Natal: EDUFRN, 2012.

372 p. : il. ISBN 978-85-7273-885-9

 1. Didtica. 2. Fsica. 3. Cincia. 4. Filosofia. I. Peduzzi, Luiz O. Q. II. Martins, Andr Ferrer P . III. Ferreira, Juliana Mesquita Hidalgo.  CDU 37.02 T278

Copyright2012. Todos os direitos desta edio reservados EDUFRN Editora da UFRN Av. Senador Salgado Filho, 3000 | Campus Universitrio | Lagoa Nova | 59.078-970 | Natal/RN | Brasil E-mail: edufrn@editora.ufrn.br | www.editora.ufrn.br | Telefone: 84 3215-3236 | Fax: 84 3215-3206

Sumrio
Prefcio7 Captulo 1  UMA REVISO SISTEMTICA DAS PESQUISAS
PUBLICADAS NO BRASIL SOBRE O USO DIDTICO DE HISTRIA E FILOSOFIA DA CINCIA NO ENSINO DE FSICA Elder Sales Teixeira Ileana Maria Greca Olival Freire Jr.9

Captulo 2  HISTRIA DA CINCIA E ENSINO DE FSICA:


UMA ANLISE META-HISTORIOGRFICA Rilvia Almeida de Oliveira Ana Paula Bispo da Silva41

Captulo 3  QUAL HISTRIA E QUAL FILOSOFIA DA CINCIA SO


CAPAZES DE MELHORAR O ENSINO DE FSICA? Jenner Barretto Bastos Filho65

Captulo 4  OS MODELOS INVESTIGATIVOS ATUAIS NO


ENSINO DA FSICA E O RECURSO HISTRIA E FILOSOFIA DA CINCIA Jorge Valadares85

Captulo 5  ENFRENTANDO OBSTCULOS NA TRANSPOSIO


DIDTICA DA HISTRIA DA CINCIA PARA A SALA DE AULA Thas Cyrino de Mello Forato Roberto de Andrade Martins Maurcio Pietrocola123

Captulo 6  AVALIANDO A INSERO DA TEMTICA NATUREZA DA


CINCIA NA DISCIPLINA DE HISTRIA E FILOSOFIA DA CINCIA PARA GRADUANDOS EM FSICA NA UFRN Juliana Mesquita Hidalgo Ferreira Andr Ferrer P. Martins155

Captulo 7  UM MDULO SOBRE A RADIOATIVIDADE:


SUA HISTRIA E SUA TRANSPOSIO DIDTICA Marins Domingues Cordeiro Luiz O. Q. Peduzzi183

Captulo 8  A FSICA EXPERIMENTAL NUMA


PERSPECTIVA HISTRICO-FILOSFICA Marco Braga Andreia Guerra Jos Claudio Reis211

Captulo 9  HISTRIA DA CINCIA E A AO DOCENTE:


A PERSPECTIVA DE LUDWIK FLECK Nadir Castilho Delizoicov Demtrio Delizoicov229

Captulo 10  SOBRE OBSTCULOS E PERFIS:


PERSPECTIVAS PARA O ENSINO DE CINCIAS A PARTIR DA EPISTEMOLOGIA DE GASTON BACHELARD Andr Ferrer P. Martins261

Captulo 11  ESTADO DE REPOUSO E ESTADO DE MOVIMENTO:


UMA REVOLUO CONCEITUAL DE DESCARTES Roberto de Andrade Martins291

Captulo 12  A RELAO ENTRE AS HIPTESES E


O PAPEL DE DEUS NA DOUTRINA NEWTONIANA Diego Aurino da Silva Luiz O. Q. Peduzzi309

Captulo 13  A CONSTRUO HISTRICA E O ENSINO DO CONCEITO DE SUBSTNCIA:


IMPLICAES DOS DIFERENTES ESTILOS DE PENSAMENTO PARA A QUMICA Marcelo Lambach Carlos Alberto Marques331

Captulo 14  UMA CONTRIBUIO PARA O ENSINO-APRENDIZAGEM DE GENTICA CLSSICA:


OS ESTUDOS INICIAIS DE THOMAS HUNT MORGAN COM DROSOPHILA Lilian Al-Chueyr Pereira Martins Maria Elice Brzezinski Prestes355

Captulo 15  SOBRE OS AUTORES365

Prefcio

Projeto Ensino de Cincias e Cultura: revelando novas fronteiras, apoiado pelo Edital Casadinho do Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq), tem estabelecido desde 2008 uma parceria entre pesquisadores do Programa de Ps-Graduao em Ensino de Cincias Naturais e Matemtica da Universidade Federal do Rio grande do Norte (PPGECNM-UFRN) e pesquisadores do Programa de Ps-Graduao em Educao Cientfica e Tecnolgica da Universidade Federal de Santa Catarina (PPGECT-UFSC). O programa da UFRN, avaliado pela Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES) com nota 4 no ltimo trinio, tem recebido apoio do programa da UFSC, avaliado com nota 5, buscando a sua consolidao. Os pesquisadores participantes desse projeto vm atuando na rea de pesquisa em Ensino de Cincias Naturais, sendo a utilizao da Histria e da Filosofia da Cincia no Ensino um dos interesses mais fortes desses professores. A iniciativa e o fortalecimento das interaes previstas pelo projeto tm sido profcuas no mbito da linha de pesquisa Epistemologia e Histria da Cincia e da Matemtica, do PPGECT, que possui estreita relao com as aes e os interesses dos docentes do PPGECNM. O livro Temas de Histria e Filosofia da Cincia no Ensino, que com grande satisfao apresentamos, insere-se nas aes previstas pelo projeto com apoio do CNPq. Esta publicao rene trabalhos dos participantes do projeto e de reconhecidos profissionais com os quais esses pesquisadores mantm profcuo dilogo. As reflexes dos professores do Casadinho UFSC-UFRN os encaminharam para a organizao de uma publicao que reunisse contribuies de historiadores da cincia, filsofos da cincia e educadores interessados no uso da Histria e da Filosofia da Cincia no Ensino. Quem percorrer os captulos deste livro, certamente, notar o quo diferentes entre si so as contribuies ao uso de Histria e da Filosofia da Cincia no Ensino, oriundas de historiadores, filsofos da cincia e educadores. H anos vem se falando na aproximao entre a Histria e a Filosofia da Cincia e o Ensino. Acreditamos na necessidade de falar numa aproximao maior e aprofundamento do dilogo e do tratamento de questes de pesquisa abrangentes e de ordem geral entre historiadores da cincia, filsofos da cincia e educadores interessados no uso de Histria e da Filosofia da Cincia no Ensino. Possivelmente, o prprio perfil de formao dos pesquisadores, organizadores desta publicao, tenha-os sensibilizado para a necessidade de fomentar o dilogo.

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Quem produz os materiais voltados para o uso da Histria e da Filosofia da Cincia no Ensino? Quem se debrua sobre as questes tericas referentes a esse tipo de abordagem? Historiadores da cincia realizam pesquisas em sua rea pura, as quais no, deliberadamente, precisam trazer consequncias educao, no entanto, h anos o interesse pelo uso da Histria da Cincia no Ensino tem aumentado entre os historiadores. Trabalhos com esse direcionamento tm sido apresentados em congressos da rea, antes restritos a pesquisas historiogrficas. Embora aos historiadores, na maior parte dos casos, possa faltar a formao como educadores, seu papel quanto Histria da Cincia no Ensino importante tanto no que diz respeito pesquisa de fontes histricas primrias quanto produo de material histrico secundrio de boa qualidade que possa servir como subsdio para esse tipo de abordagem. Para os educadores, que muitas vezes carecem da formao em Histria da Cincia, a aproximao com os historiadores, o contato com as atuais reflexes da rea pura imprescindvel. Onde so publicados os trabalhos dos historiadores da cincia? O que caracteriza um bom trabalho em Histria da Cincia? Para falar sobre o uso da Histria da Cincia no Ensino preciso saber o que a Histria da Cincia atualmente, quais so os seus referenciais tericos, suas tendncias temticas, seus problemas, etc. Acreditamos que as diferentes perspectivas mostradas aqui pelos diferentes profissionais devam ser compreendidas e contextualizadas como contribuies de inestimvel valor, provenientes das especificidades desses profissionais. A riqueza desse dilogo pode fazer muito bem ao uso da Histria e da Filosofia da Cincia no Ensino. Florianpolis/SC; Natal/RN, julho de 2012 Os organizadores

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Temas de Histria e Filosofia da Cincia no Ensino

UMA REVISO SISTEMTICA DAS PESQUISAS PUBLICADAS NO BRASIL SOBRE O USO DIDTICO DE HISTRIA E FILOSOFIA DA CINCIA NO ENSINO DE FSICA
Elder Sales Teixeira Ileana Maria Greca Olival Freire Jr.

CAPTULO 1

Introduo

forma de reviso sistemtica de literatura, atualmente, tem sido considerada uma das maneiras mais atrativas e eficazes de caracterizar sinteticamente e extrair juzos confiveis sobre o grande conjunto da literatura especializada de uma determinada rea de pesquisa. Em contraste com as tradicionais formas de reviso narrativa, uma reviso sistemtica permite obter, de forma crtica e sintetizada, informaes relevantes sobre os principais resultados da rea de pesquisa, o que pode ser de grande utilidade para os pesquisadores (BENNETT et al., 2005; DIOS et al., 2007). Um bom exemplo de uso dessa tcnica encontra-se em Bennett et al. (2005) que fizeram uma reviso sistemtica das pesquisas sobre abordagens de ensino de cincias dos tipos baseada no contexto e Cincia-Tecnologia-Sociedade (CTS), evidenciando seus efeitos quanto s atitudes dos alunos em direo cincia e ao entendimento das ideias cientficas, dentre outros. Os critrios usados pelos autores para seleo dos trabalhos foram: uma ampla varredura nas bases de dados para busca dos estudos, critrios genricos para julgamento de qualidade e envolvimento de mais de um pesquisador nos processos de seleo, julgamento etc. Os autores selecionaram 2.500 trabalhos que foram expostos a determinados critrios de excluso estabelecidos de acordo com a questo de pesquisa restando 17 estudos que foram analisados mais a fundo. A reviso sistemtica levou os autores a inferirem, dentre outras coisas, que as abordagens baseadas no contexto e CTS propiciaram melhorias nas atitudes dos alunos em direo cincia, mas, quanto ao entendimento das ideias cientficas, no houve diferena significativa entre tais abordagens e as abordagens convencionais. O uso da tcnica de reviso sistemtica, nesse caso, permitiu mostrar um panorama confivel da referida rea. No presente trabalho, pretende-se apresentar o estado da arte das pesquisas que investigam intervenes didticas orientadas por Histria e Filosofia da Cincia (HFC) em salas de aula de Fsica e que esto publicadas nas principais revistas brasileiras dedicadas publicao de trabalhos em Ensino de Cincias e Ensino de Fsica.

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A revista espanhola Enseanza de las Ciencias tambm foi includa por ser muito bem conceituada no Brasil e devido proximidade do idioma espanhol com o portugus. A finalidade dessa anlise obter informao crtica e confivel, de uma forma sistemtica, sobre o que a literatura relativa ao uso didtico de HFC tem apontado para essa rea de pesquisa em termos dos principais resultados encontrados, em especial, no Brasil, nos mesmos moldes do trabalho realizado por Teixeira et al. (2009) sobre as pesquisas publicadas em revistas internacionais de lngua inglesa. Embora exista uma ampla literatura estimulando o uso de HFC no Ensino de Cincias, bem como propostas curriculares que enfatizam essa orientao (MATTHEWS, 1994), ainda no se encontram, no Brasil, trabalhos de reviso sistemtica sobre a eficcia de seu uso.

Metodologia
O levantamento dos trabalhos para a anlise foi feito por meio da busca direta nos sites das revistas: Cincia & Educao (C&E), Investigaes em Ensino de Cincias (IENCI), Caderno Brasileiro de Ensino de Fsica (CBEF), Revista Brasileira de Ensino de Fsica (RBEF), Revista Brasileira de Pesquisa em Educao em Cincias (RBPEC)1 e Enseanza de las Ciencias (Enz). A busca dos trabalhos para a anlise foi feita de forma minuciosa, nmero a nmero, selecionando-se os trabalhos inicialmente por meio da leitura dos ttulos e resumos dos artigos de cada nmero das revistas. Em alguns casos, quando isso no era suficiente para uma compreenso sobre a temtica dos trabalhos, foi feita a leitura integral do artigo. Assim, foram selecionados 160 trabalhos que estavam diretamente relacionados com o uso didtico de HFC no Ensino de Cincias. Foram encontrados artigos publicados desde a dcada de 1980 at meados do ano de 2011 (quando foi concluda a coleta das fontes para esta reviso), o que permitiu traar um panorama geral das publicaes sobre uso de HFC no Ensino de Cincias ao longo desse perodo. Em seguida, esses trabalhos foram submetidos aos seguintes critrios de excluso: 1) artigos que no tratam de Ensino de Fsica, mas de Ensino de Cincias em geral ou de alguma outra matria cientfica especfica como Biologia, Qumica etc. (foram excludos 54 artigos devido a esse critrio, correspondendo a cerca de 34% do total); 2) artigos de natureza terica, do tipo reflexo sem aplicao didtica (foram excludos 16 artigos devido a esse critrio, correspondendo a 10% do total);
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Considerou-se aqui que essas so as principais revistas brasileiras da rea, em funo do seu impacto na co munidade especializada.

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3) artigos que tratam de aplicao em geral como produo, uso e anlise de materiais didticos, mas sem relatos de resultados de interveno didtica em sala de aula (foram excludos 76 artigos devido a esse critrio, correspondendo cerca de 47% do total). Dessa forma, uma vez aplicados os critrios de excluso, restaram 14 artigos (cerca de 9% do total), sendo 13 publicados em revistas brasileiras e 1 na revista espanhola, com o perfil apropriado para esta anlise, ou seja, trabalhos de pesquisa que investigaram intervenes didticas orientadas por HFC em salas de aula de fsica, os quais foram analisados mais a fundo. Esse nmero limitado de trabalhos restantes, como consequncia dos recortes feitos por meio dos critrios de excluso, ilustra a situao atual dessa rea de pesquisa no Brasil. Aproximadamente 34% dos trabalhos submetidos aos critrios no tratam de Ensino de Fsica e, daqueles 106 que tratam de Ensino de Fsica, cerca de 87% no de pesquisa que investiga interveno efetiva em sala de aula. Isso mostra uma relativa escassez das pesquisas de natureza emprica que so publicadas sobre interveno em sala de aula de Fsica com uso de HFC.2 A abrangncia e mincia com as quais o levantamento e a seleo foram feitos, juntamente com os critrios utilizados em todo o processo desta anlise, permitem afirmar que se trata de um indicador confivel do estado da arte dessa rea de pesquisa no Brasil em termos de trabalhos publicados nas revistas especializadas. Para realizar a anlise, inicialmente, foi feita uma caracterizao geral dos trabalhos com uma anlise mais a fundo acerca dos aspectos metodolgicos dos mesmos e, em seguida, uma sntese dos resultados relatados nos trabalhos. O processo de anlise dos artigos foi feito via triangulao, inicialmente, por dois dos autores deste trabalho de forma independente e depois submetido avaliao crtica do terceiro autor; eventuais divergncias foram dirimidas por consenso. Antes de expor e discutir os resultados sobre os 14 trabalhos que foram analisados a fundo, ser apresentado um panorama geral sobre as 160 publicaes selecionadas que tratam de Ensino de Cincias orientado por HFC.
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Resultados e Anlise
Panorama Geral das Publicaes que Incorporam HFC no Ensino de Cincias Pde-se, aps selecionar os 160 artigos, traar um panorama geral, acerca da evoluo na produo da rea de pesquisa em termos das
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Um mesmo tipo de anlise (com uso dos mesmos critrios) foi feito pelos autores, com 31 revistas internacionais da  rea de Ensino de Cincias, como se pode ver em Teixeira et al. (2009). De 152 trabalhos selecionados, 11 passaram pelos critrios de excluso para anlise mais a fundo, o que quantitativamente semelhante aos encontrados no presente trabalho. Isso mostra que tal escassez ocorre tambm no mbito internacional.

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publicaes no Brasil e na revista espanhola Enseanza de las Cincias que investiga o uso da HFC no Ensino de Cincias. Na Tabela 1 apresentada uma sntese dos resultados quantitativos dessa seleo, contendo o nmero de artigos encontrados por dcada e por ano, bem como o nmero de artigos por revista, em cada ano e no total. Dos dados dessa Tabela foram construdos os Grficos 1 e 2 (apresentados mais adiante).

Tabela1Sntese das quantidades de trabalhos includos na seleo, por dcada, por ano e por revista
Nmero de artigos por dcada Nmero de artigos por ano Nmero de artigos por revista C&E IENCI CBEF RBEF RBPEC Enz

Ano 1980 1981 1982 1983 1984 1985 1986 1987 1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 Totais

12

3 1 7 1

3 1 1

6 1

26

101

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21 160

3 3 1 1 3 1 10 4 7 8 10 6 20 7 3 13 10 17 16 5 160

1 1 14 4 2 4 5 7 2 44

1 1

2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 3 2 2 2 2 1 7 4 45

1 1

2 3 3 3 4 1 1 2 3 2 1 3 1 1 3 1 26

3 3 2 1 1 1 3 4 3 2

2 9

29

Fonte: elaborada pelos autores desta pesquisa.

De acordo com os dados contidos na Tabela 1, podem-se perceber quais as revistas que mais se dedicam a publicar artigos sobre a temtica do uso de Histria e Filosofia da Cincia no Ensino de Cincias, bem como aquelas que menos se dedicam mesma temtica, contudo vale ressaltar que esses dados quantitativos no podem ser considerados um indicativo de qualidade dos trabalhos publicados. Tambm no se pode estabelecer uma relao de proporo direta entre o nmero de trabalhos
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publicados em uma revista sobre a temtica do uso didtico de HFC no Ensino de Cincias e o nmero desses trabalhos que tratam de investigar intervenes didticas em sala de aula de Fsica orientadas por HFC, conforme se pode ver na Tabela 2, a seguir.

Tabela2 Nmero de trabalhos encontrados em cada revista, nmero de trabalhos excludos devido a cada critrio de excluso e o nmero de trabalhos selecionados para anlise a fundo, por revista
Nmero de trabalhos excludos por cada critrio de excluso Critrio de excluso (1) 29 (65,9%) 3 (33,3%) 2 (4,4%) 0 2 (28,6%) 18 (69,2%) 54 (34%) Critrio de excluso (2) 0 0 13 (28,9%) 0 0 3 (11,5%) 16 (10%) Critrio de excluso (3) 14 (31,8%) 2 (22,2%) 28 (62,2%) 25 (86,2%) 3 (42,8%) 4 (15,4%) 76 (47%) Nmero de trabalhos selecionados para anlise a fundo 1 (2,3%) 4 (44,4%) 2 (4,4%) 4 (13,8%) 2 (28,6 %) 1 (3,8%) 14 (9%)

Revistas

Nmero total de trabalhos encontrados 44 9 45 29 7 26 160

C&E IENCI CBEF RBEF RBPEC Enz Totais

Fonte: elaborada pelos autores desta pesquisa. Nota: os valores que aparecem entre parnteses representam os percentuais em relao ao nmero total de trabalhos encontrados, por revista.

A Tabela 2 mostra que as duas revistas que publicaram o menor nmero de trabalhos sobre a referida temtica IENCI e RBPEC foram, justamente, aquelas que apresentaram os maiores percentuais relativos (respectivamente, 44,4% e 28,6%) entre o nmero de trabalhos que foram selecionados para a anlise a fundo aqueles trabalhos que apresentaram resultados efetivos de pesquisas que investigam intervenes didticas orientadas por HFC em salas de aula de Fsica e o nmero total de trabalhos encontrados na respectiva revista. Em contrapartida, aquelas que publicaram o maior nmero de trabalhos em termos absolutos CBEF e C&E esto entre as que apresentaram os menores percentuais relativos, respectivamente, 4,4% e 2,3%. Esses dados significam que as revistas CBEF e C&E so aquelas que mais publicam artigos relacionados com a temtica do uso de HFC no Ensino de Cincias, porm esto entre as que menos publicam artigos de pesquisa efetiva em sala de aula de Fsica sobre tal temtica. Por sua vez, as revistas IENCI e RBPEC publicaram poucos artigos sobre esta temtica, contudo parte significativa desses so trabalhos empricos realizados em contextos de salas de aula de Fsica. A Tabela 2 mostra, ainda, que as revistas Enz e C&E so as que apresentam maior nmero de artigos publicados sobre a temtica do uso de HFC no ensino de outras reas cientficas que no a Fsica (critrio de excluso (1)), o que pode ser explicado em funo da prpria natureza dessas revistas, pois so dedicadas ao Ensino de Cincias em geral. Essa

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mesma explicao serve para as revistas CBEF e RBEF que tm seus enfoques no Ensino de Fsica, o que justifica os resultados de 4,4% e 0, respectivamente, de trabalhos sobre outras reas que no a Fsica, contudo, era de se esperar esse tipo de explicao tambm no que se refere s revistas IENCI e RBPEC que so dedicadas ao Ensino de Cincias em geral mas, no caso destas, a maioria dos trabalhos encontrados (66,6% e 71,4%, respectivamente) trata do uso de HFC no Ensino de Fsica. Isto tudo pode indicar que parece haver, ainda, uma predominncia no Brasil das pesquisas em Ensino de Fsica em relao s outras reas de ensino, ao menos no que tange ao uso didtico de HFC. Esse argumento pode ser corroborado, ao se observar (na Tabela 3, abaixo) os dados quantitativos da 1 Conferncia Latino-Americana do International History, Philosophy, and Science Teaching Group (IPHST-LA)3 que ocorreu em Maresias-SP no ano de 2010 e que tratou da comunicao e discusso de trabalhos sobre uso de HFC no Ensino de Cincias. Conforme os dados, foram apresentados 98 trabalhos brasileiros, o que mostra que h uma comunidade relativamente numerosa de pesquisadores que trabalham com essa temtica no Brasil, com uma predominncia significativa da rea de Fsica. Por outro lado, os dados apresentados por Teixeira et al. (2009), por meio dos quais se pode inferir o baixo ndice de publicao de trabalhos brasileiros sobre essa temtica em revistas internacionais, servem para ilustrar o argumento de Linjse (2004) de que muitos trabalhos apresentados nos congressos locais e internacionais no so convertidos em artigos publicados em revista de lngua inglesa, mostrando que h um nmero maior de pesquisas sendo feitas com essa temtica em pases perifricos, como o Brasil, do que a comunidade internacional toma conhecimento.
Tabela3Nmero de trabalhos apresentados por rea de conhecimento e por pas na 1 IPHST-LA
reas de conhecimento Pas Temas de Histria e Filosofia da Cincia no Ensino Brasil Argentina Colmbia Mxico Portugal EUA Chile Alemanha Espanha Turquia Sucia Canad Austrlia Totais Fsica 37 2 4 4 1 1 1 1 1 1 1 1 32 Qumica Biologia Matemtica Cincias (em geral) Outras 20 2 5 5 15 2 1 1 8 13 8 1 1 3 1 1 1 5 3 1 Totais 98 17 10 8 5 3 2 2 2 2 1 1 1 152

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34

20

Fonte: elaborada pelos autores desta pesquisa. Nota: o nmero total de trabalhos apresentados foi 138 (101 distribudos em 34 sesses de apresentao oral, e 37 em 2 sesses de pster). O total de 152 que aparece na Tabela se d em razo de que alguns dos trabalhos tratavam de mais de uma rea simultaneamente e foram includos em cada uma delas.

Os dados da Tabela 3 foram sistematizados a partir de uma anlise do livro de resumos da referida conferncia  (SILVA, 2010).

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UMA REVISO SISTEMTICA DAS PESQUISAS PUBLICADAS NO BRASIL SOBRE O USO DIDTICO DE HISTRIA E FILOSOFIA DA CINCIA NO ENSINO DE FSICA

Voltando Tabela 2, h ainda algumas informaes especficas que chamam a ateno. Das revistas brasileiras, apenas o CBEF tem publicado artigos de natureza terica sobre o uso didtico de HFC, a despeito da poltica editorial das demais revistas.4 Adicionalmente, a RBEF somente tem publicado artigos do tipo aplicao sobre a temtica em questo sejam artigos que investigam intervenes didticas, sejam aplicaes de outro tipo (conforme o critrio de excluso (3)). As informaes fornecidas pelas Tabelas 1 e 2 traam, portanto, um perfil quantitativo do quadro de publicaes dessas revistas no que se refere temtica de pesquisa em Ensino de Cincias, e em particular de Fsica, orientado por HFC. Tais informaes podem ser teis, sobretudo para pesquisadores iniciantes, quando da sua busca por trabalhos de referncia focados nessa temtica. Ao avaliar o panorama geral das publicaes sobre essa temtica, pode-se observar de imediato, a partir do Grfico 1, o aumento substancial do nmero de pesquisas publicadas referentes incorporao de HFC no Ensino das Cincias ao longo das dcadas.
Grfico 1 Distribuio, por dcada, do nmero de publicaes que foram selecionadas (total = 160 artigos)

Distribuio de Publicaes por Dcada


Quantidade de Publicaes

120 100 80 60 40 20 0 1980 1990 Dcada 2000 2010

Fonte: elaborado pelos autores desta pesquisa.

Vale lembrar que, na dcada atual, somente foram coletados os dados relativos ao ano de 2010 e ao primeiro semestre de 2011 (quando foi concluda a coleta de artigos). Nesse perodo de um ano e meio o nmero de artigos encontrados quase o mesmo de toda a dcada de 1990 e superior ao nmero encontrado no mesmo perodo da dcada anterior (entre 2000 e 2001, conforme pode ser visto no Grfico 2).
4

Conforme a poltica editorial das revistas C&E, IENCI, RBPEC e Enz, so aceitas publicaes de artigos que tra tam de resultados de pesquisa em Ensino de Cincias, Educao Matemtica e reas afins, incluindo trabalhos de reflexo terica, revises de literatura e metodologias de pesquisa; j as revistas RBEF e CBEF, a despeito de serem especficas de Fsica, atendem a um espectro mais amplo em sua poltica editorial aceitando artigos que buscam contribuir para o Ensino de Fsica de um modo geral, no necessariamente como resultados de trabalhos de pesquisa.

Elder Sales Teixeira, Ileana Maria Greca e Olival Freire Jr. 15

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Isso indica uma tendncia de crescimento ainda maior nas publicaes acerca dessa temtica na dcada atual. Esse aumento similar ao que foi encontrado por Teixeira et al. (2009) em relao s publicaes internacionais sobre a mesma temtica e, at ento, pode ser justificado pela crescente preocupao dos pesquisadores sobre o tema no mbito internacional, conforme tem sido documentado em vasta literatura (Justi e Gilbert, 2000; Matthews, 1994; Abd-El-Khalick e Lederman, 2000; Rutherford, 2001; Robinson, 1969), o que pode ter influenciado a comunidade especializada brasileira. Para tratar especificamente da situao no Brasil, informaes relevantes podem ser encontradas em Carvalho e Vannucchi (1996). Essas autoras fizeram uma anlise das propostas e tendncias curriculares de Fsica nos anos noventas a partir das atas, memrias e proceedings dos simpsios, encontros, reunies e congressos de Ensino de Fsica realizados naquela dcada no Brasil e em outros pases da Amrica Latina e Europa. Em praticamente todos os eventos analisados, dentre as nfases curriculares propostas que fizeram parte da investigao, a HFC apareceu como a categoria predominante, conforme afirmam as autoras: Outra prioridade apontada nos eventos nacionais e internacionais a incluso da Histria e Filosofia da Cincia nos currculos escolares. Esta a categoria cuja incluso curricular apresenta maior consenso (CARVALHO; VANNUCCHI, 1996, p. 8). Essa predominncia s ocorre quando se tratam das propostas curriculares indicadas nos eventos por meio de mesas-redondas, conferncias, grupos de trabalho e encontros. Ao analisar os relatos de pesquisas empricas apresentadas nos mesmos eventos nas formas de comunicao oral e painel, foi observada a ocorrncia de um nmero consideravelmente menor de trabalhos que tratavam da incluso da HFC no Ensino de Fsica, em comparao com o nmero de propostas curriculares. Assim, as autoras apontaram uma discrepncia entre o que se prope no Ensino de Fsica (em termos de nfases curriculares sugeridas nos eventos) e o que se pratica (em termos de currculos adotados, efetivamente, pelos educadores), o que parece refletir uma dificuldade de se traduzir propostas baseadas no uso de HFC em prtica de sala de aula (CARVALHO; VANNUCCHI, 1996). Essa dificuldade encontra ressonncia nos resultados da anlise feita por Teixeira et al. (2009), bem como nos dados do presente trabalho, aqui j apresentados, que indicam que, apesar do aumento significativo do nmero de artigos que tratam do uso de HFC no Ensino das Cincias, o nmero de pesquisas empricas que investigam interveno didtica com HFC nas salas de aula de Fsica ainda pequeno. Nesse panorama mais geral, pode-se ainda observar, no Grfico 2, o crescimento no nmero de publicaes entre o final dos anos 1990 e meados dos anos 2000 com a ocorrncia de um pico em 2004 em funo, principalmente, de um nmero especial da revista C&E sobre a temtica
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Temas de Histria e Filosofia da Cincia no Ensino

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HFC e Ensino de Cincias. Os argumentos apresentados por Matthews (1992) quanto tendncia de reaproximao entre a HFC e o Ensino de Cincias a partir de meados dos anos 1980 podem justificar este fato. A percepo de uma crise geral no ensino de cincias no final da dcada de 1980 levou a comunidade de educadores, pesquisadores etc. a realizar uma srie de conferncias nesse perodo nos Estados Unidos e Europa sobre o ensino de HFC nos currculos de Cincias; levou tambm s reformas curriculares que ocorreram na mesma poca com a incluso da HFC e ao surgimento de programas de formao de professores com a mesma preocupao (MATTHEWS, 1992). Isso tudo se refletiu tambm no Brasil com a realizao de eventos como simpsios, encontros, reunies e congressos (CARVALHO; VANNUCCHI, 1996), o surgimento de vrias revistas sobre Ensino de Cincias (por exemplo, C&E, IENCI e RBPEC) e a criao de programas de ps-graduao sobre essa temtica (FREIRE JR.; TENRIO, 2001). Assim, como consequncia, houve um aumento substancial, nesse perodo, da produo de trabalhos focados nesse tema, conforme demonstrado no Grfico 2.

Grfico 2 Distribuio, por ano, do nmero de publicaes que foram selecionadas (total = 160 artigos)

Distribuio de Publicaes por Ano Quantidade de Publicaes

25 20 15 10 5 0

1980 1985 1986 1987 1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011

Ano

Fonte: elaborado pelos autores desta pesquisa.

Finalizando esse panorama mais geral, fato que h, na literatura internacional e nacional, uma quantidade substancial de trabalhos de referncia que apresentam argumentos muito bem fundamentados do ponto de vista terico sobre a importncia da HFC para o Ensino de

Elder Sales Teixeira, Ileana Maria Greca e Olival Freire Jr. 17

Temas de Histria e Filosofia da Cincia no Ensino

Cincias, a exemplo de Matthews (1994); Rutherford e Ahlgren (1995); Seroglou e Koumaras (2001); Nardi (2007); Silva (2006); Peduzzi (2006). So vrios os argumentos em favor do uso da HFC no Ensino de Cincias, tais como, melhor compreenso de conceitos, viso mais crtica sobre a cincia, maior motivao dos alunos para o estudo das cincias, dentre outros. Por outro lado, h poucos trabalhos que fornecem corroborao emprica para esses argumentos, conforme Teixeira et al. (2009) e Carvalho e Vannucchi (1996). Certamente, a despeito da fora e do papel dos argumentos tericos, no prudente assumi-los como pressupostos verdadeiros antes de test-los, sobretudo, quando o objeto de estudo manifesta-se em situaes reais de sala de aula como o caso do Ensino de Cincias. Portanto, essa rea de pesquisa deve estar alerta para a necessidade de que sejam feitos maiores esforos para a realizao de intervenes didticas com uso de HFC no Ensino de Cincias e que tais intervenes sejam objetos de investigao, a fim de que se possa compreender melhor em situaes reais de sala de aula qual a real contribuio que a HFC pode oferecer ao ensino e aprendizagem das cincias.

Caracterizao Geral dos Trabalhos Uma caracterizao geral dos 14 trabalhos que restaram para anlise mais a fundo (Tabela 4) foi feita, aps terem sido empregados os critrios de excluso aos 160 trabalhos selecionados inicialmente. Esses trabalhos, por simplificao, passam a ser nomeados nas Tabelas seguintes por meio das letras A, B, C, D, E, F , G, H, I, J, K, L, M e N (cujas referncias completas encontram-se no final do presente texto).
Tabela4 Relao dos trabalhos selecionados para anlise a fundo
Trabalho
A Temas de Histria e Filosofia da Cincia no Ensino B

Revista
CBEF CBEF

Ano
2004 2005

Autor(es)
HLSENDEGER, M. KHNLEIN, J. F . K.; PEDUZZI, L. O. Q. TEIXEIRA, E. S.; FREIRE, O.; EL-HANI, C. N.

Ttulo
Uma anlise das concepes dos alunos sobre a queda dos corpos Uma discusso sobre a Natureza da Cincia no Ensino Mdio: um exemplo com a Teoria da Relatividade Restrita A influncia de uma abordagem contextual sobre as concepes acerca da Natureza da Cincia de estudantes de Fsica Una controversia histrica al servicio de una situacin de aprendizaje: una reconstruccin didctica basada en Dilogo sobre los dos mximos sistemas del mundo de Galileo Um texto de Mecnica em nvel universitrio bsico: contedo programtico e receptividade a seu uso em sala de aula

C&E

2009

Enz

2011

HOSSON, C.

IENCI

1998

PEDUZZI, L. O. Q.

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UMA REVISO SISTEMTICA DAS PESQUISAS PUBLICADAS NO BRASIL SOBRE O USO DIDTICO DE HISTRIA E FILOSOFIA DA CINCIA NO ENSINO DE FSICA

Trabalho

Revista

Ano

Autor(es)
MASSONI, N. T.; MOREIRA, M. A. GATTI, S. R. T.; NARDI, R.; SILVA, D. TEIXEIRA, E. S.; SILVA, C. P .; FREIRE, O.; GRECA, I.

Ttulo
O cotidiano da sala de aula de uma disciplina de Histria e Epistemologia da Fsica para futuros professores de Fsica Histria da Cincia no Ensino de Fsica: um estudo sobre o Ensino de Atrao Gravitacional desenvolvido com futuros professores A construo de uma argumentao sobre a sntese newtoniana a partir de atividades em grupo As concepes espontneas, a resoluo de problemas e a Histria da Cincia numa sequncia de contedos em Mecnica: o referencial terico e a receptividade de estudantes universitrios abordagem Histrica da Relao Fora e Movimento Uma proposta para ensinar os conceitos de campo eltrico e magntico: uma aplicao da Histria da Fsica A gravitao universal (um texto para o Ensino Mdio) Histria e Epistemologia da Fsica na Licenciatura em Fsica: uma disciplina que busca mudar concepes dos alunos sobre a Natureza da Cincia Concepes de estudantes de Fsica sobre a Natureza da Cincia e sua transformao por uma abordagem contextual do Ensino de Cincias Desenvolvimento histrico da dinmica: referente para a evoluo das concepes dos estudantes sobre fora e movimento

IENCI

2007

IENCI

2010

IENCI

2010

RBEF

1992

PEDUZZI, L. O. Q.; MOREIRA, M. A.; ZYLBERSZTAJN, A.

RBEF

2002

MAGALHES, M.; SANTOS, W. M. S.; DIAS, P . M. C. DIAS, P . M. C.; SANTOS, W. M. S.; SOUZA, M. T. M. MOREIRA, M. A.; MASSONI, N. T.; OSTERMANN, F . TEIXEIRA, E. S.; EL-HANI, C. N.; FREIRE JR., O.

RBEF

2004

RBEF

2007

RBPEC

2001

RBPEC

2002

HARRES, J. B. S.

Fonte: elaborada pelos autores desta pesquisa.

Para fazer essa caracterizao geral, foram levados em considerao os seguintes aspectos: assunto da Fsica envolvido no trabalho; se o trabalho considera na interveno didtica somente o uso da Histria da Cincia (HC), somente da Filosofia da Cincia (FC) ou dos dois conjuntamente (HFC); objetivos gerais do trabalho; como usa HFC no Ensino de Fsica; nvel de ensino Superior (S), Mdio (M), Fundamental (F); n de alunos; tempo da interveno didtica; estratgia de ensino empregada na interveno didtica; desenho geral da pesquisa; e se foram levantados os conhecimentos prvios dos alunos, sejam em relao ao assunto da Fsica tratado na interveno, sejam em relao HFC. Essa caracterizao est sintetizada na Tabela 5.

Elder Sales Teixeira, Ileana Maria Greca e Olival Freire Jr. 19

Temas de Histria e Filosofia da Cincia no Ensino

Temas de Histria e Filosofia da Cincia no Ensino

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Objetivos Como usa HFC no EF Estratgia de ensino Desenho da pesquisa Nvel de ensino /n de alunos / tempo de aplicao em sala Foram levantados conhecimentos prvios? No assunto Em HFC M _ 30 _ 250 min Por meio de textos originais de Galileu e reproduo de experimentos histricos. Trabalho qualitativo com anotaes de campo, uso de questionrios, relatrios e opinrio. A pesquisadora conduziu as atividades de sala de aula e coletou os dados da pesquisa. S N M _ 31 _ 675 min Por meio de textos histricos, histria em quadrinhos sobre o trabalho dos cientistas e extratos de textos originais. Atividades experimentais com material de baixo custo, realizao de experimentos histricos de Galileu, leitura e discusso dos textos. Todas as atividades em grupo com entrega de relatrio e avaliao. Considera o paralelismo entre representaes dos alunos e ideias aristotlicas, buscando influir nas concepes dos alunos. Aplicao do mdulo didtico baseado nos trs momentos pedaggicos de Angotti e Delizoicov (problematizao inicial, organizao do conhecimento e aplicao do conhecimento), com uso de atividades em grupo, visando s mudanas nas concepes dos alunos sobre a NC. Trabalho qualiquantitativo com uso de questionrio (pr- e ps-teste), histria em quadrinhos, textos, figuras, dramatizao e opinrio como fontes de dados. Uso de teste noparamtrico McNemar. Um dos autores conduziu a interveno didtica e a coleta de dados. N S S _ 31 _ 1 semestre Aulas com discusso orientada pelos textos Por meio de textos histricos originais e de especialistas. Trabalho qualitativo com uso de estatstica descritiva. Usa questionrio VNOS(C) (pr- e ps-teste) e entrevistas. Relata a validao dos instrumentos e usa como critrio de fidedignidade dos resultados anlise independente feita pelos trs pesquisadores. Um dos pesquisadores conduziu a disciplina e a coleta de dados. N S

Tabela5Caracterizao geral dos trabalhos

Trabalho

Assunto

Usa

Queda dos corpos

Comparar as concepes dos alunos com as concepes aristotlicas HC e apresentar uma estratgia alternativa para influir em tais concepes.

Teoria da Relatividade Restrita

Apresentar um mdulo didtico baseado em HFC e analisar sua implementao em sala de aula em termos HFC das mudanas nas concepes sobre a NC dos alunos e da sua receptividade ao mdulo didtico.

UMA REVISO SISTEMTICA DAS PESQUISAS PUBLICADAS NO BRASIL SOBRE O USO DIDTICO DE HISTRIA E FILOSOFIA DA CINCIA NO ENSINO DE FSICA

Mecnica Clssica

Analisar as mudanas nas concepes dos HFC estudantes sobre a NC devido a uma disciplina informada por HFC.

Trabalho

Assunto

Usa

Objetivos

Como usa HFC no EF Estratgia de ensino Desenho da pesquisa

Nvel de ensino /n de alunos / tempo de aplicao em sala

Foram levantados conhecimentos prvios? No assunto Em HFC

Mecnica Clssica

Apresentar uma sequncia de ensinoaprendizagem de Mecnica, construda HC a partir dos Dilogos (de Galileu) e avaliar seu impacto em uma situao real de sala de aula. Por meio de um trecho dos Dilogos de Galileu. F _ 71 _ 2h

Apresentao breve de trecho dos Dilogos e colocao de problema para discusso. Usa um marco terico do construtivismo social que considera a construo do conhecimento novo pelo aluno a partir dos esquemas que j possui (Ausubel) para ajud-lo a romper com a ideia de relao de causalidade entre contato e movimento e se aproximar do princpio de conservao do movimento (mudana conceitual nos marcos do paralelismo entre obstculos cognitivos dos alunos e mudanas tericas na cincia) e propiciada pela interao com os demais sujeitos e com o objeto de estudo. Trabalho qualitativo com uso de estatstica descritiva. Usa um questionrio e registros das discusses em sala de aula (no foi mencionado como foi feito o registro); faz teste de hipteses. O prprio pesquisador conduziu a interveno didtica.

Mecnica Clssica

Apresentar o contedo programtico de um texto que articula o assunto com as concepes alternativas, HFC a resoluo de problemas e o uso da HFC, e avaliar sua receptividade e viabilidade em sala de aula Por meio de um texto, elaborado pelo pesquisador, de natureza histrica, conceitual e que tambm discute questes sobre o ensino

S _ 22 _ 1 semestre

Aulas expositivas com leitura e discusso do texto, seminrios em grupos, trabalhos escritos pelos grupos e resoluo de problemas abertos pelos alunos no quadro. Considera o paralelismo entre desenvolvimento histrico das idias cientficas e as concepes espontneas dos alunos com vistas a super-las

Trabalho qualitativo. Foram feitas observaes e opinrio com uso da escala Likert. Usa como critrio de validade a corroborao dos resultados do opinrio com as observaes do pesquisador. Explicita as limitaes do trabalho. O prprio pesquisador conduziu a disciplina e a coleta de dados

Elder Sales Teixeira, Ileana Maria Greca e Olival Freire Jr. 21

Temas de Histria e Filosofia da Cincia no Ensino

Temas de Histria e Filosofia da Cincia no Ensino

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Objetivos Como usa HFC no EF Estratgia de ensino Desenho da pesquisa Nvel de ensino /n de alunos / tempo de aplicao em sala Foram levantados conhecimentos prvios? No assunto Em HFC S _ 23 _ 1 ano Por meio de textos de Histria e Epistemologia (alguns elaborados por um dos autores) Trabalho qualitativo, etnogrfico com extensas observaes de campo, enculturamento e imerso da pesquisadora no ambiente da pesquisa. Usa tambm como fonte de dados os resultados Aulas expositivas e de das atividades dos alunos. discusso explcita de Usa como critrio de vises epistemolgicas fidedignidade o consenso com uso de transparncias, dos dois pesquisadores debates, seminrios, mapas quanto aos resultados, conceituais, atividades e de validade a imerso em grupos e escrita de dos alunos na instituio monografias em duplas e nas atividades de pesquisa, visto que so veteranos do curso. Um dos autores coletou os dados e o outro conduziu a disciplina. Os autores citam que o trabalho faz parte de uma pesquisa maior quali-quantitativa No se aplica (o assunto HFC) S S _ 11 _ 1 ano Por meio do uso de textos de natureza histrica sobre a atrao gravitacional Atividades de leitura, debates e snteses dos temas estudados, relacionados com a construo do conhecimento cientfico, a evoluo histrica da atrao gravitacional e as pesquisas sobre o ensino e aprendizagem de cincias; Trabalho qualitativo, tipo estudo de caso; foram feitas entrevistas em um grupo focal (que foram transcritas); uso de questionrios, incluindo o VOSTS; uso de depoimentos, notas de campo, fotografias, descries de pessoas e situaes; S S

Trabalho

Assunto

Usa

Histria e Epistemologia da Fsica

Descrever o processo de compreenso da cultura de sala de aula de uma disciplina de Histria e HFC Epistemologia da Fsica e avaliar sua influncia nas concepes dos alunos sobre a cincia

UMA REVISO SISTEMTICA DAS PESQUISAS PUBLICADAS NO BRASIL SOBRE O USO DIDTICO DE HISTRIA E FILOSOFIA DA CINCIA NO ENSINO DE FSICA

Compreender se uma experincia didtica centrada na integrao da Histria da Cincia no ensino, levando-se Atrao HFC em conta as concepes Gravitacional e experincias didticas de futuros docentes, pode contribuir para a aceitao de novas metodologias de ensino

Trabalho

Assunto

Usa

Objetivos

Como usa HFC no EF Estratgia de ensino Desenho da pesquisa

Nvel de ensino /n de alunos / tempo de aplicao em sala

Foram levantados conhecimentos prvios? No assunto Em HFC

S _ 30 _ 1 semestre

Sntese Newtoniana

Por meio do uso de um texto de natureza Investigar a qualidade da histrica que argumentao produzida apresenta a coletivamente sobre Proposio IV a sntese newtoniana, do Livro III dos bem como a relao Principia de HFC entre a qualidade dessa Newton, na qual argumentao e o texto este apresenta a referncia (de natureza experincia de histrica) usado nas pensamento da atividades didticas queda da Lua desenvolvidas. para introduzir a ideia de fora gravitacional Aulas de discusses (baseadas no texto) em grupos e entre os grupos com mediao do professor. As discusses foram orientadas por um questionrio.

Trabalho qualitativo com observao participativa; aulas foram gravadas em udio e em vdeo, posteriormente transcritas; foi feito uso de mapas de aulas para identificao dos episdios de ensino que foram objetos de anlise; e uso de um instrumento para caracterizao das interaes em sala de aula; foi usada como instrumento de anlise a estrutura de argumentao de Toulmin (instrumento j validado na literatura); foi feita triangulao para determinao da fidedignidade; a validao interna foi feita por meio das anlises das discusses em grupos e entre os grupos.

S _ 6 grupos de 4 alunos, em mdia _ 1 semestre Aulas expositivas, leitura e discusso do texto em grupos e realizao de debates.

Mecnica Clssica

Por meio de Apresentar um texto um texto, que leva em conta as elaborado pelos concepes espontneas, pesquisadores, a histria da Mecnica e de natureza HC a soluo de problemas histrica, abertos, e avaliar sua conceitual e que aplicao em sala de tambm discute aula. questes sobre o ensino.

Trabalho qualitativo com uso de observaes, opinrio e entrevistas. Usa como critrio de validade a complementao dos resultados obtidos com os diferentes instrumentos. Os autores explicitam as limitaes do trabalho.

Elder Sales Teixeira, Ileana Maria Greca e Olival Freire Jr. 23

Temas de Histria e Filosofia da Cincia no Ensino

Temas de Histria e Filosofia da Cincia no Ensino

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Objetivos Como usa HFC no EF Estratgia de ensino Desenho da pesquisa Nvel de ensino /n de alunos / tempo de aplicao em sala Foram levantados conhecimentos prvios? No assunto Em HFC Por meio de textos histricos No especificado Propor e avaliar uma estratgia de ensino dos conceitos de campo eltrico e magntico por meio da HC com vista aprendizagem significativa. M _ 120 _ Uso dos textos histricos como organizadores prvios para ensinar os conceitos de campo eltrico e magntico. Trabalho qualitativo com uso de estatstica descritiva. Usa questionrio e exames de concluso da disciplina como fontes de dados. Usa como critrio de validade a corroborao dos resultados obtidos com o questionrio e o exame e explicita as limitaes do trabalho. Um dos autores conduziu a disciplina e a coleta de dados. S N Propor e avaliar uma estratgia de ensino da gravitao Universal com uso da HC com vista aprendizagem significativa M _ 82 _ No especificado Por meio de textos histricos com excertos dos originais de Galileu Uso dos textos histricos como organizadores prvios para o ensino da Gravitao Universal Trabalho qualitativo com uso de estatstica descritiva e questionrio (pr- e ps-teste). Os autores explicitam as limitaes do trabalho S N S _ 23 _ 1 semestre Por meio de textos de Histria e Epistemologia (alguns elaborados por um dos autores). Aulas expositivas e de discusso explcita de vises epistemolgicas com apresentao de seminrios, mapas conceituais, atividades em grupos e escrita de monografias em duplas. Trabalho quantitativo com uso de questionrio (pr- e ps-teste). A fidedignidade foi estimada pelo coeficiente alfa de Crombach. Foi feito teste piloto e uso do coeficiente de correlao de Pearson e feito teste de hiptese nula e teste no-paramtrico de associao qui-quadrado. Usa como critrio de validade a corroborao dos resultados obtidos com o questionrio e observaes e tambm com a anlise qualitativa (relatado em outro artigo). Um dos autores conduziu a disciplina e outro coletou os dados como observador participativo No se aplica(o assunto HFC). S

Trabalho

Assunto

Usa

Campos Eltrico e Magntico

HC

Gravitao Universal

HC

UMA REVISO SISTEMTICA DAS PESQUISAS PUBLICADAS NO BRASIL SOBRE O USO DIDTICO DE HISTRIA E FILOSOFIA DA CINCIA NO ENSINO DE FSICA

Descrever como foi implementada uma disciplina de Histria e Histria e Epistemologia da Fsica Epistemolo- HFC e avaliar as mudanas gia da Fsica nas concepes sobre a NC dos estudantes que a cursaram.

Trabalho

Assunto

Usa

Objetivos

Como usa HFC no EF Estratgia de ensino Desenho da pesquisa

Nvel de ensino /n de alunos / tempo de aplicao em sala

Foram levantados conhecimentos prvios? No assunto Em HFC

S _ 31 _ 1 semestre Aulas com discusso orientada pelos textos

Mecnica Clssica

Analisar as mudanas nas concepes dos HFC estudantes sobre a NC devido a uma disciplina informada por HFC.

Por meio de textos histricos originais e de especialistas

Trabalho qualitativo com uso de estatstica descritiva. Usa questionrio VNOS(C) (pr- e ps-teste) e entrevistas. Relata a validao dos instrumentos e usa como critrio de fidedignidade dos resultados anlise independente feita pelos trs pesquisadores. Um dos pesquisadores conduziu a disciplina e a coleta de dados.

S _ 53 _ No especificado

Mecnica Clssica (fora e movimento) Por meio de textos histricos

HC

Analisar o estgio de evoluo do conhecimento dos estudantes sobre fora e movimento, a partir do desenvolvimento histrico da dinmica

Leitura e discusso dos textos, atividades em grupo e soluo de questionrio aberto.

Trabalho qualitativo com estatstica descritiva e uso de questionrios. O autor cita que o trabalho faz parte de uma pesquisa maior e no explicita se foi tambm o condutor da disciplina

Fonte: elaborada pelos autores desta pesquisa.

Elder Sales Teixeira, Ileana Maria Greca e Olival Freire Jr. 25

Temas de Histria e Filosofia da Cincia no Ensino

Temas de Histria e Filosofia da Cincia no Ensino

O primeiro aspecto a se notar a alta concentrao de trabalhos que tratam de Fsica Clssica, sendo 6 sobre Mecnica Clssica, 1 que especificou o assunto queda-livre, 3 que especificaram gravitao universal de Newton (totalizando 10 trabalhos sobre Mecnica Clssica) e 1 sobre campos eltrico e magntico; houve ainda 2 trabalhos cujo assunto foi a prpria Histria e Epistemologia da Fsica e apenas 1 trabalho sobre Fsica Moderna, especificamente, relatividade restrita. Isso parece ilustrar uma tradio no ensino e na pesquisa em Ensino de Fsica no Brasil, cujo foco em Mecnica Clssica parece ser predominante (Arajo; Abib, 2003; Carlos et al., 2009; Azevedo et al., 2009). No cenrio internacional, conforme a reviso feita por Teixeira et al. (2009), tambm h uma predominncia significativa de trabalhos sobre Fsica Clssica, pois dos 11 trabalhos avaliados apareceu apenas 1 trabalho sobre Fsica moderna; contudo, diferentemente do que ocorreu nos trabalhos brasileiros, o foco principal foi a tica clssica. Considerando o movimento que ocorreu principalmente a partir da dcada de 1980 para incluso da Fsica Moderna no ensino, parece ter havido pouca repercusso disso na pesquisa, ao menos na que trata do uso de HFC no Ensino de Fsica. Quanto ao nvel de ensino, a grande maioria dos trabalhos foi realizada no mbito do Ensino Superior (9 trabalhos) e apenas 1 no Ensino Fundamental e 4 no Ensino Mdio, ao contrrio do que ocorreu no cenrio internacional em que a maioria dos trabalhos eram concentrados nos nveis fundamental e mdio. Em relao ao tempo de interveno, a grande maioria desenvolveu a pesquisa durante 1 semestre, houve ainda 2 estudos com durao de 1 ano e apenas 2 trabalhos com durao de 1 unidade ou menos, o que positivo em relao ao cenrio internacional, no qual apenas trs trabalhos tiveram durao de 1 semestre ou mais. Embora no exista uma relao entre tempo de interveno e qualidade da pesquisa, pode-se afirmar que quanto maior o tempo de interveno possvel que se venha a produzir maiores efeitos para serem investigados. Ainda, houve trs trabalhos que no especificaram o tempo de durao da interveno. Outro aspecto positivo que quase a totalidade dos trabalhos optou por uma estratgia de ensino em que o contedo da Fsica era apresentado de forma integrada com a HFC. Essa abordagem, segundo Mathews (1994), mais eficaz por tratar dos contedos de uma forma conectada com a HFC. Trata-se de apresentar o assunto por meio de uma abordagem que discute o seu surgimento e evoluo histrico-conceitual, em oposio estratgia no integrada, em que o contedo da Fsica apresentado de forma independente da sua evoluo histrica5. Um exemplo da primeira estratgia encontra-se no Project Physics Course6 (conhecido
Nos termos empregados por Matthews (1994), essas duas estratgias so denominadas, respectivamente, de  integrated approach e add-on approach. 6 HOLTON, G.; RUTHERFORD, F  . James; WATSON, F . G. Project Physics Course. New York: Holt, Rinehart e Winston, 1970. Traduo portuguesa Projecto Fsica, Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian, 1978.
5

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UMA REVISO SISTEMTICA DAS PESQUISAS PUBLICADAS NO BRASIL SOBRE O USO DIDTICO DE HISTRIA E FILOSOFIA DA CINCIA NO ENSINO DE FSICA

MXIMO, A.; ALVARENGA, B. Curso de Fsica 1. 4. ed. So Paulo: Scipione, 1997. 392p.

Elder Sales Teixeira, Ileana Maria Greca e Olival Freire Jr. 27

Temas de Histria e Filosofia da Cincia no Ensino

no Brasil como Projeto Fsica de Harvard) e um exemplo da segunda estratgia encontra-se no livro didtico de Fsica de Mximo e Alvarenga7, em que aps a apresentao dos assuntos de forma desconectada dos seus aspectos histricos e filosficos apresentado um tpico parte com notas histricas e/ou biogrficas de algum cientista do passado. A totalidade dos trabalhos usa HFC no Ensino de Fsica por meio de textos do tipo narrativa histrica incluindo, em alguns casos, textos originais. Houve ainda um nico trabalho que, adicionalmente ao uso de textos histricos, fez uso de histrias em quadrinhos sobre o trabalho dos cientistas e outro que, tambm adicionalmente, recorreu ao uso de atividades experimentais de baixo custo que reproduzem experimentos histricos. Sobre este ltimo aspecto, em linhas gerais, h uma diferena em relao situao internacional, pois os pesquisadores brasileiros no parecem ter investido na realizao de rplicas de experimentos histricos, assim como no emprego de problemas historicamente contextualizados como recurso didtico como fizeram vrios pesquisadores no mbito internacional , o que restringe as possibilidades de uso da HFC no Ensino de Fsica. Outra limitao que apenas a metade dos trabalhos discutiu os princpios pedaggicos usados para fundamentar as intervenes de ensino empregadas. Trs desses trabalhos (A, D e E) colocam uma ideia muito geral da corrente da mudana conceitual, considerando o paralelismo entre representaes dos alunos e ideias cientficas passadas, buscando influir nas concepes dos alunos; um deles (D) discute tambm a interveno didtica desenhada segundo o construtivismo social; outro (B) apresenta a organizao didtica feita segundo os momentos pedaggicos propostos por Angotti e Delizoicov; outro (H) apresenta-se na perspectiva sociointeracionista baseada em Vygotsky; dois (J e K) apresentam a Histria da Cincia como organizador prvio, buscando alcanar aprendizagem significativa nos termos da teoria de Ausubel. A limitao expressa pela outra metade que no fez esse tipo de discusso encontra ressonncia com os trabalhos analisados no cenrio internacional, no qual foi encontrada pouca discusso dos pressupostos pedaggicos que orientaram as intervenes didticas investigadas e relatadas nos artigos que foram analisados por Teixeira et al. (2009), o que pode representar, por um lado, um descuido por no se considerar relevante a apresentao de tais discusses nos artigos e, por outro, que os pesquisadores consideram o uso da HFC como uma estratgia didtica em si prpria, que no necessitaria do apoio de teorias psicolgicas ou pedaggicas para sua implementao. Foi notado que todos os trabalhos fizeram uso da Histria da Cincia na abordagem contextual utilizada na interveno didtica, porm apenas oito fizeram uso de Filosofia da Cincia. Resultado similar foi encontrado tambm no cenrio internacional. Isso pode representar uma dificuldade

Temas de Histria e Filosofia da Cincia no Ensino

de se apresentar os conceitos cientficos de uma forma epistemologicamente contextualizada, conforme argumenta Matthews (1994). Apenas seis trabalhos tiveram a preocupao de fazer o levantamento das concepes prvias dos alunos em relao aos conceitos de fsica, mesmo nmero de trabalhos que fez o levantamento das concepes prvias em relao HFC. Do ponto de vista metodolgico, notria a importncia de se identificar os conhecimentos prvios dos sujeitos de pesquisa quando se pretende investigar os efeitos de uma determinada abordagem didtica, portanto isso pode representar uma limitao quanto ao alcance dos resultados das pesquisas que no fizeram tais levantamentos. Ainda, conforme ocorreu com os trabalhos internacionais analisados por Teixeira et al. (2009), nenhum dos trabalhos fez uma reavaliao dos seus resultados, o que tambm pode limitar o impacto dos mesmos. Em relao aos desenhos das pesquisas, houve uma predominncia de trabalhos qualitativos (12 trabalhos), o que no surpreendente, pois essa a metodologia de pesquisa mais utilizada na rea de Ensino de Cincias na Amrica Latina nos ltimos dez anos, conforme Greca e Santos (2011). De forma coerente com o tipo de metodologia privilegiada, os instrumentos de coleta mais usados foram os questionrios, a observao (participativa e no participativa) e as entrevistas. Em todos os casos, os autores foram responsveis pela elaborao da sequncia didtica, implementao, coleta e anlise de dados, seguindo a tendncia internacional. Embora seja uma prtica habitual na rea, necessrio comear a pensar os possveis problemas que esse tipo de delineamento metodolgico pode ter, relacionado com a possibilidade de estender os resultados das pesquisas, especialmente quando se leva em considerao as crenas dos professores acerca da cincia e das prticas em sala de aula, conforme nos afirma Abd-El-Khalick e Lederman (2000). Finalizando essa caracterizao, de um modo geral os trabalhos apresentam boa qualidade de redao, alm da colocao do problema sob investigao e tratamento geral do mesmo, entretanto, do ponto de vista do rigor metodolgico, tomando como parmetro os padres encontrados nas principais publicaes internacionais da rea de pesquisa em Ensino de Cincias a saber, os critrios apropriados de validade e fidedignidade (tanto dos instrumentos quanto dos resultados), detalhamento e adequao das tcnicas de coleta de dados, discusso das limitaes do trabalho, delineamento adequado para investigar o problema com profundidade, dentre outros os trabalhos brasileiros, de modo geral, esto aqum dos trabalhos internacionais, o que pode limitar a credibilidade dos resultados obtidos. Isso refora os argumentos j apontados por alguns pesquisadores tais como Greca (2002) e Villani (1981) quanto s deficincias metodolgicas frequentemente encontradas nas pesquisas dessa rea no Brasil.

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UMA REVISO SISTEMTICA DAS PESQUISAS PUBLICADAS NO BRASIL SOBRE O USO DIDTICO DE HISTRIA E FILOSOFIA DA CINCIA NO ENSINO DE FSICA

Sntese dos Resultados Relatados nos Trabalhos Uma sntese dos resultados relatados nas concluses dos trabalhos analisados, sistematizados na Tabela 6 ser apresentada, a seguir, com vistas a trazer tona as principais informaes que tais pesquisas tm fornecido sobre a aplicao didtica de HFC em salas de aula de fsica com a inteno de contribuir com os pesquisadores que atuam nessa rea. A Tabela 6 mostra os resultados obtidos em funo dos objetivos propostos pelos respectivos trabalhos, ao implementar HFC em salas de aula de fsica. Na anlise desses trabalhos foram detectados cinco objetivos distintos (porm, no excludentes entre si) a serem alcanados com o uso didtico de HFC: melhorar a compreenso de conceitos; melhorar a viso dos alunos sobre a natureza da cincia; melhorar a qualidade da argumentao dos alunos; melhorar as capacidades metacognitivas dos alunos; e avaliar a receptividade dos alunos quanto ao uso de HFC nas aulas, bem como ao prprio material didtico empregado na abordagem. de se notar que no cenrio internacional analisado por Teixeira et al. (2009) os quatro primeiros objetivos foram idnticos, contudo, nesse cenrio no foi detectado o objetivo de avaliar a receptividade em relao HFC, em contrapartida foi detectado o objetivo de melhorar as atitudes dos alunos em relao cincia a partir do uso didtico de HFC.
Tabela6Sntese dos resultados relatados nos trabalhos em funo dos seus objetivos, ao usar HFC em salas de aula de Fsica
Trabalhos A B C D E F G H I J K L M N (*) (*) (*) (*) (*) (*) (*) (*) X Temas de Histria e Filosofia da Cincia no Ensino Compreenso de conceitos (*) (*) Natureza da Cincia Argumentao Metacognio Receptividade HFC

Fonte: elaborada pelos autores deste trabalho. Notas:  representa ocorrncia de resultado positivo (*) representa ocorrncia de resultado positivo, porm com restries ou limitaes X representa ausncia de resultado positivo

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Dentre os 14 trabalhos analisados, 6 tiveram como objetivo avaliar os efeitos do uso da HFC na compreenso dos conceitos envolvidos na interveno didtica, so os trabalhos A, D, G, J, K e N. Todos relataram concluses positivas, entretanto os trabalhos A, D, G referem-se a ocorrncia de mudana conceitual, ou melhorias em relao compreenso conceitual, de forma apenas parcial, posto que parte dos sujeitos no apresentou tais mudanas/melhorias mostrando resistncias quanto s suas concepes iniciais. O trabalho N relatou que a interveno foi frutfera para caracterizar o estgio de compreenso dos alunos sobre fora e movimento, contudo, de uma escala que vai desde a fsica aristotlica at a newtoniana, os alunos encontraram-se numa posio intermediria, denominada fsica da fora impressa. Os trabalhos J e K avaliaram o uso da HC como organizador prvio, afirmando que isso levou os alunos a uma melhor compreenso dos conceitos tratados nos respectivos trabalhos. Com isso, pode-se inferir que, embora a totalidade dos trabalhos focados nesse aspecto tenha relatado resultados favorveis, h limitaes quanto aos efeitos positivos do uso didtico de HFC em termos de aprendizagem de conceitos. No h plena convergncia sobre a ocorrncia de mudana conceitual, entretanto, deve-se considerar a esse respeito que h uma vasta literatura criticando a ideia de mudana conceitual, como em Mortimer (1995); Millar (1989); Matthews (1992); Marn (1999), o que significa que essa falta de convergncia no pode ser associada exclusivamente abordagem didtica considerada que usa HFC seno prpria possibilidade de que tal mudana possa acontecer, seja qual for a abordagem de ensino empregada. Essa falta de convergncia tambm foi detectada nos trabalhos que integram o cenrio internacional segundo a anlise de Teixeira et al. (2009). Os trabalhos B, C, E, F, G, L e M procuraram investigar os efeitos da aplicao didtica de HFC na compreenso sobre a natureza da cincia dos sujeitos das suas respectivas pesquisas. Excetuando os trabalhos B e L, que relataram resultados plenamente favorveis, as concluses mostraram uma resistncia mudana de determinadas concepes sobre a cincia pelos sujeitos. Isso no novidade considerando o que tem apontado a vasta literatura sobre concepes acerca da natureza da cincia, a exemplo de Abd-El-Khalick e Lederman (2000a); Abell e Smith (1994); Bell et al. (2001), contudo, levando-se em considerao a literatura internacional sobre a influncia da abordagem HFC nas concepes sobre a natureza da cincia, o cenrio internacional apresenta um consenso quanto eficcia desse tipo de abordagem para alcanar o objetivo de amadurecer tais concepes, conforme pode-se ver em Teixeira et al. (2009). Vale lembrar que a maioria desses trabalhos internacionais foi realizada nos nveis fundamental e mdio de ensino, e 6 (seis) dos 7 (sete) trabalhos brasileiros, logo acima referidos, foram desenvolvidos no nvel superior de ensino excetuando apenas o B que, como j foi dito, relatou
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resultados plenamente favorveis em propiciar concepes mais crticas sobre a cincia. justificvel que os alunos, em nvel mais avanado de ensino, tenham concepes mais resistentes mudana, entretanto, isso levanta um problema srio: alunos em estgio mais amadurecido de instruo, mantendo suas concepes pouco amadurecidas sobre a cincia. Esse problema agrava-se mais ainda considerando que, em grande parte, so alunos de licenciatura em Fsica. Assim, chama-se a ateno para a necessidade de maiores intervenes de ensino com a preocupao de propiciar concepes mais crticas sobre a cincia aos alunos do Ensino Bsico no mbito do qual parece ser mais fcil promover mudanas de concepes , bem como promover maiores esforos para modificar as concepes de cincia dos futuros professores. Apenas 1 trabalho, H, investigou o papel da abordagem HFC sobre a qualidade da argumentao dos alunos em relao sntese newtoniana. Os resultados apontaram que as atividades desenvolvidas durante a interveno didtica com uso de HFC propiciaram a construo de uma argumentao coletiva satisfatria, embora com limitaes. Isso corrobora o que a literatura especializada tem indicado sobre esse tema em termos dos seus efeitos positivos, conforme pesquisas realizadas por Abi-El-Mona e Abd-El-Khalick (2006); Erduran et al. (2004); Albe (2007); Munford e Zembal-Saul (2002); Jimnez-Aleixandre et al. (2000a,b). O fato de ter sido encontrado apenas 1 trabalho sobre esse tema, similar ao que foi apontado na anlise feita do cenrio internacional por Teixeira et al. (2009), no qual foram encontrados apenas 2 (dois) trabalhos com a mesma temtica, corrobora tambm o argumento de Abi-El-Mona e Abd-El-Khalick (2006) de que a adoo de abordagens de ensino focadas na argumentao tem sido rara nas salas de aula do Ensino de Cincias. Isso aponta para a necessidade de que mais pesquisas sejam feitas para melhor avaliar o potencial dos recursos da HFC para promover a argumentao. Em relao ao objetivo de alcanar efeitos metacognitivos nos sujeitos de pesquisa a partir do uso didtico de HFC, apenas 2 (dois) trabalhos foram encontrados: o trabalho D relatou que a maioria dos alunos pareceu consciente da sua trajetria intelectual para se aproximar do conceito de conservao do movimento (foram capazes de analisar suas tarefas, procedimentos seguidos e resultados obtidos); o trabalho E relatou que houve uma conscientizao dos alunos sobre suas concepes alternativas, bem como a necessidade de super-las, e tambm sobre a relevncia da resoluo de problemas abertos. Isso remete ao potencial de abordagens de ensino orientadas por HFC para a metacognio, conforme argumentam Seroglou e Koumaras (2001), entretanto similarmente ao que foi argumentado no pargrafo anterior assim como ocorreu no cenrio internacional, apenas 2 (dois) trabalhos foram encontrados, o que insuficiente para se estender qualquer concluso aqui, requisitando mais investigaes sobre essa temtica.

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Por fim, 5 (cinco) trabalhos dedicaram-se a avaliar a receptividade dos alunos quanto abordagem HFC e/ou ao material didtico orientado por HFC empregados nas intervenes didticas. 4 (quatro) deles, B, D, E e I indicaram resultados favorveis em termos da boa receptividade dos alunos abordagem e aos textos, o que um indicador positivo, sobretudo porque todos os trabalhos analisados valeram-se de textos histricos em suas estratgias de ensino, contudo, no houve consenso sobre isso, visto que o trabalho G apontou que, apesar de algumas mudanas favorveis em relao introduo da nova metodologia de ensino (com uso da HFC), houve um grande apego dos sujeitos (alunos de licenciatura em Fsica) ao modelo tradicional de ensino e pouca perspectiva de mudana de postura na futura ao docente pelos mesmos. Em se tratando de licenciandos em Fsica, isso pode ser explicado pela dificuldade, j apontada no presente trabalho, de se implementar propostas com abordagem contextual de ensino, a exemplo do que tratam os autores: Carvalho e Vannucchi (1996); Teixeira et al., (2009), bem como reflete a dificuldade para a formao de professores quanto a esse aspecto, conforme foi discutido por Matthews (1992).

Concluso e recomendaes para a rea


O primeiro ponto que se pode destacar na concluso deste trabalho que esse tipo de reviso sistemtica mostrou-se um instrumento bastante eficaz para se levantar o estado da arte da rea de pesquisa referente ao uso didtico de HFC no Ensino de Cincias (em particular, de Fsica) no que tange literatura publicada em revistas especializadas nacionalmente conceituadas. A reviso aqui realizada permitiu, com o auxlio de tabelas e grficos, traar um panorama geral das pesquisas sobre essa temtica e avali-las mais a fundo, fornecendo informaes de maneira crtica, o que pode ser de valor para essa rea de pesquisa. O panorama geral mostrou que h uma comunidade relativamente numerosa de pesquisadores trabalhando com uso didtico de HFC no Ensino de Cincias (em particular, de Fsica), no cenrio brasileiro, e que o nmero de trabalhos publicados que foram encontrados no minucioso processo de seleo no difere largamente do nmero encontrado na seleo dos trabalhos internacionais apresentados por Teixeira et al. (2009) e, em ambos os cenrios, h um crescimento substancial dessa publicao. Em contrapartida, o nmero de trabalhos que se ocupam de fato em investigar intervenes didticas em salas de aula de Fsica com uso de HFC , significativamente, pequeno, tambm nos dois cenrios. H de se considerar que para essa rea de pesquisa avanar, tambm qualitativamente, necessrio conhec-la com suas virtudes, mas tambm com suas lacunas e este trabalho apresenta-se para contri-

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buir neste intento. Parece claro que uma dessas lacunas a escassez de trabalhos empricos, portanto a primeira e forte recomendao que se apresenta que, a despeito das dificuldades de se implementar propostas didticas orientadas por HFC, a comunidade de pesquisadores da rea deve investir na realizao de intervenes visando a implementar o uso de HFC no Ensino de Cincias (em particular de Fsica), tornando-as objetos de investigao, para que se possa ter uma melhor compreenso da sua eficcia em situaes reais de sala de aula. A anlise feita a partir da caracterizao geral dos trabalhos permitiu identificar que, a despeito da boa qualidade dos mesmos, os trabalhos brasileiros, em geral, tm deixado a desejar no que tange ao rigor metodolgico, comparando com os padres internacionais da rea, o que pode limitar a credibilidade dos seus resultados. Isso leva segunda e importante recomendao aos pesquisadores da rea para que sejam ainda mais rigorosos quanto aos aspectos metodolgicos das suas pesquisas e de seus orientandos, a fim de que as investigaes suscitadas na primeira recomendao tragam resultados mais confiveis. A anlise da caracterizao geral e dos resultados relatados pelos 14 trabalhos selecionados para anlise a fundo tambm permitiu fazer uma sntese de como a HFC tem sido implementada em salas de aula de Fsica no Brasil (alm do nico trabalho da revista espanhola selecionado). Essa sntese pode contribuir como orientao geral para os professores e pesquisadores na tentativa de superar as dificuldades j mencionadas sobre a implementao didtica de HFC no Ensino de Fsica. Essas formas de implementao podem ser resumidas nas 3 (trs) seguintes vertentes, que no so excludentes entre si: (1) objetivos a serem atingidos A HFC tem sido usada no Ensino de Fsica com vistas a atingir diferentes porm, no excludentes objetivos: melhoria na compreenso de conceitos, melhoria da viso sobre a natureza da cincia, melhoria da qualidade da argumentao, melhoria das capacidades metacognitivas e avaliao da receptividade ao material didtico; (2) estratgias de ensino A HFC tem sido usada no Ensino de Fsica por meio de duas estratgias distintas: o contedo de Fsica sendo apresentado de forma integrada com seu desenvolvimento histrico-filosfico; o contedo de Fsica sendo apresentado de forma desconectada com a HFC, sendo esta apresentada como um adicional, independente do contedo; (3) materiais instrucionais A HFC tem sido usada no Ensino de Fsica por meio de textos histricos (o que inclui uso de originais), reproduo de experimentos histricos e uso de histrias em quadrinhos sobre o trabalho dos cientistas. A anlise dos resultados dos trabalhos, apontou que 6 (seis), dentre 14 (catorze), avaliaram os efeitos do uso da HFC na compreenso dos conceitos apresentando concluses favorveis em geral, em termos

de mudana conceitual embora a maioria tenha apresentado tambm limitaes na forma de resistncia tal mudana. A metade dos trabalhos analisados dedicou-se a investigar a influncia da HFC nas concepes sobre a natureza da cincia dos alunos, mostrando resultados positivos, contudo, apresentando tambm resistncias mudana de determinadas vises sobre a cincia. Resultados favorveis tambm foram encontrados nos trabalhos que trataram de investigar os efeitos do emprego didtico de HFC nos aspectos de argumentao e metacognio, a despeito de terem sido poucos os trabalhos includos na anlise que abordaram tais pontos. Isso significa que se trata de aspectos potencialmente importantes merecendo, portanto, maior ateno na agenda da pesquisa em Ensino de Fsica informado por HFC. Ainda, 5 (cinco) trabalhos avaliaram a receptividade dos alunos quanto abordagem HFC e/ou ao material didtico usado. Embora a maioria tivesse relatado resultados positivos em termos de boa receptividade, no houve consenso nesse ponto, uma vez que um dos trabalhos relatou um grande apego dos alunos ao modelo tradicional de ensino. Por fim, a despeito do nmero limitado de trabalhos includos na anlise final, a abrangncia do levantamento feito, os critrios de seleo, excluso e anlise mais a fundo, tudo orientado pela preocupao de apresentar o estado da arte das pesquisas que investigam intervenes didticas orientadas por HFC em salas de aula de Fsica, em termos das publicaes em revistas especializadas nacionalmente bem conceituadas, levaram os autores a reputarem este trabalho como um confivel indicador da atual situao da referida rea de pesquisa, apresentando recomendaes que podem trazer importantes contribuies para a mesma.

Relao dos trabalhos selecionados para anlise a fundo


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HISTRIA DA CINCIA E ENSINO DE FSICA: UMA ANLISE META-HISTORIOGRFICA


Rilavia Almeida de Oliveira Ana Paula Bispo da Silva

CAPTULO 2

Introduo

necessidade de contextualizao do ensino est clara, nos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (PCN) e PCN+, como podemos perceber nas habilidades esperadas para os estudantes de Fsica:
Espera-se que o ensino de Fsica, na escola mdia, contribua para a formao de uma cultura cientfica efetiva, que permita ao indivduo a interpretao dos fatos, fenmenos e processos naturais, situando e dimensionando a interao do ser humano com a natureza como parte da prpria natureza em transformao. Para tanto, essencial que o conhecimento fsico seja explicitado como um processo histrico, objeto de contnua transformao e associado s outras formas de expresso e produo humanas. (BRASIL, parte III, 2000, p. 24).

Na busca de meios para se contextualizar o ensino e mostrar o processo de transformao da Cincia, e em especial da Fsica, Histria da Cincia (HC), tem sido indicada como uma estratgia didtica que pode trazer benefcios em vrios nveis. A pesquisa, nesse sentido, ampla, contando com uma vasta bibliografia, tanto nacional quanto internacional, a exemplo de Villani, Pacca e Freitas, (2009); Forato ( 2009). De uma maneira geral, os argumentos para a utilizao da HC so, entre outros, que: humaniza o contedo ensinado; favorece uma melhor compreenso dos conceitos cientficos, pois os contextualiza e discute seus aspectos obscuros; ressalta o valor cultural da cincia; enfatiza o carter mutvel do conhecimento cientfico; e, permite uma melhor compreenso do mtodo cientfico (MATTHEWS, 1995; HTTECKE, SILVA, 2011). As pesquisas apontam que uma abordagem histrica no Ensino de Cincias permite aos estudantes adquirirem um conhecimento da Natureza da Cincia (NDC), o que, conforme as concepes consideradas mais adequadas atualmente, permitiria a formao de um cidado crtico, apto, inclusive, para a tomada de decises tecno-cientficas (ACEVEDO et. al., 2005; PRAIA, GIL-PREZ e VILCHES, 2007). Em trabalho anterior (OLIVEIRA; SILVA, 2011), buscamos nos anais dos eventos de Ensino de Fsica Simpsio Nacional de Ensino de Fsica (SNEF) e Encontro de Pesquisa em Ensino de Fsica (EPEF), as pesquisas sobre HC e NDC que haviam se materializado em intervenes em sala de aula. O resultado no foi muito satisfatrio, j que grande parte dos traba-

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lhos concentrou-se nas discusses tericas sobre as vantagens, desvantagens e possibilidades da HC e NDC, mas poucos fizeram interveno em sala de aula. Em continuidade, questionamos com qual enfoque a histria vem sendo utilizada nos trabalhos que foram apresentados nos eventos. Dentro das discusses atuais da rea, a histria pode servir para a contextualizao dos conceitos, enfocando a perspectiva Cincia, Tecnologia e Sociedade (CTS), destacando a viso sociolgica. Muitas vezes, tal enfoque caracterizado como Externalista. Ou ento a histria utilizada apenas dentro do desenvolvimento dos conceitos. Muitas vezes, esse enfoque caracterizado como Internalista. Tanto o primeiro quanto o segundo enfoques so enfatizados a partir do ponto de vista e da formao do professor/pesquisador que faz uso da histria. O objetivo deste trabalho identificar qual enfoque (Internalista ou Externalista) vem sendo dado nas pesquisas em que a abordagem histrica efetivamente relacionada sala de aula na forma de intervenes. Com esse intuito, analisamos os trabalhos dos eventos EPEF e SNEF no perodo entre 2000 e 2009 que afirmaram ter feito a interveno utilizando uma abordagem histrica, do ponto de vista do tipo de histria que vem sendo empregada, nos casos em que houve a aplicao prtica.

Definindo as abordagens Internalista e Externalista da Histria da Cincia: as vrias posies de historiadores e filsofos
Entre os que defendem a incluso da Histria da Cincia (HC) no ensino, uma das justificativas a de que a abordagem histrica permitiria incluir questes sobre a Natureza da Cincia (NDC), porm, tanto para a HC quanto para a NDC, h diferentes concepes sobre seus significados e abrangncia, o que leva a interpretaes discordantes. Um dos aspectos da HC, destacado pelos historiadores e filsofos, so suas vrias abordagens, que, uma vez adotadas no ensino, podem influenciar no entendimento da NDC pelos estudantes. neste sentido que este trabalho pretende fazer uma discusso acerca das abordagens Internalista e Externalista da HC, para, posteriormente, entender sua relao com o ensino e as concepes sobre a NDC levadas para a sala de aula. Baseados em Martins (2004), vamos, primeiramente, fazer uma distino entre histria e historiografia. Segundo este autor, histria pode ser caracterizada como um encadeamento de atividades humanas ocorridas ao longo do tempo; j a historiografia produto da atividade dos historiadores (MARTINS, 2004). Assim, a historiografia procura refletir sobre os momentos histricos, mas no uma simples descrio desses, pois ao refletir acerca da realidade histrica, cada historiador agrega-lhe um carter discursivo novo.

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A historiografia da cincia analisa os episdios histricos da cincia, e tem como ponto de partida documentos e fatos relacionados cincia, porm vale ressaltar que essa anlise histrica est carregada de crenas e filosofias do historiador, pois a leitura que ele faz dos documentos pode ser direcionada pela sua prpria formao. Logo, surgem as vrias abordagens historiogrficas presentes na HC, dependentes do fato dos historiadores basearem-se em fatores internos ou externos do desenvolvimento cientfico para fundamentar sua anlise histrica, o que leva ao que chamamos de abordagem Internalista ou Externalista da HC. A definio entre o que abordagem Internalista ou Externalista da HC no um tema simples e possui diferentes pontos de vista. Assim, tentando seguir uma ordem cronolgica, apresentamos alguns pontos de vista sobre o significado das abordagens Internalista e Externalista da Histria da Cincia. No se trata de uma reviso bibliogrfica, j que muitas das principais referncias sobre o assunto no puderam ser lidas, mas apenas tentamos situar algumas consideraes relevantes que permitem distinguir as duas abordagens. Uma distino clara entre as abordagens aparece em Kuhn (1962 apud OLIVEIRA, 2008) que defendia que os fatores sociais influenciariam nas ideias aceitas atualmente pela cincia, o que o caracteriza como um dos primeiros seguidores da abordagem Externalista da HC. Kuhn define a histria externa da cincia, como uma histria que se interessa pelo papel dos fatores no intelectuais, particularmente institucionais e socioeconmicos, no desenvolvimento cientfico. Segundo ele, essa abordagem histrica sofreu grande resistncia dos praticantes da histria interna, que consideraram a histria externa uma ameaa a objetividade e racionalidade da cincia (OLIVEIRA, 2008), entretanto, a posio de Kuhn foi muitas vezes criticada por parecer extremamente relativista (CHALMERS, 1993). Contemporneo de Kuhn, Lakatos (1987) afirma que qualquer reconstruo racional (interna) da HC deve ser complementada com uma histria externa (sociopsicolgica), que explica os fatores no racionais presentes na construo do conhecimento cientfico. Ele afirma que a historiografia da cincia, seja ela interna ou externa, que determina os problemas que sero analisados pelo historiador. Lakatos (1987) apresenta a abordagem Internalista como primria e a Externalista como secundria, j que as problemticas da historiografia externa so definidas a partir da historiografia interna. Tal afirmao vem do fato que o aspecto racional do desenvolvimento cientfico s pode ser explicado por meio da prpria lgica do desenvolvimento cientfico. Qualquer que seja o problema que o historiador da cincia deseje resolver acerca do desenvolvimento cientfico, ele deve estudar primeiro uma boa parcela da histria interna da cincia (LAKATOS, 1987). Segundo Lakatos (1987), a maioria das teorias sobre o desenvolvimento da ci-

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ncia apresenta esse conhecimento sem fazer conexo com o meio social em que foi desenvolvido, apresentando que os fatores que determinam a aceitao de uma teoria no dependem das crenas e da personalidade dos cientistas. Portanto, tais fatores subjetivos no tm nenhuma importncia para a histria interna. Assim, ele considera que o historiador Internalista, ao elaborar sua teoria, omite tudo que seja irracional, luz de sua teoria de racionalidade. O debate acerca da abordagem Internalista e Externalista da HC muito amplo e complexo. Um exemplo dessa complexidade que essas abordagens so entendidas sob diferentes perspectivas, dependendo do historiador, ou filsofo que as esteja estudando. Sendo assim, a abordagem Externalista tambm algumas vezes interpretada como abordagem sociolgica, abordagem sociopsicolgica, Histria da Cincia marxista, abordagem explcita etc. J a abordagem Internalista, por sua vez, interpretada como abordagem racional, abordagem implcita etc. Barberousse et al. (2000) descrevem que a abordagem sociolgica da cincia surgiu a partir das ideias de Kuhn, uma vez que, conforme j observado, Kuhn pressupunha que na evoluo da cincia deve-se considerar a maneira como os cientistas trabalham e esto organizados em comunidades cientficas. Ainda segundo esses autores, essa viso sociolgica da cincia defende que antes de desenvolver qualquer trabalho cientfico, os pesquisadores devem fazer um estudo histrico do conhecimento cientfico, ou seja, antes de fazer cincia, deve-se fazer HC. Assim, os autores defendem uma abordagem histrica que analise as atividades cientficas passadas, como tambm a prpria cincia, ou seja, eles so contrrios a uma diviso explcita entre as abordagens Internalista e Externalista, sendo favorveis a uma juno dessas duas abordagens. A dicotomia extrema entre as duas abordagens implicaria em considerar que a cincia progride apenas devido s suas necessidades internas. No extremo oposto, haveria uma abordagem que considera apenas as aes e motivaes dos cientistas no estudo da produo do conhecimento cientfico, sem levar em conta seus contedos (BARBEROUSSE et al., 2000). Outra concepo sobre a abordagem sociolgica da cincia a de que ela interpreta as atividades dos cientistas como uma atividade para obter poder e reconhecimento (MARTINS, 2000). Ao defender a incluso da HC no ensino que retrate aspectos sociais, filosficos, metodolgicos e conceituais da cincia, poder ocorrer uma divergncia, pois os historiadores de cincia com formao sociolgica no esto dispostos a desenvolver uma abordagem da HC que inclua aspectos conceituais e filosficos da cincia.
Os defensores da abordagem Externalista defendem que ela a nica abordagem vlida, j que para eles interpretaes psicolgicas so inaceitveis, anlises conceituais so tolas; a epistemologia deveria dar lugar anlise social da prtica cientfica e a cincia no tem nenhum valor especifico. (MARTINS, 2000, p. 48).

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Martins (2000) defende que o estudo do contexto social em que a cincia se desenvolveu muito importante para desmistificar alguns mitos acerca dos cientistas e de seu trabalho, entretanto afirma que no vlido limitar toda a HC sociologia, j que uma anlise puramente sociolgica no consegue diferenciar entre inferncias vlidas e invlidas, fundamentao vlida ou invlida, e assim no consegue proporcionar as normas e critrios que os cientistas precisam para guiar sua pesquisa. Diferentes problemas histricos exigem mtodos diferentes, ou seja, a anlise histrica a ser desenvolvida depende da problemtica a ser analisada, devendo-se considerar uma pluralidade de abordagens na HC, sem que nenhuma domine as demais (MARTINS, 2000; LAKATOS, 1987). Por exemplo, ao perguntar por que a maioria dos cientistas, em uma determinada poca, aceitou ou rejeitou uma teoria ou hiptese, a pesquisa histrica ser baseada em anlises de fatores sociais da cincia, entretanto, ao questionar se uma determinada teoria estava bem fundamentada de acordo com seu contexto cientfico, a pesquisa histrica dever se basear em fatores internos da cincia, ou seja, se a metodologia empregada era a mais adequada (MARTINS, 2005). Outra interpretao para a abordagem Externalista, ainda vinculada aos estudos sociolgicos, est ligada s concepes polticas, como a HC marxista. De acordo com a HC marxista, a cincia determinada a partir das relaes sociais, relacionada a interesses econmicos e valores ideolgicos (MARTINS, 2001). Essa abordagem comeou a surgir a partir da dcada de 1960, analisando aspectos sociolgicos inerentes dinmica interna da cincia. Ao interpretar a cincia, os estudos sociolgicos compreendem diferentes perspectivas, como: (1) o estudo do desenvolvimento institucional da cincia em perodos e locais especficos; (2) anlise das relaes entre o desenvolvimento institucional da cincia e aspectos sociais de uma dada cultura; (3) estudo da influncia mtua existente entre o desenvolvimento da cincia e a sociedade em que esta cincia desenvolve-se; e (4) estudo de como a cincia afeta a vida social, poltica e econmica. A anlise sociolgica da cincia propicia o entendimento de que a cincia no se desenvolve fora de um contexto social, como tambm revela, em textos cientficos, mensagens carregadas de valores, o que acaba, pela hegemonia da sociologia na cincia, levando a perdas de outros aspectos da pesquisa em HC (MARTINS, 2001). Uma anlise histrica completa implica recorrer tanto s consideraes cientficas, como tambm a fatores extracientficos, j que uma abordagem que exclui totalmente um desses fatores no estudo da cincia empobrece a compreenso sobre a natureza do conhecimento cientfico, porm, em tal anlise necessrio evitar-se o anacronismo, seja ele de cunho sociolgico ou acadmico. A partir do sculo XX, com a descoberta de documentos que ligavam o estudo da cincia filosofia mstica no nascimento da cincia moderna,

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houve uma grande mudana na maneira de como escrever Histria da Cincia, havendo uma integrao de reas como Filosofia, Sociologia e Histria da Cincia. Com esse processo de mudana, surgia a necessidade de os documentos histricos serem estudados contextualizando a HC com saberes at ento desconsiderados (FORATO, 2008). Assim, para Forato (2008), na nova perspectiva historiogrfica, no h mais essa dicotomia Internalismo/Externalismo. Nessa nova perspectiva historiogrfica, qualquer anlise em HC deve levar em conta o contexto, assim os aspectos externos cincia devem ser contemplados, mesmo figurando implcitos em um texto que trate de teorias, leis ou desenvolvimentos conceituais. Forato (2008) tambm defende que dependendo da pergunta que se deseja responder, o historiador ir dar uma maior ateno a aspectos cientficos ou sociais, mas o ideal que ambos sejam contemplados. Por outro lado, ela aponta a importncia das fontes secundrias e do trabalho coletivo como ferramentas para a construo de uma verso mais objetiva para a Histria da Cincia. A proposta historiogrfica de contextualizar os aspectos presentes na obra de um autor, analisando as fontes primrias, dentro de sua cultura, permite uma melhor compreenso de um determinado perodo histrico (FORATO, 2008), entretanto, de grande importncia que uma narrativa histrica no efetue apenas uma abordagem social do perodo, mas, alm disso, discuta como as ideias daquele perodo foram sofrendo modificaes devido a influncias de diversos perodos, como tambm que haja uma discusso sobre seus valores intrnsecos. A discusso anterior permite adotarmos nossa prpria viso do que seria uma abordagem Internalista e Externalista. Assim, entendemos como abordagem histrica Internalista aquela que analisa o contedo conceitual da cincia, e como abordagem Externalista aquela que tem como base a anlise dos fatores extracientficos presentes no desenvolvimento do conhecimento cientfico. Acreditamos que a presena de uma abordagem histrica Internalista ou Externalista da cincia depende da problemtica a ser analisada. Por fim, devemos ainda ter cuidado para no cometermos o anacronismo, ou seja, alm de desenvolver uma abordagem extremamente Internalista ou Externalista, analisarmos os fatos e conceitos do passado a partir de fatos e leis aceitas atualmente.

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Implicaes da abordagem Sociolgica para o Ensino de Cincias


O desenvolvimento do pensamento crtico e criativo est entre os principais objetivos para uma educao cientfica de qualidade. O processo de ensino-aprendizagem deve preparar o estudante para lidar com as constantes inovaes das cincias e tecnologias, alm de lev-lo a compreender a articulao entre os contedos cientficos e seus usos sociais. Mais do que a preparao acadmica do aluno centralizada apenas em contedos especializados das cincias, busca-se a compreenso contextualizada desses saberes, inscritos na complexidade da vida humana (BRASIL, 2000). Tais argumentos esto bem caracterizados nas reas temticas dos eventos de Pesquisa em Ensino de Fsica, como veremos no prximo item. A incluso da HC na educao cientfica vem sendo recomendada como um recurso para uma formao de qualidade, especialmente visando ao ensino e aprendizagem de aspectos epistemolgicos da construo da cincia. Argumenta-se a importncia de se aprender sobre o que caracteriza a cincia como um empreendimento humano, e defende-se a HC como uma estratgia pedaggica adequada para discutir certas caractersticas da NDC (ALLCHIN, 1999; ABD-EL-KHALIC e LEDERMAN, 2000). H vrias abordagens possveis para a NDC que envolvem diferentes enfoques da construo do conhecimento cientfico. Assim, ao se almejar o ensino e aprendizagem da NDC necessrio especificar a abordagem a ser utilizada, pois ela pode ser embasada em perspectivas filosficas, histricas ou sociolgicas. Essa distino pode ser estabelecida a partir do tipo de questes propostas e no perfil das respostas dadas (FORATO, 2011), entretanto, preciso tomar cuidado, pois as vises que professores possuem sobre o trabalho cientfico conduzem sua prtica educativa, refletindo implcita ou explicitamente suas concepes sobre a NDC que sero difundidas no Ensino de Cincias (GIL-PREZ, 2001). Dessa maneira, bastante relevante a preocupao voltada para as narrativas histricas, presentes no ambiente escolar, e as vises que elas podem promover sobre os processos de construo da cincia. Nesse sentido, a discusso sobre as abordagens Internalista e Externalista da HC muito importante para o ensino de cincias, j que essas abordagens implicaro na forma como a HC ser introduzida no ensino, e dessa forma influenciaro tambm na compreenso que os estudantes iro adquirir da NDC. nesse sentido que apresentamos a opinio de alguns historiadores e filsofos acerca da presena das abordagens Internalista e Externalista da HC no Ensino de Cincias. Cudmani (2001) enfatiza que apenas a racionalidade poderia ajudar a compreender melhor o mundo e a elaborar um futuro no qual seja possvel viver, j que, segundo ela, foram esses valores de objetividade, preciso e

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racionalidade que deram educao cientfica o potencial de instrumentar o homem para interpretar e intervir no mundo em que vive. Por fim, afirma que o relativismo implcito na abordagem sociolgica pe em questionamento tanto a cincia, como a prpria validade do Ensino de Cincias. Greca e Freire (2004) introduzem que a contribuio da HC no Ensino de Cincias amplamente difundida, mas afirmam que existe uma enorme crtica por parte dos historiadores da cincia sobre as correntes da histria social e da sociologia da cincia, em que se defende que essas correntes so prejudiciais ao Ensino de Cincias, por serem consideradas exemplos de relativismo e idealismo. Greca e Freire (2004), assim como Martins (2001), defendem que a histria social da cincia, ajuda na compreenso da cincia, bem como de seu processo de construo, alm de contribuir para as pesquisas em educao em cincias. possvel encontrar subsdios nas anlises ps-modernas para no se difundir no Ensino de Cincias uma viso aproblemtica e descontextualizada do conhecimento cientfico, o que implica, necessariamente, em assumir que a postura sociolgica da cincia contribui para um melhor relacionamento entre cincia e sociedade (GRECA; FREIRE, 2004). Greca e Freire (2004), diferentemente de Cudmani (2001), afirmam que a sociologia da cincia, apesar de algumas problemticas em seus pressupostos, pode contribuir para a compreenso da cincia e de seus processos histricos, como tambm para a formao de cidados mais ativos na sociedade. Logo, o Ensino de Cincias deve abordar questes mais amplas que aquelas fornecidas pela prpria histria interna da cincia. Outro ponto a destacar o cuidado em no reproduzir narrativas anacrnicas da HC no Ensino de Cincias, pois elas levam ao ensino uma viso equivocada da NDC, alm de se constiturem um desestmulo ao pensamento crtico. Como afirma Forato (2011), nas narrativas histricas anacrnicas:
So ignorados todos os fatores conceituais da cincia e os elementos contextuais de cada cultura que estiveram envolvidos no desenvolvimento de um determinado conhecimento cientfico. Inmeros fatores, como, por exemplo, o papel dos erros e das controvrsias, a contribuio do debate entre diferentes teorias, os diversos pensadores que trabalharam no assunto, a influncia de fatores sociais, polticos, econmicos, ou quaisquer outros que possam ter contribudo para o desenvolvimento da cincia, so simplesmente ignorados. (FORATO, 2011, p. 13).

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Por fim, queremos destacar a importncia da incluso da HC no Ensino de Cincias, e especialmente na formao dos professores de cincias, na medida em que um conhecimento da HC permite uma melhor compreenso do conhecimento cientfico, bem como da NDC. A incluso da HC na formao inicial e continuada dos professores proporciona o desenvolvimento do pensamento crtico dos futuros professores.

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Assim como conhecer alguns dos pressupostos da historiografia da cincia pode auxili-los nos usos da HC no Ensino de Cincias, na medida em que o conhecimento desses permite uma leitura mais crtica das narrativas histricas presentes no Ensino de Cincias. Desse modo, no estaremos contribuindo para a difuso de vises distorcidas da NDC no Ensino de Cincias. Como mencionamos, torna-se muito importante a incluso da HC no Ensino de Cincias, para que assim os estudantes possam entender que a cincia no se desenvolve fora do contexto social, mas como resultado das necessidades deste. Ento, faz-se necessrio que a Histria da Cincia aborde o contexto social da construo da cincia no ensino, entretanto, no devemos reduzir a Histria da Cincia apenas a abordagem sociolgica, ou seja, deve haver um consenso entre a abordagem Internalista e Externalista da HC, de modo a proporcionar um melhor entendimento da NDC aos estudantes.

Anlise dos trabalhos dos eventos


A primeira parte desta anlise consistiu na busca, nos anais dos eventos Simpsio de Ensino de Fsica (SNEF) e Encontro de Pesquisa em Ensino de Fsica (EPEF) de 2000 a 2009, dos trabalhos que envolviam Histria da Cincia e Natureza da Cincia. Tais anais esto quase todos disponveis na pgina da SBF . Localizamos os anais do EPEF 2000, 2002, 2004, 2006, 2008 e do SNEF 2001, 2003, 2005, 2007, 2009. Vale lembrar que no consideramos na nossa anlise o SNEF 2001, uma vez que s h psteres (resumos) e estamos interessadas em trabalhos completos.

reas temticas presentes nos eventos


Nos eventos, a diviso em reas temticas busca abranger todo o estado da arte da pesquisa em Ensino de Fsica. Assim, podemos perceber no SNEF que as reas: Didtica da Fsica: Materiais, Mtodos, Avaliao; Formao do Professor de Fsica; Educao Cientfica e Formao profissional; Alfabetizao Cientfica e Tecnologia e Ensino de Fsica; Filosofia, Histria e Sociologia da Cincia e Ensino de Fsica; Tecnologia da Informao e Ensino de Fsica; Interdisciplinaridade e Ensino de Fsica; Poltica para o Ensino de Cincia e de Tecnologia; Arte, Cultura e Educao Cientfica; e Divulgao Cientfica estavam presentes em todos os eventos pesquisados. Entretanto, algumas delas mudaram de nome ao longo dos anos na medida em que foram incorporando novos aspectos. Existem tambm reas que no estavam em todos os eventos pesquisados, mas apareciam pontualmente em um ano ou outro.
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Com relao ao EPEF , ao longo dos anos pesquisados possvel perceber que as seguintes reas estavam presentes em todos os anos pesquisados: Filosofia, Histria e Sociologia da Cincia e o Ensino de Fsica; Didtica, currculo e avaliao no Ensino de Fsica; Ensino-aprendizagem de fsica; Formao e prtica profissional de professores de fsica; Cincia, Tecnologia e Sociedade e o Ensino de Fsica. Assim, como ocorreu no SNEF , no EPEF essas reas tambm foram mudando de nome ao longo dos anos, bem como existem reas que aparecem em um ano ou outro, entretanto, existe uma particularidade no EPEF 2000: as reas temticas esto divididas em subreas, como por exemplo, a rea relacionada HFC denominada de Questes histricas, filosficas e epistemolgicas e constitui-se uma subrea de Currculo e Inovao Educacional. A relao das reas nos respectivos eventos e o nmero de trabalhos inseridos est detalhada nas Tabelas 1 e 2.
Tabela1Relao do nmero de trabalhos publicados nas reas temticas do SNEF
SNEF 2003 2005 2007 2009 Total: I 129 171 78 54 432 II 63 64 40 44 211 III 22 10 10 -42 IV 34 21 15 11 81 V 27 24 25 10 86 VI 33 59 39 13 VII VIII 39 35 21 14 0 2 4 3 9 IX 9 11 5 3 28 X 35 35 17 10 97 XI -41 8 10 59 XII XIII -13 19 6 38 -6 4 8 18 Total 391 492 285 186 1354

144 109

rea I: Didtica da Fsica: materiais, mtodos, estratgias e avaliao rea II: Formao do professor de Fsica rea III: Educao cientfica e formao profissional rea IV: Alfabetizao cientfica e tecnologia e Ensino de Fsica rea V: Filosofia, Histria e Sociologia da Cincia e Ensino de Fsica rea VI: Tecnologia da Informao e Ensino de Fsica rea VII: Interdisciplinaridade e Ensino de Fsica rea VIII: Poltica para o Ensino de Cincia e de Tecnologia rea IX: Arte, cultura e educao cientfica
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rea X: Divulgao cientfica rea XI: O Ensino de Fsica para a graduao (Fsica, Engenharias, Qumica, Biologia, Arquitetura, Arte) rea XII: Fsica Moderna e Contempornea e a atualizao curricular rea XIII: Ensino de Fsica e estratgias para portadores de necessidades especiais1
Fonte: elaborada pelas autoras deste trabalho.

Esta rea temtica corresponde ao que atualmente adotamos como Ensino de Fsica e estratgias para pessoas  com deficincia.

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Tabela2Relao do nmero de trabalhos publicados nas reas temticas do EPEF


EPEF 2000 2002 2004 2006 2008 Total: I 26 ----26 II 7 9 12 27 28 83 III 11 ----11 IV 7 ----7 V 4 -3 7 8 22 VI -15 ---15 VII VIII -2 12 14 16 44 -15 24 22 36 97 IX -2 ---2 X -3 3 11 4 21 XI --6 9 8 23 XII XIII XIV XV XVI XVII Total --3 --3 --3 8 -11 ---6 8 14 ---1 3 4 ---3 8 11 ----4 4 55 46 66 108 123 398

rea I: Ensino-aprendizagem-avaliao: espaos formais e no-formais rea II: Formao do professor de Fsica rea III: Currculo e inovao educacional rea IV: Balano crtico das pesquisas e novas demandas de investigao rea V: Cincia, Tecnologia e Sociedade e Ensino de Fsica rea VI: Ensino-Aprendizagem rea VII: Filosofia, Histria e Sociologia da Cincia no Ensino de Fsica rea VIII: Ensino-Aprendizagem de Fsica rea IX: Ensino-Aprendizagem de Fsica e Cincias, Tecnologia e Sociedade rea X: Didtica, Currculo e Avaliao no Ensino de Fsica rea XI: Tecnologia da Informao e Instrumentao no Ensino de Fsica rea XII: Alfabetizao e Letramento em Fsica e Tecnologia rea XIII: Linguagem e Cognio no Ensino de Fsica e Tecnologia rea XIV: Divulgao e comunicao de Fsica em espaos formais e no formais; rea XV: Polticas Pblicas e Ensino de Fsica rea XVI: Questes terico-metodolgicas da pesquisa em Ensino de Fsica rea XVII: Cognio, alfabetizao e letramento em Fsica
Fonte: elaborada pelas autoras deste trabalho.

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Feito o reconhecimento destas reas, procuramos em todas elas os trabalhos cujo ttulo trazia aspectos que clarificava o uso da HC, pois podemos perceber que existiam trabalhos que tratavam de HC em outras reas temticas e no apenas na rea de Filosofia, Histria e Sociologia da Cincia e Ensino de Fsica.

Anlise dos trabalhos envolvendo HC e NDC


Seguimos, ao ter o material em mos, para uma anlise preliminar dos trabalhos contidos nos anais. Adotamos como critrios para eliminao os mesmos utilizados por Teixeira, Greca, e Freire (2009) em suas pesquisas. Tais critrios consistiam na avaliao do ttulo, resumo e palavras-chave, que deveriam conter elementos os quais permitiam sua correlao com os trabalhos que eram objeto da pesquisa (OLIVEIRA; SILVA, 2011). Este trabalho foi realizado em duas etapas: a primeira considerando apenas o ttulo e qualquer uma das palavras-chave, o que nos levou a 58 de 125 trabalhos presentes nas reas temticas; a segunda anlise verificou se no resumo desses trabalhos havia elementos que caracterizavam uma possvel interveno, chegando aos 26 que so o objeto desta pesquisa. As duas anlises foram feitas novamente com um intervalo de um ms cada uma, pelas duas autoras, independentemente, encontrando o mesmo resultado. Assim, do total de 125 trabalhos analisados nas reas temticas envolvendo Histria, Filosofia, Sociologia e Ensino de Fsica, verificamos que 26 (vinte e seis) alegaram ter feito uma interveno prtica2 utilizando HFC. No presente trabalho, fizemos uma anlise desses 26 (vinte e seis) trabalhos, buscando verificar qual abordagem histrica utilizada nas intervenes3. Para anlise de qual abordagem histrica foi utilizada, estamos nos baseando no material histrico utilizado nas intervenes. Quando o artigo no traz o material utilizado, tentamos identificar a abordagem histrica que foi utilizada a partir do direcionamento das questes feitas pelos autores nas entrevistas e questionrios aplicados aos alunos. Nesse caso procuramos identificar se as questes levadas pelos autores aos estudantes abordam temas como a influncia do contexto social no desenvolvimento cientfico, ou se as questes esto direcionadas mais a aspectos referentes episteme do conhecimento cientfico. Para anlise e categorizao das intervenes com relao abordagem histrica utilizada, consideramos (I) interveno prtica que levou para sala de aula uma abordagem Externalista da HC aquelas que por meio do material histrico utilizado, ou por meio de entrevistas ou questionrios aplicados aos alunos demonstraram que levaram ao Ensino de Fsica aspectos extracientficos presentes no desenvolvimento do conhecimento cientfico, ou seja, apresentaram o contexto social, cultural, poltico ou religioso em que determinado conhecimento cientfico foi desenvolvido. Por outro lado, consideramos (II) abordagem Internalista da HC aquela que discutiu com os alunos aspectos referentes teoria, episteme do conhecimento cientfico, como frmulas e demonstraes presentes no desenvolvimento de determinado conhecimento cientfico. Alm desses
importante destacar que, apesar de dar indcios no resumo de uma possvel interveno prtica, a leitura  completa do trabalho mostrou que se tratava apenas de uma proposta que no havia sido aplicada. 3 A relao dos 26 trabalhos analisados pode ser encontrada no Apndice, no final deste artigo.
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dois tipos de abordagem, consideramos (III) interveno que trouxe uma abordagem Internalista/Externalista para o Ensino de Fsica, as abordagens que apresentaram uma mescla dos aspectos ora apresentados. Os dados esto descritos nas Tabelas 3 e 4.
Tabela3Categorizao feita a partir dos trabalhos apresentados no EPEF
EPEF (ano) 2000 2002 2004 2006 2008 Total: I 0 0 1 0 1 2 II 0 0 0 0 1 1 III 0 0 0 0 0 0 IV 0 0 0 0 0 0 V 0 0 0 0 0 0 VI 1 0 2 0 2 5 Total 1 0 3 0 4 8

I: N de trabalhos que tiveram uma abordagem Externalista da HC II: N de trabalhos que tiveram uma abordagem Internalista da HC III: N de trabalhos que tiveram uma abordagem Internalista e Externalista da HC IV: N de trabalhos que retrataram experimentos histricos V: N de trabalhos que no deixam clara a abordagem utilizada VI: N de trabalhos que no fizeram uma interveno prtica
Fonte: elaborada pelas autoras deste trabalho.

Tabela4Tabela Categorizao feita a partir dos trabalhos apresentados no SNEF SNEF (ano) 2003 2005 2007 2009 Total: I 1 1 2 2 6 II 0 0 1 0 1 III 1 0 0 3 4 IV 0 1 0 0 1 V 0 1 2 0 3 VI 1 0 2 0 3 Total 3 3 7 5 18

Fonte: elaborada pelas autoras deste trabalho.

Com a anlise dos 26 (vinte e seis) trabalhos (Anexo), foi possvel identificar que 8 (oito) intervenes (trabalhos 1 a 8) procuraram desenvolver uma abordagem Externalista da Histria da Cincia, entretanto apenas duas delas apresentam o material didtico utilizado. Outro ponto a destacar que todas essas 8 (oito) intervenes descrevem ter procurado relacionar o desenvolvimento da cincia, com os aspectos sociais, econmicos, polticos e religiosos vigentes na poca.

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I: N de trabalhos que tiveram uma abordagem Externalista da HC II: N de trabalhos que tiveram uma abordagem Internalista da HC III: N de trabalhos que tiveram uma abordagem Internalista e Externalista da HC IV: N de trabalhos que retrataram experimentos histricos V: N de trabalhos que no deixam clara a abordagem utilizada VI: N de trabalhos que no fizeram uma interveno prtica

Dos 18 (dezoito) trabalhos restantes, 2 (duas) intervenes demonstram ter baseado sua abordagem histrica em aspectos internos da dinmica do desenvolvimento cientfico, apresentando ter procurado discutir a episteme do conceito fsico trabalhado. Apenas uma delas apresenta o material histrico utilizado (trabalhos 9 e 10). Dentre os 16 (dezesseis) trabalhos restantes, 4 (quatro) intervenes trabalharam a Histria da Cincia, mesclando as duas abordagens, ou seja, possvel perceber a partir da anlise do artigo que a interveno trabalhou uma mescla da abordagem Internalista e Externalista da Histria da Cincia, e 1 (uma) voltou a ateno para a discusso do uso do experimento histrico em sala de aula (trabalhos 11 a 15). Entre os 11 (onze) trabalhos restantes, 3 (trs) deles tiveram como objetivo a discusso sobre a concepo de cincia sem utilizar um episdio histrico (trabalhos 16 a 18). Portanto, no puderam ser classificados quanto abordagem Externalista ou Internalista. Os 8 (oito) trabalhos restantes (trabalhos 19 a 26) no fizeram uma interveno prtica em sala de aula. Entre estes, possvel perceber que 2 (dois) discutem aspectos internos referentes ao desenvolvimento da cincia; 4 (quatro) discutem aspectos Externalistas da histria, no entanto, como tais trabalhos no realizaram uma interveno prtica, ou seja, no levaram o material histrico para a sala de aula, no esto includos nas nossa categorizao. H tambm um trabalho que discute aspectos epistemolgicos a serem includos no currculo de Fsica, mas no trata diretamente do contedo histrico. J o ltimo trabalho, que no faz uma interveno, tem como inteno apenas compreender a importncia dada pelos professores incluso da Histria da Cincia no Ensino de Cincias.

Consideraes finais
Questionamo-nos, considerando as vrias pesquisas da rea que defendem a introduo de uma abordagem histrica no Ensino de Cincias, se as intervenes ou propostas levadas para a sala de aula levam em conta que a histria apresenta diferentes enfoques. A dicotomia entre uma abordagem Internalista ou Externalista da Histria da Cincia parece ter diminudo com a nova historiografia da cincia, no entanto, entender o que pressupe cada abordagem parece-nos relevante, j que cada uma delas implica numa compreenso diferente da natureza da cincia e, consequentemente, na formao cientfico-social que ser dada ao estudante. Nesse sentido, para que a formao seja a mais completa possvel, importante que a abordagem leve em considerao os vrios aspectos envolvidos na construo da cincia, permitindo a aquisio de uma viso crtica bem como um aprofundamento do contedo.

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Entre os anos 2000 e 2009, os eventos de Ensino de Fsica, EPEF e SNEF , tiveram a presena de vrios trabalhos envolvendo a abordagem histrico-filosfica da cincia, porm, poucos trabalhos com intervenes prticas. Durante a anlise da abordagem histrica empregada nas intervenes foi possvel verificar que a maioria dos trabalhos no traz o material didtico utilizado, o que torna difcil a anlise da abordagem histrica introduzida em sala de aula. Algumas apenas mencionam que fizeram o uso textos como apoio, outras descrevem o procedimento de construo deste material, mas no explicitam o contedo trabalhado no texto, nem a bibliografia aproveitada para confeco do material. Ento, como uma alternativa de anlise, buscamos verificar as questes utilizadas nas entrevistas e questionrios. Mesmo assim, no so todas as intervenes que apresentam no artigo, ou trazem em anexo, o questionrio ou a entrevista utilizada. possvel perceber, com a anlise das intervenes, que h uma maior tendncia utilizao de uma abordagem histrica Externalista nas intervenes realizadas em sala de aula em mbito nacional entre os anos de 2000 e 2009. Dentre as 26 (vinte e seis) intervenes analisadas oito aplicaram uma abordagem Externalista da Histria da Cincia em sala. Por outro lado, ao longo desses dez anos foram encontradas nos Anais dos SNEF e do EPEF apenas duas intervenes que utilizaram uma abordagem histrica Internalista em sala. Vale ressaltar tambm que at no ano de 2007 no foi encontrada nenhuma interveno que utiliza uma abordagem Internalista em sala de aula. Como resposta aos questionamentos iniciais apresentados neste estudo, a anlise dos trabalhos dos eventos permite-nos concluir que a tendncia atual da abordagem Cincia-Tecnologia-Sociedade (CTS) tem prevalecido na utilizao da Histria da Cincia. Dessa forma, refora-se o carter sociolgico da cincia na apresentao da histria, com a inteno de formar cidados crticos. H que se destacar aqui que mesmo dentro da abordagem sociolgica da Histria da Cincia existem vrias vertentes, condicionadas pela formao do historiador, pesquisador ou professor que a utiliza, e que deve ser deixada to clara para o aluno quanto o prprio contedo abordado, para que seja efetivamente uma formao crtica.

Referncias
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APNDICE
Relao final dos trabalhos que foram analisados quanto abordagem histrica utilizada na interveno em sala de aula4

Categoria I: Trabalhos que tiveram uma abordagem Externalista Trabalho 1. SILVA, Evilsio P . da; FERREIRA, Daniela L.; REINEHR, Edson Eduardo; ANDRADE, Jos Maurcio. Do incio at voc: um curso de Histria da Cincia e Tecnologia atravs de filmes no Ensino Mdio. Atas do XVI Simpsio Nacional de Ensino de Fsica, Rio de Janeiro, 2005. Os autores levaram ao Ensino Mdio um mdulo intitulado Histria da Cincia e Tecnologia: do incio at voc!. O curso deu enfoque s relaes entre Cincia, cultura e sociedade em diferentes pocas histricas. Assim eles discutem, a partir de uma srie de filmes, o panorama da histria do homem ressaltando as suas conquistas cientfico-tecnolgicas e seus impactos sociais. Trabalho 2. GUERRA, Andria; BRAGA, Marco; REIS, Jos Cludio. Um curso de Cosmologia na primeira srie do Ensino Mdio com enfoque Histrico-Filosfico. Atas do XVIII Simpsio Nacional de Ensino de Fsica, Vitria, 2009. Apresenta uma proposta que foi desenvolvida num curso de Fsica, para primeira srie do Ensino Mdio em uma escola do Rio de Janeiro, com o tema Cosmologia. Nesta proposta foi apresentada aos alunos a cosmologia aristotlico-ptolomaica discutindo suas virtudes e deficincias, bem como o sistema copernicano, procurando apresentar a influncia mtua entres esses sistemas e a sociedade da poca. Trabalho 3. MONTEIRO, Maria Amlia; NARDI, Roberto. A Utilizao da Histria da Cincia no Ensino de Fsica: investigando o contexto da construo do espectroscpio de chamas. Atas do XVII Simpsio Nacional de Ensino de Fsica, So Lus, 2007. Os autores buscaram investigar a percepo dos estudantes acerca do estudo do espectroscpio de chamas atravs de uma perspectiva histrica. Assim eles construram um referencial terico de apoio s aulas, o qual contemplava o contexto da construo do espectroscpio de chamas, desenvolvido em meados do sculo XIX.

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Com exceo dos trabalhos do SNEF 2003 e do EPEF 2000, que esto disponveis em CD-ROM, todos os traba lhos analisados quanto interveno didtica esto disponveis no site da Sociedade Brasileira de Fsica (SBF): <http://www.sbfisica.org.br/v1/>.

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Trabalho 4. FORATO, Thas Cyrino de Mello; MARTINS, Roberto de Andrade; PIETROCOLA, Maurcio. Teorias da luz e natureza da cincia: elaborao e anlise de curso aplicado no Ensino Mdio. Atas do XI Encontro de Pesquisa em Ensino de Fsica, Curitiba, 2008. Os autores descrevem a elaborao e aplicao de um curso em uma escola pblica de So Paulo, que introduzia conhecimentos da HFC no Ensino Mdio, atravs de trs episdios da Histria da ptica, enfocando teorias da luz, e discutindo tambm aspectos da Natureza da Cincia. Nessa proposta, procuraram relacionar o desenvolvimento do conceito fsico estudado com a poca em que este de desenvolveu, bem como discutiram a imagem da Cincia no sculo XVIII. Trabalho 5. HORNES, Andria; SILVA, Sani de C. Rutz da; PINHEIRO, Nilcia A. Maciel. Uma atividade histrico-crtica da evoluo cientfica, tecnolgica e social no estudo da termodinmica. Atas do XVIII Simpsio Nacional de Ensino de Fsica, Vitria, 2009. Os autores apontam que procuraram levar os estudantes a compreender cientificamente o funcionamento bsico do barco a vapor, e suas implicaes na histria e na sociedade, bem como ressaltar as relaes existentes entre o crescimento econmico da cidade de So Mateus e o desenvolvimento da mquina a vapor. Nesse sentido, foram feitas, entre outras coisas, visitas a pontos tursticos da cidade, cujo principal objetivo foi esclarecer a influncia da mquina a vapor no desenvolvimento da cidade. Trabalho 6. VEGA, Lcio Flvio Leal. A histria da fsica: uma nova perspectiva para o ensino de fsica. Atas do XV Simpsio Nacional de Ensino de Fsica, Curitiba, 2003. O autor apresenta uma proposta em que buscou ensinar os conceitos fsicos a alunos do primeiro e do segundo ano do Ensino Mdio a partir de histrias fictcias. Nessas, criava-se um contexto para que a Fsica nascesse da necessidade de ser aplicada, entretanto, ele percebeu que deveria retirar esse artificialismo do seu ensino. Ento, comeou a apresentar a Fsica a partir do contexto em que seus conhecimentos estavam inseridos, sendo necessrio ento resgatar a verdadeira Histria da Fsica, atrelando-a sociologia, filosofia e antropologia, o que permitia, segundo ele, elaborar o contexto que permeava os conhecimentos cientficos. Trabalho 7. PAULA, Helder de F .; BORGES, Antnio Tarciso. A compreenso dos estudantes sobre o papel da imaginao na produo das cincias. Atas do IX Encontro de Pesquisa em Ensino de Fsica, Jaboticatubas, 2004. Retrata uma experincia com uma turma de estudantes dos dois ltimos anos do Ensino Fundamental, em que procuraram discutir com os alunos aspectos referentes aos propsitos da Cincia, ao papel das ideias e evidncias na construo das explicaes e o carter provisrio do co-

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nhecimento. Foram discutidas as estratgias usadas para investigar questes de interesse das cincias e processo de validao do conhecimento cientfico, procurando destacar o papel da imaginao e da modelizao na produo das cincias, por meio de reflexes suscitadas pelos textos e atividades que compunham o material didtico utilizado. Trabalho 8. BRAGA, Marco; GUERRA, Andria; REIS, Jos Cludio. Cinema e Histria da Cincia na formao de professores. Atas do XVII Simpsio Nacional de Ensino de Fsica, So Lus, 2007. Os autores apresentam no trabalho um projeto aplicado com professores do Rio de Janeiro. Nesse projeto, eles procuraram introduzir o cinema como ferramenta de construo de uma compreenso mais elaborada da Histria da Cincia. Eles citam alguns filmes trabalhados, como: O Destino, O Nome da Rosa, Moa com Brinco de Prola, Frankenstein de Mary Shelley e O Incio do Fim. Esses filmes foram utilizados para contextualizar diversos momentos histricos com temticas de cunho cientfico, como: o aristotelismo na Europa do sculo XIV; a questo do empirismo no sculo XVII; ou as relaes entre Cincia e sociedade no sculo XX.

Categoria II: Trabalhos que tiveram abordagem Internalista Trabalho 9. SOUZA FILHO, Moacir Pereira; BOSS, Srgio L. Bragatto; CALUZI, Joo Jos. Perfil e obstculo epistemolgico na aprendizagem do conceito de m. Atas do XI Encontro de Pesquisa em Ensino de Fsica, Curitiba, 2008. Traa um perfil epistemolgico sobre a evoluo do conceito de m tanto na HC, como em grupos de graduandos de licenciatura em Fsica. Esse trabalho desenvolveu-se em um curso de extenso universitria no qual foi estudado o contedo histrico do eletromagnetismo clssico, denominado Fundamentos Histricos do Eletromagnetismo. Para isso, foram utilizados textos traduzidos de trabalhos histricos dos principais cientistas da eletricidade e magnetismo, como: Bartolomew, Peregrinus, e trechos da obra de Willian Gilbert. Trabalho 10. SILVA, Marcelo Souza da; TEIXEIRA, Elder Sales. Um estudo de caso acerca da influncia de uma abordagem contextual na compreenso do conceito de inrcia, de estudantes de Fsica. Atas do XVII Simpsio Nacional de Ensino de Fsica, So Lus, 2007. Apresenta aos estudantes do Curso de Fsica da Universidade Estadual de Feira de Santana (UEFS) o conceito newtoniano de inrcia, atravs de uma perspectiva histrica, utilizando textos originais, como por exemplo, o Principia de Newton.

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Categoria III: Trabalhos que tiveram uma abordagem Internalista/Externalista Trabalho 11. QUINTAL, Joo Ricardo; MORAES, Andria Guerra de. A histria da cincia no processo ensino-aprendizagem. Atas do XVIII Simpsio Nacional de Ensino de Fsica, Vitria, 2009. Os autores apresentam que desenvolveram um projeto no Ensino Mdio intitulado Fsica na Histria. Essa proposta de carter histrico-filosfico utilizou a HC como eixo condutor e apresentou o desenvolvimento do pensamento cientfico no estudo do eletromagnetismo, desde as principais descobertas sobre os fenmenos eltricos e magnticos da Antiguidade Clssica at o conceito de campo criado por Maxwell em meados do sculo XIX, fazendo conexo com o contexto histrico-social da poca das descobertas. Assim, os contedos do eletromagnetismo foram trabalhados de forma contextualizada, no sentido de levantar questes internas e externas ao processo da produo cientfica. Trabalho 12. GUERRA, Andria; REIS, Jos Cludio; BRAGA, Marco. Uma abordagem histrico-filosfica para o eletromagnetismo no Ensino Mdio. Atas do XV Simpsio Nacional de Ensino de Fsica, Curitiba, 2003. Os autores apresentam a estrutura curricular de um curso de eletromagnetismo para a terceira srie do Ensino Mdio, em que discutiram com os alunos o status da eletricidade e do magnetismo em diferentes contextos histricos. Alm de trabalharem o contexto cultural em que viveram Oersterd, Ampre e Faraday. Os autores tambm discutiram aspectos conceituais do desenvolvimento do eletromagnetismo ao longo da histria. Trabalho 13. SILVEIRA, Alessandro F.; ATADE, Ana R. P .; SILVA, Ana P . B.; FREIRE, Morgana L. de F . Natureza da Cincia numa proposta de sequncia didtica: explorando os pensamentos de Aristteles e Galileu sobre o movimento relativo. Atas do XVIII Simpsio Nacional de Ensino de Fsica, Vitria, 2009. Os autores apresentam uma proposta de uma sequncia didtica aplicada num curso de licenciatura em Fsica, em que buscaram proporcionar uma melhoria nos conhecimentos e na compreenso da Cincia como construo humana. Durante a proposta, os autores descrevem que foram realizadas atividades prticas como a utilizao de oficinas e estudos de textos retirados do livro de Galileu, Dilogos sobre os dois mximos sistemas do mundo. Segundo os autores, na sequncia didtica foi trabalhado um contedo especfico da Fsica, o movimento relativo, atravs de textos que tm como base as vises de mundo de Aristteles e Galileu.

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Trabalho 14. BARROS, Marco Antonio. Uma anlise histrica do princpio de Fermat e suas implicaes no ensino da reflexo e refrao da luz. Atas do XVIII Simpsio Nacional de Ensino de Fsica, Vitria, 2009. O autor descreve que desenvolveu o trabalho junto a alunos do curso de licenciatura em Fsica com o objetivo de verificar o relato histrico sobre o Princpio de Fermat, por meio de suas cartas aos cartesianos, buscando entender se o seu Princpio estava bem fundamentado dentro do contexto cientfico da poca. Entre outras atividades, o autor descreve que foi feita a verificao do Princpio de Fermat, para a reflexo e refrao; leitura (com traduo) e anlise das cartas de Fermat e do livro El mundo: Tratado de La Luz; leituras complementares em artigos (fontes secundrias) a respeito da oposio entre Fermat e Descartes.

Categoria IV: Trabalho que abordou Experimento Histrico Trabalho 15. FREITAS, Fbio Henrique de Alencar; FREIRE JR., Olival. O plano inclinado galileano: notas sobre uma tomada de dados com estudantes do Ensino Superior. Atas do XVI Simpsio Nacional de Ensino de Fsica, Rio de Janeiro, 2005. A interveno teve como foco principal a discusso do uso do experimento histrico em sala de aula, aplicando o experimento do plano inclinado galileano para verificar como o mesmo poderia trazer questes conceituais de Mecnica e questes histrico-filosficas sobre o mtodo utilizado por Galileu para o ensino.

Categoria V: Trabalhos que no deixaram clara a abordagem utilizada Trabalho 16. SILVA, Luciano Fernandes; BOCANEGRA, Carlos Henrique; OLIVEIRA, Josely Kobal de. A compreenso dos alunos do Ensino Mdio em relao aos aspectos da Natureza da Cincia. Atas do XVI Simpsio Nacional de Ensino de Fsica, Rio de Janeiro, 2005. Segundo os autores, no trabalho, eles procuraram discutir com os alunos aspectos que caracterizassem O que a Cincia, e as principais caractersticas da atividade cientfica hiptese, raciocnio lgico, dados empricos, quantificao dos dados, previsibilidade, comunidade cientfica e refutao. Trabalho 17. BOCANEGRA, Carlos Henrique; SILVA, Luis Fernandes; ANDRADE, Agnaldo A. F . A Natureza da Cincia e o processo educativo: Relato de uma experincia de ensino realizada em uma escola pblica de Ensino Mdio. Atas do XVII Simpsio Nacional de Ensino de Fsica, So Lus, 2007.

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Desenvolve uma proposta no Ensino Mdio, na qual se discutem aspectos relativos natureza do conhecimento cientfico e tem como objetivo apresentar aos alunos o desenvolvimento do estatuto epistemolgico da Cincia, para que assim eles possam identificar as diferenas entre o conhecimento cientfico e o senso comum. Trabalho 18. TEIXEIRA, Elder Sales; FREIRE JR., Olival. Um estudo sobre a influncia da Histria e Filosofia da Cincia na formao de estudantes de Fsica. Atas do XVII Simpsio Nacional de Ensino de Fsica, So Lus, 2007. Os autores apresentam que desenvolveram uma interveno em cursos de Fsica na qual abordam os contedos da Mecnica Clssica por meio da HFC, para investigar a influncia desse tipo de abordagem na compreenso dos estudantes acerca dos conceitos fsicos tratados, bem como nas concepes sobre a Natureza da Cincia.

Categoria VI: Trabalhos que no fizeram uma interveno prtica Trabalho 19. CUDMANI, Leonor Colombo de. Qu puede aportar la epistemologa a los diseos curriculares en Fsica? Atas do VII Encontro de Pesquisa em Ensino de Fsica, Florianpolis, 2000. Trabalho 20. GOMES, Gerson G.; PIETROCOLA, Maurcio. O experimento de Stern-Gerlach e o spin do eltron: um exemplo de quasi-histria. Atas do XI Encontro de Pesquisa em Ensino de Fsica, Curitiba, 2008. Trabalho 21. MONTE, Marciel Jos do; ALMEIDA, Jairo R. Lopes de. Histria da Fsica no Ensino Mdio. Atas do XVII Simpsio Nacional de Ensino de Fsica, So Lus, 2007. Trabalho 22. PEDUZZI, Luiz O. Q. Do tomo grego ao tomo de Bohr: o perfil de um texto para a disciplina evoluo dos conceitos da Fsica. Atas do IX Encontro de Pesquisa em Ensino de Fsica, Jaboticatubas, 2004. Trabalho 23. PEDUZZI, Luiz O. Q.; DANIEL, Gilmar Praxedes. Tycho Brahe e Kepler na escola: uma contribuio insero de dois artigos em sala de aula. Atas do XI Encontro de Pesquisa em Ensino de Fsica, Curitiba, 2008. Trabalho 24. SOUZA, Roseli Ovale de; ARAJO, Mauro S. Teixeira de; GUAZZELLI, Iara R. Bocchese; MACIEL, Maria Delourdes. Concepes dos estudantes sobre a Cincia, os cientistas e o Mtodo Cientfico: uma abordagem histrico-crtica como base para uma proposta de interveno visando resignificao destes conceitos. Atas do XVII Simpsio Nacional de Ensino de Fsica, So Lus, 2007.

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Trabalho 25. VILLANI, Alberto; DIAS, Valria Silva. Histria da Cincia e ensino: subsdios de Faraday para a metodologia do trabalho experimental. Atas do XV Simpsio Nacional de Ensino de Fsica, Curitiba, 2003. Trabalho 26. VILLANI, Alberto; DIAS, Valria Silva. Uma contribuio da Histria da Cincia para a pesquisa em Ensino de Cincias. Atas do IX Encontro de Pesquisa em Ensino de Fsica, Jaboticatubas, 2004.

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QUAL HISTRIA E QUAL FILOSOFIA DA CINCIA SO CAPAZES DE MELHORAR O ENSINO DE FSICA?


Jenner Barretto Bastos Filho

Captulo 3

Introduo

pelo menos algumas dcadas, discute-se sobre a recomendao de que o Ensino de Cincias em geral, e em especial o de Fsica, seria muito mais rico se a Histria e a Filosofia fossem nele inseridas e entrelaadas. Tal como ns professores de cincias podemos constatar de nossas experincias pessoais, essa recomendao, embora no seja consensual, haja vista que existem crticos dessa insero e desse entrelaamento, ela , pelo menos aparentemente, majoritria entre os educadores e os professores das disciplinas cientficas. Entre os defensores desse entrelaamento h inclusive aqueles que tratam a Histria e a Filosofia como um todo quase nico de tal maneira que a referncia a tais disciplinas poderia ser adotada como expressa no singular como a histria e a filosofia da cincia ... e no no plural como a histria da cincia e a filosofia da cincia so... No plural, assumir-se-ia, talvez um pouco mais prudentemente, que embora houvesse entrelaamentos e relaes ntimas e inerentes entre as mesmas, ainda assim cada uma delas conservaria a sua prpria autonomia enquanto disciplina. Outrossim, a recomendao no se restringe apenas ao aspecto cognitivo uma vez que o processo educacional, alm de ser dotado da imprescindvel dimenso cognitiva, certamente no se esgota nessa, pois ele tambm, e no como mero apndice e sim como um protagonista de primeira importncia, gerador de valores e atitudes e, desse modo, nada seria mais importante para o cidado do que desenvolver boas atitudes e adotar condutas nas quais subjazem bons valores, tanto no que concerne sua vida pessoal quanto no que diz respeito vida em sociedade. Aqui falamos a partir da perspectiva de um professor de Fsica que persegue o objetivo de melhoria da educao cientfica e por essa razo defendemos a tese segundo a qual a insero e o entrelaamento de ambas as disciplinas de Histria da Fsica e de Filosofia da Fsica no contexto do Ensino de Fsica sejam expedientes que melhoram a prpria compreenso dos contedos da Fsica e que, alm disso, e no menos importante que isso, tambm contribuem relevantemente para a emergncia de atitudes e valores dos sujeitos envolvidos no processo educacional, independentemente, de serem professores ou estudantes ou ainda no caso do envolvimento de outras pessoas no contexto de uma educao no necessariamente formal.

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Falamos mais uma vez a partir da perspectiva de um professor e pensamos que embora todos ns devamos nos ater, como referncia importante, ao trabalho de historiadores e de filsofos, ns, na qualidade de professores de Fsica, devemos trabalhar nas nossas prprias especificidades. Expliquemos melhor: o trabalho do historiador que lana mo dos mtodos prprios da historiografia , enormemente, benfico para o professor de Fsica, mas esse, e aqui expressamos apenas um ponto de vista, deve, preferencialmente, se ater a essas referncias e beneficiar-se delas de uma maneira prpria do professor atento e perspicaz e no tem que se transformar, necessariamente, apenas por isso, em um historiador; do mesmo modo, as referncias e os balizamentos mediante o estudo criterioso da Filosofia so enormemente benficos e devem ser empreendidos, mas no necessariamente o professor de Fsica ter que se transformar, simplesmente por essa razo, em um filsofo. Se, a partir da, as vocaes de historiador e de filsofo vierem a ser estimuladas, diramos que nada h de errado nisso, pois os caminhos a se seguir na vida so mltiplos e variados e bom que assim seja. No obstante, acreditamos no ser esse o objetivo precpuo da defesa da insero da Histria e da Filosofia no Ensino de Fsica. necessrio dizer, com todas as letras, que precisamos de historiadores e de filsofos e que, alm disso, os professores de cincias e seus estudantes beneficiam-se sobremaneira se lanarem mo dos estudos dos historiadores e filsofos de uma maneira to criteriosa quanto lhes ensejar engenho e arte. O objetivo precpuo dessa insero, contudo, a melhoria do ensino da prpria Fsica, ou seja, a melhoria tanto da compreenso dessa disciplina cientfica, como um todo, quanto da formao de atitudes e valores necessrios ao desempenho, a pleno ttulo, do cidado. Temos a inteno de desenvolver, neste trabalho, alguns exemplos que daro substncia a essas teses.

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A questo de quem deva escrever sobre um dado assunto


O fsico e historiador brasileiro Roberto Martins, em 2001, publicou uma crtica1 durssima a um livro do fsico Gleiser (ver lista de referncias no final do captulo). Destacando um excerto do livro desse autor, e dissecando-o em detalhes, Martins passa a fazer uma verdadeira desconstruo do texto do excerto correspondente e nele se debrua em consideraes crticas praticamente durante quase todo o seu artigo. Em linhas gerais, Martins argumenta que o texto de Gleiser contm graves erros como o de atribuir uma pressuposta influncia hegemnica de Aristteles (384/383 a.C. - 322 a.C.) durante todo o perodo que vai do sculo IV a.C. at o sculo XVI, esse ltimo sculo imediatamente anterior ao sculo XVII no qual se processou, de maneira predominante, a assim chamada Revoluo Cientfica2 de enorme impacto na Histria da Humanidade. Como o excerto tambm se referia ao cristianismo, ento era bvio o erro, pois no se precisa de documento histrico algum, e sim de mera cronologia, para se constatar que no perodo que vai do sculo IV a.C. at o ano zero da Era Crist no havia cristianismo algum, simplesmente porque Cristo ainda no havia nascido. Outrossim, em largos perodos da Idade Mdia, Aristteles era sobremaneira desconhecido e quando passou a ser lido de maneira aprecivel isso se deu muito tardiamente mediante as tradues rabes, e, somente depois, as obras de Aristteles foram traduzidas diretamente a partir do grego. Desse modo, Martins contradita Gleiser quando este ltimo assevera que Aristteles teria sido hegemnico durante todo esse enorme perodo. Martins argumenta que isso somente ocorreu em situaes muito breves, especficas e locais. O excerto do livro de Gleiser criticado por Martins constitui um exemplo do quo perigoso e imprudente revela-se uma afirmao to peremptria em apenas um pargrafo. Ainda mais quando tal afirmao refere-se a um perodo to longo como se esse pudesse ser minimamente monoltico e uniforme. Procedendo-se assim, despreza-se a imensa pluralidade da produo intelectual da humanidade, as marchas e contramarchas da histria, a no linearidade do pensamento e a coexistncia de sistemas de pensamento em conflito. Tudo isso pertinente em alto grau, pois tanto ns professores quanto tambm nossos estudantes no devemos, em nome de uma simplificao exorbitante de um processo necessariamente complexo, depararmo-nos com
1

Duas outras crticas j haviam sido publicadas em 1998, as quais se encontram dispostas na lista das referncias  no final do captulo como Martins, 1998a e Martins, 1998b. A Revoluo Cientfica, quando referida ao processo complexo de aproximadamente um sculo e meio que vai de Coprnico (1473-1543) a Newton (1642-1727) passando por Galileu e Kepler, pode ser arbitrada como o conjunto de eventos compreendidos no perodo de 1543 com a publicao do De Revolutionibus, de Nicolau Coprnico a 1687 com a publicao dos Principia, de Isaac Newton, no entanto h quem conceba diferentemente. Martins, por exemplo, refere-se a um conferencista que em um congresso houvera respondido que a Revoluo Cientfica comeou na Antiguidade grega e ainda no terminou.(MARTINS, 2001, nota de rodap n. 12).

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uma reconstruo racional to acentuadamente linearizada e to mal feita que faz com que seminais pensadores sejam vistos como suprfluos, seno relegados ao esquecimento por no merecerem sequer algum tipo de meno. Procedendo-se assim, presta-se um mau servio causa da educao cientfica, pois a natureza do conhecimento cientfico que com isso se sugere aos professores e estudantes no aquela ensejada pelas ricas e penosas controvrsias, algumas delas eternamente recorrentes e sempre recorrentes em diferentes patamares. Enfim, o Ensino de Cincias se v, desse modo, enormemente empobrecido. A anlise de Martins baseia-se em suas prprias pesquisas e em vrias obras de autores que so referncias centrais nos estudos histricos, notadamente, em um livro importante de Alistair Cameron Crombie (1915-1996) que cobre a Histria da Cincia no perodo que vai de Santo Agostinho (354-430) a Galileu Galilei (1564-1642). No comeo desse livro Crombie3 faz a seguinte advertncia:
O historiador da cincia perderia muito se casse na tentao de utilizar o conhecimento moderno para avaliar as descobertas e teorias do passado. precisamente quando ele faz isso que se expe aos maiores perigos. Como a cincia progride fazendo descobertas e detectando erros, a tentao de considerar as descobertas do passado como meras antecipaes da cincia atual e de apagar os erros supondo que no conduziram a parte alguma quase irresistvel. precisamente esta tentao, que pertence essncia da cincia, aquela que pode algumas vezes tornar mais difcil para ns compreender como se realizaram de fato as descobertas e como as teorias foram pensadas por seus autores em sua prpria poca; tentao que pode levar forma mais traioeira de falsificao da histria (CROMBIE, apud MARTINS, 2011, p. 116).

Temos o propsito de analisar essa citao na seo seguinte deste trabalho ressaltando, pois, os pontos que nos interessam aqui na presente discusso.

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As advertncias de Crombie
H, a rigor, pelo menos trs advertncias importantes que podemos depreender do excerto de Crombie. Faremos uma interpretao pessoal do texto e que nos parece ser bastante razovel. A primeira dessas advertncias, podemos dizer, aquela constituda pelo perigo do anacronismo, ou seja, pela tentao de se interpretar feitos do passado luz das teorias presentes e que seriam impensveis no passado. Uma segunda advertncia, ligada primeira, seria a de enaltecer aquilo que, luz das teorias hodiernas, parece se constituir em antecipaes, e at mesmo em intuies premonitrias de resultados presentes e assim tais insights se3

Historia de la Ciencia: de San Agustin a Galileo, v. 1, p. 18-19.

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riam atribudos a uma faculdade excepcional; o outro lado dessa mesma moeda seria o descarte mutilador, luz dessas mesmas teorias hodiernas, daquelas coisas que parecem ser meras ingenuidades. Assim procedendo, comete-se uma dupla distoro: a de supervalorizar certos elementos e a de subvalorizar outros tantos, em um processo de linearizao to forada que distorce a natureza do processo de desenvolvimento das ideias cientficas. H ainda uma terceira advertncia que pode ser depreendida do texto de Crombie (1983) que consiste um uma tenso: ora, se tal como Crombie (1983) argumentou, progredir fazendo descobertas e detectando erros pertence essncia da atividade cientfica, ento nada mais natural seria para o cientista puro, mas no para o historiador puro, do que cometer algumas linearizaes e supersimplificaes do processo histrico no af de sistematizar o conhecimento a seu modo. Dessa forma, h claramente um conflito entre as perspectivas e mtodos do historiador que chamamos de puro e as perspectivas e mtodos do cientista que chamaremos de puro. E quando se pensa em introduzir a Histria e a Filosofia em um curso de Fsica, por exemplo, essa tenso, que concretamente existente, requer algum grau de conciliao e almeja-se que essa conciliao seja to judiciosa quanto possvel. Diante disso como deveria se posicionar um professor de Fsica, por exemplo, que teve formao em sua disciplina que lhe foi ensinada numa perspectiva j sistematizada por sucessivas reconstrues racionais e sucessivas demandas curriculares visando a certos tipos de eficincia e, portanto, por uma perspectiva no histrica? Caberia ao professor de Fsica, por exemplo, mas no necessariamente s para ele, a tarefa nada simples de trabalhar como mediador oferecendo um contraponto equilibrado a esse confronto entre historiadores da cincia e cientistas que trabalham em suas cincias no sentido estrito?
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Pensamos que nada disso pode ser respondido facilmente, nem como uma prescrio do que deva ser feito e trilhado para um grande nmero de casos nem tampouco como uma panaceia, contudo o professor de Fsica tem a obrigao de ser o mais criterioso possvel dentro dos recursos e das limitaes que dispe e fazer escolhas que sejam as mais judiciosas a seu alcance.

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Uma possvel resposta de Feynman, Leighton e Sands


Vejamos um excerto de Feynman, Leighton e Sands: No tempo em que Carnot viveu, a primeira lei da termodinmica, a conservao da energia, no era conhecida. (FEYNMAN et al., 1965, p. 44-2).4 E mais adiante,
A assim chamada segunda lei da termodinmica foi deste modo descoberta por Carnot, antes da primeira lei! Seria interessante aqui apresentar o argumento de Carnot que no lana mo da primeira lei, mas ns no o faremos, pois o que queremos ensinar fsica, no histria. (FEYNMAN et al., 1965, p. 44-3).5

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A perspectiva de fsicos como Feynman, Leighton e Sands clara. Eles esto interessados em ensinar a sua cincia, e no caso particular, ora exemplificado, eles esto interessados em ensinar Termodinmica. Como o que importa para eles, pelo menos no momento em que escreveram um curso do gnero e dedicaram um captulo ao tema, o contedo da cincia do calor no sentido estrito do termo, ento no interessaria, pelo menos em primeira instncia, que a segunda lei fosse, ou no, cronologicamente anterior primeira. O que fundamentalmente interessa para eles propiciar uma reconstruo racional, ou uma narrativa que, independentemente de ser ortodoxa ou heterodoxa, constitua, de fato, uma verso pedaggica do assunto, em que as leis da termodinmica a lei da conservao da energia e a lei do crescimento da entropia sejam, conceitualmente, bem compreendidas, pois o objetivo precpuo de suas atividades seria a formao de fsicos e no de historiadores. Obviamente, essa perspectiva parece limitada e de fato o . A maneira pela qual tais desenvolvimentos se situariam na histria e quais seriam as suas implicaes epistemolgicas, tudo isso seria ignorado. Principalmente, tratando-se de um exemplo emblemtico da relao no linear entre cincia e tecnologia. Ainda mais desprezada seria uma histria de vis externalista, na qual o advento das mquinas a vapor, de enftica motivao econmica, exerceu notvel e decisiva influncia nos prprios desenvolvimentos da termodinmica. A outra face da moeda que, para se enveredar em Histria da Fsica e em Filosofia da Fsica, faz-se necessrio dominar certo nmero de contedos bsicos, e, nesse sentido, esses contedos so tambm imprescindveis para se fazer quer Histria da
At the time when Carnot lived, the first law of thermodynamics, the conservation of energy, was not known.  (FEYNMAN et al. Lectures on Physics, v. 1, p. 44-2, 1965). The so-called second law of thermodynamics was thus discovered by Carnot before the first law! It would be  interesting to give Carnots argument that did not use the first law, but we shall not do so because we want learn physics, not history. (FEYNMAN et al. Lectures on Physics, v. 1, p. 44-3, 1965).

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Fsica quer Filosofia da Fsica, quer sejam as duas entrelaadas de uma maneira indissolvel. Em qualquer que seja o caso, deparamo-nos com uma necessidade de conciliao. Para o professor de Fsica interessado em Histria e Filosofia no h outra alternativa seno a de se inserir nesse desafio permanente para o qual sabe, de antemo, que no h soluo satisfatria a ponto de se constituir em panaceia. Nesse contexto, e como uma possvel conciliao, vale tambm a recomendao de Lakatos sobre as relaes da Histria da Cincia com a Filosofia da Cincia.
Ao redigir o estudo de um caso histrico, deve-se, creio eu, adotar o seguinte procedimento: (1) faz-se uma reconstruo racional; (2) tenta-se cotejar essa reconstruo racional com a histria real e criticar tanto a reconstruo racional pela falta de historicidade quanto a histria real por falta de racionalidade. Dessa maneira, todo estudo histrico deve ser precedido de um estudo heurstico: a histria da cincia sem a filosofia da cincia cega. (LAKATOS, 1979, p. 169).

A recomendao de Lakatos parece ser, de fato, uma boa recomendao. No obstante, ela encerra algo um tanto quanto problemtico e que tem que ser dirimido por cada professor quando se v diante de situaes concretas de insero da Histria da Cincia e da Filosofia da Cincia em suas aulas. Teceremos algumas consideraes sobre esse ponto na prxima seo.

Problematizando a citao de Lakatos


Lakatos refere-se Histria Real, mas o que seria mesmo isso? Ora, Histria interpretao de fatos que luz de alguma teoria classifica e d significado apenas queles considerados relevantes para a resposta daquilo que se deseja, desprezando-se, por conseguinte, todos os demais por serem considerados no pertinentes. Desse modo, o que se poderia considerar histria real, se vrias delas poderiam ser construdas em cima dos mesmos fatos diferentemente interpretados? Por outro lado se uma dada reconstruo racional se d em um perodo histrico e em um dado contexto histrico, ento, assim tambm no pertenceria histria das ideias? Seria a revisita de feitos do passado, notadamente de feitos cientficos do passado, luz de teorias hodiernas, algo necessariamente mau?

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No seriam tais revisitas excelentes oportunidades pedaggicas de se estudar como mediante reconstrues racionais a histria foi trada para, justamente, oferecer-se a contrapartida e o contradito histrico? As respostas para tais perguntas parecem ser de longo alcance e enormemente recorrentes. Obviamente, no pretendemos dar respostas definitivas e nem mesmo respostas satisfatrias, pois julgamos que tais questes sejam enormemente recorrentes. E mesmo que quisssemos, no seramos capazes de oferec-las se porventura elas pudessem existir. A nossa inteno muito mais a de apontar que existe de fato um problema a ser investigado e que conjecturar sobre o assunto talvez seja vlido. Dando continuidade ao presente trabalho, argumentaremos com alguns exemplos o que podemos dizer sobre o assunto, tomando como base o que a anlise desses exemplos pode nos sugerir.

Primeiro exemplo: a trajetria parablica de Galileu


Ns, professores de Fsica, ensinamos que a composio de um movimento com velocidade constante ao longo do eixo dos x com um movimento com acelerao constante ao longo do eixo dos y redunda em um movimento cuja trajetria parablica. Para mostrarmos isso aos alunos recorremos equao da reta x = x(t) = vt em geometria analtica e equao da parbola y = y(t)= 1/2gt2 tambm em geometria analtica. Tiramos o valor de t na primeira equao e o substitumos na segunda equao, e desse modo obtemos o resultado y(x)=(g/2v2)x2 que expressa a trajetria parablica. O smbolo v denota velocidade constante em x, o smbolo t denota o tempo, g a acelerao em queda livre para pequenas alturas na superfcie da Terra, x e y as coordenadas cartesianas para cada instante t. Tudo o que est dito nesse pargrafo diz respeito a uma dada reconstruo racional ou, se quisermos, diz respeito a uma narrativa pedaggica. Claro que essa narrativa no histrica, mas nem por isso deixa de ser vlida enquanto narrativa pedaggica que, embora simplifique enormemente o processo histrico, tem a vantagem de propiciar algum grau de compreenso para os estudantes e seus professores. Evidentemente, simplificar em demasia tambm representa o perigo de distorcer o processo histrico e de camuflar a natureza da cincia fsica. Por isso, necessrio que o professor exera, permanentemente, uma espcie de vigilncia histrico-epistemolgica sobre as suas prprias adoes enquanto professor. Um historiador poderia protestar e, de maneira pertinente e estando coberto de razo, argumentar que, ao se ensinar desse jeito, comete-se uma srie de desatinos histricos. Perguntaria indignado:

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Galileu usando a geometria analtica? A geometria analtica que no fundo se constitui em algebrizar a geometria dos gregos, representa enorme salto conceitual. Nasce com Descartes (1596-1650) no sculo XVII, decerto um contemporneo de Galileu (1564-1642), mas Galileu utiliza-se nos seus Discorsi de 1638, na quarta jornada das interlocues envolvendo Salviati, Sagredo e Simplcio, da geometria dos gregos e no da geometria analtica. Galileu lana mo de clssicos gregos como o Tratado das sees cnicas de Apolnio de Perga. Galileu constata que as propriedades geomtricas da parbola (dada que a seo parablica uma das sees cnicas no caso em que o plano que secciona o cone seja paralelo geratriz do mesmo), so as mesmas de uma composio de espaos iguais em x com espaos uniformemente aumentados em y. Se tomarmos a histria real como a que se apresenta na Quarta Jornada dos Discorsi, ento, torna-se claro que o professor de Fsica, sem ter que condenar ao silncio a narrativa no histrica e supersimplificada qual est habituado, deve, no entanto, proceder a um contraponto fazendo ver a seus alunos que a maneira com que o episdio ensinado nos dias de hoje no a mesma que se encontra nos Discorsi. Expressando uma opinio pessoal, diramos mesmo que o professor deve mostrar as duas verses aos seus alunos e at mesmo encoraj-los a desenvolver trabalhos procurando comparar as duas verses. Evidentemente, isso muito fcil de ser dito, mas difcil de ser implementado. Uma das razes seria de ordem externa ao prprio curso de Fsica, no sentido estrito do termo. Um diretor de colgio que passasse na porta e que visse um experimento pedaggico do gnero, certamente, no ficaria satisfeito, pois a sua intuio financeira sugerir-lhe-ia que aquilo tudo somente seria recomendvel se no houvesse o vestibular, que exige habilidades muito diversas. Em havendo o vestibular aquilo tudo representaria uma disperso e que, portanto, tratar-se-ia de uma atitude que deveria ser seriamente desencorajada, pois o que interessaria a esse diretor em primeirssima instncia seria colocar um outdoor, em local bastante visvel, exibindo para a sociedade a taxa de aprovao de seus alunos no vestibular. Isso representa o papel negativo desempenhado pelo vestibular o qual, infelizmente, ainda rege, em larga medida, o contedo que deve ser ministrado no Ensino Mdio e como deve ser aplicado. Esperamos que o Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM) possa dar passos frente, mas convm que no acreditemos muito ingenuamente em panaceias. O Ensino de Cincias por demais complexo para que venhamos a nos contentar com solues mgicas. Voltemos aos exemplos.

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Segundo exemplo: frmulas reunindo conceitos pertencentes a diferentes e antagnicos programas de pesquisa
Encontra-se, nos livros de texto de eletromagnetismo, uma frmula, notadamente no estudo da eletrosttica, na qual se expressa, quase sempre sem o acompanhamento de qualquer comentrio explicativo, que a fora eltrica F e o campo eltrico E conectam-se como E = F/q. Perguntar-se-ia a propsito, Por que colocar numa mesma frmula um conceito como fora que historicamente pertence a um programa de aes instantneas a distncia com um conceito como campo que pertence justamente a um programa de pesquisa que lhe antagnico e que encerra uma ao que se propaga no espao e no tempo, de ponto para ponto no espao e de instante para instante no tempo? Para bem entender essa situao seja a seguinte narrativa6 que no fundo uma reconstruo racional que tenta conciliar em uma mesma frmula elementos provenientes de programas de pesquisa diversos e que, alm de diversos, so, de fato, antagnicos. Podemos escrever, por exemplo, em notao hodierna, a lei que expressa a fora de interao entre duas dadas cargas supostas pontuais, a assim chamada lei de Coulomb, como F = (1/40) Q q/r2, onde r denota a distncia entre elas e 0 a permissividade eltrica no vcuo. Essa uma frmula que expressa aes mtuas exercidas a distncia pelas cargas respectivamente q e Q. Centremos a nossa ateno sobre a fora exercida sobre a carga q e suponhamos que o valor de q seja muito menor que o de Q. Quando se introduz nesse contexto explicativo o conceito de campo eletrosttico, introduz-se apenas uma linguagem e no propriamente um conceito no sentido do programa cientfico de campo que significa aes transmitidas de ponto a ponto no espao e de instante para instante no tempo e, portanto, no se trata, no sentido eletrosttico, de um programa de aes no instantneas, pois esse campo eletrosttico continua instantneo. No contexto dessa explicao, em vez de se dizer que a carga q interage com a carga Q a distncia e instantaneamente, diz-se simplesmente que a carga Q cria em torno de si um campo que vale em mdulo E(r)=(1/40) Q/r2 e que se colocarmos uma carga de prova q em algum ponto de uma superfcie esfrica imaginria de raio r na qual a carga Q esteja no centro da esfera imaginria correspondente, ento sobre a carga q agir uma fora F que o produto E(r)q. Tal explicao no introduz o conceito de campo no sentido do programa cientfico de campo, na medida em que esse campo eletrosttico
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Para uma descrio detalhada, ver Bastos Filho, 1999.

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continua a transmitir instantaneamente a ao e, a rigor, no se introduz de fato um novo conceito fsico. Trata-se, to somente de uma mudana de linguagem que apenas tornar-se- efetiva no contexto do eletromagnetismo como um todo, ou seja, no contexto das equaes de Maxwell, quando os campos eltrico e magntico so ondas que se propagam no vcuo (regio do espao com densidades de cargas e densidades de correntes nulas) com a velocidade da luz. Quando se apresenta uma narrativa do gnero em sala de aula e os personagens principais dessa narrativa e que do nomes s leis fsicas correspondentes comparecem como expressando conceitos que no possuam, a as coisas se complicam. ainda mais grave que tudo isso frequentemente ocorra, ao se atribuir a esses autores conceitos que eram justamente contrrios s suas prprias concepes de realidade fsica. Torna-se evidente, portanto, que sendo isso feito sem que haja qualquer contraponto por parte do professor, ento, a histria das controvrsias ou aparece de maneira bastante distorcida ou leva a uma verso que as esconde. Assim, uma histria do gnero, ou pseudo-histria se quisermos, no contribui para que professores e estudantes de Fsica possam emitir pareceres razoveis e bem consubstanciados sobre a natureza do proceder cientfico.

Terceiro exemplo: a assim chamada equao de mpere-Maxwell


Em linha de continuidade explicativa com o exemplo anterior aqui temos um exemplo de uma notao para uma equao que envolve dois personagens pertencentes a distintos e antagnicos programas de pesquisa: mpere (1775-1836) um dos nomes seminais do programa de aes a distncia e Maxwell (1831-1879) que juntamente com Faraday (17911867) so considerados dois nomes seminais do programa cientfico de campo, ou seja, de aes que se propagam com velocidade finita, ou dito de outra maneira, de aes que se do de ponto para ponto do espao e de instante para instante no tempo. Quando algum interpreta a corrente de conduo como gerando um campo magntico e o atribui a mpere, ento introduz um erro histrico, pois mpere no concebia um campo sendo gerado. O que, de fato, ocorria para ele era uma manifestao de uma ao a distncia e no de um campo. Por outro lado, o termo da corrente de deslocamento concebido dentro do programa de campo no contexto dos campos de Maxwell. Desse modo, julgamos que a assim chamada lei de mpere-Maxwell apresentada didaticamente como uma narrativa de reconstruo racional no deva ser ensinada de uma maneira meramente instrumental.

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Sem dvida, ela seria muitssimo melhor explorada se tudo isso fosse problematizado inclusive, e talvez mesmo quanto supersimplificao e superlinearizao ensejadas por uma narrativa que se desejando racional, distorce a histria das ideias e a histria da fsica, ou no melhor dos casos, pode levar a srios mal-entendidos. Dos trs exemplos, brevemente analisados, podemos concluir que reconstrues racionais ou ainda narrativas pedaggicas simplificadas de alguns episdios ou de alguns resultados importantes da Histria da Cincia decorrem da necessidade7 de se lanar mo de um mecanismo de apresentar atalhos cognitivos que visem a uma compreenso mais rpida, sem grandes perdas de contedo intrnseco e sem necessidade de se enveredar pelos complexos meandros da histria das ideias. Em grande medida essa perspectiva de se encontrar atalhos cognitivos algo contrrio histria e tambm se constitui em uma maneira de se evitar o que os positivistas chamam de tagarelice teolgico-metafsica. Claro que se trata de um ponto de vista altamente criticvel, pois em nome da necessidade de atalhos muito drsticos e acentuadamente linearizados tambm desaparecem as marchas e as contramarchas da histria, a dialtica viva das polmicas eternamente recorrentes, a imaginao e as conjecturas prprias da natureza da cincia.

A questo dos atalhos cognitivos e o positivismo de Comte


A proposta de uma educao cientfica que se coadunasse com a fase assim considerada positiva (ou cientfica) e que consistisse, de fato, em uma superao dos estgios por ele considerados pregressos tais como o teolgico em primeira instncia e o metafsico em segunda, era parte constitutiva do positivismo de Comte (1798-1857). Uma educao cientfica em consonncia com o estado positivo era, no parecer de Comte, um requisito da diviso social e intelectual do trabalho e assim nessa fase, tida como a mais avanada da inteligncia humana, no se deveria perder tempo em consideraes teolgicas vazias nem em especulaes metafsicas vs (ver anlise consubstanciada de Bastos Filho e Massoni sobre uma eventual influncia do positivismo de Comte no movimento Physics First nos Estados Unidos da Amrica). Nesse sentido, Comte argumentou que h, fundamentalmente, duas maneiras de se ensinar as cincias, quais sejam a primeira inserida no que chamou de educao histrica e a outra no que denotou por educao dogmtica; acrescentou ele, ainda, que qualquer outra forma de se

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A palavra necessidade chave nesse contexto. Por exemplo, os Manuais cientficos simplificadores so necessrios para o rpido compartilhamento do paradigma dominante caracterstico da prtica da cincia normal tal como a descrita por Kuhn.

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ensin-las no passaria de uma combinao com ingredientes variados das duas formas aqui referidas. Por educao histrica entendeu Comte como aquela que segue pari passu os desenvolvimentos histricos e essa seria invivel para tempos nos quais j imperasse a fase positiva, ou seja, o estgio cientfico de inteligncia. Nesse ponto, e como um requisito da diviso social do trabalho, deveria imperar a educao dogmtica. Essa ltima forma de educao consistia, a grosso modo, na constatao, a pleno ttulo, da inviabilidade de uma educao histrica extrema pois, a rigor, seria impossvel ensinar dois mil anos de desenvolvimentos da cultura da Humanidade no tempo exguo de um currculo escolar. Esse ltimo a demandar apenas alguns anos de escolaridade. Alm do mais, argumenta Comte, no seria possvel que feitos grandiosos que demandaram muito esforo de espritos sutis pudessem ser, minimamente, compreendidos, no contexto de uma educao histrica, por espritos comuns (pessoas normais) em muito menor espao de tempo. Partindo dessa constatao, argumentava ele em prol da implantao de uma educao dogmtica na qual tais desenvolvimentos seriam oferecidos em verses supersimplificadas, preservando-se, contudo, o contedo mnimo que interessaria, segundo a concepo positivista de mundo, para o exerccio da vida social e das profisses. Tais verses supersimplificadoras no seriam outra coisa seno manuais que deveriam ser seguidos a fim de que as cincias fossem ensinadas no mais breve espao de tempo possvel. Tal ensino deveria basear-se em matrizes curriculares dispostas em ordens hierrquicas de pr-requisitos para as quais o fundamento epistemolgico subjacente seria a classificao das cincias segundo Comte. Essa ideia norteava a proposta de uma reforma educacional, e, para isso, uma terminologia apologtica e triunfalista foi usada tal como a contida em expresses como Regenerao da Europa e a Regenerao do Ocidente. Aspecto importante era a classificao das cincias em ordem crescente de dificuldade como comeando pela matemtica para depois ir para a astronomia e em seguida, sempre nesta ordem, para a fsica, para a qumica, para a biologia (fisiologia) e por fim culminando na fsica social. Em ensaio a ser publicado em breve e intitulado Physics first movement: a positivist inheritance?, Bastos Filho e Massoni apontaram um paralelo epistemolgico entre essa concepo positivista e a do movimento Physics First que no fundo tem como elemento subjacente a ideia de reduo de um nvel de realidade a um nvel mais fundamental o que contrasta com a tese emergentista baseada na inerente irredutibilidade da realidade a partir de nveis mais altos para os seus componentes em nvel mais fundamental. E tudo isso, mesmo a despeito do positivismo de Comte se ater cincia da primeira metade do sculo XIX e o movimento Physics First ser um movimento recente de finais do sculo XX e comeos do sculo XXI.

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Reduzir toda e qualquer necessidade de atalhos cognitivos a um requisito positivista , segundo nosso entendimento, uma tese insustentvel. Se fosse sustentvel, ento toda a divulgao cientfica (expediente cognitivo que necessariamente lana mo de atalhos) seria inserida no contexto de uma concepo positivista e isso seria evidentemente um equvoco. O mesmo poderia se dizer com relao alfabetizao cientfica. Pode-se perfeitamente prover, e no somente pode-se como almeja-se uma divulgao cientfica e uma alfabetizao cientfica numa perspectiva libertadora evitando-se excessivas linearizaes e distores da natureza da cincia, o que no significa que seja tarefa simples. No por esse ngulo que o positivismo deve ser combatido. O positivismo deve ser combatido pela sua excessiva recusa da imaginao, da conjectura, da especulao e pela maneira excessiva com a qual se atem aos dados imediatos da experincia, postura epistemolgica essa que distorce o prprio fundamento do conhecimento cientfico. Na prxima seo teceremos mais algumas consideraes sobre atalhos cognitivos por considerarmos que esses so de grande importncia para os professores de quaisquer cincias que tm a inteno de inserir em seus cursos a histria e a filosofia, enquanto expedientes que melhoram sobremodo a compreenso da prpria cincia que cultivam e ensinam, evitando anacronismos e outras armadilhas que a cada instante constituem desafio constante para o professor, a ponto de lhe exigir uma permanente vigilncia histrico-epistemolgica.

Atalhos cognitivos so necessrios?


Encontramos, na literatura das reas de Ensino de Histria e de Filosofia, muitas aluses a expedientes que podemos, com alguma liberdade interpretativa, mas nem por isso com excessiva arbitrariedade, consider-las de uma maneira lato senso imbudas de procedimentos que, a rigor, constituem atalhos cognitivos. Vejamos, a propsito, a teoria da Transposio Didtica (CHEVALLARD, 1991) que se refere s sucessivas transposies a partir do saber sbio para o saber a ensinar e deste para o saber ensinado, como se pode ver em Alves Filho, Pinheiro e Pietrocola (2001). Em todas essas instncias de transposio ocorrem, de fato, atalhos cognitivos e a vigilncia do professor, cujo protagonismo tem lugar, via de regra, na terceira instncia, deve ser decisiva para a apresentao e a fidelidade de um contedo que, embora seja sobremaneira modificado quanto sua forma, permanea ainda pertinente. Esse o desafio do professor que como mediador no poder se furtar da necessidade de emitir pareceres, tomar atitudes, proceder da ma-

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neira que melhor lhe convier e que seja a mais judiciosa possvel a seu alcance. Novamente, a tenso existente entre um historiador que segue os mtodos historiogrficos com os procedimentos de um professor que procura narrativas didticas e reconstrues racionais bem feitas e que ressaltem conceitos e teorias na instncia de transposio correspondente ao saber ensinado por demais evidente. Isso deve ser administrado pelo professor e ele no pode se furtar dessa responsabilidade dentro de suas possibilidades. Pesquisas, relativamente recentes, questionam sobre a validade das leis da transposio didtica para certos contextos como, por exemplo, no que concerne aos conceitos da Fsica Moderna (ver Brockington e Pietrocola, 2005), o que mostra quo complexa a questo da transposio didtica. Vejamos os conceitos de contexto da descoberta e contexto da justificao propostos por Reichenbach. O contexto da descoberta seria relativo ao prprio processo de descoberta, cheio de turbilhes de dvidas, de possveis inconsistncias e de espaos cinzentos. Tudo isso demandaria um processo de depurao e sistematizao que seria remetido para uma instncia posterior a qual se denota por contexto da justificao. Tal como Alves Filho et al.(2001) apontaram, a passagem do contexto da descoberta para o contexto da justificao seria, no fundo, uma transposio, mas no propriamente uma transposio didtica no sentido daquela que vai do saber sbio ao saber a ensinar e deste para o saber ensinado e sim uma transposio no contexto da prpria prtica do cientista, ou seja, de uma que seria uma transposio cientfica. J fizemos meno a uma espcie de transposio (tomando com liberdade o termo e no necessariamente nos reportando teoria de Chevallard) que se consubstancia em uma reconstruo racional cuidadosa, pois essa necessria para prover uma compreenso crtica e significativa de um dado assunto, pois sem compreendermos bem os conceitos e teorias envolvidos nos contedos trabalhados, no seria de forma alguma possvel fazer qualquer tipo relevante de divulgao cientfica nem tampouco de alfabetizao cientfica, pois essas exigem vrias instncias de transposio e de reconstruo, alm de exigirem tambm situar os contextos e os atores sociais que vo participar desse dilogo necessariamente complexo. Que tudo isso no se reduz simplesmente a contedos outro assunto, alis bastante relevante. As habilidades de um bom professor divulgador e alfabetizador cientfico devem ser muitssimas, pois ensinar , sem dvida, um difcil e complexo mister. Se contedos (no conteudismo estreito, e sim contedos) so imprescindveis para o ensino de cincias, ento atalhos cognitivos srios e judiciosos so absolutamente necessrios. Outra recomendao que reputamos como bastante relevante que uma exagerada aderncia a uma prtica instrumental de cincia tal como a cincia normal descrita por Kuhn (1975) tambm funciona como uma

fbrica de reconstrues to ligeiras e superficiais que de modo nenhum podem representar uma genuna compreenso dos contedos cientficos, os quais se acham submetidos falta de crtica de maneira semelhante quela que acontece na preparao dos exames vestibulares nos quais o que mais importa a habilidade para prestar os exames e no a compreenso dos contedos, o exerccio da cidadania a mais plena possvel e a formao que conduza a uma concepo do mundo em que vivemos, conforme podemos encontrar na abordagem de Bastos Filho (2001). A tese de doutorado de Monteiro (2010) mostrou de maneira convincente que uma das razes pelas quais os professores tm enorme dificuldade de introduzir a Fsica Moderna e Contempornea no Ensino Mdio justamente a maneira excessivamente instrumental e formal com a qual a aprenderam de seus antigos professores (ver tambm Monteiro et al., 2009). Em suma, atalhos cognitivos so absolutamente necessrios, mas o professor no poder abdicar de sua prpria autonomia para envidar os seus esforos para separar o joio do trigo.

Observaes finais a ttulo de concluso


Diramos, concluindo o nosso presente trabalho, que no fazemos coro com aqueles que em nome de um purismo, a nosso ver fora de propsito, no recomendariam as inseres da Histria e da Filosofia no Ensino de Cincias e, em particular no de Fsica, com o argumento de que tais inseres poderiam enfraquecer o apetite dos cientistas em formao ou por motivos outros de gneros semelhantes. Recomendamos sim, e bastante enfaticamente, que essas disciplinas sejam inseridas e achamos que no inseri-las com o argumento segundo o qual elas poderiam atrapalhar o ensino de cincias e a vocao dos estudantes para realizar pesquisas cientficas, constitui-se em uma ideia limitadora do pensamento e consequentemente, consideramos que a recomendao em prol da ignorncia de qualquer coisa acompanhada de uma renncia cognitiva de enfrentar a complexidade do mundo algo, portanto, para ns, inaceitvel, no entanto, isso no significa que qualquer tipo de insero seja vlido. Uma insero para ser, genuinamente, relevante requer necessariamente que o professor que a faa esteja predisposto a trabalhar pela sua autonomia intelectual dentro de suas possibilidades e dentro do contexto em que viva. Essa atitude no pode dispensar o exerccio da crtica para, a seu modo, o que no significa no estar em sinergia com os demais que leiam, escrevam e pensem sobre o assunto, tomar corajosamente iniciativas que, se espera, sejam judiciosas. Acrescentemos que ser professor deve ser uma atividade intelectual de monta e que um intelectual digno desse nome deve perseguir esse objetivo ainda que lhe parea utpico.

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Se os atalhos cognitivos so necessrios, o professor de Fsica autnomo deve tomar as recomendaes de rigor dos historiadores e dos filsofos como desafios. preciso incorpor-los, enquanto desafios, mas cabe ao professor resolv-los a seu modo lanando mo do que melhor dispe qualquer pessoa que adote a crtica como principal critrio para distinguir o joio do trigo e para formar a sua prpria concepo de mundo.

Agradecimentos
Agradecemos aos colegas organizadores: a professora Juliana Hidalgo e os professores Luis Peduzzi e Andre Ferrer, pelo amvel convite para escrever este artigo. Agradeo revisora pelo judicioso trabalho, graas ao qual o texto foi substancialmente melhorado.

Referncias
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um imenso prazer dedicar este artigo ao carssimo amigo Ricardo Ferreira, exemplo a ser seguido de tica, generosidade e atitude perante o conhecimento.

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Jorge Valadares

CAPTULO 4

Introduo

omea-se por defender, neste estudo com a conscincia das crticas epistemolgicas que tm sido feitas ao construtivismo, mais ou menos explicitamente dirigidas ao construtivismo radical de Glasersfeld e a certas formas de construtivismo social igualmente radicais do ponto de vista epistemolgico, modelos investigativos de aprendizagem baseados em bons ambientes construtivistas e investigativos e boas estratgias construtivistas voltadas para a aprendizagem significativa, que se caracterizam de forma sumria, mas clara. So referidas, algumas caractersticas dos modelos investigativos atuais. Uma dessas caractersticas o recurso ao pluralismo metodolgico propiciador de mltiplas representaes dos fenmenos fsicos e o outro o triplo objetivo de os aprendentes serem educados em Cincia, atravs da Cincia e sobre a Cincia (HODSON, 1998). No se preocupam, portanto, apenas com os contedos, mas tambm com os processos cientficos, procurando fazer com que os alunos familiarizem-se o mximo possvel com o trabalho cientfico, com a natureza construtivista da cincia e com as relaes desta com o mundo. Assim, o domnio dos contedos no um fim em si mesmo, mas antes um meio para atingir finalidades enriquecedoras e que tm a ver com o domnio de competncias fundamentais, cientficas, tecnolgicas e sociais, por meio do desenvolvimento do pensamento crtico construtivo. Isso no retira a importncia aos contedos, pelo contrrio refora tal relevncia e alarga o mbito desta. Um dos recursos mais ricos em termos formativos e que ao mesmo tempo ajuda a cumprir o triplo objetivo a que nos referimos o uso de metodologias baseadas na Histria e Filosofia da Cincia, muito defendidas por esses modelos investigativos. sabido que os modelos de ensino por descoberta surgidos nos anos 60 do sculo passado no corresponderam s expectativas com que foram criados. Mais tarde apareceram os chamados modelos de ensino para a mudana conceptual que foram postos em causa nos anos 1990. Atualmente, defendem-se modelos investigativos de Ensino da Fsica que consideram que a aprendizagem muito mais do que uma mudana conceptual, tanto pode ser significativa por recepo ativa como por descoberta e que epistemologicamente incorreto aplicar um pseudomtodo cientfico, linear e estereotipado.

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Aprender mudar da cultura quotidiana para a cultura cientfica, muito mais rigorosa, com toda a alterao que isso significa: uma mudana no s de conceitos, mas tambm de vrias componentes interdependentes: a axiolgica, a metodolgica, a epistemolgica e a ontolgica (FURI, 2001, p. 26). O construtivismo um conceito to abrangente que deu cabimento a vises muito diferentes. Tem sido muito criticado, mas essas crticas tm sido mais ou menos explicitamente dirigidas ao construtivismo radical de Glasersfeld e a certas formas de construtivismo social, epistemologicamente, to ou mais radicais do que aquele. Tais crticas, que realam o subjetivismo, o relativismo e o ceticismo e outros pecados inerentes a tais construtivismos, de modo algum se adequam a um construtivismo no radical e representacional, epistemologicamente superador das grandes antteses sobre a origem, natureza e validade do conhecimento cientfico e que poder apoiar epistemologicamente os modelos investigativos atuais que defendemos. Esses devem se alicerar em bons ambientes construtivistas e investigativos de aprendizagem e em boas estratgias construtivistas voltadas para a aprendizagem significativa, respeitando um princpio fundamental que o de garantir a prontido cognitiva necessria para aprender significativamente o contedo a ensinar (AUSUBEL, 2003). Esses ambientes e estratgias ajudam os alunos a reconhecerem e melhor se apropriarem dos subsunores necessrios para assimilarem os novos conhecimentos e tambm os ajudam a encontrar os percursos de aprendizagem adequados. Exigem que os professores e alunos estejam conscientes dos seus papis e que tanto quanto possvel se crie o que Johnson e Johnson (1999), valiosos defensores do trabalho cooperativo, chamam uma interdependncia positiva entre os alunos, um cdigo de honra de todos por um e um por todos a caminho do sucesso, uma identidade quanto a objetivos, a recompensas, a tarefas, recursos e papis a desempenhar. Exigem tambm que os alunos desenvolvam em alto grau competncias sociais indispensveis para um bom trabalho de grupo e uma responsabilidade individual e de grupo e que se estabeleam boas relaes educativas entre todos. Seguindo muito de perto as ideias de Brooks e Brooks (1999) e tendo tambm em linha de conta um construtivismo trivial de cariz humanista, alicerado nas ideias de Joseph Novak (MINTZES; WANDERSEE, 2000), caracteriza-se em seguida o papel do professor. Num ambiente construtivista o professor deve: procurar conhecer e ter permanentemente em conta os pontos de vista dos alunos; proporcionar atividades susceptveis de pr prova as suposies dos alunos; colocar problemas cuja relevncia seja reconhecida pelos alunos;

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conceber as suas estratgias em torno de ideias subsunoras1, abrangentes e gerais, e ir depois tentando fazer com que os alunos vo subsumindo outras mais especficas por diferenciao progressiva para, a determinada altura, serem capazes de construir ideias superordenadas2 com base em reconciliaes integradoras; avaliar a aprendizagem dos alunos de modo contnuo e sistemtico e recorrendo a mltiplas formas e instrumentos de avaliao. Os alunos, por sua vez, devero assumir a responsabilidade de serem o mximo possvel (JONASSEN; TESSMER, 1996): ativos para interatuarem com os colegas e com os materiais de aprendizagem que lhes so proporcionados; pesquisadores para explorarem todos os recursos de aprendizagem que lhes so facultados numa perspectiva investigativa; intencionais procurando, de espontnea vontade, atingir os objectivos cognitivos a cada momento; dialogantes envolvidos em dilogos frutuosos uns com os outros e com o professor; reflexivos articulando o que aprendem e reflectindo nos processos e nas decises tomadas; ampliativos gerando juzos ou asseres, atributos e implicaes com base no que aprenderam. Tanto o professor como os alunos devero estar sensibilizados para a importncia das boas relaes educativas no ambiente de trabalho. Para que essas ocorram, ter de haver o mximo cuidado de cada um no relacionamento com os outros. Devero se privilegiar a construo ativa e significativa do conhecimento e as tarefas dos alunos adequadas a contextos tanto quanto possvel prximos daqueles em que o conhecimento aplicado, bem como uma avaliao formadora3 voltada no s para a regulao da aprendizagem de cada aluno pelo professor, mas tambm para a reflexo pessoal, a autoavaliao e a avaliao de pares de carter construtivo. Devero ser proporcionadas mltiplas estratgias e instrumentos, num salutar pluralismo metodolgico propiciador de mltiplas representaes dos mesmos fenmenos. E os alunos devero ser encorajados a refletir criticamente sobre tudo o que vo fazendo, a interagir cordialmente com os colegas, analisando construtivamente os trabalhos destes e ajudando-os, corresponsabilizando-se pelas suas aprendizagens. Em todo o bom ambiente de aprendizagem h um equilbrio entre liberdade controlada e responsabilidade compartilhada.
As ideias subsunoras, na estrutura cognitiva de cada indivduo, subsumem, por , outras mais especficas do que elas: essas, ao serem aprendidas, ancoram-se nos subsunores modificando-os e sendo modificadas por eles. 2 As ideias superordenadas, na estrutura cognitiva, surgem quando duas ou mais ideias mais especficas que elas se relacionam entre si para constru-las: a ideia superordenada passa a subsumir as que a originaram. 3 Forma altamente elaborada de avaliao formativa, proposta por um grupo de investigadores da Academia dAix Marseille, principalmente Nunziati, Bonniol e Amigues (ABRECHT, 1884).
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Os modelos investigativos atuais


As mais diversas formas de construtivismo, na dcada de 1990, invadiram o campo da educao cientfica. Como resultado, apareceram os modelos investigativos atuais de ensino que, como se disse, procuram criar na sala de aula ambientes construtivistas de aprendizagem. Tendo em conta uma perspectiva construtivista no radical, humanista, individual e idiossincrsica da aprendizagem, mas ao mesmo tempo com a conscincia da influncia da interao social nela, esses modelos prestam especial ateno ao desenvolvimento das mais diversas competncias que sero vitais no futuro profissional dos alunos. Por outro lado, esses modelos investigativos requerem que se estabeleam objetivos que respondam aos interesses dos alunos; que se tenham em conta as suas crenas e as ideias; que se desenvolvam, tanto quanto possvel, atividades baseadas em problemas enquadrados numa perspectiva Cincia-Tecnologia-Sociedade (CTSA); e que elas se revelem apropriadas e interessantes para eles. Os alunos devero ser envolvidos em processos de reflexo e ao, com a mediao do professor, que os iniciem e familiarizem o mximo possvel com o trabalho cientfico e os problemas do conhecimento cientfico e que os levem a aprender alguns dos skills fundamentais que caracterizam a investigao cientfica, tais como consultar bibliografia; ler cuidadosa e criticamente; observar, classificar, medir e exprimir as medidas; formular hipteses; deduzir; analisar; descrever; argumentar; explicar; aclarar; formular juzos; rejeitar com fundamento; etc., o que contribui para o desenvolvimento das mais diversas capacidades fundamentais para a vida social. O grau de abertura das situaes de aprendizagem deve variar, desde aqueles projetos que so totalmente livres dentro de um determinado programa, em que os alunos tm que analisar e problematizar as situaes, at os trabalhos que se centram em problemas, objetos e/ou eventos especificados pelo docente e de acordo com a orientao deste (CACHAPUZ; PRAIA; JORGE, 2002). O contedo cientfico considerado importante, mas j no mais encarado como um fim em si mesmo, tal como sucedia na escola clssica, antes como um meio de pensar e refletir sobre o prprio pensamento acerca da cincia, do mundo e da humanidade. Nesses modelos de investigao que aqui se defendem, o conhecimento de fundo, o conhecimento substantivo dos conceitos, princpios, teorias e leis cientficas, importante, mas no o menos o conhecimento procedimental ou processual que tem a ver com a recolha e processamento da informao, a experimentao, a interpretao dos resultados e a formulao de juzos de conhecimento e de valor. Tambm se valoriza muito o conhecimento epistemolgico relacionado com a origem, a natureza e a validade da cincia e a sua relao com a tecnologia, a sociedade e o ambiente, assim como o conhecimento em ao, utilizado no dia a dia, que inclui o poder de comunicar, as atitudes mais diversas

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e os valores fundamentais para a cidadania. O objetivo engrandecer a aprendizagem o mximo possvel, para o fortalecimento (empowerment) do aluno como ser humano. Esses modelos apresentam muitas caractersticas importantes de modelos de ensino que os antecederam. Desde logo, reala-se a importncia que dada ao conhecimento prvio dos alunos e prontido cognitiva para assimilarem os conhecimentos que vo estudar. Tal como os modelos para a mudana conceptual, do muita importncia s misconceptions (concepes errneas) como dificuldades conceptuais que os alunos, em geral, revelam nos vrios campos da Fsica, hoje, sobejamente conhecidas. Consideram essas dificuldades, no como desastres conceptuais, mas, pelo contrrio, exploram-nas no sentido de proporcionar melhores aprendizagens. Aceitando a distino que Ausubel fez entre aprendizagem significativa, aprendizagem cientificamente correta e aprendizagem por descoberta, defendem esses modelos um equilbrio entre trabalho individual e em grupo, bem como entre aprendizagem por recepo e aprendizagem por descoberta mais ou menos orientada. A Figura 1 demonstra que Tanto a aprendizagem por recepo quanto a aprendizagem por descoberta podem ser mais ou menos significativas.

Figura1As duas dimenses da aprendizagem que variam de modo contnuo

Aprendizagem signi cativa

Clari cao de relaes entre conceitos

Aprendizagem auto-assistida

Pesquisa cient ca Criao artstica

Tabelas de multiplicao Aprendizagem mecnica Aprendizagem por recepo

Aplicao de frmulas para resolver problemas

Resoluo de puzzles por tentativa e erro

Aplicao orientada para a descoberta

Aprendizagem por descoberta autnoma

Fonte: adaptado de Ausubel, Novak e Hanesian (1980, p. 21); Novak e Gowin (1999, p. 24); e Novak (2000, p. 28).

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Exposies orais ou textos da maior parte dos livros

Trabalho escolar de laboratrio

Pesquisa de rotina. Grande parte da produo intelectual

Entre as caractersticas, perfeitamente identificativas, desses modelos investigativos sintetizamos aqui as seguintes: tm como objetivo que os aprendentes sejam educados em Cincia, por meio da Cincia e sobre a Cincia (HODSON, 1998). No se preocupam, portanto, apenas com os contedos, mas tambm com os processos cientficos, procurando familiarizar o mximo possvel o aluno com o trabalho cientfico, com a natureza construtivista da cincia e com as relaes desta com o mundo. Assim;

o domnio dos contedos tem por objetivo atingir finalidades enriquecedoras que tm a ver com o domnio de competncias fundamentais, cientficas, tecnolgicas e sociais, por meio do desenvolvimento do pensamento crtico construtivo. Isso no lhes retira importncia, pelo contrrio refora-a;

a epistemologia subjacente uma epistemologia construtivista de


cariz humanista, superadora das grandes antteses epistemolgicas empirismo-racionalismo, realismo-idealismo e ceticismo-dogmatismo, que privilegia a interao entre o pensar e o fazer e tambm de natureza externalista;

assentam, tanto quanto possvel, numa problematizao do mbito


CTSA, ou seja em situaes problemticas cuja anlise prepare os alunos para, como cidados, enfrentarem os variados problemas sociais e ticos. Essa problematizao transcende, por vezes, o mbito disciplinar, apontando para estratgias transdisciplinares;4

o ensino, a aprendizagem e a avaliao tm de estar perfeitamente


entrelaados. Um dos vrios objetivos importantes desses modelos desenvolver nos estudantes a capacidade de controlarem o seu prprio processo de aprendizagem. Para facilitar isso, os professores podero compartilhar com os alunos, individualmente ou em trabalhos de grupo colaborativos, linhas orientadoras (guidelines) com critrios utilizados para avaliar os seus trabalhos. Para o mesmo objetivo tambm importante recorrer a estratgias baseadas em instrumentos metacognitivos, por exemplo, mapas de conceitos (de Novak) e diagramas V (de Gowin);

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sem prejuzo da avaliao sumativa (que cumpre as finalidades clssicas da avaliao, entre elas a de certificao), deve-se levar a cabo uma avaliao formativa e at mesmo formadora. Considera-se fundamental esta, pois fica perfeitamente integrada no processo de ensino4

Esses modelos sero to mais exequveis, na sua amplitude e ambio, quanto mais os , a organizao e funcio namento das escolas forem mais adequados a eles e os professores estiverem preparados para lev-los a cabo.

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OS MODELOS INVESTIGATIVOS ATUAIS NO ENSINO DA FSICA E O RECURSO HISTRIA E FILOSOFIA DA CINCIA

-aprendizagem e imprescindvel para que os estudantes aprendam cada vez melhor, pois no se trata apenas de um instrumento de controle, mas de um instrumento de formao do qual o aluno dispe para atingir os seus objetivos pessoais, e construir o prprio percurso de aprendizagem (NUNZIATI apud ABRECHT, 1994). Combina, de modo harmonioso, uma avaliao convergente que incide sobre se o aluno sabe, compreende ou pode fazer algo que foi pr-determinado, com uma avaliao divergente que procura descobrir o que o aluno sabe, compreende ou pode fazer para alm do previsto, mas com importncia para o assunto em causa. Trata-se de uma avaliao muito mais pr-ativa que a avaliao formativa tradicional, pois com ela procura-se que a regulao v sendo cada vez mais assegurada pelo prprio aluno, ajudando-o a prevenir possveis dificuldades futuras. Para tal, os alunos tm de ir sendo permanentemente esclarecidos acerca do que se pretende atingir em cada tarefa, por pequena que seja, devem ser habituados a refletir a todo o momento sobre o que esto a fazer e sobre os possveis resultados, sobre as estratgias e resultados dos seus colegas e, responsavelmente, sobre os prprios critrios de avaliao dos trabalhos. E, procurando ser um instrumento que ajude os alunos a aprenderem cada vez melhor, a avaliao formadora alicera-se nos mesmos instrumentos metacognitivos em que se baseia o ensino, ou seja, os mapas de conceitos, os Vs de Gowin e outros organizadores grficos que possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades de meta-aprendizagem;

embora centrados no trabalho dos alunos, os modelos investigativos que


defendemos exigem do professor um papel fundamental, pois compete-lhe ajudar os estudantes em dificuldades, nem que para tal tenha-lhes de expor alguns contedos de uma forma conceptualmente mais transparente, mas sem perda de rigor (o que nem sempre fcil), para que eles os assimilem rapidamente por recepo ativa e significativa;
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nesses modelos, o docente deve alternar os trabalhos individuais


e cooperativos utilizando materiais de ensino da melhor qualidade possvel com recurso a diversas fontes credveis e formas adequadas de recolha e processamento da informao, incluindo as bibliotecas tradicionais e as digitais;

as estratgias de ensino devem se pautar pelo princpio do pluralismo metodolgico, que pode implicar o uso simultneo de alguns dos recursos didticos mais diversos de que hoje dispomos: leituras individuais comentadas, atividades reais e/ou simuladas de experimentao, demonstraes experimentais, simulaes e modelaes computacionais com questes para debater, filmes e videogramas,

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applets acompanhados de questionrios, construo e negociao de mapas de conceitos progressivos, projetos e resoluo de problemas com base nos Vs heursticos (de Gowin), visitas didticas a museus interativos e fbricas e, the last but not the least, o recurso Histria e Filosofia da Cincia como recurso rico de potencialidades didticas, tal como vamos ver na seo seguinte. O uso da Histria e Filosofia da Cincia como uma das metodologias defendidas por estes modelos investigativos j tem sido por ns adotado h vrios anos. Testemunhamos o interesse manifestado pelos alunos de uma turma da Escola Secundria D. Pedro V em Lisboa, quando, h cerca de 30 anos, realizamos uma atividade de natureza interdisciplinar (envolvendo a Fsica e a Filosofia) que se iniciou com a ida a um cinema para assistir projeo do filme Galileu e se prolongou depois com um debate interdisciplinar e com a discusso do ponto de vista fsico e filosfico do contedo do filme, incluindo as observaes astronmicas e o tema da queda dos graves que ajudaram a desmontar o sistema aristotlico. hoje mais do que nunca defendida a utilizao da Histria e Filosofia da Cincia no ensino desta. Por meio desse recurso, os estudantes podero no s aprender melhor algumas concepes cientficas, como podero, tambm, ficar com uma ideia muito mais correta da Natureza da Cincia do que se cingindo aos manuais que, de um modo geral, transmitem uma viso bastante dogmtica do conhecimento cientfico. Para alm disso, as estratgias aliceradas na Histria e Filosofia da Cincia permitem uma maior ligao a outros campos da atividade humana, como sejam o campo histrico-filosfico, o campo poltico-social, o campo tecnolgico e at o campo econmico. Tive oportunidade de lecionar a Termodinmica numa perspectiva histrica seguindo um dos 6 livros que publiquei nos anos 1970 com um colega Silva, L.; Valadares, J. (1977) , dedicado a esse assunto. O ensino do primeiro princpio iniciou-se com a abolio do conceito de calrico, envolvendo os trabalhos de Rumford, Davy e Joule. Seguiu-se a abordagem histrica da equivalncia entre calor e trabalho, com as contribuies de Mayer, Joule, Rankine, Hirn, Rowland, Helmholtz, Kelvin, etc. Foi realado o acontecimento decisivo de, por processos diversos, terem-se atingido valores muito aproximados do equivalente mecnico do calor. Esse acontecimento acabou por ser comprovado pelos alunos, nas aulas prticas, ao realizarem trs experincias de determinao desse equivalente, uma de concepo atual, outra recorrendo ao termoergmetro de Viscardi, e a terceira efetuada com uma verso do aparelho de Callender. O acordo dos valores obtidos foi bastante convincente. Foi tambm referido que o pioneiro do estudo dessa equivalncia foi Sadi Carnot, que obteve um valor (3,44 J/cal) mais aproximado do atual do que o de Mayer (5,8 J/cal). Sadi Carnot hoje referido apenas a propsito do

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2 princpio, porque os seus manuscritos acerca desse tema s foram conhecidos 46 anos aps a sua morte, portanto muito tempo depois de serem escritos. Posso afianar que os alunos sentiram-se bastante motivados com essa abordagem histrica e revelaram bom domnio dos conceitos nos testes realizados. Quem abordar a Teoria da Relatividade Restrita (TRR), partindo dos dois postulados de Einstein, transmitir aos alunos uma viso epistemolgica racionalista que est longe de corresponder construo das ideias histricas que tornaram possvel o brilhante trabalho desse fsico. Quem partir da experincia de Michelson Morley corre o risco de os alunos ficarem com uma viso empirista da construo do que hoje sabemos sobre essa teoria, mas se puder seguir uma abordagem histrica correta (o que obviamente pode no ser possvel por razes curriculares) e recuar no caudal de ideias que contriburam para a TRR, dar uma viso epistemologicamente e at humanamente muito mais correta da cincia que pde produzir essa teoria to importante no mundo das altas energias. O Quadro 1 resume uma sequncia de contributos cientficos que podero ser desenvolvidos.

Quadro1Uma sequncia de contributos para a Teoria da Relatividade Restrita


Data/poca Contributo para a Teoria da Relatividade

1725

Estudo da aberrao da luz das estrelas por Bradley. Baseia-se no modelo corpuscular da luz e na existncia do ter no arrastado pela Terra e na existncia do espao e tempo absolutos. Estudo de Young para tentar interpretar as observaes de Bradley. Difere deste ao adotar o modelo ondulatrio e conclui pelo no arrastamento do ter pelos astros. Estudo de Arago da aberrao da luz das estrelas atravs de um prisma. Baseia-se no modelo corpuscular e infirma a previso de que a aberrao deveria depender do sentido da Terra no espao. A Terra no arrasta o ter. Temas de Histria e Filosofia da Cincia no Ensino Estudo de Fresnel para interpretar o resultado negativo da experincia de Arago. Baseia-se no modelo ondulatria e conclui que os corpos devero arrastar parcialmente o ter de acordo com um coeficiente cuja expresso estabelece. Trabalho de Fizeau com luz na gua em movimento que confirma o arrastamento parcial do ter e o coeficiente de arrastamento de Fresnel. Diversas eletrodinmicas (de Fraz Neunamm, de Wilhelm Weber, de Bernhard Riemann, de Hermann Von Helmholtz, de James Clerk Maxwell etc.). Prevalece a ideia de um referencial absoluto, o do ter em repouso, e surge a possibilidade de mostrar o movimento absoluto no ter. Cria-se um conflito com a teoria de Fresnel confirmada por Fizeau. Diversos trabalhos de interferometria luminosa (de Michelson-Morley com luz terrestre, de Miller com luz solar, de Tomaschek com luz das estrelas, etc.) para detetar o movimento absoluto da Terra no ter. Nenhuma detectou o movimento absoluto no ter.

1800 e 1807

1808 e 1809

1821

1851

A partir de 1845

A partir de 1887

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Finais do sc. XIX e princpios do sc. XX Finais do sc. XIX.

Diversas teorias tentando modificar a teoria de Maxwell (confirmada por Hertz!) que ficaram conhecidas por teorias da emisso, por admitirem que a velocidade da luz era constante, no em relao ao ter em repouso, mas em relao fonte emissora. Observaes das estrelas duplas (Sitter, etc.) que mostram que as teorias da emisso no tm fundamento. Surgimento e aperfeioamento da teoria electrodinmica de Lorentz, com a hiptese ad hoc de que os corpos sofrem uma contrao efetiva, por interao com o ter, na direo em que se movem, e em que estabelece as expresses das massas longitudinal e transversal de um eletro em funo da velocidade. Surge tambm a teoria de Abraham. Medies feitas por Kaufmann dos desvios sofridos pelos raios do rdio em campos eltricos e magnticos que no infirmam as frmulas de Lorentz, como tambm no infirmam as da teoria de Abraham (diferentes). Estabelecimento da teoria da relatividade restrita por Einstein. Adota as frmulas de transformao de Lorentz, mas sem privilegiar o referencial do ter e sem qualquer interao fsica com este, deduz novas frmulas da massa transversal e longitudinal, (misconception assumida!), a frmula relativista da composio das velocidades (coerente com o coeficiente de arrastamento de Fresnel) e a relao massa-energia.

A partir de 1892

1902 e 1903

1905

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Seguindo uma abordagem histrica como nesse Quadro se preconiza, a Fsica humaniza-se. Ressaltam as hesitaes, as controvrsias (por exemplo, neste caso, a do arrastamento ou no do ter pelos astros), as misconceptions histricas e os cientistas que construram a Fsica deixam de ser vistos como uma espcie de deuses infalveis (que a imagem que transmitida pelas estratgias tradicionais de Ensino da Fsica). As abordagens histricas ao Ensino da Fsica ajudam-nos a encarar as dificuldades dos nossos alunos com outros olhos da mente e a explor-las melhor para eles aprenderem melhor. Liberta-os psicologicamente do peso da dificuldade conceptual, pois se os grandes cientistas as tiveram tambm ser natural que eles as tenham. H, pois, motivos para que os professores conheam bem a Histria da Fsica e a ontognese das ideias acerca do mundo fsico. Est hoje sobejamente comprovado que os alunos possuem muitas representaes acerca do mundo fsico, antes de iniciarem o estudo dos mais variados temas da Fsica, que se afastam mais ou menos das representaes cientficas. Em cada situao de ensino-aprendizagem interacionam representaes da realidade em estudo que so fruto de uma estruturao pessoal e, por isso mesmo, subjetivas, as dos alunos e a do professor. As representaes do professor acerca de um assunto de Fsica so as que ele construiu a partir das fontes de informao a que recorreu, as quais nem sempre so cientificamente muito corretas. Acontece, pois, que embora, em princpio, os significados que o professor pretende que os alunos assimilem sejam os significados partilhados pelos fsicos das comunidades que investigam os assuntos, nem sempre tal sucede. Acontece mesmo, por vezes, que dentro dessas comunidades cientficas tambm existem alguns conflitos de representaes.

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Tendo em conta que a aprendizagem tem lugar pela construo de novos significados a partir de experincias passadas e presentes, a estrutura cognitiva de cada sujeito afeta os significados que atribui s novas experincias. Por isso Ausubel (2003) considerou to importantes diversos aspectos inerentes a essa estrutura: a disponibilidade de ideias-ncora especificamente relevantes e a um nvel timo de incluso, generalidade e abstrao de modo a serem bem adequadas para integrarem as novas ideias; o poder de discriminar umas ideias de outras mais ou menos semelhantes (mas potencialmente confusas) que aparecem nos materiais de instruo; e a estabilidade e clareza das ideias-ncora. A essas ideias-ncora chamou Ausubel subsunores. Sobre um tema qualquer que vai estudar, se o aluno possuir subsunores, estes vo interatuar cognitivamente com as ideias novas a que o aluno exposto. Ausubel estabeleceu a sua viso da cognio humana segundo a qual os subsunores interatuam com as novas ideias, modificando-se e modificando-as idiossincrasicamente. Esse psiclogo da aprendizagem e outros vm fundamentar o que eu sempre vi, ao longo da minha experincia de mais de 40 anos de ensino da Fsica, a constatao de o conhecimento e o pensamento prvio do aluno ser realmente muito importante para a aprendizagem da Fsica. E foi tambm por isso que a partir da dcada de 1980 proliferaram investigaes que tiveram como objetivo diagnosticar o contedo das misconceptions dos alunos (e tambm de professores) antes, durante e depois de alguma instruo formal. Ao referir-me ao termo misconception, que traduzo por concepo errnea, fao-o com uma posio epistemolgica pessoal que no posso aqui discutir. Ficou explcita na minha tese de doutoramento e tenho-a referido em alguns dos meus trabalhos. Resume-se, essencialmente, na ideia de que as concepes errneas tm a ver com a prpria natureza do conhecimento, a sua origem e a forma como se produz quer na psicognese das ideias pelos indivduos, quer na ontognese das ideias ao longo da histria. Ambos os processos so construtivos e envolvem determinados mecanismos que conduzem a modelos acerca dos objetos/acontecimentos do mundo que em ltima anlise so sempre traduzidos como representaes pessoais. Isso leva a que as misconceptions no devam ser confundidas com erros grosseiros ou afirmaes gratuitas de quem as possui. Do mesmo modo que no explicito aqui o que penso epistemologicamente acerca das misconceptions, tambm no vou discutir quais as origens dessas concepes errneas, e muito menos, a razo por que elas tm a homogeneidade e universalidade que tm, porque persistem e resistem tanto mudana e porque revelam algumas analogias com ideias que surgiram ao longo da Histria da Cincia, conforme se pode ver no Quadro 2. Este ltimo aspecto o que nos interessa aqui, porque se pretendermos eliciar, fazer revelar e combater essas ideias errneas dos alunos, impor-

tante que conheamos as ideias histricas que eles, muitas vezes, repetem, quando e como surgiram, as suas caractersticas e como evoluram. Outras vantagens que o conhecimento da Histria e Filosofia da Cincia nos oferece a possibilidade de serem discutidas nas aulas de Fsica no s as ideias acerca do mundo fsico, mas tambm a sua origem, natureza e validade, a forma como evoluram, como se relacionaram com outros campos da cincia, outras reas da cultura e com a sociedade.

Quadro2 A analogia existente entre muitas concepes dos alunos e concepes histricas
Concepes de alunos Ideias histricas

A Terra plana, esttica, com o espao por cima e uma vertical absoluta com dois sentidos, para cima e para baixo. A matria contnua e divisvel. Entre as partculas de um gs no h vazio, mas p ou outras partculas, outros gases. As partculas de matria esto apertadas umas contra as outras. Um corpo inanimado s se mantm em movimento se for atuado por foras.

Na civilizao egpcia supunha-se que a Terra fosse plana e a concepo geosttica do mundo sobreviveu at se impor o modelo de Coprnico. Concepo aristotlica que se imps sobre a atomista. A ideia da inexistncia do vazio aristotlica, tendo perdurado durante muitas centenas de anos. A dificuldade em admitir o vazio histrica, por influncia de Aristteles. Com efeito, dizer que estas coisas se movem pela sua prpria natureza impossvel, porque isso prprio dos animais e dos seres animados (ARISTTELES, in: Fsica). Se uma seta se move no ar h uma fora interna que a faz mover, um mpeto (vrios filsofos adeptos da teoria do mpeto). Para os peripatticos, um corpo pesado cai com uma finalidade, o seu movimento natural ocorre porque o fim do elemento terra ocupar o seu lugar natural por baixo dos restantes elementos. A natureza (de um corpo) um princpio interno do movimento (ARISTTELES, in: Do Cu). Para Aristteles, o movimento natural tem uma causa intrnseca, um motor interno. Para os peripatticos, os movimentos violentos so originados por uma causa externa um motor externo. Se esse motor deixar de funcionar, o corpo pra.

A fora como uma propriedade ou grandeza interna ao corpo que se move A bola vinha cheia de fora Se a pomos aqui (partida) preciso que ela tenha um fim para onde vai sempre, ela deve ter o seu lugar natural (explicao de uma criana de 8:7 para a queda de uma bola, in PIAGET; GARCIA, 1987, p. 76, grifo nosso). O peso de um corpo uma propriedade oculta do corpo, uma espcie de fora interna que faz com que o corpo caia. O corpo cai pela sua prpria natureza, sem que nenhuma fora o puxe. Um corpo em repouso forado a moverse por ao de uma fora e move-se apenas enquanto a fora atua.

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Um corpo projetado transporta uma fora, uma espcie de mpeto que foi transmitido ao projtil, na direo em que foi projetado e independentemente da direo em que foi projetado.

Buridan explicava o movimento de um projtil afirmando que o motor que pe o projtil em movimento lhe comunica uma certa virtus motiva, um certo mpeto, que atua na prpria direo em que o motor coloca o projtil em movimento, quer seja para cima ou para baixo, quer lateral quer circularmente (PIAGET; GARCIA, 1987, p. 59).

As caractersticas reveladas pelos alunos acerca desta fora intrnseca do corpo so: - quanto mais rapidamente um corpo se move de encontro a ns mais fora ele trs: - quanto maior for um corpo, mais fora ele tem: O pugilista grande exerceu um golpe com mais fora no pequeno do que este no grande.

As caractersticas do mpeto de Buridan so as seguintes: - quanto maior a velocidade que o motor comunica ao corpo , maior o mpeto que o corpo possui; - quanto maior a quantidade de matria do corpo, maior o mpeto que ele possui.

Se um corpo se move para cima, h uma fora dirigida para cima superior fora gravtica dirigida para baixo.

O corpo move-se para cima desde que a fora motriz imprimida seja maior do que o peso resistente. Mas tal fora , como vimos, continuamente enfraquecida; finalmente, ela fica to diminuda que deixa de ser maior do que o peso do corpo e no o impele para alm daquele ponto... (GALILEU, in de Motu, grifo nosso). Buridan afirmava que um corpo a rodar tem um mpeto circular. Com Newton havia um espao privilegiado, o espao absoluto, e a ideia desse espao manteve-se at ser destronada pela teoria da relatividade. A confuso entre corpo, massa e peso perdurou na Histria da Fsica e ainda surgia parcialmente em Newton. Os escolsticos definiam a energia como sinnimo de fora (vis) [...] os filsofos medievais chamavam lhe mpeto O mpeto era uma causa interna de movimento. Essa indiferenciao persistente histrica conforme se v nos seguintes ttulos: Observaces acerca das foras da natureza inanimada (J. Mayer, 1842). Sobre a conservao da fora (Helmholtz, 1847). Sobre a fora motriz do calor e as leis que podem deduzir-se do estudo desta questo, aproveitves para a teoria do calor (Clausius, 1850).

Uma esfera que obrigada a rodar num tubo mantm-se a rodar quando a esfera sai do tubo. O movimento interpretado como se existisse apenas um espao de referncia privilegiado. A velocidade, a distncia percorrida e a trajetria tm um carcter absoluto. A massa como matria (um bocado de massa) e identificada com o peso e com um corpo extenso (que grande massa de gua). A energia a causa do movimento. Sem energia no havia movimento A eletricidade gera energia e a energia gera movimento

H uma indiferenciao persistente entre os conceitos de energia e fora. A energia uma fora que serve para accionar diversos mecanismos . A energia uma fora, um poder, que permite aos seres terem movimento e vida e pode ser transmitida.

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Energia uma fora natural e tambm um facto indispensvel vida. Energia uma fora natural pela qual todos os seres conseguem sobreviver Energia uma fora que existe em todos os corpos do universo, que os transforma, que os cria, que os mata. de origem desconhecida.

H um vitalismo histrico a respeito da energia que vem do tempo da vis vita, associando-se a energia capacidade ativa dos seres vivos e s suas diversas formas de atividade, desde a muscular at neuropsquica, falando-se de energia psquica em vez de capacidade volitiva, intelectual etc. A confuso entre luz e calor histrica. Assim: - Lambert, em 1777, estendeu ao calor as leis de propagao da luz. - Rochon, em 1783, estudou a difraco do calor. - Seebeck falava em raios calorficos. Quem analisar hoje o captulo XXIX da 51 edio de Langlebert (1886, p. 568-579) intitulado Calor radiante concluir que est a estudar ptica. Jamin, em 1869, falava em calor vermelho, calor amarelo etc.. O italiano Della Porta estabeleceu algumas leis acerca da propagao do frio, por exemplo, esta: O frio reflecte-se num espelho como o calor (SCHURMANN, 1946, p. 189). O calor foi, durante muitos anos, considerado um fluido impondervel contido nos corpos o calrico, por Joseph Black e seus seguidores, ou por um movimento interno dos corpos. Francis Bacon, por exemplo, afirmava no sculo XVI, que o calor um movimento de expanso e ondulao das partculas de um corpo. A confuso entre calor e energia interna persistiu, historicamente, associada ao paradigma do ter. Faraday chamava linhas de fora ao que hoje chamamos linhas de campo. Charles Du Fay, em 1733, estabeleceu a existncia de dois tipos de eletricidade, a vtrea e a resinosa, o que originou a ideia da existncia de duas correntes de fluido eltrico em sentidos opostos. Franklin, em 1747, desenvolveu a teoria de um s fluido eltrico existindo em todos os corpos. O fluido circularia de um corpo com excesso desse fluido (eletrizado positivamente) a outro com deficincia desse fluido (eletrizado negativamente). Quando se pensou que a corrente eltrica envolvia um fluido subtil, os extremos de um condutor com corrente eram encarados como tendo uma diferena na quantidade desse fluido.

A energia solar confundida com calor ou energia trmica a propagar-se. O Sol fornece energia trmica e energia luminosa.

O frio uma espcie de fluido que se propaga dos corpos frios para os quentes. Fecha a porta para no entrar o frio!

O calor encarado como algo contido nos corpos e que transita dos corpos quentes para os frios. Esta ideia de quantidade de calor contido transparece em certas frases que os alunos pronunciam com convico de rigor. - Estou cheio de calor. - Que calor que est nesta sala!

O campo eltrico confundido com a fora eltrica. A concepo de que h duas correntes que fluem at lmpada dos dois polos da pilha.

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A corrente eltrica vista como algo que vai de uma fonte a um sumidouro. O fluido vai do gerador lmpada. Os volts vo do gerador lmpada A diferena de potencial nos extremos de um condutor percorrido por corrente encarada como uma diferena de carga eltrica nesses extremos. Este polo tem mais potencial porque tem mais carga.

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O receptor consome o que precisa do gerador enviado diretamente por um s fio que os une (as crianas ligam muitas vezes uma lmpada por um nico fio a um dos polos da pilha). O olho emite uma espcie de raios visuais que permitem ver.

Corresponde ideia histrica de um fluido eltrico a passar de um corpo onde existe em excesso para outro. Plato acreditava que os olhos irradiam luz, sendo esta ideia posteriormente defendida por Euclides e Ptolomeu que defenderam a teoria dos raios visuais. Para os antigos e para os adeptos da teoria dos raios visuais, a luz acabava por ser uma espcie de bastes retilneos que estabeleciam o contato fsico com o que se observa.

A distncia a que a luz pode viajar limitada pela extenso do seu efeito visvel.

Algumas atividades de ndole histrica


Algumas atividades de ndole histrica encontram-se no Anexo para ilustrar como se podem explorar textos histricos de modo que, com base neles, os alunos aprendam Fsica, por meio da Fsica e sobre o que a Fsica.

Consideraes finais
Procurou-se, neste artigo, caracterizar os atuais modelos investigativos de ensino da Fsica, realando caractersticas prprias e outras que herdaram de modelos anteriores. Uma dessas caractersticas o recurso a diferentes abordagens metodolgicas, suscetveis de proporcionar mltiplas representaes dos mesmos fenmenos. Sem prejuzo de todos os outros recursos metodolgicos, fez-se a apologia do uso de metodologias de ndole histrico-filosfica, porque muito podero contribuir para o triplo objetivo que esses modelos atuais tm: ensinar Fsica, levando os alunos a aprender significativamente as concepes fsicas atuais, familiarizando-se com a evoluo que a elas conduziu e em particular com as dificuldades conceptuais que se levantaram sua construo e com o modo como foram ultrapassadas; ensinar sobre a Fsica, levando-os a refletir epistemologicamente sobre a construo histrica das ideias sobre o mundo fsico e em particular sobre textos histricos, de preferncia, originais, de modo a conhecerem a natureza da Fsica, a sua validade, a relao com a tecnologia, a sociedade e o ambiente; e ensinar por meio da Fsica, diria mais, educar por meio da Fsica, ao imbuir os alunos de atitudes cientficas que resultam de um esprito respeitador da razo e da experincia, de si e dos outros.

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Referncias
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ANEXOS

ANEXO A
Fsica de Aristteles versus Fsica atual Apresentam-se a seguir excertos da Fsica de Aristteles, da Editorial Gredos. Baseia-se no texto grego estabelecido por Sir David Ross (Oxford, 1936). Leia atentamente estes excertos para depois poder responder a algumas questes.
Posto que em toda a investigao sobre coisas que tm princpios, causas ou elementos, o saber e a cincia resultam do conhecimento destes j que s acreditamos conhecer uma coisa quando conhecemos as suas causas primeiras e os seus primeiros princpios e incluso seus elementos evidente que tambm na cincia da natureza temos de tentar determinar em primeiro lugar quanto se refere aos princpios. A via natural consiste desde o que mais claro e cognoscvel para ns at ao que mais claro e cognoscvel por natureza, porque o cognoscvel com respeito a ns no o mesmo que o cognoscvel em sentido absoluto. Por isso temos de proceder desta maneira: desde o que menpos claro por natureza, mas mais claro para ns ao que mais claro e cognoscvel por natureza. (Livro I, p. 82-83). Algumas coisas so por natureza, outras por outras causas. Por natureza, os animais e as suas partes, as plantas e os corpos simples como a terra, o fogo, o ar e a gua pois dizemos que estas e outras coisas semelhantes so por natureza. Todas estas coisas parecem diferenciar-se das que no so por natureza, porque cada uma delas tem em si mesmo um princpio de movimento e de repouso, seja com respeito ao lugar ou ao aumento ou diminuio ou alterao. (...) Porque a natureza um princpio e causa do movimento ou do repouso na coisa a que pertence primariamente e por si mesma, no por acidente. (...) Natureza , pois, o que se afirmou. E as coisas que tm tal princpio dizem que tm natureza. Cada uma destas coisas uma substncia, pois um substrato e a natureza est sempre num substrato. E diz-se que so conforme a natureza todads essas coisas e quanto lhes pertence por si mesmas, como o fogo ao deslocar-se para cima; pois este deslocamento no natureza, nem tem natureza, mas por natureza e conforme a natureza. (Livro II, p. 128-130). Feitas estas distines, teremos que examinar as causas, quais e quantas so. Osto que o objeto desta investigao o conhecer e no acreditamos conhecer algo se antes no tivermos esatabeleido em cada caso o porqu (o qual significa captar a causa primeira), evidente que teremos que examinar quanto se refere gerao, destruio e a toda a mudana natural, a fim de que, conhecendo os seus princpios, possamos tentar referir a eles cada uma das nossa investigaes. Neste sentido diz-se que causa (1) aquele consti-

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tuinte interno de que algo feito, como por exemplo o bronze com respeito esttua ou prata com respeito copa e os gneros do bronze e da prata. Noutro sentido (2) a forma ou o modelo, isto , a definio da essncia e os seus gneros (como a causa de uma oitava a relao do dois ao um e, em geral o nmero), e as partes da definio. Noutro sentido (3) o princpio primeiro de onde provm a mudana ou o repouso, como o que algo exige causa, como tambm causa o pai no que respeita ao seu filho (...) E noutro sentido (4), causa o fim, isto , aquilo para o qual algo, por exemplo, o passear a respeito da sade. (Livro II, p. 140-142). Posto que a natureza um princpio do movimento e da mudana, e o nosso estudo versa sobre a natureza, no podemos deixar de investigar o que o movimento; porque se ignorssemos o que , necessariamente ignoraramos o que a natureza. (...) Pois bem, no h movimento fora das coisas, pois o que muda sempre muda ou substancialmente, ou quantitativamente, ou qualitativamente ou localmente. (Livro III, p. 176-177). (...) Alm disso, os deslocamentos dos corpos naturais simples como o fogo, a terra, e outros semelhantes, no s nos mostram que o lugar algo, mas sim tambm que exerce um certo poder. Porque cada um destes corpos, se nada o impede, levado para o seu lugar prprio, uns para cima outros para baixo. Estas so as partes ou espcies do lugar, o acima o abaixo e o resto das seis direes. Pois bem, estas direes (acima e abaixo, direita e esquerda, etc.) no s so tais com respeito a ns prprios, j que para ns uma coisa no est sempre na mesma direo, mas tambm mudam segundo muda a nossa posio, podendo assim uma mesma coisa estar direita ou esquerda, acima e abaixo, diante e de trs. Mas na natureza cada uma distinta, independentemente da nossa posio, pois o acima no uma direo casual, mas sim aonde so levados o fogo e os corpos ligeiros, e da mesma maneira o abaixo to pouco uma direo casual, mas sim aonde so levados os corpos pesados e terrestres, de maneira que ambas as direes diferem no s com respeito posio mas sim tambm por um certo poder. (Livro IV , p. 222 e 223) Se h um deslocamento natural de cada um dos corpos simples (por exemplo do fogo para cima e da terra para baixo e para o centro), evidente que o vazio no pode ser a causa desse movimento.(...)
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Alm disso, se fosse como um lugar desprovido de corpo, quando h um vazio, para onde se deslocaria um corpo que tivesse sido introduzido nele? No em todas as direes do vazio, certamente (...) Por outro lado, todo o movimento por violncia ou por natureza. Mas se h um movimento violento, ento tem que haver um movimento natural (porque o movimento violento contrrio natureza e o movimento contrrio natureza posterior ao que segundo a natureza. (...) Mas como poder haver um movimento natural se no h nenhuma diferena no vazio e no infinito? Porque no infinito, como infinito que , no h acima nem abaixo nem centro, e no vazio, como vazio que , o acima no dfere em nada do abaixo (porque assim como no nada no h nenhum diferena, to pouco o h no vazio, pois pensa-se que o vazio um certo no-ser e uma privao) (...) Vemos que um mesmo peso e corpo se desloca mais rapidamente que outro por duas razes: ou porque diferente aquele atravs do

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qual passa (como o passar atravs da terra, da gua ou do ar), ou porque o corpo que se desloca difere de outro pelo excesso de peso ou ligeireza, ainda que os outros fatores sejam os mesmos. (...) Assim, o corpo A deslocar-se- atravs do meio B no tempo C. E atravs do meio D (que menos denso) no tempo E; se os comprimentos de B e D so iguais, os tempos C e E sero proporcionais s resistncias dos meios. Sejam ento B gua e D ar; como o ar mais ligeiro e menos corpreo que o ar, A passar mais rapidamente atravs de D que atravs de B. Haver ento entre ambas as velocidades a mesma proporo que aquela pela qual o ar se diferencia da gua. Desta maneira, se o ar duas vezes mais subtil que a gua, A passar atravs de B no dobro do tempo que atravs de D, e portanto o tempo C ser o dobro que o tempo E. E sempre, quanto mais incorpreo e menos resistente e mais divisvel for o meio atravs do qual o corpo se desloca, tanto mais rapidamente o atravessa. Mas no h nenhuma proporo segundo a qual o vazio seja superado por um corpo, como no h nenhuma proporo entre o nada e um nmero. (...). Mas se num tempo dado se atravessa um meio mais subtil em um dado comprimento, o deslocamento atrabs do vazio (no mesmo tempo), superaria em alterao toda a proporo. (Livro IV , p. 252-256). Suponhamos que A o movente, B a coisa movida, C a distncia segundo a qual movida e T o tempo no qual movida: Ento, 1) no tempo T uma fora igual a A far que algo que a metade de B se mova sobre o dobro da distncia C, e 2) o far mover na distncia C na metado do tempo T, pois desta maneira se manter a proporo. E 3) se a fora A faz mover B sobtre a distncia C no tempo T, tambm far mover B sobre a metade de C na metade do tempo T, e 4) uma forma igual metade de A mover a metade de B sobre a distncia C no tempo T. Assim, por exemplo, seja E a metade da fora A, e F a metade da coisa movida B; ento, a relao entre as foras e os pesos ser semelhante e proporcional em um e outro caso, de tal maneira que cada fora far que a mesma distncia seja percorrida no mesmo tempo. (Livro VII, p. 414).

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Questionrio
Responda s seguintes questes fundamentando-as o melhor possvel: 1. Tendo em conta que Plato defendia que devemos assentar o nosso conhecimento nas ideias, pois s elas so rigorosamente verdadeiras, quue devemos caminhar de cima para baixo, dos princpios ao conhecimento dos fenmenos, podemos concluir que o mtodo defendido por Aristteles para conhecer a natureza idntico ao de Plato? 2. O objeto da Fsica de Aristteles o mesmo da Fsica atual? 3. Na Fsica de Aristteles, tal como na Fsica atual, um objeto no capaz de se por em movimento ou de parar por si, exigindo-se a atuao de foras exteriores para tal? 4. Afirma-se que a Fsica de Aristteles teleolgica (do grego tleios = do fim+ lgos = palavra, tratado). Por qu? A fsica de hoje tambm se pode considerar um conhecimento teleolgico? 5. Ao contrrio do que se poderia pensar, para Aristteles nem tudo o que ou sucede, para um fim. Assim, por exemplo, um eclipse do Sol no tem para ele uma causa final. E que um animal tenha olhos para um fim, mas que eles sejam azuis ou verdes no para um fim. Podemos ento dizer que a Fsica aristotlica uma teleologia universal? 6. Conhecer algo para Aristteles implicava conhecer quatro causas: a material, a formal, a eficiente e a final. Escolha um exemplo e concretize estas causas. 7. H coisas que so reciprocamente causas e Aristteles referiu este facto na sua Fsica. D um exemplo. 8. O conceito de movimento em Aristteles idntico ao da Fsica atual? Quantos tipos de movimentos existem na Fsica de Aristteles? 9. O termo substncia que Arustteles utuliza na sua Fsica muito diferente do termo cientfico atual substncia e aproxima-se muito mais do termo matria. Fundamente esta afirmao. 10. Como se explica na Fsica aristotlica a queda de um corpo pesado, uma pedar por exemplo: como sendo um movimento forado por uma espcie de fora gravtica, ou um movimento natural que a pedra tem para ocupar o seu
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lugar natural? 11. Em uma fase do texto Aristteles argumenta contra a existncia do vazio que tinha sido defendido pelos atomistas (segundo eles tudo formado de tomos e vazio). 11.1. Qual o primeiro argumento que utiliza? 11.2. O segundo argumento que utiliza recorre a uma relao entre a velocidade de um corpo e a resistncia do meio no qual se desloca. Traduza essa relao numa expresso matemtica e recorra a essa expresso para mostrar que se ela fosse vlida com ela o vazio no poderia existir de facto. 12. Uma parte do texto refere-se relao dinmica de Aristteles entre as foras e os movimentos.

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12.1. Aristteles recorreu ao controlo de variveis (fundamental em qualquer trabalho cientfico) para estabelecer essa relao? 12.2. Escreva a lei dinmica de Aristteles em linguagem matemtica atual, substituindo o corpo ou o peso a que Aristteles pela grandeza massa (eliminando uma confuso que persistiu durante cerca de mil anos aps Aristteles). 12.3. Compare a expresso com a equao fundamental da dinmica de Newton e mostre atravs da anlise dimensional que a lei aristotlica no pode estar correta.

ANEXO B
O paralogismo de Aristteles e Ptolomeu Leia com ateno o seguinte excerto da obra de Galileu Galilei intitulada Dilogo sobre os dois Mximos Sistemas do Mundo Ptolomaico e Copernicano. Toda a obra escrita na forma de dilogo entre trs personagens: Salviati, que uma espcie de porta-voz do prprio Galileu, e portanto defensora do modelo coperniciano, heliocntrico; Simplcio, que uma personagem conservadora, portanto arreigada teoria aristotlica e ao modelo cosmolgico geocntrico de Ptolomeu, e Sagredo que a personificao de uma pessoa culta e imparcial.
Salviati - () Afirma, portanto, Aristteles, que um argumento certssimo da imobilidade da Terra vermos os projcteis subirem perpendicularmente e retornarem, pela mesma linha, ao mesmo lugar de onde foram atirados, e isso, ainda que o movimento fosse altssimo; o que no poderia acontecer quando a Terra se movesse, porque no tempo em que o projctil se movesse para cima e para baixo, separado da Terra, o lugar onde teve incio o movimento do projctil afastar-se-ia, devido rotao da Terra, por um longo espao para levante, e por tanto espao, ao cair, o projctil percutiria sobre a Terra afastado do lugar mencionado: de modo que aqui se ajusta o argumento da bala atirada para o alto pela artilharia, como tambm o outro argumento usado por Aristteles e Ptolomeu, que o de ver os graves que caem de grandes alturas chegar por linha recta e perpendicular superfcie terrestre. Ora, para comear a desatar esses ns, pergunto ao Sr. Simplcio, quando outros negassem a Ptolomeu e Aristteles que os graves, ao carem livremente do alto, chegam por linha recta e perpendicular, ou seja, directa para o centro, com qual meio ele o provaria. Simplcio - Por meio dos sentidos, que nos asseguram que aquela torre recta e perpendicular e mostram que aquela pedra, ao cair, vem rasando a torre, sem inclinar-se um s cabelo para esta ou para aquela parte, e bate exactamente no p do lugar onde foi largada. Salviati - Mas se por acaso o globo terrestre se movesse circularmente, e, consequentemente, levasse consigo tambm a torre e que,

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de qualquer modo, se visse a pedra ao cair vir rasando o fio da torre, qual deveria ser o seu movimento? Simplcio - Seria preciso dizer nesse caso antes os seus movimentos; porque um seria aquele com o qual viria do alto para baixo, e deveria possuir um outro para acompanhar o curso da torre. Salviati O seu movimento seria, portanto, composto por dois, ou seja, daquele com o qual ela mede a torre, e do outro com o qual ela a segue: movimento composto do qual resultaria que a pedra no mais descreveria aquela simples linha recta e perpendicular, mas uma transversal, e talvez no recta. Simplcio - Que no seja recta, no o sei; mas compreendo bem que necessariamente seria transversal, e diferente da outra recta perpendicular, que ela descrevia estando a Terra imvel. Salviati - Portanto, de apenas ver a pedra cadente rasar a torre, no podeis seguramente afirmar que ela descreva uma linha recta e perpendicular, se antes no se supuser que a Terra esteja parada. Simplcio - Assim ; porque, se a Terra se movesse, o movimento da pedra seria transversal e no, perpendicular. Salviati - Aqui est, portanto, o paralogismo de Aristteles e Ptolomeu evidente e, claro, descoberto por vs mesmos, no qual se supe como conhecido o que se pretende demonstrar. (...) Simplcio - Assim ; porque, para querer que a pedra descesse rasando a torre, quando ela fosse levada pela Terra, seria necessrio que a pedra tivesse dois movimentos naturais, a saber, o recto em direco ao centro e o circular em torno do centro, o que impossvel. Salviati - Portanto, a defesa de Aristteles consiste em ser impossvel ou, pelo menos, em ter ele julgado impossvel que a pedra pudesse mover-se com um movimento misto de recta e circular; porque, quando ele no tivesse considerado impossvel que a pedra se pudesse mover concomitantemente para o centro e em torno do centro, ele teria reconhecido que poderia acontecer que a pedra cadente pudesse descer rasando a torre, tanto se esta se movesse, como se estivesse parada e, consequentemente, teria percebido que desse rasar no se poderia inferir nada acerca do movimento ou do repouso da Terra. Mas isto de modo algum desculpa Aristteles, no somente porque devia t-lo dito, quando ele tivesse tido tal conceito, sendo um ponto to essencial de sua argumentao, mas ainda mais porque no se pode afirmar nem que tal efeito seja impossvel, nem que Aristteles o tenha considerado impossvel. No se pode afirmar o primeiro, porque em breve mostrarei que ele no somente possvel, mas necessrio; nem tampouco se pode afirmar o segundo, porque o prprio Aristteles concede que o fogo vai para cima naturalmente em linha recta e se move girando com o movimento diurno, participado pelo cu a todo o elemento do fogo e maior parte do ar; se, portanto, no impossvel misturar o movimento recto para cima com o circular comunicado pelo cncavo lunar ao fogo e ao ar, muito menos deveria considerar impossvel o movimento recto para baixo da pedra com o circular, que fosse natural de todo o globo terrestre, do qual a pedra faz parte. Simplcio - Para mim no parece o mesmo, porque, quando o elemento do fogo gire conjuntamente com o ar, algo muito fcil, e mesmo necessrio, que uma partcula de fogo que da Terra se dirija

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para o alto, ao passar pelo ar mvel, receba o mesmo movimento, sendo um corpo to tnue, leve e faclimo de ser movido; mas que uma pesadssima pedra ou bala de artilharia, que do alto venha para baixo e que, imediatamente que seja deixada a si mesma, deixe-se transportar pelo ar ou por outra coisa, totalmente inopinvel. Alm disso, existe a experincia to apropriada da pedra que se deixa cair do alto do mastro do navio, a qual, quando o navio est parado, cai ao p do mastro, mas, quando o navio se move, cai to longe desse mesmo trmino, quanto o espao que o navio percorreu durante o tempo da queda da pedra; o que no so poucas braas, se o movimento do navio veloz. Salviati - H uma grande diferena entre o caso do navio e aquele da Terra, quando o globo terrestre tivesse o movimento diurno. Pois evidentssimo que o movimento do navio, assim como no o seu movimento natural, assim tambm acidental para todas as coisas que esto nele, pelo que no causa espanto que aquela pedra, que era mantida no cimo do mastro, deixada em liberdade, caia para baixo, sem a obrigao de seguir o movimento do navio. Mas a rotao diurna posta como movimento prprio e natural do globo terrestre e, consequentemente, de todas as suas partes, e enquanto impresso pela natureza indelvel nelas; e, por isso, aquela pedra que est no alto da torre tem, como um instinto primrio, de girar em torno do centro de seu todo em vinte e quatro horas, e este talento natural ela o exercita eternamente, em qualquer estado em que esteja posta. E para que vos persuadais disso, no deveis outra coisa que mudar uma impresso inveterada posta em vossa mente, e dizer: Assim como, por ter at aqui considerado que propriedade do globo terrestre ficar imvel em torno do seu centro, nunca tive dificuldade ou averso alguma em compreender que qualquer das suas partculas fique tambm naturalmente no mesmo repouso; assim tambm necessrio que, quando o globo terrestre tivesse o instinto natural de girar em vinte e quatro horas, seja tambm de cada parte sua a inclinao intrnseca e natural de no estar parada, mas seguir o mesmo curso. (...) Simplcio - No consigo entender que o ar possa imprimir a uma grandssima pedra ou a uma espessa bala de ferro ou de chumbo, que pesasse, por exemplo, duzentas libras, o movimento com o qual ele mesmo se move e que, por acaso, ele comunica s penas, neve e a outras coisas levssimas; ao contrrio, vejo que um peso daquele tamanho, ainda que fosse exposto a qualquer vento mais impetuoso, no seria afastado do seu lugar um s dedo: pensai agora que o ar seria capaz de lev-lo consigo!
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Salviati - H uma grande diferena entre a vossa experincia e o nosso caso. Vs fazeis sobrevir o vento quela pedra posta em repouso; e ns expomos ao ar, que j se move, a pedra, que tambm se move com a mesma velocidade, de modo que o ar no lhe deve conferir um novo movimento, mas somente lhe manter ou, para diz-lo melhor, no lhe impedir o j concebido: vs quereis lanar a pedra com um movimento estranho e fora da sua natureza; e ns, conserv-la no seu movimento natural. (...) Simplcio - Seria necessrio poder efectuar uma tal experincia e depois julgar de acordo com o acontecido; entretanto, o efeito do navio mostra at aqui aplaudir a nossa opinio. Salviati - Bem dissestes at aqui; porque talvez daqui a pouco poderia mudar de aspecto. E para no vos deixar ansioso, podereis, Sr.

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Simplcio, responder-me: parece-vos, intimamente que a experincia do navio esteja to bem ajustada ao nosso propsito, que se deva razoavelmente acreditar que o que acontecer nela, deva acontecer tambm para o globo terrestre? Simplcio - At aqui pareceu-me que sim; e embora tenhais acrescentado algumas pequenas diferenas, no me parece serem suficientes neste momento para fazer-me mudar de opinio. Salviati - Ao contrrio, desejo que persevereis nela, e sustenteis firmemente que o efeito da Terra seja correspondente ao do navio, desde que, quando isso se descobrisse prejudicial vossa necessidade, no pretendesseis mudar de idia () Muito bem! Fizestes alguma vez a experincia do navio? Simplcio - Nunca a fiz; mas acredito que aqueles autores que a propem, a tenham diligentemente observado: alm de que se conhece to claramente a causa da desigualdade, que no deixa lugar para a dvida. Salviati - Que possvel que aqueles autores a proponham sem t-la efectuado, vs mesmos sois um bom testemunho, porque sem t-la feito considerais que certa, sujeitando-vos de boa-f ao que dito por eles: do mesmo modo que no somente possvel, mas necessrio, que tenham feito eles tambm, ou seja, de remeter-se a seus antecessores, sem que se chegue jamais a algum que a tenha feito; porque qualquer um que a fizer, encontrar que a experincia mostra totalmente o contrrio do que est escrito: ou seja, mostrar que a pedra cai sempre no mesmo lugar do navio, esteja ele parado ou movendo-se com qualquer velocidade. Donde, por ser a mesma razo vlida para a Terra e para o navio, da queda da pedra sempre perpendicularmente ao p da torre nada se pode inferir sobre o movimento ou o repouso da Terra. Simplcio - Se vs me remetesseis a outro meio que no experincia, creio que nossas disputas jamais terminariam, porque esta me parece uma coisa to distante de todo o discurso humano, que no deixa o mnimo lugar para a credulidade ou para a probabilidade. Salviati E ainda assim deixa lugar em mim. Simplcio Ento, no fizestes cem provas e nem mesmo uma, e afirmais to francamente que ela certa? Retorno minha incredulidade e mesma certeza que a experincia tenha sido feita pelos principais autores que dela se servem, e que ela mostre o que eles afirmam. Salviati Eu, sem experincia, estou certo de que o efeito seguir-se- como vos digo, porque assim necessrio que se siga; e acrescento que vs mesmos sabeis muito bem que no pode acontecer diferentemente, ainda que finjais, ou simuleis fingir no o saber. (Galileu Galilei, 2004, pp 220-226)

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Questionrio
Depois de lido atentamente e discutido em grupo o texto, respondam de modo fundamentado s seguintes questes: 1. Faam um esquema simplificado do modelo geocntrico de Ptolomeu. 2. Faam um esquema simplificado do modelo heliocntrico de Coprnico. 3. Expliquem, com base num esquema, o argumento usado por Aristteles e tambm por Ptolomeu para mostrar que a Terra tem de estar imvel, e que est referido no texto 4. Interpretem, com base num esquema, a experincia conceptual de Galileu para mostrar que a Terra poderia no estar imvel e o resultado da experincia ser o mesmo para quem estivesse fixo na Terra. 5. Por que motivo Galileu, na voz de Salviati, chamou ao argumento de Aristteles e Ptolomeu, um paralogismo e porque se trata de um raciocnio circular, ou seja um ciclo vicioso? 6. Qual a lei da Mecnica, que no era conhecida no tempo de Aristteles, que est na base dos argumentos de Galileu e que permite interpretar a experincia do navio? Realcem uma poro do texto onde est explcito o contedo dessa lei. 7. Admitindo que Simplcio (cujo nome o de um clebre comentador da teoria de Aristteles) defende a viso aristotlica acerca da origem do conhecimento, essa viso aristotlica era fundamentalmente empirista ou racionalista? 8. Galileu era um empirista, ou seja admitia que a origem nica e limites de validade do conhecimento fica totalmente circunscrito experincia, subalternizando o raciocnio, ou sabia relativizar o valor da experincia e recorrer tambm ao poder da razo ou raciocnio? Fundamentem recorrendo ao texto. 9. Qual o pecado cientfico de Simplcio e que Galileu se esforou por mostrar, em toda a sua obra, que era um problema inerente Fsica de Aristteles? 10. Destaquem uma parte do texto onde Galileu se refere a uma importante atitude do esprito cientfico e qual essa atitude? 11. O sistema aristotlico admitia a ideia de Empedocles de que tudo o que existe no mundo sub-lunar formado com base na mistura, em propores diferentes, de quatro elementos o ar, a gua, a terra e o fogo, quatro essncias,
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cada uma com o seu lugar natural O texto refere-se a um desses elementos e, com base nele, Galileu tenta mostrar uma contradio no raciocnio de Aristteles. Qual essa contradio no raciocnio do grande filsofo grego? 12. Aristteles tinha uma concepo teleolgica da Natureza. Segundo ele todos os corpos naturais movem-se com base em diversas causas, uma das quais era a causa final. Todos os corpos, na Natureza tendem a alcanar um lugar natural e a perfeio que lhes prpria. Recorrendo a fontes acerca da Fsica aristotlica e ao que j estudaram acerca da Fsica dita newtoniana, construam uma tabela pondo em contraste as principais caractersticas dessas duas fsicas.

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ANEXO C
Uma concepo histrica acerca da Natureza e da Cincia fsica Leia atentamente o seguinte texto extrado de uma obra que Galileu escreveu na forma de dilogos e que diz respeito sua obra Duas Novas Cincias:
Quando observo, portanto, uma pedra que cai de uma certa altura, partindo de uma situao de repouso e que vai sofrendo continuamente novos incrementos de velocidade, porque no acreditar que tais aumentos de velocidade acontecem de um modo que o mais simples e evidente possvel para todos? Pois bem, se observarmos com certa ateno o problema, no encontraremos nenhum incremento ou adio mais simples do que aquele que se repete sempre do mesmo modo. Isto o entenderemos facilmente se considerarmos a relao to estreita que existe entre tempo e movimento: exactamente como a uniformidade do movimento se define e concebe na base da igualdade dos tempos e dos espaos (com efeito, chamamos movimento uniforme quele em que em tempos iguais so percorridos espaos iguais), assim tambm, mediante uma subdiviso uniforme do tempo, podemos imaginar que os aumentos de velocidade tm lugar sem complicao. Podemos ento conceber teoricamente um movimento como uniformemente e continuamente acelerado como aquele em que, em tempos iguais, quaisquer que estes sejam, ocorrem incrementos iguais de velocidade (GALILEU GALILEI, 1954, p. 161).

Questionrio
A propsito deste texto: 1) Escreva um pequeno ensaio acerca do pensamento que Galileu apresenta neste texto, tendo em ateno os seguintes aspectos: a concepo acerca da Natureza que Galileu revela;
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algum possvel princpio metodolgico que se vislumbre no texto; possvel relao do pensamento de Galileu e o de um filsofo do sculo
XIV , Guilherme de Ockham; repercusso do seu pensamento no uso da linguagem matemtica; relao com o pensamento aristotlico acerca do modo de conhecer os fenmenos fsicos.

2) Explique a forma peculiar de Galileu conceptualizar o movimento uniformemente acelerado, relacionando a velocidade com o tempo e no com o espao percorrido. 3) Traduza em linguagem matemtica as caracterizaes que Galileu faz do movimento uniforme e do movimento uniformemente acelerado.

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ANEXO D
Hipotheses non fingo (Isaac Newton, p. 25) Leia os seguintes trechos da obra mais importante de Newton, Philosophiae Naturalis Principia Mathematics (ed. da University of California Press5).
(...) e, portanto, ofereo este trabalho como os princpios matemticos da filosofia, pois toda a essncia da filosofia parece consistir nisso a partir dos fenmenos do movimento, investigar as foras da natureza e, ento, dessas foras demonstrar os outros fenmenos; e para esse fim que so dirigidas as proposies gerais no primeiro e segundo Livros. No terceiro Livro, dou um exemplo disso na explicao do Sistema do Mundo; pois, pelas proposies matematicamente demonstradas nos Livros anteriores, no terceiro derivo a partir dos fenmenos celestes as foras da gravidade com as quais corpos tendem para o Sol e para os vrios planetas. Ento a partir dessas foras, por outras proposies que tambm so matemticas, deduzo os movimentos dos planetas, dos cometas, da Lua e do mar. Gostaria que pudssemos derivar o resto dos fenmenos da Natureza dos princpios mecnicos pelo mesmo tipo de raciocnio, pois, por muitas razes, sou induzido a suspeitar que todos eles possam depender de certas foras pelas quais as partculas dos corpos, por algumas causas at aqui desconhecidas, ou so impelidas mutuamente umas em direo s outras e se ligam em formas regulares, ou so repelidas e se afastam umas das outras. Sendo estas foras desconhecidas, os filsofos tm at agora tentado em vo a investigao da Natureza; mas espero que os princpios aqui expostos tragam alguma luz a este ou a algum outro mtodo mais verdadeiro de filosofar. (Vol. I, Liv. I, prefcio). (...) DEFINIO I A quantidade de matria a medida da mesma, obtida conjuntamente a partir da sua densidade e espao que ocupa.6 Assim, o ar de dupla densidade, num espao duplo, qudruplo em quantidade. O mesmo deve ser a respeito da neve e da poeira fina e dos ps, que so condenTemas de Histria e Filosofia da Cincia no Ensino

sados por por compresso ou liquefao, e de todos os corpos que por quaisquer causas so diferentemente condensados. No me refiro aqui a um meio, se que tal existe, que permeia livremente os interstcios entre as partes dos corpos. esta quantidade que doravante sempre designarei por corpo ou massa. E a mesma conhecida por meio do peso de cada corpo, por ser proporcional ao peso, tal como encontri por experincias com pndulos, realizadas de modo muito rigorosamente, que sero mostradas adiante. (Vol. I, Liv. I, p. 1). (...)

a traduo do latim para Ingls da obra original, feita por Andrew Motte, em 1729, com um Apndice histrico  e explicativo de Florian Cajori 6 No original . No havendo uma palavra portuguesa perfeitamente adaptada ao significado de , decidi traduzir  esta palavra por espao que ocupa, pois esse o sentido que se deduz do que Newton escreveu a seguir e porque para Newton o espao era um conceito bsico.
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DEFINIO III A vis insita, ou fora inata da matria, um poder de resistir, por meio do qual cada corpo, estando num estado, continua nesse estado, seja este de repouso ou de movimento uniforme em linha reta. Essa fora sempre proporcional ao corpo ao qual essa fora pertence e em nada difere da atividade da massa, a no ser na maneira de a conceber. (...) essa vis insita pode, de um modo mais significativo, ser chamada inertia (vis inertiae) ou fora de inatividade. Mas um corpo s exerce essa fora quando outra fora, imprimida sobre ele, procura mudar a sua condio; e o exerccio dessa fora pode ser considerado tanto resistncia como impulso; resistncia na medida em que o corpo, para manter o estado atual, se ope fora imprimida; impulso, na medida em que o corpo, no cedendo facilmente fora imprimida por outro, esfora-se por mudar o estado desse outro. Resistncia normalmente atribuda a corpos em repouso e impulso aos que esto em movimento (Vol. I, Liv. I, p. 2) (...) I - O tempo absoluto, verdadeiro e matemtico, por si mesmo e da sua prpria natureza, flui uniformemente sem relao com algo externo e tambm chamado de durao; o tempo relativo, aparente e comum alguma medida de durao percetvel e externa (seja ela exata ou no uniforme) que obtida atravs do movimento e que normalmente usada em vez do tempo verdadeiro; tal como uma hora, um dia, um ms, um ano. II O espao absoluto, em sua prpria natureza, sem relao com algo externo, permanece sempre similar e imvel. Espao relativo alguma dimenso ou medida mvel dos espaos absolutos, a qual os nossos sentidos determinam pela sua posio referente aos corpos; e comumente tomado por espao imvel; tal a dimenso de um espao subterrneo, areo ou celeste, determinado pela sua posio em relao terra. (...) se, por exemplo, a Terra se move, um espao do nosso ar, o qual relativamente terra permanece sempre o mesmo, ser num um dado tempo uma parte do espao absoluto pelo qual passa o ar, num outro tempo outra parte do mesmo, e, assim, entendido de maneira absoluta, ser continuamente mudado. (Vol. I, Liv. I, Esclio, p. 6).
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(...) AXIOMAS OU LEIS DO MOVIMENTO LEI I Todo o corpo permanece no seu estado de repouso ou de movimento uniforme em linha reta, a menos que seja compelido a mudar esse estado por foras imprimidas nele. Os projteis prosseguem nos seus movimentos, enquanto no forem retardados pela resistncia do ar, ou impelidos para baixo pela fora da gravidade. Um pio, cujas partes pela sua coeso so continuamente afastadas de movimentos retilneos, no cessa a sua rotao a no ser que seja retardado pelo ar.

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LEI II A mudana de movimento proporcional forma motora imprimida e produzida na direo da linha reta na qual a fora impressa. Se uma fora qualquer gera um movimento, uma fora dupla gera um movimento duplo, uma fora tripla um movimento triplo, seja essa fora imprimida integralmente e instantaneamente, ou gradual e sucessivamente (...). LEI III A toda a ao sempre oposta uma reao igual: ou,as aes mtuas de dois corpos um no outroso sempre iguais e dirigidas para partes opostas. Seja o que for que empurre algo da mesma forma puxado ou empurrado por ele. Se pressionar uma pedra com o seu dedo, o dedo tambm pressionado pela pedra. Se um cavalo puxa uma pedra amarrada a uma corda, o cavalo (se posso dizer assim) ser igualmente puxado para trs em direo pedra; pois a corda distendida, pela mesma tendncia a relaxar ou distorcer-se, puxar tanto o cavalo na direo da pedra quanto a pedra na direo do cavalo, e opor-se- ao progresso de um tanto quanto promove o do outro. Se um corpo choca com outro, e pela sua fora muda o movimento do outro, esse corpo tambm (por causa da igualdade da presso mtua) sofrer uma mudana igual no seu prprio movimento, em direo parte contrria. (Vol. I, Liv. I, p. 13 e 14). (...) REGRAS DE FILOSOFAR (Regulae Philosophandi) REGRA I No devem admitir-se mais causas das coisas naturais do que as que so ao mesmo tempo verdadeiras e suficientes para as explicar. Por este motivo, os filsofos dizem que a Natureza no faz nada em vo, e vo fazer com muitas coisas o que se pode fazer com menos. Pois a Natureza simples e no faz alarde de causas suprfluas. REGRA II Por isso e sempre que possvel, devemos atribuir aos mesmos efeitos naturais do
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mesmo tipo as mesmas causas.(...) Tal como a respi rao no homem e no animal; a queda das pedras na Europa e na Amrica; a luz do nosso fogo na cozinha e a luz do Sol; a reflexo da luz na Terra e nas plantas. REGRA III As qualidades dos corpos que no admitem intensificao nem atenuao de grau e que se mostrou pertencerem a todos os corpos ao alcance das nossas experincias devem ser consideradas como qualidades de todos os corpos quaisquer que eles sejam.

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REGRA IV Na Filosofia experimental, as proposies inferidas por induo geral a partir dos fenmenos resistindo a quaisquer hipteses contrrias que possam ser imaginadas devem ser tidas por exatamente ou muito aproximadamente verdadeiras, at surgirem outros fenmenos graas aos quais essas proposies se tornem mais exactas ou sujeitas a excepes. isto que deve fazer-se, e no a destruio de um argumento indutivo com base numa hiptese. (Vol. II, Liv. IIII, p. 398 e 400)

Questionrio
A propsito deste texto, responda de modo fundamentado s seguintes questes: 1. O significado da frase hipotheses non fingo comeou logo por ser mal traduzida do Latim para Ingls por Andrew Motte, em 1729 e tem sido mal interpretada. Vrios newtonianos profundamente conhecedores da sua obra nunca aceitaram a traduo de Motte I frame no hypotheses e crem que Newton jamais usou o verbo frame no contexto das hipteses. Mas um facto que formulou determinados princpios de carcter hipottico, aceites enquanto a experincia no mostrar que so falsos. Formulou trs tipos de hipteses neste sentido: ontolgicas, fsicas e metodolgicas. Refira exemplos destes trs tipos de hipteses. 2. Sabemos que Newton usou a designao hipteses, no sentido cartesiano, mas segundo o grande historiador da cincia Alexandre Koyr, ao opor-se cada vez mais ao cartesianismo, acabou por atribuir um significado pejorativo ao termo hiptese vendo-a, no como axioma ou conjetura, mas sim como fico. Proponha uma traduo que considere adequada para a afirmao newtoniana hipotheses non fingo. 3. No obstante Newton, na correspondncia com o fillogo Richard Bentley, ter revelado acreditar em causas finais e transcenden tais para a existncia da estranha aco a distncia, explcito no texto que leu o desejo de Newton de
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estudar os fenmenos mecnicos e basear a compreenso do mundo no conhecimento das causas mecnicas. 3.1. explcito em que ponto do texto? Acha que as vises do mundo, as conjeturas dos cientistas so importantes ou apenas os factos? 3.2. H alguma associao entre a referida viso newtoniana e uma das regras de filosofar que escreveu? 4. Analise novamente a primeira definio que Newton apresentou nos Principia: 4.1. Haver ou no um ciclo vicioso inerente a esta definio? 4.2. Mostre a existncia de algumas dificuldades conceptuais por parte de Newton nesta definio e comentrios que se seguem a ela. 5. Concorda que h mesmo uma fora inata da matria no sentido em que Newton refere na definio III?

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6. Quando e como se desmoronaram as ideias newtonianas da existncia de um espao absoluto, de um tempo absoluto e de referenciais absolutos? 7. Para exemplificar a lei da inrcia, Newton recorre ao movimento de uma seta e ao do pio. 7.1. A grandeza que quantifica a inrcia em ambos os casos a mesma? 7.2. E a mesma a grandeza de que depende o estado cintico nos dois casos? 7.3. Entende ser adequado o recurso ao exemplo do pio nesta fase do estudo da Mecnica e sem ter estudado ainda o movimento de rotao? 8. Reveja o exemplo do cavalo que puxa a corda que por sua vez puxa uma pedra utilizado por Newton para ilustrar a terceira lei. Newton afirma a dada altura: a corda distendida, pela mesma tendncia a relaxar ou distorcer-se, puxar tanto o cavalo na direo da pedra quanto a pedra na direo do cavalo, e opor-se- ao progresso de um tanto quanto promove o do outro. Mas esta afirmao geral? A fora com que a corda puxa o cavalo para trs sempre igual fora com que puxa a pedra para a frente? 9. A respeito da regra de filosofar I: 9.1. Esta regra foi estabelecida por Newton ou historicamente anterior a ele? 9.2. A Natureza mesmo simples ou os filsofos naturais e posteriormente os cientistas modernos tiveram de a considerar simples para penetrarem nos seus segredos? 10. As duas ltimas regras so distintas traduzindo uma delas a aceitao da induo e a outra a aceitao da transduo. Em que diferem?

ANEXO E
Os atracionistas e os impulsionistas Leia os seguintes excertos de uma carta de Leonhard Euler a uma Princesa Alem7.
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pois um facto provado pelos mais slidos argumentos que em todos os corpos celestes reina uma gravitao geral pela qual so impulsionados e atrados uns para os outros e que esta fora tanto maior quanto mais prximos esto entre si. No possvel por em dvida este facto, mas discute-se se h-de chamar-se impulso ou atrao, se bem que o simples nome no modifica em nada a coisa em si mesma.(...) Assim, o astrnomo, atento unicamente ao efeito desta fora, no se preocupa se os corpos celestes so empurrados uns para os outros ou se se atraem mutuamente. (...) Mas se queremos penetrar nos mistrios da natureza, muito importante saber se por impulso ou por atrao que os corpos celestes atuam uns sobre os outros, se uma matria subtil e invisvel que atua sobre eles e os impulsiona uns para os outros ou se esto
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uma das 234 cartas escritas por este grande matemtico e fsico sobrinha do Rei da Prssia.

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dotados de uma qualidade escondida e oculta que o faz atrairem-se mutuamente. Os filsofos esto muito divididos a este respeito. Aqueles que esto a favor do impulso denominam-se impulsionistas e os partidrios da atrao chmama-se atraciononistas. O falecido Senhor Newton inclinava-se pela atrao e hoje todos os ingleses so zelosos atracionistas. Reconhecem que no h nem cordas nem nenhuma das mquinas de que nos servimos vulgarmente para puxar, que possa ser utilizada pela Terra para atrir para si os corpos e causar a sua pesacidade. (...) Se vssemos que um carro seguia os cavalos sem que estes estivessem enganchados naquele e se no houvesse nenhuma corda nem nenhuma outra coisa capaz de manter alguma comunicao entre eles, no diramos que o primeiro puxado pelos segundos, mas antes estaramos inclinados a crer que o carro impulsionado por alguma fora, ainda que no vssemos nada, ou a menos que se tratasse do jogo de alguma feiticeira. No entanto os senhores ingleses no renunciam sua opinio. Inclusive sustm que o atrairem-se mutuamente uma qualidade prpria de todos os corpos, que esta qualidade lhes to natural como a extenso e que suficiente que o Criador tenha querido que todos os corpos se atraem mutuamente, ficando assim resolvida a questo.(...) (In Leonhard Euler, Reflexiones sobre ele espacio, la fuerza y la materia, Alianza Editorial, 1985, p. 80-82).

Questionrio
Depois de lido este texto, discutam agora em grupo as seguintes questes procurando informaes que ajudem a fundamentar o vosso pensamento: 1. Os filsofos naturais e em particular os fsicos envolveram-se em polmicas. Estas impediram o progresso do conhecimento ou, pelo contrrio, estimularam-no? 2. As crenas e convices metafsicas, muitas vezes chamadas vises do mundo, foram ou no importantes no desenvolvimento do conhecimento? 3. Euler, num troo do texto, mergulha um pouco numa viso pragmtica da cincia: 3.1. Identifiquem em que troo do texto se aflora o pragmatismo e informem-se sobre algumas das ideias de William James, considerado o primeiro filsofo da cincia a defender essa ideia. 3.2. Fundamentem o facto de muitos filsofos (por exemplo Johannes Hessen,
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que foi professor da Universidade de Colnia no sculo passado) considerarem o pragmatismo uma forma de ceticismo que, como este, abdica da verdade no sentido de concordncia entre o pensamento e o ser. 4. Tal como os filsofos conservadors ingleses, a que Euler se refere, muitos grandes pensadores recorreram a um Deus como ltimo garante da verdade do conhecimento acerca do mundo. o caso dos racionalistas teolgicos como Plotino e Santo Agostinho, mas ideias filsoficas ontologistas modernas como as de Malebranche e Gioberti ou inatistas como as de Descartes e Leibnitz tambm acabaram por andar muito prximas de um racionalismo teolgico. Consultem fontes sobre algum destes pensadores e fundamentem o que acima se afirma. 5. Tal como Euler refere, os impulsionistas defendiam a existncia de uma matria subtil e invisvel que atua sobre os corpos e os impulsiona uns para os

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outros. Essa matria invisvel chamou-se ter. Recorram a fontes de consulta acerca do ter e faam uma pequena dissertao sobre ele, tendo em conta no mnimo os seguintes aspectos: o ter e o espao absoluto; a relao entre o ter e a luz; at quando se defendeu a existncia do ter.

ANEXO F
Sobre o mtodo da Fsica Terica Leia com ateno o texto seguinte, extrado de uma conferncia dada por Einstein com o ttulo On the Method of Theoretical Physics:
Se querem aprender alguma coisa com os fsicos tericos quanto aos mtodos por eles empregues, proponho-lhes que observem o seguinte princpio: No escutem as suas pala vras, examinem o que fazem. Para os descobridores nesse campo, as construes da sua imaginao parecem to necessrias e naturais que est preparado para lidar com elas no como produtos do pensamento, mas como realidades concretas. (...) Desejo agora lanar um breve olhar sobre a evoluo do mtodo terico e, enquanto tal, observamos a relao do contedo terico com a totalidade dos factos da experincia. Trata-se da eterna anttese das duas inseparveis componentes do nosso saber, Experincia e Razo, dentro da esfera da Fsica. Honramos a antiga Grcia como bero da cincia ocidental. Ela criou, pela primeira vez, o milagre intelectual de um sis tema lgico cujos enunciados se deduzem uns dos outros com tal rigor que nenhuma das proposies demonstradas admite qualquer dvida - a Geometria de Euclides. Esta obra admirvel da razo deu ao esprito humano a confiana em si mesmo para outras realizaes posteriores. (...) Mas, ainda no era a altura para se obter a maturidade em relao a uma cincia que se desenvolve centrada na realidade, era preciso um segundo conhecimento fundamental que s passou a pertencer ao domnio pblico dos filsofos depois de Kepler e Galileu. O mero pensamento lgico no nos proporciona qualquer conhecimento acerca do mundo da experincia; todo o conhecimento da reali dade parte da experincia e termina nela. As concluses obtidas por processos puramenre racionais, no que Realidade diz respeito, so absolutamente desprovidas de sentido. por ter obtido esse conhe cimento e em especial por t-lo incutido no mundo cientfico; que Galileu se tornou o pai da fsica moderna e, a bem dizer, da moderna cincia da natureza em geral. Se porm certo que a experincia o prin cpio e o fim de todo o nosso conhecimento acerca da realidade, qual ento o papel da razo na cincia? Um sistema completo da fsica terica formado por conceitos, por leis bsicas que relacionam esses conceitos e pelas consequncias que se obtm por deduo lgica. So estas consequncias a que devem corresponder as nossas experincias

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particulares e a derivao lgica das mesmas que, numa obra terica, ocupam de longe a sua maior parte. (...). Atribumos pois razo e experincia o seu lugar no sistema da fsica terica. A razo d a estrutura do sistema; os dados experimentais e as suas relaes mtuas devem corresponder exatamente s consequncias da teoria. apenas na possibilidade de tal correspondncia que repousa o valor e a justificao de todo o sistema e em especial dos seus conceitos e leis bsicas. Alis, tais conceitos e leis so livres invenes da mente humana, que no admitem justificao a priori nem pela natureza do esprito humano nem por qualquer outro meio. Os conceitos e leis fundamentais que j no so redutveis logicamente, formam a parte inevitvel e racionalmente inacessvel da teoria. Dificilmente se pode negar que o objectivo primordial de toda a teoria o de tornar esses elementos fundamentais irredutveis to simples e to pouco numerosos quanto possvel, sem renunciar representao adequada dos simples dados experimentais. A concepo aqui esboada, do carcter puramente fictcio dos princpios bsicos da teoria no era ainda de modo algum dominante nos sculos XVIII e XIX. (...). Newton, o primeiro criador dum sistema de fsica terica compreensivo e trabalhvel, ainda acreditava que os conceitos e as leis fundamentais do seu sistema derivavam da experincia. A sua expres so hypotheses non fingo deve ser interpretada pois nesse sentido. (...) Pelo contrrio, os fsicos daqueles tempos estavam na sua maioria convencidos de que os con ceitos e as leis fundamentais da fsica no so, no sentido lgico, invenes livres da mente humana, mas, sim, que podem deduzir-se da experincia por abstraco, ou seja, por via lgica. Foi a teoria da relatividade geral que mos trou claramente a inexactido dessa concepo. De facto, esta teoria revelou que nos possvel, usando princpios bsicos bastante divergentes dos de Newton, explicar todo o domnio dos factos experimentais de uma maneira ainda mais satisfatria e completa do que permitiam os princpios de Newton. Mas, abstraindo da questo dos mritos comparativos, o carcter fictcio dos princpios torna-se completamente evidente pelo facto de se poderem apresentar duas bases essencialmente diferentes, e cujas consequncias concordam em larg medida com a experin cia. Isto indic que qualquer tentativa lgica de derivar da experincia os conceitos e as leis funda mentais da mecnica est condenada ao fracasso. (...) A nossa experincia atual leva-nos ao sentimento seguro de que a natureza a realizao do ideal da smplicidade matemtica. minha convico que a construo matemtica pura nos permite descobrir os conceitos e os princpios que os relacionam que nos do a chave para a compreenso dos fen menos da natureza. A experincia, claro est, pode guiar-nos na escolha dos conceitos matemticos adequados; no pode possivelmente ser a fonte de onde so derivados. A experinia continua, sem dvida, a ser o nico cririo de adequabilidade das construes matemticas Fsica, mas o princpio verdadeiramente criativo reside na matemtica. Num certo sentido, portanto, como verdadeiro, que o pensamento puro pode apreen der a realidade, conforme sonhavam os antigos.(...).

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A moderna teoria dos quanta, associada aos nomes de de Broglie, Schrdin ger e Dirac, opera com funes contnuas e venceu essa dificuldade por meio duma inter pretao ousada, que foi dada pela primeira vez em forma clara por Max Born: as funes de espao que surgem nas equaes-no pretendem ser um modelo matemtico dos objectos atmicos. Supe-se que estas funes apena determinam matematicamente as probabilidades de encontrar tais objectos num certo lugar ou num certo estado de movimento, se efectuamos uma medio. Esta concepo lgicamente inatacvel e tem conduzido a importantes sucessos. Mas infe lizmente obriga-nos a utilizar um con tnuo cujo nmero de dimenses no o da fsica anterior, designadamente quatro, antes aumenta ilimitadamente com o nmero de partculas que constituem o sistema considerado. No posso deixar de confessar que a esta interpretao no atribuo mais do que um signifi ado passageiro. Creio ainda na possibilidade de dar um modelo da realidade, quero dizer, uma teo ria, que represente os prprios acontecimentos e no ape nas a probabilidade da sua ocorrncia. Parece-me, por outro lado, certo que tere mos, em qualquer modelo terico, que aban donar a ideia duma localizao absoluta das partculas. Julgo ser isto a interpretao terica correcta da relao de indeterminao de Heisenberg. E no entanto pode perfeitamente bem existir uma teoria, que atomstica no sentido genuno (e no simplesmente na base de uma interpretao particular), na qual no haja localizao das partculas num modelo matemtico. (...). S quando tal representao da estrutura atmica for obtida, eu poderei considerar resolvido o problema quntico dentro de um referencial do continuum. (in Timothy McGrew, Marc Alspector_Kelly and Frit Allhoff, Eds, 2009, p. 300-303).

Questionrio
Depois de lido este texto, respondam s questes que se seguem procurando informaes que ajudem a fundamentar o vosso pensamento: 1. sabido que existiram no mundo ocidental, antes dos gregos, antigos civilizaes que se distinguiram pela produo de cohecimentos, com especial destaque para a egpcia e mesopotmica. Com que base Einstein destaca a antiga Grcia
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como bero da cincia ocidental? 2. A determinada altura Einstein afirma: O mero pensamento lgico no nos proporciona qualquer conhecimento acerca do mundo da experincia; todo o conhecimento da reali dade parte da experincia e termina nela. Mais adiante afirma: minha convico que a construo matemtica pura nos permite descobrir os conceitos e os princpios que os relacionam que nos do a chave para a compreenso dos fen menos da natureza. Revelando-se a primeira afirmao indiciadora de que Einstein tinha uma viso marcadamente empirista e a segunda que ele tinha uma posio vincadadamente racionalista, como Einstein conciliou estas duas posies antitticas acerca da origem do conhecimento cientfico?

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3. Este texto deixa revelar a posio epistemolgica de Einstein relativamente ao problema da validade do conhecimento, onde as grandes antteses so como sabido o ceticismo e o dogmatismo. Fundamente essa posio. 4. Por que razo Einstein considerava Galileu uma figura fundamental na evoluo do conhecimento da Natureza? 5. Por que motivo Einstein nunca aceitou a interpretao da escola de Copenhaga acerca do mundo quntico? 6 Sintetize a essncia do mtodo que Einstein defendeu nesta sua conferncia. 7. Haver um mtodo de produzir Fsica, vrios mtodos ou uma superao de mtodos? 8. Pesquise em que consiste o princpio da complementaridade de Bohr e explique porque Einstein nunca o aceitou.

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ENFRENTANDO OBSTCULOS NA TRANSPOSIO DIDTICA DA HISTRIA DA CINCIA PARA A SALA DE AULA


Thas Cyrino de Mello Forato Roberto de Andrade Martins Maurcio Pietrocola

CAPTULO 5

AAAS (1990; 1993); Abd El Khalick; Lederman (2000); Arduriz-Bravo; Izquierdo-Aymerich (2009); Brasil (2002);  El-Hani (2006); Holton (2003); Lederman (2007); Martins (2006); Matthews (1992); McComas et al. (1998); Medeiros; Bezzera-Filho (2000); Peduzzi (2001); Pietrocola (2003); Pumfrey, (1991); Rudge; Howe (2009); Santos (1999); Silva (2006). 2 Clough; Olson (2008); Forato (2009); Httecke; Silva (2010); Martins (2007); Martins (1990). 3 Allchin (2004); Brush (1979); Forato (2008); Gil-Perez et al. (2001); Martins (2006); Pagliarini (2007); Whitaker (1979).
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em-se escrito e dito muito sobre os diversos benefcios formativos decorrentes dos usos da Histria da Cincia na formao dos estudantes. Mais do que favorecer o aprendizado de contedos cientficos e ampliar a cultura geral do estudante, dentre outros propsitos pedaggicos, o estudo de episdios da Histria da Cincia tem sido recomendado como um recurso adequado e eficaz para a compreenso da Natureza da Cincia (NDC).1 Argumentos poderosos so exibidos pela literatura especializada, considerando o aprendizado da epistemologia da cincia como fundamental ao letramento cientfico, ao desenvolvimento da capacidade crtica dos estudantes e compreenso dos processos scio-histricos da construo do conhecimento cientfico, entretanto, pesquisas tm apontado desafios e dificuldades em diferentes esferas , para se efetivar propostas concretas na sala de aula, tanto na formao de professores das cincias quanto na escola bsica.2 Dentre tais dificuldades esto os problemas e riscos trazidos pelas abordagens anacrnicas sobre os processos de construo das cincias, tais como a pseudo-histria, ainda presentes no ambiente escolar e social dos estudantes.3 Tais dificuldades no so elementares, ao contrrio, uma vez que estamos diante de uma competncia posta pelo nosso prprio contexto scio-histrico: transitar em, e amalgamar, diferentes campos do saber. A necessidade de formar cidados para compreender e interagir com as profundas transformaes socioculturais que vivenciamos requer habilidades esquecidas na era das crescentes especializaes, que se intensifica desde o sculo XIX. Lembrando, evidentemente, que cada poca confere caractersticas prprias produo e divulgao do conhecimento, transpor as grades das gaiolas epistemolgicas, aps mais de um sculo de

contnuas especializaes, um desafio a qualquer pensador no incio do sculo XXI.4 De acordo com Santos,
Nesta encruzilhada de mudana, virada para o dilogo entre saberes, para o conhecimento instrumental, para a discusso argumentada e para a vivncia e enraizamento dos valores, o valor da educao ganha uma importncia acrescida. [...] Conjugar a complexidade e a circularidade intrincadas de perspectivas de tipo internalista com perspectivas de tipo externalista sabedorias e contextos tecnolgicos, sociais, culturais e civilizacionais, que imprimem marcas histria da cincia e ao seu ensino. Na realidade, pensar a educao, nos dias de hoje, exige uma compreenso rigorosa de todo o circunstancialismo que, no sendo determinante, a condiciona e motiva. (SANTOS, 1999, p. 2).

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Em meio a tais demandas, conhecimentos imbricados envolvendo a Histria, a Filosofia e a Sociologia da Cincia (HFC ou HFSC) surgem na literatura especializada como recursos interessantes para favorecer a transdiciplinaridade envolvendo conhecimentos cientficos, metacientficos e artsticos, conjugando, harmoniosamente, a dimenso conceitual da aprendizagem disciplinar com a dimenso formativa e cultural. Quando se pretende implementar tais saberes nas aulas de cincias, algumas questes imediatamente se colocam: como o professor das cincias formado em uma disciplina cientfica, que j enfrenta desafios na implementao de metodologias atuais visando ao ensino-aprendizagem de conceitos cientficos, conseguir lidar com conhecimentos de outros campos do saber? Que dificuldades enfrentar o elaborador de materiais didticos e educacionais para inserir contedos de HFC, em metodologia adequada, sem negligenciar os contedos cientficos? O que seria uma metodologia pedaggica adequada para conhecimentos especializados que j so transdiciplinares em sua prpria produo?5 Muitas questes ainda poderiam ser levantadas. Dedicamos este captulo para discutir um dos aspectos dessa complexa problemtica, qual seja, apresentar o enfrentamento de dificuldades e obstculos para a insero de contedos selecionados de HFC na escola bsica.6 Tais obstculos foram identificados durante a elaborao de um minicurso, incluindo o desenvolvimento de textos para os estudantes e para o professor, uma sequncia de atividades didticas, inscritos em uma proposta metodolgica. Apresentamos neste captulo, os resultados de uma anlise sobre o enfrentamento de obstculos para a transposio didtica de episdios da histria da ptica para Ensino Mdio.7
DAmbrsio (2011); Santos (1999). A Histria da Cincia como disciplina especializada desenvolve-se ao longo do sculo XX e localiza-se na interface de saberes cientficos, histricos, antropolgicos, sociais, filosficos etc. Sobre historiografia veja em Alfonso-Goldfarb (1994); Canguilhem (1977); Clagett (1969); Debus (1991); Forato (2008); Jardine (2003); Kuhn (1977); Martins (2005), por exemplo. 6 Uma verso preliminar e menor desta anlise dos obstculos empricos foi apresentada no XII EPEF em guas de Lindia (FORATO et al., 2010a). 7 Esta etapa pertence a uma pesquisa mais ampla, realizada para um doutoramento (FORATO, 2009).
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ENFRENTANDO OBSTCULOS NA TRANSPOSIO DIDTICA DA HISTRIA DA CINCIA PARA A SALA DE AULA

A Natureza da Cincia no ambiente escolar


O uso da HFC na educao tem sido recomendado por documentos oficiais e diversos autores visando a promover a aprendizagem, em geral, dos seguintes aspectos da NDC:8 entender a cincia como uma atividade humana socialmente construda - em um contexto cultural de relaes humanas, dilemas profissionais e necessidades econmicas pode favorecer uma compreenso mais ampla de seu papel na sociedade contempornea; problematizar uma viso exclusivamente emprico-indutivista da construo da cincia; possibilitar certo conhecimento metodolgico, permitindo refletir sobre as relaes e diferenas entre observao e hipteses, leis e explicaes e, principalmente, resultados experimentais e explicao terica; compreender os termos que envolvem o debate cientfico e a cincia como parte de sua cultura envolvendo julgamentos de valor; conhecer no apenas os contedos cientficos, mas tambm seus pressupostos e limites de validade postos pelo seu contexto histrico; problematizar os mitos sobre a construo do conhecimento cientfico revelando crenas, valores, disputas e controvrsias que permeiam a construo da cincia; compreender a cincia como construo humana e sua relao com outros campos do conhecimento, incluindo as diversas manifestaes artsticas. Quando se pretende essa compreenso contextualizada do conhecimento cientfico no tempo, no espao e em sua relao com outros saberes, necessrio relembrar que a concepo que se tem sobre a cincia estar sempre refletida, explcita ou implicitamente, em todas as iniciativas educacionais que digam respeito a ela, desde a seleo e abordagem de contedos, at as metodologias educacionais utilizadas nos processos de ensino e aprendizagem. No basta inserir contedos de HFC na sala de aula, sem admitir que qualquer prtica educativa reflete as concepes que os professores tm sobre o trabalho cientfico, transmitindo, implcita ou explicitamente, uma viso sobre a NDC.9 Gil Perez e colaboradores (2001) analisaram as vises sobre a NDC em um grande grupo de professores e encontraram concepes dissonantes com essas recomendadas pela literatura educacional mencionadas. Eles relatam concepes emprico-indutivistas e atericas, a-histricas, dogmticas, elitistas, exclusivamente analticas, acumulativas e lineares dos processos de construo do conhecimento cientfico, em geral proObjetivos apontados, por exemplo, por AAAS (1990; 1993); Brasil (2002); Arduriz-Bravo e Izquierdo-Aymerich  (2009); Gil-Perez et al. (2001); Martins (2007); Martins (2006); Matthews (1992); McComas et al. (1998); Medeiros e Bezerra-Filho (2000); Lederman (2007); Pietrocola (2003); Reis et al. (2006); Vannucchi (1996); etc. 9 Brasil (2002); Gil Perez et al. (2001).
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Thas Cyrino de Mello Forato, Roberto de Andrade Martins e Maurcio Pietrocola

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tagonizadas por insights individuais de grandes pensadores. Os autores discutem como o Ensino de Cincias vem reforando e propagando tais concepes indesejadas sobre a construo da cincia. Um dos problemas que contribuem para a perpetuao dessas concepes epistemolgicas indesejveis a presena da pseudo-histria no Ensino de Cincias. Alm de serem inconsistentes com a viso de cincia que tem sido recomendada para a educao cientfica, tais verses histricas constituem-se um desestmulo ao pensamento crtico.10 Ademais, importante relembrar que o trabalho de quem constri os relatos sobre a Histria da Cincia sempre permeado por valores pessoais.11 Da decorre que qualquer narrativa histrica reverbera uma concepo sobre o funcionamento e construo da cincia, seja ela escrita por um especialista, ou no. Um olhar atento pode identificar discrepncias entre uma concepo de cincia como uma construo humana, social, influenciada por fatores culturais, e um relato histrico que traz, implicitamente, uma cincia puramente emprica e neutra, produtora de verdades absolutas que desconsidera debates, controvrsias e rupturas em sua histria. Desse modo, importante confrontar os objetivos formativos e epistemolgicos que se buscam, com as vises transmitidas pelas narrativas histricas utilizadas. Os usos da HFC na educao, ou a pesquisa sobre eles, requerem, assim, que se estabelea a viso de cincia e dos processos de sua construo que os fundamentam. Explicitamos a seguir os aspectos da NDC que guiam essa anlise e buscam estar de acordo com as recomendaes atuais para o Ensino de Cincias:12 a natureza no fornece dados suficientemente simples que permitam interpretaes sem ambiguidades; uma observao significativa no possvel sem uma expectativa preexistente; a cincia uma atividade humana influenciada pelo contexto sociocultural de cada poca; teorias cientficas no podem ser provadas e no so elaboradas unicamente a partir da experincia; o conhecimento cientfico baseia-se fortemente, mas no inteiramente, na observao, evidncia experimental, argumentos racionais e ceticismo. A elaborao de narrativas histricas e os aspectos epistemolgicos que elas transmitem podem ser avaliados e orientados pela historiografia atual da Histria da Cincia.13

Allchin (2004); Holton 2003); Martins (2006); Pagliarini (2007). Allchin (2004); Debus (1991); Canguilhen (1977); Forato (2008); Gravoglu et al. (2008); Martins (2005); Martins (2004). 12 Aspectos retirados principalmente de Pumfrey (1991); McComas et al. (1998); Gil Perez et al, (2001); Allchin  (2004). 13 Por exemplo, Kragh, 1987; Martins (2005); Forato (2008); Gravoglu et al. (2008); Kuhn (1977).
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Veja em Forato et al. (2011) uma anlise de problemas historiogrficos mais comuns que fomentam a dispa ridade entre as concepes de NDC recomendadas pelas pesquisas em Ensino de Cincia e as presentes no ambiente escolar. 15 Kragh (1987). 16 A anlise dos obstculos previstos teoricamente, incluindo dilemas, escolhas e os riscos a assumir pode ser  encontrada em Forato e colaboradores (2011) e/ou Forato (2009, v. 1, cap. 1 e 2).
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Alm de fornecer subsdios para a metodologia de trabalho do historiador, os pressupostos historiogrficos esclarecem de que modo as concepes de cincia guiam a seleo das fontes histricas, sua interpretao e sua contextualizao,14 entretanto, no so apenas tais requisitos que devem ser considerados na implementao da HFC no Ensino de Cincias. O olhar para o ambiente escolar, para os processos de ensino e aprendizagem, e para as metodologias educacionais so tambm fundamentais para a construo dos saberes escolares. Transformar contedos da HFC em contedos adequados escola bsica requer admitir uma mudana de nicho epistemolgico, reconhecer as diferentes funes sociais. Nesse sentido, a contribuio da didtica das cincias particularmente, o enfoque trazido por certos aspectos da transposio didtica (CHEVALLARD, 1991), pode auxiliar para se pensar a construo dos conhecimentos de HFC para a escola bsica. Nessa perspectiva de adaptao, a transposio didtica passa a ser vista sob a ptica de outro campo do saber, o das narrativas histricas, e no mais dos conceitos da matemtica, seu bero de origem. O saber sbio passa a ser aquele construdo pelo historiador das cincias, mas no apenas. Para tornar o processo mais complexo, tm-se os documentos originais, produzidos pelos cientistas, filsofos naturais e demais pensadores de diferentes pocas, os sujeitos que constroem as cincias. Tais obras devem ser interpretadas luz de seu tempo, segundo historiografia contempornea,15 buscando transpor a dicotomia entre internalismo e externalismo, mediante um olhar contextualizado para os contedos cientficos. Desse modo, importante entender tais conceitos a partir de sua formulao discursiva original (fontes primrias), confrontando-as com narrativas especializadas (fontes secundrias), e considerando perspectivas sociais e culturais na construo da cincia. necessrio, portanto, transitar em diferentes campos do saber. Mais do que isso, necessrio construir conhecimentos que inscrevem em si prprios aspectos de diversas especialidades. Tendo em vista todos os pressupostos ora discutidos e luz das concepes epistemolgicas objetivadas, uma anlise terica apontou oito obstculos previstos na confluncia dessas distintas reas do conhecimento e levantou alguns dilemas inevitveis e riscos a assumir.16 Tais obstculos foram aprofundados e ampliados pelo estudo emprico aqui relatado, durante a elaborao de um minicurso para a escola bsica, cuja metodologia e resultados so descritos nas sees a seguir.

Metodologia estruturadora da pesquisa


A proposta desenvolvida para a utilizao da HFC no ensino assume a coerncia e consistncia entre marcos tericos e metodolgicos, e busca ressonncia entre os objetivos e as hipteses que aliceram os problemas da pesquisa.17 Adotamos a metodologia qualitativa para seu planejamento geral, estruturando a coleta e a anlise de dados, que apresenta coerncia com a concepo de construo da cincia adotada, e est retratada nos objetivos epistemolgicos estabelecidos, bem como nos mtodos de ensino e aprendizagem propostos. Ao se considerar a cincia uma atividade humana, desenvolvida em um dado contexto sociocultural, a construo do saber escolar e do conhecimento sobre a cincia tambm foram concebidos como um processo coletivo de construo do conhecimento. Tal concepo implica a valorizao do processo educacional, tanto quanto seu produto final.18 Desse modo, objetivando a construo de saberes da HFC para a escola bsica, buscamos identificar desafios e dificuldades na transposio desses contedos para o Ensino Mdio. Assim, focalizando processo e produto, adotou-se como estratgia metodolgica o confronto entre prerrequisitos e recomendaes de diferentes campos do saber, em dois nveis distintos: 1) anlise terica que confrontou as exigncias didticas, historiogrficas e epistemolgicas, em que se obteve oito obstculos e quatro tenses ou dilemas a serem enfrentados.19 2) desenvolvimento de uma parte emprica que compreendeu a elaborao de um curso piloto para o Ensino Mdio, envolvendo as seguintes etapas: selecionar o contedo da HC adequado a tratar os aspectos pretendidos sobre a NDC; desenvolver o material para os alunos; desenvolver o material de apoio ao professor; desenvolver as atividades da sequncia aplicada em sala de aula. Tal etapa gerou como resultado os dezessete obstculos apresentados neste trabalho.20 Uma terceira etapa da pesquisa mais ampla, no abordada aqui, consistiu em apresentar a proposta do minicurso ao professor de Fsica do Ensino Mdio, dando suporte para a sua aplicao; visitar a escola para planejar a tomada de dados e cuidar dos aspectos ticos da pesquisa; acompanhar a aplicao e a gravao em vdeo do minicurso, tomando notas de campo; analisar os dados obtidos. A metodologia qualitativa das

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Carvalho (2006); Santos e Greca (2006). Mediante os pressupostos tericos que fundamentam a pesquisa, no seria adequado, por exemplo, propor uma  metodologia para a anlise de dados que enfocasse apenas o produto final, e tampouco comparaes entre pr e ps-testes. 19 Veja sntese dessa anlise em Forato et al. (2011); ou Forato (2009). 20 Uma verso preliminar dessa etapa da pesquisa, da qual este artigo incorpora alguns aspectos, foi apresen tada no XII Encontro de Pesquisa em Ensino de Fsica (EPEF). Outrossim, faz-se pertinente esclarecer que o contedo deste artigo, bem como o trabalho apresentado no XII EPEF , decorrente da pesquisa para a tese de doutorado de Forato (2009).
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pesquisas educacionais fundamentou o planejamento da aplicao do curso piloto, a tomada e a anlise de dados.21

Os dados da construo do curso piloto


A anlise dos dados obtidos durante a construo do curso piloto forneceu um grupo de resultados da pesquisa (obstculos), a ser relatado na seo seguinte. Experimentou-se a busca por solues para os desafios enfrentados no processo de transposio didtica da HFC para o ambiente escolar. Os dados oriundos dessa etapa da pesquisa descrevem as dificuldades encontradas na relao interpessoal do sujeito-pesquisador com os saberes de diferentes campos na construo do saber a ensinar. Buscou-se registrar da maneira mais fidedigna possvel as dvidas, as conjecturas feitas sobre os possveis caminhos e dificuldades de se fazer escolhas. Desse modo, os dados dessa etapa so predominantemente descritivos e tm o pesquisador como seu agente de coleta.22

O contexto de aplicao do curso


O contexto educacional para o qual o curso foi desenvolvido foi relatado pela professora que o aplicaria em suas aulas de Fsica, no Ensino Mdio, o que influenciou no estabelecimento dos objetivos epistemolgicos, na seleo dos contedos, bem como no nvel de profundidade adotado. Haveria 20 horas-aula disponveis, em uma turma do terceiro ano de Ensino Mdio de uma escola pblica da periferia da cidade de So Paulo. A escola funcionava no sistema modular de disciplinas, agrupando-as em blocos de 2 horas-aula dirias consecutivas, durante duas semanas. Os alunos haviam estudado apenas alguns rudimentos de ptica geomtrica, contando com as ilustraes dos fenmenos que a professora representava na lousa, nico recurso didtico disponvel. Eles nunca haviam estudado tpicos de Histria da Fsica ou abordado explicitamente qualquer tipo de reflexo epistemolgica, ao menos na disciplina de Fsica. Havia 38 alunos frequentando a turma e alguns deles trabalhavam no perodo da tarde aps a aula.

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Carvalho (2006); Erickson (1998); Ldke e Andr (1986). Erickson (1998).

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O saber escolar elaborado


O saber escolar voltado para trs episdios da histria da ptica, consistiu de textos para os alunos, texto para o professor e uma sequncia de atividades didticas. Os contedos da Histria da Cincia enfocam trs perodos distintos.23 Episdio I: Luz na Antiguidade Clssica: Leucipo, Empdocles, Aristteles; Episdio II: Natureza da luz para Newton e Huygens; Episdio III: Natureza da luz e ter luminfero: corpuscularistas, Thomas Young e Fresnel.

Obstculos na elaborao do minicurso


A construo das atividades didticas e dos textos para o curso piloto possibilitou materializar os desafios previstos pelo quadro terico de modo mais detalhado e fundament-los por meio de exemplos concretos. Tais desafios foram organizados em termos de dezessete obstculos, envolvendo a negociao entre os domnios histrico-epistemolgicos, as exigncias do projeto educacional e as possibilidades do campo de aplicao didtica (a sala de aula). As escolhas foram feitas, pontualmente, em funo dos objetivos visados no curso piloto, do contexto educacional e mediante a avaliao dos riscos de distoro envolvidos nas narrativas histricas. Tais obstculos revelaram-se, nesse contexto especfico, superveis ou contornveis (Quadro 1), em funo das possibilidades e das escolhas feitas mediante seu enfrentamento na elaborao do Saber a Ensinar.24 A ideia no a de propor categorias rgidas, mas organizar as reflexes e solues conjecturadas, de modo a se constiturem pontos de apoio para fundamentar novas questes de natureza terica, ou auxiliar o desenvolvimento de cursos para outros contextos educacionais ou tratando de diferentes temas da histria da cincia.

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O contedo e atividades do curso podem ser encontrados em Forato et al,(2010b); Forato (2009, v. 1, cap. 3; v. 2, Apndices A, C, D). 24 As propostas esto detalhadas no planejamento pedaggico do curso piloto, em: Forato (2009, v. 2, ApndiceC. 1); na descrio de sua construo, em: Forato (2009, v. 1, seo 3.2); e nos textos para os alunos, em: Forato (2009, v. 2, ApndiceC. 2); e para o professor, em: Forato (2009, v. 2, ApndiceA).

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Quadro1Obstculos superveis e contornveis identificados na anlise emprica

Obstculos superveis (OS) OS1. Concepo de cincia a ser apresentada: seleo dos aspectos da NDC. OS2. Seleo dos aspectos histricos a enfatizar em cada episdio. OS3. Nvel de aprofundamento de alguns aspectos histricos. OS4. Nvel de detalhamento do contexto no cientfico. OS5. Nvel de aprofundamento de alguns aspectos epistemolgicos. OS6. Se, quando, quanto e como utilizar trechos de fontes primrias. OS7. Formulao discursiva adequada ao nvel de escolaridade visado. OS8. Tratar, diacronicamente, diferentes (a) concepes de cincia; e (b) pensadores de distintas pocas; e (c) contedos da Histria da Cincia de difcil compreenso na atualidade. OS9. Construo de atividades de ensino adequadas sob o ponto de vista pedaggico e epistemolgico.
Fonte: elaborado pelos autores deste trabalho.

Obstculos contornveis (OC) OC1. Concepes ingnuas sobre histria e epistemologia da cincia. OC2. Falta de preparao do professor. OC3.Inadequao de textos especializados de Histria da Cincia ao Ensino Mdio. OC4. Falta de pr-requisitos dos alunos em relao ao conhecimento matemtico, fsico, histrico, epistemolgico e filosfico. OC5. Possvel concepo prvia dos estudantes e professores, sobrevalorizando a capacidade da cincia atual de resolver todos os problemas. OC6. Enfatizar aspectos cientficos ou enfatizar fatores externos cincia. OC7. Quantidade da informao na forma de textos. OC8. Extenso x profundidade.

Obstculos superveis
Foram considerados obstculos superveis (OS) aqueles desafios que envolviam um conjunto de dificuldades para as quais se julgou possvel propor uma soluo no contexto do curso piloto, durante a elaborao dos textos e das atividades didticas. A proposta metodolgica incorpora aes ou estratgias na prpria construo dos saberes, que contribuem para a superao dos desafios enfrentados, no contexto do curso piloto e seus objetivos pedaggicos. Embora esses obstculos apresentem ntima relao, eles foram organizados em nove itens diferentes, objetivando esclarecer detalhes das dificuldades enfrentadas. OS1. Concepo de cincia a ser apresentada: seleo dos aspectos da Natureza da Cincia necessrio esclarecer, quando se pretende o ensino e aprendizagem de NDC, qual concepo de cincia pretende-se adotar, e quais aspectos dessa concepo sero trabalhados. Isso requereu o estabelecimento do propsito pedaggico que pretendamos com o curso (ensino e aprendizagem dos aspectos selecionados da NDC), avaliar o tempo didtico disponvel, alm dos pr-requisitos que os alunos possuam. Esse primeiro desafio

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no exatamente uma dificuldade, mas um primeiro passo necessrio na elaborao de uma proposta de curso a ser implementado, e requer critrios e reflexes. Buscando chamar a ateno para a sua importncia, foram includos nos obstculos superveis, pois acreditamos que possvel lidar com os fatores envolvidos e elaborar uma proposta adequada. OS2. Seleo dos aspectos histricos a enfatizar em cada episdio Uma dificuldade ficou evidente quando foi necessrio estabelecer critrios para decidir quantas teorias seriam suficientes para se atingir o objetivo proposto, e quais dessas teorias poderiam trazer maiores contribuies para alcan-lo. O primeiro critrio foi considerar os propsitos do curso como um todo (aspectos NDC) e os propsitos de cada episdio histrico em questo. No primeiro episdio (natureza da Luz na Antiguidade), no se pretendia fazer uma abordagem matemtica ou geomtrica da luz, desse modo, a contribuio de Euclides foi a primeira a ser excluda. Em seguida, outro critrio nos pareceu apropriado: abordar trs teorias consideravelmente distintas, vinculadas s respectivas concepes de mundo de seus autores e, possivelmente, de fcil compreenso por parte dos alunos. A escola atomista, por exemplo, alm de abordar conceitos no raros no ambiente escolar, inclusive nas aulas de Qumica, apresentou-se como uma opo interessante. Entre os atomistas, Leucipo trazia uma abordagem que nos pareceu mais passvel de adaptao. Sua explicao para a luz envolvia algo que emanava dos corpos e chegava aos olhos. A explicao de Empdocles era outra teoria que oferecia um timo contraponto escola atomista, j que se baseava no fogo visual que saa dos olhos. Com as duas teorias, tnhamos duas explicaes bem distintas, que acabaram apontando para a terceira possibilidade: a explicao de Aristteles, que destacava a importncia e o papel do meio material entre o observador e o objeto, para explicar a natureza da luz e a viso. Levando em conta o tempo disponvel para o episdio e seus propsitos pedaggicos, achamos desnecessrio incluir mais informaes. Refletindo sobre as escolhas e contedos selecionados e/ou excludos dos outros episdios por exemplo, a omisso da ptica de Alhazen dos instrumentos pticos no sculo XVII e da matematizao das teorias no XIX, percebemos alguns indicativos dos critrios que utilizamos na elaborao da proposta de superao desse obstculo da seleo dos contedos: (1) os propsitos do curso como um todo e os propsitos de cada episdio; (2) um contedo que tenha algum vnculo com as necessidades dos prximos episdios, contudo sem reduzi-lo a fins meramente propeduticos; (3) maior viabilidade de simplificao sem incorrer em pseudo-histria; e (4) os pr-requisitos que os alunos necessitam possuir para compreender os conceitos envolvidos.

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OS3. Nvel de aprofundamento de alguns aspectos histricos Depois de selecionados os contedos de cada episdio, foi necessrio estabelecer o nvel de aprofundamento a ser dado a cada um deles. No episdio II (Natureza da luz para Huygens e Newton), por exemplo, que enfocou o sculo XVII, avaliamos os riscos e os benefcios de se apresentar a teoria de Huygens como uma teoria de tipo ondulatria e no como uma teoria vibracional.25 A verso, originalmente, proposta por Huygens em seu Tratado da Luz, de 1690, no possua as ideias de periodicidade, de superposio e interferncia de ondas, posteriormente, agregadas por Fresnel. Tendo em vista o nvel de escolaridade enfocado, os propsitos do curso e a finalidade dessa teoria no episdio, entendemos que tal simplificao no poderia ser considerada uma grande distoro histrica. Desconsiderar as diferenas entre a concepo vibracional de Huygens e os elementos de periodicidade conferidos por Fresnel no seria adequado em um trabalho voltado comunidade da Histria da Cincia, entretanto esse nvel de detalhamento no se mostrou relevante para o enfoque escolhido, no contexto de elaborao e aplicao do curso piloto. As mesmas conjecturas valeram para a abordagem da teoria de Newton sobre a natureza da luz. Enquanto um trabalho especializado em Histria da Cincia mereceria uma discusso das diferentes concepes de luz que aparecem na obra de Newton,26 apresentada como corpsculos em partes de sua obra e, em outras, como raios de luz, essa diferena no era significativa para o enfoque escolhido, pelo contrrio, traria um nvel de detalhamento inadequado ao Ensino Mdio e aos propsitos do curso. A prpria descrio do experimento com o prisma deveria ser mais detalhada, se o curso piloto fosse voltado formao inicial de professores, mas no caso do nvel de escolaridade enfocado pelo curso, optamos por uma simplificao. Um detalhe que pode ser simplificado ou omitido no curso piloto, pode fazer toda a diferena em outro contexto ou mediante outros objetivos pedaggicos. OS4. Nvel de detalhamento do contexto no cientfico Defender que a cincia uma atividade humana influenciada pelo contexto sociocultural de cada poca requeria apresentar exemplos histricos de fatores extracientficos que teriam influenciado os contedos da cincia tratados pelo curso. Dois contedos do tema pareceram-nos adequados para chamar a ateno para isso: o prestgio de Newton contribuindo para a aceitao da teoria corpuscular e o apoio de Arago para que Fresnel desenvolvesse sua teoria, entretanto havia a preocupao de no sobrevaloriz-los, sugerindo posies extremas.

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Veja, por exemplo, Krapas et al. (2007); Staub (2010); Martins (1986). Veja, por exemplo, sobre a natureza da luz para Newton em Moura e Silva (2005; 2008a; 2008b).

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Consideramos definir nvel de detalhamento do contexto no cientfico um obstculo supervel, pois nos parece possvel refletir e planejar a abordagem que permita mostrar a influncia do contexto na construo da cincia, sem desvalorizar os outros aspectos. Com Newton, por exemplo, enfatizamos sua extrema dedicao na realizao de inmeros experimentos e na abordagem matemtica. No caso de Fresnel, buscamos ressaltar o apoio material de Arago para a realizao de seus estudos, mas salientar a importncia da matemtica e dos resultados experimentais na elaborao e aceitao de sua teoria. OS5. Nvel de aprofundamento de alguns aspectos epistemolgicos A abordagem dos aspectos da NDC objetivados requeria a utilizao de alguns conceitos epistemolgicos. Nosso pressuposto de que os alunos nunca haviam estudado tais contedos foi confirmado durante as reunies com a professora. Nesse momento deparamo-nos com a necessidade de optar por apresentar esses conceitos aos alunos ou assumir que sua compreenso poderia vir da sua prpria utilizao nas situaes estudadas. Decidimos enfrentar esse obstculo e construir os textos e as atividades de modo a utilizar tais conceitos, sem defini-los formalmente, mas construindo uma narrativa que promovesse a sua compreenso. OS6. Se, quando, quanto e como utilizar trechos de fontes primrias para o professor e para o aluno A interpretao de fontes primrias no um aspecto trivial da metodologia de trabalho do historiador da cincia. Tomemos como exemplo o episdio dos gregos. Compreender Aristteles falando sobre a luz, certamente, requereu muitos anos de dedicao dos especialistas. Tratar desse tema, sem possuir conhecimentos mnimos sobre a obra de Aristteles em seu contexto, requer o apoio de fontes secundrias e conhecer minimamente aspectos metodolgicos e historiogrficos da Histria da Cincia. Na elaborao dos textos do episdio I, que tratava da Antiguidade, foi necessrio utilizar o apoio de vrias fontes secundrias, na tentativa de minimizar uma compreenso equivocada dos trechos primrios consultados.27 Claro que, no processo de descontextualizao do Saber Sbio e na sua recontextualizao para a criao do Saber a Ensinar, levamos em conta que o resultado voltava-se aos objetivos do curso para o Ensino Mdio e no para a comunidade de historiadores. Se, por um lado, isso minimiza certas exigncias pertinentes academia, por outro, os cuidados com a mensagem que cada informao pode sugerir deve ser redobrado. No episdio II, o sculo XVII, consideramos que seria mais fcil construir uma narrativa no texto que pudesse auxiliar na leitura dos trechos primrios. Muito provavelmente, essa deciso deveu-se a uma situao
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Cohen e Drabkin (1958); Lindberg (1992); Park (1997); Martins (1986); etc.

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pessoal de maior familiaridade com esse perodo.28 Pareceu-nos ser possvel superar esse obstculo estrutural auxiliando o leitor na interpretao dos trechos primrios. Essas duas situaes extremas, apresentadas para esse caso particular (a elaborao do curso piloto), sugerem que a opo pelas fontes primrias deve ser feita mediante alguns requisitos. As circunstncias contextuais da produo de determinada fonte primria deve ser minimamente conhecida pelo professor que ir utiliz-la em aula ou pelo autor do material didtico. Pensamos que estar seguro com relao interpretao dos aspectos a serem discutidos um requisito indispensvel para o uso das fontes primrias. Alm disso, necessrio selecionar um trecho inteligvel ao aluno, despertar nele algum interesse, e no ser demasiado longo do ponto de vista do nvel de escolaridade enfocado. OS7. Formulao discursiva adequada ao nvel de escolaridade visado Construir um texto interessante e adequado ao estudante da escola bsica, e, ao mesmo tempo, que contemple minimamente a epistemologia pretendida, um obstculo desafiador, mas supervel. Nossa proposta envolveu aspectos formais do texto, de vocabulrio e de contedo. Decidimos utilizar a norma culta na correo gramatical, mas adotar uma linguagem coloquial e despretensiosa. Havia, claro, muitos termos e expresses novas para os alunos, mas buscamos, sempre que possvel, que o prprio texto permitisse a sua compreenso. Espera-se que o aluno adquira novos vocabulrios e amplie seus conhecimentos, quaisquer que sejam os contedos trabalhados, e um texto que permita autonomia na compreenso da maior parte das novas expresses parece-nos que tende a apresentar melhor aceitao. Tentamos construir textos de modo que o significado dos novos termos fosse tornando-se mais claro, conforme o estudante compreendesse os exemplos histricos. Com relao ao contedo, cada aspecto requereu reflexo sobre o que omitir, o que destacar e como abordar. Essas escolhas foram guiadas pelo papel que cada detalhe desempenharia no propsito do curso piloto.

O sculo XVII foi o perodo enfocado em minha dissertao de mestrado Forato (2003) que tratou de alguns aspectos teolgicos da obra de Newton, o que requer um conhecimento mnimo do perodo.
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OS8. Tratar diacronicamente diferentes concepes de cincia e pensadores de distintas pocas, e contedos da Histria da Cincia de difcil compreenso na atualidade Levar em conta as diferenas entre a concepo de cincia em distintas pocas e nas diferentes cincias foi um obstculo estrutural que motivou, significativamente, nossa reflexo. Como o aluno poderia interpretar as diferentes concepes de cincia, tanto entre os trs episdios enfocados, quanto em relao cincia atual? A anlise terica j apontava algumas possveis concepes prvias dos alunos que seriam obstculo para superar vises anacrnicas da Histria da Cincia, por exemplo: o fracasso das teorias do passado deve-se ao atraso cientfico de cada perodo, que no possua recursos tecnolgicos adequados. Havia pouco tempo didtico disponvel para um longo e profundo estudo da contextualizao sociocultural de cada perodo. Era preciso, tambm, preparar o professor para lidar com as possveis manifestaes anacrnicas dos alunos. No poderamos contar com narrativas especializadas da Histria da Cincia, uma vez que consideramos tais trabalhos inadequados para a escola bsica. Buscamos construir textos curtos, agradveis, respeitando a historiografia atual e que motivasse a leitura dos alunos. Alm disso, lidvamos com o risco do relativismo, pois ao apresentar diferentes explicaes em uma mesma poca, corria-se o risco de sugerir que as diferentes teorias eram mera questo de opinio pessoal. Como nos demais desafios, a estratgia proposta para superar esse obstculo envolveu metodologia e contedo. Apresentamos a relao entre as vises de funcionamento do mundo de cada escola de pensamento e as teorias elaboradas para explicar a natureza da luz, por exemplo, as explicaes dos atomistas para a luz eram coerentes com a aceitao do vazio, enquanto a explicao de Aristteles era compatvel com sua teoria para o funcionamento do universo, que rejeitava a ideia da existncia do vazio. Discutimos os fenmenos observados destacando tambm os aspectos favorveis e as crticas s diferentes teorias feitas pelos pensadores de cada perodo, mostrando que havia coerncia entre os processos de produo do conhecimento com os pressupostos metodolgicos aceitos em cada poca. Com isso, problematizamos a observao aterica dos fenmenos naturais, nas distintas pocas, mesmo com distintos recursos tecnolgicos disponveis em cada cultura. Dedicamos especial ateno aos conceitos de difcil compreenso na atualidade, como o ter, por exemplo, buscando mostrar sua utilidade no sculo XVII para explicar a interao entre os corpos sem recorrer ao a distncia, essa ltima inspirada nas foras ocultas da renascena, segundo alguns filsofos naturais do perodo.29 Selecionamos apenas aspectos pontuais das teorias da luz que permitiam compreender a necessidade, naquela poca, de um meio material
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Forato, 2003, 2008; Martins, 1993.

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Apoio para as atividades do curso O ter, a Luz e a Natureza da Cincia, disponvel em: <http://www.nupic.  fe.usp.br/Projetos%20e%20Materiais/o-eter-a-luz-e-a-natureza-da-ciencia> 31 Forato, 2009, vol1, p. 77-79 e vol. 2, p. 26-28. Relatar os fatos histricos na seqncia temporal em que ocorreram  no significa defender uma viso linear e acrtica da construo da cincia. A pseudo-histria configura-se de abordagens problemticas e tendenciosas dos documentos histricos e no da mera informao das datas seqenciais em que ocorreram. 32  No perodo retratado pelo debate, as concepes de cincia, de seus mtodos e de seus protagonistas eram diferentes das atuais. Sob o ponto de vista historiogrfico, os homens da cincia do sculo XVII eram filsofos naturais. A partir do sculo XIX os homens que pesquisavam o mundo natural passaram a ser chamados de cientistas. As diferentes denominaes pretendem contextualizar suas prticas a seus respectivos perodos, chamando a ateno para as mudanas na concepo de cincia que ocorreram ao longo da Histria da Cincia.
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para propagar vibraes ou ondas. Argumentamos que os fluidos imponderveis eram comuns na fsica dos sculos XVII, XVIII e parte do sculo XIX, utilizados para explicar outros fenmenos naturais, no apenas a luz. Enfatizamos, na preparao da professora, que o ter e a ideia de outras substncias e fluidos imponderveis eram comuns na Fsica dos sculos XVII, XVIII e parte do sculo XIX. Visando a enfrentar o pouco tempo disponvel para a contextualizao histrica, desenvolvemos uma proposta de linha do tempo,30 que utiliza filmes comerciais picos, familiares aos estudantes, para relacionar certos aspectos culturais presentes nas diferentes pocas e sociedades s respectivas concepes sobre a construo da cincia.31 Os textos para os estudantes, em linguagem coloquial, enfatizavam explicitamente tais questes sobre a NDC. Na tentativa de minimizar o risco de um relativismo ingnuo, o que no compatvel com os aspectos de NDC que adotamos, buscamos valorizar os processos e mtodos da cincia como campo sistematizado em cada poca, e a importncia de experimentos e da matematizao na proposio de teorias. Os mesmos aspectos da NDC eram problematizados em diferentes atividades didticas e nos trs episdios histricos. Os textos os discutiam, gradualmente, tanto implcita quanto explicitamente, por meio de exemplos histricos, enfatizando e problematizando a viso anacrnica. Alm de refletirem sobre os aspectos de NDC em apresentao do contedo com apoio de slides, textos, demonstraes de experimentos simples, outras atividades apresentavam a controvrsia entre as teorias. Na atividade do debate, por exemplo, quando os alunos assumissem o papel de cientistas32 do passado, tendo que justificar suas respectivas teorias utilizando somente os argumentos aceitos naquele perodo, eles vivenciariam uma dinmica da defesa de suas ideias e teriam que construir argumentos para defend-las. No teatro, eles retomaram as controvrsias entre teorias, as reviram na avaliao com consulta e retornaram a elas nas criaes para o festival cultural. Os mesmos aspectos de NDC foram revisitados de vrios modos e foram enfatizados na preparao da professora, quando discutimos exemplos da pseudo-histria presentes na mdia, nos livros didticos e no ambiente sociocultural.

OS9. Construo de atividades de ensino adequadas sob o ponto de vista pedaggico Um desafio que enfrentamos na elaborao do curso foi agregar situaes fictcias aos episdios histricos sem criar uma pseudo-histria. Esse desafio manifestou-se na elaborao do roteiro para o teatro. Tnhamos a inteno de desenvolver uma atividade instigadora, envolvente do ponto de vista do aluno. Era necessrio tratar aspectos do contedo, mas tambm tornar o curso dinmico, interessante e desafiador. Encenar uma pea teatral poderia atender a esses objetivos, entretanto reproduzir um episdio histrico fidedignamente em um roteiro de teatro exigiria muito mais tempo, estudo e experincia do que dispnhamos no momento. Alm do mais, nada garantiria que tal verso resultante seria atraente para os estudantes. Decidimos, assim, criar situaes fictcias que pudessem enfocar os contedos histricos e epistemolgicos, mas enfatizando que eram apenas uma inveno. Consideramos, naquele momento, que o importante seria produzir situaes que no distorcessem os aspectos da NDC, ainda que nunca tivessem ocorrido na Histria da Cincia. Todas as ressalvas aparecem no texto, advertindo ser uma obra de fico.

Obstculos a contornar: em busca de caminhos


Os obstculos contornveis so os desafios cujo enfrentamento exigiu aes e recursos para compensar situaes pr-existentes ao curso, como a falta de preparao do professor, por exemplo. Tais dificuldades necessitaram de estratgias para sua compensao, pois no era possvel super-las no nosso contexto de trabalho. Consideramos esses obstculos contornveis, pois sua soluo extrapolava os limites do curso piloto. Propusemos estratgias buscando compens-las pontualmente, pois no foi possvel propor uma soluo ampla, conforme discutiremos a seguir.
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OC1. Concepes ingnuas sobre histria e epistemologia da cincia necessrio, quando se prope utilizar a Histria da Cincia na educao cientfica, mediante as prescries da historiografia atual, ter claro que se est apresentando um enfoque diferente da viso que os alunos e demais pessoas da sua convivncia possuem. Havamos adotado como pressuposto que os alunos, provavelmente, iniciariam o curso piloto com uma viso excessivamente empirista e com a crena de que os cientistas provam suas teorias. Essas caractersticas haviam sido apontadas pela dimenso terica, pois, ao recomendar o ensino da NDC, os especialistas buscam, exatamente, modificar tais concepes. Alm disso, a viso que se buscava apresentar aos alunos diferente daquela trazida pelos materiais didticos.

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O curso deveria lidar no apenas com concepes presentes fora do ambiente escolar, mas a viso apresentada pelo professor iria conflitar com aquela trazida por uma autoridade escolar: os autores do material didtico, que gozam de prestgio no ambiente escolar. Por que o aluno deveria considerar o ponto de vista do seu professor correto e o livro didtico errado? Pareceu-nos necessrio que o curso antecipasse tais diferenas e preparasse os estudantes para lidar com essa mudana e com o confronto entre o novo enfoque e a viso ainda predominante na educao cientfica. Desse modo, essa nova concepo de NDC que buscvamos ensinar no poderia ser simplesmente dita, proclamada. Julgamos indispensvel que os alunos tivessem um contato significativo com esses contedos da cincia, no sentido de vivenciar algum tipo de conflito entre teorias ou problematizao que os envolvesse. Buscamos contornar esse obstculo de duas formas. Primeiramente, fomos levantando dvidas sobre a concepo a ser criticada ao longo da apresentao dos slides, na atividade do debate, no teatro e nos textos para os estudantes, e, ao mesmo tempo, fazendo provocaes que instigassem os alunos a question-las. Introduzimos aos poucos os elementos que permitiriam propor uma viso alternativa, exemplificando o ponto de vista defendido:
J que a teoria atomista deixava tantas perguntas sem resposta, ser que outra teoria no explicaria melhor o fenmeno visual? [...] Entretanto, a teoria de Empdocles tambm no conseguia explicar algumas coisas [...]. Quais as limitaes desta teoria para a poca? [...] Tanto a teoria atomista, como a de Empdocles, no explicavam por que no podamos enxergar no escuro [...] A teoria de Aristteles tambm recebeu crticas [...]. Todos estavam pensando sobre os mesmos fenmenos pticos, buscavam entend-los utilizando raciocnios lgicos e matemticos, porm, cada filsofo fornecia sua prpria explicao para a luz e a viso. Ser que h algo de estranho nisso? Por que no havia um consenso? [...] A observao da natureza era um ato fundamental para tentar explicar os fenmenos naturais. Mas ser que era suficiente? [...] A natureza possui um tipo de funcionamento que pode ser entendido de maneira diferente por diversos filsofos e cientistas? Em sua opinio, por que os filsofos citados chegavam a diferentes concluses? [...] Como a luz poderia ser uma onda no ter se ela no contorna os obstculos como o som e como as ondas na gua? [...] A teoria corpuscular [...] no conseguia explicar como os raios de luz que se cruzavam, no interagiam uns com os outros. Se eles fossem feitos de corpsculos, como um raio no desviava o outro? Como a luz passava dentro da luz? [...] Ser que foram os argumentos puramente experimentais que fizeram a balana pender para um dos dois lados? [...] Esse argumento poderia ter sido utilizado contra qual teoria? [...] Como dois feixes de partculas poderiam produzir uma imagem com regies claras e escuras? [...] Porm essa mudana trazia consigo uma importante conseqncia: uma pedra provoca ondas na gua, o som uma onda no ar, mas e a luz? A luz uma onda em que meio? Obviamente, naquela poca, ningum falava em campos, em ondas eletromagnticas, isso s foi inventado no final do sculo XIX. [...].33 (FORATO, 2009, p. 38-61, grifos da autora).
33

Frases extradas dos textos para os alunos, em Forato (2009, v. 2, p. 38-61). Disponvel em: <http://www.nupic.  fe.usp.br/Projetos%20e%20Materiais/o-eter-a-luz-e-a-natureza-da-ciencia>.

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O segundo recurso para contornar esse obstculo foi enfatiz-lo na preparao da professora. Chamamos a ateno para o fato de que, alm dos livros didticos, a mdia, direta ou indiretamente, veicula uma concepo da NDC ultrapassada, justamente aquela que pretendamos modificar. Orientamos a professora para discutir isso com os alunos, sempre que possvel, alertando-os para as situaes que comumente encontramos, como por exemplo, declaraes de que mais uma teoria cientfica havia sido comprovada. Acreditamos que possvel ao professor identificar situaes para discutir as diferentes vises da construo do conhecimento cientfico, quando tem conscincia desse desafio. OC2. Falta de preparao do professor Preparar o professor das cincias para tratar aspectos filosficos e histricos em sala de aula requer tempo, estratgias e material adequado. Na elaborao do curso, sabamos que a professora a aplic-lo no havia estudado tais contedos em sua formao. Desenvolver recursos que pudessem compensar a falta desse conhecimento especfico suscitou muitas dvidas: quais recursos seriam adequados? Quanto de aprofundamento adicional seria necessrio apresentar no texto do professor em relao ao do aluno? Como prever possveis dvidas dos alunos e fornecer subsdios para o professor lidar com elas? Alguns aspectos eram mais evidentes, como as interpretaes anacrnicas sobre conceitos, pessoas, e a cincia do passado, conforme descrevemos em obstculos anteriores. Poderia haver situaes imprevistas, como dvidas epistemolgicas dos alunos no previstas no material. Utilizamos trs recursos para dar apoio professora. O primeiro deles foi discutir nas reunies todos os pontos previsveis como mais crticos; outro recurso foi exemplificar no texto de apoio certos detalhes que pudessem esclarecer esses pontos crticos; e, finalmente, elaboramos apresentaes em slides para auxili-la nas aulas. Esse ltimo recurso foi o nico para o qual consultamos a professora. Os textos para os alunos e o prprio texto para o professor foram elaborados sem consult-la, porque era parte da proposta da pesquisa vivenciar as dificuldades desse momento. Alm disso, esse procedimento deveria ser autnomo e genrico, na medida do possvel, para permitir que os resultados obtidos pudessem orientar outras situaes. Os slides, consideramos necessrios para apoi-la nas aulas. Apresentvamos a aula para a professora, e quando havia algum detalhe mais crucial, ela pedia a incluso de informaes pontuais, para relembr-la. OC3. Inadequao de textos especializados de Histria da Cincia ao Ensino Mdio No possvel esperar que o aluno do Ensino Mdio compreenda o trabalho que o historiador da cincia escreve voltado para seus pares.

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Martins e Silva (2001).

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Na elaborao do curso piloto, utilizamos esses trabalhos como saber de referncia, entretanto selecionar os aspectos fundamentais e descrev-los de modo acessvel aos alunos no foi elementar. Conforme havamos apontado na dimenso terica, a transposio didtica dos saberes de referncia para o Saber a Ensinar prev os complexos processos de descontextualizao. Esses textos especializados so coerentes em si mesmos, possuindo uma estrutura argumentativa a explorar os detalhes histricos e cientficos que permitam apresentar uma hiptese de trabalho e defend-la, ou colocar uma questo e respond-la. Tornar esse texto adequado ao estudante do Ensino Mdio bem mais do que meramente simplificar sua linguagem e omitir as informaes mais complicadas. A vivncia desse desafio permitiu-nos perceber aspectos que no devem ser abordados, enquanto outros no podem ser omitidos. O objetivo visado com o uso daquele contedo seria definir o qu e como deveria ser abordado, e no meramente excluir aspectos mais difceis para o aluno entender. Um exemplo para esclarecer esse desafio com relao ao experimento de Newton com o prisma. Os textos de referncia34 traziam vrios detalhes dos experimentos realizados por Newton, at propor sua explicao para a disperso da luz branca em um prisma. Um dos objetivos dos autores era mostrar que foi um processo bastante complexo, sendo necessrio formular hipteses e realizar inmeros experimentos, lidando com diversas variveis at chegar a uma concluso. A viso em geral divulgada a do experimentun crucis, que permitiu induzir sua teoria das cores. Quando selecionamos esse contedo especfico para o episdio II, pretendamos criticar uma viso emprico-indutivista da cincia e reforar a ideia da impossibilidade de observaes neutras dos fenmenos. Esses textos traziam um contedo adequado para esse fim, contudo, o grande nmero de detalhes e os aspectos que fundamentavam a argumentao dos autores no eram adequados ao nvel de escolaridade enfocado. Por outro lado, no poderamos simplesmente dizer: Newton no realizou um nico experimento, tampouco apenas experimentos, para concluir que a luz branca era uma mistura de sete cores. Ele utilizou hipteses que guiaram seus procedimentos experimentais. Seria necessrio construir uma argumentao que pudesse mostrar aos alunos os caminhos mencionados pelos autores, mas em que nvel de simplificao? O que poderamos omitir? O que deveramos destacar? A proposta para enfrentar esse desafio percorreu o seguinte caminho: em primeiro lugar, a professora fez a demonstrao experimental da disperso da luz pelo prisma. Olhou para a mancha colorida projetada na parede e comeou a perguntar aos alunos: quantas cores vocs veem? possvel distinguir onde termina uma cor e comea a outra? Por que ser que a forma alongada se o buraco por onde passa a luz redondo?

Dessa forma, antes de o aluno ter qualquer contato com o contedo a ser discutido, pretendamos que ele se familiarizasse com o fenmeno, explorando possibilidades. Depois disso, a apresentao em slides explorava a interpretao corrente na poca de Newton sobre o prisma modificar a luz. Fomos preparando o terreno para comear a relatar algumas das hipteses aventadas por Newton e as sucessivas experincias que as derrubavam. Nesse momento, omitimos alguns detalhes, simplificamos outros, e relatamos propores matemticas sem fazer uma apresentao formal, tanto nos slides como no texto para os alunos. Acreditamos que a combinao de estratgias: observar o fenmeno, acompanhar a apresentao em slides, e ler a sistematizao no texto poderiam, conjuntamente, contornar o obstculo enfrentado. Como a narrativa adequada desse episdio histrico, escrita por especialistas, no seria acessvel aos alunos do Ensino Mdio, foi necessrio criar mecanismos para contornar esse problema. OC4. Falta de pr-requisitos dos alunos em relao ao conhecimento matemtico, fsico, histrico, epistemolgico e filosfico Os contedos tratados no curso piloto eram todos novidades para os alunos, salvo alguns conhecimentos bsicos de fenmenos pticos como reflexo e refrao da luz. Eles no conheciam os perodos histricos na dimenso necessria ao curso, nunca haviam estudado os contedos filosficos ou epistemolgicos a serem tratados, nem mesmo noes elementares que poderiam ser teis para nossos propsitos. Alm disso, no haviam estudado difrao, superposio e interferncia luminosas. Era preciso desenvolver mecanismos para compensar tais deficincias. Para lidar com o contedo fsico e com a omisso das frmulas matemticas, realizamos demonstraes experimentais, fizemos breve reviso dos fenmenos pticos em slides e apresentamos os minutos iniciais (1min46s) da animao Dr. Quantum35 (para auxiliar na compreenso da interferncia luminosa). Sobre os aspectos histricos, mencionamos apenas informaes diretamente ligadas aos fenmenos discutidos, e decidimos por no investir na contextualizao mais ampla do perodo. Infelizmente, muitos aspectos culturais do perodo foram omitidos. Para lidar com contedos filosficos e epistemolgicos, buscamos criar uma narrativa histrica que fosse apresentando, aos poucos, e na medida do possvel, subsdios para os alunos entenderem os conceitos cruciais que seriam tratados. Lidar com a falta de pr-requisitos no impe apenas desenvolver estratgias para compensar essa ausncia nas coisas que se quer ensinar, mas tambm escolher o que se deve omitir. Omitir a matematizao foi ponto nevrlgico durante a elaborao do curso, uma vez que

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Disponvel em: <http://www.youtube.com/watch?v=lytd7B0WRM8>.

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admitimos a matemtica como estruturante do pensamento fsico. 36 O que realmente se conhece de uma explicao para um fenmeno fsico sem a abordagem matemtica? No foi possvel evitar o pesar sobre temas interessantes que o aluno, provavelmente, no ter oportunidade de aprender. Foi o caso, principalmente, das contribuies rabes durante a Idade Mdia, do peculiar cenrio cultural permeando influncias msticas e teolgicas na obra de Newton, e o interessante aspecto do arrastamento parcial do ter pelos corpos transparentes na teoria de Fresnel. OC5. Possvel concepo prvia dos estudantes e professores sobrevalorizando a capacidade da cincia atual de resolver todos os problemas A concepo da capacidade da cincia atual de resolver todos os problemas uma das facetas do anacronismo que vem sendo discutido em diferentes desafios e propostas. Posto aqui de forma mais genrica, foi contornado, basicamente, como os demais. No material didtico, buscamos mostrar a pertinncia das ideias e dos recursos utilizados em cada poca, procurando valoriz-los em seu contexto. Na preparao da professora, enfatizamos as possveis facetas com que essa viso poderia se materializar, orientado-a para administr-las. OC6. Enfatizar aspectos cientficos ou enfatizar fatores externos cincia Esse obstculo bastante complexo em funo dos desdobramentos de suas possveis solues. Ele pode ser considerado um conflito, ou mesmo um dilema em algumas situaes. H dois objetivos estabelecidos para o curso piloto que justificariam a necessidade de enfatizar aspectos externos cincia. Um deles quando se pretende mostrar a influncia de fatores extracientficos na construo da cincia, visando a criticar a viso emprico-indutivista. Para problematizar essa concepo de cincia, utilizamos dois pilares: (1) mostrar a impossibilidade de concluses neutras e objetivas a partir da observao de fenmenos e experimentos; (2) mostrar a influncia de fatores no cientficos na aceitao de ideias, teorias e metodologias, entretanto tais estratgias envolvem riscos, como por exemplo, o relativismo, quando se desvaloriza demasiadamente a experimentao. Ou ainda, atribuir a grande aceitao das ideias de Newton no sculo XVIII, apenas ao seu prestgio. Mais do que o dilema entre enfatizar um ou o outro, existe o desafio de contrabalanar ambas as informaes. Quanto enfatizar de cada um? Como minimizar riscos de interpretaes equivocadas? At que ponto possvel atuar nessa mediao? O outro objetivo de se utilizar conhecimentos de fatores no cientficos no curso piloto seria promover uma compreenso do contexto. Na pers36

Pietrocola (2002); Uhden et al. (2011).

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pectiva historiogrfica, necessrio contextualizar qualquer contedo da cincia para abord-lo. Tal contextualizao pode ser feita mediante aspectos internos cincia, por exemplo, analisando outras teorias do perodo, o procedimento de outros cientistas, outras metodologias para investigar o mesmo fenmeno, as ideias que influenciaram a elaborao de determinado conceito, etc. Nesse caso, compreender uma ideia da cincia em seu contexto compreend-la na perspectiva conceitual. Ainda que, implicitamente, ao estudar como procediam o pesquisador e seus pares, est-se criando o quadro terico da poca enfocada. Outra forma de contextualizar um contedo cientfico entend-lo na perspectiva cultural. Que valores, ideias, crenas de uma determinada sociedade influenciaram na elaborao de uma determinada teoria? Que necessidades polticas ou econmicas motivaram o desenvolvimento de determinados conceitos, teorias ou mesmo ramos da cincia? No foi possvel contextualizar adequadamente todos os aspectos do curso piloto sob o ponto de vista historiogrfico. Conforme dissemos, os saberes produzidos para historiadores da cincia e os saberes voltados ao ambiente escolar possuem funes sociais distintas. Nosso modo de superar ou contornar esses obstculos foi, primeiramente, estabelecendo que no havia tempo didtico para discutir inmeros aspectos sociais e cientficos do perodo. Depois disso, separamos os objetivos centrais em obstculos menores e buscamos solucionar /contornar cada um deles. Inclumos, por exemplo, um breve texto sobre o iluminismo, enfatizando o papel do legado newtoniano na era da racionalidade.37 Recorremos aos filmes histricos da linha do tempo para, de algum modo, remeter o estudante a alguns aspectos culturais de cada poca. Tal tentativa de contextualizao mnima tambm foi feita mediante a comparao de teorias e ideias defendidas por pensadores contemporneos, buscando adequar essa discusso ao Ensino Mdio, naturalmente. Esses pontos foram explorados tambm para se lidar com outros desafios, pois alguns deles apresentam aspectos sobrepostos. Para mostrar algumas influncias de fatores no cientficos, utilizamos basicamente o prestgio de Newton, o apoio de Arago a Fresnel,38 mas, em ambos os casos, buscamos destacar outros mritos das ideias, como a rigorosa matematizao, o poder explicativo das teorias, os inmeros experimentos realizados. OC7. Quantidade da informao na forma de textos Acreditamos que a preparao de um material em Histria e Filosofia da Cincia para o Ensino Mdio requer a sistematizao do contedo em textos. Ainda que possamos lanar mo de diversas atividades diferentes (conforme propusemos no curso piloto), necessrio que uma organiza37 38

Forato (2009, v. 2, p. 38-61). Buchwald (1989).

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o das ideias seja registrada e sistematizada de forma que o estudante possa compreend-las. Ao invs de ilustraes, frmulas, grficos e exerccios habituais no Ensino de Fsica, lidvamos com contedos histricos e filosficos. Durante a elaborao do curso, houve uma preocupao em no sobrecarregar os alunos com a quantidade de textos, pois a leitura no uma prtica comum entre os estudantes do Ensino Mdio. A professora confirmou a falta do hbito de leitura dos estudantes, entretanto, esse foi um risco que decidimos assumir. No contexto de aplicao do curso piloto, no havia outra maneira de garantir o contato do aluno com o contedo sistematizado. Decidimos arriscar, entregando nove textos para leitura, incluindo o roteiro para o teatro. Supnhamos que os alunos do Ensino Mdio estranhariam uma grande quantidade de textos (cerca de 40 pginas) para estudar em apenas dez dias consecutivos. Adotamos a estratgia de realizar a leitura de cada texto junto com os alunos durante as aulas, mas somente depois de ter abordado seu contedo em atividades didticas diferentes. Desse modo, a leitura era uma organizao dos conceitos j discutidos em distintas estratgias pedaggicas. OC8. Extenso versus profundidade Adotar a abordagem recortada dos episdios histricos sem perder de vista a compreenso panormica da histria foi um desafio a enfrentar. A nossa opo para tratar a Histria da Cincia pelo recorte, estabelecido desde o quadro terico. As grandes snteses so as verses que, em geral, apresentam mais problemas na interpretao da Histria da Cincia, como a tentativa de elabor-las normalmente em uma reconstruo linear, que tende a estereotipar atores e simplificar demasiadamente os fatos. O risco de adotar vises problemticas, anacrnicas e permeada por juzos de valor muito grande.39 A opo pela extenso prpria da tentativa de utilizar a Histria da Cincia para se ensinar cincias e est vinculada concepo historiogrfica presente no ambiente escolar.40 De um modo geral, seus elaboradores no so historiadores da cincia, ento no surpreendente que perpetuem esse tipo de narrativa histrica. Cabe aos especialistas a tarefa de investir na divulgao de verses histricas, orientadas segundo a historiografia contempornea. Havia a preocupao com a autonomia do aluno em localizar temporalmente os episdios a serem tratados. O olhar aproximado nos permite captar algo que escapa da viso de conjunto, e vice-versa. (Ginzburg, 2006, p.267). necessrio, na medida do possvel, a viso da parte e do todo. Desse modo, julgamos necessrio desenvolver uma estratgia pedaggica que pudesse favorecer o entendimento da localizao histrica de cada episdio. Optamos pela utilizao do recurso linha do tempo, descrito an39 40

Allchin (2004); Kragh (1987); Kuhn (1997); Martins, L. (2005); Martins, R. (2004). Allchin (2004); Whitaker (1979).

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teriormente, com imagens de pensadores, algumas produes intelectuais e filmes histricos para permitir ao aluno localizar de modo relativamente rpido a poca em que ocorreu cada episdio tratado pelo curso. Nossa hiptese nessa proposta foi admitir que conciliar o recorte histrico dos episdios, prescrito pela metodologia e historiografia da Histria da Cincia, com uma viso panormica de todo o processo, permitiria atender aos requisitos do ambiente escolar. Em outras palavras, esse recurso pedaggico traria uma proposta para lidar com um possvel conflito entre extenso e profundidade em abordagens histricas. Ao mesmo tempo em que um contedo da Histria da Cincia fosse enfocado recortado e diacronicamente, a linha do tempo permitiria visualizar o momento histrico em que ocorreu e apontar para o contexto cultural adjacente.

Consideraes finais
O caminho percorrido entre a anlise terica e a construo de uma proposta para a sala de aula real to complexo quanto fascinante. , ento, imprescindvel um enfoque transdisciplinar para o conhecimento. No se trata mais de diferentes olhares para um mesmo objeto, mas sim de se realizar um esforo para transpor os muros da especializao. Neste momento que se materializa, de fato, o olhar do educador sobre a inseparabilidade da concepo de cincia manifestada em seus discursos, seja na abordagem dos conceitos, na sua seleo para a sala de aula, ou no tipo de narrativa histrica que se adota e nas concepes dos processos de construo do conhecimento pelo aluno. Quando se defende, ou se discursa sobre, uma concepo scio-histrica para a construo das cincias necessrio refletir se est em sintonia com os mtodos adotados para o seu ensino e aprendizagem. A construo de uma proposta para uma sala de aula real requereu o enfrentamento dos obstculos de distintos graus de dificuldade. Alguns exigiram mais reflexo, empenho e assuno de riscos do que outros. H alguns casos nos quais os desafios no eram exatamente dificuldades e sim, etapas que mereceram ateno e ponderao diferenciada. H outros casos nos quais os desafios geravam conflitos ou mesmo dilemas como, por exemplo, optar por excluir, ou no, a matematizao dos fenmenos pticos tratados. De qualquer modo, tanto buscar superar como contornar os obstculos envolveu fazer escolhas e assumir riscos. possvel, e provvel, que os obstculos classificados como superveis que so contornveis mediante o contexto do curso piloto, revelem-se diferentes em outros contextos educacionais. Claro que possvel, tambm, o surgimento de outras dificuldades no explicitadas aqui trazidas por elementos contextuais especficos. Espera-se que essas reflexes possam apontar possibilidades e motivar a criatividade para essas situaes imprevistas.

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Forato et al. (2011); Forato et al. (2012); Forato (2009, v. 1, concluses). Sem a discusso apropriada, corre-se o risco de entend-los como regras bvias a serem seguidas, mas a reflexo mais ampla aponta para importantes nuances e detalhes que so muitas vezes negligenciados. Veja em Forato (2009, v. 1, cap. 4), ou Forato et al. (2012).
41 42

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No momento da preparao do curso piloto, considerou-se que seria muito produtivo um trabalho conjunto com outras disciplinas, por exemplo, Histria, Filosofia, Literatura e Artes. Se outros professores da turma conhecessem os textos e os propsitos do curso, poderiam discutir aspectos de suas reas de especialidade para favorecer ao aluno um entendimento mais amplo do contedo, porm, no seria possvel contar com esse recurso naquele momento, e, mais do que isso, no seria apropriado para a pesquisa. Uma vez que se pretendia avaliar a proposta para os usos da HFC na sala de aula, o contexto de aplicao deveria ser o mais autnomo possvel, todavia, interessante registrar essa possibilidade, pois um trabalho multidisciplinar poderia contribuir para a formao dos estudantes. A etapa seguinte da pesquisa consistiu na aplicao do curso piloto e na anlise dos dados obtidos. Percebeu-se que algumas das solues propostas mostraram-se boas estratgias e outras requerem aprimoramento, especialmente com relao formao do professor. A partir de tais resultados finais, foi possvel propor um conjunto de parmetros41 para auxiliar o desenvolvimento de outros cursos e materiais didticos. Apresentamos uma breve relao de tais parmetros, cuja explicitao exigiria uma longa discusso:42 estabelecer os propsitos pedaggicos para os usos da HFSC no ensino; explicitar a concepo de cincia adotada e os aspectos epistemolgicos pretendidos; selecionar o tema e os contedos histricos apropriados; selecionar os aspectos a enfatizar e a omitir em cada contedo da Histria da Cincia; confrontar os aspectos omitidos com os aspectos da NDC objetivados; definir o nvel de detalhamento do contexto no cientfico a ser tratado; mediar as simplificaes e omisses, pois enfatizar a influncia de aspectos no cientficos pode promover interpretaes relativistas extremas; avaliar quando possvel superar ou contornar a ausncia de pr-requisitos nos conhecimentos matemticos, fsicos, histricos, epistemolgicos; combinar um grupo de estratgias e recursos didticos distintos pode compensar a falta de conhecimento em certos contedos fsicos e matemticos. Por exemplo, quando a omisso da Matemtica suficiente para os objetivos pretendidos: riscos envolvidos; definir o nvel de profundidade e formulao discursiva dos contedos epistemolgicos; ponderar sobre o uso de fontes primrias na escola bsica;

abordar, diacronicamente, os contedos da Histria da Cincia de difcil compreenso atualmente: interessante estabelecer relao entre resultados relevantes para a construo da cincia com contedos descartados ou atualmente considerados esquisitos; abordar, diacronicamente, diferentes concepes de cincia e o pensamento de filsofos, filsofos naturais e cientistas de distintos perodos e civilizaes: apresentar vrios pensadores contemporneos trabalhando com os mesmos pressupostos metodolgicos pode auxiliar a crtica ao preconceito e a anacronismos; apresentar exemplos de teorias superadas em diferentes contextos culturais permite criticar ideias ingnuas sobre histria e epistemologia da cincia, como a possvel concepo de que a cincia atual pode resolver todos os problemas; defender uma nova ideia conflitante com aquelas predominantes no repertrio cultural dos estudantes requer o uso de estratgias capazes de criar desconforto, conflitos que permitam o questionamento de ideias preestabelecidas; compensar a falta de preparo do professor para lidar com saberes da HFC na sala de aula inclui prepar-lo para identificar e problematizar manifestaes anacrnicas. Materiais didticos poderiam incluir orientaes e advertncias sobre ideias inesperadas e possveis modos para se lidar com elas; permitir aos estudantes vivenciarem aspectos dos debates entre teorias rivais favorece a compreenso de aspectos da NDC; escolher temas que despertem a curiosidade da faixa etria pretendida. A escolha no pode considerar apenas critrios tcnicos e objetivos, pois envolver os estudantes fundamental; ponderar sobre a quantidade e profundidade dos textos; ter em mente as diferentes funes sociais do conhecimento acadmico e dos saberes escolares da escola bsica; a linha do tempo com filmes comerciais pode auxiliar no dilema extenso x profundidade; questionar cada mensagem objetivada sobre a NDC em diferentes atividades didticas e distintos episdios histricos. Como outras pesquisas vm apontando, levar a HFC para a sala de aula envolve diferentes obstculos, dificuldades e desafios. Esperamos que a apresentao do enfrentamento de alguns deles, de certas solues conjecturadas, das incertezas, e dos riscos potenciais assumidos, possamos contribuir, de algum modo, para incentivar e auxiliar na transposio didtica da Histria da Cincia para o ambiente escolar.

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Agradecimentos
Os autores agradecem Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo (FAPESP), pelo apoio ao desenvolvimento da pesquisa da qual decorre este trabalho.

Referncias
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ENFRENTANDO OBSTCULOS NA TRANSPOSIO DIDTICA DA HISTRIA DA CINCIA PARA A SALA DE AULA

AVALIANDO A INSERO DA TEMTICA NATUREZA DA CINCIA NA DISCIPLINA DE HISTRIA E FILOSOFIA DA CINCIA PARA GRADUANDOS EM FSICA NA UFRN
Juliana Mesquita Hidalgo Ferreira Andr Ferrer P. Martins

CAPTULO 6

Consideraes iniciais

A professora responsvel por ministrar essa disciplina, Juliana Hidalgo, tambm autora deste artigo.

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Temas de Histria e Filosofia da Cincia no Ensino

ste trabalho tem como objetivo apresentar os resultados de uma investigao emprica a respeito de possveis mudanas nas vises de Natureza da Cincia (NdC) de alunos da graduao em Fsica da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, em decorrncia da implantao de uma proposta para ensinar contedos dessa temtica na disciplina de Histria e Filosofia da Cincia, no primeiro e segundo semestres letivos do ano de 2010.1 Iniciamos o presente trabalho com uma breve retomada de consideraes presentes na literatura acerca da temtica Natureza da Cincia, as quais fundamentaram a iniciativa de levar tais contedos disciplina de Histria e Filosofia da Cincia, adotando, em particular, uma abordagem explcita e contextualizada dos mesmos. Justificamos, ainda, que essa iniciativa foi tambm motivada pelos resultados que j havamos obtido em investigaes diagnsticas sobre as concepes de Natureza da Cincia de alunos da graduao em Fsica na UFRN. Em seguida, discutimos os aspectos metodolgicos da presente investigao. Apresentamos aspectos que consideramos relevantes acerca do planejamento da disciplina de Histria e Filosofia da Cincia ministrada para o bacharelado e a licenciatura em Fsica. Destacamos a realizao de um pr-teste, caracterizado pela aplicao de um questionrio aberto sobre a Natureza da Cincia no incio do semestre letivo, e de uma entrevista semiestruturada, ao final do semestre, na qual foram retomados os aspectos abordados no questionrio inicial. Os resultados obtidos nessa pesquisa so, enfim, comentados de maneira a se comparar as vises de Natureza da Cincia das turmas nesses dois momentos do curso.

A literatura acerca da temtica Natureza da Cincia


A expresso Natureza da Cincia (NdC), geralmente, usada por pesquisadores para se referir a questes tais como: o que a cincia , como funciona, como os cientistas atuam como grupo social, como a sociedade influencia e reage aos empreendimentos cientficos etc. Sugere-se que os conhecimentos sobre NdC seriam relevantes para a tomada de decises conscientes pela sociedade. Outros argumentos so citados na literatura a favor da pertinncia desse tema para o ensino: manipulao e entendimento da tecnologia; compreenso da cincia como elemento cultural; compreenso das normas da comunidade cientfica; sucesso no aprendizado de contedos da cincia; satisfao dos estudantes ao aprender sobre NdC. Defende-se que sua presena humaniza o ensino de cincias, e que seria fundamental compreender o significado, a produo, as correlaes, possibilidades e limitaes do conhecimento (MCCOMAS; ALMAZROA; CLOUGH, 1998; PRAIA; GIL-PREZ; VILCHES, 2007; LEDERMAN, 2007; CLOUGH; OLSON, 2008). Embora no se pense numa relao de equivalncia entre o que o professor sabe e o que ele efetivamente ensina, defende-se, j h algum tempo, a presena de cursos sobre essa temtica na formao desses profissionais (MATTHEWS, 1994). Relatos de fins da dcada de 1990 indicavam que a formao dos docentes era falha nesse sentido. Os professores no sabiam sobre o funcionamento da cincia, consideravam que os cientistas tinham caractersticas peculiares e empregavam rigidamente o mtodo cientfico para alcanar seus objetivos, no tinham conscincia da construo social e cultural do pensamento cientfico etc. (MCCOMAS; ALMAZROA; CLOUGH, 1998; HARRES, 1999). Parte das primeiras propostas para ensino de NdC ignorava o fato de que os professores no estavam preparados para a tarefa. Aps fracassos, a ateno foi redirecionada (LEDERMAN, 2007), pode-se dizer, no entanto, que apesar dos esforos para incluir a NdC nos diversos nveis de ensino, poucas mudanas tm ocorrido na prtica. A presena explcita dessa temtica bastante limitada, quer seja na formao dos licenciandos, quer seja dos bacharelandos das reas cientficas. O panorama pouco mudou nos ltimos anos, tanto no exterior como no Brasil. Resultados de pesquisas no tm se refletido em aes e, em termos de pesquisa, ainda persistem muitas lacunas (CLOUGH; OLSON, 2008). Estudiosos tm se dedicado a elaborar propostas para ensinar NdC, e necessrio que essas sejam aplicadas e avaliadas, de modo que novas estratgias possam ser elaboradas, consoante nos afirma MCComas, 2008. A partir de resultados j obtidos (LEDERMAN, 2007), tem se indicado que no basta apenas que princpios de NdC sejam listados queles que devem ser aprendidos sobre essa temtica. preciso ir muito alm, e tal peculiaridade adviria da complexidade dos conceitos envolvidos. H certa

Temas de Histria e Filosofia da Cincia no Ensino

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AVALIANDO A INSERO DA TEMTICA NATUREZA DA CINCIA NA DISCIPLINA DE HISTRIA E FILOSOFIA DA CINCIA PARA GRADUANDOS EM FSICA NA UFRN

convergncia em torno de que a abordagem desses contedos deve ser preferencialmente contextualizada, explcita e reflexiva (MCCOMAS, 2008). Em relao necessidade de uma abordagem contextualizada, aponta-se que tratar de aspectos da NdC sem recorrer a exemplos para contextualiz-los seria ineficiente. Sugere-se a Histria da Cincia como um dos caminhos possveis para essa contextualizao: No ensino de NdC em qualquer nvel, exemplos da histria da cincia so teis para gerar discusses sobre NdC e compreender sua natureza contextual (CLOUGH; OLSON, 2008, p. 144). Como se sabe, a defesa da utilizao da Histria da Cincia no ensino no recente ver, por exemplo, Matthews (1995); Peduzzi (2001). No que diz respeito convergncia Natureza da Cincia-Histria da Cincia, desde a dcada de 1940 vem se, efetivamente, utilizando exemplos histricos para discutir como a cincia funciona. A literatura recente da rea de NdC tem reforado essa estratgia. Por isso, estudiosos vm se empenhando em estudar profundamente a Histria da Cincia para colaborar com o ensino de NdC. Quanto tendncia atual de abordagens explcitas serem mais recomendadas, tem se notado que bons resultados costumam no ser obtidos, quando se espera que o aluno ou o futuro professor, diante de um episdio histrico, por conta prpria, consiga abstrair aspectos implcitos relativos NdC. Quando o que ocorre apenas a apresentao de exemplos histricos dos quais implicitamente podem-se abstrair aspectos da NdC, as dificuldades de entendimento costumam ser grandes. Recomenda-se, por isso, que a abordagem desses elementos, via episdios histricos, deve ser preferencialmente explcita (MCCOMAS, 2008).

A NdC na graduao em Fsica na UFRN


Realizamos, no segundo semestre de 2009, uma avaliao diagnstica a respeito das vises de NdC de graduandos em Fsica da Universidade Federal do Rio Grande do Norte como se pode ver em Ferreira, Martins et alii (2010). Nossa inteno, ao investigar as concepes sustentadas pelos 16 alunos que participaram da pesquisa, era nortear o planejamento de futuras aes que visassem introduo dessa temtica no Ensino Superior de Fsica nessa instituio. Na ocasio, utilizamos um instrumento contendo 11 questes abertas: 1. Que objetivos ou finalidades tem a cincia, no seu ponto de vista? 2. As leis ou princpios cientficos, uma vez estabelecidos, so verdadeiros. Discuta essa afirmao. 3. As investigaes cientficas comeam pela observao do fenmeno a ser estudado. Comente essa afirmao. 4. Os cientistas, em seu trabalho, seguem um mtodo estabelecido. Discuta essa afirmao. 5. Voc acha que posies morais, religiosas, polticas etc.

Juliana Mesquita Hidalgo Ferreira e Andr Ferrer Pinto Martins157

Temas de Histria e Filosofia da Cincia no Ensino

influenciam o processo de investigao cientfica? 6. H investigaes cientficas que dispensam a realizao de experimentos? Explique sua resposta. 7. Que diferenas existem entre o conhecimento cientfico e outras formas de conhecimento? 8. Observao de fatos, elaborao de hipteses, comprovao experimental das hipteses, concluses, generalizao so as etapas do mtodo cientfico atravs do qual a cincia produz o conhecimento. Discuta essa afirmao. 9. H uma diferena entre lei e teoria? D um exemplo para ilustrar a sua resposta. 10. Cientistas realizaram um experimento cujos resultados estavam em desacordo com a Teoria da Relatividade de Einstein. Esses cientistas propuseram descartar a Teoria da Relatividade. Discuta essa atitude. 11. O que no cincia, para voc? Por qu?2 A anlise dos dados evidenciou que parte significativa das respostas dos estudantes distanciava-se do que considerado adequado, tendo em vista as discusses atuais em epistemologia da cincia. Alguns pontos que caracterizam uma viso distorcida da cincia puderam ser evidenciados: uma viso puramente empirista da cincia, a viso de que a cincia ou deveria ser neutra, a crena de que o conhecimento pode vir a ser definitivo. Como mencionamos, ainda, naquela ocasio:
Em vrios casos, pudemos notar, ainda, a convivncia dessas concepes consideradas no-satisfatrias acerca da natureza do conhecimento cientfico com concepes mais prximas s defendidas pela nova filosofia da cincia. Possivelmente, tal convivncia parece ser possvel tendo em vista que os indivduos no tm, em geral, possibilidade de refletir sobre essas questes, e costumam no se dar conta de possveis incoerncias em suas vises. (FERREIRA, MARTINS et alii, 2010, p. 12).3

Temas de Histria e Filosofia da Cincia no Ensino

Tomando como base esses resultados e o contexto sobre ensino-aprendizagem a respeito de NdC amplamente discutido na literatura da rea, propusemos um planejamento para a disciplina de Histria e Filosofia da Cincia centrado na abordagem explcita e contextualizada da temtica NdC. Essa deciso vinha ao encontro, portanto, da necessidade de abordar os contedos de NdC na graduao em Fsica, tendo em vista preencher uma lacuna na formao dos futuros bacharis e licenciados. A partir do primeiro semestre de 2010, implantamos essa proposta, a qual parte do pressuposto de que as discusses sobre Natureza da Cincia
Essas questes retomam tpicos especficos de NdC presentes na literatura da rea (MCCOMAS; ALMAZROA;  CLOUGH, 1998, p. 513): o conhecimento cientfico tem carter provisrio; no h uma nica forma de fazer cincia; cincia uma tentativa de explicar fenmenos naturais; leis e teorias exercem diferentes papis na cincia, por isso, os estudantes devem perceber que teorias no se tornam leis mesmo com evidncias adicionais; observaes so dependentes da teoria, no existe observao neutra; as ideias cientficas so afetadas pelo contexto social e histrico. Um questionrio bastante semelhante j havia sido utilizado numa investigao com alunos de pedagogia, resultando numa Dissertao de Mestrado orientada pelo coautor deste trabalho (ANDRADE, 2008). Na ocasio, para efeito de validao, o questionrio foi previamente aplicado a uma amostra menor de estudantes de outros cursos de licenciatura da mesma universidade. Em funo das respostas obtidas nesse estudo piloto, algumas reformulaes no enunciado das questes foram realizadas. 3 Resultados semelhantes foram obtidos em investigaes realizadas com graduandos em Fsica do IFRN e gradu ados que atuam como tutores do Ensino a Distncia da UFRN, pesquisas que podem ser encontradas em Oliveira, Ferreira (2011a); Oliveira, Ferreira (2011b).
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AVALIANDO A INSERO DA TEMTICA NATUREZA DA CINCIA NA DISCIPLINA DE HISTRIA E FILOSOFIA DA CINCIA PARA GRADUANDOS EM FSICA NA UFRN

so fundamentais quer seja para a formao do futuro professor de fsica, quer seja para o prprio fsico bacharel, o qual, muito provavelmente, atuar no Ensino Superior. A presente pesquisa, portanto, tem como objetivo avaliar os possveis efeitos da abordagem explcita e contextualizada de aspectos de Natureza da Cincia direcionada a graduandos em Fsica na UFRN, no primeiro semestre de 2010.

Metodologia
Pr-teste: questionrio aberto A disciplina de Histria e Filosofia da Cincia, na UFRN, apresenta carga horria de 60 horas na estrutura curricular do bacharelado em Fsica e 90 horas na estrutura da licenciatura, sendo obrigatria no ltimo perodo desses cursos. permitido que os alunos do bacharelado matriculem-se nas turmas de HFC abertas para licenciandos, mas no o contrrio. No primeiro semestre de 2010, foi aberta uma turma diurna de HFC para o bacharelado, na qual se matricularam trs alunos. O baixo nmero de alunos matriculados se deve acentuada evaso notada no curso de Fsica. No segundo semestre de 2010, foram abertas duas turmas de HFC, uma diurna e outra noturna. A turma noturna continha nove alunos, sendo seis da licenciatura e trs do bacharelado. A turma diurna desse mesmo semestre era formada por onze alunos, sendo um deles do bacharelado. O total de alunos nessas turmas do segundo semestre era de vinte alunos, portanto. Realizamos com essas trs turmas uma avaliao diagnstica inicial. Logo no primeiro dia letivo, previamente ao contato com os contedos da disciplina, realizamos uma avaliao diagnstica das concepes dos graduandos a respeito da temtica Natureza da Cincia. Utilizamos o mesmo instrumento de pesquisa, contendo questes abertas sobre NdC, que havia sido aplicado anteriormente a graduandos do mesmo curso no ano anterior (ver seo anterior). Os alunos foram previamente informados de que o questionrio no serviria como avaliao na disciplina. A participao na pesquisa era voluntria, mas todos concordaram em participar. De modo geral, os alunos mostraram-se surpresos diante do primeiro contato com aquelas questes. O instrumento de pesquisa sensibilizou-os para as questes que seriam abordadas ao longo do semestre. Notou-se que os alunos queriam respostas imediatas para perguntas s quais no sabiam responder. Seus comentrios, aps a aplicao do questionrio, revelavam indignao diante da constatao de que estavam concluindo o curso de Fsica, conheciam vrias leis e teorias importantes, mas no sabiam responder questo que perguntava sobre a diferena entre lei e teoria. Essa questo, juntamente com a que se referia demarcao entre

Juliana Mesquita Hidalgo Ferreira e Andr Ferrer Pinto Martins159

Temas de Histria e Filosofia da Cincia no Ensino

cincia e no cincia, parecia ser a que mais gerou dvidas imediatas. J a certeza de que os cientistas aplicavam o mtodo cientfico e comprovavam experimentalmente as leis deu lugar, j com os primeiros comentrios da professora aps a aplicao do teste, a novas inquietaes no grupo.

A disciplina de HFC As aulas regulares da disciplina foram iniciadas, nas trs turmas, seguindo a aplicao do questionrio. O planejamento da disciplina tanto das turmas abertas para o bacharelado quanto das turmas abertas para a licenciatura contm um ncleo comum: uma sequncia iniciada com um bloco de contedos de Filosofia da Cincia, seguida por um bloco de contedos de Histria da Cincia e um especfico sobre Natureza da Cincia. Vale destacar que essa temtica perpassa os dois blocos anteriores. As aulas de contedo filosfico problematizavam a concepo de mtodo cientfico, discutiam o problema da induo e apresentavam ideias de filsofos como Karl Popper, Thomas Kuhn, Imre Lakatos, Paul Feyerabend e Gaston Bachelard sobre o desenvolvimento da cincia. luz das abordagens propostas por esses filsofos, discutiam de modo explcito questes como a demarcao entre cincia e no cincia, o papel do experimento na cincia, a influncia na cincia de fatores extracientficos, os objetivos da cincia etc. (Figura 1).

Figura1Slides usados nas discusses na disciplina de HFC

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Fonte: Slides elaborados pelos autores desta pesquisa.

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AVALIANDO A INSERO DA TEMTICA NATUREZA DA CINCIA NA DISCIPLINA DE HISTRIA E FILOSOFIA DA CINCIA PARA GRADUANDOS EM FSICA NA UFRN

As aulas de contedo histrico versavam sobre o que a Histria da Cincia como rea de pesquisa, as relaes entre Histria da Cincia e ensino, tpicos da Histria da Mecnica e da Histria das Ideias de Vcuo e Presso. Nessas aulas especficas de contedo histrico, procurou-se, explicitamente, chamar a ateno para aspectos de NdC como a mutabilidade do conhecimento, o fato de que as observaes so carregadas de teoria, a constante possibilidade de desacordo entre os cientistas, a questo da cincia como atividade de cooperao, dentre outros. Finalizando o curso, uma sequncia de aulas especficas sobre Natureza da Cincia comentava sobre a insero dessa temtica no ensino. Esse tpico, devido sua relevncia e disponibilidade de maior carga horria nas turmas abertas para os licenciandos foi tratado de modo mais aprofundado no caso dessas turmas. Essa sequncia de aulas, embora tratada de modo no to aprofundado, foi tambm mantida nas turmas abertas para os bacharelandos considerando que esses, como futuros professores do nvel superior, precisam estar sensibilizados para essas questes. Essas aulas retomavam, ainda, o instrumento de pesquisa respondido pelos alunos no primeiro encontro da disciplina, discutindo aspectos da Natureza da Cincia explicitamente por meio dos episdios histricos estudados no curso (ver, por exemplo, a Figura 2).
Figura2Slides usados na disciplina de HFC

Fonte: slides elaborados pelos autores desta pesquisa.

Juliana Mesquita Hidalgo Ferreira e Andr Ferrer Pinto Martins161

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Nas turmas abertas para a licenciatura, novamente em funo da maior disponibilidade de aulas, os contedos da disciplina foram retomados tambm em seminrios apresentados pelos alunos ao longo do semestre sobre os seguintes textos: Sobre o ensino do Mtodo Cientfico (MOREIRA; OSTERMAN, 1993); O Ensino de Cincias e o Professor Anarquista Metodolgico (TERRA, 2002); Os programas de pesquisa de Lakatos: uma leitura para o entendimento da construo do conhecimento em sala de aula em situaes de contradio e controvrsia (LABURU, ARRUDA, NARDI, 1998).

Ps-teste: entrevistas Realizamos, ao final do primeiro semestre de 2010, entrevistas individuais semiestruturadas com os trs bacharelandos matriculados na turma de HFC, os quais aceitaram voluntariamente participar dessa etapa da pesquisa. No caso das turmas de HFC do segundo semestre de 2010, realizamos as entrevistas com cinco alunos, os quais, voluntariamente, dispuseram-se a colaborar. As entrevistas retomaram os pontos abordados no instrumento de pesquisa aplicado no incio da disciplina. Nossa inteno era comparar o panorama das concepes de NdC da turma no incio da disciplina, obtida no pr-teste, viso geral da turma obtida por meio da entrevista com o grupo que serviu como amostra. importante destacar que no solicitamos aos alunos que se identificassem nominalmente, ao responderem ao pr-teste escrito. No era nossa inteno inicial acompanhar individualmente as concepes de NdC de cada estudante ao longo do semestre, no entanto, no caso da turma do primeiro semestre de 2010, devido ao nmero restrito de alunos matriculados na disciplina (trs), foi imediato identificar a quem pertencia determinado grupo de respostas ao pr-teste. Essa identificao, no intencional, a princpio, permitiu que os pesquisadores realizassem as entrevistas com os questionrios em mos, retomando as respostas escritas iniciais. medida que as entrevistas transcorriam, quando conveniente, os entrevistadores pediam que os alunos confrontassem suas primeiras vises sobre os contedos de NdC s suas concepes sobre aqueles tpicos ao final da disciplina.

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Resultados para a turma 2010.1


Pr-teste: questionrio aberto As respostas ao questionrio foram analisadas tanto isoladamente, quanto por bloco, de acordo com as suas temticas. Trs delas foram tratadas isoladamente por se referirem a assuntos especficos (questes 1, 5 e 9). Outros assuntos como o papel do experimento na cincia, perpassavam diversas questes. importante destacar que, embora os blocos de anlise estivessem estabelecidos a priori, em funo dos referenciais norteadores (consensuais) acerca da NdC, as categorias de anlise foram construdas a partir das ideias centrais das respostas dos estudantes (BARDIN, 2004). Os alunos da turma do primeiro semestre de 2010, todos bacharelandos, foram denominados 1, 2 e 3. Para essa turma, os resultados apresentados na Tabela 1 mostram determinadas concepes, atualmente, consideradas adequadas sobre a NdC, como a aceitao do carter provisrio do conhecimento cientfico. Os trs alunos responderam de acordo com essa perspectiva s questes 2 e 10. Por outro lado, os resultados mostram tambm a presena, entre os alunos, de concepes consideradas inadequadas a respeito dessa temtica, como a viso de que a cincia tem carter benevolente e utilitrio e se diferencia de outras formas de conhecimento devido ao fato de que os cientistas aplicam o mtodo cientfico. As respostas revelam tambm a dificuldade dos alunos (formandos!) para diferenciar leis e teorias cientficas, por exemplo. Como mencionamos, em funo do nmero restrito de alunos, pr e ps-testes puderam ser comparados, possibilitando no apenas uma anlise da turma em si, mas tambm uma anlise individual do que ocorreu com as vises de NdC. Sendo assim, deixamos comentrios mais detalhados a respeito desta Tabela 1 para o prximo tpico dessa seo de resultados, que compara as vises de NdC dos alunos no incio e final do semestre.
Tabela1Resultados da aplicao do questionrio turma de HFC 2010.1
BLOCO Finalidades da cincia Carter provisrio do conhecimento Questo CATEGORIA Compreender fenmenos/ natureza Carter benevolente, utilitrio (tecnologia) Leis estabelecidas no so verdadeiras Pode-se descartar (cautela, se h nova teoria) Alunos 1, 2, 3 2, 3 1, 2, 3 3, 1, 2 Total de alunos 3 2 3 3 % de alunos por categoria 100,0 66,7 100,0 100,0 Temas de Histria e Filosofia da Cincia no Ensino

Q1

Q2 Q10

Juliana Mesquita Hidalgo Ferreira e Andr Ferrer Pinto Martins163

Diferenas entre lei e teoria

Q9

Hierarquia Lei superior (mais geral, verdade absoluta) Hierarquia Teoria superior (mais elaborada) No respondeu Nem sempre comeam pela observao Comeam pela observao

1 2 3 3 1, 2 2, 3 1 1, 2, 3 1, 2, 3 2, 3 2 1 3 2 3, 1 1 3 2 1

1 1 1 1 2 2 1 3 3 2 1 1 1 1 2 1 1 1 1

33,3 33,3 33,3 33,3 66,7 66,7 33,3 100,0 100,0 66,7 33,3 33,3 33,3 33,3 66,7 33,3 33,3 33,3 33,3

Q3

Metodologia cientfica

Seguem mtodo estabelecido Q4 Q6 Q8 No necessariamente seguem No dispensam experimentos Concorda com a sequncia do mtodo Usa mtodo cientfico Q7 Afirmaes baseada na lgica Experimentao/preciso Usa mtodo cientfico Q11 Usa argumentos lgicos Explica/descreve a realidade Experimentao Sim, no passado

Cincia X outras formas de conhecimento

Fatores extracientficos

Q5

Sim, mas no deveriam Influenciam

Fonte: elaborada pelos autores desta pesquisa.

Ps-teste entrevistas As entrevistas semiestruturadas, realizadas na concluso da disciplina de HFC, procuraram retomar os aspectos de Natureza da Cincia abordados no instrumento de pesquisa aplicado inicialmente. A seguir, realizamos comentrios sobre alguns elementos contemplados nas entrevistas. Finalidades da cincia Os trs alunos do bacharelado em Fsica haviam manifestado, no questionrio aplicado no incio da disciplina no primeiro semestre de 2010, a concepo de que a finalidade da cincia era compreender os fenmenos naturais, e, dois desses alunos (2 e 3), haviam tambm apresentado respostas que denotavam uma viso benevolente ou utilitria da cincia. Na entrevista, quando questionados acerca desse tema, os alunos 2 e 3 afirmaram, prontamente, que o objetivo da cincia era investigar e entender os fenmenos naturais. O aluno 3, espontaneamente, retomou

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a sua resposta ao questionrio inicial e afirmou que havia mudado de opinio em relao a considerar que a cincia era benevolente e tinha carter utilitrio. Atribuiu essa mudana, considerada por ele positiva, a como a professora falou. O aluno 2 nada mencionou acerca de sua viso inicial de que a cincia era utilitria. J o aluno 1 demonstrou dificuldade para responder a essa questo. No questionrio inicial, o aluno no deixou transparecer uma viso de cincia benevolente ou utilitria. Nota-se, no entanto, que esse aluno, aparentemente, no compreendeu o sentido de questionamento desse suposto carter ao longo curso, e passou a dizer que hoje pensa que a cincia no tem uma finalidade. Essa afirmao do estudante 1 causou perplexidade aos entrevistadores que procuraram, ento, na ocasio da entrevista, entender melhor o que ele queria dizer com tal afirmao. Questionado, ento, a respeito de se a cincia faz uma busca cega, o aluno respondeu que seria uma busca sem nenhum objetivo, s aprender coisas novas, e completou dizendo que a cincia s serve para a gente construir conhecimento cientifico, as pessoas que fazem os benefcios so engenheiros e outras. Para os entrevistadores parecia que, diante do questionamento das vises de carter benevolente/utilitrio, esse aluno, ento, teria passado a expressar uma viso (tambm pouco adequada) de que o cientista alheio a preocupaes com as questes que o cercam na sociedade: O interesse dele s estudar, no est preocupado com nada no. Indcios significativos de que essa viso era sustentada pelo aluno 1 surgiram logo em seguida na entrevista, quando um dos pesquisadores perguntou a respeito da influncia de fatores extracientficos na cincia. Pde-se perceber que o aluno os via apenas como uma questo de afinidade pessoal do pesquisador para estudar determinado assunto.

Metodologia cientfica
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Os trs alunos, em resposta ao questionrio escrito no incio da disciplina, haviam concordado com a sequncia do mtodo cientfico na Questo 8. Os alunos 2 e 3 haviam, de modo coerente com essa resposta, afirmado, na Questo 4, que os cientistas seguem um mtodo estabelecido, enquanto que o aluno 1 no, no entanto, o aluno 3, foi incoerente com a sua prpria resposta sobre a sequncia ao mtodo (que comea com a observao), ao afirmar, na Questo 3, que as investigaes nem sempre comeam pela observao. Pde-se perceber, assim, a convivncia de algumas concepes adequadas e outras pouco adequadas a respeito da metodologia cientfica. Para os alunos 2 e 3, inclusive, a aplicao do mtodo cientfico diferenciava a cincia de outras formas de conhecimento (Questes 7 e 11).

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As vises desses alunos parecem ter sido influenciadas pelas discusses realizadas na disciplina de HFC. Na entrevista, diante do questionamento Existe uma maneira da cincia fazer isso [investigar e descrever os fenmenos]?, o aluno 2 afirmou que no h um padro nico, mas sim elementos relevantes na metodologia cientfica, que no seguem uma ordem rgida. Esse aluno (2) ressaltou a mudana em sua viso acerca desse tema. Tal comentrio no surgiu espontaneamente, mas sim quando citamos o que ele registrou no incio da disciplina. Em resposta ao questionrio escrito, ele havia concordado com as etapas do mtodo cientfico. Naquela ocasio, dizia que o trabalho cientfico segue, e chegou, ento, at mesmo a explicar cada uma dessas etapas. Sobre a observao, por exemplo, ele escreveu: [...] preciso ser fiel aos fenmenos [...] antes de qualquer coisa preciso observar. Na entrevista, o aluno se referiu sua viso anterior como o que se tem no imaginrio popular. Quanto ao papel do experimento, ressaltado por ele (aluno 2) no questionrio escrito (como no mtodo cientfico a experimentao uma etapa fundamental), na entrevista, o mesmo considerou que a experimentao de grande importncia na cincia, mas reconheceu que nem todo trabalho cientifico teria a experincia como uma de suas etapas. A experincia teria o papel de reforar uma teoria, mas no de valid-la, porque, segundo o aluno, validar seria dizer que uma teoria uma verdade absoluta. No mesmo sentido, para o aluno 1, a experincia no serviria para comprovar, mas [para] se ver se aquele modelo uma boa aproximao para o que a gente consegue enxergar. O aluno 3, questionado a respeito de como via a questo do mtodo cientfico, apresentou uma resposta semelhante do aluno 2. Afirmou que o trabalho cientfico requer uma estrutura bem organizada, que as etapas citadas so relevantes, mas que este mtodo padronizado no adequado, no utilizado na prtica, e que seria inadequado pensar que quem est observando no tem conhecimento prvio. J o aluno 1, na entrevista, reafirmou o que j havia mencionado em resposta ao questionrio escrito: o conhecimento cientfico no se faz por meio de um mtodo padro.
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Neutralidade da cincia Podemos dizer, quanto questo da influncia de fatores extracientficos na cincia, que os resultados obtidos por meio das discusses na disciplina de HFC ainda esto distante dos esperados. As opinies no pr-teste dividiram-se. Um dos alunos afirmou que essa influncia existe (aluno 1), outro (2) disse que ela existe, mas possvel evit-la, e outro afirmou que ela existia no passado (3). Na entrevista, quando perguntado acerca de como a cincia trabalha, o aluno 3 demonstrou uma viso que se acerca de um ideal de neutralidade da cincia: seria melhor encarar os fenmenos sem ideias pr-concebidas
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para no influenciar o resultado do experimento. Segundo esse aluno, na prtica, esse ideal no se manifesta porque o cientista tem intuio, existem influncias culturais, polticas, religiosas. Citando o que aprendeu, o aluno afirmou, explicitamente, que as observaes so carregadas de teorias. Nota-se, portanto, que esse aluno lembrava-se em parte do que foi discutido nas aulas de HFC, mas manifestou a viso equivocada de que existe um ideal de neutralidade a ser atingido. Esse aluno esquivou-se a responder acerca de quem estabeleceu esse ideal de neutralidade?, quando questionado por um dos entrevistadores, no entanto manifestou, explicitamente, que a neutralidade levava a resultados corretos, citando um exemplo histrico em sua argumentao. Para ele, ao partir de uma carga terica equivocada (movimento como transformao), Aristteles chegou a uma interpretao equivocada para o movimento de um objeto lanado. Se tivesse analisado o fenmeno de forma neutra, sem essa carga terica, teria chegado concluso correta. Percebe-se, portanto, que para explicar o movimento do objeto lanado por meio do conceito de inrcia, o aluno 3 concebia que era preciso apenas observar sem uma carga terica. Esse tipo de viso de que h uma prescrio de neutralidade que infelizmente no seguida foi manifestada por esse entrevistado (aluno 3) em diversos momentos ao longo de sua entrevista. Por outro lado, quando questionado, explicitamente, em determinados momentos a respeito de se a cincia deveria ser realmente neutra, o aluno mostrou-se confuso: primeiro disse que no, em seguida disse que no sabia, depois disse, novamente, que no, e terminou dizendo que esses fatores no devem ser deixados de lado, no so deixados de lado e so inevitveis. E, ainda afirmou que ser completamente neutro no garante uma observao melhor ou pior. Pode-se dizer, assim, que, na entrevista, o aluno 3 demonstrou ter passado a aceitar que esses fatores influenciam a cincia em qualquer poca. Espontaneamente deixou claro que essa situao era vista por ele de modo negativo, mas, ainda na entrevista, quando questionado a respeito desse ponto, voltou atrs e afirmou que a influncia era normal e razovel. O aluno 2 foi questionado em sua entrevista a respeito de ter apontado no pr-teste que a cincia influenciada por fatores externos, mas que idealmente tais fatores no deveriam influenciar em tal processo. interessante notar que, apesar de ter dito em sua entrevista que as teorias so interpretaes humanas, o aluno, quando questionado, reforou a sua afirmao do incio da disciplina e afirmou que se a cincia devesse buscar uma explicao mais adequada da natureza esses fatores no deveriam influenciar. J o aluno 1, na entrevista, continuou afirmando que essa influncia existe, tal como j havia expressado no questionrio escrito. E, esclareceu que ao se referir a essa influncia da sociedade, a entendia como uma questo exclusivamente de afinidade do pesquisador para determinada pesquisa.

Diferena entre lei e teoria Nenhum dos alunos, no pr-teste, havia conseguido satisfatoriamente estabelecer essa distino. Um deles no respondeu a essa questo (3), outro considerou que as leis eram superiores s teorias (1) e outro considerou justamente o contrrio (2). Na entrevista, notou-se que essa questo continuou representando certa dificuldade para os alunos. O aluno 2 afirmou que no se lembrava do que havia respondido no incio da disciplina. No fazia a mnima ideia da diferena entre lei e teoria e havia respondido sem convico. Atribuiu, explicitamente, s aulas de HFC a sua compreenso de que no h hierarquia entre leis e teorias, e de que leis so tentativas de representar regularidades da natureza e teorias so tentativas de explicar fenmenos. Segundo o aluno 3, o que a gente viu foi que lei uma tentativa de explicar regularidades e teoria uma tentativa de explicar fenmenos naturais. Quando questionado a respeito de como pensava antes da disciplina, esse aluno afirmou que pensava que sabia qual era a diferena, mas depois viu que no sabia. Afirmou ter mudado de ideia quanto a pensar que uma lei fsica era imutvel (inquestionvel porque foi provada), deixando claro que essa era a sua viso inicial, a qual agora relacionava ao senso comum. J o aluno 1, a princpio, mostrou-se bastante confuso na entrevista diante desse questionamento. Respondeu que lei t construda em cima de uma formulao matemtica e a teoria no. A teoria um estudo sobre um determinado assunto, ento algo mais abrangente. [...]. No sei se realmente. E, quando questionado a respeito do que a formulao matemtica representava, afirmou que ela representa [...] uma regularidade. Apesar dessa resposta satisfatria quanto ao conceito de lei, o aluno no conseguiu explicar o que significava uma teoria. Em sua fala, notam-se fragmentos do que havia sido discutido na disciplina de HFC em meio a uma incompreenso acentuada acerca da diferenciao entre lei e teoria.

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Provisoriedade do conhecimento Nota-se, quando se analisam os resultados da aplicao do questionrio no incio da disciplina a essa turma, um posicionamento unnime em favor da provisoriedade do conhecimento. Na fala dos alunos na entrevista, por sua vez, pode-se perceber novamente a afirmao explcita de que o conhecimento provisrio. O aluno 2, inclusive, procurou justificar a sua afirmao, recorrendo a argumentos: novas evidncias experimentais podem surgir, as teorias so formuladas por seres humanos e dependem de interpretaes e convices pessoais. Para esse aluno, as teorias so adequadas aos propsitos que a cincia tem atualmente. Em princpio, fica implcito nas entrevistas dos alunos o entendimento de que apesar de no chegar a uma verdade absoluta, a cincia aproAVALIANDO A INSERO DA TEMTICA NATUREZA DA CINCIA NA DISCIPLINA DE HISTRIA E FILOSOFIA DA CINCIA PARA GRADUANDOS EM FSICA NA UFRN

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xima-se cada vez mais da verdade. Para o aluno 2: [citando o exemplo da estrutura da matria] Hoje em dia a gente tem evidncias um pouco mais aprofundadas do que se obtinha anteriormente devido ao carter experimental. J para o aluno 3: essas aproximaes vo se tornando cada vez melhores a partir de novos dados, novas observaes. O aluno 1 tambm reforou essa ideia ao dizer que:
[...] em termos de conhecimento o que a gente tem de aproximao sobre a natureza eu acho que melhor do que o que se tinha antes, das aproximaes que eles tinham sobre a natureza, dos modelos que eram feitos [...] porque eles [os modelos novos] batem com mais experincias.

Na entrevista com o aluno 3, procuramos aprofundar um pouco mais essa questo. O aluno usou a mudana de viso geocntrica para a heliocntrica como o exemplo histrico da troca de uma teoria por outra melhor, a que tem muitas hipteses ad hoc deixada de lado. Mas, quando questionado pelo professor sobre se se aproxima mais da verdade, o aluno respondeu negativamente, parecendo retroceder daquilo que inicialmente havia deixado implcito em sua declarao, passando a afirmar que o que ocorre que a cincia atualmente explica mais coisas do que no passado.

Demarcao entre cincia e no-cincia Nota-se, quanto complexa questo da demarcao, que, no questionrio aberto, os alunos utilizaram critrios como mtodo cientfico, experimentao etc. Deixaram transparecer, naquela ocasio, convico em suas respostas. J na entrevista, demonstraram, explicitamente, que a certeza equivocada deu lugar insegurana diante da inexistncia de uma resposta definitiva para essa questo. O aluno 3 exps que: Em princpio, de longe, parece ser visvel a diferena, mas complicado estabelecer fronteira. Questionado a respeito do que seria ver de longe, o aluno afirmou que a cincia pretende ter maior rigor na explicao dos fenmenos, mas a fronteira seria difcil de definir. O aluno 2 tambm exps que no h uma maneira rgida de fazer a diferenciao, e que existem conhecimentos de fronteira, como a psicologia. O aluno citou que existem critrios relevantes. Esses, em sua viso, parecem dizer respeito tanto a requisitos importantes na prtica cientfica (citando a experimentao), como a requisitos inerentes relao entre a cincia e a sociedade (citando a aceitao do conhecimento produzido pela cincia por grande nmero de pessoas).

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Resultados para as turmas 2010.2


Pr-teste: questionrio aberto Os resultados obtidos para as turmas de HFC do segundo semestre de 2010 esto expressos na Tabela 2, a seguir. Na totalidade, vinte alunos responderam ao questionrio nas duas turmas. Nossa inteno no era comparar licenciandos a bacharelandos, nem alunos da turma diurna a alunos da turma noturna. Por isso, os questionrios respondidos foram simplesmente numerados sem qualquer distino.
Tabela2 Resultados da aplicao de questionrio turmas de HFC 2010.2

Bloco Questo

Categoria

Alunos

Total de alunos

% de alunos por categoria

Finalidades da cincia

Q1

1, 2, 3, 4, 5, 6, Compreender fenmenos 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16 Carter benevolente, utilitrio (tecnologia) Leis estabelecidas no so verdadeiras 1, 2, 3, 4, 14, 15, 17, 18, 16, 19 1, 2, 3, 4, 14, 5, 15, 6, 8, 20, 11, 12, 13 17, 19, 7, 18, 9, 10, 16

16

80%

10

50%

Carter provisrio do conhecimento

13

65%

Q2

Leis estabelecidas so verdadeiras No pode descartar (cautela, experimento sujeito a erros, precisa de nova teoria)

35%

3, 19, 8, 16, 13, 12, 17, 15, 5, 20

10

50%

Q10

Pode descartar (cautela, precisa de nova teoria) No respondeu

1, 2, 14, 6, 18, 10, 11, 4 7, 9

40%

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10%

Diferenas entre lei e teoria

Hierarquia Lei superior 1, 3, 4, 14, 5, 19, 9, (verdadeira, comprovada) 16, 10, 12, 13 Hierarquia Teoria superior (contm leis) Q9 No respondeu/Outros 6 20, 7,11,15,18

11 1 5

55% 5% 25%

S exemplifica

2, 17, 8

15%

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Nem sempre comeam pela observao Q3 Comeam pela observao No respondeu Seguem mtodo estabelecido Q4 No necessariamente seguem No dispensam experimentos Q6 Dispensam experimentos Outros Nem sempre essa a sequncia Q8 Concorda com a sequncia do mtodo No respondeu Comprovao Mtodo Cientfico Metodologia, reprodutibilidade Evolui, busca a verdade Q7 Fundamentao, aprofundamento, linguagem, matemtica, lgica No dogmtica, testvel Forma de transmisso No categorizada No h diferena No sabe Cincia mutvel, no dogmtica Sem distino No-cincia no passvel de discusso, mitos Q11 Cincia til/benfica Cincia provada, verdadeira Mtodo cientfico No categorizada No respondeu

4, 15, 6, 19, 8, 20, 1, 2, 3, 14, 5, 17, 7, 18, 10, 11, 16, 12, 13 9 1, 2, 3, 5, 6, 7, 18, 9, 10, 13, 11, 16, 12 4, 14, 17, 19, 8, 20, 15 2, 3, 4, 14, 5, 8, 10, 11, 16, 13, 20 1, 15, 17, 6, 19, 18, 9 7, 12 19, 4, 15, 8, 20, 13 1, 2, 3, 14, 5, 6, 7, 18, 10, 11, 16, 12 9 7, 8 11, 5, 2 3 12, 1, 4 18, 17, 5, 19 14 6, 10, 16 20, 13 9 15 12, 20 14, 5, 17, 6, 18 15, 4 13 8, 16, 7, 2 11 1, 10 3, 9 2 3 1 3 4 1 3 2 1 1 2 5 2 1 4 1 2 2

6 13 1 13 7 11 7 2 6 12 1

30% 65% 5% 65% 35% 55% 35% 10% 30% 60% 5% 10% 15% 5% 15% 20% 5% 15% 10% 5% 5% 10% 25% 10% 5% 20% 5% 10% 10%
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Cincia X outras formas de conhecimento

Metodologia cientfica

Fatores extracientficos

Sim, inevitvel Sim, no passado Q5 Sim, mas possvel evitar, No deveriam influenciar No influenciam Sim (no explicou) Outros

1, 2, 3, 15, 6, 19, 20, 10, 16, 12, 13 8, 9 14, 18 17, 7, 11 5 4

11 2 2 3 1 1

55% 10% 10% 15% 5% 5%

Fonte: elaborada pelos autores deste trabalho.

Temas de Histria e Filosofia da Cincia no Ensino

Em relao temtica do Bloco 1, notamos que metade dos alunos atribuiu cincia um papel utilitrio. J quanto provisoriedade do conhecimento a parcela dos que consideraram que as leis cientficas so verdadeiras tambm foi significativa, chegando a 35% dos estudantes. Quanto questo 10, que se referia possibilidade de descartar a Teoria da Relatividade com base em evidncias empricas, notamos que cerca de 40% dos alunos demonstraram certa reticncia. Essa reticncia, na maior parte dos casos, pareceu estar relacionada no a uma posio dogmtica favorvel referida teoria, mas sim a uma questo de cautela: evidncias adicionais, necessidade de repetir o resultado etc. Dentre os 20 alunos que responderam ao questionrio pode-se dizer que nenhum deles apontou de modo adequado a diferena entre lei e teoria, reconhecendo seus distintos papis na cincia. Possivelmente, essa a questo em relao qual os estudantes demonstram mais dificuldade. E, adicionalmente, nota-se que aqueles que demonstraram maior convico quanto validade de suas respostas (equivocadas) a essa questo, responderam no sentido de que leis eram provadas enquanto as teorias eram meras suposies. Tambm foi significativa a proporo daqueles que responderam que as investigaes cientficas comeam pela observao. Embora haja uma parcela considervel de 35% que consideram que os cientistas no necessariamente seguem um mtodo estabelecido, ainda mais acentuado o percentual (65%) dos que afirmam que o seguem. E, quando apresentados sequncia do mtodo cientfico tradicionalmente enunciada, um nmero aproximado a esse (cerca de 60%) concordou com tal sequncia. Como essa sequncia inicia-se com a observao, seria razovel esperar que aqueles que com ela concordam tambm estivessem de acordo com a afirmao de que as investigaes cientficas comeam com a observao. De fato, o ndice dos que concordam com essa afirmao de 65%. Pode-se notar, assim, a existncia de coerncia em relao a vises equivocadas de NdC. As respostas dos estudantes das turmas de HFC do segundo semestre de 2010 dividiram-se em amplo espectro quanto questo da diferenciao entre cincia e no-cincia: uso do mtodo cientfico, comprovao,

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fundamentao etc. A resposta testabilidade foi registrada em um dos questionrios do turno noturno. Novamente, a coerncia entre respostas inadequadas (tendo como ponto de vista as concepes de NdC atuais) foi notada nos questionrios. Dois alunos responderam s duas questes sobre essa temtica, indicando que a diferena estaria na comprovao do conhecimento dito cientfico. Na seo seguinte, realizaremos outros comentrios acerca desses resultados, comparando pr e ps-testes dessas turmas.

Ps-teste Cinco alunos matriculados nas turmas de HFC no segundo semestre de 2010 foram sorteados e aceitaram participar das entrevistas semiestruturadas realizadas no final da disciplina. Esclareceu-se, inicialmente, que a participao na entrevista no contaria como avaliao da disciplina. As entrevistas foram analisadas no sentido de permitirem um panorama representativo das concepes das turmas ao final do semestre letivo. No havia a inteno de avaliar individualmente o que ocorreu com cada aluno ao longo do semestre. Comparar individualmente as respostas ao pr e ps-teste nem mesmo seria possvel, tendo em vista que o questionrio aplicado como pr-teste no solicitava que o aluno se identificasse nominalmente. Diversas vezes, no entanto, durante as entrevistas, os indivduos expressaram-se espontaneamente quanto a alteraes em suas percepes em relao a determinadas temticas. Pudemos tambm avaliar cada entrevista no sentido da coerncia e articulao dos comentrios apresentados na mesma por determinado indivduo. Os indivduos foram identificados como A, B, C, D, E. Metodologia cientfica, papel do experimento na cincia O indivduo A, quando questionado sobre que mtodo a cincia utiliza em seu desenvolvimento, lembrou-se das discusses realizadas em aula sobre a inexistncia de um mtodo cientfico nico, rgido, universal, seguido passo a passo pelos cientistas. Ressaltou em sua fala que a metodologia cientfica no fixa, mas sim mutvel e sujeita a influencia de pensamentos de uma poca. Segundo esse indivduo, no incio da disciplina, tinha uma noo ainda vaga sobre essa questo, a qual se tornou bem melhor a partir da disciplina de HFC. J os indivduos B, C, D e E afirmaram que no incio da disciplina tinham convico de que havia um mtodo cientfico universal seguido pelos investigadores. Dois alunos (C e E), afirmaram, ainda, que o contexto de ensino reforava essa viso, expressa na fala de professores. A disciplina, segundos os alunos, colaborou para a mudana dessas concepes: reformulasse esse meu pensamento (B); hoje, depois da

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disciplina, eu consegui ver (C); foi mesmo ao longo da disciplina [...] o que a gente percebeu (D); , antes da disciplina eu acreditava muito (E). Passaram a considerar que: no existe esse mtodo a ser seguido (B); no existe um mtodo universal para se estudar cincia, que a cincia pode ser estudada de forma mais livre (C); no tem um mtodo bem especfico siga isso que vai dar certo (D); no existe um mtodo [...] rgido, universal, como seguir passo a passo (E). Como vimos na Tabela 2, na aplicao do pr-teste, 65% dos alunos responderam que os cientistas seguem um mtodo estabelecido. No ps-teste, um dos entrevistados afirmou que no incio da disciplina tinha uma vaga opinio sobre o assunto, enquanto os outros quatro disseram-se favorveis quela viso equivocada antes do contato com os contedos de NdC. Seja por uma mudana de opinio ou pelo esclarecimento de dvidas, a disciplina de HFC parece ter colaborado para que todos os indivduos entrevistados demonstrassem no acreditar na existncia de um mtodo cientfico rgido, universal, seguido passo a passo pelos cientistas. Quando questionado a respeito do papel do experimento na cincia, o indivduo A afirmou que esse vai dar o veredito de tudo [...] voc tem nele o papel fundamental na comprovao de seus dados. Assim, transparece na fala do aluno A a independncia do experimento em relao ao pesquisador. O experimento parece poder falar por si prprio, dizendo ao pesquisador se certas hipteses esto corretas ou no. J os alunos C e E indicaram na entrevista que antes de cursarem a disciplina de HFC mantinham esse tipo de viso. Esses dois indivduos atriburam s discusses realizadas, ao longo do semestre, mudanas em suas concepes a respeito do experimento e seu papel na cincia. Citamos abaixo a fala bem articulada do aluno C:
[...] a gente no deve se apegar ao experimento para dizer que ele vai determinar o que e o que no cincia. Eu confesso que no incio, antes de pagar HFC, eu tinha essa viso empirista da vida, at porque, at comentei em sala de aula, ns temos muitos catedrticos [...] dando exatamente esse sentido que o experimento vem primeiro, o experimento fala, o experimento prova, a a teoria tem que se adequar quilo. Hoje eu no vejo mais dessa forma [...] a experimentao tem o seu papel, tem sua importncia [...] mas no essa vitalidade. No o experimento que vai derrubar tudo que foi estudado ou tudo que est sendo proposto.

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A respeito dessa fala chama a ateno o fato de o aluno C atribuir ao Ensino Superior o reforo de suas concepes inadequadas acerca desse tema. Pode-se notar que esse indivduo critica a viso segundo a qual o experimento fala por si prprio. Tal questionamento tambm transparece nas falas dos indivduos E e B, e reconhecido como decorrente das discusses realizadas ao longo do semestre. O indivduo E afirmou que, com a disciplina, deu-se conta que antes do experimento e da observao a

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gente t carregado de teoria. Para o aluno B, foi possvel concluir que o experimento depende de certos conhecimentos prvios do pesquisador. Quando questionados sobre a possibilidade de concluir que uma teoria est provada quando obtemos certos resultados previstos por ela, todos os estudantes entrevistados (A, B, C, D e E) afirmaram que no: contraexemplos poderiam ser encontrados; os resultados obtidos por um pesquisador podem ser contestados por outro. No caso do estudante A, poderamos afirmar que ele teria entrado em contradio se entendssemos que a palavra comprovao, usada por ele em referncia ao papel do experimento, significaria o estabelecimento de uma verdade permanente, no provisria, no entanto, no haveria contradio caso a palavra tivesse sido usada em sentido anlogo ao empregado pelo estudante E: um experimento seria capaz de provar uma teoria em parte, no sentido particular, j que o conhecimento em si seria provisrio. E, de fato, quando observamos os comentrios do indivduo A em outro momento da entrevista vemos que, para ele, provar cientificamente significa que determinado conhecimento aceito pela comunidade cientfica naquele momento, naquele instante, naquela poca. Todos os estudantes entrevistados rejeitaram a afirmao de que um experimento permite descartar uma teoria. Os estudantes A, B e E reagiram dizendo que o investigador deve, nesse caso, dedicar-se a um estudo mais aprofundado da questo para entender o que est ocorrendo e, inclusive, realizar novos experimentos. Os indivduos C e D acrescentaram, ainda, que para a derrubada de uma teoria necessria a existncia de outra que a substitua.

Neutralidade da cincia 15% dos estudantes afirmaram, no pr-teste, que a cincia no influenciada por fatores externos. J no ps-teste, citamos como exemplo da viso sustentada pelos estudantes acerca dessa temtica a fala do indivduo A: tem forte influncia sobre o que pesquisado e de que maneira a pesquisa realizada. E, diversamente dos outros, ao ser questionado sobre essa temtica, o mesmo aluno lembrou ainda da possibilidade de pessoas de uma mesma poca chegarem a concluses diferentes sobre um experimento devido a cargas tericas diversas guiarem suas pesquisas. Para todos os estudantes entrevistados (A, B, C, D e E), a cincia inevitavelmente influenciada por fatores sociais, polticos, culturais e religiosos. Vale destacar, no entanto, que para o aluno E essa influncia seria mais forte do passado. J o aluno B demonstrou certa viso negativa acerca dessa influncia, a qual transparece como uma fraqueza humana, um fantasma inevitvel assombrando a imparcialidade ideal.

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Diferena entre lei e teoria Tanto os resultados do pr como do ps-teste indicam que discutir a diferena entre lei e teoria teria sido a questo mais difcil para os participantes da pesquisa. Em ambos os casos no houve resposta satisfatria a essa questo. No ps-teste, a manifestao de dvida foi recorrente nos comentrios: No ficou muito claro para mim [...] (C); fiquei meio confuso (A); Essa a questo a questo que me pegou (B); como eu posso dizer [...] ficou meio confusa na minha cabea [...] Mais para agora tem diferena, um semestre todinho matutando (E). Um dos alunos afirmou: no parei pra pensar e ainda at hoje buscando um pouquinho da professora e ela no disse o que era teoria e uma lei. [...] ou foi numa aula que eu faltei (D). A dificuldade notada indica que essa questo precisa ser melhor explorada na disciplina de HFC, no entanto, ao que tudo indica, essa pode ter sido bem sucedida no sentido de chamar a ateno do aluno para a existncia de alguma diferena e, ao mesmo tempo, abalar a certeza equivocada, manifestada por alguns, de que leis so provadas e teorias so suposies. A disciplina parece ter deixado a desejar no sentido de promover discusses em que essa diferena pudesse ser satisfatoriamente esclarecida. Apenas fragmentos do que se pretendeu ensinar transpareceram nas falas dos entrevistados. De formas diferentes os alunos A, C, E responderam que lei estaria relacionada a descrever uma regularidade na natureza: descrever [...] se um fenmeno ocorre sempre de uma maneira (A); lei tem o papel de descrever um determinado comportamento (C); [...] descreve regularidades da natureza (E). Diferentemente da lei, para o aluno E, a teoria tenta prever ainda o que vai acontecer ou algo desse tipo. J o aluno B respondeu recorrendo aos significados mais comuns dados a esses termos e expressou claramente a sua dificuldade:
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[...] eu primeiramente no sei assim bem distinguir lei e teoria. Fiquei at estudando assim e fiquei pensando e ficava lei com lei de justia que era alguma coisa que voc impe e tem que ser seguida e a teoria mais aquele negcio que voc pensa e s. Tem que ter alguma coisa, pronto.

A ideia de um tipo de hierarquia relacionada provisoriedade ou no notada na fala desse aluno quando ele afirma que lei prevalece, enquanto a teoria um pouco menos. J os indivduos D e A, respectivamente, sinalizaram a existncia de hierarquia no sentido de complexidade: teoria um sistema de proposies sobre o mundo [...] incluindo a lei, modelos; uma teoria seria mais ampla, ela traria um conjunto de leis que iam formar um pensamento terico daquela rea.
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Esse ltimo (A), quando questionado sobre a existncia de hierarquia, disse ter ficado meio confuso e explicou: a lei ela iria descrever um fenmeno mais pontual j a teoria iria descrever um conjunto mais abrangente a partir de um pequeno grupo de leis [...]. A lei seria um caso assim, mas simples e voc tenta levar para um caso mais geral. Apresentando a concepo de que no h hierarquia, o aluno C respondeu de modo ainda vago: a teoria [...] para tentar explicar, para tentar entender. [...] a teoria estuda aquele determinado fenmeno.

Provisoriedade do conhecimento Todos os entrevistados negaram a possibilidade de se provar uma teoria, ao serem questionados a esse respeito. A maneira como tal viso foi justificada variou entre os entrevistados. O indivduo C afirmou que uma teoria cientfica pode ser corroborada com determinadas situaes, mas provada no. Os indivduos A e B, simplesmente, responderam que no se pode provar, porque a cincia provisria (B), passvel de mudanas (A). Esse ltimo (A) acrescentou ainda que a questo do provar estava intimamente relacionado ao mtodo cientfico. Caindo a crena na ideia de mtodo cientfico, caia juntamente a convico de se provar algo. O indivduo D, espontaneamente, afirmou ter mudado de opinio acerca desse assunto graas disciplina de HFC. No incio do semestre, considerava que o conhecimento cientfico era provado, mas, ao longo da disciplina foi levado seguinte reflexo: O que esse provado?. Assim, passou a conceber que impossvel provar porque no h garantia de que certo resultado de um experimento seja obtido em outra ocasio. J o indivduo E, embora tenha afirmado que uma teoria no pode ser provada, justificou prontamente essa condio de tal maneira a afastar-se das concepes de NdC atualmente aceitas: a natureza muda. Novamente, foi questionado pelo entrevistador que tentava compreender o sentido daquela afirmao: Mas a natureza muda ou a ideia que a gente tem da natureza muda ou as duas?. E, na ocasio, ratificou: No, a natureza muda, a gente apenas tenta descrever o que est acontecendo, no ?. O mesmo indivduo finalizou em seguida a entrevista com um estranho comentrio: a natureza que obedece a fsica e no o contrrio. Diante do questionamento sobre se h progresso ou no na cincia, tendo em vista no sabermos se estamos atingindo a verdade, os indivduos A, B e D mostraram-se confusos e no conseguiram justificar porque consideram que a cincia est em evoluo. J o indivduo E, adepto da mesma viso, justificou que os modelos atuais so melhores dos que o do passado, porque descrevem mais fenmenos. O indivduo C, quando questionado sobre se o conhecimento do presente melhor do que o do passado, definiu-se como adepto da incomensurabilidade. Para ele, a

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nossa percepo de universo e concepo de fsica hoje seriam diferentes da do passado, no sendo possvel falar em progresso.

Demarcao entre cincia e no-cincia As vises sobre a questo da demarcao variaram entre os estudantes, os quais, em geral, demonstraram dificuldade em seus comentrios. O nico a afirmar que no h separao foi o aluno D: tudo pode ser considerado cincia. Para o aluno B, haveria diferena entre a cincia e a no-cincia (citou o estudo de fenmenos paranormais): [...] eu no sei exemplificar muito bem [...]. Mas eu acho que tem diferena. Eu acho. O aluno C tambm demonstrou dificuldade para discutir acerca da questo da demarcao. Para esse aluno, se determinados conhecimentos so ditos cientficos e outros no, deve haver critrios para separ-los, embora ele no consiga identific-los. O aluno E tambm demonstrou dificuldade para responder a essa questo. Afirmou que no h critrios para separar cincia de outras formas de conhecimento, e que os conhecimentos indgenas seriam cincia. Por outro lado, acrescentou que astrologia no cincia pela falta de fundamento, porque no pode ser provado se verdade ou mentira. J o aluno A, em oposio, afirmou que o conhecimento indgena no seria cientfico por no ser reconhecido como tal. Segundo esse aluno, embora no se possa de fato prov-lo, o conhecimento cientfico aquele que a sociedade considera provado, documentado. O critrio sugerido pelo estudante parece ser o aval da sociedade, a aceitao por um grupo extenso.

Consideraes finais
Um dos alunos da turma do primeiro semestre de 2010, quando questionados sobre a contribuio da disciplina de HFC para a viso de cincia que eles tm hoje, afirmou que a disciplina contribuiu para: desfazer a sua viso ingnua de cincia benevolente, ressaltar a questo da cooperao na cincia e desfazer a impresso de que as coisas vem do nada. Outro aluno da mesma turma afirmou que a disciplina o ajudou a entender o que teoria e o que lei, deixar de lado a ideia de que a cincia segue o mtodo cientfico, ressaltar a viso de subjetividade da cincia e quebrar a ideia de que gnios constroem o conhecimento cientfico. Nas turmas de HFC do segundo semestre de 2010, foram comuns os comentrios dos prprios alunos de que a disciplina desfez a crena no mtodo cientfico, levou-os a questionar a possibilidade de provar teorias e justificou o porqu de o conhecimento cientfico ser provisrio. Destacamos, assim, que os alunos passaram a dar importncia a essas questes, e demonstram conscincia do papel que as discusses tiveAVALIANDO A INSERO DA TEMTICA NATUREZA DA CINCIA NA DISCIPLINA DE HISTRIA E FILOSOFIA DA CINCIA PARA GRADUANDOS EM FSICA NA UFRN

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ram no esclarecimento de pontos sobre os quais tinham dificuldades ou sobre os quais demonstravam uma certeza inicial inadequada, que precisou ser abalada. parte a esse reconhecimento dos prprios alunos, de modo geral, como parecem mostrar os resultados empricos, as discusses promovidas em aula contriburam para certas mudanas positivas nas vises de NdC desses alunos.4 Houve mudanas no que diz respeito compreenso de que os cientistas no seguem o mtodo cientfico universal, passo a passo em seu trabalho cotidiano, e de que este no pode ser usado como critrio de demarcao entre cincia e no-cincia. Houve tambm mudanas significativas no que diz respeito compreenso dos objetivos da cincia. Por outro lado, notou-se que a questo da provisoriedade do conhecimento permanece ainda atrelada viso de que a cincia aproxima-se cada vez mais da verdade. Existe o entendimento de que a cincia influenciada por fatores extracientficos, mas permanece, de certo modo, a viso de um ideal de neutralidade a ser atingido. A diferenciao entre leis e teorias cientficas continua sendo uma das questes mais difceis para os estudantes. E, nesse sentido, o trabalho realizado ainda no atingiu os objetivos pretendidos. Apesar dessas dificuldades, de modo geral, os resultados retratam que essa uma iniciativa vlida e que deve ser enfatizada nos cursos de graduao para que o enraizamento de determinadas vises seja evitado.

Referncias
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Resultados semelhantes em pesquisas com futuros professores de Fsica so relatados por Massoni e Moreira  (2007) ; EL-Hani et alii, (2009).

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UM MDULO SOBRE A RADIOATIVIDADE: SUA HISTRIA E SUA TRANSPOSIO DIDTICA


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Captulo 7

Introduo

filosofia da cincia tem mostrado, especialmente desde a dcada de 1960, a variedade generosa de ngulos a partir dos quais se pode observar e interpretar a atividade cientfica. Os aspectos so tantos, que no se pode esperar que um livro didtico direcionado a disciplinas de Fsica, cujo objetivo primordial o de ensinar conceitos e fenmenos, tenha tambm a plena capacidade de explorar muitas vertentes epistemolgicas e fornecer ao aluno uma compreenso aprofundada do debate que se processa na rea da Filosofia da Cincia. No obstante, h pelo menos duas dcadas, acredita-se que um ensino conceitual slido precisa ser complementado com discusses de carter histrico-epistemolgico, por uma srie de motivos (MATTHEWS, 1992; GIL-PREZ et al., 2001). Pode parecer dissonante, mas, na realidade, no . A despeito do largo espectro de interpretaes da atividade cientfica, conceituados filsofos concordam sobre diversos aspectos da investigao cientfica. Em um trabalho de 2001, Gil-Prez e colaboradores mapearam sete ideias sobre essa atividade que no condizem com as teorias mais atuais da Filosofia da Cincia. Desse modo, parece que a variedade de interpretaes epistemolgicas pode ficar essencialmente restrita a elas, o que de certo modo permite sua insero dentro das salas de aula de cincias, mas, embora essas sete imagens distorcidas sejam amplamente divulgadas em peridicos e reunies cientficas, elas mostram-se ainda enraizadas no imaginrio dos professores, seja por desconhecimento (falta de acesso informao) ou por resistncia. Centrando-se ento esse problema na varivel professor, onde se pode encontrar a fonte dessas interpretaes equivocadas? No raro, atribui-se essa falta aos livros didticos que, inegavelmente, constituem-se na principal fonte de informao do professor em servio. Essas obras so elaboradas para satisfazer uma demanda a de se ensinar Fsica e, para tanto, reorganizam os conhecimentos de maneira a criar uma estrutura lgica e acumulativa, supostamente, de fcil apreenso por parte dos alunos, mas que pode, implicitamente, propagar algumas concepes equivocadas sobre a cincia. Chevallard (1991) faz a mais conhecida anlise dessas reorganizaes, que constituem etapa externa da Transposio Didtica.

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Ento, com essa mudana de perspectiva, parece que se encontra a origem principal do problema: as transformaes sofridas pelos conhecimentos ou saberes, como denominou Chevallard (1991) para constar no livro didtico, mas essa primeira avaliao esconde a outra dimenso da Transposio Didtica, que tambm bem descrita pelo didata francs: a transposio didtica interna. Nessa fase do processo de ensino, trs so os atores fundamentais: o saber, o professor e o aluno. Se ao livro didtico for atribuda toda a responsabilidade de veculo do saber, o professor assume, invariavelmente, a funo de mero mediador da relao do aluno com o conhecimento incontestvel oferecido pela obra. Aqui se encontra a excessiva simplicidade de se imputar a culpa da propagao de imagens equivocadas do trabalho cientfico unicamente disposio dos conhecimentos nos livros didticos. Deve-se, nesse caso, voltar atenes aos professores. Eles no atuam como meros mediadores do processo de ensino aprendizagem; eles prprios so fontes de conhecimento na sala de aula. Passaram por formao especfica para a atividade docente, o que os qualifica como atores do processo de ensino-aprendizagem. Deles espera-se a capacidade de avaliar e criticar o que, por ventura, no for adequado no livro didtico tanto em termos estritamente conceituais, quanto em termos histricos e filosficos. Essa capacidade depende de conhecimentos slidos, que o professor deve adquirir durante sua formao e depois dela, no exerccio dirio de atualizao de seus saberes. Para conseguir distinguir as transformaes sofridas pelos conceitos fsicos constantes no livro didtico, assim como reconhecer aspectos da filosofia da cincia, essencial que o professor em formao conhea, tambm, a histria da fsica. E o espao que ela tem nos cursos de fsica, em geral, em disciplinas de evoluo ou histria dos conceitos e afins. No Departamento de Fsica da Universidade Federal de Santa Catarina, h uma disciplina sobre a histria da fsica, cursada compulsoriamente e em conjunto por alunos da licenciatura e do bacharelado, ao final de sua formao. O presente trabalho descreve e avalia um mdulo de ensino sobre os primeiros anos da histria da radioatividade, implementado nessa disciplina. Constitudo de trs aulas, em que foram expostas a histria desse fenmeno, discutidas questes epistemolgicas centradas nas caractersticas do trabalho cientfico, apresentadas por Gil-Prez et al. (2001) e analisada a transposio didtica da radioatividade em Eisberg e Resnick (1979), esse mdulo culminou com a proposta de um exerccio aos alunos: uma anlise da transposio didtica da radioatividade presente em Ferraro et al. (2010) livro didtico dirigido ao Ensino Mdio. Ao fim, com a coleta de dados, provinda das observaes livres na sala de aula, das questes respondidas textualmente pelos alunos e de entrevistas semiestruturadas, pretende-se responder s seguintes perguntas: em que grau os alunos conseguiram reconhecer a didatizao da radioatividade e suas consequncias em termos epistemolgicos? Eles foram
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instrumentalizados satisfatoriamente para agir como atores no processo de ensino de aspectos histricos e da Natureza da Cincia associados a esse fenmeno (e no como meros mediadores)? Que solues eles conseguiram apontar para as lacunas que, invariavelmente, o livro didtico est sujeito a propagar?

A disciplina, os sujeitos de pesquisa e a implementao do mdulo


A disciplina Evoluo dos Conceitos de Fsica estrutura-se, basicamente, segundo cinco livros (PEDUZZI; CORDEIRO; NICOLLODELLI, 2011), que abordam um amplo espectro de conceitos e teorias da Fsica, suas gneses e seus desenvolvimentos, do nascimento da cincia, com os gregos do sculo VI a.C., Fsica dos quarks. No segundo semestre do ano letivo de 2010, dez alunos cursaram a disciplina, com frequncia suficiente. Desses, cinco eram estudantes de bacharelado e cinco de licenciatura. Dentre eles, trs cursavam a ltima fase, e sete tinham formatura prevista para o primeiro semestre de 2011. O mdulo de ensino foi constitudo de trs textos, que serviram como base para trs aulas de dois perodos (1h40min). O fenmeno objeto de estudo desse mdulo foi a radioatividade, desde sua gnese, em 1896, at a consolidao da noo de istopos, que data de 1913.

1 aula A primeira aula tratou da histria da gnese da radioatividade. Seu texto base o artigo As Conferncias Nobel de Marie e Pierre Curie: a gnese da radioatividade no ensino (CORDEIRO; PEDUZZI, 2010). Ele desenvolve um estudo partindo desses dois registros histricos, em sistemtica relao com outros trabalhos clssicos e de historiadores da cincia. O casal Curie foi pioneiro nos estudos da radioatividade, lanando novas interpretaes a esse fenmeno, descoberto por Henri Becquerel, em 1896, o que justifica sua posio central no desenvolvimento da aula. Dentre os trabalhos utilizados para a construo de algumas discusses de cunho histrico e epistemolgico, fez-se uso de artigos de renomados historiadores da cincia, como Martins (1990, 1997, 2003, 2005) e Kragh (1997, 2000). Um desses trabalhos (MARTINS, 1990), permitiu a debate sobre o significado de atribuir a algum uma descoberta cientfica, pois o historiador aponta para o fato de que Becquerel, apesar de ter publicado seus estudos sobre as emisses de urnio, no estabeleceu nenhuma hiptese acerca da natureza atmica daqueles raios, fato feito apenas por Madame Curie, dois anos aps as primeiras publicaes sobre o assunto, na Frana.

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Convidou-se tambm o aluno a pensar, com base em outra polmica levantada por Martins (2005), sobre os fatores influenciadores na atribuio do Prmio Nobel de Qumica de 1911 a Madame Curie, que, segundo o historiador, foram motivados fortemente por aspectos sociolgicos. Quanto aos trabalhos de Kragh (1997, 2000), o texto e a aula dedicaram-se a explorar a dinmica entre as descobertas envolvidas nas pesquisas iniciais em radioatividade com os incipientes modelos atmicos da poca e a noo de elemento qumico. Tambm foram utilizadas algumas biografias de Marie Curie (CURIE, 1962; MCGRAYNE, 1995; PASACHOFF, 2009) para explorar o envolvimento pessoal do casal com a cincia que desenvolveram. So notveis os exemplos expostos por essas obras de superao do casal ante os mais diversos obstculos para a continuidade de seus estudos. Alm disso, sendo a famlia Curie a mais laureada com Prmios Nobel, intencionou-se explorar esse aspecto para a atrao dos alunos ao tema. Em termos epistemolgicos, procurou-se fazer um contraste entre o discurso de ambos os fsicos com certas imagens equivocadas do trabalho cientfico, estudadas por Gil-Prez et al. (2001), em consonncia com os objetivos do presente estudo. Assim, como um dos grandes objetivos dessa aula, passagens das Conferncias Nobel foram utilizadas como fortes contraexemplos a concepes de cincia fortemente enraizadas no ideal emprico-indutivista.

2 aula Assim como na primeira aula, o artigo Aspectos da natureza da cincia e do trabalho cientfico no perodo inicial de desenvolvimento da radioatividade (CORDEIRO; PEDUZZI, 2011a) constou como leitura prvia compulsria para os alunos. A metodologia de exposio e discusso do contedo foi semelhante a da aula anterior. Na aula, dedicaram-se esforos para explorar as pesquisas de cientistas que consolidaram a radioatividade e, dentre eles, especialmente, a figura de Ernest Rutherford. Assim, com o auxlio de trabalhos clssicos dos cientistas envolvidos nesse perodo, como Rutherford e Soddy (1903), Geiger e Marsden (1909), Rutherford (1909; 1966) e Soddy (1966), foram mostrados, nas palavras dos prprios fsicos e qumicos, os experimentos, as concluses, as hipteses balizadoras das investigaes, as dificuldades com o corpo terico consolidado e a relao intrnseca entre as pesquisas com radioatividade e a construo do modelo atmico nuclear. Como fontes de discusses epistemolgicas, fez-se dialogar esse estudo histrico com as cinco caractersticas do empreendimento cientfico, mapeadas por Gil-Prez et al. (2001). Assim, discutiram-se, com a devida profundidade, noes como a busca pela coerncia global, a investigao
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do pensamento divergente, a pluralidade de mtodos cientficos, a forte dinmica de influncias entre cincia, tecnologia e sociedade e a inexistncia de dados puros. Centrando no trabalho de Freedman (1979), sobre as motivaes sociais e industriais de Soddy para seus estudos e descoberta da isotopia, os alunos foram convidados a debater quanto ao grau de influncia da esfera tecnolgica na atividade cientfica e os efeitos dessas exigncias no conhecimento produzido.

3 aula Com base no texto Consequncias das descontextualizaes em um livro didtico: uma anlise do tema radioatividade (CORDEIRO; PEDUZZI, 2011b), fez-se uso dos conhecimentos histricos e das discusses de cunho epistemolgico das duas aulas anteriores para a anlise de um segmento de um livro largamente utilizado em disciplinas de Estrutura da Matria e afins dos cursos de Fsica brasileiros. Foram discutidos aspectos da Transposio Didtica, de Chevallard (1991), uma anlise que permite a compreenso e identificao de certos processos transformadores operados sobre o conhecimento cientfico para que se torne ensinvel. Dentre as transformaes reconhecidas e listadas pelo didata francs, trs em especial foram abordadas durante a aula: a descontextualizao histrica, a despersonalizao e a dessincretizao. O livro didtico recorrentemente produto dessas transformaes. Aps essa primeira exposio, utilizou-se o livro Fsica Quntica: tomos, molculas, slidos ncleos e partculas (EISBERG; RESNICK, 1979) como objeto de anlise, sendo dele tomados os contedos de radioatividade e outros conceitos e fenmenos que, de acordo com as duas primeiras aulas, estiveram, fortemente, ligados a ela em seu momento histrico de gnese e desenvolvimento. Consequentemente, os captulos e sees sobre radiaes X, modelos atmicos (de Thomson a Rutherford) e Fsica Nuclear, alm da prpria radioatividade e emisses alfa e beta, foram o alvo primrio da aula. A ideia central dessa etapa do mdulo foi mostrar aos alunos onde h descontextualizaes (histricas e conceituais) e despersonalizaes no texto de Eisberg e Resnick (1979). Esclareceu-se, por meio dos conhecimentos da histria daquela cincia, que a ordem proposta pelo livro didtico de natureza distinta da ordem cronolgica de descobertas e pesquisas daquele momento histrico. Observou-se a forte despersonalizao de certos conhecimentos cientficos, apontando-se personagens s quais o livro faz rara meno (ou, simplesmente, no faz). A opo de Eisberg e Resnick (1979) por utilizar a Histria da Cincia como introduo para certos captulos tambm evidencia alguns exemplos de descontextualizao histrica, onde os fatores que historicamente

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motivaram as pesquisas, o corpo de conhecimento prvio e o contexto cientfico da poca so omitidos, acentuando uma simplificao de certas descobertas. Com base nessa anlise, discutiu-se sobre algumas concepes acerca da cincia que a leitura pura e simples do livro pode propagar, como as imagens aterica, analtica, individualista, socialmente neutra, a-histrica, acumulativa e algortmica (GIL-PREZ et al., 2001). Foram debatidas as dificuldades de redao de um livro didtico, a atribuio (equivocada) ao livro-texto como nico meio do conhecimento e as possibilidades de se lidar com os efeitos colaterais de seu discurso, atribuindo ao professor, com conhecimentos relevantes, um papel importante nesse cenrio.

Avaliao
A avaliao das atividades deu-se nos marcos de uma pesquisa qualitativa, com o interesse dirigido nos processos e produtos centrados no sujeito, em que foram averiguados seus comportamentos e percepes (TRIVIOS, 1987). Para esse fim, foram utilizadas trs tcnicas de coleta de dados ou materiais: a observao livre, feita nas aulas dos mdulos, o conjunto de questes e, por fim, e com o auxlio desses dois primeiros, as entrevistas semiestruturadas. a) Observaes livres: materiais coletados Como as trs aulas do mdulo foram ministradas pelo primeiro autor deste artigo, sua posio nesta pesquisa pode ser caracterizada como a de pesquisador observador. As dificuldades inerentes a esse tipo de papel, como divises internas do grupo, marginalizao do pesquisador ou sua necessidade de envolvimento pessoal na vida do grupo (LOFLAND, apud TRIVIOS, 1987), foram, de certa forma, minimizadas. Os fatores que contriburam para tal atenuante podem ser creditados pequena populao pesquisada e posio da professora-pesquisadora, de aluna de mestrado, licenciada em Fsica, de faixa etria similar dos alunos-sujeitos da pesquisa. As observaes feitas em grande grupo propiciaram uma perspectiva geral do envolvimento dos alunos com a unidade de ensino, no entanto, observaes de cunho idiossincrtico tambm foram feitas, e sero mais amplamente exploradas na seo de anlise dos dados e materiais coletados. b) Conjunto de questes Para efeitos de uma avaliao dos conhecimentos assimilados pelos alunos nas aulas do mdulo, props-se a eles uma atividade similar realizada na terceira aula do mdulo: o reconhecimento de processos sofridos pelo fenmeno da radioatividade (e correlatos historicamente)

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para se tornar conhecimento didtico, no livro Fsica, Cincia e Tecnologia, de Ferraro et al. (2010). Quatro perguntas orientaram as incurses dos alunos por esse texto. 1) Que sinais de dessincretizao de conceitos h na estrutura do texto? 2) Que traos de (des)contextualizao histrica h no material? 3) Que indcios de (des)personalizao h na abordagem dos contedos? 4) Que imagens (deformadas ou no) do trabalho cientfico o discurso do livro propaga? Corrobore com trechos. O livro em questo um dos textos aprovados pela Portaria n 336, de 31 de janeiro de 2006, do Plano Nacional do Livro Didtico para o Ensino Mdio (PNLEM), fator que aponta para sua qualidade na abordagem dos contedos. Alm disso, essa obra contm uma grande unidade de Fsica Moderna, em captulos que tratam da Mecnica Quntica, da Relatividade e da Fsica Nuclear e de partculas, o que permite sua anlise em termos da histria da radioatividade, objeto do mdulo de ensino. Aos alunos foi entregue uma carta de apresentao da atividade, juntamente com cpias da capa, da ficha catalogrfica e dos captulos e sees relacionados historicamente com as pesquisas em radioatividade. Assim, os participantes receberam as sees de raios X e raios gama, contidas no captulo intitulado Onda eletromagnticas (FERRARO et al., 2010, p. 519) e as sees de introduo, de ncleo atmico, radioatividade e lei radioativa, contidas no captulo denominado Fsica Nuclear (FERRARO et al., 2010, p. 630). Alm desse material, foi tambm entregue o sumrio dos captulos designados pelos autores para parte do terceiro ano do Ensino Mdio. Foi estipulado um prazo de trs semanas para a resposta dessas questes, cuja nota teve peso na mdia geral da disciplina. c) Entrevistas semiestruturadas As entrevistas semiestruturadas ativeram-se s idiossincrasias dos estudantes, identificadas a partir das observaes realizadas em aula e de uma primeira anlise das respostas ao exerccio proposto. A todos os alunos foram feitas duas perguntas bsicas, de natureza distinta. 1) Em geral, voc observou as diversas transformaes passadas pelos conhecimentos relativos radioatividade para que fossem objetos do livro escolar. Em que grau voc acredita ter sido esse exerccio um facilitador para o reconhecimento de processos de didatizao? 2) Reconhecendo as lacunas que existem no livro didtico, que sugestes voc faria para ameniz-las em sala de aula? Alm dessas duas perguntas de carter mais geral, alguns alunos responderam a algumas questes singulares, construdas com base nas observaes feitas em sala de aula e nas respostas dadas no conjunto de questes.

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Interpretao dos dados e materiais


Que sinais de dessincretizao de conceitos h na estrutura do texto? Ferraro et al. (2010) tratam os raios X e os raios gama como sees de um captulo em comum, destinado a abordar ondas eletromagnticas. Embora essa opo faa sentido para uma abordagem estritamente conceitual, ela fruto de uma ressincretizao. Historicamente, sabe-se que a descoberta das emisses de urnio foram consequncia da identificao dos raios X, feita poucos meses antes, e da dificuldade de se conhecer sua verdadeira natureza. Alm disso, as radiaes gama foram observadas primeiramente em 1900, quando os estudos sobre a radioatividade j se consolidavam entre os cientistas, e depois da descoberta das radiaes alfa e beta, por Rutherford. Assim, o contexto conceitual de origem dos raios X e gama est, intrinsecamente, ligado s pesquisas iniciais em radioatividade, mas que, em Ferraro et al. (2010), esto separados por trs captulos. Cinco estudantes (D, E, F , H e I) observaram essa distncia entre os tpicos. A opo dos autores de introduzir a seo esclarecendo a natureza dessas radiaes, mencionando serem ondas eletromagnticas posicionando-as, inclusive, no espectro eletromagntico produzidas pela oscilao de eltrons das camadas mais internas dos tomos ou quando partculas eletrizadas altamente energizadas eltrons em alta velocidade colidem com outras cargas eltricas ou com tomos de um alvo metlico (FERRARO et al., 2001, p. 538), foi uma das caractersticas de ressincretizao mais descritas pelos alunos. Os estudantes A, B, E e G apontaram para a utilizao do modelo de Bohr, de 1913, para a explicao da radiao X, descoberta em 1895. Em especial, os alunos B e G citam, alm disso, a meno ao eltron, identificado por Thomson em 1897. Os estudantes C e H indicam ainda a identificao das radiaes X como ondas eletromagnticas como um efeito de ressincretizao, para isso discorrendo sobre sua natureza desconhecida no momento da descoberta que justifica a nomenclatura escolhida por Rntgen, ao batiz-las de raios X. No h incoerncia de Ferraro et al. (2010) na escolha da abordagem ressincretizada, dado que o objetivo do livro o ensino de conceitos, da maneira como so atualmente conhecidos. Entretanto, os autores tambm fazem a opo de contar a histria dessa descoberta, logo aps sua explicao conceitual. Assim, seria necessrio mencionar o contexto cientfico da poca, valorizando o carter avassalador dessa descoberta para a Fsica Clssica. E, de maneira ainda mais importante, seria possvel ressaltar a relevncia da descoberta dos raios X para a descoberta da radioatividade, transparecendo

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a fertilidade dos fenmenos fsicos, um dos valores significativos na Filosofia da Cincia. O estudante C (e tambm o H) aponta para essa omisso.
Como o prprio nome indica, a natureza dos raios X era desconhecida, e justamente a busca pelo seu entendimento que acaba por abrir novos campos de pesquisa, que culminariam s mais tarde estabelecendo o que so esses raios e como se originam. Os diversos empreendimentos cientficos que se seguiram aps a descoberta dos raios X culminariam tambm por contribuir para formar nosso entendimento atual sobre os tomos e seus constituintes. (ALUNO C).1

Logo no incio do texto sobre raios gama, os autores falam sobre como as partculas alfa so, na verdade, ncleos de hlio, induzindo o aluno a pensar que j se conhecia o modelo nuclear nesta poca, quando, na verdade, as partculas alfa tiveram um importantssimo papel no desenvolvimento do modelo nuclear do tomo. (ALUNO D).2

1 2

Conjunto de questes. Conjunto de questes.

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Na disposio do livro analisado, a seo sobre raios gama segue a seo sobre raios X. A escolha, novamente, natural e est em ressonncia com o objetivo do texto, considerando-se que ambas as radiaes tm natureza eletromagntica. Os autores optam por iniciar a seo com uma recapitulao histrica, que faz meno radioatividade implicitamente, atribuindo natureza eletromagntica aos raios gama. Exemplificam sua obteno por meio de uma reao nuclear e, por fim, descrevem sua utilizao na medicina. Seis alunos (A, B, E, F , G e H) observaram o sinal do processo de ressincretizao na explicao da emisso da radiao gama, auxiliada pelo modelo atmico nuclear. Desses seis, cinco (A, E, F e G) apontaram para o exemplo (FERRARO et al., 2010, p. 542) escolhido pelos autores de uma emisso gama, no processo de fisso nuclear. Todos os cinco lembraram-se de que esse um fenmeno que, no livro, somente tratado no fim do captulo 19 distante em aproximadamente cem pginas. Os alunos A, E e F ainda mencionam a presena do nutron no exemplo, partcula descoberta somente em 1932 e que, portanto, no fazia parte do contexto conceitual de origem da descoberta das radiaes gama. Esses trs alunos ainda apontam para um problema latente na ressincretizao operada pelos autores do livro didtico, ao utilizarem termos e conceitos ainda no explorados no prprio corpo do livro, sem prover uma explicao ao menos superficial para eles. Ainda na seo sobre raios gama, dois alunos (D e G) mencionam a descrio da partcula alfa como um ncleo de Hlio como um problema no apenas de ordem cronolgica, mas tambm epistemolgica.

As opes no cronolgicas continuam nas outras sees analisadas do livro. No captulo 19, Ferraro et al. (2010) apresentam, primeiramente, um modelo atmico de Bohr-Rutherford para, ento, introduzir a radioatividade, os decaimentos alfa e beta e a lei radioativa. Tomando-se a Histria da Cincia como referncia, a ordem dos conceitos seria completamente diferente: a radioatividade foi descoberta em 1896, a taxa de decaimento foi enunciada em 1900, por Rutherford. As radiaes alfa e beta foram classificadas em 1899, no entanto, a compreenso dos decaimentos alfa e beta decorrem de longas pesquisas sobre a teoria da desintegrao dos elementos e da compreenso de identidades qumicas de produtos radioativos. Assim, pode-se inferir que o discurso dessas sees do livro so frutos do processo de ressincretizao. Sete alunos atentaram para essa transformao A, C, D, E, F , G e H. Como o aluno C explicita, no apenas uma relao cronolgica que muda, mas tambm toda a estrutura de construo da noo de ncleo atmico, que produto direto das pesquisas em emisses radioativas.
O ndice dos captulos apresentando a estrutura do livro mostra que os autores escolheram apresentar primeiramente o ncleo atmico para depois dedicar o captulo seguinte radioatividade. Historicamente, foram as pesquisas com as emisses radioativas com pioneiros como Becquerel e o casal Curie que abriram os caminhos que levaram descoberta do ncleo atmico. (ALUNO C).3

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Para explicar as emisses radioativas maneira como so compreendidas atualmente, so necessrios conceitos e termos que, na origem e no desenvolvimento da radioatividade, ainda no haviam sido concebidos. Alm do j citado nutron, os alunos observaram a utilizao de conceitos como fton (estudantes B, G, H e I), nmero atmico (B e H), psitron (G, H e F), neutrino (H e D) e anti-neutrino (H e D). Alguns exemplos de ressincretizao poderiam ter sido observados com a simples anlise do sumrio fornecido, mas passaram despercebidos entre todos os dez estudantes: a utilizao da equivalncia massa-energia (proposta no captulo anterior, que aborda a teoria da relatividade) para o balanceamento dos decaimentos nucleares,4 e a abordagem de taxa de decaimento radioativo, no fim das sees destinadas radioatividade. Uma ordem didtica que respeitasse a cronologia dos fatos, ou uma abordagem realmente histrica, organizaria o captulo de Fsica Atmica da seguinte maneira: a descoberta da radioatividade, classificao das radiaes, enunciao da taxa de decaimento radioativo, teoria da desintegrao dos elementos, modelo atmico nuclear e istopos. Certamente,

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Conjunto de questes. Apesar de a famosa equao ter sido proposta por Einstein em 1905, esse conceito de equivalncia no perten cia esfera conceitual em que se desenvolviam as pesquisas sobre radioatividade. Muito dessa rea, tanto na Fsica quanto na Qumica, foi desenvolvida sem a compreenso clara da fonte das altas energias emitidas nos processos de desintegrao atmica.

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para os objetivos de ensino, majoritariamente, conceitual, essa ordem no auxiliaria na organizao lgica do contedo. Fica caracterizado que as partes dos captulos 15 e 19 analisados aqui so produtos de dessincretizaes seguidas de uma grande ressincretizao. Pode-se concluir, a partir dos exemplos, trechos e justificativas dos estudantes participantes dessa pesquisa que eles conseguiram compreender bem as diferenas entre as organizaes histrica e didtica.

Que traos de (des)contextualizao histrica h no material? As ressincretizaes mais notadas pelos alunos (da distncia entre a seo de radiao gama e o captulo de Fsica Nuclear, e a apresentao do modelo atmico nuclear antes da radioatividade) foram defendidas pelos alunos A, E e G como uma descontextualizao histrica. Os mesmos trs alunos, e tambm o estudante H, apontam ainda para o que o aluno G denominou de miscelnea histrica feita pelos autores na seo sobre raios gama. Ferraro et al. (2010, p. 541), mesmo optando pela ressincretizao do tema, posicionando-o no captulo de radiaes eletromagnticas, tentam contextualiz-lo historicamente. Dessa maneira, tiveram que citar as pesquisas iniciais em radioatividade e tambm as radiaes alfa e beta, para isso utilizando concepes que, na poca, no eram conhecidas, como a de um modelo atmico nuclear, e mencionando que era claro que essas partculas eram emitidas de dentro do tomo. Esses estudantes notaram que, ao trazer, em um relato histrico, conceitos que no pertenciam quele momento, os autores, de certa forma, descontextualizaram, historicamente, o tema.
Na seo de raios gama o autor coloca que para a poca de Rutherford ele coloca [sic] como sendo lgico que os raios alfa e beta eram constitudos por partes do tomo o que no correto afirmar, pois a ideia de que o tomo era divisvel e mutvel foi de difcil aceitao para a poca. (ALUNO E).5

De modo recorrente, o texto associa, historicamente, as pesquisas em radioatividade a modelos nucleares consolidados. Os alunos E e G lembram-se de que no era lgico assumir serem as partculas alfa e beta subatmicas, e que a busca pela natureza da partcula alfa s terminou em 1908, nove anos aps a primeira classificao de Rutherford, por ele e seu aluno, Thomas Royds. Na seo sobre o ncleo atmico, os autores fazem uma recapitulao histrica superficial do experimento de espalhamento de partculas alfa, que resultou na proposta de um modelo atmico nuclear. Segundo o aluno
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Conjunto de questes.

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D, o discurso do livro defende que o experimento mostrava que o ncleo dos tomos pode ser considerado como uma carga positiva pontual (FERRARO et al., 2010, p. 632), quando, na realidade, o experimento mostrava, em primeiro lugar, a existncia de um ncleo atmico, uma ideia bastante controversa na poca. A sistemtica explicao de fenmenos como a radioatividade e conceitos como a isotopia ou a meia-vida com o auxlio do modelo atmico nuclear composto de prtons e nutrons uma ressincretizao muito importante no ensino conceitual, como o caso do livro e de seu objetivo, entretanto, ao incorrer pela histria de tais conceitos e fenmenos, a mais simples meno da existncia de um ncleo qui de partculas como o prton e o nutron traz consigo problemas na compreenso de suas evolues. nesse sentido que o aluno C aponta para a seo dedicada meia-vida, que utiliza a histria (incorreta) da enunciao do conceito associada a um modelo atmico nuclear. A atribuio incorreta da enunciao do conceito de meia-vida ao casal Curie (FERRARO et al., 2010, p. 637) que, na realidade, foi feita por Rutherford, em 1900 foi observada pelo aluno G. Em geral, ainda, muitos dos relatos histricos presentes no livro falham em mencionar o casal, e isso foi apontado pelos alunos D e H. Este ltimo, diferentemente dos seus colegas, citou diversos trechos em que os autores no escolheram utilizar a histria da cincia, como na descrio dos decaimentos alfa e beta, considerando esse fato um sinal de descontextualizao histrica. Dentre os sinais de descontextualizao que os alunos falharam em mencionar, pode-se citar a no relao, nos relatos histricos providos pelo livro, da importncia das pesquisas em radiaes X para a descoberta da radioatividade. Como os autores recorrentemente optaram por utilizar passagens histricas, essa relao muito importante poderia ter sido mencionada em dois casos: na seo de radiaes gama, em que essa poderia ser a conexo entre ela e a seo anterior, sobre os raios X, e no incio do captulo 19, quando os autores descrevem as pesquisas de Becquerel, em que se poderia mencionar que aquilo que o fsico francs procurava eram radiaes anlogas aos raios X. Essa segunda meno ajudaria a alterar outro problema histrico presente no discurso do livro, quando os autores afirmam que Becquerel notou a distino dos raios que descobrira. As sistemticas tentativas dos autores de promover algumas contextualizaes histricas mostram uma inteno provvel de adequao a certas orientaes dos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (BRASIL, 2002), que, dentre outras coisas, sugerem que o conhecimento da Histria da Cincia tambm seja objeto das aulas de cincias. Por isso, e apesar de alguns equvocos historiogrficos, no se pode dizer que a obra descontextualizada historicamente, ou negar o valor de seus ensaios. Entre os alunos, o nico a registrar explicitamente as inseres de Histria da Cincia como uma tentativa de contextualizao histrica foi
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o aluno I, que apontou, especificamente, para a introduo do captulo 19, no qual se faz referncia aos trabalhos de Becquerel como no apenas os primeiros da radioatividade, mas tambm como de toda a Fsica Nuclear. Basicamente, os alunos mostraram inclinao em tomar episdios histricos narrados pelo livro e apontar para os anacronismos neles presentes, como descontextualizaes histricas, todavia, a opo do aluno H, em salientar os momentos nos quais nenhuma histria escrita tambm um resultado de sua compreenso desse tipo de descontextualizao. O espectro variado de exemplos citados pelos alunos um resultado diferente daquele obtido na anlise das ilustraes das ressincretizaes por eles fornecidas, em que muitos alunos notaram os mesmo traos. Esse resultado mostra, no caso das descontextualizaes histricas, dois efeitos na aprendizagem dos alunos: a fixao em certos momentos histricos especficos, frutos das duas primeiras aulas do mdulo, e a dificuldade de diferenciao entre dessincretizao e descontextualizao histrica, que foram objetos da terceira aula.

Sobre a diferenciao entre dessincretizao e descontextualizao histrica A menor variedade de exemplos fornecidos pelos alunos de descontextualizao histrica pode ser tambm abordada a partir de outro dado: o nmero de alunos que no conseguiu distinguir descontextualizao histrica de dessincretizao. Os estudantes A, E e I demonstraram essa dificuldade, ao propor exemplos de dessincretizao na questo que pedia por ilustraes de descontextualizao histrica. Com a inteno de sondar mais profundamente essa dificuldade, esses alunos foram questionados sobre suas concepes acerca de cada um desses dois processos, na entrevista.
[Dessincretizao] seria meio que um erro conceitual, [...] explicar algo [do jeito] errado. No errado, mas meio que deformado do conceito e no histrico. [...] [Descontextualizao histrica] meio que sair da ordem tambm. Dar uma introduo histrica, da j citar algo que foi descoberto depois, ou usar termos futuros poca de que se est falando. (ALUNO A).6

O aluno A sabe conceituar descontextualizao histrica, entretanto demonstrou uma dificuldade latente em recobrar o termo dessincretizao. O mesmo aconteceu com o aluno B, que, quando questionado sobre sua concepo de dessincretizao (ou descontextualizao conceitual), preferiu no responder pergunta. Interessantemente, quando perguntado sobre sua concepo de descontextualizao histrica, respondeu:
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Entrevista.

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quando se troca a ordem das coisas, ou quando se coloca uma ideia fora de seu tempo, como colocar a ideia de tomo [na abordagem da radioatividade], na poca no se tinha esse conceito. As pessoas no se tocam disso. (ALUNO E).7

A resposta provida pelo estudante E descreve, na realidade, dessincretizao e ressincretizao. Respostas semelhantes foram dadas pelo aluno I, que, questionado primeiramente quanto descontextualizao histrica, descreveu o processo de dessincretizao. Quando questionado sobre a dessincretizao, imediatamente percebeu que fizera confuso entre dois processos. Assim, perguntou-se qual era, na sua concepo, a diferena entre os dois processos, resposta que ele preferiu no dar. importante ressaltar que, apesar da dificuldade de distino dos termos, os conjuntos de questes dos alunos mencionados apresentaram exemplos dos dois processos. A inclinao dos estudantes E e I em notar e descrever a dessincretizao embora classificando-a de descontextualizao histrica remete a duas possveis justificativas: a) de que o termo desconhecido seja de difcil compreenso, apesar de conseguirem claramente identificar seu efeito no livro didtico; e b) de que a simples organizao dos conceitos e fenmenos no livro remeta imediatamente a uma descontextualizao histrica, quando os alunos passam a enxergar no livro uma incoerncia com a cronologia dos eventos cientficos. Em seu conjunto de questes, o aluno F foi o nico a no apresentar exemplos de descontextualizao histrica, mesmo respondendo as perguntas separadamente. Ou seja, na resposta pergunta referente a exemplos de descontextualizao histrica, forneceu duas ilustraes que, na realidade, remetiam ressincretizao sofrida pelos contedos no livro didtico. Quando perguntado sobre sua compreenso de descontextualizao histrica, respondeu:
Talvez duas coisas: quando no tinha a informao do fato ocorrido ou se ele estava errado [...] at pela ordem do texto. Voc lia o texto e no dava a sensao que voc estava lendo uma coisa que, at pela ordem do texto, nos captulos anteriores, apresentava coisas que foram descobertas h pouco tempo e, nos captulos seguintes, falava sobre coisas mais antigas, por exemplo, falar de partculas, primeiro, e depois falar de ftons, que uma coisa mais antiga e tudo mais. (ALUNO F).8

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Nota-se que sua primeira ideia, quanto disposio ou no de fatos histricos, e sobre estarem corretamente narrados, parece mostrar que ele compreende o que descontextualizao histrica, mas, ao continuar, ele comea a descrever o processo de dessincretizao. E, quando questionado sobre dessincretizao, ele definiu serem erros no texto, e escolheu no continuar explicando.
7 8

Entrevista. Entrevista.

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Enfatizam-se aqui as diferenas entre os exemplos e as definies pelo estudante F. Em suas respostas sobre dessincretizao no conjunto de questes, ele cita trs bons exemplos de conceitos tornados autnomos e reorganizados definio de dessincretizao, por Chevallard (1991) , e nenhum de erros do livro, como defendeu na entrevista. Em suas respostas sobre descontextualizao histrica, ele, novamente, cita casos de dessincretizao. Um caso bastante especfico o do aluno C, que confundiu por completo os dois processos transformadores. No conjunto de questes, props exemplos de descontextualizao histrica, quando exemplos de dessincretizao foram pedidos, e vice-versa. Na entrevista, fez o mesmo, definindo dessincretizao, quando perguntado sobre sua concepo de descontextualizao (e o contrrio). Os alunos B, D, G e H conseguiram diferenciar, de maneira excelente, os dois processos, fornecendo uma variedade de timos exemplos. Ao contrrio de descontextualizao histrica, termo com que os alunos certamente j se depararam ao menos uma vez em suas vidas, a nomenclatura dessincretizao foi, no vocabulrio dos estudantes do bacharelado, inserida pela primeira vez nesse mdulo de ensino. J os que se habilitam em licenciatura tiveram contato com os termos de Chevallard (1991) na disciplina de Instrumentao para o Ensino de Fsica A, em que a transposio didtica objeto de estudos. notvel a inclinao generalizada dos alunos ao reconhecimento dos processos de dessincretizao apesar de no os associarem ao termo. Todos eles citaram ao menos alguma dissonncia entre a ordem dos contedos do livro e a ordem histrica dos acontecimentos da fsica. Pode-se considerar esse fato um forte indicador da assimilao da evoluo dos conceitos cientficos objetos do mdulo, dado que os alunos conseguem constatar facilmente esse processo, apesar de terem estudado tais conceitos de maneira marcantemente conteudista nos semestres anteriores de suas formaes acadmicas.
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Que indcios de (des)personalizao h na abordagem dos contedos? Alguns trechos de Ferraro et al. (2010) como nas respostas acerca das dessincretizaes, chamaram a ateno da maioria dos estudantes. Sete deles alunos A, D, E, F , G, H e I fizeram observaes especficas quanto pouca meno aos trabalhos do casal Curie sobre a radioatividade. na seo sobre raios gama, no captulo 15, que os estudantes apontam para tal ausncia. A opo dos autores de ressincretizar o tema, locando-o no captulo 15, direcionado aos estudos das ondas eletromagnticas, teve, como produto,

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a omisso dessas duas importantes figuras nas pesquisas em radioatividade, fato que no passou despercebido a esses sete alunos. No livro em geral, e especialmente na seo de raios gama, a histria da radioatividade liga-se apenas ao nome de Rutherford. Nessa mesma seo (FERRARO et al., 2010, p. 541), os alunos G e H observam ainda a preferncia dos autores por iniciar o relato histrico sobre as primeiras observaes das emisses de urnio com o termo cientistas, negligenciando importantes personagens como Becquerel e os Curie. Talvez, a questo no suscitasse tal reao dos alunos houvessem, o descobrimento da radioatividade e suas pesquisas iniciais, sido eventos debatidos por toda a comunidade cientfica, contudo, durante as aulas, frisou-se repetidamente sobre o fato de que, no incio, essas pesquisas no eram do interesse da maior parte dos cientistas, que estavam mais interessados nos raios X. Por dois anos, os nicos empenhados no assunto pareciam ser os Curie, na Frana, e Gerhard Schmidt, na Alemanha que observou que o trio tambm emitia as mesmas radiaes que o urnio, simultnea e independentemente do casal. Mesmo Becquerel parecia ter perdido o interesse no assunto, a julgar por seus comunicados Academia Francesa de Cincias em 1896 (MARTINS, 1990; CORDEIRO; PEDUZZI, 2010). Assim, no difcil interpretar a inclinao da grande maioria dos alunos a notar a pouca meno ao casal de fsicos. Ainda nessa seo, dois alunos (C e G) enfatizaram a seguinte passagem:
O fsico neozelands Ernest Rutherford (18711937), realizando experimentos com urnio radioativo, identificou em 1899 dois tipos de radiao: o primeiro foi nomeado raios alfa (); o segundo, raios beta (). Um ano mais tarde descobriu-se um terceiro tipo: os raios gama (). (FERRARO et al., 2010, p. 541). Segundo eles, esse trecho evoca um entendimento de que os raios gama tambm teriam sido descobertos pelo cientista. Mesmo que a descoberta da radiao gama seja citada no impessoal (descobriu-se), a concluso dos alunos certamente relevante, afinal, nessa passagem, o nico sujeito em referncia Rutherford. Para alunos do Ensino Mdio, possvel a concluso de que Rutherford tambm os tenha identificado. Paul Villard, fsico francs, foi o primeiro a observar tal radiao, e isso citado por C e G, entretanto, no apenas Rutherford e Villard notaram as idiossincrasias de cada radiao. Os Curie e, principalmente, Becquerel, observaram caractersticas especficas das radiaes alfa e beta, como seus comportamentos diferenciados em campos eltricos e magnticos, que ajudaram a consolidar a classificao, primeiramente, proposta por Rutherford, baseada nas suas capacidades de penetrao.

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UM MDULO SOBRE A RADIOATIVIDADE: SUA HISTRIA E SUA TRANSPOSIO DIDTICA

Uma passagem que tambm chamou a ateno de muitos alunos (A, C, D, G e H) consta na introduo da seo sobre a radioatividade (FERRARO et al., 2010, p. 635), em que os autores discorrem sobre seu batismo. Como no exemplo anterior, pode-se notar que eles se eximem da citao da cientista que props a nomenclatura Marie Curie redigindo o trecho na voz passiva (Essa emisso espontnea foi denominada radioatividade). Como defende o aluno C,
Apesar de no haver meno explcita sobre quem batizou a nova descoberta, pelo curto pargrafo o entendimento que fica de que o nome foi dado por Becquerel, quando na verdade quem assim chamou essa emisso foi Madame Curie. Considerando-se que j no pargrafo seguinte o texto menciona os Curie, fica caracterizado [sic] assim a despersonalizao do termo radioatividade. (ALUNO C).9

Conjunto de questes.

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Sendo a radioatividade um fenmeno de fronteira entre a Fsica e a Qumica, sua histria no seria completa sem a referncia sistemtica a diversos qumicos que ajudaram a constru-la. Mesmo em um relato histrico mais superficial, o nome de Frederick Soddy no pode ser negligenciado, contudo, no livro analisado, omite-se completamente esse grande pesquisador, que trabalhou em conjunto com Rutherford na teoria da desintegrao dos elementos e, mais frente, descobriu os istopos. Para esse fato apontam os alunos D, G e H. O fato de Soddy ser, reconhecidamente, um qumico no seria justificativa plausvel para a omisso de seu nome, pois Marie e Pierre Curie so caracterizados no livro como um casal de qumicos franceses (FERRARO et al., 2010, p. 635). Esse equvoco na descrio do casal, interessantemente, no foi apontado por nenhum dos alunos, entretanto de extrema importncia ressaltar que Pierre era fsico e sua esposa era fsica e matemtica. Dois alunos (E e F) no se limitaram a apontar, unicamente, exemplos de despersonalizao, indicando tambm a passagem em que dois cientistas vastamente negligenciados Hans Geiger e Ernest Marsden so citados com propriedade no texto. Enfatiza-se que, nas segunda e terceira aulas do mdulo, abordou-se fortemente o experimento de espalhamento de partculas alfa, que foi construdo, executado, tratado e publicado pelos dois fsicos. Essa passagem histrica de enorme relevncia na Fsica e na Qumica, pois foi interpretando tal experimento que Rutherford props o modelo atmico nuclear. No livro didtico utilizado pelos alunos na disciplina de Estrutura da Matria I (EISBERG; RESNICK, 1979), objeto de anlise da terceira aula do mdulo, observa-se que os autores associam o experimento ao fsico neozelands. De sua formao e leituras anteriores, muitos alunos conheciam esse experimento como experimento de Rutherford; constatar que

ele no foi o executor do experimento foi reportado por eles, em aula, como surpreendente. Assim como os estudantes E e F, o aluno I tambm aponta para a personalizao do texto, nesse caso, de maneira mais ampla. Ele observa que os autores, em geral, tentam mencionar muitos cientistas, o que ajuda a no caracterizar o livro como completamente despersonalizado. Deve-se ressaltar que observaes mais amplas, como a do aluno I, no foram as eleitas pelos alunos, que, em geral, notaram omisses nos relatos histricos. Chevallard caracteriza a despersonalizao como algo mais profundo, como a necessidade de desapropriar o conhecimento cientfico. Para garantir a cientificidade de um conhecimento e seu status de incontestvel, necessrio que ele no esteja atrelado a nenhum cientista, que ele seja desapropriado, contudo tamanha desapropriao impossvel quando se opta pela utilizao da Histria da Cincia, mesmo que seja de maneira introdutria. Assim, a concluso do aluno I bastante coerente. A leitura do livro permite que o sistemtico reconhecimento de grandes cientistas, que conceberam certos conceitos e fenmenos, seja possvel, entretanto, a cincia no feita por alguns poucos gnios; na realidade, uma atividade feita, essencialmente, em comunidade. Essa assero , vastamente, acordada entre os diversos filsofos da cincia ps-positivistas como Kuhn, Lakatos e Feyerabend. A simples meno a alguns cientistas, nesse caso, pesa tanto quanto a vasta omisso das dezenas de outros cientistas, na interpretao de que a cincia uma atividade destinada apenas a mentes (muito) privilegiadas imagem essa que , certamente, equivocada.

Que imagens (deformadas ou no) do trabalho cientfico o discurso do livro propaga?


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O livro escolhido, como o prprio nome (Fsica Cincia e Tecnologia) j sugere, pretende proporcionar, nas aulas de Fsica, exemplos de contextualizao, especialmente, tecnolgica e medicinal, daqueles conceitos e fenmenos tratados. Algumas sees, expostas de maneira separada do texto base do livro, so destinadas especificamente para o alcance desse objetivo. Elas so intituladas Cincia, tecnologia e sociedade; O que diz a mdia!; Aplicao tecnolgica; e Voc sabe por qu?. Para cinco alunos B, E, F , H e I essa caracterstica no passou despercebida. Deve-se atentar para o sentido da relao entre cincia, tecnologia e sociedade, mais especificamente, nas sees sobre a radioatividade e outros fenmenos relacionados historicamente. De maneira geral, os autores mostram as tecnologias possibilitadas aps as descobertas, desse modo,

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omitindo necessidades sociais e tecnolgicas que por ventura motivaram as pesquisas cientficas. Apesar de muitos dos cientistas em questo no terem sido levados a pesquisar por interesses governamentais ou industriais, foram discutidos, na segunda aula do mdulo, os fatores que levaram Frederick Soddy e Otto Hahn a estudar as emanaes dos elementos radioativos e, em decorrncia, a fazer grandes descobertas como os istopos e a fisso nuclear. Apesar da forte nfase da segunda aula do mdulo no assunto, nenhum aluno demonstrou essa compreenso, ao fazer a anlise do livro. Houve outra imagem da cincia que chamou a ateno de cinco alunos. E, F , G, H e I indicaram a propenso do livro a uma ideia aproblemtica do trabalho cientfico. De maneira muito interessante, o trecho Visto que essas radiaes tinham partido do interior do tomo, era lgico concluir que os raios e eram constitudos por partes do tomo (FERRARO et al., 2010, p. 541), mencionado por seis alunos, tambm gerou posicionamentos divididos. Os estudantes E, F e G concluram que tal passagem propaga uma ideia aproblemtica do trabalho cientfico. J os estudantes A, C e H defenderam que, a partir dela, pode-se concluir que a cincia acumulativa. O aluno G sustenta seu posicionamento quanto ao referido trecho: [A passagem acima ] A-histrica pois no d relevncia aos problemas surgidos, que fica claro quando os autores usam a palavra lgico no trecho acima(ALUNO G, grifo do autor).10 J o aluno C justifica sua interpretao acumulativa da passagem:
A passagem acima passa a impresso de que o conhecimento cientfico vai se acumulando naturalmente, a cada nova descoberta. Tomar como lgica a concluso de que as radiaes eram constitudas por partes do tomo, e que na sequncia suas naturezas foram demonstradas, mascara a longa histria de investigaes e teorizaes dos envolvidos nessas pesquisas, as quais se deram, em boa parte, sem um modelo de tomo bem estabelecido. (ALUNO C).11

10 11

Conjunto de questes. Conjunto de questes.

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A dificuldade de diferenciao entre as concepes equivocadas aproblemtica (ou a-histrica) e acumulativa (de crescimento linear) foi relatada por Gil-Prez et al. (2001) no estudo referncia desse mdulo. Para esses autores, inclusive, as duas concepes so complementares. A diferena fundamental entre as duas reside em seus carateres. Enquanto a ideia no-acumulativa da cincia demonstra uma caracterstica externalista em que grandes rupturas de conhecimentos esto em jogo , concebe-se que a imagem histrica da cincia seria de natureza interna quando os problemas que surgem durante as pesquisas cientficas funcionam como propulsores para sua evoluo. Enquanto uma ideia

no-acumulativa estaria mais fortemente associada filosofia da cincia de Thomas Kuhn, Larry Laudan que advoga o papel fundamental dos problemas que invariavelmente surgem para a consolidao de uma teoria cientfica. O posicionamento mais adequado frente a esse trecho de Ferraro et al. (2010) parece ser o de que ele (possivelmente) propaga uma ideia aproblemtica na construo de uma teoria. No se pode atribuir aos estudos em questo a caracterstica revolucionria descrita por Kuhn (1978), embora eles sejam mais claramente compreendidos luz da Fsica Moderna, produto de uma grande revoluo cientfica. Nessa passagem, a dificuldade maior dos autores de refletir a dinmica complexa entre modelos atmicos e radioatividade. Os alunos tiveram a oportunidade de ler e discutir sobre os grandes problemas que essa dinmica provocou, e que, ao serem solucionados pelos cientistas, esclareciam cada vez mais essa relao. De todas as palavras adequadas para a descrio dessa dinmica, lgico seria a menos indicada dentro de uma perspectiva histrica. E foi exatamente esse o termo enfatizado por cinco (A, C, E, G e H) dos seis alunos que citaram o trecho. Dentre os trs alunos que atriburam ao trecho que utiliza a palavra lgico uma caracterstica acumulativa, dois deles A e C no forneceram nenhum exemplo, de qualquer outra ideia de cincia propagada pelo livro. Na entrevista, ambos foram questionados sobre outras possveis ideias que, por ventura, passaram despercebidas. Nenhum dos dois conseguiu apresentar qualquer outro exemplo, contudo, as justificativas foram diferentes. O aluno A declarou no ter procurado por outras imagens, mas enfatizou o choque que a palavra lgico lhe causou. J o aluno C descreveu sua dificuldade em identificar outras imagens.
Eu lembro que nessa questo eu procurei bastante e eu no consegui enxergar uma imagem especfica da cincia ao longo do texto [...] eu tentei procurar alguma outra, mas confesso que no consegui enxergar. [...] Parecia que ele no falava muito sobre a evoluo dos conceitos [...] Parecia que ele j dava direto ah, hoje o conceito assim e acabou. Fora uma ou duas linhas que mencionavam o estudo comeou com fulano-de-tal, mas hoje assim. (ALUNO C).12

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Sem perceber, o estudante C demonstra que o livro como um todo e no apenas o trecho que ele apontou propaga uma ideia de crescimento linear do conhecimento, utilizando sua histria, eventualmente, como artefato introdutrio, entretanto, clara a sua falha em reconhecer que, mais do que um mero produto da reorganizao dos conhecimentos, essa uma maneira implcita de passar uma imagem errnea da cincia. Vale ressaltar que o aluno H, interessantemente, tambm conseguiu apresentar um (bom) exemplo de discurso aproblemtico. Ele observou
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Entrevista.

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que, na introduo histrica sobre as pesquisas em modelos atmicos nucleares, os autores narram que estudos posteriores mostraram que o ncleo atmico no uma bolinha rgida, como foi imaginado inicialmente (FERRARO et al., 2010, p. 632). Essa maneira de descrever os estudos feitos por muitos cientistas acaba por esconder os problemas encontrados para adequar modelos atmicos aos resultados experimentais que surgiam sistematicamente. Para ele, esse um sinal de uma ideia de cincia aproblemtica. O aluno G destacou mais uma passagem que propaga uma concepo aproblemtica da cincia. Sobre a narrativa histrica feita pelos autores para introduzir a seo de radioatividade (FERRARO et al., 2010, p. 635), esse estudante indica que no h nenhuma meno ao fato que permitiu as pesquisas que levaram descoberta da radioatividade a conjetura de Henri Poincar sobre a origem dos raios X na parte luminescente do tubo de Crookes. O problema gerado pelo desconhecimento da natureza das radiaes X foi, certamente, essencial para as pesquisas de Becquerel com sais de urnio. Quanto imagem analtica da cincia, apenas dois alunos mencionam-na. O aluno I faz uma descrio, mas no fornece exemplos do texto em anlise. J o aluno G fornece um exemplo equivocado. Gil-Prez et al. (2001) mencionam a dificuldade dos professores de identificar essa ideia da cincia como errnea, assim como a pouca quantidade de pesquisa feita pelos acadmicos em Ensino de Cincias para contraexemplificar essa concepo. Para esses autores, parece natural amostra estudada assumir que a cincia, hoje em dia, preocupa-se com as especificidades, em detrimento da busca por uma coerncia global no corpo de conhecimentos, entretanto, na Filosofia da Cincia enxerga-se a situao de maneira oposta, e nota-se, na busca por um conhecimento coeso, um valor epistmico fortssimo. Quatro alunos B, G, H e I apontam para trechos em que o livro propaga uma ideia aterica da cincia. Dentre eles, B e H citam a passagem As experincias de Rutherford, em conjunto com seus alunos H. Geiger e E. Marsden, mostraram que o ncleo dos tomos pode ser considerado uma carga positiva pontual (FERRARO et al., 2010, p. 632) como propagadora da imagem aterica da cincia, com razo. O aluno B ainda aponta para dois outros trechos com a mesma inclinao: Como veremos mais adiante, experimentos posteriores mostraram que a radiao alfa na verdade no radiao, e sim ncleos de hlio emitidos por ncleos instveis de elementos mais pesados (FERRARO et al., 2010, p. 632); e Aps numerosos e cuidadosos procedimentos de separao e purificao de minrios radioativos, o casal [Curie] comunicou a descoberta de outros dois elementos espontaneamente radioativos, ainda desconhecidos (FERRARO et al., 2010, p. 635). Esse tipo de utilizao superficial da histria tem como efeito a omisso da relao muito complexa entre teoria e experimento. Por exemplo,

no caso do experimento atribudo de maneira errada a Rutherford de espalhamento de partculas alfa, ele foi feito para o estudo da natureza das partculas beta, inicialmente. Ao utilizar uma fonte de partculas alfa, em 1909, o resultado foi espantoso. Rutherford, professor encarregado do laboratrio em que trabalhavam Geiger e Marsden, ps-se a interpretar o fenmeno, que atacou por diversas perspectivas tericas. Mesmo depois de propor o modelo atmico nuclear, o experimento foi repetido e reinterpretado, e sendo publicado em 1914 por Rutherford com o auxlio da noo de nmero atmico (GEIGER; MARSDEN, 1909; RUTHERFORD, 1911; GEIGER; MARSDEN, 1913; RUTHERFORD, 1914). No caso da natureza das partculas alfa, a dinmica entre hipteses e evidncias durou quase dez anos; j nas pesquisas do casal Curie, suas buscas deram-se, especialmente, por uma hiptese balizadora: a de que a radioatividade seria uma caracterstica atmica da matria. Ressalta-se aqui que essas mesmas passagens poderiam ser utilizadas pelos alunos para demonstrar um aspecto algortmico nas narraes histricas do livro. A concepo da existncia de um mtodo cientfico, que envolve uma sequncia de passos, entretanto no foi tratada por nenhum aluno alm de I, que no o fez de maneira satisfatria. Dos nove alunos entrevistados, apenas o estudante D no apresentou, em suas respostas, qualquer sinal de identificao de concepes sobre a cincia. Como sua opo de confeco das respostas (como uma pequena dissertao, ao invs de respostas s perguntas separadamente) e sua participao bastante ativa durante as aulas do mdulo no demonstravam, conclusivamente, sua falta de compreenso acerca desse tema de inclinao mais filosfica, a pergunta: que imagens (deformadas ou no) do trabalho cientfico o discurso do livro propaga?, constante do conjunto de questes, foi-lhe feita na entrevista.
Acho que a prpria ordem cronolgica, que no respeitada, j d uma impresso errada, no consegue identificar o que veio antes do qu. No necessariamente tem que ter uma ordem cronolgica, mas no texto pode estar escrito [...] que os Curie vieram antes de Rutherford e que Rutherford foi influenciado pelos [estudos] dos Curie. Inclusive, acho que essa uma imagem que distorcida, que ele fala de prton e depois ele fala da parte de meia-vida. Ento d uma impresso de que eles j sabiam as bases tericas. (ALUNO D).13

Temas de Histria e Filosofia da Cincia no Ensino

Assim, de certa maneira, ele descreve uma caracterstica do trabalho cientfico, de que ele no lgico e linear como propagado no livro, como consequncia de sua organizao. Ao continuar, ele demonstra uma concepo da cincia que, apesar de soar, inicialmente, emprico-indutivista, pode ser interpretada, com o auxlio das observaes desse aluno durante

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Entrevista.

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o mdulo, como uma tentativa de demonstrar a relao mais complexa existente entre experimento e teoria, ponto enfatizado durante as aulas.
[...] e justamente o contrrio: essas bases tericas foram desenvolvidas depois do trabalho experimental, e d essa impresso de que todo experimento tem uma hiptese pro trs dele que comprovada depois. (ALUNO D).14

Em relao aos exemplos propostos pelos alunos para ilustrar imagens da atividade cientfica, pode-se concluir que, apesar de se demonstrarem bastante presos s ideias errneas mapeadas por Gil-Prez et al. (2001), as tentativas explcitas do livro de contextualizao tecnolgica no passaram despercebidas pelos alunos. Ainda, possvel notar que outras caractersticas mais sofisticadas do trabalho cientfico, trabalhadas especialmente na segunda aula do mdulo, como a busca pela coerncia global e a investigao do pensamento divergente no foram mencionadas, contudo no se pode avaliar de maneira negativa suas respostas, pois pela primeira vez, fizeram uma anlise como essa. A ampla variedade de exemplos e a recorrente associao com a histria da radioatividade, conforme discutida em sala de aula, por si s, so claros indcios de que o primeiro ensaio desses alunos foi bastante proveitoso e satisfatrio.

Consideraes finais
Cinco dos dez alunos aqueles matriculados no bacharelado tiveram contato com os termos da Transposio Didtica, pela primeira vez em suas formaes. E tambm pela primeira vez, todos eles foram levados a exercitar uma anlise dos contedos historicamente relacionados radioatividade em um livro didtico com o auxlio da Histria da Cincia. Por fim, todos tiveram contato, discutiram e identificaram certas deformaes do trabalho cientfico que, por ventura, apresentaram-se no objeto de anlise. Algumas dificuldades mostraram-se no decorrer do mdulo. A maior delas, a dificuldade que trs alunos apresentaram em discernir descontextualizao histrica de dessincretizao. Apesar disso, a diferena clara entre a ordem didtica dos livros e a Histria da Cincia foi citada fortemente, o que aponta para o efeito do mdulo e, mais amplamente, da prpria disciplina de Evoluo dos Conceitos da Fsica. O exerccio aqui descrito foi direcionado, especificamente, para os contedos de radioatividade (e historicamente relacionados). Em funo desse estudo, cabe indagar que possibilidades os alunos vislumbraram no sentido de utilizar uma anlise semelhante em outros contextos.
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Entrevista.

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Essa pergunta, feita durante a entrevista, trouxe respostas altamente satisfatrias. Os alunos B, C, D, E, F , G e H afirmaram que sua capacidade de identificao desses processos poderia, sim, ser generalizada para outros contedos. De maneira ainda mais importante, C, D, F , H e I demonstraram valorizar o exerccio proposto. Um dos estudantes, A, afirmou que apenas esse exerccio no era o suficiente para que ele conseguisse se posicionar mais criticamente quanto ao livro didtico, enfatizando a necessidade de outras anlises. Para ele, esse no foi um ensaio fcil. Dois outros alunos G e H tambm apontaram para a complexidade do exerccio proposto, explicitando o tempo que dedicaram para termin-lo. Apontaram tambm juntamente com os estudantes E e F para o papel essencial de um conhecimento slido em Histria da Cincia. Assim, quando questionados sobre as possibilidades de amenizao das lacunas deixadas no conhecimento pelo livro didtico, todos os nove alunos entrevistados levantaram a importncia do professor, corrigindo e complementando livros didticos, no que for necessrio, e sugerindo uma variedade de leituras complementares. E esse exatamente o ponto crucial dessa proposta de exerccio. Os professores, dentre outras coisas, precisam de uma formao adequada em histria da sua cincia para que possam, ao menos, reconhecer os saberes expostos no livro didtico e as lacunas que ele pode trazer, especialmente em relao Histria da Cincia e s concepes do trabalho cientfico. No se pode atribuir completamente a culpa ao livro didtico das dificuldades de se transmitir uma imagem adequada do conhecimento cientfico. O professor tambm ator fundamental no Ensino de Cincias e sobre cincias. De maneira muito interessante, os alunos G e H fazem meno tambm ao papel do discente na complementao de seu conhecimento. Apontam para a importncia da vontade de aprender do aluno tanto do Ensino Mdio, como do Ensino Superior e, para tanto, da necessidade da busca de novas fontes de informao e conhecimento. Essa posio mostra que eles, como professores em formao, notam tambm que o aluno fundamental no processo de ensino-aprendizagem. Em outro momento da entrevista, o estudante D demonstra ter opinio semelhante de seus colegas, enfatizando acreditar ser fundamental no apenas ao futuro professor, mas tambm ao aluno de bacharelado o exerccio de crtica ao livro didtico. Ele reitera que, aliando a leitura crtica a outras fontes, possvel para o futuro cientista ter uma compreenso mais correta da natureza da cincia. Quando e como tratar a Histria da Cincia no Ensino Superior, certamente, no escolha fcil, pois obriga que algumas opes sejam feitas. A ordem, supostamente lgica, de um livro didtico dificilmente satisfar a necessidade de uma compreenso slida da histria da cincia. A opo

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mais vivel , certamente, a existncia de um espao dedicado especificamente a tais discusses, como o caso da disciplina de Evoluo dos Conceitos da Fsica ou outras correlatas. Mais ainda, fundamental que paralelos entre o que j foi aprendido conceitualmente e a histria desses fenmenos sejam feitos, no apenas para a construo de uma melhor compreenso do trabalho cientfico, mas tambm para a formao de professores capazes de identificar e discorrer sobre alguns aspectos da Natureza da Cincia, presentes em livros didticos ou mesmo na mdia escrita e falada. Invariavelmente, haver lacunas nos livros didticos, segundo a variedade de objetivos listados para o Ensino de Cincia. Talvez, inclusive, a tarefa de produo de livros didticos perfeitos sob todos os pontos de vista por exemplo, que contemplem a Histria e a Filosofia da Cincia, que renam atividades experimentais, que sejam capazes de contextualizar social e tecnologicamente, que abordem com clareza todos os fenmenos da Fsica Clssica e Moderna seja utpica, ou rdua demais para sequer ser possvel. So as variveis humanas do sistema didtico aluno e, especialmente, professor que devem fazer as complementaes necessrias. S dessa maneira, um bom ensino de e sobre cincias ser possvel.

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UM MDULO SOBRE A RADIOATIVIDADE: SUA HISTRIA E SUA TRANSPOSIO DIDTICA

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Temas de Histria e Filosofia da Cincia no Ensino

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Temas de Histria e Filosofia da Cincia no Ensino

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UM MDULO SOBRE A RADIOATIVIDADE: SUA HISTRIA E SUA TRANSPOSIO DIDTICA

A FSICA EXPERIMENTAL NUMA PERSPECTIVA HISTRICO-FILOSFICA


Marco Braga Andreia Guerra Jos Claudio Reis

CAPTULO 8

Introduo
O debate sobre a introduo de questes ligadas ao processo de construo do conhecimento cientfico nos currculos do Ensino de Cincias tem se intensificado em anos recentes. Essa intensificao tem sua origem na divulgao dos objetivos traados pelo projeto 2061, nos Estados Unidos da Amrica, na dcada de 80 do sculo XX (RUTHERFORD; AHLGREN, 1985). As diretrizes do projeto foram editadas no ano da passagem do cometa Halley, e visavam a orientar os caminhos de uma alfabetizao cientfica de todos os americanos at a prxima passagem do cometa Halley no ano 2061. Em um de seus captulos, o documento apresentava o termo Natureza da Cincia como um dos quesitos relevantes para alcanar tal objetivo. Mais do que aprender os contedos especficos de cada uma das cincias, explicitava-se que deveriam ser aprendidas competncias e habilidades referentes aos processos de construo do conhecimento cientfico, alm de sua viso de mundo. O discurso metacientfico, que antes existia apenas por meio da exposio de um pseudo mtodo cientfico nas primeiras aulas das disciplinas cientficas, foi ganhando destaque nas discusses sobre Ensino de Cincias. Primeiramente nos Estados Unidos da Amrica e mais tarde em todo o mundo, esse tema transformou-se num dos pontos mais importantes da pesquisa em Ensino de Cincias, chegando hoje a se constituir quase como uma rea de investigao. Os educadores americanos e europeus que vinham desenvolvendo trabalhos no campo da Histria e Filosofia da Cincia perceberam que existia uma importante contribuio dessa rea para os estudos sobre Natureza da Cincia. A Filosofia da Cincia desenvolvida a partir dos anos 60 do sculo XX, principalmente a partir do livro A Estrutura das Revolues Cientficas, de Thomas Kuhn (1980), incorporou os estudos historiogrficos como uma importante fonte de reflexo e de entendimento sobre o que era o conhecimento cientfico e como era produzido. Logo, no campo da educao cientfica, esse acabou sendo um caminho natural a ser trilhado.

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Temas de Histria e Filosofia da Cincia no Ensino

Temas de Histria e Filosofia da Cincia no Ensino

No Brasil, os estudos sobre Natureza da Cincia intensificaram-se bastante nos ltimos anos. Tambm aqui, aqueles que j vinham trabalhando com questes ligadas Histria e Filosofia da Cincia, a partir da insero internacional da rea, passaram a se ocupar dessa questo. Hoje, os problemas relacionados Natureza da Cincia, j ocupam um bom espao no conjunto dos trabalhos de Histria e Filosofia da Cincia. No mbito dos debates internacionais, a expresso Natureza da Cincia j foi alvo de diversos questionamentos. Primeiro em relao ideia de que possa existir uma natureza, ou uma essncia, para a cincia. Os estudos historiogrficos no tm levado a uma concordncia em relao existncia dessa natureza. Muito se discute se existe uma cincia ou diversas cincias. Tal questo no se refere apenas busca de uma natureza comum s cincias naturais, sociais e humanas. Mesmo no mbito das cincias naturais no existe um consenso sobre a unicidade de Fsica, Qumica e Biologia. Em segundo lugar, percebe-se que existe uma grande diversidade de posicionamentos em relao a questes sobre a cincia. Ainda que em um mesmo tempo e espao, alguns filsofos da cincia compartilhem ideias e pontos de vista, no se pode fechar questo em relao a elas. Esse o modus operanti da Filosofia. No h uma verdade fechada e acabada que se deva ensinar sobre o que cincia ou como ela opera. Pode-se, isso sim, problematizar a viso ingnua dos alunos tornando a mais complexa. Portanto, esse o ponto de partida que devemos tomar. A Histria e a Filosofia da Cincia devem trazer elementos para que alunos e professores possam pensar a cincia. Colocar em cheque vises que esto bem estabelecidas no senso comum. Conhecer outros pontos de vista acerca de um tema, sobre o qual j se tem alguma opinio, pode nos fazer mudar ou buscar argumentos para defend-la. S isso j suficiente. Esse deve ser o objetivo: acrescentar elementos que permitam aos alunos e professores pensarem a cincia, tornando sua viso cada vez mais sofisticada. A exemplo dos trabalhos que vinham sendo desenvolvidos nos Estados Unidos da Amrica e Canad sobre um levantamento das concepes dos alunos e professores em relao Natureza da Cincia pelos pesquisadores Lederman (1992); Lederman et al. (2002); Aikenhead, Ryan e Fleming (1987); McComas (1998) , no Brasil, procurou-se seguir um caminho similar, mas j desenvolvendo materiais didticos que visassem a criar perturbaes nas vises de alunos e professores sobre esse tema (a exemplo de: El-Hani, Tavares e Rocha, 2004, Teixeira, El-Hani, e Freire Jr., 2009).

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A FSICA EXPERIMENTAL NUMA PERSPECTIVA HISTRICO-FILOSFICA

O papel da experimentao na construo do conhecimento cientfico


As relaes entre teoria e experimentao sempre foram motivo de controvrsias, no interior das discusses sobre a existncia de uma possvel Natureza da Cincia. Duas vertentes epistemolgicas, empirismo e racionalismo, vm mantendo um dilogo histrico ao longo de sculos, e a relevncia da experimentao na construo do conhecimento cientfico sempre foi uma temtica central desses debates. Diversos captulos foram escritos em Descartes, nos empiristas britnicos do sculo XVIII e, fundamentalmente, em Kant. Novas facetas desse debate ganharam forma ao longo do sculo XIX e incio do XX, tanto no pensamento de Comte como no positivismo lgico dos crculos de Viena e Berlin. Todas essas correntes colocaram os dados experimentais como nico fundamento seguro, no metafsico, e o processo de sua justificao lgica como cerne do processo de construo do conhecimento cientfico. Nesse contexto, o laboratrio ganhou um papel muito especfico: o locus de coleta dos dados, base para obteno do conhecimento. A partir da dcada de 60 do sculo XX, com a crtica Concepo Herdada,1 os filsofos da cincia procuraram encontrar novos caminhos. Na obra de autores to diversos como Popper (1975; 1980) e Kuhn (1980), a teoria passa a ter papel preponderante, obtendo independncia em relao experimentao. O laboratrio deixou de ser o espao para obteno da nica fonte segura de conhecimento e transformou-se no lugar onde a natureza seria inquerida, forada a falar sobre a veracidade da teoria. Os prprios artefatos e processos experimentais estariam impregnados pela teoria que visavam a confirmar ou refutar. Todas essas vises deram experimentao um papel secundrio no contexto da construo do conhecimento cientfico. Nos anos finais do sculo XX, alguns filsofos da cincia comearam a mudar novamente o foco das discusses. Da busca de uma compreenso do que era o conhecimento cientfico, foco no contedo, passou-se ao entendimento da atividade cientfica, isto , ao processo de sua construo. A Sociologia entrou no debate. Novas questes foram trazidas por socilogos da cincia como David Bloor (1976), Bruno Latour e Steve Woolgar (1986) e outros que, da anlise sociolgica, passaram a implementar estudos etnogrficos no interior dos laboratrios,2 tentando entender esse processo.

O termo Received View ou Concepo Herdada foi criado para denominar toda a Filosofia da Cincia, herdeira do positivismo lgico, que foi desenvolvida nas dcadas de 40 e 50 do sculo XX, antes do movimento crtico que teve seu incio com Popper, Kuhn e outros. 2 Bruno Latour realizou uma investigao etnogrfica durante 2 anos no Salk Institute for Biological Studies,  na Califrnia.
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A construo do conhecimento cientfico passou a ser entendida como algo que pode acontecer no laboratrio, mas, fundamentalmente, num emaranhado de interaes externas a ele, em diversas outras instituies, como empresas, rgos de fomento, parlamentos, etc. Nos anos 70 e 80 do sculo XX, uma nova corrente entrou no debate. Sem defender os cones do antigo positivismo lgico, alguns filsofos comearam a lanar um novo olhar para a experimentao.3 Hacking lanou as bases de uma filosofia do experimento. Para esse autor, os filsofos da cincia preocuparam-se bastante com as teorias como representao da realidade, mas eles pouco discutiram seu papel como ferramenta de transformao da realidade (HACKING, 1983). Hacking procurou questionar a viso compartilhada por quase todos os filsofos da cincia da poca de que a prtica experimental estava impregnada de teoria. Para ele, as teorias tambm estavam impregnadas pelas prticas experimentais e fundamentalmente pelos artefatos. Para ele, o fator mais importante que caracteriza a cincia a interveno sobre o mundo e no sua descrio. Os eltrons, por exemplo, so inobservveis. Para filsofos no realistas, eram meras construes tericas que ajudariam a descrever a matria, mas Hacking argumenta que borrifamos eltrons no laboratrio e construmos aparelhos a partir deles. Logo, sua realidade funo de sua capacidade de interveno no mundo. Peter Galison, outro filsofo dedicado ao experimento e ao contexto tecnolgico que cerca a atividade cientfica, em seu livro Os relgios de Einstein e os Mapas de Poincar imprios do tempo (2005) criticou o fato de muitos historiadores da cincia afirmarem que apesar de Einstein ainda trabalhar num escritrio de patentes, ele foi capaz de realizar o feito de publicar cinco artigos revolucionrios em 1905. O argumento de Galison que o fato de Einstein trabalhar num escritrio de patentes acabou sendo fundamental para uma reflexo sobre questes ligadas velocidade da luz e ao tempo. Num escritrio de patentes na Suia, trabalhava-se com diversas questes ligadas medio do tempo e ao sincronismo de relgios. As linhas frreas tinham que sincronizar seus relgios e estava-se comeando a usar linhas telegrficas para tal. O problema eram as distncias percorridas pela onda eletromagntica com a informao da hora ao longo da linha. Era impossvel sincronizar relgios das diversas estaes. Para Galison, essa questo tecnolgica foi fundamental para problematizar Einstein. Sua motivao no provm apenas de problemas tericos, mas fundamentalmente tcnicos. Nesse sentido, Galison concorda com Hacking na questo de que a teoria tambm est repleta de elementos experimentais e tcnicos.
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Ian Hacking, Peter Galison, John Dupr e Nancy Cartwright formaram a partir da dcada de 70 do sculo XX  o que ficou conhecido como Escola de Stanford, por ser um grupo que trabalhava na Stanford University. Hoje Hacking est na University of Toronto, Galison no MIT, Dupr na University of Exeter e Cartwright na London School of Ecnonomics.

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A FSICA EXPERIMENTAL NUMA PERSPECTIVA HISTRICO-FILOSFICA

Embora ainda persistam vises ingnuas, no senso comum, sobre o papel da experimentao na construo do conhecimento cientfico, a questo do ponto de vista filosfico ainda est aberta. Portanto, no existe uma verdade fechada de um problema que tem natureza complexa.

Leis naturais e leis cientficas


O significado do que uma lei cientfica um dos pontos mais discutidos ao longo dos ltimos anos nas investigaes sobre Natureza da Cincia. Em diversos testes de verificao das concepes dos alunos/ professor sobre Natureza da Cincia, como VOSTS, COCTS e VNOS, aparecem questes que envolvem seu papel (AIKENHEAD, 1987, Vasquez e Manassero, 20014, Lederman et al., 2002) . Ser que existe alguma clareza sobre o que uma lei? Muitos filsofos naturais nos sculos XVII, XVIII e XIX, compreendiam as leis como sendo naturais. A lei no era uma construo, mas algo inerente prpria natureza. Para muitos, a ideia de lei natural e a existncia de um Deus criador dessas leis estavam extremamente imbricadas. Nos anos de 1715 e 1716, Leibniz trocou correspondncias com o pastor Samuel Clark, amigo e defensor das ideias de Newton, sobre questes relativas Fsica. Nelas, Leibniz defende sua posio de um mecanicismo onde existiam leis naturais inviolveis e que Deus havia criado, no incio dos tempos, no qualquer mundo, mas o melhor dos mundos possveis. A partir desse momento, imprimiu nele suas leis naturais. Caberia aos filsofos naturais descobri-las. Leibniz criticava Newton por defender que as leis do movimento pudessem ser alteradas a qualquer momento pelo Criador, se assim o agradasse. No universo newtoniano, ao contrrio do leibniziano, elas poderiam ser violadas pelo criador. Logo, o milagre era possvel. Em muitos livros didticos e textos de divulgao cientfica, essa ideia ainda bastante corrente. Ela ainda parte do imaginrio coletivo de grande parte dos alunos e professores. Mais tarde a ideia de lei foi se modificando, passando a ser percebida no como algo impresso na natureza, mas como uma construo humana. No sculo XVIII, David Hume, criticou no s a ideia de lei natural como sua prpria existncia (HUME,2008). Para ele, a nica verdade estava nos fatos obtidos da experincia. Em primeiro lugar, Hume questionou a veracidade da atribuio de causalidade entre dois fatos. Ao se atribuir uma ligao de causa e efeito entre dois fatos obtidos da observao, estava-se criando uma relao universal sem qualquer garantia de veracidade. Como um dos empiristas britnicos, ele dizia que essa ligao era metafsica, pois s existia na
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Vesquez e Manassero traduziram para o espanhol o questionrio VOSTS de Aikenhead e deram novo tratamento  estatstico s respostas, denominando-o de COCTS.

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mente humana. Ela no possua qualquer garantia de certeza, j que as nicas certezas provinham dos fatos extrados da experincia. As correlaes entre esses fatos eram falsas. Em segundo lugar, Hume questionou a induo como forma de se chegar verdade e que muitas vezes era utilizada como garantia da ligao entre dois fatos independentes. Imaginemos que um torcedor utilize uma camisa de seu clube num estdio durante um jogo em que seu time vena. Se esse fato se repetir duas, trs, quatro ou cem vezes no se poderia utilizar essas repetidas ocorrncias como garantia de ligao entre o uso da camisa e a vitria do time. A correlao de causa e efeito entre os fatos falsa e no pode ser estabelecida uma lei para isso. Aquilo que hoje chamaramos de superstio de torcedor poderia ser transposto para o mundo fsico e ento chegaramos concluso de que qualquer lei no teria base para ser aceita como verdadeira. Esse raciocnio, denominado de induo5 fundamenta a criao de leis. Portanto, para Hume era impossvel o estabelecimento de leis universais. O ceticismo de Hume recebeu diversas respostas ao longo do tempo.6 Essas concluses tiveram grande influncia sobre Kant, que chegou a afirmar ter sido despertado de seu sonho dogmtico pelo ceticismo de Hume. Kant, ento, procurou dar uma resposta tanto ao empirismo como ao racionalismo criando sua filosofia crtica (KANT, 1980b). Kant concordou com os empiristas britnicos ao reconhecer que todo o conhecimento nasce da experincia, entretanto, para o filsofo prussiano nem todo o conhecimento era construdo a partir da experincia (KANT, 1980a). Para tanto, utilizaram-se de alguns conceitos. Denominou-os de juzos. Os juzos so formados por duas ideias e uma relao entre elas. Quando afirmamos que todos os cisnes so brancos, estamos trabalhando com a ideia de todos os cisnes, a ideia de branco e sua interligao por meio de um conectivo que formado pelo verbo ser. Todos os cisnes o sujeito da frase e brancos o predicado. Kant (1980a) afirmou que os juzos poderiam ser divididos em quatro classes. Juzos analticos so aqueles em que o predicado no acrescenta nenhuma nova informao ao sujeito. Exemplo: Todo tringulo tem trs ngulos A prpria ideia de tringulo j contm a existncia desses trs ngulos. Juzos sintticos so aqueles em que o predicado acrescenta uma nova informao ao sujeito. Exemplo: a gua ferve a 100 graus centgrados nas Condies Normais de Temperatura e Presso (CNTPs).
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Se verdadeira para um nmero finito de ocorrncias ser verdadeiro para todas as ocorrncias. Uma delas ser dada por Karl Popper no sculo XX com o falsificacionismo.

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O predicado acrescenta uma informao nova ao sujeito. Em outras condies, a gua poderia ferver em outra temperatura. Juzos a posteriori so aqueles em que o predicado extrado da interao do homem com o meio externo. No nosso caso, derivam da experincia. Juzos a priori so aqueles que j existem independentemente da experincia. Kant afirmou que, at ento, na filosofia se acreditava que todos os juzos sintticos fossem a posteriori. Portanto, todos os juzos onde os predicados acrescentassem novas informaes aos sujeitos seriam obtidos atravs da experincia. No exemplo acima, a concluso da temperatura de ebulio da gua era uma afirmao experimental. No poderamos intuir isso sem realizar uma experincia para verificar. Por outro lado, todos os juzos analticos eram a priori, j que se restringiam ao mundo das ideias. O grande salto proposto por Kant foi afirmar que existiriam juzos sintticos a priori. Logo, poderiam existir predicados que acrescentariam conhecimento ao sujeito, mas que existiriam na mente humana. Portanto, existiriam ideias na mente humana que seriam impostas natureza a partir da interao homem-natureza. Essa era a chave de construo da lei. Podemos exemplificar pensando na primeira lei de Kepler que diz que as rbitas dos planetas so elpticas. Essa afirmao a unio de uma ideia abstrata (elipse), construda pela razo humana, com a observao do posicionamento dos planetas no cu a partir da Terra. Com isso, Kant procurou responder ao problema levantado por Hume. Para o empirista Hume, essas correlaes no poderiam ser feitas porque eram metafsicas, pois no haveria qualquer garantia de sua validade por serem construes mentais. Para Kant, ela nasceria de um conhecimento apriorstico verdadeiro, de base matemtica, mas surgiria da interao homem-natureza a partir da observao e do experimento. Kant procurou resolver a questo da impossibilidade da existncia de uma lei cientfica proposta por Hume. Uma das mais importantes respostas dadas ao problema do indutivismo, colocado por Hume, veio somente no sculo XX com Karl Popper. Sua resposta concorda, em parte, com Hume. A repetio de um mesmo evento diversas vezes no d garantias universalidade de uma lei (modus ponens). Segundo Popper, s teramos realmente certeza da sua no validade (modus tollens). Ao observarmos um cisne branco, temos certeza de que aquele fato singular do cisne ser branco verdadeiro. Ao observarmos vrios cisnes brancos, poderia levar-nos a afirmar que todos os cisnes so brancos apenas como uma verdade local e temporal. Somente a observao de um cisne negro nos garantiria a falsidade da afirmao, pois nem todos os cisnes seriam brancos. Nunca conseguiremos estar seguros da universidade e atemporalidade de uma lei. Toda lei teria carter hipottico, sendo, portanto, contingente. Com essa lgica, um experimento nunca provar que uma lei ou teoria verdadeira. Mas poder prov-la falsa.

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Outra caracterstica do pensamento de Popper de que uma afirmao para ser considerada cientfica deve permitir a prova de sua falsidade na prpria afirmao. Logo, uma lei cientfica deve ter sempre a possibilidade de ser falseada. Sua veracidade ser funo de no se ter conseguido ainda provar sua falsidade. Em cincia experimental, significa dizer que a afirmao dever possibilitar a prova experimental de sua falsidade. A afirmao do tipo: Deus existe no se encontra no campo cientfico. No se pode provar que sim ou no por meios lgicos e experimentais.

Natureza da Cincia no laboratrio didtico


O laboratrio didtico tem um papel de grande importncia a cumprir na formao de vises mais complexas sobre a Natureza da Cincia, mediante um quadro de grandes discusses sobre questes epistemolgicas relativas ao papel da experimentao na construo do conhecimento cientfico. Esse papel no s aponta para um carter formador da cidadania, numa melhor compreenso da importncia da cincia no mundo moderno, mas tambm para um carter tcnico, pois entender melhor algumas das ferramentas com que se trabalha no laboratrio de grande importncia para aqueles que viro a fazer cincia ou trabalhar com a tecnologia de forma profissional. Propiciar momentos de reflexo sobre a prtica cientfica num ambiente laboratorial fundamental para todos. Problematizar alguns conceitos como o de lei ou de observao um dos caminhos possveis que pode trazer uma gama enorme de discusses para a atividade experimental. Quase todas as atividades laboratoriais giram em torno das leis e a observao um dos fundamentos para sua construo. Para tanto, vamos propor a realizao duas atividades que podem ser desenvolvidas tanto num laboratrio didtico como em aulas experimentais em salas de aula.
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Atividade 1 O que a observao? Para comear a problematizar o que vem a ser observao, podemos comear apresentando duas Figuras. Devemos apresentar a primeira, discuti-la, e s depois apresentar a segunda.

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Figura1Primeira figura apresentada para dar incio discusso

Fonte: Edgerton Jr. (1991).

A questo que deve dar incio discusso : o que significa essa Figura? (Figura 1). Quando realizada junto a professores de Biologia, pudemos constatar que alguns professores disseram parecer a observao de uma colnia de bactrias com um microscpio. Alunos de uma escola de Ensino Mdio disseram parecer um eclipse. O fato de estar numa aula de cincias j induz a essas respostas, limitando as possibilidades. Logo, nosso olhar j previamente direcionado por uma expectativa. Em seguida apresentamos a Figura 2.
Figura2Segunda figura apresentada aos alunos

Fonte: Sidereus Nuncius (1610) Biblioteca Nazionale Firenze/Italia.

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Com certeza todos concordaro que um satlite natural, algum asteride ou planeta. Na realidade a Lua vista em 1610. Ambas so desenhos da Lua feitos nesse mesmo ano por dois astrnomos diferentes a partir do uso de lunetas similares. A primeira do astrnomo ingls Thomas Harriot, apresentada no manuscrito Petworth. A segunda de Galileu Galilei e foi publicada no Sidereus Nuncius em 1610. A partir dessa primeira apresentao iniciamos uma discusso. Harriot e Galileu olharam para a mesma Lua, entretanto no viram a mesma coisa. Observar a juno dessas duas aes: olhar + ver. A Lua de Harriot esfrica, com uma superfcie lisa, mas manchada. Na Lua de Galileu, a superfcie no lisa e as manchas representam sombras de montanhas ou crateras. Galileu vivia na Itlia em pleno auge do Renascimento. As tcnicas da perspectiva j estavam bastante desenvolvidas, e diversos pintores utilizavam-na. O olhar de Galileu j percebia a tridimensionalidade daquilo que era representado no plano (EDGERTON JR.,1991). Um dos possveis argumentos que esse no um caso de observao, mas de representao, no papel, daquilo que se estava vendo. Galileu sabia associar claros e escuros de uma figura tridimensionalidade do espao, enquanto Harriot no. Realmente, isso verdade, pois Galileu havia estudado desenho e conhecia as tcnicas de claro e escuro para representar sombras. Harriot conheceu os desenhos de Galileu e quatro meses depois da edio do Sidereus Nuncius, em outro manuscrito, redesenhou suas observaes da seguinte forma:
Figura3Lua redesenhada por Harriot, aps ver os desenhos de Galileu

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Fonte: Edgerton Jr. (1991).

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O novo desenho de Harriot ainda mostra sua pouca habilidade com a representao da tridimensionalidade do espao, entretanto demonstra que aps ver os desenhos de Galileu sua percepo daquilo que foi observado mudou (EDGERTON JR.,1991). Essa atividade traz diversas questes para serem discutidas. Em primeiro lugar, ela problematiza o prprio ato de observar, que muitas vezes considerado de grande objetividade pela maioria das pessoas. No observamos apenas com os olhos, mas tambm com a razo. Nesse ponto, uma discusso sobre a proposio de Kant, em relao aos juzos sintticos, a priori, traz algumas questes para serem discutidas tanto pelos professores de cincias naturais como para os de Filosofia. Nossa interao com os objetos no se d de forma direta. Nossos olhos recebem informaes daquilo que estamos olhando, e essas so filtradas pela razo. A observao deve ser percebida a partir dessa juno. Uma segunda questo tem a ver com o papel das tcnicas na construo da observao. Na poca de Harriot, ainda existiam resqucios do aristotelismo, que defendia um mundo supralunar perfeito e imutvel, onde os astros eram concebidos como esferas por ser essa a expresso da perfeio geomtrica. Harriot observou a Lua como uma esfera de um mundo ainda aristotlico. O olhar de Galileu j havia se modificado. A questo trazida pelos filsofos do experimento, como Hacking e Galison, de que a teoria tambm est repleta de influncias das tcnicas e dos artefatos um ponto que pode trazer questes a serem pensadas. O entendimento daquilo que foi observado foi grandemente influenciado pelas tcnicas de representao que vinham sendo desenvolvidas na poca. A Inglaterra ainda no havia vivido nas artes a revoluo trazida pelo renascimento italiano. O desenvolvimento tcnico italiano foi fundamental para a mudana na concepo e, consequentemente, da observao.

Atividade 2 As leis so universais?


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Uma segunda atividade pode ser desenvolvida a partir de um experimento bsico de Fsica que a determinao do ndice de refrao de uma pea de acrlico. Esse experimento visa a comprovar a lei de Snell-Descartes. No que tange montagem da experincia, pode ser realizada de diversas formas (SR; COELHO; NUNES, 2003). Basicamente, a proposta realizar medidas de ngulos de incidncia e refrao aos alunos. Utilizamos uma fonte laser simples, daquelas que so vendidas como apontadores de quadro, um transferidor para medio de ngulos (que pode ser feito de papel) e uma pea em forma semicircular de acrlico transparente.

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Figura4 Pea de acrlico posicionada sobre o transferidor

Fonte: foto dos autores realizada no Laboratrio de Fsica do CEFET-RJ.

O esperado que os alunos conheam os fundamentos do fenmeno da refrao (mudana de velocidade da luz, ao mudar o meio de propagao), mas ainda no tenham estudado a lei de Snell-Descartes. A primeira proposta buscar uma lei que correlacione os ngulos de incidncia e refrao. Num primeiro momento, propomos aos alunos a determinao dos ngulos de refrao para um conjunto de ngulos de incidncia entre 00 e 100. (Grfico 1).
Grfico1Relao entre ngulos de incidncia e refrao para o acrlico

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Fonte: elaborado pelos autores deste artigo.

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Se analisarmos os dados na faixa de ngulos sugerida aos alunos, podemos concluir que existe uma funo linear correlacionando os ngulos de incidncia e refrao. Kepler havia chegado a essa concluso. Ao estudar a viso humana chegou a propor uma lei da refrao em que o ngulo de refrao era diretamente proporcional ao de incidncia. Para ele, as leis geomtricas da tica eram leis naturais, estabelecidas pelo Criador. Num segundo momento da atividade experimental, podemos realizar uma extrapolao e determinar qual deveriam ser os valores para ngulos maiores, como 150, 200, 250, 300, 350 e 400. A partir desse ponto, os alunos poderiam continuar a realizar medidas para os valores previstos pela lei da refrao de Kepler. Os valores obtidos poderiam ser marcados num grfico como o anterior e comparados com os previstos. Essa uma discusso que, quando travada com alunos, apresenta resultados bastante interessantes. Dentro daqueles limites, a lei dos ngulos de Kepler era vlida, no entanto, para ngulos maiores, comeam a surgir problemas. A anomalia encontrada mostrou que a lei no conseguiu prever os valores que deveriam ser encontrados para ngulos maiores. Logo, a lei que valia para determinado intervalo no era vlida para ngulos maiores. A seguir, em continuidade atividade, deve ser apresentada a lei de Snell-Descartes aos alunos. Utilizando os mesmos dados coletados na primeira experincia, podemos plotar outro Grfico da relao entre os senos dos ngulos de incidncia e refrao. (Grfico 2).
Grfico2 Relao entre senos dos ngulos de incidncia e refrao para o acrlico

Fonte: elaborado pelos autores deste artigo.

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Podemos perceber que no segundo caso existe uma relao linear entre os senos dos ngulos, e no entre os ngulos. Algumas questes epistemolgicas poderiam ser propostas aos alunos como forma de problematiz-los. Uma vez que todas as leis so estabelecidas a partir de certo nmero finito de medidas, como saber que so vlidas para todos os valores possveis? Ou como saber se um fenmeno observado num determinado local universal? Essa a questo bsica do indutivismo (LANG; OSTERMANN,2002) e pode ajudar os alunos a problematizar a universalidade das leis. Um desafio coloca-se em relao aos trabalhos dessa discusso com os alunos. Em geral, alunos tendem a abandonar posies bem estabelecidas, quando se mostram inconsistentes, e migrar para seu oposto. Isso significaria dizer que nenhuma lei vlida ou verdadeira. Esse o desafio da problematizao. Kepler estava correto para um conjunto de valores limitado com que trabalhou. Descartes percebeu sua inconsistncia para ngulos maiores e construiu uma nova lei. Ambos estabeleceram leis vlidas que estavam estreitamente relacionadas com o aperfeioamento dos instrumentos pticos da sua poca e com o desenvolvimento das ferramentas matemticas disponveis. O fato de as leis terem mudado, mostra que essas leis so construes e no esto na Natureza. Logo, as leis mudam medida que as concepes e os instrumentos vo mudando. No s como ferramentas de maior preciso, mas como ferramentas de elaborao de novas concepes.

Concluso
McComas (1998) apresenta7 15 mitos sobre a cincia que a educao escolar, normalmente, refora ou mesmo cria sobre a Natureza da Cincia. Dois deles foram diretamente tratados pelas discusses e atividades propostas neste estudo: hipteses tornam-se teorias que, por sua vez, tornam-se leis; leis cientficas so absolutas. A primeira atividade procurou problematizar a observao como elemento objetivo na construo das leis e o papel do contexto nas percepes que temos sobre a natureza. Tanto os aparatos cientficos esto repletos de teoria como as teorias esto impregnadas por esses artefatos. Na segunda atividade, as leis foram problematizadas como leis da natureza. Alm disso, mesmo que consideradas leis cientficas, elas no so
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Esse tema tratado no captulo denominado: The Principal Elements of the Nature of Science: Dispelling the  myths in the Nature of Science.

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absolutas, podendo tambm mudar ao longo do tempo, tanto a partir de novos aportes tecnolgicos, como de novas observaes ou novos paradigmas (KUHN, 1975) O laboratrio um espao de grande importncia para a reflexo sobre a Natureza da Cincia. Portanto, torna-se fundamental, hoje, que, alm de um espao de aprendizagem de conceitos cientficos, o laboratrio torne-se tambm um espao de reflexo sobre a cincia. Problematizar esses mitos no substitu-los por algo que possa parecer aos alunos ser a concepo correta. Isso seria criar um novo mito. O objetivo levar os estudantes a quebr-los, substituindo uma viso ingnua por outra mais complexa. A complexidade est em fazer o aluno compreender que diversos atores e cenrios entram em cena na construo do conhecimento cientfico. O laboratrio deve ser considerado um espao de problematizao do prprio laboratrio. Muitos estudantes acreditam, seguindo o tradicional mtodo cientfico, que o conhecimento comea com a observao, ou que existe total objetividade dessa observao no laboratrio durante os experimentos. Ao realizar experimentos e refletir sobre seu significado na construo do conhecimento cientfico, os alunos tendero a colocar em xeque tal concepo. Repensar as certezas que foram aprendidas no passado uma forma de reaprender e de perceber que tudo pode ser questionado e pensado de outra forma A viso complexa preconiza perceber a cincia no como uma atividade simples, em que somente fatores lgicos ou racionais devam ser considerados. A viso complexa quebra com esses mitos, que, normalmente, so simplrios e no consideram dcadas de recentes discusses acerca da construo do conhecimento cientfico.

Referncias
Temas de Histria e Filosofia da Cincia no Ensino

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A FSICA EXPERIMENTAL NUMA PERSPECTIVA HISTRICO-FILOSFICA

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HISTRIA DA CINCIA E A AO DOCENTE: A PERSPECTIVA DE LUDWIK FLECK


Nadir Castilho Delizoicov Demtrio Delizoicov

CAPTULO 9

Introduo

natureza do conhecimento cientfico representa um dos aspectos fundamentais na formao dos estudantes dos cursos de Cincias da Natureza. A perspectiva tanto histrica quanto filosfica do empreendimento cientfico est de distintas formas presente nos currculos desses cursos. Quando no abordada em disciplinas especficas, est presente, de modo implcito, na medida em que concepes sobre a natureza do conhecimento cientfico permeiam as prticas e os discursos docentes, ou seja, so veiculadas de forma tcita, e muitas vezes acrtica, por meio do que tem sido denominado de currculo oculto (GIROUX, 1986). Os desdobramentos de discusses e reflexes de cunho histrico epistemolgico nesses cursos, particularmente naqueles que se destinam a formar professores das Cincias da Natureza, tm seu papel, pois podem contribuir para compreenses filosoficamente consistentes e fundamentadas do processo de produo do conhecimento cientfico e uso dos mesmos. Hoje, a educao cientfica, mais do que contribuir para a formao de futuros cientistas, necessita priorizar aos sujeitos uma adequada compreenso do desenvolvimento da produo do conhecimento cientfico e dos seus conceitos, como forma de instrumentalizar os cidados para que possam exercer a cidadania de forma mais consciente e consistente. De acordo com Praia, Gil-Prez e Vilches (2007), o cidado deve ter condies para tomar decises sobre o uso dos resultados dos conhecimentos produzidos. A preocupao com a natureza do conhecimento cientfico tem sido uma constante entre pesquisadores da rea de ensino das cincias naturais, levando muitos deles, h algum tempo, a exemplo de Harres (1999), Gil-Prez et al. (2001), Borges e Borges (2001), Praia, Gil-Prez e Vilches (2007), Guisasola e Morentin (2007), Moreno e Gatica (2010) a realizarem estudos focalizando as concepes de professores das cincias naturais sobre a natureza da cincia. Os resultados desses trabalhos indicam que muitos docentes detm uma concepo empirista/indutivista da produo do conhecimento cientfico. Entre outras consequncias de uma caracterizao pouco consistente sobre a cincia, h predominncia de uma viso aproblemtica e ahistrica, viso cumulativa e de crescimento linear, viso individualista e elitista alm de uma viso descontextualizada e socialmente neutra da cincia (GIL-PREZ et al., 2001).

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A discusso desses aspectos est cada vez mais presente em trabalhos que possuem distintos fundamentos histrico-epistemolgicos, bem como tm objetivos e finalidades diversas. So exemplos as contribuies de Bizzo (1992; 1993), Matthews (1994), Giordan e Vecchi (1996), Slongo (1996), Mayr (1998), Peduzzi (2001), Santos (2003), Reis e Galvo (2006) e Pereira e Amador (2007), Scoaris, Benevides-Pereira e Santin (2009) entre outros. De forma geral, esses autores entendem que a insero da Histria e Filosofia da Cincia nos currculos dos cursos relacionados s cincias naturais pode ajudar professores e alunos a melhorarem as respectivas concepes sobre a natureza do conhecimento cientfico. Essa insero pode contribuir para se compreender os momentos em que ocorrem profundas transformaes da Cincia e de suas teorias, bem como reconhecer a necessidade de pacincia e persistncia para que um conhecimento seja aceito, alm de desmistificar o saber dogmtico, fechado e pronto. Por outro lado, tem sido destacado (PEDUZZI, 2001; SLONGO, 2003) que no Brasil h carncia de publicaes que subsidiem o trabalho docente para a abordagem didtico-pedaggica da Histria e Filosofia da Cincia nos vrios nveis de ensino. Isso, certamente, um dos motivos que interferem na veiculao fundamentada e consistente sobre concepes da Cincia e do conhecimento cientfico. Ao longo da histria educacional brasileira, os livros didticos constituram-se em uma das principais fontes de consulta para professores e alunos, durante o processo de ensino e de aprendizagem, no entanto, na maioria desses materiais, a Histria da Cincia est ausente. Em geral, os livros didticos veiculam informaes sobre dados histricos descontextualizados socialmente, conforme testemunham alguns trabalhos realizados por pesquisadores brasileiros, tais como: Batista, Mohr e Ferrari (2007), Batisteti et al. (2007); Lima, Carneiro e Batisteti (2007); Delizoicov (2002). Situao semelhante foi detectada em Portugal no trabalho de Pereira e Amador (2007). Esses autores tiveram como foco a Histria da Cincia em livros didticos destinados a alunos com idade entre 10 e 11anos Pereira e Amador (2007) apontam para a necessidade de se incluir a Histria da Cincia nos currculos dos cursos de formao de professores para que os futuros docentes tenham conscincia da influncia de aspectos sociais, econmicos, polticos, religiosos, entre outros, sobre a prtica cientfica. Essa recomendao pertinente, pois, como alerta Zanetic (1988), a Histria e Filosofia da Cincia, quando inserida na formao do professor, de alguma forma, estar presente nas salas de aula. Como consequncia dessas investigaes e da conscincia das lacunas detectadas, tm havido recentemente no Brasil iniciativas de publicaes com o objetivo de contribuir e incentivar a insero da Histria e Filosofia da Cincia, tanto na formao do professor quanto nas atividades por ele desenvolvidas na sala de aula. Na sequncia, apresentam-se brevemente alguns desses trabalhos.

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Subsdios para uma abordagem histrica no ensino das cincias naturais


Nardi (2004) e Silva (2006) organizaram duas coletneas de trabalhos disponibilizados para professores, tanto do Ensino Superior quanto do Ensino Bsico. A publicao de Nardi (2004) consiste em um nmero de revista especialmente organizado com carter temtico, onde esto reunidos artigos relacionados Epistemologia, Histria e Filosofia da Cincia e suas relaes com a Educao em Cincias. A variedade de artigos que compe a revista revela a pluralidade de enfoques presentes nas pesquisas que vm sendo desenvolvidas no Brasil e em alguns pases do exterior, sobre a articulao da Histria e Filosofia da Cincia e Ensino de Cincias. Ao todo so vinte artigos e podem ser agrupados em trs eixos, consoante Nardi (2004, p. 9): 1) Reflexes Epistemolgicas e Filosficas sobre a Cincia; 2) A Historiografia da Cincia; 3) Propostas e Resultados de Insero da Histria e Filosofia da Cincia no Ensino de Cincias. Nesse terceiro eixo os artigos, em sua maioria, conforme explicita Nardi (2004, p. 9) tm como propsito relatar propostas ou tentativas de interveno na sala de aula. Nota-se nos artigos que a abordagem histrica epistemolgica, em suas vrias concepes, tem como foco privilegiado os cursos de formao de professores. A segunda coletnea referida anteriormente consiste em um livro organizado por Silva (2006). Segundo a autora, a publicao destinada a professores e alunos, tanto do Ensino Mdio como do Ensino Superior e, ainda, a pessoas que se interessam pelo Ensino de Cincias. O objetivo possibilitar uma reflexo sobre o mbito em que se d a construo da cincia. (SILVA, 2006, p. 10). O livro composto por trabalhos cujas reflexes giram em torno da
[...] natureza da cincia e seus mtodos, a relao entre cincia e seu contexto social, erros histricos presentes em livros didticos, histria de alguns assuntos ensinados na escola, desmistificao de grandes cientistas, exemplos e relatos de aplicao da histria e filosofia da cincia em sala de aula. (SILVA, 2006, p. 10).

Essas questes so abordadas ao longo de dezoito captulos distribudos em quatro partes. A parte I Epistemologia comporta quatro captulos; a parte II Fsica contm sete captulos; a parte III destina-se a temas da Biologia; e, finalmente, a parte IV , denominada Outros, com-

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porta dois temas, um deles sobre aspectos da teoria da matria e o outro se refere abordagem histrica sobre a resoluo da equao do 2 grau. Braga, Guerra e Reis (2007) produziram uma srie de cinco volumes denominada Breve Histria de Cincia Moderna. Essa publicao subsidia tanto a ao docente quanto o estudo de alunos do Ensino Mdio. Com a mesma inteno desses trabalhos referidos, esse captulo pretende contribuir para uma reflexo epistemolgica na medida em que, a exemplo de Badillo, Miranda e Torres (2009); e Ostermann, Cavalcanti, Ricci e Prado (2008), tem como foco um episdio da Histria da Cincia e aponta aspectos que permitem problematizar vises da cincia e podem auxiliar no planejamento de atividades didticas que incluem uma abordagem histrico-epistemolgica, particularmente na formao de professores. Dados de pesquisa (DELIZOICOV , N. ERN, 2003; DELIZOICOV , N., 2002), conforme apresentados no prximo item, evidenciam problemas enfrentados por professores de cincias e de biologia da educao bsica com o ensino do funcionamento do corao sempre que o mesmo analogicamente comparado a uma bomba. Entre outros motivos, esses professores desconhecem o contexto histrico em que essa analogia foi utilizada. Tal analogia, conforme ser analisada neste trabalho, decorrente da emergncia da perspectiva mecanicista surgida com a Cincia Moderna. Harvey ([1628] 1999) props o modelo da circulao sangunea para o qual utilizou a analogia bomba hidrulica e corao. A adoo dessa perspectiva deu-se devido intensa interao (BERNAL, 1976) com a produo cientfica oriunda da nascente Cincia Moderna, com a qual estava sintonizado para efetivar suas prticas cientficas, bem como compartilhar seus pressupostos. O papel representado pelas interaes de Harvey com o legado do renascimento italiano, com a emergncia de uma viso mecnica para a compreenso do corpo e dos demais fenmenos naturais e, ainda, com aquelas oriundas da sua permanncia na universidade de Pdua, considerada o maior centro cientfico daquela poca, ser objeto, neste artigo, de uma anlise histrico-epistemolgica com o auxlio de categorias presentes na proposta epistemolgica de Ludwik Fleck ([1935]1986). Ludwik Fleck (1896-1961), que publicou, em alemo, o livro Entstehung und Entwicklung einer wissenschaftlichen Tatsache: Einfhrung in die Lehre vom Denkstil und Denkkollektiv, em 1935, o qual foi traduzido para o espanhol como La Gnesis y el Desarrollo de um Hecho Cientfico (FLECK, 1986), tem proposio epistemolgica contempornea de Popper e Bachelard e, como esses, assume posio crtica em relao ao empirismo lgico. A teoria do conhecimento concebida por esse autor tem fundamentado alguns trabalhos que se dedicaram Histria e Filosofia da Cincia e ensino, tais como: Castilho (1999) que tem como foco o modelo de Galeno para o movimento do sangue no corpo humano; de Leite, Ferrari

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e Delizoicov, D. (2001) sobre as leis de Mendel; de Delizoicov, N (2002), Delizoicov, N. et al. (2004) e Delizoicov, N. (2006) que analisam a origem do modelo da circulao sangunea humana; os de Scheid, Ferrari e Delizoicov (2005) e Ferrari e Scheid (2006) que consideram as pesquisas da equipe interdisciplinar que culminaram com a proposio do DNA; Delizoicov (2009) sobre a formulao da Mecnica Quntica.

A analogia corao-bomba na formao do professor


O ensino descontextualizado historicamente da analogia corao-bomba pode ser evidenciado em algumas de suas manifestaes. Delizoicov, N. (2002), ao examinar manuais de fisiologia e de anatomia humana, verificou que os mesmos no contemplam a dimenso histrica do estudo do movimento do sangue no corpo humano. A analogia apresentada desprovida de qualquer contextualizao histrica. Seguem dois exemplos, um referente ao livro de Anatomia Humana e o outro relativo ao livro de Fisiologia Humana, ambos subsidiaram a formao dos professores entrevistados.
O sistema circulatrio um sistema fechado, sem comunicao com o exterior, constitudo por tubos, [...] chamados vasos e os humores so o sangue e a linfa. Para que estes [...] possam circular atravs dos vasos, h um rgo central o corao, que funciona como uma bomba contrtil-propulsora. Sendo um sistema tubular hermeticamente fechado, as trocas entre o sangue e os tecidos vo ocorrer em extensas redes [...] os capilares. (DANGELO; FATTINI, 1984, p. 89).

O corao [...] na realidade formado por duas bombas distintas: o corao direito, que bombeia o sangue pelos pulmes, e o corao esquerdo, que bombeia o sangue para os rgos perifricos [...] o trio funciona, em grande parte, como uma fraca bomba [...] O ventrculo [...] fornece a fora principal que propele o sangue pela circulao pulmonar ou perifrica. (GUYTON; HALL, 1997, p. 97).

Embora esses manuais apresentem detalhes que permitam aos futuros professores pressuporem que a funo do corao est sendo comparada funo de uma bomba hidralica, a transposio dessa informao para os livros didticos de cincias e de biologia destinados a alunos da Educao Bsica requer cuidados e procedimentos que a tornem compreensvel. No exame de livros didticos destinados aos alunos do Ensino Fundamental e mdio, a analogia corao-bomba tambm (DELIZOICOV, N., 2002) apresentada sem justificativa para o seu uso e sem uma contextualizao histrica que permita a compreenso da sua gnese. H expresses que deixam subentendido que se est fazendo uso de uma analogia, mas no apresentam as relaes analgicas que podem ser es-

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tabelecidas entre o corao e uma bomba hidrulica, como o caso das citaes apresentadas a seguir:
O Corao um rgo de paredes musculosas grossas [...] que atua como bomba premente propulsora do sangue para todo o corpo. (SOARES, 2001, p. 135).

O sistema circulatrio constitudo por extensa rede de vasos conectada a uma bomba propulsora de sangue, o corao. (GOWDAK; MATTOS, 1991, p. 251).

O corao funciona como uma bomba que se contrai e se relaxa ritmicamente. (LINHARES; GEWANDSZNAJDER, 1998, p. 317).

Por outro lado, resultados da anlise de entrevistas (DELIZOICOV, N., 2002; DELIZOICOV , N.; ERN, 2003) realizadas junto a professores de cincias e de biologia da Educao Bsica evidenciaram que os professores desconhecem o contexto histrico no qual o corao foi comparado a uma bomba hidralica, o que os leva a simplesmente apresentarem a analogia aos alunos. A apresentao da analogia corao-bomba de forma descontextualizada historicamente permite ao leitor fazer as associaes que desejar e em muitos casos inadequadas, por exemplo, imaginar que h algo similar a uma bomba no peito que poder estourar a qualquer momento, conforme a argumentao de um dos professores entrevistados, aos quais denominamos de forma fictcia: Professor A e Professorr B, preservando-lhes a real identidade.
[...] no de gente que eles esto falando [...] uma poderosa bomba me pareceu uma expresso blica [...] imagina uma bomba dentro do teu peito parece que vai estourar a qualquer hora (Professor A).

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A impresso que d quando tu fala de bomba uma coisa que explode [...] para a gente pode parecer uma coisa boba mas para o aluno faz diferena [...] uma bomba pronta imbatvel [...] eu uso o termo e provavelmente para o aluno passa despercebido [...] (Professor B).

Conforme Fleck (1986) e destacado por Sutton (1996), no estilo de pensamento moderno certos termos tornaram-se to familiares que so utilizados sem que se questione sua origem. Segundo informaes fornecidas pelos docentes entrevistados (DELIZOICOV , N., 2002; DELIZOICOV , N.; ERN, 2003), na formao acadmica inicial no foi considerada a dimenso histrica e epistemolgica do processo de produo do conhecimento, conforme os exemplos dos professores E; e C: era bom o professor ter esse conhecimento [...] qualquer indagao do aluno ele pode responder. (Professor E).

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[...] essa parte histrica [...] no teve [...] mas isso seria timo se tivesse [...] quando o professor comea com uma abordagem histrica daquilo que ele vai abordar, para mim, torna a aula muito mais agradvel (Professor C).

O professor E declarou que a insero da Histria da Cincia seria interessante somente nos cursos de formao de professores, mas no para os alunos. Todos os professores entrevistados declararam completo desconhecimento sobre a relao de Cludio Galeno e William Harvey com os contedos do sistema circulatrio humano, o que demonstra a ausncia da Histria da Cincia na formao desses professores. Textos destinados a professores das Cincias da Natureza, bem como aos seus formadores, e que abordam episdios da Histria da Cincia, tal como a da analogia corao-bomba, precisam ser produzidos para suprir lacunas como as detectadas. Alguns exemplos dessas possibilidades que exploram alguns episdios, fundamentando-se na perspectiva epistemolgica de Fleck (1986), so referenciados nos prximos itens.

Anlise histrico-epistemolgica de episdios da Histria da Cincia


Encontram-se, mais diretamente relacionados ao desafio de se promover reflexes histrico-epistemolgicas em processos educativos, particularmente naqueles que formam professores, os seguintes textos que, ao terem como referncia a epistemologia de Fleck, articulam as anlises realizadas com proposies e consideraes didtico-pedaggicas: Leite, Delizoicov, D. e Ferrari (2001); Delizoicov, N (2002); Delizoicov, N. et al. (2004); Scheid, Ferrari e Delizoicov (2005); Delizoicov, N. (2006) e Ferrari e Scheid (2006); Delizoicov (2009). Tais trabalhos apresentam e exploram episdios histricos a partir de uma perspectiva epistemolgica, segundo a qual as observaes e os experimentos so efetivados tendo presente pressupostos incorporados pelo sujeito, que contribuem para a produo de conhecimentos e que no se reduzem apenas ao uso da lgica no tratamento dos dados empricos, conforme defende a concepo do empirismo lgico. Naquela perspectiva epistemolgica, a qual caracteriza fundamentalmente a concepo fleckiana, os pressupostos do sujeito que enquadram os observveis so (ou viro a ser, devido formao) compartilhados socioculturalmente no processo de formao e tm origem histrica, fazendo a mediao da interao, quer de um indivduo em particular, quer de grupos de indivduos com os objetos e problemas de investigao. Essa concepo epistemolgica ao ser abordada numa perspectiva didtico-pedaggica auxilia na problematizao das vises aproblemtica

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e ahistrica; cumulativa e de crescimento linear; individualista e elitista; descontextualizada e socialmente neutra da Cincia, que so construdas por professores das cincias, conforme tem sido detectado pelas pesquisas. De fato, Fleck, em seus escritos, contrape-se ao modelo empirista-positivista. A realidade para ele no se constitu enquanto reflexo do objeto obtido por um sujeito neutro, ao contrrio, Fleck atribui ao indivduo um papel ativo no qual a relao do sujeito com o objeto recproca, no entanto, segundo argumenta, no h apenas uma relao bilateral entre sujeito-objeto, pois, um terceiro fator, o estado do conhecimento, compe essa relao cognoscitiva. Esse terceiro fator corresponde s relaes histricas, sociais e culturais que marcam o estilo de pensamento compartilhado pelo coletivo de pensamento (FLECK, [1935]1986) e faz a mediao das interaes sujeito-objeto. Para Fleck, ([1935]1986), a cincia no uma construo formal, mas uma atividade levada a cabo por comunidades de investigadores. O conhecimento est intimamente ligado a pressupostos e condicionamentos histricos, antropolgicos e culturais, relacionando-se, assim, s convices empricas e especulativas que unem os indivduos. O conhecimento s possvel sob certas pressuposies, sob hbitos de estilos de pensamento que mediatizam a constatao das caractersticas do observado. O conhecer representa a atividade mais condicionada socialmente da pessoa e o conhecimento a criao social por excelncia. (FLECK, [1935]1986, p. 89). Fleck introduz, uma nova concepo histrica e social da cincia conforme destaca Lorenzano (2004, 92). J nos anos 20 do sculo passado, esse mdico epistemlogo antecipa em dois dos seus primeiros artigos sobre epistemologia (FLECK, [1927]1990; [1929]1986) ideias aprofundadas em seu livro publicado em alemo, em 1935. Suas concepes comeam a ser divulgadas posteriormente. Thomas Kuhn reconhece, mesmo que em uma citao passageira no prefcio do livro A estrutura das revolues cientficas, publicado em 1962, a influncia que Fleck teve sobre suas ideias. Com a publicao da traduo em ingls do livro de Fleck, em 1979, cuja apresentao feita por Kuhn, este epistemlogo polons passa a ser melhor conhecido na Europa e traduzido para outras lnguas, tendo sido publicado tambm em portugus, recentemente, no Brasil (FLECK, 2010). No incio dos anos 1980, um congresso sobre suas posies epistemolgicas e trabalhos foi realizado, originando a densa publicao, Cognition and Fact (COHEN; SCHNELLE, 1986), sobre os desdobramentos do uso das concepes de Fleck, que passa, ento, a ser considerado o pioneiro na abordagem construtivista e socialmente orientada sobre Histria e Filosofia da Cincia (COHEN; SCHINELLE, 1986; LWY, 1994). So vrios os trabalhos que procuram estabelecer relaes entre as ideias contidas no livro de Kuhn: A Estrutura das Revolues Cientficas, publicado em 1962, e aquelas contidas no livro La Gnesis y el Desar-

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rollo de un Hecho Cientfico (FLECK, [1935] 1986). Em Delizoicov, D. et al. (2002), por exemplo, argumenta-se sobre a semelhana entre algumas das categorias utilizadas por esses dois autores. Em Cond (2005) encontra-se uma crtica a Kuhn pelo pouco dilogo que manteve com a obra de Fleck e, alm de estabelecer uma anlise entre paradigma e estilo de pensamento, fornece argumentos sobre os impasses trazidos pela obra de Kuhn quanto aos conceitos de mudana de paradigma e incomensurabilidade dos paradigmas. Entre outras categorias presentes nas anlises que Fleck realiza no seu livro de 1935, so as seguintes que, basicamente, tm fundamentado os trabalhos referidos ao longo deste artigo: estilo de pensamento, coletivo de pensamento, circulao intercoletivo e intracoletivo de ideias e complicaes. Neste captulo, uma caracterizao, bem como o uso dessas categorias sero abordados. Um ponto fundamental a ser compreendido que o uso da locuo adjetiva de pensamento pode parecer inadequado para dar uma caracterstica s categorias de estilo e de coletivo. Isso porque, de fato, dizem respeito a aes e intervenes efetivamente realizadas pelos sujeitos que formam os coletivos de pensamento, ao compartilharem um determinado estilo. Assim, o estilo de pensamento refere-se a conhecimentos e prticas efetivamente compartilhados por coletivos. Um estilo de pensamento, segundo Fleck ([1935]1986), s tem legitimidade se for compartilhado por um coletivo de pensamento. Este, s se estabelece como tal a partir da adeso de seus integrantes a um modo de pensar, de agir, de enfrentar e de resolver problemas. O coletivo de pensamento , portanto, o portador comunitrio de um estilo de pensamento. Fleck argumenta, ainda, que o coletivo de pensamento no deve ser entendido como um grupo fixo ou uma classe social, mas sim como um conceito mais funcional do que substancial. H grupos que se tornam estveis por um longo perodo, adquirem uma estrutura formal e o estilo de pensamento torna-se fixo. So estes coletivos que abrigam a cincia enquanto uma estrutura especfica, coletiva e intelectual. Assim, ele sustenta que, quanto mais um coletivo de pensamento especializado em seu contedo e problemas que investiga, mais fortes so os vnculos de pensamento que unem seus componentes. O estilo de pensamento, portanto, comporta, de modo estruturado, uma viso de mundo, um sistema fechado de crenas, um corpo de conhecimento que, alm de elementos tericos, caracteriza-se por uma linguagem prpria e prticas especficas. O estilo de pensamento determinado psico-socio-historicamente no processo de investigao dos problemas pertinentes. A apropriao do estilo de pensamento, pelos indivduos, ocorre no processo de formao destes, passando a direcionar a observao e constituindo-se no elemento estruturador das conexes entre o sujeito e o objeto, fazendo a mediao das interaes entre esses.

Apesar de se apresentar como uma resistncia harmonia das iluses (FLECK, [1935] 1986) para um novo modo de olhar, de pensar e de agir, o que poderia sugerir algo esttico e permanente, o estilo de pensamento dotado de um dinamismo, na compreenso de Fleck, na medida em que se instala, se estende (perodo clssico) e se transforma. Essa transformao se d uma vez que o estilo no consegue solucionar problemas por ele focalizados em um determinado momento histrico. A conscincia do coletivo de pensamento da existncia desse tipo de problema, denominado por Fleck (1986) de complicaes, representa um papel histrico na transformao do estilo de pensamento. Aliado a esse aspecto, a circulao intercoletiva de ideias, conhecimentos e prticas, oriundos de distintos estilos de pensamento podem dar contribuies para o enfrentamento desses tipos de problemas denominados de complicaes. A interao entre os membros de um coletivo de pensamento, isto , um coletivo que agrega pesquisadores que compartilham um determinado estilo, ocorre por meio do que se denomina circulao intracoletiva. J a interao entre pesquisadores de distintos coletivos se d pela denominada circulao intercoletiva de ideias e prticas (FLECK, [1935] 1986). As circulaes de ideias podem, dentre outros motivos, contribuir para a instaurao, a extenso e a transformao de um estilo de pensamento, no entanto, como sabemos, nesse processo h tambm outros aspectos influindo, para alm da dimenso cognitiva, tais como demandas que se localizam exteriormente a um determinado coletivo de pensamento, bem como direcionamentos para a investigao por meio de fomentos financeiros. As categorias, circulao intercoletiva e intracoletiva de conhecimentos e prticas foram fundamentais, por exemplo, no trabalho de Leite, Ferrari e Delizoicov (2001) para problematizar a compreenso segundo a qual Mendel seria um frei solitrio que teria isoladamente desenvolvido seu trabalho com as ervilhas e chegado s chamadas Leis de Mendel. O artigo localiza e analisa as possveis contribuies que distintos coletivos de pensamento, com os quais Mendel interagia, deram para a formulao das leis. O artigo tambm usa essas categorias para argumentar sobre a demora para que as ideias desse monge fossem aceitas pela comunidade cientfica, at a constituio de um coletivo de pensamento que poderamos identificar como sendo dos geneticistas, que comea a compartilhar premissas, concepes e prticas oriundas do trabalho de Mendel. J no caso do trabalho de Scheid, Ferrari e Delizoicov (2005), outro exemplo do potencial uso das categorias de circulao inter e intracoletiva de ideias e prticas empregado para explorar o papel da contribuio dos vrios especialistas, pertencentes a distintos coletivos de pensamento, na formulao do modelo da dupla hlice do DNA. Essas categorias foram, ainda, fundamentais para uma compreenso sobre como os modelos interpretativos para o movimento do sangue no corpo humano foram gestados em distintas pocas, como se instalaram, mantiveram-se ao longo do tempo e transformaram-se, conforme exposto a seguir.

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Abordagem histrica do movimento do sangue no corpo humano


O exame do desenvolvimento histrico do conceito de circulao sangunea no corpo humano (DELIZOICOV, N., 2004, 2006) teve como referncia as categorias analticas: estilo de pensamento e coletivo de pensamento, complicaes, circulao intercoletiva e intracoletiva de ideias propostas por Fleck ([1935], 1986), as quais foram fundamentais para examinar dois modelos explicativos para o movimento do sangue no corpo humano. Um deles, proposto por Cludio Galeno (c.130-200 d.C.), considerado o ltimo grande mdico da Medicina antiga, e o outro proposto pelo mdico ingls William Harvey (1578-1657). Esses modelos surgiram em diferentes pocas sob distintas vises de mundo, estando relacionados a distintos estilos de pensamento mdico. analisado o papel que a circulao intercoletiva de ideias teve na proposio de Galeno, particularmente a partir de um exame da influncia das obras de Hipcrates, Aristteles, Plato e dos esticos, conforme consideraes de Taton (1959), Smith ([1975] 1977) e Singer ([1956]1996).

A origem do sangue e seu trajeto segundo Galeno


Cludio Galeno (c.130-200 d.C.) nasceu em Prgamo, cidade situada na Costa Egea da sia Menor. Suas ideias exerciam certa atrao ao sistema Cristo, uma vez que para ele tudo era determinado por um Deus, o que justifica a preservao de muitos dos seus escritos em detrimento de autores pagos. Segundo Bernal (1975), O sistema galnico era uma hbil mistura de antigas ideias filosficas, como a doutrina dos trs espritos ou almas [...] com fluxo e refluxo de espritos e de sangue nas artrias e veias, o corao como origem do calor e os pulmes como foles de arrefecimento (BERNAL, 1975, p. 237). Quando Galeno explicitou a sua interpretao sobre a origem, a funo e o trajeto do sangue no corpo humano, muitos dos conhecimentos especficos da Medicina j estavam disponveis, conforme resgatado em Delizoicov (2002). Ao explicitar suas ideias, Galeno se contraps a alguns de seus antecessores: a Aristteles, ao defender que os vasos partiam do fgado e no do corao; a Herfilo e a Erasstrato, ambos da Escola de Alexandria, ao considerar a existncia de trs pneumas (princpio vital incorporado do mundo exterior no ato da respirao) e no de quatro ou dois como supunham, respectivamente, esses dois pensadores; a Erasstrato, que afirmava existir ar nas artrias, quando para Galeno elas continham sangue (SMITH, [1975] 1977).

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Baseando-se em Erasstrato, Galeno considerava que o pneuma chegava aos pulmes atravs da traqueia e ao corao atravs da artria venosa (atual veia pulmonar), abrigando-se no lado esquerdo desse rgo (SMITH, [1975] 1977; SINGER, [1956] 1996; PORTO, 1994; NAMORA, 1989). Esse pneuma, chamado vital, comandava os movimentos involuntrios, gerava a alegria, a dor, os prazeres, as paixes e era distribudo com o sangue atravs das artrias (SINGER, [1956] 1996; PORTO, 1994; NAMORA, 1989). Assim como os mdicos alexandrinos, Galeno pensava que os plexos cerebrais segregavam o pneuma animal, distribudo com o sangue atravs dos nervos (acreditava-se serem ocos), e orientava os movimentos voluntrios e os fenmenos intelectuais (SINGER, [1956] 1996; NAMORA, 1989). O crebro era o centro das sensaes e dos movimentos voluntrios; o calor era distribudo ao corpo pelas artrias cuja fonte alojava-se no lado esquerdo do corao (SMITH, [1975] 1977). Galeno acreditava que os alimentos depois de absorvidos pelo intestino eram levados ao fgado (centro do sistema venoso de onde partiam os vasos) e transformados em sangue. Nesse mesmo rgo, o sangue impregnava-se com o que ele denominava de pneuma inato ou natural (SINGER, [1956] 1996; PORTO et al., 1991; NAMORA, 1989; RADL, 1988). Esse pneuma orientava as funes de nutrio e crescimento e dava origem s substncias que cabia a cada rgo produzir (PORTO et al., 1991). Ao deixar o fgado atravs de um grosso vaso (veia cava), o sangue era conduzido para a cavidade direita do corao, onde as impurezas, em forma de vapor, eram levadas atravs da veia arterial (artria pulmonar) para os pulmes, a fim de serem exaladas durante a expirao. A maior parte do sangue purificado voltava para o sistema de vasos e a outra parte passava gota a gota para a cavidade esquerda do corao, atravessando, segundo Galeno, invisveis poros existentes no septo interventricular (SINGER, [1956] 1996; PORTO, 1994; PORTO et al., 1991; GIORDAN, 1987). A presena do sangue na cavidade esquerda do corao constituiu uma das complicaes (FLECK, 1986) detectadas, posteriormente, no modelo de Galeno. Todo o processo para o enfrentamento dessa complicao culminou com a proposio de outro modelo. Para Galeno, no lado esquerdo do corao o sangue misturava-se com o pneuma do mundo exterior, incorporado atravs da traqueia e pela artria venosa (veia pulmonar). O pneuma se transformava e dava origem a outro, denominado de pneuma vital, o qual era distribudo a todo o corpo pelas artrias. Restava confuso na concepo de Galeno o papel dos trios (SINGER, [1956] 1996; PORTO, 1994; PORTO et al., 1991; GIORDAN, 1987). O fato de Galeno ter previsto a necessidade da purificao do sangue no ato da expirao pode ser interpretado como a gnese do que hoje conhecemos como hematose. Fleck (1986) argumenta que em diferentes interpretaes persistem ideias que estabelecem conexes ou relaes de dependncia entre distintos modelos explicativos, o que ele denomina de protoideias ou pr-ideias, as quais se podem constituir o ponto de

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partida para as teorias atuais. Segundo Fleck (1986), as pr-ideias so compreendidas como esboos histricos evolutivos e pr-cientficos e no devem ser julgadas, sob o ponto de vista atual, como corretas ou incorretas, simplesmente pertencem a outro estilo de pensamento. No que se refere ao movimento do sangue, Galeno o comparava ao movimento de fluxo e refluxo das mars, entendendo que parte do sangue voltava ao sistema de vasos depois de atingir as extremidades dos mesmos e se coagular para formar a estrutura do corpo (PORTO, 1994; PORTO et al., 1991; RADL, 1988). Para ele, o sangue se movimentava num sistema aberto, tinha um princpio e um fim, passava uma s vez pelo corao e a sua produo pelo fgado era incessante. A coero de pensamento (FLECK, 1986) exercida sobre o coletivo dos mdicos daquela poca foi to intensa que os conhecimentos de Galeno perduraram por cerca de 1500 anos. Tal fato pode ser compreendido, ao se considerar que a interao do sujeito com o objeto de estudo mediada pelo estilo de pensamento vigente. Alguns dos motivos pelos quais seus conhecimentos instalaram-se e predominaram no pensamento mdico so apontados na sequncia.

As interpretaes de Galeno
O sistema de pensamento de Galeno alcanou seu perodo clssico e pode ser caracterizado com o que Fleck (1986) denomina de harmonia das iluses, tornando-se, assim, um estilo de pensamento mdico compartilhado por especialistas do perodo em que esteve dominante. Alm da disseminao das ideias de Galeno se processar por meio de palestras e das prticas mdicas realizadas, seus livros desempenharam importante papel na circulao intercoletiva de ideias, pois serviram como fonte para estudos durante todo o perodo medieval, permanecendo at a Idade Moderna. Os manuais garantiram a disseminao entre outros coletivos, e o contedo teolgico de suas ideias recebeu amplo apoio da igreja crist (MELO, 1989). A aceitao e a permanncia das proposies de Galeno por to longo tempo podem ser compreendidas a partir da perspectiva fleckiana:
[...] se uma concepo se impregna suficientemente forte a um coletivo de pensamento, de tal forma que penetra at na vida diria e nos usos lingusticos e fica convertida, no sentido literal da expresso, em um ponto de vista, ento uma contradio parece impensvel e inimaginvel. (FLECK, 1986, p. 75).

A fora coercitiva das ideias de Galeno foram to marcantes que mesmo no deixando discpulos especficos e nem escola estabelecida, depois de sua morte, os conhecimentos permaneceram e nenhuma novidade

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significativa foi introduzida, o que na perspectiva fleckiana denominado de perodo de extenso de um estilo de pensamento. As cincias chamadas pags, como as artes, a anatomia, a fisiologia e as respectivas pesquisas prticas tiveram pouco incentivo para se desenvolverem, o que contribuiu para a preservao do galenismo. Alguns dos escritos antigos e a lngua grega permaneceram em Salermo, sul da Itlia, aps a invaso da cidade de Alexandria por cristos que destruram a Escola e a Biblioteca instaladas no fim do sculo IV a. C. No oriente, o Islamismo serviu de barreira contra a influncia dos brbaros e alguma coisa da relquia clssica foi salva. A liderana intelectual, no sculo VIII, passou para os rabes e com eles permaneceu at o sculo XIII. Documentos importantes da Medicina grega foram traduzidos para o rabe e, no sculo XII, alguns foram traduzidos do rabe para o latim. Avicena, Hali e Rhazes, os principais vultos da medicina, antes de 1500, dependeram de verses rabes dos escritos de Galeno (SINGER, [1956] 1975). Dessa forma, o galenismo seguiu sendo preservado. O primeiro movimento de recuperao intelectual da Europa foi iniciado no sculo IX por Carlos Magno, mas no sculo X, com a reforma monstica, que a Igreja comea a construir uma organizao capaz de controlar a vida e o pensamento de todos os povos da Cristandade, de reis a servos (BERNAL, 1975). Os livros eram raros e no lugar dos mesmos figuravam as escolas e o ensino oral. A necessidade de recuperao da cristandade ocidental levou ao estabelecimento de escolas junto a catedrais. Essas escolas tornaram-se universidades, cujo objetivo maior era viabilizar o acesso dos membros do clero s ideias do mundo clssico por meio de conferncias e discusses (BERNAL, 1976). Esse mtodo caracterizou o processo pelo qual eram formados os mdicos medievais, que se dedicavam ao estudo dos clssicos, entre estes, Galeno, ampliando, assim, o coletivo de pensamento. A volta da prtica da dissecao d incio a um processo que foi desestabilizando o estilo de pensamento mdico vigente, como visto a seguir.
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Transformao do estilo de pensamento galnico


Produziu-se, no perodo medieval, com o galenismo em plena fase de extenso, um lento, mas estvel desenvolvimento tcnico, terico e prtico. O trabalho arteso passou para as geraes mais jovens, mas, apesar desse conservadorismo e da relativa estagnao em que estava mergulhada a humanidade, algumas inovaes foram produzidas, como, por exemplo, rodas hidrulicas e moinhos de vento como princpios motores (SMITH [1975] 1977). No renascimento, importantes inovaes processaram-se na cincia, na arte, na poltica, ocorrendo a valorizao do trabalho manual, sobretu-

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do, aquele dos artesos e artistas (BERNAL, 1976). A produo de obras de arte consumida pelos senhores feudais e pela igreja passa a interessar tambm nascente burguesia que exigia maior realismo nos retratos. O movimento no campo das artes, no incio do sculo XV , exerceu profunda influncia sobre o progresso da anatomia (BERNAL, 1976). A impresso de figuras em madeira, ou gravaes em chapas de cobre colocaram novos instrumentos disposio dos anatomistas. Os diagramas e os desenhos podiam ser copiados e multiplicados, o que, junto com a imprensa propriamente dita, tornou mais fcil o intercmbio de dados cientficos. O movimento naturalista nascido no sculo XIII teve grande influncia nos estudos anatmicos uma vez que os artistas interessaram-se pela representao fiel do corpo humano. Leonardo da Vinci (1452-1519), por exemplo, artista, engenheiro, matemtico, bilogo e artista/anatomista interessou-se pela estrutura do corpo e funes de seus rgos. Uma das consequncias do esprito artstico para as escolas mdicas foram as ilustraes em livros e, no incio do sculo XVI. Esboos anatmicos eram impressos em panfletos usados por estudantes de medicina e de artes (SINGER, [1956]1996).
[...] a arte requeria o estudo da anatomia do prprio corpo humano, para descobrir o mecanismo subjacente aos gestos e s expresses [...] o corpo humano era dissecado, explorado, medido, desenhado e explicado como uma mquina extremamente complexa. (BERNAL, 1976, p. 388-389).

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A universidade de Bolonha, importante centro de estudos de anatomia durante os sculos XIII e XVI, abrigava desde 1156 uma Escola de Direito que, com o fim de acumular evidncias para processos legais, incentivou a prtica da dissecao do corpo humano (SINGER, [1956]1996). A circulao intercoletiva de ideias que permitiu a extenso do estilo de pensamento galnico vai tambm propiciar a sua transformao. [...] os mdicos italianos e o grande nmero de estudantes estrangeiros que acorriam Itlia para estudar medicina no estavam isolados; misturavam-se [...] com artistas, matemticos, astrnomos e engenheiros [...]. (BERNAL, 1976, p. 389). A introduo de outros conhecimentos e prticas, a tomada de conscincia de complicaes no modelo vigente e o enfrentamento destas pelos membros do coletivo contriburam para que um novo estilo de pensamento viesse a se instalar. Conforme Fleck (1986), conflitos de ideias, contradies, diferenas de pontos de vista, divergncias e controvrsias so caractersticas do perodo que antecede transformao de um estilo de pensamento. No Renascimento Italiano que se podem localizar aspectos que propiciariam as condies para a transformao no estilo de pensamento galnico. O surgimento de uma nova anatomia deveu-se circulao in-

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tercoletiva de ideias entre o coletivo dos mdicos e coletivos distintos que, num empreendimento conjunto, contriburam para o avano de estudos anatmicos e fisiolgicos. Significativas inovaes na forma de representar o corpo humano foram implementadas por Andr Veslio (1514-1564), o primeiro mdico que uniu a dissecao com a exposio e o primeiro a utilizar desenhos artisticamente executados (RADL, 1988). Antes de Veslio, o trabalho mecnico de dissecar, realizado em grandes auditrios pelos demonstradores ou barbeiros, tinha a finalidade de auxiliar os expositores a transmitir aos estudantes as verdades encerradas nas obras de Galeno. A crescente utilizao de desenhos em textos de anatomia (MAYR, 1998; RADL, 1988) constituiu outro procedimento para a circulao de conhecimentos. Nascido em Bruxelas, Andr Veslio estudou na Universidade de Louvain, de Montpellier e de Paris. Em 1537, foi nomeado professor de anatomia da universidade de Pdua, que representava uma expresso poderosa do movimento naturalista associado ao renascimento. Sendo artista, humanista e naturalista, Veslio publicou De Humani Corporis Fabrica, em 1543, na Basilia. Seu livro constitui no s o alicerce da Medicina moderna como cincia, mas a primeira realizao da prpria cincia em tempos modernos. O prprio ttulo sugestivo do imaginrio mecnico aplicado ao corpo humano (BERNAL, 1976). Andr Veslio foi digno de sua poca, teve como pai intelectual o galenismo e como me a nova arte, pois esteve na Itlia, foi professor da Universidade de Pdua e soube aproveitar, com sabedoria, o perodo de grande criatividade que permeou todo o Renascimento (SINGER, [1956] 1996). O fato de Veslio ter se apropriado de conhecimentos e prticas oriundas de distintos coletivos de pensamento parece ter tido um papel significativo na mudana da prtica relativa anatomia. Veslio realizou estudos comparativos tendo como um dos objetivos mostrar que os escritos anatmicos de Galeno descreviam estruturas de animais e no do ser humano (RADL, 1988). De Humani Corporis Fabrica foi publicada no mesmo ano em que Nicolau Coprnico lanou sua obra Sobre as Revolues das Esferas Celestes que deslocou a Terra do centro do Universo. Esses dois intelectuais derrubaram a teoria medieval do microcosmo e do macrocosmo (SINGER, [1956] 1996). Os estudos de Veslio j apontavam complicaes no modelo de Galeno, mas a explicao que haveria de substitu-lo necessitava de uma anlise completamente nova que integrasse a anatomia com a curiosidade renascentista pelas mquinas, ou seja, foles, bombas e vlvulas originando assim uma nova fisiologia experimental (BERNAL, 1976). Veslio deixou a Universidade de Pdua em 1544 e faleceu em 1564. Miguel de Serveto (1511-1553), mdico espanhol e telogo, contemporneo de Veslio, tinha a convico de que o sangue no poderia fluir atravs do septo interventricular, mas sim encontrar um caminho pelos

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pulmes para passar do lado direito para o lado esquerdo do corao (PORTER, 1996; PORTO, 1994). Essa foi a primeira meno do que hoje conhecemos como circulao pulmonar ou pequena circulao sangunea (PORTO, 1994). A inovao desse mdico reside na sua convico da mudana qualitativa do sangue efetuada por sua passagem pelos pulmes. Para ele, o esprito vital estava contido no sangue vivo do corao e das artrias, e o esprito natural no sangue escuro das veias. Encontram-se aqui pr-ideias do que atualmente so nomeados sangue arterial e sangue venoso. Porm, a desconfiana de que os dados da observao no pareciam estar se encaixando nos escritos tradicionais pode ser localizada anteriormente a Serveto. No sculo XIII, o mdico srio Ibnal-Nafis ou Ibn al-Nafis al-Qurashi (1210-1288) que apesar de reconhecer, de acordo com a concepo galnica, a necessidade do sangue chegar ao lado esquerdo do corao (sede do esprito vital) afirmou que as cavidades direita e esquerda do corao encontravam-se isoladas uma da outra por uma parede que impedia a passagem do sangue. Esse mdico chegou a afirmar que o sangue impuro passava pela veia arteriosa para atingir a cavidade esquerda do corao depois de o pulmo fornecer-lhe alimento (PORTO, 1994; BUTTERFIED, 1982). Segundo Porto (1994), os escritos de Ibnal-Nafis parecem ter sido desconsiderados ou desconhecidos pelos mdicos do perodo renascentista. [...] Ibn-Al-Quff (1233-1286), aluno de Ibnal-Nafis, foi quem em sua monografia sobre cirurgia presumiu a existncia de vasos capilares, que seria certificado quatro sculos depois por M. Malpighi. (ILSE, LOTHER; SENGLAUB, 1989, p. 106). Entre os seguidores de Veslio encontra-se seu discpulo, assistente e sucessor em Pdua, Matteo Realdo Colombo (1516-1559), que reiterou as observaes de Serveto sobre a circulao do sangue, negando a existncia dos poros interventriculares, mas atribuindo ao fgado a mesma funo descrita por Galeno (SINGER, [1956] 1996; PORTO, 1994). Hieronymus Fabricius de Acquapendente (1533-1619), que sucedeu Realdo Colombo, construiu por conta prpria o teatro anatmico de Pdua. Sua obra mais conhecida Das Vlvulas nas Veias , com excelentes figuras, teve grande influncia sobre Harvey. Andrea Cesalpino (1619-03) foi professor em Pisa e sessenta anos antes de Harvey, atribuiu ao corao e no mais ao fgado, como previa Galeno, a sede do princpio que regia a atividade do organismo. Os conhecimentos mdicos disponveis, antes do novo estilo de pensamento mdico vir a pblico, alcanaram grandes dimenses graas circulao de conhecimentos e prticas que, ao serem compartilhados por distintos sujeitos na interao com os dados empricos, permitiu a formao do coletivo de pensamento, no entanto, a circulao de conhecimentos e prticas, ao serem disseminadas no interior do coletivo de mdicos, contribuiu, tambm, para que complicaes fossem detectadas

no modelo vigente, apontando, assim, a sua exausto e a necessidade de sua transformao, como ser visto mais adiante neste trabalho. Procedimentos prticos relativos ao estudo da anatomia romperam as fronteiras geogrficas da Europa meridional onde inicialmente comeara a ocorrer. A tradio paduana estende-se para a Basilia, Dinamarca e Holanda. Rioland desenvolve a anatomia em Paris e Harvey leva os mtodos paduanos Inglaterra: os filhos e os netos de Pdua devem ser procurados em outras terras que no a Itlia [...]. (SINGER, [1956] 1996, p. 183, grifos do autor).

A caminho de um novo estilo de pensamento


William Harvey vivenciou a emergncia de uma viso mecnica para a compreenso do corpo e demais fenmenos naturais. Estudou no maior centro cientfico da sua poca e, apesar de conviver com a compreenso de um corpo e um mundo estticos, passa a interpret-los sob uma viso mecnica dos fenmenos naturais. Harvey (1578-1657) dirigiu-se Universidade de Pdua onde estudou entre os anos de 1597 a 1602, doutorando-se em Medicina. Nesse sculo e nos subsequentes, estudiosos como Galileu, Kepler, Veslio, Descartes e tantos outros criaram e/ou aperfeioaram conceitos sobre Astronomia, Fsica e Fisiologia em um verdadeiro trabalho de renascimento da cincia, que culminou com a origem da Cincia Moderna. Em Londres, Harvey foi nomeado membro titular do Royal College of Physicians, tornou-se mdico assistente do hospital de So Bartolomeu e professor de Anatomia e de Fisiologia no College of Physicians, onde desenvolveu amplas e sucessivas investigaes sobre embriologia, anatomia comparada e fisiologia da circulao. Esses estudos foram realizados em diferentes grupos de animais e comparados com dados obtidos em observaes durante a dissecao de cadveres (DCOURT, 1990). Suas primeiras palestras ministradas no Royal College of Physicians, em 1615-16, foram resultados de anos de experimentaes no mais balizadas unicamente por pressupostos galnicos e testemunham que a ideia da circulao do sangue j fazia parte de suas reflexes. William Harvey (1578-1657), por ter vivenciado o legado do renascimento italiano e a emergncia de uma viso mecnica para a compreenso do corpo e demais fenmenos naturais e, ainda, por ter estudado no maior centro cientfico daquela poca, rompe com a compreenso de um corpo e um mundo esttico. O ponto de vista de Harvey [...] muito diferente daquele de Galeno, e [...] ouviremos menos sobre Desgnio e mais sobre a Mquina (SINGER, [1956] 1996, p. 196).

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Harvey aderiu crescente crena na possibilidade da matematizao dos fenmenos terrenos, jamais admitida no perodo anterior da Cincia Moderna (KOYR, 1982; CARAA, 1975). Numa perspectiva dinmica e quantitativa, valendo-se de operaes matemticas, passou a interpretar seus ensaios biolgicos, demonstrou que o corao recebe e expele sangue, calculou o volume total de sangue que circula pelo corpo; verificou que o sangue deixa o corao atravs das artrias e retorna pelas veias, cujas vlvulas impedem a circulao para fora; e, ainda, verificou que atravs do sangue os venenos ou as drogas so distribudos por todo o corpo (PORTO, 1994). As observaes realizadas levaram Harvey a concluir que o sangue faz um trajeto em circuito fechado. Depois de conhecerem as ideias de Harvey, os demais pesquisadores comearam a interpretar problemas relativos anatomia e fisiologia em termos de uma compreenso baseada em conhecimentos da Mecnica, da Fsica, da Qumica e da Anatomia Comparada (SINGER, [1956] 1996). O livro de Harvey, Exercitatio Anatomica de Motu Cordis et Sanguinis in Animalibus, publicado em Frankfurt no ano de 1628, consistia em um pequeno volume, com 72 pginas escrito em latim, saturado de ideias de Aristteles e de Galeno, autores de quem ele nunca conseguiu se livrar completamente. Fleck (1986) destaca a dependncia histrica entre estilos de pensamentos subsequentes. O novo estilo de pensamento contm vestgios que decorrem do desenvolvimento histrico de muitos elementos de outros estilos. Na poca em que Harvey realizou seus estudos, alguns conhecimentos sobre o sistema sanguneo j estavam disponveis: a estrutura do corao era bem conhecida desde os tempos de Veslio; a ao das vlvulas na aorta e na artria pulmonar na preveno da regurgitao do sangue havia sido descrita por Galeno e reconhecida, entre outros, por Mondino, Leonardo, Berengar e Veslio. A pequena circulao, tambm, j havia sido descrita, por Serveto, Columbo e Ruini, embora sua importncia no tenha sido devidamente reconhecida naquela poca. No trabalho de Andra Cesalpino (1619-03) existe uma sugesto da grande circulao, posteriormente retirada. As vlvulas nas veias, observadas por muitos durante o sculo XVI, haviam sido sistematicamente exploradas por Fabrcio, que no tinha ideia de sua funo real, entretanto, ainda aceitava-se a presena de poros no septo interventricular que permitia a passagem do sangue do ventrculo direito para o ventrculo esquerdo do corao. Tal explicao no era bem aceita por Veslio que tentou, sem sucesso, passar cerdas atravs dos poros, mas que no tinha alternativa para contrapor a Galeno (SINGER, [1956] 1996). Harvey ampliou os conhecimentos disponveis em sua poca na medida em que chamou a ateno para a relao entre os trios e os ventrculos e a relao destes com as artrias. Outra observao original de Harvey refere-se contrao dos trios seguida pela contrao dos

ventrculos, o que permite que o mesmo sangue que impulsionado para dentro do ventrculo, pela contrao do trio, seja subsequentemente dirigido para dentro da artria. Quanto funo das vlvulas, ele introduz, num conhecimento j existente, um novo aspecto, isto , Harvey insiste que o fluxo de sangue, alm de seguir em uma nica direo, o faz de modo contnuo. A crena na perfeio do movimento circular o levou concepo ininterrupta do movimento do sangue. Na descrio de Harvey, o corao funciona como uma bomba hidrulica impulsionada pela fora muscular (PORTO, 1994). O conhecimento da bomba hidrulica com duas vlvulas, utilizada para sugar gua de minas profundas, aprimoradas em fins do sculo XV e incio do sculo XVI, talvez tenha influenciado Harvey (DCOURT, 1990). Alm disso, podemos localizar, na explicao proposta sobre a existncia de vlvulas no corao, papel semelhante ao das vlvulas da bomba hidrulica, fato que leva muitas vezes a se associar o corao com esse tipo de bomba. Harvey corrigiu observaes de seus antigos antecessores, ao afirmar que a sstole e no a distole, como se pensava, a fase ativa do corao. Em Exercitatio Anatomica de Motu Cordis et Sanguinis in Animalibus, Harvey revelou que,
[...] quando me entreguei [...] vivisseces como meio de descobrir os movimentos e funes do corao, procurando decifr-los pela inspeco direta e no pelos escritos dos outros, encontrei o meu labor to desafortunado e cheio de dificuldades que quase me senti tentado a pensar, como Fracastoro, que os movimentos cardacos nunca poderiam ser compreendidos, salvo por Deus, que os havia concebido. Porque devo confessar, que ao princpio me foi impossvel discernir quando ocorria a sstole e a distole, dada a rapidez de tais movimentos, que em muitos animais se verificam em menos tempo do que demora a piscar um olho, indo e vindo com a rapidez do relmpago. (HARVEY, [1628] 1999, p. 23).

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Harvey, ao realizar experincias em animais vivos, mas j numa perspectiva quantitativa em sintonia com os pressupostos emergentes, provocou, em um deles, uma hemorragia e pde perceber que os batimentos cardacos foram reduzindo. Com essa observao, fez surgir uma das complicaes do modelo galnico, pois se o fgado fosse a sede da produo do sangue, ele deveria suprir a quantidade perdida na hemorragia. Prosseguindo em seus estudos, Harvey laqueou o vaso sanguneo que partia do corao de uma cobra e, logo que o incisou, nenhum sangue jorrou, mas o corao comeou a inchar pela acumulao do sangue proveniente dos pulmes e das outras partes do organismo (PORTO, 1994; NAMORA, 1989). Seguindo essa linha de pensamento, Harvey afirmou que: logo, em funo de alguns clculos, resultar igualmente bvio que a quantidade de sangue no pode proceder dos alimentos ingeridos, nem ser apenas necessria para a nutrio do corao (HARVEY, [1628], 1999, p. 55).

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A coero do estilo de pensamento galnico j no mais suficientemente forte para impedir a observao de elementos que aquele modelo no previu. A conscincia de complicaes um elemento inicial para a possibilidade de um novo estilo de pensamento. Ao discorrer sobre a disposio da estrutura das vlvulas, Harvey mostra a sua desconfiana a respeito das ideias de Galeno: Logo, em funo de alguns clculos, resultar igualmente bvio que a quantidade de sangue no pode proceder dos alimentos ingeridos, nem ser apenas necessria para a nutrio do corao (HARVEY, [1628], 1999, p. 55). Para Harvey, a quantidade de sangue mobilizada no interior do corpo a partir do corao, num determinado perodo de tempo, no poderia ser explicada por meio de fases de perda, elaborao e reposio pelo fgado. Esse movimento do sangue s poderia ser compreendido como um circuito permanente, num ciclo de ida e de retorno do sangue, pela contrao do corao (DCOURT, 1990). Concebendo o movimento do sangue como um circuito fechado, Harvey comprimiu uma veia superficial do brao humano, espremendo o sangue no sentido do corao. Esse procedimento resultou no aparecimento de ndulos nas veias, que j haviam sido demonstrados por Fabrcio, seu professor, e que correspondiam s vlvulas. Quando deixou de espremer o sangue no sentido do corao, o sangue no refluiu veia, o que evidenciava a existncia de vlvulas que se fechavam impedindo o seu retorno. Ao deixar de comprimir a veia, o sangue corria de novo, vindo da extremidade do membro para o corao. Para Harvey, o sangue flua do corao para as artrias e regressava pelas veias, cujas vlvulas permitiam que o sangue apenas se movesse em direo ao corao. Dessa forma, ele detectou outra complicao no modelo galnico, pois havia demonstrado que o sangue no nascia no fgado, mas flua do corao para as artrias e regressava ao corao pelas veias. Assim, a circulao do sangue fazia-se num extenso circuito, contrariando Galeno, cujo modelo previa o sangue abandonando os vasos para irrigar os tecidos (PORTO, 1994; KEY et al., 1979; NAMORA, 1989). Harvey realizou seus estudos sob a viso de um mundo mecnico passvel de ser medido e quantificado. Essa viso mecanicista viria a se tornar um estilo de pensamento que, apesar de permeado por ideias do antigo, passou a ser construdo por meio de um longo processo de interao com outros coletivos de pensamento, dos quais incorporava elementos. Trs mudanas, pelo menos, tiveram papel fundamental na proposio de Harvey: 1) o uso de dissecaes e realizaes de experimentao para uma compreenso anatmica fisiolgica; 2) a crena na perfeio do movimento circular, a partir da qual prope um movimento em um ciclo fechado; 3) a matematizao dos fenmenos naturais, com a qual pode quantificar o volume de sangue circulando no corpo. A crena de que os fenmenos terrestres pudessem ter uma exatido por meio do uso de

clculos matemticos era totalmente indita e estava em sintonia com o mecanicismo, que fazia uso da matemtica para outra compreenso do movimento dos corpos na Terra. Harvey deixou de imaginar a existncia e o papel dos vasos capilares e sugeria, talvez por influncia de Galeno, que a comunicao entre veias e artrias se desse atravs de poros invisveis que deveriam existir nos tecidos do corpo. Um dos pontos que ficaram por explicar em seu modelo se refere questo de como o sangue passaria do sistema arterial para o sistema venoso. Somente em 1691, Marcelo Malpighi, com a utilizao do microscpio, descreveu os vasos capilares (PORTO, 1994; DCOURT, 1990), no entanto, a concepo do movimento do sangue, segundo uma dinmica em circuito fechado foi a grande transformao ocorrida com a proposio de Harvey, contrariando totalmente Galeno, que previa um sistema aberto.

Instaurao e extenso de um novo estilo de pensamento


Harvey tinha conscincia do que significaria contradizer a doutrina de Galeno. Aos poucos, cautelosa e habilmente, soube convencer os membros do colgio de mdicos da inegvel correo de seus conceitos. Dessa forma, qualquer que fosse a reao dos crticos estrangeiros, as melhores cabeas do Colgio Real o defenderiam (FRIEDMAN e FRIEDLAND, 2000). O livro de Harvey, cuja divulgao suscitou oposio de seus adversrios, feria o galenismo, transformando-o radicalmente (DCOURT, 1990; NAMORA, 1989). Entre aqueles que se manifestaram contra suas ideias, encontram-se Guy Patin, erudito e culto, que foi o mais virulento e desrespeitoso dos opositores (GIORDAN, 1987). Jean Riolan, um mestre francs de reconhecida cultura e professor de anatomia na Universidade de Paris, foi o nico a quem Harvey dignou-se a responder. A posio de seus adversrios pode ser compreendida, uma vez que, como destaca Fleck (1986), quando um sistema de ideias est, estruturalmente, fechado e composto de numerosos detalhes e relaes, ele resiste a tudo o que o contradiz, chegando a angariar todos os esforos possveis para tentar explicar as complicaes. Harvey, no entanto, encontrou eco em muitos dos intelectuais em favor de sua tese, particularmente quanto preciso e clareza de seus experimentos. Mltiplas vozes, vindas da Dinamarca (Niels Stensen), da Frana (Raimundo de Vieussens) e da prpria Inglaterra (Ricardo Lower), ressaltaram a alta categoria do seu trabalho e confirmaram os achados, ao realizarem estudos e experimentos semelhantes queles efetuados por Harvey. Para Bernal (1976), o efeito que o conhecimento estabelecido por Harvey teve sobre a antiga fisiologia de Galeno pode ser considerado um

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marco revolucionrio, assim como o foram as contribuies de Galileu e Kepler, relativamente astronomia aristotlica. Considerando-se Harvey e o contexto de sua produo, destaca-se o surgimento de uma revoluo no pensamento biolgico e um marco no campo da investigao mdica. Os estudos de Harvey significaram o afastamento do raciocnio escolstico, abrindo caminho para novos estudos anatmicos e embriolgicos, em seus aspectos especficos, e para estudos comparativos com outros animais (DCOURT, 1990). De Humani Corporis Fabrica, de Veslio e Exercitato Anatmica De Motu Cordis, de Harvey, alm de constiturem grandes marcos para o conhecimento biomdico especfico, so obras elaboradas sob um estilo de pensamento em construo. Muitos conceitos de outras reas do conhecimento foram importados para a biologia, termos como bomba, vlvulas, vasos, importados da engenharia hidrulica, e associados disseminao do sistema sanguneo.

Consideraes finais
A anlise epistemolgica de episdios histricos, como a apresentada, quando inserida na formao de professores, pode contribuir para alterar significativamente aqueles problemas apontados por Gil-Prez et al. (2001), em relao natureza do conhecimento cientfico. Pode contribuir, tambm, para se compreender os momentos e as razes pelas quais profundas transformaes ocorrem no conhecimento cientfico, e, ainda, a necessidade de pacincia e persistncia para que uma teoria, um estilo de pensamento, seja aceita pelo coletivo de pesquisadores, desmistificando o saber pronto e dogmtico. As categorias fleckianas foram importantes, ao terem referenciado a anlise de alguns episdios da Histria da Cincia, conforme referncias apresentadas, porque contriburam para uma explicitao dos processos envolvidos na produo, disseminao e manuteno de determinados modelos e teorias, bem como de alteraes cientficas oriundas dos episdios considerados. Particularmente, no episdio sobre o movimento do sangue e a proposio de Harvey, analisado neste captulo, as categorias circulaes intracoletiva e intercoletiva de ideias tiveram importante papel para a compreenso da permanncia, por cerca de quinze sculos, do modelo galnico e dos motivos pelos quais precisou ser substitudo. Por sua vez, a soluo para problemas oriundos de situaes no resolvidas por esse modelo estavam em sintonia com as crescentes proposies advindas da Cincia Moderna, sintonia, essa, estabelecida por meio de processos que incluem distintas interaes culturais propiciadas pela produo e disseminao de conhecimentos e prticas.

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O professor do Ensino Fundamental e mdio poder, a partir de um estilo de pensamento pedaggico distinto daquele que, geralmente e tradicionalmente, est presente nas aulas e nos livros didticos, localizar na histria da circulao sangunea questes que possam desafiar os alunos na busca de conhecimentos para a compreenso das mesmas. Foram questes problematizadoras que desafiaram Harvey a investigar o movimento do sangue no corpo humano. As questes que formulou a si mesmo foram suscitadas por um estilo de pensamento distinto daquele sob o qual o corpo humano vinha sendo concebido, analisado e estudado. Harvey, sob uma viso de mundo, na qual emergiu a Cincia Moderna, preocupou-se com aspectos quantitativos, questionando-se sobre o volume de sangue que era emitido em cada contrao do corao e qual o tempo em que cada passagem do sangue por esse rgo poderia ser efetuada. Ainda que o professor no aborde contedos da biologia sistematicamente organizados a partir de uma perspectiva histrica, como alguns poucos pesquisadores o fizeram em trabalhos de interveno, como, por exemplo, (PEDUZZI, 2001; SLONGO, 1996), a insero da Histria e da Filosofia da Cincia nos cursos de formao poder instrumentalizar o professor de tal modo que ela, de alguma forma, estar presente nas salas de aula do Ensino Fundamental e Mdio. O professor poder fazer uso de dados histricos, quer no seu planejamento quer nas aulas, pelo menos, para localizar, propor e enfrentar problemas que originaram os conhecimentos que ir desenvolver, bem como para dar significado a analogias que so, geralmente, utilizadas de forma descontextualizada, como o caso da analogia corao bomba. Para o desenvolvimento de atividades, sobretudo para o Ensino Fundamental e Mdio, h uma dinmica estruturada por trs Momentos Pedaggicos empregados em vrios contextos (DELIZOICOV , D.; ANGOTTI, 1990 e 1992; PERNAMBUCO, 1993; SLONGO, 1996; SMESP , 1992) que se articula com uma perspectiva problematizadora do Ensino de Cincias. Os autores denominam esses momentos de: 1) Problematizao Inicial; 2) Organizao do Conhecimento; e 3) Aplicao do Conhecimento. Delizoicov, D. (1991, 2001); Delizoicov, D., Angotti e Pernambuco, (2002), fundamentando-se em Snyders (1988) e Freire (1975), enfatizam que, associada compreenso de problema como gnese do conhecimento, h a dimenso da problematizao como eixo estruturador da atividade docente, que, em termos da sala de aula, se concretiza nos mencionados trs Momentos Pedaggicos, em que cada um deles se relaciona com qualidades distintas de problemas a serem abordados no processo de ensino-aprendizagem. Na argumentao desses autores, trata-se de organizar a atividade didtico-pedaggica de modo que o processo de continuidade-ruptura (SNYDERS, 1988; FREIRE, 1975) envolvido na apropriao de conhecimento pelo aluno possa ser efetuado.

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Na Problematizao Inicial apresentam-se ao aluno questes relacionadas a um problema proposto e que lhe familiar, podendo-se explorar explicaes advindas da sua experincia de vida, por exemplo. No caso da circulao sangunea, questes como: a quantidade de sangue que cada indivduo possui em seu prprio corpo; se essa quantidade est relacionada com o tamanho, peso e idade do indivduo; como essa quantidade se mantm relativamente constante; como o sangue se mantm em movimento constante no corpo humano; como funciona o corao; o que faz o sangue se movimentar no corpo; etc. Questes como essas tendem a levar o aluno a se pronunciar com os conhecimentos que j detm, advindos de sua experincia de vida, que incluiu a participao em processos educativos escolares, podendo fazer emergir possveis modelos explicativos e, at mesmo, aqueles que o professor ir abordar. Mesmo que no emerja, necessariamente, uma explicao em sintonia com a que ser abordada pelo professor, uma vez que o aluno pode ter construdo algo diferente a respeito do que se problematizou, as questes apresentadas devem ter potencialmente capacidade de fazer com que ele, pelo menos, comece a refletir sobre as situaes explicitadas. Inicialmente, essas questes podem ser discutidas em pequenos grupos de alunos. Em seguida, as respostas consensuais, ou no, no grupo devero ser expostas aos demais colegas da sala, quando, ento, a discusso estende-se para o grande grupo de alunos. A posio do professor nesse momento do grande grupo mediar e incentivar a discusso, solicitar esclarecimentos para as posies colocadas pelos diferentes grupos de alunos e no fornecer respostas ou explicaes (s) questo(es) propostas. A interveno do professor ser a de identificar nas posies dos alunos as contradies e limitaes do conhecimento que eles detm para a compreenso do problema proposto. Enfim, esse primeiro momento destina-se a levar o aluno a se conscientizar da necessidade de buscar outros conhecimentos para o enfrentamento do problema em discusso. O segundo momento, denominado de Organizao do Conhecimento, destina-se ao estudo sistemtico do conhecimento sobre a circulao sangunea. A interveno do professor far-se- pela organizao de atividades e seleo de textos e de recursos que julgar necessrio para auxiliar o aluno a se apropriar de conhecimentos cientficos. Sua funo propiciar um aprofundamento conceitual na medida em que pode articular definies e conceitos que esto sendo desenvolvidos a fenmenos e situaes que so melhor compreendidos a partir do uso da conceituao cientfica em pauta na atividade. Obviamente, questes que s exigem repetio mecnica e memorizao tm papel limitado para promover a compreenso pretendida. Podem-se abordar aspectos histricos propriamente ditos, como forma de elucidar as questes propostas, particularmente, para dar significao

s analogias usadas. A anlise do episdio histrico aqui explorado pode contribuir para o planejamento das aes docentes. Aplicao do Conhecimento esse momento destina-se a explorar o conhecimento de que o aluno apropriou-se para analisar e interpretar as questes iniciais que determinaram o estudo por ele realizado, bem como a utilizao desse conhecimento para o enfrentamento de outras situaes que, embora distintas das iniciais, podem ser compreendidas com a utilizao do mesmo conhecimento. No caso da circulao sangunea humana, os desdobramentos so variados, desde a compreenso do funcionamento de aspectos do prprio corpo, como relacionar esses conhecimentos para a compreenso da circulao que ocorre em outros animais, at os aspectos relacionados prpria sade dos indivduos. Por sua vez, pode ser explorada de modo sistemtico uma compreenso sobre o processo de produo de conhecimento cientfico em sintonia com as proposies epistemolgicas ps-empirismo lgico, propiciada por leitura de carter histrico-epistemolgico, especialmente, selecionada ou preparada pelo professor. O texto histrico apresentado neste captulo pode ser usado como um subsdio ao professor.

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HISTRIA DA CINCIA E A AO DOCENTE: A PERSPECTIVA DE LUDWIK FLECK

SOBRE OBSTCULOS E PERFIS: PERSPECTIVAS PARA O ENSINO DE CINCIAS A PARTIR DA EPISTEMOLOGIA DE GASTON BACHELARD
Andr Ferrer P. Martins

CAPTULO 10

Introduo

Utilizaremos epistemologia como sinnimo de teoria do conhecimento cientfico, concordando com a ideia de que a epistemologia, em sua verso contempornea, se prope ao estudo da natureza do conhecimento cientfico e das circunstncias de sua produo (MORENO; WALDEGG, 1998, p. 422). Nessa acepo, h uma grande sobreposio com o que se costuma chamar, na literatura da rea de pesquisa em Ensino de Cincias, de Filosofia da Cincia. 2 Esse ltimo ponto, para o qual Piaget e Garcia (1987) j haviam chamado a ateno h bastante tempo no  significa, entretanto, que haja um paralelismo estreito e linear entre concepes existentes na histria e ideias manifestas pelos alunos (concepes alternativas). Um professor que conhea um pouco de Histria da Cincia e esteja atento s ideias dos seus alunos em sala de aula sabe bem do que estamos falando.
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terreno da pesquisa em Ensino de Cincias que busca fundamentar-se no campo epistemolgico1 frtil. Anlises do desenvolvimento histrico do conhecimento cientfico e de sua produo atual tm fornecido, do ponto de vista terico, elementos norteadores importantes para uma srie de questes educacionais. Assim que, de um lado, a epistemologia tem sido utilizada tanto para fundamentar modelos de ensino-aprendizagem tais como o Modelo de Mudana Conceitual (POSNER et al., 1982) como tambm para critic-los, a exemplo de Villani (1992), Matthews (1994), Osborne (1996), Ogborn (1997), Geelan (1997), Marn Martnez et al. (1999), Laburu; Carvalho (2005). Por outro lado, uma compreenso adequada da cincia e de seu desenvolvimento tem sido vista como relevante no tratamento de questes que envolvem a natureza da cincia em sala de aula, (ver, por exemplo, McComas et al. (1998), Santos (2001), Fernndez et al. (2002), Adriz-Bravo (2006), Lederman (1992; 2007)). As relaes entre concepo epistemolgica e processo de ensinoaprendizagem, no entanto podem ser complexas, sutis e delicadas. O modo como aprendemos cincia e o modo como ela deve ser ensinada (caso fosse possvel separar o ensino da aprendizagem...) certamente podem se instruir de anlises do desenvolvimento histrico-filosfico da cincia. Isso se d no apenas por uma questo de contedo afinal a cincia o objeto em torno do qual dialogam professores e alunos mas tambm, principalmente porque existem paralelos entre a evoluo das ideias cientficas e o desenvolvimento cognitivo dos alunos.2 Dessa forma, o aprender e ensinar cincia tem muito a ganhar com a epistemologia, que no precisa fornecer o modelo ou paradigma a partir do qual o processo de ensino-aprendizagem deva ser pensado, mas pode, sem dvida, informar esse processo, dialogar com ele.

Um posicionamento no campo epistemolgico que consideramos bastante frutfero nessa direo nos ofertado pela epistemologia de Gaston Bachelard (1884-1962). Pela prpria natureza de suas ideias, que utiliza a Histria da Cincia como laboratrio epistemolgico e faz diversas referncias a questes pedaggicas, Bachelard um autor que tem muito a dizer para os professores de cincias. Diversos autores tm explorado a riqueza das ideias bachelardianas, com maior ou menor pretenso de relacion-las a questes relativas ao ensino, a exemplo de: Santos (1989; 1998), Good (1993), Lopes (1993; 1996), Mortimer, 1996; 2000), Oliveira (2000), Delizoicov (2001), Bulco (1999), Barbosa e Bulco (2004), Lobo (2007), Staub e Peduzzi (2007). Essa lista bastante extensa, se considerarmos a vertente noturna do nosso autor, no entanto, nosso foco a vertente diurna3 de Bachelard e as noes que sua epistemologia nos traz. Especificamente, trataremos das noes de obstculo epistemolgico e de perfil epistemolgico. Nossa inteno no a de apresentar esses conceitos de modo detalhado. Num breve captulo isso seria uma temeridade. Portanto, recomendamos ao leitor que busque esse aprofundamento nos trabalhos j citados, caso julgue necessrio. Pretendemos retomar os conceitos bachelardianos de obstculo e de perfil epistemolgico para apontar certas perspectivas que se abrem, a nosso ver, para a pesquisa em Ensino de Cincias a partir desse referencial.

Figura1Gaston Bachelard (1884 1962)

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A obra de Bachelard costuma ser dividida em duas vertentes: a diurna, que compreenderia os trabalhos dedicados  anlise do conhecimento cientfico e de sua produo; e a noturna, com obras voltadas crtica literria e anlise do imaginrio potico. Embora essa diviso seja artificial, muitas vezes usada.

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SOBRE OBSTCULOS E PERFIS: PERSPECTIVAS PARA O ENSINO DE CINCIAS A PARTIR DA EPISTEMOLOGIA DE GASTON BACHELARD

Obstculos epistemolgicos: cincia e sala de aula


[...] o que existe de mais imediato na experincia primeira somos ns mesmos, nossas surdas paixes, nossos desejos inconscientes. Gaston Bachelard

A obra A formao do esprito cientfico, Bachelard (1996), foi publicada originalmente em 1938 e trouxe uma novidade anlise da cincia e de seu desenvolvimento. Em vez de pensarmos nos caminhos que levariam a um conhecimento verdadeiro, seguro, correto sobre as coisas, Bachelard nos prope uma inverso: que pensemos a cincia a partir de seus erros, de seus tropeos e desvios de caminho. Para ele, em termos de obstculos que devemos colocar a questo do conhecimento cientfico, de sua evoluo histrica. Tais obstculos so identificados como epistemolgicos, pois surgem no prprio ato de conhecer, na relao mesma do sujeito com o objeto do conhecimento. No se deve confundi-los com a fugacidade dos fenmenos a investigar ou com dificuldades de ordem prtica e/ou tcnica. Eles so uma espcie de imperativo funcional, caractersticos do processo de construo do conhecimento pelo sujeito psicolgico. Analisando o desenvolvimento histrico da cincia, e profundamente impressionado pela nova Fsica do sculo XX (Teoria da Relatividade e Mecnica Quntica), Bachelard sinaliza para o vetor de abstrao que caracteriza a evoluo da cincia. A cincia do seu tempo j era altamente matematizada, lidando com objetos tericos distanciados do real imediato. E, ao olhar retrospectivamente essa construo, Bachelard percebe o quanto ela foi rdua. Inevitavelmente, na viso de nosso autor, carregamos valores, intuies, hbitos, pr-conceitos em nossa investigao dos fenmenos, o que faz surgir obstculos ao conhecimento que se pretende objetivo. Esses obstculos so difceis de serem percebidos e desalojados, e carregam, muitas vezes, marcas de nossa subjetividade. O esprito cientfico deve se formar contra as experincias primeiras e imediatas, contra a opinio. O primeiro conhecimento , fatalmente, o primeiro erro. Bachelard dedica a obra A formao do esprito cientfico para uma anlise exaustiva de diversos tipos de obstculos epistemolgicos. Busca, principalmente, na literatura cientfica do sculo XVIII, exemplos da presena de obstculos epistemolgicos no esprito pr-cientfico. Assim que nos apresenta: a experincia primeira, o conhecimento geral, o obstculo verbal, o conhecimento unitrio e pragmtico, o obstculo substancialista, o pensamento realista, o obstculo animista e a libido, e os obstculos ao conhecimento quantitativo. So exemplos de contrapensamentos, de valorizaes indevidas que entravam o conhecimento. Sem a pretenso de detalhamento, falemos brevemente de alguns obstculos.

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A experincia primeira, por exemplo, relaciona-se tentativa de compreender o real a partir de um dado claro e ntido. Bachelard nos fala de um empirismo evidente e bsico, que coloca os fatos antes das razes, que no reflete para experimentar. Vejamos um trecho:
to agradvel para a preguia intelectual limitar-se ao empirismo, chamar um fato de fato e proibir a busca de leis! Ainda hoje os maus alunos de fsica compreendem as frmulas empricas. Acham que todas as frmulas, inclusive as que decorrem de uma teoria bem organizada, so empricas. Pensam que a frmula no passa de um conjunto de nmeros disponveis, que basta aplicar a cada caso particular. (BACHELARD, 1996, p. 37).

H muito de concreto e subjetivo nas experincias primeiras. Ao contrrio, o esprito cientfico deve buscar a racionalizao da experincia, inserindo-a num jogo de razes mltiplas:
Em resumo, no ensino elementar, as experincias muito marcantes, cheias de imagens, so falsos centros de interesse. indispensvel que o professor passe continuamente da mesa de experincias para a lousa, a fim de extrair o mais depressa possvel o abstrato do concreto. Quando voltar experincia, estar mais preparado para distinguir os aspectos orgnicos do fenmeno. A experincia feita para ilustrar um teorema. (BACHELARD, 1996, p. 50).

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J o obstculo verbal refere-se ao caso em que uma nica imagem pode constituir toda a explicao. Bachelard cita o caso da esponja, e como ela pde tornar-se uma verdadeira categoria emprica, capaz de servir de metfora aos fenmenos mais heterogneos. Nesse caso, a prpria palavra parece carregar a funo, levando o esprito a aceitar imagens fceis, a reconhecer metforas como realidades (MARTINS, 2007). Professores de Fsica sabem que a expresso choque trmico funciona como um obstculo dessa natureza: os alunos a aplicam aos mais variados tipos de fenmenos, como se a simples meno dessa expresso contivesse um princpio explicativo. Trata-se de um obstculo que acumula e funde uma srie de imagens, tanto eltricas (choque eltrico) como mecnicas (coliso), mas pensadas para os fenmenos trmicos. Tambm se constituem em obstculos os conhecimentos unitrio e pragmtico. Bachelard avalia que generalizaes amplas, de carter filosfico, como a formulao de princpios gerais da natureza, podem pr fim s experincias e esconder as contradies dessa mesma experincia. A crena numa unidade harmnica do mundo, por exemplo, levou o esprito pr-cientfico a analogias amplas e indevidas (astros e metais, metais e partes do corpo). Ao contrrio, uma caracterstica da cincia contempornea saber manter sistemas isolados. Por sua vez, o pragmatismo pode levar convico de que encontrar uma utilidade encontrar uma razo (BACHELARD, 1996, p. 115). Uma caracterstica da mentalidade pr-cientfica seria a ligao entre o verdadeiro e o til.

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Bachelard defende que a superao dos obstculos que leva ao avano do conhecimento. preciso afastar os erros um a um. Nesse processo de retificao do conhecimento, o afastamento sucessivo dos erros faz surgir o conhecimento cientfico como um conjunto de erros retificados. Da, que Bachelard defenda que se faa a psicanlise do conhecimento objetivo, que caracteriza como uma verdadeira catarse intelectual e afetiva. Mas essa no , como pode parecer primeira vista, uma ao individual. Somente no contexto da cidadela dos sbios que chamaramos hoje de comunidade cientfica que tal processo tem significado e possibilidade de ocorrer.
Para ter certeza de que o estmulo deixou de ser a base de nossa objetivao, para ter certeza de que o controle objetivo uma reforma em vez de um eco, preciso chegar ao controle social. A partir de ento mesmo que nos acusem de cair num crculo vicioso propomos que a objetividade seja fundada no comportamento do outro, ou ainda, para logo revelar o aspecto paradoxal de nosso pensamento, pretendemos escolher o olho do outro sempre o olho do outro para ver a forma a forma felizmente abstrata do fenmeno objetivo: Dize-me o que vs e eu te direi o que . S esse circuito, na aparncia insensato, pode nos dar alguma garantia de que fizemos completa abstrao de nossas idias primeiras. [...] Essa catarse prvia, no a podemos efetuar sozinhos, e to difcil empreend-la como psicanalisar a si mesmo. [...] Essa pedagogia apurada exigiria sociedades cientficas complexas, sociedades cientficas que, alm do esforo lgico, fizessem um esforo psicolgico. (BACHELARD, 1996, p. 295, 298-299, grifos do autor).

O conceito de obstculo epistemolgico tem forte aproximao com questes do Ensino de Cincias. O prprio Bachelard, cuja obra traz uma srie de referncias e implicaes educao, salienta que a noo de obstculo epistemolgico pode ser estudada no desenvolvimento histrico do pensamento cientfico e na prtica da educao (BACHELARD, 1996, p. 21). A isso, acrescenta:
Na educao, a noo de obstculo epistemolgico tambm desconhecida. Acho surpreendente que os professores de cincias, mais do que os outros se possvel fosse, no compreendam que algum no compreenda. Poucos so os que se detiveram na psicologia do erro, da ignorncia e da irreflexo. [...] Os professores de Cincias imaginam que o esprito comea como uma aula, que sempre possvel reconstruir uma cultura falha pela repetio da lio, que se pode fazer entender uma demonstrao repetindo-a ponto por ponto. No levam em conta que o adolescente entra na aula de fsica com conhecimentos empricos j constitudos: no se trata, portanto, de adquirir uma cultura experimental, mas sim de mudar de cultura experimental, de derrubar os obstculos j sedimentados pela vida cotidiana. (BACHELARD, 1996, p. 23).
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J podemos perceber isso a partir dos prprios exemplos de obstculos que abordarmos, quando falamos propositadamente de situaes de sala de aula (como o choque trmico). So bastante conhecidas, na pesquisa em Ensino de Cincias, as chamadas concepes alternativas, que fazem referncia ao conjunto de concepes manifestas pelos alunos e que esto, via de regra, em desacordo com as noes cientficas que se pretende ensinar. H uma infinidade de trabalhos na literatura especializada reportando concepes de alunos (e professores) sobre os mais variados temas. Qual a relao entre essas concepes e os obstculos epistemolgicos bachelardianos? De que modo a epistemologia de Bachelard nos auxilia a compreender a sala de aula de cincias? preciso tomar certos cuidados para no estabelecermos uma correspondncia direta entre concepes alternativas e obstculos epistemolgicos. As primeiras correspondem a representaes dos sujeitos sobre os fenmenos, a partir de suas vivncias e experincias como atores no mundo fsico e social. Dizem respeito, primeiramente, ao contedo do pensamento. So exemplos de concepes alternativas as bem conhecidas ideias dos alunos sobre a queda dos corpos (o mais pesado cai primeiro), sobre calor e temperatura (indiferenciao entre os dois conceitos), estaes do ano (o vero ocorre quando a Terra est mais prxima do Sol), evoluo (sobrevivncia do mais forte), entre muitos outros. Por sua vez, os obstculos epistemolgicos estariam mais vinculados forma do que ao contedo do pensamento. De certo modo, comporiam o grupo de razes que nos ajudariam a entender as origens das concepes alternativas. Dito de outra maneira, muitas das concepes alternativas seriam expresses da existncia dos obstculos epistemolgicos. Essa viso implica na compreenso de que o obstculo algo mais geral, que pode se desdobrar em mais de uma concepo alternativa. Por exemplo, o obstculo substancialista estaria por trs de concepes do calor como fluido (calrico), da eletricidade como fluido, do ter luminfero etc. A ideia de esponja como categoria emprica e o uso da expresso choque trmico tambm seriam exemplos de um mesmo obstculo: o verbal. Da mesma forma, o animismo se manifesta de diversas maneiras. E assim por diante. Embora essa ideia possa parecer simples, temos encontrado pessoas que associam as concepes diretamente aos obstculos, afirmando, por exemplo, que a viso do calor como fluido um obstculo epistemolgico. Trata-se de um curto-circuito! Ora, o obstculo o substancialismo, o pensamento realista, que reflete os valores e impurezas que o sujeito carrega em sua investigao dos fenmenos, ainda no corrigidas como diz Bachelard pelas repreenses do objeto. A representao do calor como fluido apenas um exemplo da presena desse tipo de obstculo. Uma boa maneira de evitar esse curto-circuito perceber traos semelhantes das concepes alternativas para diferentes contedos. San-

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tos (1998) aponta tais traos, denominando-os de tendncias do pensar. Alguns exemplos seriam (SANTOS, 1998, pp. 104-110): a) tendncia para substancializar (coisificar) certas noes abstratas ou percepes sensoriais; b) tendncia para explicaes finalistas e artificialistas, egocntricas ou baseadas em pontos de vista humanos, e causais teleolgicas; c) tendncia para atribuio de sentimentos e intenes a objetos inertes, por meio de explicaes animistas e antropomrficas; entre outras. Essas tendncias do pensar representam elementos aglutinadores de diferentes concepes alternativas e, do mesmo modo que os obstculos epistemolgicos, ajudam a evidenciar a existncia de formas de pensamento comuns a diferentes contedos. A abordagem bachelardiana dos obstculos tambm traz outra mensagem importante para o ensino das cincias: a inevitabilidade dos obstculos faz com que o erro seja algo natural na cincia e em sua histria tanto quanto na sala de aula. , antes, a conscincia do erro que pode levar superao dos obstculos. Assim, o erro adquire uma conotao positiva, til. Bachelard trata brevemente dessa questo no ltimo captulo de A formao do esprito cientfico, quando trata do processo de retificao dos erros e salienta a necessidade de uma catarse prvia para a psicanlise do conhecimento objetivo.
J que no h operao objetiva sem a conscincia de um erro ntimo e primeiro, devemos comear as lies de objetividade por uma verdadeira confisso de nossas falhas intelectuais. [...] Juntos, vamos acabar com o orgulho das certezas gerais e com a cupidez das certezas particulares. [...] E murmuremos, por nossa vez, dispostos para a vida intelectual: erro, no s um mal. [...] ento que se tem acesso ao erro positivo, ao erro normal, ao erro til. (BACHELARD, 1996, p. 297-298).

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Seria equivocado, portanto, considerar a noo bachelardiana de obstculo epistemolgico apenas em seu aspecto negativo, como um entrave. O professor de cincias, orientado pela epistemologia bachelardiana, olhar os erros de seus alunos de um modo diferente: no como meras falhas a serem corrigidas, mas como reflexos, muitas vezes, de pensamentos a serem retificados, na medida em que possam ser expresses da existncia de obstculos epistemolgicos. O erro assume uma importncia pedaggica fundamental. O professor salientar, ainda, o carter de ruptura entre a cincia e as observaes primeiras e imediatas. Apontar diferenas entre os significados dos conceitos cientficos e os de mesmo nome, no contexto dos conhecimentos cotidianos (MARTINS, 2009). Da a importncia da metacognio, de um processo que permita a reflexo sobre as prprias concepes, suas origens e alcances. J o pesquisador em Ensino de Cincias que abrace a epistemologia de Bachelard ter sua frente um campo aberto de possibilidades.

Dentre elas, a investigao dos diversos obstculos epistemolgicos que subjazem s concepes alternativas e perpassam os discursos em sala de aula. A construo do conhecimento cientfico em sala de aula pode ser compreendida como um processo social de enculturao (DRIVER et al., 1994), para o qual o conceito de obstculo epistemolgico pode lanar luzes. Por fim, a epistemologia bachelardiana tambm oferece uma viso da cincia e de seu desenvolvimento com valor em si mesma, o que pode contribuir para os debates em torno da insero da Histria e da Filosofia da Cincia no Ensino de Cincias.

Uma curiosidade: os dolos de Bacon e os obstculos de Bachelard


Finalizemos a primeira parte deste trabalho, dedicada aos obstculos epistemolgicos e s suas potencialidades pedaggicas, com uma referncia ao pensamento do filsofo Francis Bacon (1561-1626) e uma curiosidade epistemolgica.
Figura2Francis Bacon (1561-1626)

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Bacon costuma ter seu nome associado ao empirismo e ideia de mtodo cientfico. Como um personagem da virada do sculo XVI para o XVII, foi bastante influenciado pelas grandes transformaes do seu tempo, momento em que a cincia moderna adquire maturidade. Suas reflexes sobre o conhecimento partem do princpio de que ele deveria estar a servio do ser humano, voltando-se vida prtica. Para ele, um sistema filosfico deve ser julgado pelos frutos que capaz de dar. Em sua mais conhecida obra, Novum Organum, Bacon afirma: A verdadeira e
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legtima meta das cincias a de dotar a vida humana de novos inventos e recursos (BACON, 1997, p. 64).4 Segundo o filsofo, se houve (at a sua poca) poucos avanos na cincia foi porque os homens alm de gastarem dinheiro, tempo e orgulho em estudos sem importncia e utilidade no tinham um mtodo adequado de investigao da natureza. A crtica de Bacon era endereada perspectiva aristotlica de obteno de axiomas gerais a partir da anlise de poucos casos particulares.5 A passagem do particular ao geral no deveria se dar por um salto, mas de modo gradativo e fundamentado em fatos, experimentos e uma ampla gama de observaes:6
S h e s pode haver duas vias para a investigao e para a descoberta da verdade. Uma, que consiste no saltar-se das sensaes e das coisas particulares aos axiomas mais gerais e, a seguir, descobrirem-se os axiomas intermedirios a partir desses princpios e de sua inamovvel verdade. Esta a que ora se segue. A outra, que recolhe os axiomas dos dados dos sentidos e particulares, ascendendo contnua e gradualmente at alcanar, em ltimo lugar, os princpios de mxima generalidade. Este o verdadeiro caminho, porm ainda no instaurado. (BACON, 1997, p. 36. Livro I, afor. XIX).

E acrescenta Bacon:
Tanto uma como a outra via partem dos sentidos e das coisas particulares e terminam nas formulaes da mais elevada generalidade. Mas imenso aquilo em que discrepam. Enquanto uma perpassa na carreira pela experincia e pelo particular, a outra a se detm de forma ordenada, como cumpre. Aquela, desde o incio, estabelece certas generalizaes abstratas e inteis; esta se eleva gradualmente quelas coisas que so realmente as mais comuns na natureza. (BACON, 1997, p. 36. Livro I, afor. XXII).

Embora Bacon enfatize a utilidade do conhecimento, no nega a importncia dos conhecimentos tericos. Nes se sentido, fazia distino entre experimentos frutferos (com consequncias prticas diretas) e lucferos (que auxiliam na descoberta de causas e axiomas). Os historiadores costumam frisar que Bacon estava falando da utilidade do conhecimento como um todo, que dizia respeito a uma melhor compreenso e dominao da natureza. 5 O prprio nome dessa obra de Bacon (Novum Organum ou Verdadeiras indicaes acerca da interpretao da  natureza) foi dado em contraposio direta ao Organon de Aristteles. 6 No Novum Organum, Bacon utiliza aforismos (espcie de mxima ou sentena moral breve). Indicamos, nas citaes a seguir, alm da pgina, o nmero do aforismo [afor.] que aparece na obra.
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O princpio subjacente proposta baconiana a induo, caracterizada por uma ascenso gradativa do particular ao geral, via observao e experincias. Uma vez obtidos os axiomas gerais, Bacon alerta-nos que necessrio procedermos a um exame ou prova, retornando aos fatos particulares e verificando se esses axiomas encontram-se na exata medida dos fatos particulares de que foram extrados, entretanto, contrariamente a uma viso indutivista ingnua, Bacon no concebe a mente humana como algo vazio a ser preenchido com os dados da observao direta. Em sua discusso sobre o conhecimento, o filsofo chama a ateno para as noes falsas que impediriam que a verdade fosse alcanada, identificadas

com erros que podem ser cometidos ao se produzir conhecimento. Bacon denomina tais noes de dolos:
Os dolos e noes falsas que ora ocupam o intelecto humano e nele se acham implantados no somente o obstruem a ponto de ser difcil o acesso da verdade, como, mesmo depois de seu prtico logrado e descerrado, podero ressurgir como obstculo prpria instaurao das cincias, a no ser que os homens, j precavidos contra eles, se cuidem o mais que possam. (BACON, 1997, p. 39, afor. XXXVIII).

Os dolos de que nos fala Bacon seriam de quatro tipos: da tribo, da caverna, do foro e do teatro. Os dolos da tribo decorrem da prpria natureza humana (a espcie humana ou tribo) e seriam falhas associadas ao uso direto e imediato dos sentidos, bem como influncia de sentimentos e convices prvias. Tais falhas podem distorcer e corromper as coisas se no forem corrigidas pela experimentao e pela verdadeira induo. Destaquemos algumas passagens nas quais Bacon nos apresenta essas ideias:
O intelecto humano, quando assente em uma convico (ou por j bem aceita e acreditada ou porque o agrada), tudo arrasta para o seu apoio e acordo. E ainda que em maior nmero, no observa a fora das instncias contrrias, despreza-as, ou, recorrendo a distines, pe-nas de parte e rejeita, no sem grande e perniciosos prejuzo. Graas a isso, a autoridade daquelas primeiras afirmaes permanece inviolada. (BACON, 1997, p. 42, afor. XLVI). O intelecto humano no luz pura, pois recebe influncia da vontade e dos afetos, donde se poder gerar a cincia que se quer. Pois o homem se inclina a ter por verdade o que prefere. [...] Enfim, inmeras so as frmulas pelas quais o sentimento, quase sempre imperceptivelmente, se insinua e afeta o intelecto. (BACON, 1997, p. 43, afor. XLIX). Mas os maiores embaraos e extravagncias do intelecto provm da obtusidade, da incompetncia e das falcias dos sentidos. [...] Na verdade, os sentidos, por si mesmos, so algo dbil e enganador; nem mesmo os instrumentos destinados a ampli-los e agu-los so de grande valia. E toda verdadeira interpretao da natureza se cumpre com instncias e experimentos oportunos e adequados, onde os sentidos julgam somente o experimento e o experimento julga a natureza e a prpria coisa. (BACON, 1997, p. 44, afor. L).

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Os dolos da caverna relacionam-se a caractersticas dos homens enquanto indivduos. Mais idiossincrticos, correspondem a equvocos advindos da subjetividade do prprio investigador, ao carregar seus preconceitos, hbitos, histria de vida etc. na busca pelo conhecimento. Tm a sua origem na alma e no corpo de cada um, mas tambm na educao e no hbito. Segundo Bacon, cada homem
[...] tem uma caverna ou uma cova que intercepta e corrompe a luz da natureza: seja devido natureza prpria e singular de cada um;

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seja devido educao ou conversao com os outros; seja pela leitura dos livros ou pela autoridade daqueles que se respeitam ou admiram; seja pela diferena de impresses segundo ocorram em nimo preocupado e predisposto ou em nimo equnime e tranqilo; de tal forma que o esprito humano tal como se acha disposto em cada um coisa vria, sujeita a mltiplas perturbaes, e at certo ponto sujeita ao acaso. (BACON, 1997, p. 40, afor. XLII).

J os dolos do foro representam falhas decorrentes das limitaes que nos so impostas pela linguagem na compreenso das coisas. Os homens, para Bacon, associam-se graas ao discurso. Mas as palavras so cunhadas e adquirem seus significados pelos usos cotidianos, no campo do conhecimento vulgar. E as palavras, impostas de maneira imprpria e inepta, bloqueiam espantosamente o intelecto (BACON, 1997, p. 41, afor. XLIII). Afirma Bacon:7
Os dolos do foro so de todo os mais perturbadores: insinuam-se no intelecto graas ao pacto de palavras e de nomes. Os homens, com efeito, crem que a sua razo governa as palavras. Mas sucede tambm que as palavras volvem e refletem suas foras sobre o intelecto, o que torna a filosofia e as cincias sofsticas e inativas. As palavras, tomando quase sempre o sentido que lhes inculca o vulgo, seguem a linha de diviso das coisas que so mais potentes ao intelecto vulgar. Contudo, quando o intelecto mais agudo e a observao mais diligente querem transferir essas linhas para que coincidam mais adequadamente com a natureza, as palavras se opem. (BACON, 1997, p. 46, afor. LIX).

Para o filsofo, h duas espcies de dolos do foro: nomes de coisas que no existem e nomes de coisas que, apesar  de existirem, so confusos e abstrados das coisas de forma inadequada.

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Por ltimo, os dolos do teatro so relativos admisso de falsos sistemas filosficos e teorias por parte do investigador. Eles no so inatos nem surgem inadvertidamente, mas so incutidos no intelecto. Bacon critica, nesse ponto, as filosofias de Aristteles e de Plato, bem como a sofstica e a alquimia, dentre outras posies filosficas. Os dolos de Bacon guardam certa semelhana com a noo bachelardiana de obstculo epistemolgico, como certamente o leitor j percebeu, no entanto, no seria apropriado estabelecermos uma ligao direta entre cada tipo de dolo e um determinado obstculo. O prprio Bachelard nos chama a ateno para o polimorfismo dos obstculos, o que refora essa convico. Por outro lado, um exerccio de comparao inevitvel e salutar. Do ponto de vista bachelardiano, os dolos da tribo e da caverna esto mais diretamente associados experincia primeira e ao pensamento realista (que, para Bachelard, a nica filosofia inata). Bachelard no separa o que seria da espcie daquilo que seria do indivduo, como procurou fazer Bacon. As idiossincrasias individuais no invalidam, porm, os aspectos gerais que a noo de obstculo possui. Isso fica mais claro quando nos voltamos, novamente, ao Ensino de Cincias, onde, por exemplo, dois sujeitos podem apresentar concepes diferentes sobre um determinado assunto, mas, ambas, refletindo a presena do mesmo obstculo epistemolgico.

Alm da experincia primeira e do pensamento realista, aspectos discutidos por Bachelard com referncia aos obstculos substancialista e animista tambm podem ser associados aos dolos da tribo e da caverna. Uma associao mais direta existe entre os dolos do foro e o obstculo verbal, muito embora Bachelard ressalte o fato de a palavra ganhar um poder de explicao, tornar-se uma categoria emprica. Mais do que a existncia de significados diversos, vulgares e/ou nebulosos, a preocupao maior de Bachelard com as imagens que uma palavra carrega, no entanto, o papel da linguagem como obstculo construo de um conhecimento objetivo une os dois autores. J os dolos do teatro esto mais prximos do que Bachelard denominou de conhecimento unitrio, apresentando tambm certa relao com o conhecimento geral. Bacon exemplifica sua ideia citando sistemas filosficos em particular, enquanto Bachelard preocupa-se com as generalizaes amplas e a formulao de princpios gerais da natureza. Ambos sinalizam para um mesmo problema: a adoo inadvertida de sistemas gerais e fechados de pensamento. Finalizando essa breve incurso pelas similaridades entre os dolos baconianos e os obstculos bachelardianos, caberia ainda dizer que, para ambos, as noes falsas ou obstculos devem ser afastados ou superados. Em Bachelard, trata-se da psicanlise do conhecimento objetivo, a que fizemos aluso. Em Bacon, de modo diverso, o mtodo apropriado (a verdadeira induo) que seria o remdio para afastar os dolos. Tambm para esse ltimo deveria haver uma espcie de catarse:
J falamos de todas as espcies de dolos e de seus aparatos. Por deciso solene e inquebrantvel todos devem ser abandonados e abjurados. O intelecto deve ser liberado e expurgado de todos eles, de tal modo que o acesso ao reino do homem, que repousa sobre as cincias, possa parecer-se ao acesso ao reino dos cus, ao qual no se permite entrar seno sob a figura de uma criana. (BACON, 1997, p. 54, afor. LXVIII).8

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Perfil epistemolgico: cincia e sala de aula


Nestas condies, parece-nos que uma psicologia do esprito cientfico deveria esboar aquilo a que chamaremos o perfil epistemolgico das diversas conceptualizaes. Seria atravs de um tal perfil mental que poderia medir-se a aco psicolgica efectiva das diversas filosofias na obra do conhecimento. Gaston Bachelard

Grifos do tradutor. Referncia ao original, em latim: in quod, nisi sub persona infantis, intrare non datur (Mateus, 18, 3).

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O perfil epistemolgico outro conceito bachelardiano com grande potencial de utilizao no ensino e na pesquisa em Ensino de Cincias. Bachelard (1991) apresenta-o em sua obra A Filosofia do No. No terreno propriamente epistemolgico, a proposta do perfil parte da ideia de que uma nica perspectiva filosfica no seria suficiente para explicar adequadamente o desenvolvimento histrico da cincia. Nem o empirismo, nem o racionalismo isolados do conta da complexidade da cincia e de seu processo de dilogo com o real. A partir disso Bachelard pede aos filsofos a liberdade de tomar de emprstimo elementos de diversas correntes filosficas, caminhando no sentido de uma anlise plurifilosfica da cincia. Coloca-se no ponto intermedirio entre racionalismo e empirismo, entre razo e experincia. Para nosso autor, a cincia aprende com ambos, e no dilogo entre a razo e a tcnica que se constri o objeto cientfico. O fenmeno da cincia mais avanada cede lugar a uma fenomenotcnica, em que o prprio fenmeno acompanhado de uma tcnica de realizao. Ele s tem sentido no contexto dos aparelhos de medida desenhados para sua observao (= gerao). Assim com uma cmara de bolhas, por exemplo, destinada a observar rastros de partculas elementares, ou com um espectrmetro de massa. O aparelho um momento de realizao terica e matemtica ou como diz Bachelard (1981, p. 144) um teorema reificado. Embora Bachelard rompa com a dicotomia empirismo-racionalismo, atribui um peso maior razo. Para ele, o vetor epistemolgico vai do racional ao real, uma vez que, na cincia moderna, a racionalizao da experincia e o pensamento abstrato tem um valor muito forte. Cunha expresses como racionalismo aplicado e materialismo tcnico para caracterizar o novo esprito cientfico. Ao tomar um determinado conceito em particular, a anlise plurifilosfica de Bachelard aponta-nos que sua evoluo histrica pode ser compreendida como um processo que atravessa fases, no sentido de uma racionalizao e abstrao crescentes. Essas fases vo de um realismo ingnuo (ou animismo) ao surracionalismo termo criado por nosso autor , passando pelo empirismo e pelo racionalismo tradicional. Usando a massa como exemplo, Bachelard analisa de que modo tal conceito pode ser percebido de vrias formas, desde uma apreciao quantitativa grosseira (massa associada s coisas grandes), prpria do realismo ingnuo, at as noes mais abstratas, caractersticas da mecnica ondulatria e da relatividade. No meio do caminho, encontram-se a noo emprica de massa (associada balana e sua medio pretensamente precisa) e a racionalista (a massa da mecnica newtoniana). Dessa forma, cada uma das escolas filosficas (realismo ingnuo, empirismo, racionalismo tradicional e surracionalismo) esclareceria apenas uma face do conceito, cuja evoluo histrico-filosfica seria um movimento no sentido de graus mais elevados de abstrao e generalizao, num processo marcado por rupturas e pela superao de obstculos epis-

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temolgicos. pertinente, pois, falarmos em progresso filosfico/epistemolgico dos conceitos, segundo Bachelard.
Pode-se discutir muito acerca do progresso moral, do progresso social, do progresso potico, do progresso da felicidade; existe no entanto um progresso que indiscutvel: o progresso cientfico, considerado como hierarquia de conhecimentos, no seu aspecto especificamente intelectual. [...] Insistamos um pouco nesse conceito de progresso filosfico. um conceito que tem pouco significado em filosofia pura. No caberia na cabea de nenhum filsofo dizer que Leibnitz estava em avano relativamente a Descartes, Kant em avano relativamente a Plato. Mas o sentido da evoluo filosfica dos conceitos cientficos to claro que se torna necessrio concluir que o conhecimento cientfico ordena a prpria filosofia. O pensamento cientfico fornece pois um princpio para a classificao das filosofias e para o estudo do progresso da razo. (BACHELARD, 1991, p. 21, grifos do autor).

A ideia de perfil, propriamente dita, surge a partir do momento em que Bachelard nos diz que a superao dos obstculos nunca definitiva, ou seja, permanecem no sujeito as concepes j superadas, manifestando-se nos contextos apropriados. Assim, as noes realistas e empiristas de massa, por exemplo, no desaparecem naqueles que compreenderam o significado racionalista dessa noo. Bachelard afirma que cada escola filosfica teria certo peso relativo, certa intensidade de presena. Um peso maior ou menor dependeria da efetiva utilizao contextual de cada uma dessas noes. A longa experincia de Bachelard em pesar cartas, como funcionrio dos correios, fazia com que a noo emprica de massa fosse marcante para ele, por exemplo. Mesmo se pensarmos num professor de Fsica do Ensino Mdio, provvel que a noo racionalista de massa seja mais presente do que a surracionalista, em funo de seu trabalho dirio. Vejamos, na Figura 3, como Bachelard desenha seu prprio perfil para a massa:
Figura3Perfil epistemolgico da noo de massa em Bachelard
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Realismo ingnuo
1

Empirismo claro e positivista

Racionalismo clssico da mecnica Racionalismo racional completo (relatividade) Racionalismo discursivo


3 4 5

Fonte: Bachelard (1991, p. 41)

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A altura das colunas fruto de uma avaliao subjetiva, a partir da percepo dos contextos de uso de cada uma das noes particulares de massa. Bachelard afirma que esse perfil mental seria vlido para cada conceito e para cada indivduo em particular, em cada estgio de sua cultura. Portanto, indivduos diferentes podem ter perfis diferentes para um mesmo conceito, e o mesmo indivduo teria perfis diferentes para conceitos diferentes. A ideia de Bachelard do perfil epistemolgico tem uma grande aplicao no ensino e na pesquisa em Ensino de Cincias, a nosso ver. O chamado movimento de concepes alternativas evidenciou a existncia de concepes variadas sobre diversos conceitos cientficos, como vimos. Trabalhos posteriores deixaram claro que essas concepes no apenas so resistentes mudana, mas tambm continuam sendo utilizadas pelos sujeitos em contextos variados. Uma mudana conceitual strictu sensu no sentido de um abandono de ideias prvias em favor das cientficas deixou de ser buscada. Um estudante de Fsica do Ensino Mdio pode fazer uso do conceito cientfico de energia, por exemplo, ao responder uma prova dessa disciplina, mas, num contexto do dia a dia (ao observar um rtulo de alimento num supermercado) utilizar-se de uma viso diferente para essa noo. O uso contextual de concepes diversas para um mesmo conceito, portanto, poderia ser interpretado luz da noo bachelardiana de perfil epistemolgico. H nessa afirmao, claro, uma passagem sutil da epistemologia para a sala de aula, o que no deve ser ignorado. O que vale para a anlise da cincia valer para interpretarmos a sala de aula? a pesquisa que pode responder sobre a viabilidade de aplicarmos a ideia de perfil epistemolgico a questes do ensino-aprendizagem das cincias naturais, mas... o que a pesquisa tem mostrado?

Perfil conceitual ou perfil epistemolgico?


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A utilizao da noo bachelardiana de perfil epistemolgico na pesquisa em Ensino de Cincias j tem uma histria. De modo mais efetivo, encontramos em Mortimer (1995, 1996, 1998 e 2000) a tentativa de aplicar a ideia de perfil ao ensino. Uma vez que esse autor procura diferenciar o perfil epistemolgico daquilo que seria um novo conceito o de perfil conceitual , acreditamos ser relevante analisarmos as implicaes que nos trazem uma escolha ou outra. Em sua proposta de utilizao do perfil para os problemas do ensino, Mortimer justifica a adoo de uma nova terminologia afirmando ser necessrio introduzir algumas caractersticas no perfil que estariam ausentes da viso filosfica de Bachelard. So explicitados dois desses elementos que poderiam justificar a distino (em Mortimer, 1995, p. 273;

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1996, p. 32-33; 1998, p. 68-69; e 2000, p. 78-81). Em primeiro lugar, a necessidade de diferenciar caractersticas ontolgicas e epistemolgicas de cada regio do perfil:
Apesar de lidar com o mesmo conceito, cada zona do perfil poder ser no s epistemolgica como tambm ontologicamente diferente das outras, j que essas duas caractersticas do conceito podem mudar medida que se mova atravs do perfil. (MORTIMER, 2000, p. 78-79).

relevante atentarmos para esse argumento, uma vez que trabalhos posteriores que adotam a noo de perfil conceitual, na rea de Ensino de Cincias, costumam reproduzi-lo ou ratific-lo. A nosso ver, esse argumento no traz uma justificativa forte para a distino. Como j afirmamos em outra oportunidade:
Consideramos que o primeiro dos elementos citados j se encontra presente na proposta bachelardiana de perfil epistemolgico, no havendo justificativa para a adoo de uma nova terminologia. Embora Bachelard o tenha denominado de perfil epistemolgico, a exemplificao que faz dessa noo com o conceito de massa, na Filosofia do No, no deixa dvidas quanto s diferenas ontolgicas entre as vrias regies do perfil. A massa, do ponto de vista do empirismo, , sem dvida, ontologicamente diferente da noo racionalista de massa. Parece-nos que Bachelard poderia muito bem ter batizado o perfil de perfil onto-epistemolgico, sem qualquer modificao de sua proposta original. Talvez o uso apenas de epistemolgico deva-se nfase que nosso autor procura dar idia de progresso nesse terreno. (MARTINS, 2007, p. 60-61, grifos do autor).

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Se considerarmos a anlise bachelardiana para a massa, ficam evidentes as diferenas de natureza ontolgica. No realismo ingnuo, a massa (associada s coisas grandes) tem forte identificao com a prpria extenso, o que no faz sentido do ponto de vista empirista ou racionalista clssico, por exemplo. Ela a matria em si, e no uma propriedade da matria. Ao analisar a noo racionalista de massa, o prprio Bachelard deixa claro diferenas (a nosso ver, que envolvem aspectos ontolgicos) em relao a noes anteriores: Antes de Newton, estudava-se a massa no seu ser, como quantidade de matria. Depois de Newton ela estudada num devir dos fenmenos, como coeficiente de devir. (BACHELARD, 1991, p. 27, grifos do autor). Um segundo argumento para justificar a distino explicita caractersticas do perfil conceitual:
Outra caracterstica importante da noo de perfil conceitual que seus nveis pr-cientficos no so determinados por escolas filosficas de pensamento, mas pelos compromissos epistemolgicos e ontolgicos dos indivduos. Como essas caractersticas individuais esto fortemente influenciadas pela cultura, podemos tentar definir o perfil conceitual como um sistema supra-individual de formas de pensamento que pode ser atribudo a qualquer indivduo dentro de uma mesma

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cultura. Apesar de cada indivduo possuir um perfil diferente, as categorias pelas quais ele traado so as mesmas para cada conceito. A noo de perfil conceitual , portanto, dependente do contexto, uma vez que fortemente influenciada pelas experincias distintas de cada indivduo; e dependente do contedo, j que, para cada conceito em particular, tem-se um perfil diferente. Mas as categorias que caracterizam o perfil so, ao mesmo tempo, independentes de contexto, uma vez que, dentro de uma mesma cultura, tem-se as mesmas categorias pelas quais so determinadas as diferentes zonas do perfil. [...] Nada probe, no entanto, que se encontrem diferentes zonas pr-cientficas no perfil de um mesmo conceito em diferentes culturas ou mesmo em diferentes classes sociais dentro de uma mesma cultura, o que seria apenas uma evidncia da raiz cultural desse conceito em particular. No entanto, acreditamos ser possvel encontrar, para muitos conceitos cientficos, as mesmas divises do perfil conceitual em todo o mundo ocidental. (MORTIMER, 2000, p. 80; 81, grifo nosso).

A proposio dessas formas coletivas de pensar conseqncia de trabalharmos com a hiptese vygotskyana de que o pensamento individual tem sua origem nas interaes sociais nas quais o indivduo
9

Nesse trabalho Bachelard aparece nas referncias, mas no no texto.

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Os trechos assinalados por ns na citao aproximam a noo de perfil conceitual das ideias de Bachelard. J a perspectiva de que os nveis pr-cientficos do perfil conceitual no sejam determinados por escolas filosficas de pensamento, e a ideia de que essas zonas pr-cientficas possam variar dentro de uma mesma cultura referem-se, de fato, ao ponto central de distino entre as noes de perfil conceitual e perfil epistemolgico. Ao que nos parece, a noo de perfil conceitual desprende-se das escolas filosficas propostas por Bachelard em A Filosofia do No, na medida em que seus nveis pr-cientficos no se vinculam sequncia realismo ingnuo, empirismo etc. H uma dependncia cultural fortemente assinalada para a caracterizao das zonas do perfil, admitindo-se, inclusive, que essas zonas possam variar entre classes sociais distintas. Por outro lado, admite-se que as categorias independam do contexto e sejam as mesmas dentro de uma mesma cultura. Trabalhos mais recentes que se utilizam da noo de perfil conceitual acentuaram esses aspectos. Cada vez mais o referencial bachelardiano foi sendo deixado de lado, medida que a preocupao direcionou-se para questes relativas linguagem e anlise dos discursos dos alunos em sala de aula. Bakhtin e Vygotsky embora j presentes na proposta original ganharam destaque (ver, p. ex., Aguiar Jr.; Mortimer, 2005; Amaral; Mortimer, 2006; Seplveda et al., 2007; Nicolli; Mortimer, 2009). Em um trabalho representativo desse perodo, Amaral e Mortimer (2006) apresentam a noo de perfil conceitual ao longo de cerca de cinco pginas, sem referncia a Bachelard.9 A opo por outros referenciais fica mais explcita:

participa, sendo formado pela internalizao da cultura e das ferramentas culturais (Vygotsky, 1934/1987). Dessa forma, a determinao das categorias que constituem as zonas de um perfil conceitual uma tentativa de caracterizar a heterogeneidade do pensamento verbal (Tulviste, 1991; Wertsch, 1991) no contexto dos processos de ensino-aprendizagem de cincias (Mortimer, 2001). [...] Mortimer (2001) faz uma anlise dos meios mediacionais que vo constituir as diferentes zonas de um perfil conceitual utilizado na sala de aula, em termos das noes de linguagens sociais e gneros do discurso propostos por Bakhtin (1953/2000). (AMARAL; MORTIMER, 2006, p. 241; 242).

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Um estudante que fizesse, hoje em dia, uma pesquisa bibliogrfica na literatura especializada apenas dos ltimos cinco anos (o que considerado razovel em primeira aproximao, em muitos casos) talvez tivesse dificuldade em identificar que a ideia de perfil conceitual tem suas razes em Bachelard. Isso, por suposto, no se constitui em um problema, evidenciando, apenas, uma depurao do enfoque terico-metodolgico da pesquisa sobre perfil conceitual.10 Embora minoritria em termos de produo acadmica, a noo de perfil epistemolgico tambm tem orientado trabalhos de pesquisa em Ensino de Cincias de autores como Pinto e Zanetic (1999); Silveira e Zanetic (2003); Martins (2004); Martins e Pacca (2005); Souza e Zanetic (2005); Santos (2009); Souza Filho (2009); Colombo Jr. (2010). Adotar essa denominao significa concordar com a ideia de progresso epistemolgico, processo esse estampado pela sequncia de escolas filosficas propostas por Bachelard. Com relao aos compromissos de natureza ontolgica e epistemolgica dos sujeitos, esses se vinculariam s escolas filosficas de pensamento que representam, inclusive, uma generalizao de tais compromissos (ou, dito de outra forma, um sistema supraindividual de formas de pensamento). Na realidade, essa seria uma das caractersticas bsicas da noo de perfil epistemolgico.

10

Esse movimento, com o consequente afastamento das ideias de Bachelard, torna-se evidente quando analisamos  a literatura especializada nesse terreno. Tomemos, guisa de exemplo e de modo no exaustivo diversos trabalhos apresentados nos Encontros Nacionais de Pesquisa em Educao em Cincias (ENPECs) de 2005, 2007 e 2009, na perspectiva do perfil conceitual: Amaral; Mortimer (2005), Coutinho et al. (2005a e 2005b), Cunha (2005), Karam et al. (2005), Rad; Santos (2005), Strack et al. (2005), Viggiano; Mattos (2005 e 2007), Dalri; Mattos (2007), Druzian et al. (2007), Rodrigues; Mattos (2007), Seplveda et al. (2007), Serrano et al. (2007), Silva et al. (2007), Soares et al. (2007), Nicolli; Mortimer (2009), Seplveda (2009). Cerca de metade desses trabalhos no relaciona a noo de perfil s ideias de Bachelard. A outra metade o faz brevemente, reproduzindo, em geral, os argumentos de Mortimer j citados para a adoo da terminologia perfil conceitual (em Dalri e Mattos (2007), busca-se acrescentar uma dimenso axiolgica noo de perfil conceitual). Nos trabalhos mais recentes, Bachelard desaparece. Algo semelhante encontramos em trabalhos publicados em alguns dos peridicos especializados da rea. Novamente de modo no exaustivo, citemos alguns: Seplveda e El-Hani (2004); Aguiar Jr. e Mortimer (2005), Coutinho et al. (2007); Docio et al. (2009); Bastos e Mattos (2009); e Ayala Filho (2010). Bachelard est ausente em metade deles e, na outra metade, a adoo de perfil conceitual segue os mesmos argumentos. Entre os mais recentes, apenas Ayala Filho (2010) retoma essa discusso.

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11

Para tomarmos dois exemplos do terreno da Biologia: Coutinho et al. (2005; 2007) constroem trs zonas para um perfil conceitual de vida: internalismo, externalismo e relacional. J Seplveda et al. (2007) constroem quatro zonas para um perfil conceitual de adaptao evolutiva: ausncia de explicao etiolgica, viso teleolgica, internalismo-transformacional e externalismo-variacional. No terreno da Fsica: Rodrigues e Mattos (2007), num estudo sobre luz e viso, determinam quatro zonas do perfil: luz como um estado de iluminao do meio, luz como necessria para a viso (mas sem alcanar o olho), luz e viso devem encontrar-se no objeto para que este seja visto (extramisso) e luz proveniente da fonte primria difundida pelo objeto e incide sobre o olho (intramisso). J Ayala Filho (2010), acerca do conceito de referencial, estabelece trs zonas: a regio de senso comum, a regio newtoniana e a regio relativstica (diga-se de passagem, em aparente sintonia com uma anlise a partir do referencial bachelardiano de perfil epistemolgico...).

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Nada probe, no entanto, que pensemos em subdividir certas regies do perfil, admitindo uma espcie de estrutura fina para as zonas mais elementares. Talvez isso nem seja necessrio, mas, mesmo assim, no estaria em desacordo com a viso de Bachelard, que se refere em A Filosofia do No primeira regio do perfil tanto com a denominao de animismo como de realismo ingnuo. Entendemos que, para ele, essa regio multifacetada justamente devido ao polimorfismo dos obstculos (MARTINS, 2007). Subdivises dessa natureza, entretanto, conservariam a perspectiva de que se trata, no fundo, de diferentes momentos de um pensamento realista que, para Bachelard (1996, p. 163), a nica filosofia inata. Esse seria um caminho a ser perseguido dentro dessa perspectiva e implicaria, certamente, em consideraes mais aprofundadas de questes contextuais/culturais e de linguagem. Diante do que foi colocado e guisa de uma sntese poderamos nos perguntar sobre algumas das implicaes da adoo de uma ou de outra terminologia. Ambas so vlidas, mas apontam para perspectivas terico-metodolgicas diferenciadas do ponto de vista da pesquisa em ensino. Tambm seria lcito afirmar que, no terreno da epistemologia em geral, bem como no da psicologia da aprendizagem, as noes de perfil epistemolgico e de perfil conceitual tm compromissos que merecem ser distinguidos. Quais seriam esses compromissos? Que vantagens cada uma dessas abordagens teria? O perfil conceitual at o nvel em que podemos perceber descola-se da hierarquia de doutrinas filosficas bachelardianas, trazendo ao pesquisador em ensino a liberdade de estabelecer as categorias de anlise a serem usadas na caracterizao das diferentes zonas do perfil. Tais zonas no sero necessariamente as mesmas para os diversos conceitos,11 e muito provavelmente sero diferentes para indivduos de culturas diferentes. Embora a determinao dessas categorias e zonas, para cada conceito, seja cotejada com a literatura relativa s concepes alternativas e com a Histria da Cincia, ela tem forte relao com o discurso dos sujeitos e com o meio sociocultural, surgindo a partir da anlise dos dados de pesquisa, numa perspectiva mais empirista. Driver e Easley (1978) apontaram, h pouco mais de trinta anos, que seria promissor estudar as concepes dos alunos desvinculando-as da teoria de Piaget, valorizando mais o contedo do pensamento do que a forma. Analisando retrospectivamente, isso, de fato, levou a um signifi-

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cativo avano no conhecimento da rea. De modo semelhante, embora ampliado, a noo de perfil conceitual permite explorar as concepes dos alunos na dependncia de contextos que mobilizam determinados compromissos ontolgicos e epistemolgicos, prolongando e aprofundando, em certa medida, o movimento de concepes alternativas. Aquilo que se ganha o mesmo que se perde. A vantagem auferida pela liberdade de se desprender da hierarquia bachelardiana torna-se, entretanto, uma desvantagem na medida em que se deixa de ter uma estrutura subjacente ao perfil, que seja sempre vlida e generalizvel. Ao desvincular-se da hierarquia de doutrinas filosficas bachelardianas e aceitar tipologias muito diferentes para a caracterizao das zonas de perfis de conceitos diversos, corre-se o risco de ficarmos limitados a uma mirade de concepes sem articulao entre si. Tambm no h comprometimento com a noo de progresso epistemolgico. O perfil epistemolgico, por seu turno, tem como vantagem a possibilidade de interpretao do conjunto (contextual) de concepes, para um dado conceito, a partir de uma estrutura comum. Ao conservar a hierarquia de doutrinas filosficas bachelardianas conserva, consequentemente, o sentido de progresso epistemolgico. A novidade do perfil epistemolgico buscar a forma subjacente ao contedo, os compromissos ontolgicos e epistemolgicos dos sujeitos que, generalizados, possam levar a uma compreenso de certas estruturas de pensamento que se repetem para diversos conceitos, contextos e por que no? culturas.12 Desse ponto de vista, h um a priori terico mais forte com a adoo da noo de perfil epistemolgico na pesquisa em ensino. Uma estrutura pr-determinada orienta mais rigidamente uma tomada de dados. Nesse sentido, trata-se de uma perspectiva mais racionalista. Novamente aqui, o que uma vantagem pode tornar-se uma desvantagem. preciso estar atento para o que dizem os sujeitos e a sala de aula, para que dados no sejam precocemente acomodados a um modelo pr-estabelecido. Por outro lado, a investigao poderia avanar no sentido de aprofundar o significado de cada escola filosfica para cada conceito,13 alm de avaliar a possibilidade de subdivises ou estruturas finas que, mantendo o significado de uma dada escola filosfica, ajudassem a compreender e interpretar os dados. Seria preciso continuar de onde Bachelard parou.

Nesse ponto, valeria a pena esclarecer que Bachelard, ao propor a noo de perfil epistemolgico, estava pre ocupado, certamente, com o desenvolvimento histrico-filosfico da cincia ocidental. Da mesma forma, acreditamos que as escolas filosficas bachelardianas servem a uma interpretao da construo conceitual de conceitos cientficos, em primeira aproximao. A questo de como isso se daria em certas culturas tradicionais muito distanciadas da nossa (e que, muitas vezes, sequer compartilham conosco determinados conceitos) foge ao escopo desse trabalho. 13 Seria importante sinalizar, no entanto, que no acreditamos que a ideia de perfil epistemolgico tenha um po tencial significado quando aplicada a todo e qualquer conceito. Conceitos mais centrais da cincia parecem mais frutferos para tal tarefa (p. ex. fora, energia, massa, espao, tempo, substncia, vida, entre outros). Tambm aqui encontramos apoio em Bachelard quando afirma que: Deste modo, pensamos que s depois de se ter recolhido o lbum dos perfis epistemolgicos de todas as noes de base, que se pode estudar verdadeiramente a eficcia relativa das diversas filosofias (Bachelard, 1991, p. 45, grifo nosso).
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Fechamento
No existe, na histria do saber, uma relao lgico-formal entre as concepes e sua comprovao: as provas seguem as concepes assim como, de maneira inversa, as concepes seguem as provas. As concepes no so sistemas lgicos por mais que queiram s-lo mas unidades estilsticas, que se desenvolvem e regridem como tais ou transitam para outras unidades com suas provas. Cada poca tem concepes dominantes, restos das concepes passadas e predisposies de concepes futuras, em analogia com todas as formas sociais. Ludwik Fleck

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Podem ser consultados, tambm, os nmeros especiais da Science Education (Volumes 78, 83 e 85) e da Science  & Education (Volume 18).

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Procuramos evidenciar a fertilidade da epistemologia de Gaston Bachelard para a pesquisa em Ensino de Cincias na atualidade, notadamente no que se refere s noes de obstculo epistemolgico e de perfil epistemolgico. Bachelard contribui significativamente para a interpretao de resultados da pesquisa em ensino, tais como a existncia e a natureza das concepes alternativas, sua resistncia mudana, o uso contextual das concepes, entre outros aspectos. A principal razo disso que, radicalmente, a epistemologia de Bachelard tem implicaes pedaggicas marcantes. No podemos esquecer, no entanto, que Bachelard elaborou suas principais teses nas dcadas de trinta e quarenta do sculo XX, e que vivemos outro momento histrico. A necessria crtica cincia, desencadeada principalmente no perodo ps-guerra, e reforada (talvez de modo inadvertido) por parte de filsofos e socilogos da cincia (ou por interpretaes apressadas dos mesmos), fez com que, entre outras coisas, a palavra progresso se tornasse um palavro. Ainda que Bachelard fale de progresso epistemolgico e no ontolgico e sua epistemologia seja caracteristicamente descontinusta, h uma rejeio generalizada a qualquer noo de progresso (ao menos no meio acadmico). A cincia saiu de seu pedestal e um relativismo epistemolgico aparentemente dominante. Tambm lcito dizer que vivemos um momento, em nossa cultura, marcado pelo justo reconhecimento e valorizao das diferenas, pelo respeito diversidade. Do ponto de vista social, a perspectiva da multiculturalidade e da valorizao das diferentes culturas, dos diferentes modos de ver e agir, algo extremamente presente e positivo. A pesquisa em diversas reas incorporou esses aspectos, e no foi diferente no Ensino das Cincias. Uma srie de trabalhos segue essa tendncia (p. ex.: Hodson (1993); Cobern (1996); Cobern e Loving (2001)),14 representada, tambm, por linhas de pesquisa como etnomatemtica, etnoastronomia etc.

O que dissemos, quem sabe, possa nos ajudar a entender por que a epistemologia de Bachelard no tenha tido at hoje tanto impacto em nossa rea de pesquisa quanto poderia ter, bem como por que a noo de perfil conceitual tem mais adeptos (para usar um termo kuhniano) do que a de perfil epistemolgico, cujo programa de pesquisa talvez esteja em degenerao (para usar um termo lakatosiano). Possivelmente, certas ideias bachelardianas (como progresso epistemolgico) paream old fashion ou, simplesmente, pertenam a outro estilo de pensamento (para usar um termo fleckiano). Fazemos parte das cincias humanas aplicadas (DELIZOICOV , 2004) e, num contexto cultural que enfatiza a diversidade, as diferenas, a multiculturalidade e o relativismo, pode ser imprprio pensar em algo que seja comum aos indivduos, que nos una em nossa condio humana. Mas isso tambm poderia ser libertador. De nossa parte, acreditamos na natureza complementar das noes de perfil conceitual e perfil epistemolgico no mbito da pesquisa em Ensino de Cincias. A pluralidade terico-metodolgica tem sido uma caracterstica marcante em nossa rea. Da mesma forma que o pensamento cientfico, segundo Bachelard, sempre uma alternativa renovada de empirismo e racionalismo, num movimento dialtico que supera essa dicotomia, os dois perfis contribuem de modo diverso para iluminar um mesmo objeto. Quem sabe sejam duas faces da mesma moeda que carrega e demanda, tal qual Janus (Figura 4), um olhar para o passado e tambm para o futuro.
Figura4Representao do Deus romano Janus

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ESTADO DE REPOUSO E ESTADO DE MOVIMENTO: UMA REVOLUO CONCEITUAL DE DESCARTES


Roberto de Andrade Martins

CAPTULO 11

Introduo

primeira lei do movimento, de Newton, ou lei da inrcia foi publicada pela primeira vez em 1687, sob a seguinte forma: Todo corpo persevera em seu estado de repouso ou de movimento uniforme em uma direo, a menos que compelido a mudar seu estado por uma fora impressa (NEWTON, 1687, p. 12). At hoje, comum utilizarmos formulaes muito parecidas, tambm introduzindo os conceitos de estado de repouso e estado de movimento. Estamos to acostumados a utilizar essa nomenclatura, que no prestamos muita ateno a essas expresses, que so, no entanto, de grande importncia para uma correta compreenso da primeira lei de Newton. Poucos sabem que esses conceitos foram introduzidos por Ren Descartes, e no por Newton. Neste trabalho, vamos analisar, primeiramente, a relao histrica entre o pensamento de Newton e a filosofia de Descartes, mostrando a forte influncia que o segundo exerceu sobre o primeiro. Depois, analisaremos o modo como Descartes formulou suas primeiras leis da natureza e a introduo do conceito de estado de movimento. Ento, retornando a Newton, analisaremos as principais semelhanas e diferenas entre a concepo cartesiana e a newtoniana. Por fim, discutiremos como a compreenso histrica do conceito de estado de movimento e da abordagem de Descartes pode contribuir para o ensino da Mecnica.

Mesmo quem l com ateno a obra de Newton poder no encontrar qualquer indcio de que ele foi fortemente influenciado por Descartes. Nos Principia, depois de apresentar as suas trs leis do movimento e alguns corolrios, Newton introduziu um comentrio geral (scholium) em que atribuiu as duas primeiras leis a Galileo: Pelas duas primeiras leis e pelos dois primeiros corolrios, Galileo descobriu que a queda dos corpos est na razo dupla do tempo e que o movimento dos projteis realizado em uma parbola (NEWTON, 1687, p. 20), no entanto, no foi a partir do estudo de Galileo que Newton chegou lei da inrcia; e no se pode dizer que o matemtico italiano tivesse realmente chegado a essa lei, em suas obras.

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Newton, Galileo e o mpeto

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A mecnica galileana no igual de Newton. Galileo manteve as categorias aristotlicas de movimento violento e natural, e a distino filosfica entre movimentos retilneos e circulares, afirmando que apenas os movimentos circulares so naturais, perptuos e perfeitos (ver: Westfall, 1972, p. 187; Martins, 1998; Franklin, 1976a, p. 540-542). Embora popularmente se costume afirmar que Galileo foi o primeiro a apresentar a lei da inrcia, uma anlise cuidadosa mostrou que, na maior parte dos casos em que ele parece utilizar essa lei, ele apenas concebia uma tendncia dos corpos de continuarem um movimento circular, e no retilneo (COHEN, 1964, p. 133; DUTTON, 1999, p. 54). Em outros casos, como ao descrever o movimento de projteis, Galileo utilizou o conceito medieval de mpeto (Westfall, 1972, p. 185; Franklin, 1976a, pp. 536, 538, 540). O papel que o impetus desempenhou na dinmica de Buridan exatamente o mesmo que Galileo atribuiu ao seu impeto ou momento (DUHEM, 1990, p. 194, grifo do autor). Em outros momentos, Galileo introduziu algo que costuma ser chamado atualmente de inrcia circular.1 O conceito de mpeto, que influenciou fortemente tanto Galileo quanto o prprio Newton, tem uma longa histria, que no pode ser descrita aqui.2 Muitos autores sugeriram diferentes verses da ideia de que um projtil continua a se mover por causa de algum poder interno. Tais propostas surgiram na Antiguidade (com Hiparco?)3 e foram reaparecendo at o final da Idade Mdia, tendo sido defendidas por Philoponus, Avicenna, Franciscus de Marchia e outros autores (FRANKLIN, 1976a, p. 531-535). Um dos mais importantes foi Jean Buridan (aprox. 1300-1358), que produziu uma viso original e muito bem argumentada de um poder interno de movimento, dando-lhe o nome de mpeto. De acordo com Buridan e outros autores medievais, necessrio dar uma causa para a continuao do movimento de um projtil depois do seu lanamento, porque se no houvesse uma causa para que ele continuasse a se mover, ele pararia. Essa causa, o mpeto, seria interna um princpio de movimento que o corpo recebe da mo ou instrumento que o lanou. No sculo XVI, circulavam na Itlia vrias verses do conceito de mpeto, tais como as utilizadas por Giambattista Benedetti e por Giordano Bruno; elas so muito semelhantes ideia utilizada por Galileo no sculo seguinte (KOYR, 1966, p. 47-106). A ideia era bem conhecida na poca de Newton, e certamente teve alguma influncia sobre seu conceito de inrcia; mas essa no foi a principal influncia no surgimento da sua primeira lei do movimento.
Muitos autores atriburam esse conceito a Galileo (Koyr, 1965, p. 67-68; Koyr, 1966, 205-290; Dijksterhuis, 1986,  p. 347-352; Franklin 1976b, p. 58-62, 84-87; Shea, 1972, p. 116-138; Shapere, 1974, p. 87-121; Feyerabend, 1993, cap. 7, p. 65-76, esp. 73-76). Alguns historiadores, como Stillman Drake, negaram essa interpretao, mas parece-me que ele estava equivocado. 2 Foi Pierre Duhem, em seus tudes sur Lonard da Vinci (Duhem, 1913), quem primeiro chamou a ateno para  os estudos medievais sobre conceitos semelhantes ao do mpeto, de Johann Philoponus (sculo VI d.C.) a Jean Buridan (sculo XIV), mostrando como essas ideias levaram gradualmente dinmica de Galileo e de outros autores dos sculos XVI e XVII (MENN, 1990, p. 216). 3 No h um acordo geral a respeito de quem apresentou pela primeira vez uma ideia semelhante teoria do  mpeto de Buridan (FRANCO, 2003, p. 525). Diferentes autores alegam que a primeira proposta apareceu nas obras de Hiparco de Nicaea (sculo II a.C.), ou de Alexandre de Aphrodisias (sculo III d.C.), Themistius (sculo IV), Johann Philoponus ou Simplicius (sculo VI).
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Estado de repouso e estado de movimento: uma revoluo conceitual de Descartes

A influncia de Descartes
Os historiadores da cincia identificaram o perodo da vida de Newton em que ele chegou primeira formulao de sua lei da inrcia. Isso ocorreu, provavelmente, em janeiro de 1665 (WHITESIDE, 1970, p. 10), quando tinha 22 anos de idade. Pode-se determinar essa poca por meio de um caderno de anotaes de Newton, que contm suas ideias sobre dinmica escritas entre setembro de 1664 e incio de 1665 (HERIVEL, 1965, p. 129; WHITESIDE, 1991, p. 12). Nessa poca, ele ainda era estudante da universidade de Cambridge. Nessa poca, o ensino ainda seguia o currculo medieval do trivium e do quadrivium (WHITESIDE, 1970, p. 6), com estudos humansticos bsicos de lgica, gramtica e retrica complementados por disciplinas de Aritmtica, Geometria, Astronomia e Msica. Sabe-se que Newton estudou idiomas clssicos (Latim e Grego e, talvez, Hebraico), alguns dos filsofos clssicos (especialmente Aristteles) e alguns comentadores, como Johannes Magirus. Alm daquilo que a universidade lhe proporcionava, ele estudou por conta prpria Matemtica avanada, ptica, Astronomia e Filosofia, inteirando-se dos avanos mais recentes dessas reas. De acordo com as anotaes mantidas pelo prprio Newton, sabe-se que durante o ano de 1664 ele estudou obras de Ren Descartes, Robert Boyle, Joseph Glanvil, Walter Charleton, Thomas Hobbes e Henry More (WHITESIDE, 1970, p. 7). Sob o ponto de vista do desenvolvimento de suas ideias a respeito de mecnica, a leitura que mais influenciou Newton nessa poca foi a da obra Philosophiae prncipia, de Descartes. Estimulado por esse estudo, em janeiro de 1665, o jovem estudante preencheu mais de dez pginas do caderno de anotaes que denominou Waste book4 com seus pensamentos a respeito das leis do movimento, tomando como ponto de partida as leis da natureza cartesianas (WHITESIDE, 1970, p. 10; WHITESIDE, 1991, p. 13). As primeiras ideias, sob a forma de axiomas e proposies, ainda no apresentavam uma forma semelhante que conhecemos, dividindo aquilo que chamamos de lei da inrcia em duas partes:

Axiomas, e proposies.
1) Uma vez que uma quantidade se move, ela nunca parar a menos que seja impedida por alguma causa externa. 2) Uma quantidade sempre se mover na mesma linha reta (no mudando a determinao nem a rapidez de seu movimento) a menos que alguma causa externa a desvie. (HERIVEL, 1965, p. 141).
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Os escritos dinmicos do Waste book de Newton foram publicados pela primeira vez por John Herivel (1965, p.  128-182).

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Logo adiante, no mesmo caderno de anotaes, Newton reformulou sua ideia, que apresentou como o axioma 100:
Ax. 100. Toda coisa deve perseverar naturalmente naquele estado no qual est, a menos que seja interrompida por alguma causa externa, da os axiomas 1 e 2. Um corpo, uma vez movido, manter sempre a mesma velocidade, quantidade e determinao de seu movimento. (WHITESIDE, 1991, p. 38; HERIVEl, 1965, p. 153).

Esse Axioma 100 a mais antiga verso que conhecemos daquilo que depois se tornou sua primeira lei do movimento. Assim, Newton fundiu em um s axioma as ideias que apareciam inicialmente sob a forma de duas proposies; e nesta segunda formulao, introduziu a ideia de que o corpo procura permanecer no mesmo estado em que se encontra uma ideia que, como veremos, ele tirou de Descartes. Antes de estudar a obra de Descartes, Newton j sabia que um corpo tende a manter seu movimento; mas ele tinha uma concepo semelhante ao conceito de mpeto, pois supunha que era necessria uma fora interna para manter um corpo em movimento uniforme (WESTFALL, 1983, p. 144, 146). E mesmo depois de adotar as ideias de Descartes, Newton continuou a pensar sobre uma fora interna nos corpos, aparentemente sem perceber que isso era incompatvel com a conceituao de Descartes, pois no mesmo Waste book ele escreveu:
A fora que o corpo tem para se preservar no seu estado ser igual fora que o colocou naquele estado; no maior, pois no existe nada no efeito que no estava na causa, nem menor, porque a causa s perde sua fora ao comunic-la ao seu efeito, e no existe razo pela qual no deve estar no efeito o que foi perdido na causa. (WESTFALL, 1983, p. 146).

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Em escritos posteriores, Newton continuou a pensar sobre a fora interna que mantm um corpo em movimento: Fora o princpio causal do movimento e do repouso. E ou uma externa que gera e destri ou muda de outra maneira o movimento impresso sobre algum corpo; ou um princpio interno pelo qual o movimento ou repouso que existe conservado em um corpo (NEWTON, apud HALL; HALL, 1962, p. 148; WESTFALL, 1972, p. 187).5 Newton nunca abandonou totalmente essa ideia de uma fora associada ao movimento. Ela aparece na verso madura de sua dinmica com o nome de vis insita, ou fora inerente, responsvel pelo movimento inercial.6 Mas seu estudo da obra de Descartes introduziu uma nova

Esta citao de um manuscrito de Newton, sem data, denominado De gravitatione et aequipondio fluidorum  (reproduzido em Hall; Hall, 1962, p. 90-121). De acordo com Whiteside, ele foi escrito pouco depois de 1668 (WHITESIDE, 1970, p. 12). 6 Exploramos detalhadamente este aspecto do pensamento de Newton em um trabalho que est em vias de pu blicao: The law of inertia and vis insita: Newton and his sources.
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A expresso quantum in se est era bastante comum no sculo XVII, ao contrrio do que Cohen afirmou em seu artigo. Um livro de frases latinas, da poca de Newton, a atribuiu a Ccero e a Tito Lvio, sob a seguinte forma: Pro se quisque, quantum in se est cada um por si, tanto quanto lhe possvel (ROBERTSON, 1681, p. 824). 8 A famosa expresso sobre ombros de gigantes no foi criada por Newton: era utilizada amplamente desde a  Idade Mdia (JAKI, 2001, p. 394) e apareceu pela primeira vez na Antiguidade, tendo sido utilizada por Lucano (FRANKLIN, 1976a, p. 543 e 545, nota 118).
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interpretao, que foi depois considerada a essncia da lei de inrcia: a ideia de que no necessria nenhuma causa para manter o movimento retilneo, com velocidade constante, mas sim para alterar esse movimento. H vrios outros indcios de que Newton se baseou em Descartes para formular a sua lei da inrcia. Isaac Bernard Cohen analisou uma expresso curiosa, quantum in se est (tanto quanto lhe possvel) que usada por Newton na sua primeira lei do movimento, e encontrou que ela havia sido utilizada anteriormente por Descartes em sua primeira lei da natureza (COHEN, 1964): Descartes: A primeira [lei da natureza] que cada coisa em particular permanece no mesmo estado, tanto quanto lhe possvel [quantum in se est], e que ele apenas muda ao encontrar outros corpos (1644, p.54). Newton: A fora inerente da matria um poder de resistir, pelo qual cada corpo, tanto quanto lhe possvel [quantum in se est], continua em seu estado presente de repouso ou de movimento uniforme para a frente em uma direo reta. Embora Descartes no fosse o nico autor a utilizar a expresso quantum in se est nessa poca,7 realmente plausvel que Newton a tenha copiado dele, j que aparece na apresentao de ideias muito semelhantes a respeito da conservao do movimento (KOYR, 1965, p. 70). Pode-se considerar que a formulao da primeira lei do movimento de Newton foi fortemente influenciada por Descartes; mas ele nunca reconheceu essa dvida (ver: Whitrow, 1971, p. 226; Cohen, 1964, p. 136; Jaki, 2001, p. 394). De fato, Newton somente cita Descartes para critic-lo. Talvez isso possa ser explicado por processos psicolgicos de autoafirmao: Newton no queria ser considerado um seguidor de Descartes e sim um pensador original. H um nico elogio de Descartes feito por Newton, em uma carta que escreveu a Robert Hooke no incio de 1676, onde afirmou: Aquilo que Des-Cartes [sic] fez foi um bom passo. Voc adicionou muito, de vrios modos, e especialmente tomando para considerao filosfica as cores de lminas finas. Se eu vi mais longe, foi por estar sobre ombros de gigantes8 carta de Newton para Hooke, 5 de fevereiro de 1676 (TURNBULL, 1959, p. 416). Provavelmente, Newton estava sendo irnico e no sincero. Por um lado, ele no tinha muito respeito pelo prprio Hooke; e na mesma poca em que escreveu essa carta, enviou outras a Henry Oldenburgh (o editor das Philosophical Transactions of the Royal Society), sugerindo que muitas das ideias de Hooke tinham sido copiadas de Descartes ((TURNBULL, 1959, p. 405, 408).

As primeiras leis da natureza, segundo Descartes


Ren Descartes (1596-1650), como veremos agora mais detalhadamente, props um princpio muitos semelhante primeira lei de Newton. Para evitar anacronismos, conveniente no ficar falando sobre a lei da inrcia de Descartes (pois ele no usou a palavra inrcia),9 bem como evitar falar sobre como Descartes chegou primeira lei de Newton. Alan Gabbey sugeriu utilizar a expresso princpio da conservao do movimento para caracterizar a ideia de Descartes (GABBEY, 1971, p. 54-55) e vamos passar a utilizar essa expresso. Descartes apresentou a primeira verso de seu princpio na obra Le monde, escrita entre 1629 e 1633, mas que s foi publicada postumamente (Dutton, 1999, p. 55; Arthur, 2007, p. 5; Gabbey, 1971, p. 52). Eis o seu enunciado:
A primeira [lei da natureza] que cada parte da matria, em particular, continua sempre a estar no mesmo estado, enquanto o encontro com outras no a obriga a mud-lo. Quer dizer, se ela tiver certo tamanho, ela no se tornar jamais menor, a menos que outras a dividam; se ela redonda ou quadrada, ela no mudar jamais essa forma, sem que as outras a obriguem; se ela est parada em algum lugar, ela no partir jamais de l, a menos que outras a empurrem de l; e se ela comeou uma vez a se mover, ela continuar sempre com a mesma fora, at que as outras a parem ou retardem. (DESCARTES, 1664, p. 81-82).

Em 1644, Descartes publicou em latim sua obra Principia philosophiae, na qual a mesma ideia aparece de uma forma mais desenvolvida. Essa segunda verso a mais relevante, pois foi ela que Newton leu.
XXXVII. Primeira lei da natureza: que cada coisa permanece no estado, tanto quanto lhe possvel; e que qualquer coisa que se mova tenta se mover para sempre. Como Deus no est sujeito a mudar, e por agir ele sempre do mesmo modo, ns podemos atingir o conhecimento de certas regras, que eu chamo de leis da natureza, e que so as causas secundrias dos diversos movimentos que notamos em todos os corpos; e isso as torna aqui muito considerveis. A primeira [lei da natureza] que cada coisa em particular que seja simples e indivisa continua a estar no mesmo estado, tanto quanto lhe possvel, e que apenas o muda por causas externas. Assim vemos facilmente que quando uma parte dessa matria quadrada, ela permanece sempre quadrada, a menos que algo acontea que mude sua forma; e que, se ela est em repouso, ns no acreditamos que ela comear a se mover, a no ser que seja impelida por outra causa. Nem existe qualquer razo mais forte pela qual, se ela se move, e se nada a impedir, ela no continue
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Descartes conhecia a palavra inrcia no sentido comum que ela possua: uma tendncia dos corpos a pararem ou  a permanecerem em repouso. Ele se referiu a essa ideia em uma carta, negando sua validade: Eu no reconheo qualquer inrcia ou preguia natural nos corpos carta de Descartes para Mersenne, 1638 (apud JAMMER, 1997, p. 60).

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seu movimento espontaneamente. E da devemos concluir que tudo o que se move, tanto quanto lhe possvel, move-se para sempre. (DESCARTES, 1644, p. 54). XXXIX. Segunda lei da natureza: que todo movimento reto em si mesmo; e aquilo que se move em um crculo sempre tenta se afastar do centro do crculo que descreve. A segunda lei da natureza : cada parte individual da matria, considerada apenas em si mesma, nunca tende a continuar seu movimento seguindo linhas oblquas [curvas], mas apenas em linhas retas [...]. A causa desta regra, como da anterior, depende da imutabilidade e simplicidade das operaes pelas quais Deus conserva o movimento na matria. (DESCARTES, 1644, p. 55-56).

Vemos que Descartes apresentou seu princpio de conservao do movimento em duas partes. A primeira lei afirma que o movimento se conserva, mas no se refere sua direo. A segunda complementa a primeira, indicando que esse movimento tende a ser retilneo. No caso de Descartes, o seu ponto de partida para chegar ao princpio da conservao do movimento no foi o conceito de mpeto, mas uma linha de pensamento completamente diferente. No h nenhum motivo para supormos que existe um nico caminho linear que leva de Aristteles, passando pela teoria do mpeto, at o princpio newtoniano de inrcia. Pelo contrrio, os historiadores tm percebido que a histria extremamente complexa, e que diferentes pensadores do sculo XVII defenderam leis da conservao do movimento diferentes e incompatveis, e que essas diversas leis tiveram diferentes genealogias histricas (MENN, 1990, p. 217). As leis do movimento de Descartes so devidas atividade conservadora de Deus, que d aos corpos uma certa quantidade de movimento quando os cria, e preserva esse movimento como parte de sua atividade conservadora geral (DUTTON, 1999, p. 55-56). Assim, Descartes no pensava que o movimento preservado por causa de alguma coisa inerente ao corpo que se move, mas apenas pela imutabilidade divina. Eis a justificativa que Descartes apresentou para a conservao do movimento:
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XXXVI. Deus a causa primria do movimento; e ele sempre conserva uma mesma quantidade de movimento no universo. Aps haver examinado a natureza do movimento, devemos considerar sua causa, que dupla: a primeira, que mais universal e primria, a causa geral de todo movimento que existe no mundo; e depois a outra particular, que faz com que cada parte individual da matria o adquira, se ela no o tinha antes. Naquilo que se refere geral, parece-me evidente que no h nenhuma outra alm do prprio Deus, que criou no incio a matria com o movimento e o repouso, e que atualmente conserva no universo, por seu auxlio ordinrio, tanto movimento e repouso quanto ele a havia colocado ao cri-lo. Pois, embora o movimento no seja seno um modo na matria que movida, ele tem no entanto uma certa quantidade, que no aumenta nem diminui jamais, embora haja s vezes mais e s vezes menos em algumas de suas partes. por isso que, quando uma parte da matria se move duas vezes mais rpido do que uma outra,

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e quando essa outra duas vezes maior do que a primeira, devemos pensar que h tanto movimento na menor quanto na maior; e que sempre que o movimento de uma parte diminui, a de alguma outra parte aumenta em proporo. Sabemos tambm que uma perfeio de Deus, no apenas que ele imutvel em sua natureza, mas tambm que ele age de uma forma constante e imutvel; e assim, alm das mudanas que observamos no mundo, e aquelas em que acreditamos, pois Deus as revelou, e que ns sabemos acontecerem ou ter acontecido na natureza, sem qualquer mudana por parte do Criador, ns no devemos supor outras [mudanas] em suas obras, por medo de lhe atribuir inconstncia. De onde se segue que, como ele moveu de vrias formas diferentes as partes da matria, quando ele as criou, e como ele as mantm todas no mesmo modo e com a mesma razo com que as criou, ele conserva sempre nela uma igual quantidade de movimento. (DESCARTES, 1644, p. 53-54)

Descartes justificou o princpio da conservao do movimento por um argumento tirado da teologia natural, que tem razes profundas nas filosofias de Aristteles e de Plato (MENN, 1990, p. 217-218). Esses dois pensadores atriburam ao cu um movimento circular uniforme cuja causa Deus. Descartes concluiu que no apenas os movimentos celestes mas tambm os sublunares so constantes, pois todos eles provm igualmente de Deus (MENN, 1990, p. 227). Sabe-se que Descartes emprestou a ideia principal da conservao do movimento de seu amigo holands Isaac Beeckman (1588-1637). Ambos conceberam o movimento em termos da conservao do movimento de um corpo por Deus, sem qualquer ideia de uma causa interna de movimento, ou seja, sem nada equivalente ao mpeto medieval (ARTHUR, 2007, p. 3). A principal diferena entre suas opinies foi que Beeckman no associava essa conservao de movimento a uma trajetria reta, aceitando tambm a possibilidade de movimentos circulares tais como o movimento da Terra em torno do Sol sem nenhuma causa externa (ARTHUR, 2007, p. 4, 7-8). Para Descartes, pelo contrrio, todos os corpos possuem uma tendncia a se mover uniformemente em linha reta.

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Os estados de repouso e de movimento


Na fsica de Aristteles, todo movimento uma mudana; e toda mudana precisa ser explicada por uma causa. As mudanas, para Aristteles, so de diversos tipos, incluindo mudanas qualitativas (por exemplo, de cor), de tamanho e de posio. O deslocamento de um ponto para outro uma mudana, e no poderia ocorrer sem uma causa. A teoria do mpeto no negava essas ideias de Aristteles. O mpeto era considerado uma causa do movimento, ou seja, era aquilo que tornava o deslocamento de um corpo compreensvel. A postura de Descartes diferente. Ele considera que o deslocamento de um ponto para outro no uma mudana e no precisa ser explicado.

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Estado de repouso e estado de movimento: uma revoluo conceitual de Descartes

Para ele, o movimento pelo menos o movimento retilneo uniforme no era um processo e sim um estado, e como tal equivalente ontologicamente a um estado de repouso, e no exigindo qualquer fora externa, como o repouso. (COHEN, 1964, p. 132).
Ora, exatamente e apenas por ser um estado assim como o repouso que o movimento pode se conservar e que os corpos podem perseverar em seu movimento sem a necessidade de qualquer fora ou causa que os mova, exatamente como persistem em seu repouso. bvio que os corpos no poderiam fazer isso enquanto o movimento era considerado como um processo de mudana. (KOYR, 1965, p. 67).

Vamos analisar com mais cuidado o enunciado da primeira lei de Descartes: A primeira [lei da natureza] que cada coisa em particular que seja simples e indivisa continua a estar no mesmo estado, tanto quanto lhe possvel, e que apenas o muda por causas externas (DESCARTES, 1644, p. 54). O estado de um corpo s pode mudar por causas externas. Aristteles concordaria com isso; mas ele no poderia admitir que o movimento de um corpo um estado. Ao afirmar que o movimento um estado, assim como o repouso, Descartes introduziu uma mudana filosfica profunda. Em certo sentido, um corpo em movimento uniforme no est sofrendo nenhuma mudana e, portanto, esse tipo de movimento no exige qualquer explicao ou causa (OLIVER, 2001, p. 185). Apenas mudanas de movimento exigem uma explicao, e essas mudanas sero explicadas por influncias externas. Newton utilizou esse conceito de estado de movimento criado por Descartes. No seu enunciado da lei de inrcia, temos: Todo corpo persevera em seu estado de repouso ou de movimento uniforme em uma direo, a menos que compelido a mudar seu estado por uma fora impressa (NEWTON, 1687, p. 12, grifos nossos). A expresso estado de movimento se tornou atualmente to familiar, que no percebemos que ela envolve um conceito paradoxal, no entanto, ela pareceu estranha a muitas pessoas, durante um longo tempo:
Muitos anos atrs, foi bem observado pelo Bispo Horsely, que as palavras status motus, estado de movimento, implicam uma contradio direta de seus termos. Eu acredito (disse o Bispo) que necessrio algum princpio ativo tanto para o incio quanto para a continuao do movimento. Eu sei que muitos newtonianos no aceitaro isso. Acredito que eles esto equivocados, como eu prprio fui enganado anteriormente pela expresso um estado de movimento. Movimento uma mudana... Estado implica o contrrio de mudana, e sendo o movimento uma mudana, um estado de movimento uma contradio em termos. O raciocnio do Bispo parece totalmente conclusivo, e concorda perfeitamente com o sentido comum e com a linguagem humana. (TAYLOR, 1817, p. 15).
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Imagino que alguns de meus leitores vo considerar os comentrios acima tolos, j que foram feitos por um bispo, que no sabe nada sobre Fsica. relevante, por isso, esclarecer que Samuel Horsley (1733-1806), alm de ser um pastor anglicano e bispo de Rochester a partir de 1792, era uma pessoa extremamente envolvida com as cincias. Ele foi eleito membro da Royal Society em 1767, tendo atuado como secretrio dessa sociedade de 1773 a 1784. Entre outras coisas, ele foi o editor das obras completas de Newton: Isaaci Newtoni opera quae exstant omnia. Commentariis illustrabat Samuel Horsley. London: John Nichols, 1779-1785. 5 v. Vamos agora esclarecer o que o bispo Horsley queria dizer. O adjetivo latino status significa fixo, estabelecido, indicado; como substantivo, significa uma parada, posio, postura, situao (SMITH; LOCKWOOD, 2000, p. 707). O termo status est associado etimologicamente s palavras stabilis (estvel, firme), stabilitas (estabilidade, firmeza, durabilidade), statio (estao, parada, ou o ato de ficar parado), stativus (ficar parado, estacionrio), statua (esttua), etc. (SMITH & LOCKWOOD, 2000, p. 705706). Todas essas palavras transmitem a ideia de repouso, no de movimento. Na Fsica, o termo esttica (que tambm est associado a status) significa o estudo do equilbrio, contrapondo-se ao estudo do movimento. Em muitas obras filosficas medievais e do perodo moderno, status era considerado sinnimo de quietis (repouso), em frases como esta: Natura [est] principium motus & status seu quietis (DIONYSIUS, 1644, p. 181). Portanto, o uso da expresso estado de movimento (status motus) por Descartes era realmente paradoxal e intrigante.

A relatividade do repouso e do movimento


Um dos argumentos mais importantes de Descartes a favor de sua primeira lei da natureza a relatividade do movimento: repouso e movimento no so coisas totalmente distintas, j que um objeto parado em relao a um navio estar se movendo em relao ao litoral. Portanto, no necessria mais ao para manter um corpo em movimento do que para mant-lo parado.
Pois para determinar o seu lugar [a posio de um corpo] devemos notar algum outro corpo que consideramos como parado; mas conforme a diferena entre aqueles que considerarmos [como estando parados] seremos capazes de dizer que a mesma coisa, no mesmo tempo, muda de lugar e no muda. Por exemplo, se considerarmos um homem assentado na popa de um navio que o vento leva para longe do porto, e apenas levarmos em conta este navio, este homem no muda de posio, pois vemos que ele sempre permanece na mesma situao em relao s partes do navio sobre o qual est [...] e se considerarmos as terras prximas, este homem muda constantemente de posio, porque ele se afasta destas e se aproxima de algumas outras. (DESCARTES, 1644, p. 40).

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Estado de repouso e estado de movimento: uma revoluo conceitual de Descartes

No existe, portanto, nenhuma diferena essencial entre repouso e movimento. Se uma caixa est parada sobre o tombadilho do navio, ningum ir pensar que necessria uma fora para mant-lo parado; mas se o navio est se movendo em relao ao litoral, tambm no pode ser necessria nenhuma fora para fazer a caixa acompanhar o movimento do navio, j que a situao sempre a mesma, sendo apenas descrita com relao a diferentes sistemas de referncia.10 Assim, se podemos dizer que um corpo parado permanece no mesmo estado, tambm podemos dizer que um corpo em movimento permanece no mesmo estado, levando em conta um outro sistema de referncia. Newton percebeu claramente a importncia desse aspecto do pensamento de Descartes, e se referiu a ele em sua definio de inrcia:
Atribui-se vulgarmente resistncia aos que esto em repouso, e mpeto aos que esto em movimento; mas movimento e repouso, conforme concebidos vulgarmente, se diferenciam apenas relativamente; e os corpos que vulgarmente so considerados como parados no esto sempre realmente parados. (NEWTON, 1687, p. 2).

Percebe-se, portanto, que Newton adotou os principais aspectos do pensamento cartesiano a respeito do movimento, no entanto no se deve imaginar que a conceituao newtoniana seja idntica do filsofo francs. H diversos aspectos do pensamento de Newton que so incompatveis com o de Descartes: sua aceitao do movimento absoluto; alguns conceitos teolgicos; seu conceito de atividade da matria; e a ideia de que a inrcia uma fora.

Diferenas entre Newton e Descartes


Conceitos teolgicos e movimento absoluto
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Para Descartes, no existe o espao vazio; o espao uma relao entre corpos materiais, e o lugar ocupado por um objeto definido pelas outras coisas materiais que esto sua volta. Por essa razo, ele aceitava um princpio da relatividade do movimento muito amplo, e este princpio estabelece a equivalncia entre repouso e movimento. Embora Newton tambm aceitasse o princpio da relatividade do movimento, suas ideias eram muito diferentes. Para ele, existe um espao absoluto, e h uma diferena entre movimento relativo e movimento absoluto. Embora ele admita que no podemos detectar uma translao absoluta, seria possvel detectar rotaes e aceleraes absolutas (ver: Lacey, 1970; Laymon, 1978; Arthur, 1994; Rynasiewicz, 1995).
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Descartes no utilizou a expresso sistema de referncia, mas mais fcil descrever suas ideias utilizando essa  expresso.

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A aceitao de um espao absoluto por Newton pode ser considerada um aspecto da sua dinmica, mas tambm tem um componente teolgico. De acordo com ele, Deus tem uma ao direta sobre o mundo, no apenas ao cri-lo, mas tambm em manter a sua ordem. Para Newton, o espao est preenchido por Deus e , de certa forma, o rgo sensorial divino (McGUIRE, 1978, p. 507). Assim, Deus sabe se um corpo est realmente se movendo ou no. Como a concepo de movimento de Newton completamente diferente da de Descartes, poderia haver uma diferena dinmica entre repouso e movimento. Em princpio, poderia existir inrcia no sentido de uma resistncia ao movimento, sem uma tendncia correspondente de manter o movimento dos corpos. Por isso, ao contrrio de Descartes, Newton precisava de uma explicao para o movimento uniforme dos corpos que no esto sujeitos a foras externas. E foi por isso que ele continuou a manter, em seu pensamento dinmico, um conceito semelhante ao do mpeto, atribuindo poderes ativos matria e interpretando a inrcia como uma fora interna.

Atividade da matria
No antigo pensamento grego, a matria, considerada o substrato material dos corpos, era caracterizada pela sua passividade. A atividade dos corpos era devida natureza, ou seja, physis. No pensamento medieval, a matria tambm era concebida como inerte (JAMMER, 1997, p. 3135) e essa ideia manteve-se depois, sendo aceita por quase todos os filsofos do sculo XVII (SILVER, 1973, p. 599). Para Descartes, a matria simplesmente espao preenchido (no h espao vazio, para ele) e todas suas propriedades surgem de sua extenso. Ela seria totalmente passiva, sem qualquer princpio ativo. exatamente por causa da inatividade da matria que ela no pode mudar, por si prpria, o seu estado de repouso ou de movimento, na filosofia cartesiana. A posio de Newton diferente. Embora ele considerasse que a matria, em si, um princpio passivo incapaz de se mover sozinha (McMULLIN, 1978, p. 29), sua ontologia includa tambm foras, que no podem ser reduzidas matria, e que constituem o princpio dinmico da natureza. Esses princpios ativos seriam manifestaes da ao de Deus no mundo natural (GABBEY, 1971, p. 14). O conceito de Newton de uma atividade interna matria proveio de duas fontes principais: a influncia da filosofia neo-platnica (especialmente por intermdio do filsofo Henry More) e seus estudos sobre alquimia (McMULLIN, 1978, p. 43-44). Para Descartes, no existem essas foras e esse dinamismo interno da matria; h apenas matria passiva e movimento.

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Estado de repouso e estado de movimento: uma revoluo conceitual de Descartes

Inrcia como fora


No pensamento newtoniano, a inrcia uma fora que age dentro dos corpos:
Definio 3. A fora inerente [vis nsita] da matria um poder de resistir, pelo qual todo corpo, tanto quanto capaz, persevera em seu estado de repouso, ou de movimento uniforme em uma direo reta. (NEWTON, 1687, p. 2).

Como j indicamos, a ideia de Descartes de conservao do movimento no exige uma explicao dinmica, mas a de Newton sim, por isso ele continuou a utilizar um conceito semelhante ao de mpeto: uma fora interna que mantm o corpo em movimento uniforme. Como Ernan McMullin comentou, evidente a tenso entre essa concepo, que lembra as antigas teorias do mpeto, e as novas idias que j estavam implcitas nas leis do movimento cartesianas. (McMULLIN, 1978, p. 41). Para Newton, a fora interna mantm o movimento; e a fora impressa (externa) modifica o movimento. Isso bem diferente do que encontramos nos livros-texto; mas o que Newton pensava.11

A fora do movimento, em Descartes


Descartes se referiu, em alguns pontos, fora de um corpo em movimento, embora a conceituao cartesiana dispense uma causa para explicar a continuao do movimento de um corpo, (MELI, 2006, p. 323324). Isso aparece, por exemplo, no enunciado da primeira lei da natureza do Le monde, que j foi apresentado anteriormente; e no seguinte trecho de sua correspondncia:
[] pelo simples fato de que um corpo comeou a se mover, certo que ele tem dentro de si a fora de continuar a se mover; da mesma forma, pelo simples fato de que ele est em repouso em algum lugar, certo que ele tem a fora de continuar a permanecer l. (carta de Descartes para MERSENNE, outubro de 1640, apud ARTHUR, 2007, p. 6).

Note-se, no entanto, que essa ideia diferente do conceito de mpeto, pois Descartes associou uma fora tanto ao repouso quanto ao movimento, indiferentemente. E, assim como no precisamos de uma causa para explicar a continuidade do repouso, no precisamos de uma causa para explicar a continuao de um movimento. Esse conceito cartesiano de fora de repouso e fora de movimento foi mantido nos Princpios da filosofia:
11

Para mais detalhes sobre a concepo de Newton sobre a vis nsita, ver nosso trabalho que est em vias de  publicao: The law of inertia and vis insita: Newton and his sources.

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Temas de Histria e Filosofia da Cincia no Ensino

Alm disso, deve-se notar que a fora com a qual um corpo atua contra outro corpo ou resiste sua ao consiste apenas nisto, que cada coisa persevera, quanto quando capaz, em continuar no mesmo estado em que se encontra, de acordo com a primeira lei que foi apresentada acima [...] E tambm quando ele [o corpo] est em repouso ele tem uma fora de permanecer em repouso e de resistir a tudo o que poderia faz-lo mudar. Do mesmo modo, quando ele se move tem uma fora para continuar a se mover com a mesma velocidade e na mesma direo. (DESCARTES, 1651, p. 101-102).

Essa no uma fora ativa, que mantm o movimento; mas uma fora reativa, que apresenta uma resistncia mudana de estado de repouso ou de movimento. bem diferente do conceito newtoniano de uma fora interna que mantm o movimento.

Comentrios finais
A lei da inrcia que se ensina atualmente no a concepo desenvolvida por Newton. De fato, a fsica oficial no conservou as ideias newtonianas de espao e movimento absolutos, de um Deus capaz de distinguir repouso de movimento, de uma matria dotada de poderes ativos e de uma fora interna que conserva o movimento dos corpos. A conceituao que ensinada hoje em dia muito mais prxima do pensamento de Descartes (deixando de lado a sua justificativa teolgica). Alm disso, Descartes publicou suas ideias mais de 40 anos antes do que Newton. Assim, seria mais razovel declarar, nos livros-textos, que aquilo que est sendo ensinado a lei da conservao do movimento de Descartes, do que lhe dar o nome de primeira lei de Newton. A anlise histrica aqui apresentada permite perceber alguns dos principais componentes do princpio cartesiano da conservao do movimento: (1) os conceitos de estado de repouso e estado de movimento; (2) o princpio da relatividade dos movimentos. Parece-me que esses dois aspectos podem e devem ser enfatizados no ensino da lei da inrcia. Por outro lado, muitos estudantes tendem a pensar sobre o movimento inercial utilizando concepes semelhantes s do mpeto (ver: Steinberg, Brown e Clement, 1990; Kozhevnikov e Hegarty, 2001; Song, Cho, e Chung, 1997; Halloun e Hestenes, 1985; Clement, 1982). Os professores devem estar cientes disso, e devem compreender que se trata de ideias que devem ser respeitadas e discutidas racionalmente, e no descartadas como primitivas, erradas ou irracionais. Afinal de contas, o prprio Newton admitia essa ideia.

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Estado de repouso e estado de movimento: uma revoluo conceitual de Descartes

Agradecimentos
O autor agradece ao Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq) e Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo (FAPESP), cujos apoios possibilitaram o desenvolvimento desta pesquisa.

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Temas de Histria e Filosofia da Cincia no Ensino

12

Este artigo foi publicado de forma annima. A identidade do autor revelada nas pginas 123-124 de uma  resenha: The works of Richard Bentley, D. D. Collected and edited by the Rev. Alexander Dyce. The Church of England Quarterly Review, 4, p. 91-125, 1838.

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Estado de repouso e estado de movimento: uma revoluo conceitual de Descartes

A RELAO ENTRE AS HIPTESES E O PAPEL DE DEUS NA DOUTRINA NEWTONIANA*


Diego Aurino da Silva Luiz O. Q. Peduzzi

Captulo 12

O valor das hipteses e o papel de Deus na doutrina newtoniana

vocbulo grego hupthesis > hypothesis literal e normalmente traduzido por especialistas como algo posto por baixo, em outras palavras, a ideia fundamental, o postulado, o princpio ou o fundamento de algo. Na Repblica, Plato (1965, 533a) se expressa por meio de uma passagem bem conhecida de Scrates e Glauco, na qual a concepo de hiptese trazida tona do seguinte modo:
Quanto s que fazem exceo, e que, como dissemos, apreendem algo da essncia a geometria e as artes que se lhe seguem vemos que conhecem o ser apenas, em sonho e que lhes ser impossvel ter uma viso real dele, enquanto considerarem intangveis as hipteses de que se servem, por no poderem apresentar as razes destas.

Todas as causas aqui mencionadas caem em quatro modos mais manifestos. Pois as letras das slabas, bem como a matria dos fabricveis, o fogo e, entre os corpos, os que so desses tipos, assim como as partes do todo e as hipteses da concluso, so causas como aquilo a partir de que, desses itens, uns so causa como o subjacente (por exemplo, as partes), ao passo que outros so causa como o qu-era-ser. (ARISTTELES, 2009, Livro II, 195a, grifos do autor).
*

Trabalho desenvolvido com o apoio parcial do CNPq.

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Temas de Histria e Filosofia da Cincia no Ensino

A discusso aqui se concentra em torno do fato de uma reflexo a respeito de um mtodo que possa, entre outras coisas, compreender epistemicamente a essncia de cada coisa. A matemtica, de modo ntido, representada pela geometria, na concepo exposta, teria como central a caracterstica de no emitir hipteses, ou seja, no possuir as hipteses na condio de princpios; essa propriedade da geometria, segundo Plato, deve-se ao fato de ela no ser capaz de explicar as hipteses. Assim, genericamente, a concepo de hiptese seria aquela da qual algumas consequncias podem ser extradas de um acontecimento ou um fato suposto. A primeira anlise lgica das hipteses estruturada por Aristteles. O Estagirita, assim como Plato, tambm relaciona as hipteses com suas consequncias. Eis uma passagem relevante do Fsica a esse respeito:

Para entender essa passagem, importante notar que esse trecho do Livro II do Fsica muito conhecido pela razo de trazer uma notvel discusso sobre o que o conhecer na concepo aristotlica. Para o tutor de Alexandre, o conhecer nada mais do que conhecer o porqu das coisas (ARISTTELES, 1995). Dessa forma, apresenta-se a noo das quatro causas como um princpio para a possibilidade de conhecer algo. No pargrafo explicitado, segundo Angioni (2009, p. 243), Aristteles apresenta as premissas para designar as causas materiais de uma dada concluso pois so aquilo de onde ou de que procede a concluso. O mesmo tradutor diz que, por outro lado, as hipteses servem para designar as premissas, entendidas como aquilo que se assume previamente, como fundamento do qual se depreende a necessidade da concluso. De um modo mais claro e geral, pode-se dizer que as hipteses continuam presas quelas consequncias apresentadas por Plato; contudo, em Aristteles, elas assumem a postura de ser um enunciado, uma sentena ou uma proposio que antecedem outro enunciado e, assim, constituem seu fundamento. No obstante, ainda seguindo as explicaes de Angioni (2009), percebe-se nos Segundos Analticos um sentido mais estrito para hipteses, bem como mais ancorado na estrutura lgica:
[...] hiptese a que assume qualquer uma das partes da contradio, isto , que algo o caso, ou que algo no o caso; definio, por sua vez, aquela que sem isso. Com efeito, a definio tese [...], mas no hiptese; pois no so o mesmo o que a unidade? e ser o caso a unidade. (ARISTTELES, 2004, 72a 18).

Temas de Histria e Filosofia da Cincia no Ensino

De acordo com Angioni (2004, p. 76-77), essa apresentao do conceito de hiptese tem sido compreendida como uma assero de existncia, ou seja, existem nmeros, nmeros so o caso etc. Entretanto, como possvel atentar, o problema que uma concepo assim restrita de hiptese no compatvel com outros usos do mesmo termo, nos quais ele designa proposies que, certamente, no podem ser tomadas como meras asseres de existncia. O mesmo tradutor mostra uma soluo possvel, baseada diretamente na traduo, na qual ser uma hiptese [...] seria, simplesmente referir uma pretenso de verdade a um fato cuja anlise resultaria em predicao. Isto , intrinsecamente: [...] atribuir existncia e objetividade a fatos proposicionais. Dessa maneira, quando uma dada proposio hipottica passa a ser verificada, ela deixa de ser uma hiptese. Com isso, o Estagirita apresenta uma definio de hiptese muito prxima, no sentido lato, da concepo utilizada hoje em dia: quando algum aceita uma hiptese qualquer o faz por conveno, mesmo sabendo da legitimidade no comprobatria das suas definies. De modo geral, o termo hiptese no teve um aprofundamento significativo at o surgimento da cincia moderna. Com o fortalecimento das

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A RELAO ENTRE AS HIPTESES E O PAPEL DE DEUS NA DOUTRINA NEWTONIANA

caractersticas indutivistas e descritivistas da nova cincia, o conceito de hiptese, principalmente o valor hipottico das teorias fsicas, voltou a ser de grande importncia. Isaac Newton tornou-se o filsofo natural que mais bem expressa essa preocupao: [...] at agora, eu no sou capaz de descobrir a causa dessas propriedades da gravidade a partir dos fenmenos e no simulo hipteses. (NEWTON, 1934, p. 547, traduo nossa). Ele procurou vulgarizar o valor das hipteses em seus trabalhos; todavia, buscou muitas vezes, ao longo de sua carreira, hipteses para a causa da gravidade, incluindo a ao contnua de Deus na qualidade de causa final da gravitao. Mesmo assim, a mais famosa sentena do Esclio Geral, hypotheses non fingo, foi sempre apresentada como um grande smbolo do estilo newtoniano. Os seguidores mais francos e diretos do estilo newtoniano levaram com seriedade a vulgarizao das hipteses. MacLaurin (2002, p. 160), na sua clara defesa filosofia de Newton contra os grandes desestmulos nas eras da obscuridade e superstio, critica fortemente a liberdade de inventar princpios e hipteses a partir dos quais afirmassem explicar todos os mistrios da natureza. Colin Maclaurin expressava-se de modo contrrio queles que criavam princpios e hipteses deliberadamente; o sentido de hiptese assumia uma concepo completamente pejorativa para a cincia baseada em princpios matemticos e estruturados por meio da verificao experimental.1 Para Cohen e Westfall (2002, p. 145), ao expressar com veemncia que no simulava hipteses, Newton parecia estar dizendo no seguir o estilo de Descartes, que havia introduzido a fico de imensos vrtices de uma matria invisvel que girava no espao, carregando os planetas em suas rbitas. O professor de Cambridge deixa clara sua posio na Regra 4, na qual expressa a importncia de os argumentos da induo no se evadirem pelas hipteses.
Na filosofia experimental, ns olhamos com respeito para as proposies coletadas pela induo geral a partir dos fenmenos, com exatido ou muito prximo da verdade, apesar de quaisquer hipteses contrrias que possam ser imaginadas, at que, em um dado momento, outro fenmeno ocorra, pelo qual ele possa ser realizado de modo mais exato ou propenso a excees. (NEWTON, 1934, p. 400, traduo nossa).

Mesmo o estilo newtoniano ainda apresentando certos problemas, ele havia chegado sua estrutura definitiva. Esse foi o caminho escolhido por muitos seguidores diretos de Newton, sendo o caso principalmente de MacLaurin. O matemtico britnico divulgou constantemente o hypotheses
1

O tom metafrico da doutrina fsica de Descartes fez Isaac Newton repudiar de maneira aberta as hipteses  desprovidas de prvias experimentaes orientadas para um fim. Entretanto, parece ter sido a inteno de Cartesius de considerar a fsica do ponto de vista da geometria um atrativo para o jovem estudante do Trinity Colege de Cambridge.

Diego Aurino da Silva e Luiz O. Q. Peduzzi311

Temas de Histria e Filosofia da Cincia no Ensino

non fingo como a grande base da fsica newtoniana e, sobretudo, do mtodo desenvolvido por Newton, abrindo mo de importantes aspectos do estilo newtoniano, como o papel de Deus no universo fsico. Desde a sua juventude acadmica, Newton demonstrou forte interesse em uma reformulao do mtodo da nova cincia. No Principia, o amadurecimento sobre essa questo j era bem mais claro; a demonstrao fortalecida pelo poder da experimentao, juntamente com a vulgarizao da fsica hipottica de Descartes, passou a ser uma das caractersticas principais do estilo newtoniano. Em resposta ao padre Ignace Pardies, Newton procurou exemplificar de que modo as hipteses poderiam ser teis para a nova cincia, opondo-se proposta utilizada pelos mecanicistas em geral. Ele, naturalmente, estava tentando, mais uma vez, defender-se de uma possvel qualidade hipottica de sua teoria. O mesmo padre francs, tempos antes, havia chamado a teoria de Newton de hiptese, o que provocou certa indignao por parte do filsofo britnico. Dessa forma, em carta, Newton buscou destacar que as hipteses s poderiam ter validade na medida em que pudessem propor novos experimentos. Nas palavras de Newton (1672):
[...] [a] melhor e mais segura maneira de filosofar parece consistir, primeiro, em investigar diligentemente as propriedades das coisas e estabelecer essas propriedades por meio de experimentos, e depois, em proceder com mais vagar em direo a hipteses para a explicao deles. (NEWTON apud COHEN; WESTFALL, 2002, p. 147-148).

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De acordo com Shapiro (2002, p. 240), o mecanicismo cartesiano, bem como de outras correntes posteriores fsica aristotlica e escolstica, firmavam uma forte oposio ao aristotelismo;2 a fsica aristotlica alegava ontologicamente que compreender o funcionamento interno da natureza era uma das necessidades para se conhecer, enquanto os mecanicistas declaravam a impossibilidade da determinao desse funcionamento interno. Dessa maneira, restaria ao filsofo natural apenas fazer uma descrio mais provvel a fim de explicar os fenmenos, isto , formular hipteses, No entanto, a formulao de tais hipteses mostrou-se rapidamente fora de controle; no foram poucos os modelos criados pelo simples livre-arbtrio do intelecto. A imaginao dos mecanicistas estava transformando a cincia moderna em uma mera conjectura sobre mecanismos invisveis e hipotticos. O objetivo de Newton era substituir essas explicaes quantitativas probabilsticas e fundar uma nova espcie de certeza e verdade. Para isso, a descrio da natureza deveria se dar por
2

Um dos aspectos fundamentais do mtodo cartesiano a negao do silogismo aristotlico. [...] quanto lgi ca, seus silogismos e a maior parte de seus outros preceitos servem mais para explicar aos outros as coisas j conhecidas, ou mesmo, como a arte de Llio, para falar, sem formar juzo, daquelas que so ignoradas, do que para aprend-las. E apesar de ela conter, realmente, uma poro de preceitos muito verdadeiros e muito bons, existem contudo tantos outros misturados no meio que so ou danosos, ou suprfluos, que quase to difcil separ-los quanto tirar uma Diana ou uma Minerva de um bloco de mrmore que nem ao menos est delineado. (DESCARTES, 1999, discurso II, p. 48-49).

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A RELAO ENTRE AS HIPTESES E O PAPEL DE DEUS NA DOUTRINA NEWTONIANA

meio de princpios matemticos, baseando-se tambm [...] no fenmeno, ou na experimentao e observao. A essncia do que Newton pretendia dizer est, intimamente, ligada ao sentido de hiptese muito prximo noo de opinio. No Commercium Epistolicum3, ele critica a postura mecanicista por atulhar a filosofia de opinies, as quais no poderiam ser comprovadas pelos fenmenos. Por essa razo, defende a experimentao como o caminho mais seguro para a verdade; assim, somente os experimentos poderiam servir de concluso epistmica para algo. Em sua carta de fevereiro de 1672 para Olderburg, o jovem Newton j parecia seguro a esse respeito, pois, ao falar sobre suas concluses acerca da origem das cores, ele afirma:
Eu devo dizer quanto a isso que elas [as concluses] no so hipteses, mas sim as mais rgidas conseqncias, no conjecturadas pela simples inferncia, pois assim e no de outro modo ou porque satisfaz o fenmeno (tpico universal dos filsofos), porm evidenciados pela mediao dos experimentos, concludentes diretamente e sem qualquer suspeita de dvida. (NEWTON, 1972, traduo nossa).

Seguindo o exemplo dos experimentos a respeito da Hiptese da Luz, na Seo 6 do Livro II do Principia, o filsofo de Woolsthorpe falou de um experimento que, de certo modo, serviu para abalar sua confiana nas hipteses do ter csmico.
De modo recente, do ponto de vista de alguns a existncia de certo meio etreo muito escasso e tnue o qual percorre livremente os poros de todos os corpos e que, por esse meio, penetra os poros dos corpos; portanto, deve necessariamente surgir alguma resistncia; eu pensei neste experimento, a fim de verificar se a resistncia que se experimenta nos corpos em movimento exercida apenas sobre suas superfcies externas.4 (NEWTON, 1934, p. 325, traduo nossa).

Em essncia, tanto o Commercium quanto as Exposies tinham como objetivo demonstrar que Leibniz havia  plagiado Newton. Apesar de redigido em nome da Royal Society, o prprio Newton, ento presidente dessa sociedade, havia redigido o livro em total sigilo. 4 Nos pargrafos seguintes, Newton apenas descreve o experimento realizado.
3

Diego Aurino da Silva e Luiz O. Q. Peduzzi313

Temas de Histria e Filosofia da Cincia no Ensino

De acordo com Cohen e Westfall (2002, p. 189), a experimentao tornou-se um princpio e um mtodo para Newton, e a base experimental da sua filosofia passou a ser o trao mais marcante da cincia newtoniana. Nesse mesmo caminho, a abertura do Livro I do ptica apresenta a seguinte afirmao: Meu intento neste livro no explicar as propriedades da luz por meio de hipteses, mas sim prop-las e prov-las com o uso da razo e dos experimentos (NEWTON, 1952, p. 1, traduo nossa). Para Hall e Hall (2002, p. 102), Newton tentou repetidamente convencer-se de que havia provas experimentais suficientes para proporcionar uma base slida para uma teoria definitiva, e repetidamente ficou claro que no havia. Por isso, percebe-se com facilidade que o propsito dos experimen-

tos do ptica era muito mais propagar a autoridade da teoria newtoniana perante a sociedade cientfica do que contrapor-se s hipteses. No perodo de publicao do ptica, o filsofo de Woolsthorpe j possua um grande poder social, mesmo assim, conforme Schaffer (2002, p. 266), Newton valeu-se de sua influncia para atacar seus crticos, sobretudo contra o que percebeu como uma conspirao encabeada por Leibniz e pelos autores do jornal Acta Eruditorum, de Leipzig. As aes do filsofo de Woolsthorpe no se resumiam apenas percia e autoridade dos experimentos; tambm se utilizou constantemente dos recursos da sua presidncia na Royal Society. Isaac Newton assumiu a postura de que a fora dos experimentos o livraria de qualquer acusao em relao a qualidades ocultas e a milagres. A sua grande preocupao fica clara quando ele busca, deliberadamente, justificar a ausncia das explicaes causais baseando-se no simples fato de elas ainda no terem sido descobertas. No Commercium Epistolicum, Newton tenta deixar claro o afastamento entre as possveis qualidades ocultas, que decorreriam das formas especficas das coisas, e a ausncia de explicaes das causas finais,5 simplesmente por ainda no as conhecer. Fundamentando-se, mais uma vez, na fora dos experimentos, o ento presidente da Royal Society ataca claramente Leibniz.
Isso deve ser considerado, pois esses dois cavalheiros diferem muito na filosofia. Um deles procede utilizando-se de evidncias retiradas dos experimentos e dos fenmenos, parando quando faltam evidncias; o outro se abraa com hipteses e as prope sem examin-las com experimentos, mas para se acreditar nelas sem examinao. (NEWTON, [171-], traduo nossa).

No ptica, a fim de se defender contra o carter hipottico das teorias, Newton lana mo de uma espcie de retorno aos antigos, justificando a omisso das explicaes causais.
Para rejeitar certo meio, ns temos a autoridade daqueles mais velhos e mais celebrados filsofos da antiguidade grega e fencia, os quais fizeram do vcuo, dos tomos e da gravidade destes o princpio de suas filosofias, tacitamente atribuindo a gravidade a alguma outra causa que no fosse a matria densa. (NEWTON, 1952, query 28, traduo nossa).
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A causa final o fim; aquilo em vista de qu. (ARISTTELES, 1970, A, III; ARISTTELES, 1995, II, 3). O problema  ontolgico aqui discutido relaciona-se intimamente com a seguinte passagem do Metafsica: Tudo o que est em movimento tem de ser movido por algo. Se no tem em si mesmo o princpio de seus movimentos, evidente que movido por outra coisa, pois o que o move ter de ser outra coisa. (ARISTTELES, 1995, VII, 1, traduo nossa). Com tais passagens Aristteles defende a postura de que no pode haver movimento sem causa. De modo geral, quando afirma que ocorre vem a ser algo a partir de algo e por obra de algo que da mesma espcie o Estagirita est atribuindo essa relao diretamente ao conceito de substncia. Por essa razo, no diz respeito a um determinismo mecnico ou simplesmente eficiente. Eis aqui a condio do rompimento do pensamento causal da filosofia natural da Era Moderna com o pensamento aristotlico. As quatro causas so na verdade uma exemplificao de como se modifica a substncia na qualidade de substncia em todos os seus modos, uma vez que essa o princpio necessrio das modificaes. Com isso, quando a Fsica da Idade Moderna, a jovem filha de Galileu, renuncia s explicaes causais e ontolgicas da natureza, de modo especial em relao ao movimento, ela passa a se preocupar necessariamente com a mensurao do movimento e das mudanas em geral. J a cincia do movimento aristotlica demonstra uma ntima relao entre a noo de causa e de substncia.

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A RELAO ENTRE AS HIPTESES E O PAPEL DE DEUS NA DOUTRINA NEWTONIANA

O meio mencionado por Newton aquele pelo qual a luz, consistindo em uma presso ou movimento, propaga-se por meio dele. Naturalmente o que estava em jogo era a Hiptese da Luz. Na sequncia:
Os filsofos posteriores baniram a considerao de tal causa para fora da filosofia natural, dissimulando hipteses a fim de explicar todas as coisas mecnicas, bem como referindo outras causas metafsica, enquanto que a principal empreitada da filosofia da natureza argumentar a partir dos fenmenos sem simular hipteses e deduzir causas a partir dos efeitos, at ns chegarmos s causas finais, as quais certamente no so mecnicas. (NEWTON, 1952, query 28, traduo nossa).

Em essncia, a Questo 28 apresenta a rejeio a qualquer fluido denso que pudesse, de alguma maneira, preencher o espao, contudo, essa passagem muito conhecida, no apenas por apresentar esse retorno aos primrdios da filosofia grega, mas tambm, principalmente, pelo claro ataque aos filsofos posteriores, aos quais poderiam ser adicionados Leibniz e Descartes. Acima de tudo, Newton tenta deixar claro que a principal tarefa da filosofia deve consistir em extrair dos fenmenos os seus argumentos e procurar as causas por meio dos efeitos. No Epistolicum, Newton ([171-], traduo nossa) comenta essa mesma questo:
Deve a filosofia experimental ser explorada na qualidade de algo miraculoso ou obscuro, porque no afirma nada alm do que pode ser obtido por meio dos experimentos e, alm disso, por ns ainda no conseguirmos provar pelos experimentos que todo o fenmeno natural pode ser solucionado pelas meras causas mecnicas? Certamente que essas coisas precisam ser mais bem consideradas.

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No so poucas as controvrsias a respeito do estudo das hipteses na fsica newtoniana; pelo seu amplo repertrio, quase sempre possvel buscar vrios argumentos, como o de que Newton aceitava o uso das hipteses ou mesmo as exclua definitivamente da cincia moderna. Pode-se, todavia, resumir essa questo seguindo alguns passos. Inicialmente, ao se falar do estilo newtoniano e sua relao com as hipteses, importante perceber a posio epistemolgica assumida pelo professor lucasiano: as hipteses no incluem, bem como no possuem, qualquer princpio de uma teoria (ou mesmo leis). Dois motivos basais esto em discusso: um refere-se ao status das hipteses, e o outro ao fato de que as hipteses so mais gerais do que os princpios. O ltimo ponto uma questo relevante do mtodo newtoniano e est, intimamente, ligado ao problema da anlise e da sntese; esse fato considervel do mtodo, tambm conhecido como problema da composio e da decomposio, exposto de modo minucioso nas passagens mais metodolgicas do ptica, isto , nas chamadas Questes.

Newton (1952, traduo nossa) evidencia essa problemtica na Questo 31 do ptica:


Assim como na matemtica e tambm na filosofia natural, a investigao das coisas difceis pelo mtodo da anlise deve necessariamente preceder o mtodo da composio. Essa anlise consiste em realizar experimentos e observaes, alm de, por meio da induo, executar esboos gerais e no dar margens para objees contra as concluses, a no ser que sejam retirados dos experimentos ou de outras verdades mais confiveis.

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Por essa razo, as hipteses no poderiam ter lugar na filosofia experimental. De acordo com Newton (1952), mesmo que a argumentao extrada por meio da induo dos experimentos no possibilite uma concluso geral, ela ainda assim seria a melhor e mais segura forma de se argumentar sobre a natureza das coisas. Com clareza, isso possuiria uma dependncia direta com a generalidade da induo em questo, ou seja, quanto mais geral fosse a induo, maior e mais segura poderia ser a capacidade de argumentao. Dessarte, o mtodo da anlise seria: [um] proceder dos compostos para os ingredientes, e dos movimentos para as foras que os produzem, e, em geral, dos efeitos para as causas, e das causas particulares para as mais gerais, at que o argumento termine no mais geral. (NEWTON, 1952, query 31, traduo nossa). A sntese, entretanto, pode ser definida como: [um] ostentar a descoberta das causas e estabelec-las como princpios, bem como, por essas concluses, explicar os fenmenos provenientes delas, e comprovar explicaes. MacLaurin (2002), na qualidade de um dos seguidores do estilo newtoniano, no poupa defesas ao mtodo newtoniano da anlise e da sntese. Segundo ele, com base na observao e procedendo analiticamente, o professor lucasiano havia chegado gravitao como um princpio geral e descoberta das propriedades da luz; o mesmo autor tambm comenta que, por meio da sntese, Newton havia evidenciado muitos fenmenos curiosos, mas omite quais seriam estes. Da mesma forma, o matemtico ingls afirma que, enquanto demonstrava desse modo um grande nmero de verdades, ele no pde deixar de se deparar com indcios de muitas outras coisas que sua sagacidade e sua observao e sagacidade lhe sugeriram. Assim, ele defende Newton por ter negligenciado essas observaes e t-las colocado humildemente nas chamadas Questes do ptica. Para Cohen (2002, p. 166-167), o estudo cuidadoso, entretanto, mostra que o procedimento de Newton na filosofia natural experimental exatamente o inverso; a ao metodolgica realmente empregada no era a mesma da anlise e da sntese na matemtica. Para compreender a totalidade do mtodo newtoniano, deve-se procurar um plano mediador entre estudo das causas finais e metafsicas a fim de se buscar a elucidaes matemticas das suas aes.

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Newton gostaria que acreditssemos que eles mesmos seguiram esse roteiro; primeiro, revelar atravs da anlise alguns resultados simples que tivessem sido generalizados por induo, e assim proceder dos efeitos para as causas e das causas particulares para as gerais; depois, com base nessas causas tidas como princpios, explicar pela sntese os fenmenos da observao ou da experincia passveis de ser derivados ou deduzidos delas, demonstrando as explicaes.

Aps essa ilustrao da afinidade entre a hiptese e o problema da anlise e da sntese, deve-se voltar um pouco da ateno para as explicaes causais da gravidade. Ento, interessante notar, de imediato, uma consequncia importante da relao das hipteses para com a causa final da gravidade na concepo de Newton. Isto , caso a causa primeira da gravitao seja assumida como real e necessria, as hipteses perderiam seu valor e se tornariam desnecessrias na filosofia experimental. Em outras palavras, quando Newton diz no simular hipteses a respeito da causa da gravidade, enuncia consequentemente que a gravidade possui causas reais, e no metafsicas. Mesmo assim, ( verdade que) ele sugere vrias explicaes possveis para a causa final da gravidade, mas Newton poderia, facilmente, defender-se, ao afirmar que tudo no passava de meras sugestes, como no caso das Questes, haja vista essas ficarem longe do corpo terico das suas demonstraes. No fundo, as hipteses s poderiam ser aceitas na cincia newtoniana se dissessem respeito experincia possvel. De outro modo, todas as hipteses de carter essencialmente metafsico deveriam ser banidas da filosofia experimental. perto desse sentido que as hipteses so apresentadas como a explicao causal dos fenmenos. Assim, as hipteses ficariam de um lado oposto ao das causas verdadeiras e reais dos fenmenos, as quais so de toda importncia para explicar os acontecimentos naturais. Em favor da descrio dos fenmenos, percebe-se a renncia das hipteses como uma espcie de renncia s explicaes causais.
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A funo de Deus no cerne da doutrina newtoniana


possvel, no meio de tanto rigor proposto pelo professor de Cambridge (mesmo com seus problemas e dilemas), encontrar um ponto muito controverso no universo newtoniano: o papel de Deus. O mais interessante no propriamente a convico religiosa de Newton, mas a maneira como Deus (na viso dele) entrelaa-se com o prprio mtodo e as explicaes da causa final. Newton, em uma de suas cartas para Bentley, admite que a causa da gravidade fruto de um agente que atua por certas leis. No entanto dei-

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xa ao critrio dos leitores a compreenso de que esse agente possa ser imaterial ou material. Para o mesmo Bentley, ele afirma:
A respeito da sua segunda questo, eu respondo que os movimentos que os planetas possuem agora no poderiam emergir de nenhuma causa sozinha, porm foram impressos por um agente inteligente. E, para comparar e ajustar todas essas coisas juntamente com uma variedade to grande de corpos, deduz-se que a causa no cega e fortuita, mas muito hbil em mecnica e geometria. (NEWTON, 1692, traduo nossa).

Seguindo o mesmo caminho, o Esclio Geral da segunda edio do Principia muito conhecido por trazer uma relao entre Deus e o universo fsico newtoniano.
Esse ser governa todas as coisas, no como uma alma do mundo, mas como o senhor de tudo; e, por conta do seu domnio, ele habitualmente chamado de senhor deus [Pantokrator] ou legislador do universo, pois deus uma palavra relativa e est ligado aos servos; e a divindade o domnio de Deus (mas no sobre o seu prprio corpo, como aqueles imaginam fantasiando ser Deus a alma do mundo) sobre os seus servos. (NEWTON, 1934, p. 544, traduo nossa).

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Aos olhos cientficos de hoje, esse posicionamento de Newton pode parecer muitssimo estranho. Contudo, filsofos naturais renomados, como Robert Boyle e John Ray, no eram conhecidos apenas por suas descobertas relevantes na Fsica e na Qumica, mas tambm por tentarem aproximar as descobertas da cincia moderna de uma possvel demonstrao da existncia de Deus. Newton e Leibniz firmaram uma das disputas mais acirradas e famosas da Histria da Cincia com relao s suas concepes teolgicas. Essa clebre competio no serviu apenas para evidenciar como eles viam ou concebiam a ideia de Deus, seno para trazer tona concepes fundamentais dos princpios metafsicos das teorias filosficas de ambos. Esses mesmos princpios, de modo direto, serviam para mostrar como eles enxergavam o mundo fsico. De acordo com Kubrin (1967), o corao das censuras de Leibniz aos princpios bsicos da cincia newtoniana girava em torno da afirmao de Newton a respeito da reforma necessria do sistema de mundo. O professor de Cambridge afirmara que o Sistema Solar deveria ainda prosseguir em seu estado fundamental por muitas e muitas eras, porm, no futuro, ele sofreria uma espcie de colapso devido atrao mtua dos planetas. Nesse ponto, Newton defende a postura de que, ao sofrer o colapso, o Sistema Solar precisaria de uma reforma. Naturalmente, essa postura de Newton implicava uma ideia imperfeita do mundo, por consequncia, Leibniz deduziu que essa posio gerava uma concepo imperfeita de Deus. Afinal de contas, ao construir o cosmo, o Criador no teria sido capaz de gerar um mundo duradouro sem sua pos-

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terior interveno. O filsofo alemo tinha em mente um Criador perfeito, um ser incapaz de criar um mundo que no fosse eterno, pois, do contrrio, a inteno divina haveria de intervir continuamente para destruir o cosmos (KUBRIN, 1967). Newton, por sua vez, acreditava em um Deus governante, um inspetor contnuo, exatamente o oposto concepo de Leibniz. Afora a disputa dos dois filsofos, a Europa estava sofrendo vrios confrontos, quer ideolgicos, quer teolgicos, no campo religioso, entre eles, o Cristianismo e o nascente Desmo representavam uma luta de fundo muito intensa. Os cristos acreditavam que a ordem natural era uma consequncia direta dos desgnios de Deus. O Criador cristo teria planejado previamente toda a ordem natural; ele poderia eventualmente intervir na ordem de todas as coisas quando achasse necessrio. O Desmo tambm defendia a existncia de Deus, porm, aps a criao plena e ordenada do cosmos, o Deus desta no haveria de interferir na dinmica do mundo. Alm disso, o princpio da inrcia, inicialmente desenvolvido no De motu, levara Newton a uma encruzilhada ontolgica, o que, de modo indireto, poderia levar a consequncias teolgicas srias. Segundo Cohen e Westfall (2002, p. 273), esse princpio implica uma relatividade: a impossibilidade de determinar que qualquer sistema de referncia inercial esteja em repouso. Newton estava consciente de que essa relatividade, com a qual havia deparado na filosofia Descartes, poderia gerar uma concepo prxima ao atesmo. Ao abraar o princpio da inrcia, ele introduziu os conceitos de espao e tempo absoluto, com a inteno de fazer deles baluartes contra o atesmo. Newton (1934, p. 6, traduo nossa) define o tempo do seguinte modo:
O tempo absoluto, verdadeiro e matemtico, por si mesmo e por sua prpria natureza, flui uniformemente sem relao com nada externo, e isso se chama durao. O tempo relativo, aparente e comum uma medida sensvel e externa (seja precisa, seja desigual) da durao por meio do movimento, o qual comumente utilizado em lugar do tempo verdadeiro, assim como uma hora, um dia, um ms, um ano.

E, na sequncia, o espao desta maneira:


O espao absoluto, em sua prpria natureza, sem relao com nada externo, permanece sempre similar e imvel. O espao relativo uma dimenso mvel ou uma medida do espao absoluto, que nossos sentidos determinam por meio de sua posio em relao aos corpos, e que vulgarmente considerado como espao imvel; desse modo, a dimenso de um espao subterrneo, areo ou celeste, determinado pela sua posio em relao Terra. Os espaos absoluto e relativo so iguais em forma e magnitude, mas eles no se mantm sempre numericamente iguais. Por exemplo, se a Terra se move, um espao do nosso ar, o qual relativamente (e com relao) Terra se mantm sempre o mesmo, em um dado momento ser uma parte do espao absoluto pelo qual passa o ar, e em outro uma parte desse mesmo espao, e ento, compreendido absolutamente, estar mudando perpetuamente.
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O espao, em Newton, geralmente interpretado como uma medida absoluta (ou mesmo, uma entidade absoluta). Isso quer dizer que qualquer medida espacial no espao relativo uma funo do espao absoluto. Em outras palavras, o espao absoluto a base fundamental de toda e qualquer medida espacial. Nos Esclios Gerais, ele se refere ao espao como algo constitudo por Deus:
A palavra Deus usualmente significa Senhor. [...] Ele Eterno e Infinito, Onipotente e Onipresente; Sua durao provm do Eterno para o Eterno; Sua presena comea no Infinito e termina no Infinito; Ele governa todas as coisas, bem como sabe de todas as coisas que so e podem ser. Ele no est Eterna e Infinitamente, mas sim o Eterno e o Inifinito; Ele no a Durao e o Espao, mas Ele persevera e presente. Ele persevera para sempre, assim Ele sempre est presente; pela existncia constante, Ele constitui Durao e Espao. (NEWTON, 1934, p. 544-545, traduo nossa).

Onde quer que seja, o espao e o tempo nada mais so do que parte da sensibilidade de tal divindade. No ptica, ele se posiciona a esse respeito:
Sendo tratadas essas coisas corretamente, no parece existir um ser incorpreo a partir dos fenmenos, vivo, inteligente, onipresente, que, no espao infinito da mesma forma que o espao seria o centro de suas sensaes v as coisas intimamente em si mesmas, alm de perceb-las em sua totalidade e as compreender inteiramente pela presena imediata delas diante de si? (NEWTON, 1952, Query 28, traduo nossa).

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No era ingnuo esperar que tal concepo de espao pudesse gerar muitos inimigos. Os newtonianos enfrentaram muitas crticas de grandes pensadores, como Leibniz, Berkley e, mais posteriormente, Ernst Mach. Falando-se do contexto de desenvolvimento da fsica newtoniana, naturalmente Leibniz foi o mais relevante. O filsofo alemo defendia uma posio muito conhecida: o espao uma relao, assim no absoluto nem substancial. Para ele, o espao uma ordem relacional de um fenmeno, que, por consequncia, real, contudo, a relao uma parte objetiva do espao, ou seja, no o real em si. Dessa forma, o espao seria uma ordem das coexistncias. Alm disso, o tempo tambm seria um fenmeno6. Outra consequncia da teoria de Leibniz a respeito do espao a de que no h espao real fora do universo material. A concepo de tempo em Newton tambm representa muitas consequncias. Uma delas a de que o tempo (absoluto) independente de todas as coisas, isto , durante a mudana das coisas que so, o tempo no se altera. Assim como na questo do espao, o tempo indiferente s coisas que sofrem mudanas. O tempo visto como algo perfeito e
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O termo fenmeno aqui empregado por Leibniz vem do grego phainestai, significando aparecer. Dessa forma,  fenmeno tudo aquilo de que podemos ter conscincia, de qualquer modo que seja.

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homogneo: as mudanas ocorrem em relao ao tempo uniforme que serve apenas como uma espcie de marco. A diferena ontolgica entre o espao e o tempo estaria no fato de que este flui e se move unidimensionalmente em uma s direo. Aspectos cronolgicos, como o antes e o depois, so somente uma relao com o tempo absoluto, que prvio no apenas em relao s coisas, mas tambm a qualquer medida temporal. Leibniz, mais uma vez, posiciona-se de modo contrrio a Newton, pois sua postura relacional de espao e tempo era inteiramente compatvel com a imensidade de Deus o qual deveria ser independente do espao e a eternidade divina. Naturalmente, um maior aprofundamento nas implicaes teolgicas concernentes s noes de espao e tempo absolutos ou relativos podia se tornar mais ampla, contudo o importante perceber como uma simples relao ontolgica implicava, naquela poca, fortes crticas no campo da crena crist. Segundo Westfall (2002, p. 436), Newton estava convencido de que a cincia se harmonizava com a religio. No perodo de desenvolvimento da fsica newtoniana, a religio, a teologia e cincia caminhavam juntas por estrada muito estreita. Era praticamente impossvel distinguir onde uma comeava e a outra terminava. Como afirmou Koyr (1965, p. 21, traduo nossa), a cincia da renuncia das explicaes causais [...] implica uma razovel crena em Deus. Uma prova significante disso est em uma das cartas que Newton trocou com Bentley.
Quando eu escrevi o nosso sistema, eu tinha os olhos sobre os princpios com os quais pudesse trabalhar considerando a crena dos homens em uma divindade (e nada posso alegar seno que eu encontrei sucesso para esse propsito). (NEWTON, 1962, traduo nossa).

Por que eu o chamo de mgico? Porque ele analisava o Universo inteiro e tudo que ele abrange como um enigma, como um segredo que poderia ser lido aplicando o pensamento puro a certas evidncias, certas chaves msticas que Deus pusera no mundo de modo a permitir uma espcie de caa ao tesouro pela irmandade esotrica. Ele acreditava que esses indcios poderiam ser encontrados, em

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No so poucas as passagens em seus textos nas quais Newton menciona a mo do Criador na condio de causa final ou, nos termos dele, a primeirssima causa. John Locke, algumas vezes, referia-se a Newton como o maior conhecedor das escrituras sagradas. Nesse caminho, todos os historiadores admitem que Newton dedicou boa parte do seu tempo de professor lucasiano em estudos de fundo puramente religioso. Baro de Keynes, um dos mais importantes economistas do ltimo sculo, arrematou vrios manuscritos alqumicos de Newton. Aps estud-los, escreveu um conhecido ensaio, Newton, the man, no qual se refere a ele da seguinte maneira:

certo grau, nas evidncias celestes, assim como na constituio dos elementos (e isso que d a falsa sugesto de ele ter sido um filsofo natural), mas tambm, em parte, em alguns textos e tradies herdados da irmandade, numa corrente ininterrupta que remonta s revelaes obscuras da Babilnia. Ele considerava o Universo como um criptograma feito pelo todo-poderoso justamente como ele mesmo recobriu a descoberta do clculo em um criptograma quando se comunicou com Leibniz. Pelo pensamento puro, pela concentrao da mente, o enigma, ele acreditava, poderia se revelar aos iniciados. (KEYNES, 1956, traduo nossa).

Claro que, ao se olhar a filosofia natural dos tempos de Newton, comparando-a com a grande e complexa estrutura da cincia contempornea, tudo parece muitssimo mstico. O professor lucasiano no era, todavia, um mago escondido por trs de uma toga e de criativas metforas. Newton era, antes de tudo, um homem muitssimo culto e conhecedor das consequncias verdadeiras de que o simples estudo das causas gerava intimamente influncias teolgicas. Isso justifica a verdadeira importncia de se compreender o estudo das causas, quer por meio da omisso de suas explicaes, quer por meio das possibilidades de seu conhecimento. O estudo das causas e suas relaes metafsicas no geravam apenas consequncias para a nova cincia como tambm para quase todas as reas de estudo da era moderna.

Hiptese e papel de Deus na Doutrina Newtoniana: reflexes e implicaes ao Ensino de Fsica e Formao Cientfica
Existem, sobre os trabalhos de Newton, bem como sua vida pessoal e acadmica, muitas caricaturas inadequadas e, por vezes, fantasiosas, propagadas por livros, manuais e professores nos mais variados nveis de ensino. Essas disseminaes levam alunos e docentes a vrias associaes ingnuas e a bastante equvocos sobre a vida intelectual de Newton, especialmente, a respeito do perodo de desenvolvimento da fsica newtoniana. A falta de divulgao crtica dos trabalhos newtonianos acaba por gerar grande relativismo e mesmo fantasias. Talvez, quem mais sofra com as consequncias desses dualismos interpretativos seja o Ensino de Cincias e, por implicao, a prpria formao cientfica. Afinal, os resultados da fsica newtoniana ainda so tidos como um exemplo rgido e bem estruturado de cincia, assim como fazem parte integral (mesmo nos dias atuais) da formao de cientistas em seu incio de carreira. Exceto para os fsicos e os conhecedores da fsica contempornea, a mquina universal de Newton continua sendo uma imagem exata do Universo. Nas palavras de Alexandre Koyr (1965, p. 4, traduo nossa), [...] isso porque, por mais de dois sculos, [a mquina universal newtoniana] tem sido o credo comum, a communis opinio, da cincia moderna e dos homens cultos. Quanto aos professores e cientistas em formao,
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os estudos acerca do universo newtoniano fazem parte fundamental de sua formao cientfica, apesar de ignorarem completamente os aspectos metodolgicos desenvolvidos pelo filsofo de Woolsthorpe. No , igualmente, exagero dizer que a fsica newtoniana continua (ainda que descontextualizada) a ser adotada como um exemplo de cincia na prpria formao cientfica. Parece lgico admitir que, se assim no o fosse, ela no seria densamente ensinada nas academias na qualidade de ncleo da instruo universitria (e, a exemplo das cincias aristotlicas, seria discutida exclusivamente nas classes de filosofia). O aceite da fsica newtoniana no restrito formao cientfica, pois filsofos e estudiosos da cincia continuam a usar o perodo do professor lucasiano na condio de um rico e central modelo histrico da atividade cientfica. Sabe-se que muitas das concepes sobre a fsica newtoniana no provm de textos originais, mas sim das ideias dos seguidores e filsofos posteriores a Newton, esses ltimos, s vezes, acabam por se aproveitar dos problemas metodolgicos dos trabalhos de Newton para justificar suas concepes e idiossincrasias, sendo o caso, por exemplo, de pensadores contemporneos como Koyr e Drake. Os estudos de Koyr sobre os trabalhos newtonianos no se distanciam em nada da prpria disputa no mbito da teoria do conhecimento (e do prprio mtodo) entre racionalistas e empiristas; pois, como bem lembra Abrantes (1998, p. 69), racionalistas (como A. Koyr) ou empiristas (como S. Drake) esforaram-se para encontrar evidncias histricas que favorecessem suas respectivas posies filosficas. Isso que tambm se relaciona com o fato de o brilhante filsofo natural de Woolsthorpe no ter sido um filsofo no sentido hoje dado a essa palavra. Newton no formulou um sistema ontolgico, nem desenvolveu uma nova teoria da tica ou da Esttica, nem estruturou uma teoria epistemolgica completa. A verdade, igualmente, encontrava-se no fato de a cincia experimental de Newton carecer de um apoio lgico, ontolgico e epistemolgico. A base experimental desenvolvida pelo professor lucasiano no ganhou a notoriedade e a autoridade esperadas por Newton ao longo de sua carreira. Em resumo, os homens da nova cincia no eram ingnuos a ponto de ficarem impressionados com algumas verificaes experimentais de uma dada teoria. Esses problemas epistemolgicos das obras de Newton so at hoje um campo de batalha sobre discusses filosficas no que se refere a suas obras. Isso por si j mostra a riqueza contextual desse perodo da Histria da Cincia. No so poucos os autores e pesquisadores nas reas correlatas Educao Cientfica e Tecnologia, em especial ao Ensino de Fsica, Qumica e Biologia, que nas trs ltimas dcadas destacaram a importncia de uma formao e ensino cientficos mais contextualizados e reflexivos quanto s consequncias epistemolgicas e histricas das cincias, des-

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tacando as dificuldades metodolgicas, sociais e pessoais na elaborao das teorias cientficas.7 Seguindo esse caminho, sabe-se que toda a Histria da Cincia rica em exemplos para contextualizaes, problematizaes e possibilidade de usos no Ensino de Cincias. O perodo de desenvolvimento da fsica de Newton, porm, talvez seja um dos exemplos mais fortes e ricos para isso. No h na apresentao contextualizada desse perodo da cincia o gnio da queda da ma, mas sim um pesquisador da natureza, extremamente, inserido nos desenvolvimentos filosficos de sua poca e preocupado com justificativas ligadas a suas filiaes filosficas e, acima de tudo, um filsofo muito preocupado com seu reconhecimento pessoal. Alm disso, a contextualizao do desenvolvimento dos trabalhos de Newton passando desde seus predecessores na filosofia natural at seus seguidores diretos pode servir como contraponto s concepes e opinies problemticas a respeito do fazer e do conhecimento cientfico (AURINO DA SILVA, 2009). Eis um ponto de grande importncia para a formao e ensino cientfico, uma vez que a relao entre os aspectos metodolgicos defendidos por Newton, principalmente as mltiplas variaes nas terminologias das hipteses, e sua conturbada relao com o papel de Deus na doutrina e no estilo newtoniano mostram claras oposies a concepes ingnuas a respeito do desenvolvimento terico e metodolgico dos tempos de Galileu e Newton. Como se procurou mostrar neste trabalho, para se compreender o papel de Deus na doutrina de Newton, fundamental conhecer qual a necessidade dessa entidade para com a metodologia newtoniana e vice-versa. Aqui surge uma importante ferramenta contra concepes simplistas e ingnuas, como a emprico-indutivista e aterica e a viso rgida (exata, infalvel, algortmica...). Nas prprias palavras de Gil-Prez et al. (2001, p. 130): uma segunda deformao amplamente identificada na literatura [...] a que transmite uma viso rgida (algortmica, exata, infalvel,...). Essas concepes destacam o papel neutro da observao e da experimentao (no influenciadas por ideias apriorsticas), esquecendo o papel essencial das hipteses como orientadoras da investigao, assim como dos corpos coerentes de conhecimentos (teorias) disponveis, que orientam todo o processo. (GIL-PREZ et al., 2001; FERNNDEZ, 2002). A importncia da teologia por si para o desenvolvimento da filosofia natural nos tempos de Newton j poderia ser uma ferramenta irrefutvel contra essa sria de concepes simplistas do mtodo. Robert Boyle e John Ray, duas figuras importantssimas dentre as influncias de Newton, no eram apenas grandes filsofos e cientistas, mas tambm eram, igual7

(CAMPANARIO, 1999; GUSTAFSON; ROWELL, 1995; PRAIA; CACHAPUZ, 1994; SANDOVAL et al., 1995; THO MAZ, 1996; FERNANDEZ; ESCANDELL, 1986; GIL-PREZ, 1986; PETRUCCI et al., 2001; PARUELO, 2003). Quanto queles que se referem tambm ou mais diretamente prpria formao cientfica, h estes: (MENGASCINI et al., 2004; MANASSERO; VZQUES, 2001; GIL-PREZ et al., 2001; FERNNDEZ et al., 2002; THOMAZ et al., 1996; NISSANI, 1995; MOREIRA; OSTERMANN, 1993; SANDOVAL et al., 1995; CLEMINSON, 1990; STINNER, 1992; POMEROY, 1993; KLOULAIDIS, OGBORN, 1995, entre tantos outros).

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mente, telogos de grande prestgio. Seguindo esse mesmo caminho, Newton tambm, repetidas vezes, como mostrado nas sees anteriores, abriu mo da sua rigidez metodolgica para, de modo aberto, justificar as causas finais como atributos do Deus judaico-cristo (NEWTON, 1934, book III). Contra as concepes que se baseiam no operacionalismo mecnico do mtodo, tem-se o exemplo dado por um dos seguidores mais importantes de Newton: Maclaurin. Ele continuamente propagou o hypotheses non fingo como um dos alicerces da Fsica e, principalmente, do mtodo newtoniano de fazer cincia, excluindo importantes traos do estilo newtoniano, como o papel de Deus no universo fsico, conforme mencionado anteriormente. Esses ltimos traos, sem dvida, no demonstram a rigidez metodolgica proposta pelo filsofo de Woolsthorpe, seno fazem parte de meras conjecturas de fundo puramente teolgico e dogmtico. Para terminar, espontneo perceber o nvel relativamente alto de certas discusses de cunho epistemolgico e ontolgico na relao entre as hipteses e o papel de Deus na doutrina newtoniana. Assim, uma possvel aplicao no ensino depender, antes de tudo, de algumas variveis. Essas esto correlacionadas com a atual realidade dos cursos de formao cientfica, haja vista os alunos no estarem habituados a leituras filosficas a respeito da cincia. Mais do que conhecer a Histria e a Filosofia da Cincia como enriquecimento cultural e filosfico, discusses desse tipo podem auxiliar em formas diferenciadas e mais adequadas na compreenso dos conceitos fsicos. Tal posicionamento justificaria a insero desses debates filosficos desde o incio dos cursos, no entanto isso demandaria toda uma reformulao estrutural dos atuais currculos. Afinal, no se poderiam trazer tona discusses filosficas sobre a cincia utilizando os livros-textos tradicionais como referncia. Mais profundamente, seria de todo invivel que disciplinas com essa nova roupagem ou preocupao fossem ministradas por quem no teve uma formao especfica mnima que abordasse temas desse tipo (MARTINS, 2006).
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A RELAO ENTRE AS HIPTESES E O PAPEL DE DEUS NA DOUTRINA NEWTONIANA

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Temas de Histria e Filosofia da Cincia no Ensino

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A RELAO ENTRE AS HIPTESES E O PAPEL DE DEUS NA DOUTRINA NEWTONIANA

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Temas de Histria e Filosofia da Cincia no Ensino

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A RELAO ENTRE AS HIPTESES E O PAPEL DE DEUS NA DOUTRINA NEWTONIANA

A CONSTRUO HISTRICA E O ENSINO DO CONCEITO DE SUBSTNCIA: IMPLICAES DOS DIFERENTES ESTILOS DE PENSAMENTO PARA A QUMICA
Marcelo Lambach Carlos Alberto Marques

CAPTULO 13

O conceito de substncia no Ensino de Qumica

[...] elemento qumico pode estar associado classificao de substncias simples seja quando esta no for mais decomponvel em outros elementos (uma concepo macroscpica), ou quando for formada por um conjunto de tomos com mesmo nmero atmico (depender da abordagem realizada pelo professor). Por outro lado, uma transformao qumica ser sempre caracterizada pela formao de novas substncias, seja pela verificao das evidncias destas transformaes, ou seja, mudana de cor, formao de gases, formao de precipitados, liberao de odores, etc., ou pela constatao das propriedades especficas desta nova substncia, como: ponto de ebulio, ponto de fuso, densidade, entre outras. (SILVEIRA, 2003, p. 80-81).

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Temas de Histria e Filosofia da Cincia no Ensino

muito comum encontrar, em vrios trabalhos que discutem como acontece o Ensino de Qumica no Ensino Mdio, anlises descrevendo que os livros didticos utilizados nas escolas iniciam seus trabalhos apresentando o que a Qumica. Acrescentando que esses argumentam ser essa uma cincia que estuda a matria suas propriedades, sua composio e transformaes (ARAUJO, SILVA, TUNES, 1995; ROCHA-FILHO, 1988; ROMANELLI, 2006; SILVA, AGUIAR, 2008; SILVEIRA, 2003; TAVARES, 2009), todavia tambm comum localizar em muitos desses materiais didticos a substituio do termo matria por substncia, sem que se explique o sentido ou significado de uma e de outra. Na Histria da Qumica, como salientada por Maars (1999), essa palavra s aparece na definio da cincia Qumica no sculo XX com Linus Pauling. Portanto, as ideias que levaram construo (histrica) do conceito de substncia no so desenvolvidas em tais materiais, de modo que o seu conceito estruturado tomando-se uma percepo sensorial a partir do nvel microscpico da matria, como se fosse algo j entendido e acabado. O conceito de substncia pode ser considerado um dos pilares da Qumica, uma vez que, a partir dele, possvel compreender outros conceitos fundamentais como elemento qumico, Tabela Peridica, transformaes qumicas, ligaes qumicas etc. Silveira destaca que

Temas de Histria e Filosofia da Cincia no Ensino

Considerando a importncia desse conceito para o aprendizado da Qumica, argumenta-se a favor de uma pedagogia que resgate aspectos histrico-filosficos do processo de emerso desse conceito no mbito da cincia, em dilogo com os saberes que os alunos detm sobre o significado e uso da palavra substncia. Principalmente, porque no cabe mais imaginar que o conhecimento a ser adquirido na escola comea como uma aula, que sempre possvel reconstruir uma cultura falha pela repetio da lio, que se pode fazer entender uma demonstrao repetindo-a ponto por ponto (BACHELARD, 1996, p. 23). Assim, o objetivo desse artigo apresentar aspectos mais significativos de como o conceito de substncia foi se constituindo e sendo modificado em determinados momentos da Histria da Cincia, referenciando-se, para tanto, na viso epistemolgica de Gaston Bachelard, cuja matriz filosfica de cunho interpretativo fundamentalmente histrica. Para ele, o conhecimento cientfico visto como um processo evolutivo, com um desenvolvimento marcado por rupturas em relao ao que antes se julgava conhecido (BACHELARD, 1977; LOPES, 1996), cuja superao dificultada por obstculos que se originam no prprio ato de conhecer [...], por uma espcie de imperativo funcional, lentides e conflitos. (BACHELARD, 1996, p. 17). Aspectos que tm implicaes especialmente na esfera da ao pedaggica, uma vez que o ato de conhecer d-se contra um conhecimento anterior, destruindo conhecimentos mal estabelecidos, superando o que, no prprio esprito, obstculo espiritualizao. (BACHELARD, 1996, p. 17). Por outro lado, visando a compreender como as ideias e os distintos entendimentos do que seja substncia, de como essas idias constituram- se/constituem-se e disseminaram-se/disseminam-se no decorrer do tempo, ser utilizada a concepo epistemolgica de Ludwik Fleck, em especial a categoria Estilo de Pensamento (EP). Considerando, ainda, que sua epistemologia possui um grande potencial pedaggico para a anlise e compreenso sobre os entendimentos de alunos e de professores de Qumica do Ensino Mdio em torno desse conceito (substncia), algumas situaes de ensino sero problematizadas a partir da perspectiva pedaggica de Paulo Freire.

Os princpios epistemolgicos de Bachelard e a constituio histrica do conceito de substncia A epistemologia de Bachelard pode ser considerada, do ponto de vista da essncia do Conhecimento, sendo Realista, Crtica quanto a sua possibilidade e quanto sua gnese como sendo Racionalista Aplicado e Materialista Racional.

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A CONSTRUO HISTRICA E O ENSINO DO CONCEITO DE SUBSTNCIA: IMPLICAES DOS DIFERENTES ESTILOS DE PENSAMENTO PARA A QUMICA

Posicionando-se claramente quanto a no neutralidade do conhecimento, Bachelard diz que


[...] o real jamais o que se poderia crer, mas sempre o que se deveria ter pensado. O pensamento emprico claro, depois, quando o aparelho das razes foi atualizado. Retornando a um passado de erros, encontramos a verdade num autntico arrependimento intelectual. (BACHELARD, 1977, p. 147).

No empirista, o epistemlogo alerta que o conhecimento cientfico parte da formulao de perguntas para resolver problemas, sendo o conhecimento uma resposta a tal questo, pois se no houve questo, no pode haver conhecimento cientfico. Nada ocorre por si mesmo. Nada dado. Tudo construdo. (BACHELARD, 1977, p. 148). Tendo esses pressupostos em mente, ele constri o conceito de Obstculo Epistemolgico, afirmando que sempre devemos olhar os erros cometidos no passado para entendermos o presente, pois s com as luzes atuais que podemos julgar com plenitude os erros do passado espiritual. (BACHELARD, 1977, p. 149). Para Bachelard, ento,
Quando se procuram as condies psicolgicas do progresso da cincia, chega-se logo a essa convico de que em termos de obstculos que se torna preciso apresentar o problema do conhecimento cientfico. E no se trata de considerar obstculos externos, como a complexidade e fugacidade dos fenmenos, nem de incriminar a fragilidade dos sentidos e do esprito humano: no prprio ato de conhecer, intimamente, que aparecem, por uma espcie de imperiosidade funcional, as lentides e as dificuldades. A que mostraremos causas de estagnao e at de regresso, a que discerniremos causas de inrcia que chamaremos de obstculos epistemolgicos. (BACHELARD, 1977, p. 147, grifos do autor).

Por uma tendncia quase natural, o esprito pr-cientfico condensa num objeto todos os conhecimentos em que esse objeto desempenha um papel, sem se preocupar com a hierarquia dos papis empricos. Atribui substncia qualidades diversas, tanto a qualidade superficial como a qualidade profunda, tanto a qualidade manifesta como a qualidade oculta. (BACHELARD, 1996, p. 121).

A substncia, assim, entendida e confundida com suas propriedades, de modo que o Obstculo Substancialista impede a percepo de que as propriedades das substncias, por exemplo, resultam da interao entre elas ou entre ela e alguma energia; como o caso da cor amarela do ouro

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Temas de Histria e Filosofia da Cincia no Ensino

Assim, os Obstculos Epistemolgicos so para Bachelard pontos em que o progresso cientfico para e at retrocede. E um desses obstculos mais difceis de ser superados o substancialista, destacando que

e a fora dos cidos relacionada quantidade de hidrognio protnico (LOPES, 1993, p. 323). Para Bachelard, a concepo substancialista geralmente se relaciona ideia que determinada qualidade deve estar contida em algo. Assim, para o esprito pr-cientfico, a substncia tem um interior; ou melhor, a substncia um interior (BACHELARD, 2003, p. 107). Localizando o perodo anterior a Lavoisier, ou seja, at o final do sculo XVIII, repleto de situaes em que se buscava identificar o mago substancial da matria uma ideia que se estendeu para o perodo ps-lavosieriano , Bachelard mostra que substancializao obstaculiza o pensamento do pesquisador. E, utilizando o exemplo de um corpo leve que se prende a outro eletrizado, Bachelard destaca que o
[...] fenmeno imediato ser tomado como sinal de uma propriedade substancial: toda busca cientfica logo ser interrompida; a resposta substancialista abafa todas as perguntas. assim que se atribui ao fluido eltrico a qualidade viscosa, untuosa, tenaz. Priestley diz: A teoria de Boyle sobre a atrao eltrica era que o corpo Eltrico lanava uma emanao viscosa que ia apanhando pequenos corpos pelo caminho e os trazia com ela, ao voltar ao corpo de onde tinha sado. Como esses raios que vo buscar os objetos, raios que fazem ida e volta, so, claramente, adjunes parasitas, percebe-se que a imagem inicial equivale a considerar o basto de mbar eletrizado como um dedo lambuzado de cola. Se essa metfora no fosse interiorizada, o mal no seria to grande; sempre possvel afirmar que ela no passa de um meio de traduzir, de expressar o fenmeno. Mas, no fundo, no se limita a descrever com uma palavra; quer explicar por meio de um pensamento. Pensa-se como se v, pensa-se o que se v: a poeira gruda na parede eletrizada, logo, a eletricidade uma cola, um visco. (BACHELARD, 1996, p. 128, grifos do autor).

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Assim, na sequncia, ser apresentado como o conceito de substncia foi, historicamente, desenvolvendo-se, evidenciando como as ideias inicialmente formuladas mantiveram-se como acertadas, caracterizando-se como obstculos epistemolgicos, at se tornarem erros epistemolgicos ao serem relidas sob outro olhar, a partir de outras ideias ou, como indicar Fleck, sob um novo Estilo de Pensamento (EP).

O conceito de substncia: dos gregos aos rabes no sculo XIII A construo do conceito de substncia tem relao direta com o entendimento do que seja matria. Pode-se dizer que a busca da humanidade pelo conhecimento sobre a constituio dos materiais, dos objetos que nos rodeiam, para alm do que se possa observar a olho desprovido de equipamentos de aumento, remonta aos gregos. Desde aquela poca, possvel identificar a busca de leis gerais que descreviam a natureza e explicavam os fenmenos de forma unitria. Em
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uma proposio eminentemente racionalista, os pr-socrticos apresentaram uma cosmologia universal, essencialmente, vitalista e materialista. Por exemplo, a viso de Herclito pela qual o fogo, existente no interior das coisas e causa do seu constante movimento, explica a eterna mudana, a unio o vir a ser do inferior, tornando-se as futuras teorias de rarefao e condensao. (ALFONSO-GOLDFARB, 2005, p. 50). Ou, ainda, a viso de Tales de Mileto, para quem a gua era a substncia primordial da qual derivavam todas as coisas (a condensao da gua formava a terra e a sua rarefao gerava o ar e o fogo). Semelhante defesa era feita por Anaxmenes, sendo que para ele era da condensao ou da rarefao do Ar infinito (o pneuma apeiron) que se formavam todas as coisas. Essa concepo cosmolgica materialista dos pr-socrticos acaba se mostrando problemtica, pois os elementos usados como matria primordial chegam a ocupar todo o universo real: at os sonhos, os sentimentos e os pensamentos so materializados, como apontou Alfonso-Goldfarb (2005, p. 50). Contrrio a esse pensamento racionalista, com viso extremamente materializada do mundo, Parmnides adota o postulado da realidade imaginria, no qual o movimento seria mera iluso, j que a impossibilidade do vazio destitua de sentido o movimento real. Assim, o vazio ganha carter de impossibilidade ontolgica, pois, se o todo tudo, o nada no pode existir (ALFONSO-GOLDFARB, 2005, p. 50). Com tal problema instaurado, a compreenso filosfica grega sobre a cosmologia segue outros caminhos: a dos sofistas, que por meio de sua lgica defendem a realidade como um todo; e de outros pensadores que propem novas hipteses. Dentre os ltimos, encontra-se Empdocles, o qual defende que em toda a matria existem, em diferentes propores, quatro elementos: gua, terra, fogo e ar. Ele tambm representa, segundo Maars (1999, p. 34), o marco inicial de uma das mais longas discusses da histria da Qumica, que perdurou at o sculo XX, expressa em uma pergunta: o que mantm unido ou separado os componentes de uma substncia? Para Empdocles, os quatro elementos combinavam-se ou separavam-se pela ao de duas foras universais: o amor e o dio. Esses quatro elementos convertem-se, para o filsofo Anaxgoras, em uma infinidade de elementos qualitativamente diferentes e imutveis que so como as sementes de todas as coisas. Para ele, essas sementes combinam-se por meio do Nous (mente, inteligncia) que tem funo de por em ao a massa inerte dos elementos e ordenar o conjunto do universo. Tal entendimento denota segundo Alfonso-Goldfarb (2005) a insero de um elemento dualista cosmologia, com a concepo de uma mente superior, supranatural, diferente da doutrina grega de ento, em que a realidade se reduz a um princpio nico com unidade das foras da natureza. Outro caminho para resolver o paradoxo materialista foi a formulao de uma cosmologia estruturada em entidades reais, mas no materiais,

evidenciada no atomismo de Leucipo e Demcrito, para os quais os tomos eram


[...] minsculas e infinitas [...] entidades imateriais que, movendo-se no vcuo por necessidade mas ao acaso, associavam-se formando a realidade, tanto material como imaterial. Estes tomos seriam infinitos tambm na forma, o que possibilitaria a variedade de coisas do mundo. Os tomos do fogo e os do pensamento, por exemplo, deveriam ser esfricos, porque esta forma propiciaria o movimento tpico dos fenmenos velozes. (ALFONSO-GOLDFARB, 2005, p. 51).

Como o pensamento dos atomistas gregos no aceitava a ideia do vazio, ou seja, do vcuo, essa proposta atomstica no assume papel relevante. Aristteles critica essa teoria logicamente e por seus fins (teleologicamente), pois o lugar natural das coisas no admitia o vcuo e o acaso. Ele assume, ento, a teoria dos quatro elementos, resolvendo o problema do vcuo com a introduo de um quinto elemento, isto , o ter, chamado de a quintessncia. Segundo Oki (2002), esse apresentado por Aristteles em sua obra Sobre o cu, nos estudos sobre o mundo sideral e sublunar, com esse ltimo elemento caracterizado como sendo o princpio formador de todos os corpos existentes no mundo supralunar, ou seja, a parte do Universo que se inicia com a Lua. (OKI, 2002, p. 22). Aristteles caracteriza, ento, cada elemento por duas qualidades, conforme o Esquema 1, a seguir, formulado por Maars (1999, p. 34).
Esquema 1 Os quatro elementos da Antiguidade grega e suas qualidades

Umidade

Ar

Quente

gua
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Fogo

Frio

Terra

Secura

Fonte: Maars (1999, p.34).

Esses pares de qualidades relacionavam-se com cada elemento da seguinte forma: para o fogo material quente e seco; para a gua material frio e mido; e assim por diante. Ento, se para Aristteles o elemento era um dos corpos em que os demais corpos podem ser decompostos e que ele prprio no pode ser dividido em outros (MAARS, 1999, p. 35), possvel concluir que substituindo uma qualidade por sua antagnica
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um elemento se converte em outro. Por exemplo, no par frio/secura, ao substituir a secura por umidade a Terra se transforma em gua. A concepo aristotlica, da transmutao dos elementos, ir se constituir em uma das grandes influncias no pensamento alqumico. Pelo descrito at aqui, possvel considerar que a alquimia nasce sob os auspcios do pensamento grego, porm preciso questionar: que outras influncias ela recebe? De que forma as ideias alqumicas se estendem ao longo da histria? A viso alqumica do mundo nasce, ento, segundo Alfonso-Goldfarb (2005) contendo elementos da cosmologia grega utilizados para teorizar as prticas msticas e mgicas, no religiosas, transformando-as em prticas alqumicas de laboratrio. Com esse objetivo, possvel localizar na figura de Zzimo (III a IV d.C.), por exemplo, a tentativa de construir um corpo alqumico, um trabalho de investigao da matria. Ele relata que por meio de um sonho, concluiu que por meio da tortura da matria que se consegue sua transformao separando-lhe sua pura essncia, o seu esprito. Com isso, a metalinidade uma propriedade que no depende de sua matria, mas das qualidades que ela assumir. Esse processo se iniciaria, como relata Alfonso-Goldfarb, da matria morta (chumbo, estanho, cobre, ferro e ligas ou sulfetos desses metais). Essa matria, sem suas qualidades originais, sofreria o processo de renascimento recebendo as qualidades da prata estando pronta para sua transmutao em ouro, ou para receber a essncia ou esprito aurfero, chamado em alguns casos de pedra filosofal, ou, mais tarde, no mundo rabe, de elixir (ALFONSO-GOLDFARB, 2005, p. 61). Zzimo tenta teorizar os trabalhos de outros alquimistas que acabam por influenciar seus pensamentos. Com ele possvel identificar, segundo Alfonso-Goldfarb, a reconciliao dos alquimistas da teoria com a prtica (ALFONSO-GOLDFARB, 2005, p. 63), ao aproximar as substncias alqumicas aos agentes aristotlicos (mercrio, enxofre, arsnico), assim como os espritos ao pneuma dos esticos. Depois de Zzimo, a alquimia assume um carter doutrinrio e mstico, sendo que seus representantes alexandrinos passam a ser vistos como autoridades mximas e irrefutveis, ou seja, dogmticos, sob o ponto de vista da possibilidade do conhecimento (HESSEN, 1999), pois acreditam na possibilidade de se conhecer a verdade, sem justificar por razes intrnsecas, mas recorrendo apenas ao princpio da autoridade. A alquimia s volta a ter carter investigativo, com o objetivo de desvendar os mistrios da matria com o desenvolvimento da cultura rabe, entretanto, Ana Maria Alfonso-Goldfarb, destaca a importncia da cultura chinesa na Histria da Cincia. Ela aponta que elementos da civilizao chinesa antiga so incorporados, em certa medida, pela cultura rabe como o conceito de equilbrio estruturado a partir da filosofia taosta. Para os chineses, tal equilbrio pode ser obtido com a utilizao de um elixir que transportava as qualidades de um corpo a outro. A autora des-

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taca, ainda, que a cultura chinesa no chega a se organizar como cincia moderna devido a problemas de carter sociopolticos, como a estrutura burocrtica centralizada de um estado controlador que no promovia a busca de elementos da natureza materializveis, reproduzveis e prprios acelerao do ritmo da sociedade. (ALFONSO-GOLDFARB, 2005, p. 69). Diferente da fechada estrutura social chinesa e com a queda acentuada do intransigente imprio romano, progride e ganha espao rapidamente a cultura islmica que recebe influncias de diversas outras como a persa, egpcia, mesopotmica, alm de resqucios da cultura greco-romana. Uma das formas de apropriao de elementos de diferentes culturas foi a tolerncia religiosa, diferente das outras culturas j citadas, por permitir que povos no maometanos vivessem nas fronteiras de suas cidades, mediante o pagamento de taxas, o que atraiu grupos e seitas que fugiam das perseguies medievais, tanto ocidentais como orientais. Como observa Alfonso-Goldfarb,
Muitos se convertero nova f visando o no-pagamento de impostos e a possibilidade de alcanar altos postos na escala do poder, reservados aos maometanos. Outros preservaro sua F, mas, incentivados pela benevolncia dos mandantes, mantero vnculos de cooperao com estes, ensinando-lhes os segredos prticos de suas artes ou oferecendo-lhes seus prstimos de traduo, onde a palavra escrita tivesse que ser desvendada. Enfim, abrindo suas culturas ao Isl. (ALFONSO-GOLDFARB, 2005, p. 75).

, portanto, nesse mosaico cultural que alquimia rabe ou islmica, do sculo VIII ao XIII, ir se constituir. Um dos nomes que mais se destacam nesse universo o de Jabir (720-815) que apresenta a Teoria dos Balanos, sobre o equilbrio de qualidades, a partir da teoria aristotlica modificada, pois,
[...] considera a existncia inicial de quatro qualidades elementares, ou naturezas, o calor, o frio, o seco, o mido;
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quando estas qualidades se combinam com a substncia formam os compostos de primeiro grau: quente, frio, seco e mido; a unio de dois compostos de primeiro grau d origem aos quatro elementos: fogo (=calor+seco+substncia), ar (=calor+mido+substncia), gua (=frio+mido+substncia), terra (=frio+seco+substncia). (MAARS, 1999, p. 109, grifo do autor).

Relacionada a essa teoria, tem-se a Teoria do Enxofre-Mercrio dos metais, influenciada pela alquimia chinesa, em que todos os metais apresentam duas propriedades internas e duas internas: o chumbo frio e seco externamente e quente e mido internamente, j as propriedades do ouro so inversas. Para Jabir, como destaca Alfonso-Goldfarb (2005, p. 69), os metais, influenciados pelos elixires, formam-se a partir da combinao do enxofre

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(quente e seco) e do mercrio (frio e mido). Essa combinao tambm poderia promover a transmutao de metais menos nobres em ouro a perfeita combinao.

A alquimia europeia no medievo com Roger Bacon Trazida pelos rabes, a alquimia entra na Europa no perodo medieval, sobretudo com as Cruzadas (que tinham o objetivo de expulsar os rabes das terras santas), mais precisamente pela Siclia que estivera sob o domnio rabe de 902 a 1091 e, principalmente, pela Espanha parcialmente dominada de 711 a 1492. A reconquista de regies dominadas pelos rabes em que, segundo Alfonso-Goldfarb (2005), populaes fronteirias e comunidades de cristos que viviam no mundo rabe ou, ainda, comunidades judaicas que conviveram com os mulumanos, inserem uma grande quantidade de europeus medievais na arte da traduo. Com isso, passam a partilhar daquela cultura e trazem para a europeia os textos gregos de Aristteles, Ptolomeu, Euclides, dos mdicos gregos, de Avicena, de astrnomos, astrlogos, matemticos e alquimistas. (CHASSOT, 1994, p. 65-66). Roger Bacon, consoante Alfonso-Goldfarb (2005), foi o representante do medievo que difundiu o pensamento alqumico pela Europa de forma mais sistematizada. De origem abastada, teve o privilgio de estudar e lecionar em Oxford, ligando-se depois ao clero por meio da ordem dos franciscanos. Os estudos de Roger Bacon tinham um carter organizador do saber da poca, de tal forma que ele pretendia formar uma escola para trabalhadores, organizada a partir de suas ideias filosficas, para produzir obras prticas e ensinamentos que viessem a ajudar os discpulos de Cristo na sua rdua tarefa de evangelizao. (ALFONSO-GOLDFARB, 2005, p. 114). Apesar dessa caracterstica sistematizadora de Roger Bacon, bastante valorizada na cincia moderna, ele vivia em um mundo analgico de signos e smbolos, sendo tambm esse o entendimento que possua. Como destaca Alfonso-Goldfarb, para Roger Bacon,
[...] o primeiro passo para a cincia experimental a crena. [...] O conhecimento baseado no senso comum tem, portanto, validade efetiva num primeiro estgio da cincia experimental. [...] Desta forma, os conhecimentos dos homens prticos estariam acima daquele contido na cincia livresca ou terica. Os artesos, alquimistas e magos [...] seriam os mais aptos a exercer o comando do trabalho cientfico. (ALFONSO-GOLDFARB, 2005, p. 116).

Integrante do clero, com seus trabalhos dirigidos ao papa Clemente IV , Roger Bacon adquiriu prestgio suficiente, como aponta Alfonso-Goldfarb, para contribuir na difuso e fixao de uma atitude mais reflexiva do conhecimento alqumico entre os latinos. Seu nome tambm estava li-

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gado ao movimento de teorizao do conhecimento prtico, em oposio escolstica que prevalecia no perodo, por isso, pode ser considerado um precursor do experimentalismo. A Europa do sculo XIV marcada por guerras, fome, peste e uma enormidade de doenas que chega a dizimar um tero da sua populao. Por isso, os conhecimentos alqumicos passam a ser utilizados para enfrentar tais problemticas, sobretudo as da medicina, conhecida como Iatroqumica. Nessa relao entre a alquimia e a medicina, aparece o nome de Philippus Anreolus Theophrastus Bombastus von Hohenheim Paracelsus. A viso da medicina nessa poca, ainda estava bastante impressionada pelo pensamento grego, dos quatro elementos, como demonstra Porto:
A teoria mdica mais difundida na poca via o corpo humano saudvel como o resultado do perfeito equilbrio entre os quatro humores que o constituiriam. Estes humores estariam relacionados com a clssica doutrina dos quatro elementos e quatro qualidades primrias. Assim, os quatro humores, e as quatro qualidades respectivamente predominantes em cada um deles, seriam: sangue (quente), fleuma (mido), blis amarela (seco) e blis negra (frio). (PORTO, 1997, p. 569, grifos do autor).

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O Suo Paracelso, ligado ao grupo de mdicos que, segundo Tavares (2010), buscava aproximaes entre as concepes rabes e uma medicina mais emprica e pragmtica, era contrrio ideia dos quatro elementos e entendia que o homem era constitudo por trs princpios: sal, enxofre e mercrio.1 Para ele, o acometimento por uma doena seria resultado do desequilbrio entre os trs princpios, mas poderia ser curada por remdios minerais. Paracelso e os seus discpulos tm por objetivo, como aponta Alfonso-Goldfarb (2005), fazer valer a sua cosmologia da alquimia mstica contrria viso aristotlica. Nela pode-se perceber a religio explicando a matria, na qual a divina trindade fazia-se presente nos elementos mercrio/esprito, enxofre/alma e sal/corpo, ou gua/caos primevo constituindo um s corpo. Esse caminho seguido pela alquimia mstica, como destaca Alfonso-Goldfarb (2005) passa a despertar o interesse dos dissidentes da Igreja Catlica com a Reforma Protestante que buscavam inteirar-se de conhecimentos condenados pela Igreja.

E nxofre princpio fixo representa as propriedades ativas combustibilidade, a ao corrosiva, o  poder de atacar os metais, e tambm o princpio ativo ou masculino, o movimento, a forma, o quente. Mercrio princpio voltil representava as propriedades passivas maleabilidade, brilho, fusibilidade, a fraca tenso de vapor, o escorregadio que toma vrias formas e o fugidio, e tambm outros aspectos como: o princpio passivo ou feminino, o inerte, o frio. Sal tambm conhecido por arsnico o meio de unio entre as propriedades do Mercrio e as do Enxofre, como uma fora de interao, muitas vezes associado energia vital, que une a alma ao corpo. No ser humano, o enxofre seria o corpo fsico; o mercrio, a alma e o sal, o esprito mediador. (CORRA, 2010).

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Um novo sistema de universo: a Qumica de Boyle e o Mecanicismo O sculo XVII nasce com uma efuso de novas ideias contrapondo-se ao sistema cosmolgico aristotlico. Nesse contexto, destaque Ren Descartes, para quem o universo um contnuo de matria, totalmente redutvel a partculas infinitamente divisveis, cuja relao entre si explicada em termos mecnicos de movimento perfeitamente quantificvel (ALFONSO-GOLDFARB, 2005, p. 155). Ou, como observa Chau, Descartes considera que:
[...] a realidade natural regida por leis universais e necessrias do movimento, isto , que a natureza uma realidade mecnica. Considera tambm que as leis mecnicas ou leis do movimento elaboradas por sua filosofia ou por sua fsica so idias racionais deduzidas de idias inatas simples e verdadeiras. (CHAU, 2000, p. 74).

Tambm nesse perodo est Francis Bacon, referncia importante para o positivismo, o qual prope que as teorias gerais sobre a natureza so obtidas indutivamente a partir de uma srie sistemtica de experimentos. Para ele:
O mecnico, no se perturbando com a investigao da verdade, confina sua ateno quelas coisas que pertencem ao seu trabalho especfico... mas s haver boa expectativa para o futuro avano do conhecimento a partir do momento em que forem recolhidos e postos no contexto da histria natural, uma variedade de experimentos, que no tm utilidade neles mesmos, mas servem simplesmente para a descoberta de causas e axiomas. (BACON apud ALFONSOGOLDFARB, 2005, p. 156).

[...] so descritos, explicados e interpretados todos os fatos da realidade: astronomia, fsica, qumica, psicologia, poltica, artes so disciplinas cujo conhecimento de tipo mecnico, ou seja, de relaes necessrias de causa e efeito entre um agente e um paciente. (CHAU, 2000, p. 47).

Em tal contexto est inserido Robert Boyle, considerado um dos precursores da introduo do pensamento mecanicista no que ir se constituir em cincia Qumica. Ele rompe com a cosmoviso alqumica demonstrando que os trs princpios (sal, enxofre e mercrio) ou quatro elementos (gua, terra, ar e fogo, este ltimo relacionado ao que denominamos hoje

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Nesse momento histrico, tem-se ainda Galileu, que concebia a realidade como um sistema racional de mecanismos fsicos descrito pela matemtica. Galileu afirma que o livro do mundo est escrito em caracteres matemticos. (CHAU, 2000, p. 47). As ideias desses trs pensadores caracterizam a chamada cincia clssica, ou o mecanicismo ou a mecnica, por meio da qual

de energia. Elementos esses correlacionados, respectivamente, com os estados lquido, slido, gasoso) podem ser decompostos, ento a matria no era formada exclusivamente por tais componentes. Como observa Frezzatti Jr., com a introduo do mecanicismo na Qumica, no queremos significar com isso a introduo do cartesianismo puro na Qumica, mas sim da homogeneizao e matematizao dos processos de transformao da matria (FREZZATTI JR., 2005, p. 141, em nota de rodap). Apesar de ele admitir a existncia de substncias e de misturas decomponveis, no admitia que as primeiras pudessem ser reduzidas a partes menores. Boyle indica que os sistemas materiais terrestres poderiam ser formados macroscopicamente, por misturas (de substncias) ou por uma nica substncia que, por sua vez, podia ser um corpo perfeitamente sem mistura (substncia simples) ou um corpo perfeitamente misturado (substncia composta) (HOLTON; ROLLER, 1963 apud FURI; DOMNGUEZ, 2007, p. 242). Assim, como ressalta Frezzatti Jr., Boyle entende a
[...] diversidade dos corpos e suas modificaes atravs da desigualdade de forma, grandeza, estrutura e movimento (no vcuo) de corpsculos. Um conjunto homogneo de entidades recebe caractersticas invariveis que permitem explicar e prever o comportamento de determinado objeto. Em outras palavras, o mecanicismo tenta explicar o mundo visvel atravs de um mundo invisvel: as partculas, seus atributos geomtricos, seu movimento. (FREZZATTI JR., 2005, p. 141, grifo nosso).

Boyle considerado o precursor do que se entende ainda hoje por anlise qumica (CHAGAS, 1986) por ter desenvolvido muitos testes de carter qualitativo. Com isso, os elementos resultantes das anlises qumicas eram, para ele, os verdadeiros limites extremos da anlise qumica. (MASON, 1964 apud OKI, 2002, p. 23). Essa interpretao dada por Boyle estrutura da matria implica em reavaliar a ideia da transmutao alqumica, uma vez que seria a reorganizao desses corpos o motivo da ocorrncia das transformaes qumicas.
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O Flogstico, Lavoisier e uma nova qumica do sculo XVIII ao XIX Coexistiam, no sculo XVIII, pelo menos duas ideias que tentavam explicar o comportamento da matria. A defendida pelo grupo de Georg Ernst Stahl, formulador da teoria do Flogstico (do grego phlogiston = inflamar-se), o qual se inspirou nos trabalhos de seu professor Joahann Becher. Tal conceito foi elaborado por volta de 1700, em que, segundo Maars (1999) o flogstico era considerado o responsvel pela combustibilidade, de modo que submetendo os metais e substncias combustveis a processos de combusto ou calcinao o flogstico era liberado.

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Outra ideia de destaque nesse perodo foi aquela advinda do grupo de Lavoisier, que defendia que a combusto, a calcinao (por exemplo, na ferrugem) e a respirao estavam envolvidas na absoro de oxignio. (THAGARD, 2007, p. 266). Nunca demais lembrar que por seus trabalhos Lavoisier considerado o sistematizador e quantificador da qumica (FILGUEIRAS, 1995, p. 220), e como bem destaca Oki (2002), por meio de sua obra: Tratado Elementar de Qumica, Lavoisier usou meios empricos para contestar os conceitos antigos, herdados de Aristteles e dos alquimistas. Ele adotou o conceito introduzido por Boyle, dando-lhe uma existncia concreta e precisa. (OKI, 2002, p. 23). O trabalho de Lavoisier, como aponta Frederic Lawrence Holmes, englobou
[...] a substituio de um sistema qumico por outro baseado numa nova teoria geral da combusto; um novo mtodo de anlise qumica baseada na convico de que nada ganho ou perdido numa operao qumica.(HOLMES, 1983 apud FILGUEIRAS, 1995, p. 220).

Filgueiras (1995), citando Paul Thagard, resume a diferena conceitual entre as ideias de Stahl e de Lavoisier em relao a: (I) os processos de calcinao de um metal Stahl: metal cal + flogstico (metal = composto) Lavoisier: metal + oxignio cal (metal = elemento) Hoje: metal + oxignio xido de metal (MAARS, 1999, p. 477) (II) a combusto do hidrognio  al + flogstico c (ar inflamvel = composto) Lavoisier: hidrognio + oxignio gua (hidrognio = elemento) Stahl: ar inflamvel Cabe destacar que ao que Lavoisier chamava de elemento tem relao com o que se entende por substncia simples, que j vinha sendo estruturada desde o sculo anterior. Como apontam Furi e Dominguez (2007, p. 245), a partir do trabalho de Lavoisier, as reaes qumicas passam a ser compreendidas ao nvel macroscpico, tomando como referncia as substncias reagentes e produtos incluindo os gases pela conservao dos elementos qumicos (para ele substncias simples) e da massa. Oki (2002) destaca que Lavoisier, apesar da importncia de seu trabalho, comete alguns equvocos como incluir o calrico e a luz como elementos que no podem ser pesados, trazendo embutidos resduos de uma qumica qualitativa. Alm de usar diferentes denominaes para elemento qumico, tais como: princpio, elemento, substncia simples e corpo simples. Ainda, de acordo com Furi e Dominguez (2007), a qumica s iria se estruturar com cincia moderna quando passou a considerar uma nova

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ontologia sobre as substncias e os fenmenos qumicos. Ela deveria ser compatvel com uma estrutura corpuscular microscpica podendo, com isso, explicar as propriedades fsicas gerais dos gases. Somente a partir das contribuies de John Dalton, no sculo XIX, que se tem um corpo de explicaes tericas que viabilizam uma representao microscpica geral das substncias, em qualquer estado, e das mudanas substanciais nas reaes qumicas. (FURI; DOMINGUEZ, 2007, p. 245).

Estilos de Pensamento e Obstculos Epistemolgicos na construo do conceito de substncia


As diferentes compreenses que se tm, ao longo da histria, a respeito do conceito de substncia e como elas se difundiram em distintos crculos podem ser interpretadas por meio do pensamento epistemolgico de Ludwik Fleck, especialmente a partir da sua categoria Estilo de Pensamento, que consiste
[...] numa determinada atmosfera e sua realizao. Uma atmosfera possui dois lados inseparveis: ela a disposio para um sentir seletivo e para um agir direcionado correspondente. Ele gera as formas de expresso adequadas: religio, cincia, arte, costumes, guerra etc, de acordo com a predominncia de certos motivos coletivos e dos meios coletivos investidos. Podemos, portanto, definir o estilo de pensamento como percepo direcionada em conjuno com o processamento correspondente no plano mental e objetivo. Esse estilo marcado por caractersticas comuns dos problemas, que interessam a um coletivo de pensamento; dos julgamentos, que considera como evidentes e dos mtodos, que aplica como meios do conhecimento. acompanhado, eventualmente, por um estilo tcnico e literrio do saber. (FLECK, 2010, p. 149, grifos do autor).

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Em outras palavras, um como perceber, um olhar, um entendimento orientado por um saber construdo scio-historicamente e como este saber interfere na elaborao do conhecimento sobre um campo de estudo, ou uma determinada rea do conhecimento. A epistemologia comparativa fleckiana no considera o conhecimento uma relao bilateral entre sujeito e objeto, entre o cognoscente e o objeto a conhecer. Prope que deve haver um terceiro fator, o estado do conhecimento (FLECK, 1986, p. 85) ou estado do saber (FLECK, 2010, p. 815) o qual deve ser entendido como as relaes histricas, sociais e culturais que marcam o estilo de pensamento onde o coletivo de pensamento permeado (DELIZOICOV et al., 2002, p. 56). Para Fleck como tambm para Bachelard, ambos realistas crticos o conhecimento do presente explica com mais propriedade ou d respostas

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A transmutao seria o processo pelo qual um objeto tem sua essncia substituda por outra; por exemplo, quando  o metal transforma-se em vidro ou pedra e a pedra em carvo. Apesar de poder ocorrer com qualquer material, a transmutao de metais seria o grande segredo da natureza, muito difcil de se realizar, embora no fosse contrrio nem natureza nem a Deus. Os metais so classificados como perfeitos (ouro e prata) e imperfeitos (cobre, ferro, estanho, chumbo, etc.). A produo de metais perfeitos com base em metais imperfeitos s seria possvel por meio da Pedra Filosofal. (FREZZATTI, 2005, p. 146).

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mais completas do que as respostas do passado s perguntas feitas sobre determinados problemas. Ento, sendo o conhecimento sobre certo objeto de estudo um construto histrico, a verdade sobre tal objeto no est dada nem no passado nem no presente, mas foco constante de investigao crtica para melhor conhec-la no futuro. Assim, no caso do conceito de substncia, possvel identificar a existncia de perguntas que tm motivado a busca pelo conhecimento, por exemplo: do que so constitudos os materiais e os objetos que nos rodeiam? As respostas apresentadas se estabelecem a partir das ideias circulantes em cada momento da histria, ou seja, se relacionam ao Estilo de Pensamento (EP) vigente que circula no coletivo que enunciou as perguntas e, at mesmo, anuncia a(s) resposta(s) do problema. Com isso, a resposta dada pelos pr-socrticos se prendia cosmoviso vitalista-materialista, que usava a matria primordial seja o fogo, a gua, o ar para entender como constituda a matria em seus diferentes estados. Tal era a fora dessa ideia que at o imaterial sonhos, pensamentos, etc. tendia a ser explicado por esse Estilo de Pensamento. Todavia, como essa proposio continha em si uma contradio a uma concepo maior presente no pensamento dos atomistas gregos, a impossibilidade do vcuo, outra explicao ao mesmo problema apresentada: a dos quatro elementos; gerando com isso uma nova pergunta: o que mantm unido esses elementos que formam a matria? As diversas explicaes dadas a essas duas perguntas sempre denotam o EP que as orientam, quer seja a viso dualista amor e dio, ou um quinto elemento o ter de Aristteles, e a transmutao entre os elementos que constituem toda a matria. Tais ideias enrazam-se de maneira to intensa que de forma mais ou menos evidente se mantm ao longo dos sculos, passando a se constituir em um obstculo epistemolgico. Nessa situao, a ideia da transmutao ir perdurar, pelo menos de forma mais claramente percebida, at o sculo XVII. A transmutao,2 tida como a inteno de transformar metais em ouro, se referindo s propriedades desse, trs o fundamento do que vem a ser o obstculo substancialista, pois tais propriedades se prolongariam da matria macroscpica at a sua essncia. Ento, o que os alquimistas e os ps-alquimistas do sculo XVII e at mesmo do XVIII, pretendiam era propor processos laboratoriais para transformar a matria elevando-a a um status de qualidades superiores, representado pelo ouro. Para isso, tinham que propor respostas questo sobre a constituio da matria.

Apesar da viso alquimista no entendimento do mundo estender-se por sculos, possvel observar com Boyle uma ruptura entre os estilos de pensamento vigentes poca em busca de superar aquele Obstculo Substancialista estabelecido. Ao propor que a matria no era constituda pelos quatro elementos e pelos trs princpios e sim por substncias compostas desmembrveis em simples, sendo essas ltimas no decomponveis, Boyle estrutura as bases de uma cosmoviso macroscpica da estrutura da matria em que as substncias simples obtidas analiticamente seriam os limites da matria, refazendo assim o Obstculo Substancialista. Com o trabalho sistematizador de Lavoisier, as ideias de Boyle so refinadas, promovendo tambm a desestruturao das concepes do flogstico que revivia, em certa medida, a viso alqumica do mundo adicionando a ela um forte carter religioso, contudo, o entendimento dado por Lavoisier ao que ele chamou de elemento, localiza-o no mesmo estilo de pensamento no qual a ideia macroscpica prevalecia assim, elemento para ele era o mesmo que se chama de substncia simples. Essa ontologia dos constituintes mnimos da matria se manter at o sculo XIX quando o modelo de Dalton propor uma viso microscpica do mundo. Mesmo com tais rupturas em relao ao entendimento aristotlico e do alqumico, o Obstculo Substancialista permanece enquanto se mantm a explicao ao nvel macroscpico da estrutura mnima da matria. Isso s comearia a ser superado a partir da Mecnica Quntica, pois ficar vencida a ideia de que as propriedades da substncia so a prpria substncia.

Importncia e implicaes ao Ensino de Qumica da circulao de ideias sobre o conceito de substncia ao longo da histria: problematizao crtico-dialgica
O que se pode vislumbrar com uma breve reconstituio histrica do conceito de substncia que a eventual, mas no incomum, confuso entre substncia e composto, da mesma forma como se apresenta nos materiais didticos, na viso de estudantes (inclusive universitrios) e nas prticas docentes no algo simples de ser resolvido (MIRONE; ROLETTO, 1999). Tal situao talvez possa ser melhor compreendida e superada a partir da identificao dos diferentes estilos de pensamento que levaram a manuteno e formulao de distintos modelos explicativos, os quais constituram os erros epistemolgicos cometidos no passado. Entretanto, ao no se denotar como os problemas foram sendo resolvidos no decorrer da histria da humanidade, o que se pode observar no Ensino de Qumica, por meio das prticas pedaggicas e dos materiais didticos, a disseminao da concepo de que a Qumica e seus objetos se resumem a memorizao de frmulas e as explicaes lgico-matemticas dos fenmenos.
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Por exemplo, Fiorentini e Roletto (2000), ao hipotetizarem um currculo escolar para a Qumica, salientam a importncia de vrios de seus conceitos fundamentais, dentre os quais o de substncia, elemento e composto,
[...] pois no so autoevidentes ou naturais, que no podem ser assumidos no ensino como axiomas. So conceitos que precisam ser construdos a partir do senso comum dos estudantes, conexos fenomenologia qumica elementar. (FIORENTINI; ROLETTO, 2000, p. 168).

O conceito mais simples que os qumicos usam para substncia uma poro de matria que tem propriedades  bem definidas e que lhe so caractersticas. (PERUZO; CANTO, 2002, p. 16).

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Eles reforam o dito anteriormente, destacando que esse no um conceito cientfico simples3 de ser compreendido pelos estudantes, pois um dos principais obstculos epistemolgicos o do senso comum (FIORENTINI; ROLETTO, 2000, p. 161), cuja terminologia substncia usada na vida diria para indicar de modo indiferenciado o substrato material de qualquer coisa como sinnimo de matria ou de material, todavia, esse conceito cientifico fortemente entrelaado ao de misturas e de material, cujos significados tm que ser gradativa e didaticamente construdos no arco de alguns anos de escolarizao. Nesse aspecto, necessrio ter em considerao os diferentes mbitos do saber qumico: o dos fenmenos qumicos (conceitos categoriais), o das leis e teorias macroscpicas (nvel fenomenolgico), o dos modelos microscpicos (registros explicativos) e o da linguagem qumica (transversal aos trs primeiros mbitos). Portanto, adotar uma definio mais rigorosa, tal como um agregado de, pelo menos, dois tomos ligados em um arranjo definido por foras qumicas (CHANG, 2006, p. 38), ou ainda, um grupo discreto de tomos ligados em um arranjo especfico (ATKINS; JONES, 2006, p. 47), posteriormente empregada na definio de composto (substncia eletricamente neutra formada por dois ou mais elementos diferentes cujos tomos esto em uma proporo definida (ATKINS; JONES, 2006, p. 47)). algo que foi formalizado (construdo) ao longo da Histria da Qumica e que a escola precisa resgatar. E mais, em situaes de ensino necessrio respeitar ou estabelecer sequncias didticas que se iniciam no Ensino de Cincias no final do Ensino Fundamental por meio da abordagem de situaes fenomenolgicas e manipulativas visando a individuar propriedades empricas para distinguir alguns materiais. Deveria ser aps esse exaustivo percurso de estudo exploratrio, com um processo de carter contextual e da abordagem de problemas a ele correlacionados que se iniciaria uma nova fase, de carter epistemolgico. Muito prxima fase de definio conceitual ou de apropriao das categorias essncias da Qumica, ainda que de tipo formal, pois ligadas a ideias e no somente a objetos. Por fim, se trabalharia a construo de modelos explicativos visando a distinguir, evidenciar e caracterizar, por

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meio de uma elevada gama de exemplos de materiais, as distintas e especficas propriedades fsicas e qumicas dos mesmos, culminando com a sua formalizao em teorias e conceitos qumicos. Para seguir esse caminho h que se considerar a necessidade de se identificar primeiramente as ideias de senso comum que possuem os alunos a respeito de uma determinada temtica, no presente caso o conceito de substncia. Recorrendo novamente a Fleck, para o epistemlogo um terico do conhecimento no pode ser indiferente histria da gnese de um conceito cientfico e tampouco ideia que no existem erros absolutos ou verdades absolutas, reforando a tese de que no h como nos libertarmos de um passado que, com todos os seus erros, segue vivo nos conceitos herdados, nas formas de conceber os problemas e nos programas de ensino formal no tempo presente e at na vida diria [...] pois, no existe uma generatio spontanea dos conceitos. (FLECK, 1986, p. 67). Logo, tais aspectos circulam no processo histrico e acompanham determinados conhecimentos que os sujeitos da aprendizagem adquirem/herdam nas relaes dirias prprias do convvio social. Fleck (1986, p. 74) ainda considera que uma vez formado um sistema de opinio estruturalmente completo e fechado, esse resistir intensamente frente a tudo que o contradiga, mas isso no significa intolerncia ou reserva frente s inovaes, e sim uma ativa forma de proceder composta de intensidades variveis dentre as quais se destacam duas: a que uma contradio ao sistema impensvel e aquilo que no coincide com o sistema permanece despercebido (FLECK, 1986, p. 74). Tal processo de resistncia interpretado como um sistema direcionador do olhar, uma coero do pensamento (FLECK, 1986, p. 141). Algo que para ns se assemelha ao que Bachelard denominou de Obstculo Epistemolgico (BACHELARD, 1996). Todavia, se o sujeito est diante do objeto a ser conhecido em uma situao de ensino e aprendizagem, por exemplo ao utilizar seus modelos explicativos para interpretar tal objeto, se algo no est funcionando nessa interpretao, tal situao assume, ento, aquilo que Fleck denominou de complicaes. O sujeito consciente de um problema por ele no resolvido, diante do enfrentamento dessa complicao pode flexibilizar seu EP e at mesmo transform-lo. Explicando melhor. Para Fleck o processo de construo do conhecimento se estabelece na coletividade, no neutro e tem carter histrico, social e cultural que o determina. Assim, o sujeito que participa desse processo um sujeito coletivo que compartilha prticas, concepes, tradies e normas, ou seja, um Estilo de Pensamento (EP) prprio de um grupo que coaduna do mesmo EP , ou seja, constituem um Coletivo de Pensamento (CP). E, como apontam Leite, Ferrari e Delizoicov (2001), cada CP apresenta uma maneira particular de ver o objeto do conhecimento e de relacionar-se com ele, a qual determinada pelo seu estilo

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de pensamento. Isso implica em um direcionamento do olhar que orienta sua prtica e guia o que observar, o que olhar e como olhar (ver formativo), chegando mesmo a interferir em suas atividades dirias. Tomando, ento, como premissa o desejo de um determinado coletivo em querer uma resposta para um problema, o resgate da histria do enfrentamento das situaes recorrentes que o envolve assume um papel fundamental. Nesse sentido, a funo que a circulao intercoletiva de ideias teve nesse processo histrico da elaborao das respostas a esse problema [o que inclui tambm os erros epistemolgicos] at a elaborao conceitual necessitaria ser realado, de modo que um novo olhar sobre a mesma situao problema poderia fazer emergir uma mudana de EP . Por outro lado, para Fleck um sujeito pode pertencer a distintos coletivos de pensamento simultaneamente, transitando livremente entre eles, o que garante a circulao inter e intracoletiva de ideias (FLECK, 2010, p. 157-163). Assim, um pesquisador em Qumica, por exemplo, pode se reportar a outros coletivos de pensamento como o de pesquisadores em ensino de Qumica, ou mesmo ao de professores de Qumica, e assim por diante. (GONALVES; MARQUES; DELIZOICOV , 2007). Os coletivos de pensamento segmentam-se em crculos: o esotrico e o exotrico. Este ltimo sendo formado por indivduos que, de uma ou outra forma, consomem o conhecimento produzido pelo crculo esotrico, constitudo por especialistas. Levando-se em conta que os indivduos podem pertencer, simultaneamente, a mais de um crculo exotrico e esotrico, Fleck prope que tal fato faz ocorrer a circulao de ideias, afirmando que a complexa estrutura da sociedade moderna leva consigo que os coletivos de pensamento se interseccionem e inter-relacionem de formas diversas, tanto temporal quanto espacialmente. (FLECK, 1986, p. 154). Uma vez que cada coletivo que constitui um crculo Eso possui um estilo de pensamento prprio, e para mant-lo os participantes passam a utilizar processos mais ou menos coercitivos, por meio da Circulao Intracoletiva de Ideias, reforam-se os laos entre os componentes do coletivo de pensamento, formando, ainda, novos integrantes que passaro a compartilhar o mesmo Estilo de Pensamento. J para a disseminao do Estilo de Pensamento do Crculo Esotrico, para o Crculo Exotrico ocorre a Circulao Intercoletiva de Ideias, que pressupe a introduo de novas ideias de um Coletivo de Pensamento em outro com seu Estilo de Pensamento instaurado. Em relao a essa circulao de ideias, Alvetti e Cutolo (2005, p. 2) apontam que possvel identificar as articulaes com o processo da comunicao cientfica, em particular, no processo de disseminao cientfica, quer intrapares, ou seja, entre especialistas da mesma rea do conhecimento ou reas afins; ou extrapares, para especialistas fora da rea de conhecimento do objeto da disseminao. Como destaca Fleck, a palavra impressa, o cinema e o rdio possibilitam o efeito intelectual rec-

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proco dentro da comunidade de pensamento e a coeso entre os crculos esotricos e exotricos, apesar das distncias e da falta de circulao de pessoas. (FLECK, 2010, p. 159). Ainda de acordo com Alvetti e Cutolo, No caso da disseminao cientfica intrapares, temos a circulao de ideias nos crculos esotricos de especialistas, e na disseminao extrapares, por sua vez, a circulao nos diversos crculos exotricos de especialistas. (ALVETTI; CUTOLO, 2005, p. 3). Considerar a possibilidade do Ensino de Qumica e da sua aprendizagem a partir de tal vis epistemolgico significa conceber a necessidade de uma ao pedaggica que leve em conta a cultura primeira (SNYDERS, 1988) dos educandos. No presente caso, a organizao de situaes pedaggicas que procurem identificar os diversos entendimentos que os educandos tm sobre o que seja substncia, as quais sero problematizadas criticamente, a partir de contradies sociais vividas por esses sujeitos em sua realidade, levando em considerao que muitas dessas compreenses podem se assemelhar a desafios em situaes vivenciadas pela cincia em determinados perodos histricos. Em tal perspectiva, assume-se o carter crtico-libertador da educao, como proposto por Paulo Freire (2007), e busca-se por meio dela alcanar a conscincia crtica a fim de superar as situaes limites,4 constitudas na relao opressor-oprimido, as quais so consideradas barreiras intransponveis por esses sujeitos. Quando perceberem que tais situaes podem ser a fronteira entre o ser e o ser mais, e que trazem implcito o indito vivel5 para os oprimidos, tornando-se nova situao limite para os opressores (por isso, a insistncia em manter a situao limite aos primeiros), que se dar a libertao da opresso desumanizante desses sujeitos. Tomando como referncia a epistemologia fleckiana, possvel localizar o EP dos oprimidos na fase de Harmonia das Iluses (FLECK, 2010, p. 16), pois tendem a explicar os fatos baseando-se no conhecimento de senso comum (como no caso histrico do substancialismo). Esse Estilo de Pensamento instaurado e constantemente obscurecido pelas situaes-limites pode ser modificado quando Complicaes (FLECK, 2010, p. 71) so provocadas por meio da Circulao Intercoletiva de ideias. E, como as explicaes dadas aos fatos de forma simplista, mtica ou mstica, no so suficientes, as mentes inquietas buscam um novo estilo de pensamento. Nesse sentido, salientamos, tais mudanas podem ser provocadas a partir da educao problematizadora, onde ensinar implica em (re)coPara Freire, as mulheres e os homens como corpos conscientes sabem bem ou mal de seus condicionamentos  e de sua liberdade. Assim, encontram, em suas vidas pessoal e social, obstculos, barreiras que precisam ser vencidas. A essas barreiras ele chama de situaes limites. Os homens e as mulheres tm vrias atitudes diante dessas situaes limites: ou as percebem como um obstculo que no podem transpor, ou como algo que no querem transpor ou ainda como algo que sabem que existe e que precisa ser rompido e ento se empenham na sua superao. (FREIRE, Ana Maria Arajo. Notas. In: FREIRE, 2006, p. 205.) 5 O indito vivel na realidade uma coisa indita, ainda no claramente conhecida e vivida, mas sonhada e quando torna um percebido destacado pelos que pensam utopicamente, esses sabem, ento, que o problema no mais um sonho, que ele pode se tornar realidade. (FREIRE, Ana Maria Arajo. Notas. In: FREIRE, 2006, p. 206).
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nhecer o objeto j conhecido, ou ento refazer a sua cognoscitividade na consgnoscitividade dos educandos (FREIRE, 2006, p. 81, grifo nosso); constituindo-se assim, enquanto possibilidade, a adoo de novos Estilos de Pensamento e a filiao a um novo Coletivo de Pensamento que, no caso em discusso, sero agora formados por sujeitos cientificamente alfabetizados em torno ao conceito de substncia. Estes, ento, libertos do senso comum e mais crticos em relao sua situao existencial, podero promover mais a Circulao Intercoletiva de Ideias e a ampliao dos participantes ao novo CP . Portanto, defende-se a educao problematizadora como sendo o esforo de propor aos indivduos dimenses significativas de sua realidade, cuja anlise crtica lhes possibilite reconhecer a interao de suas partes (FREIRE, 2005, p. 111), com a formao de indivduos que assumam uma postura crtica frente s situaes limites. Neste sentido Paulo Freire prope que se propicie a descodificao dialgica da situao existencial do sujeito, que est codificada e traz consigo as marcas histricas da relao opressor-oprimido, observada no reconhecimento do sujeito no objeto e do objeto como situao em que est o sujeito (FREIRE, 2005, p. 112-113). A descodificao dessa situao codificada possibilita aos homens observarem de fora a sua realidade concreta e vislumbrarem uma nova situao possvel, liberta. Logo, o indito vivel. Ao vislumbrarem essa nova possibilidade descodificando as situaes limites, os indivduos tendem a realizar uma ciso da condio codificada, na qual esto imersos. Tomar esses fundamentos e compromissos poltico-filosficos, histricos e culturais, da concepo crtico-problematizadora de Freire, adotando-os ao Ensino de Qumica implica, por exemplo, em identificar as ideias que os alunos tm sobre determinado conceito, formulados de acordo com o Estilo de Pensamento que se encontram vinculados. Aps identificar tais ideias, preciso problematiz-las tomando como ponto de partida situaes que contenham contradies vividas pelos sujeitos em suas realidades scio-histricas e culturais. Assim, ao se buscar as explicaes a tais situaes reais utilizando-se tambm dos conhecimentos cientficos/ qumicos historicamente produzidos que se busca ter uma aprendizagem significativa, de modo a promover um novo estilo de pensamento.

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UMA CONTRIBUIO PARA O ENSINOAPRENDIZAGEM DE GENTICA CLSSICA: OS ESTUDOS INICIAIS DE THOMAS HUNT MORGAN COM DROSOPHILA
Lilian Al-Chueyr Pereira Martins Maria Elice Brzezinski Prestes

CAPTULO 14

Introduo

Existem alguns trabalhos que tratam da parte histrica dos livros didticos de biologia, como por exemplo, Martins,1998; Martins e Brito, 2006b; Bittencourt e Prestes. No prelo.
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ste trabalho insere-se na tendncia que prope a aplicao da Histria e Filosofia da Cincia no Ensino de Cincias, em uma abordagem inclusiva (add-on-approch), ou seja, a introduo de episdios histricos especficos em unidades de cursos de cincias padro (ver: Matthews, 1994, p. 70; Prestes; Caldeira, 2009, p. 7). Este tipo de estudo recomendado por documentos oficiais de ensino de diversos pases, como o caso, em nosso pas, dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), da Proposta Curricular do Estado de So Paulo. Pesquisas feitas em diversos pases indicam que estudantes e professores, geralmente, apresentam concepes inadequadas a respeito da Natureza da Cincia (como se pode ver em MacComas, Almazroa e Glough, 1998; Lederman, 2007; El-Hani, Tavares e Rocha, 2004; Carmo, 2011). Por meio do estudo de episdios cientficos, possvel mostrar que o empreendimento cientfico no algo isolado, mas est inserido em um contexto histrico, cultural, de um mundo humano, sofrendo influncia e influenciando muitos aspectos da sociedade, o que contribui para o desenvolvimento de um esprito crtico (MARTINS, 2006). Esse tipo de abordagem contribui para a alfabetizao cientfica, fazendo com que o aluno seja capaz de interpretar e conhecer a linguagem cientfica e o processo de construo do conhecimento (ver: Laugksch, 2000; Sasseron e Carvalho, 2008). No caso, estamos propondo a utilizao de um episdio histrico da gentica clssica no ensino de biologia no ensino mdio, o incio dos estudos de Thomas Hunt Morgan (1866-1945) sobre a gentica de Drosophila e a teoria cromossmica. Nos livros didticos de Biologia do Ensino Mdio, na seo de Gentica Clssica, geralmente, Thomas Hunt Morgan apresentado como tendo complementado os trabalhos de Gregor Mendel (1822-1884) em 1910 e tendo adotado como hiptese de trabalho que os fatores mendelianos (genes) so entidades fsicas localizadas nos cromossomos.1 Alm disso, conforme

pudemos verificar nesta pesquisa, as descries afirmam que ele realizou os cruzamentos com Drosophila para testar a 1 e a 2 leis de Mendel e que provou experimentalmente a hiptese cromossmica a partir de 1910. Em alguns livros-texto, o trabalho com Drosophila atribudo somente a Morgan. Em outros, seus colaboradores diretos so mencionados, mas, de um modo geral, o trabalho de outras pessoas da poca omitido. H, entretanto, alguns livros didticos mais recentes que mencionam as contribuies de outros cientistas e procuram fazer uma relao entre elas. As descries apresentadas tambm costumam passar a ideia de que Morgan escolheu trabalhar com a mosca de frutas Drosophila por consider-la um material adequado para testar a hiptese cromossmica e os princpios de Mendel. Tambm comum encontrar que ele trabalhou com esse material experimental desde o incio de sua carreira profissional. Um estudo detalhado, a partir de fontes primrias, isto , dos trabalhos originais de Morgan, e de fontes secundrias relevantes, produzidas por historiadores da cincia, mostra que as coisas no se passaram conforme essas descries (ver: Morgan, 1909; Morgan, 1910a; Morgan, 1910b; Allen, 1975; Allen, 1978; Martins, 1997; Martins, 1998; Martins e Brito, 2006a). Em razo disso, o objetivo deste artigo fornecer um material histrico que possa ser utilizado nas aulas de Biologia do Ensino Mdio ou em cursos para a formao de professores. Esta iniciativa constitui uma contribuio com vistas a minimizar o obstculo causado pela falta de material didtico que possibilite inovao curricular via Histria da Cincia (ver: Hoetcke e Silva, 2010). Episdios histricos, desde que acurados e, historiograficamente, atualizados, fornecem oportunidade para que os professores possam promover discusses explcitas com seus alunos sobre a Natureza da Cincia, objetivo este que vem sendo realado na literatura da rea de pesquisa em Ensino de Cincias (a exemplo de Rudge e Howe, 2009).

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As crticas de Thomas Hunt Morgan teoria mendeliano-cromossmica


Morgan, at 1910-1911, no aceitava nem os princpios de Mendel e nem a teoria cromossmica, tendo escrito vrios trabalhos criticando-os. O trecho reproduzido a seguir d uma ideia de qual era a sua posio na poca:
Na moderna interpretao do mendelismo, fatos esto sendo transformados em fatores num ritmo rpido. Se um fator no explica os fatos, ento dois so invocados; se dois se mostrarem insuficientes, trs s vezes resolvem. [...] apenas correto afirmar que aqueles que esto fazendo o verdadeiro trabalho para o progresso das linhas mendelianas esto inteirados da natureza hipottica da suposio dos fatores. (MORGAN, 1909, p. 365).

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Nessa poca, Morgan fazia vrias crticas tanto s concepes de Mendel como ideia de que os fatores mendelianos estivessem localizados nos cromossomos nucleares, ou, ainda, que pudesse existir um paralelo entre o comportamento dos cromossomos durante as divises celulares e os princpios de Mendel. Ele criticava a teoria cromossmica e a teoria de Mendel porque ambas envolviam partculas, no tinham sido verificadas experimentalmente e por isso as considerava especulativas. As duas teorias, a seu ver, eram pr-formacionistas.2 Na poca, Morgan era defensor da epignese.3 Alm disso, a teoria cromossmica referia-se a cromossomos localizados no ncleo dos gametas, e Morgan acreditava que a herana dependia principalmente do citoplasma. Ele procurava uma teoria que explicasse no apenas a herana, mas tambm a evoluo e o desenvolvimento. Para ele, a teoria cromossmica falhava nesse sentido, j que espcies muito prximas apresentavam um nmero de cromossomos bastante diferente e os cromossomos eram aparentemente iguais nos diferentes tecidos (MARTINS, 1997; MARTINS, 1998).4 Assim, no faria sentido, escolher um material experimental que fosse propcio para estudar os cromossomos nucleares ou mesmo dedicar-se a seu estudo.

O incio do trabalho de Morgan com Drosophila


Morgan era um entusiasta do trabalho experimental do botnico holands Hugo de Vries (1848-1935) com a planta Oenothera lamarckiana. Em suas pesquisas, De Vries encontrara evidncias de que novas espcies poderiam aparecer de maneira brusca, o que ele chamou de teoria da mutao.5 At 1915, as ideias de De Vries tiveram uma aceitao bastante grande dentro da comunidade cientfica. Morgan que, desde 1908, trabalhava no Departamento de Zoologia da Universidade de Colmbia, desejava investigar se nos animais poderia ocorrer o aparecimento de uma nova espcie, de maneira brusca, de modo semelhante ao que De Vries pensou ter encontrado em Oenothera. Procurou obter financiamento para trabalhar com coelhos, mas no conseguiu. Decidiu ento trabalhar com Drosophila (OLBY, 1992). Na poca, diversos autores utilizavam esse material experimental e, mesmo o prprio Morgan, j o utilizara em

Noo de que os indivduos comeam a partir de algo pr-formado, pr-delineado ou pr-determinado (MAIENS CHEIN, 2008). 3 Contrariamente ao pr-formacionismo, a noo de epignese a de que os indivduos comeam a partir de um  material sem forma, e que a forma emerge apenas gradualmente (MAIENSCHEIN, 2008). Hoje o termo usado em um sentido diferente, referindo-se a aspectos da gerao da forma durante o desenvolvimento embrionrio que no so estritamente genticos, mas epigenticos. 4 Martins, 1997, captulo 1; Martins, 1998, p. 104-110. 5 Na verdade, a maior parte dos casos encontrados por De Vries no era o que ele considerava mutaes (que seriam  para ns macromutaes), mas o resultado dos complicados arranjos cromossmicos de Oenothera, que s foram elucidados posteriormente, por meio dos estudos de Reginald R. Gates e outros. (Ver a respeito da proposta de De Vries em Martins, 2000, por exemplo).
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Temas de Histria e Filosofia da Cincia no Ensino

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experimentos nos quais procurava averiguar a existncia de herana de caracteres adquiridos (MARTINS, 2002). No incio de 1910, Morgan admitiu em seu laboratrio trs estudantes da Universidade de Columbia. Dois deles, Alfred Henry Sturtevant (18911970) e Calvin Blackman Bridges (1889-1938), estavam fazendo a graduao, e o terceiro, Herman Joseph Muller (1890-1967), a ps-graduao. Todos eles foram orientados por Edmund Beecher Wilson (1856-1939), Chefe do Departamento de Zoologia e amigo pessoal de Morgan. Wilson, ao contrrio de Morgan, era um expert em Citologia e havia escrito um tratado sobre o assunto que j tinha sido editado vrias vezes. Ele se dedicava ao teste da hiptese cromossmica, tendo publicado vrios artigos sobre o assunto. Morgan, como mencionamos, era totalmente contrrio teoria cromossmica. Morgan e seus colaboradores bombardearam as Drosophila com rdio para ver se surgiam novas espcies. Um dos colaboradores de Morgan, provavelmente Bridges, encontrou em uma das garrafas de cultura uma Drosophila macho de olhos brancos (MOORE, 1986, p. 235). O tipo selvagem apresentava olhos vermelhos. Provavelmente, Morgan considerou estar diante de uma mutao, no sentido de De Vries, s que em um animal, e procurou ver o que ocorria cruzando essa mosca com as moscas selvagens que apresentavam os olhos vermelhos. Assim, ele no desejava verificar se os resultados dos cruzamentos seguiam os padres mendelianos, j que no aceitava os princpios ou as explicaes de Mendel, mas averiguar se a mutao olhos brancos era transmitida aos descendentes como acreditava De Vries ou se seu comportamento seria explicado por variaes darwinianas em pequena escala (MORGAN, 1910a; MARTINS, 2002). Como resultado desse cruzamento, ele obteve em F1 um total de 1.237 moscas, sendo que essas tinham olhos vermelhos, com exceo de trs moscas macho, que tinham olhos brancos mas que ele ignorou! Depois, cruzou as moscas de olhos vermelhos de F1 entre si e constatou que em F2 surgiam algumas moscas macho de olhos brancos, mas nenhuma fmea de olhos brancos. Imaginou que essa condio era limitada ao sexo masculino. Mais tarde, em outros cruzamentos, ele percebeu que, embora a condio olho branco acontecesse normalmente em machos, podia tambm ocorrer, ocasionalmente, em fmeas.

A explicao dos resultados dos cruzamentos experimentais com a Drosophila de olhos brancos
Morgan, para explicar os resultados encontrados, apresentou inicialmente uma hiptese. Nessa primeira hiptese ele referiu-se a fatores, um termo utilizado por aqueles que trabalhavam dentro de uma perspectiva mendeliana e que ele no aceitava e criticava anteriormente. Sups que o macho de Drosophila era X e a fmea era XX. Imaginou que havia um
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fator para olhos brancos (que no estaria localizado no cromossomo X) que ele chamou de W (White, branco em ingls), um fator para olhos vermelhos que ele chamou de R (Red, vermelho em ingls) e um fator sexual que ele chamou de X. Assim, o macho seria WWX e a fmea seria RRXX. Nessa primeira hiptese, ele no mencionou cromossomos e nem apresentou dados citolgicos. Sua anlise foi puramente mendeliana, inspirada nos estudos sobre herana ligada ao sexo da poca. Nas quatro verificaes que fez da hiptese, no apresentou nenhum dado numrico. O fator X no estava relacionado ao cromossomo. Fez quatro testes para ver o que acontecia em novas situaes e apesar de os resultados dos cruzamentos estarem de acordo com a hiptese, ele percebeu que essa hiptese estava equivocada. Mais tarde (em julho de 1911), a partir dos resultados encontrados em outros cruzamentos experimentais realizados juntamente com seus colaboradores, formulou uma segunda hiptese. Na segunda hiptese, Morgan admitiu que os alelos limitados ao sexo no estavam associados ao cromossomo X como na primeira hiptese, mas que eles estavam localizados no cromossomo X, juntamente com os fatores que determinam o sexo feminino. A condio de olhos brancos significava que os fatores para esse carter estavam ligados ao cromossomo X. Tanto o fator para olhos vermelhos como o fator para olhos brancos estavam localizados no cromossomo X. Como acreditava que os machos s tinham um cromossomo X, ou este carregava o fator para olhos vermelhos ou para olhos brancos. Somente a partir desse momento, julho de 1911, que Morgan passou a se referir a cromossomos e adotar uma linha neomendeliana em sua pesquisa. No mais mencionou suas crticas anteriores aos princpios de Mendel ou teoria cromossmica, embora elas no tivessem sido respondidas e, durante mais de duas dcadas, dedicou-se gentica de Drosophila e teoria cromossmica, trabalhando dentro de uma linha de pesquisa que associava as duas teorias que ele combatia antes.
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Algumas consideraes sobre o episdio


A hiptese cromossmica,6 no incio do sculo XX, considerava que a herana estava relacionada a entidades fsicas, os fatores, mais tarde chamados genes, localizados nos cromossomos e que era possvel estabelecer um paralelo entre o comportamento dos cromossomos durante a diviso celular e os princpios de Mendel. Essa hiptese recebeu muitas crticas, inclusive por parte de Morgan, e levou muito tempo para ser estabelecida porque tinha muitos problemas e poucas evidncias favorveis. Seu estabelecimento resultou da contribuio de vrios pesquisadores que no
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Ver a respeito em Martins (1999).

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mencionamos aqui, como, por exemplo, McClung, Montgomery, Wilson, Nettie Maria Stevens, East, e tantos outros, alm de Sturtevant, Muller e Bridges, Morgan e outros de seus colaboradores. Ficou estabelecida com a apresentao da evidncia citolgica do crossing-over, na dcada de 1930.

Aspectos da natureza da cincia presentes neste estudo de caso


Este estudo de caso mostra vrios aspectos da Natureza da Cincia. Em primeiro lugar, que os cientistas podem mudar de opinio. Embora as evidncias cientficas encontradas contribuam para isso, podem existir outros fatores no-conceituais ou extracientficos que determinem essa mudana. No caso de Morgan, no foram as evidncias experimentais que o levaram a mudar de ideia, j que as objees que ele fazia anteriormente no foram respondidas em 1910-1911. Morgan, que at essa poca dedicava-se a vrios tipos de estudo, como, por exemplo, a morfologia de invertebrados marinhos, a regenerao em anfbios e peixes, o desenvolvimento dos ovos de sapos e rs e a determinao de sexo em insetos, aderiu nova linha de pesquisa porque ela podia trazer resultados frutferos e contribuir para que ele se firmasse profissionalmente, o que ele no estava conseguindo at o momento. Por meio da pesquisa desenvolvida dentro dessa nova abordagem, ele poderia obter financiamentos e projeo profissional (MARTINS, 1998). Novas teorias no so aceitas de imediato pela comunidade cientfica. Em geral, encontram oposio, como no caso da teoria cromossmica em suas fases iniciais. As teorias levam tempo para serem estabelecidas. Surgem problemas que no so solucionados de imediato. As teorias so resultado de um trabalho coletivo, por parte de vrios pesquisadores, que inclui acertos, erros, crticas. A contribuio dos estudantes de Morgan foi muito importante, pois eles eram treinados em Citologia, ao contrrio do prprio Morgan. Wilson, Stevens e muitos outros tambm contriburam. As crticas, muitas vezes, levam busca por novas solues para os problemas ou pontos que no esto claros. Nesse sentido, William Bateson (1861-1926) e outros contriburam para o trabalho de Morgan e colaboradores com Drosophila. Generalizaes na cincia so problemticas, pois nem sempre os cientistas escolhem o material adequado para aquilo que querem realizar. Drosophila no foi a primeira opo de Morgan, mas devido a uma srie de circunstncias, ele acabou trabalhando com esse material experimental. Como vimos, quando comeou a usar este material experimental, ele no estava interessado em cromossomos ou em investigar a hiptese cromossmica, mas estava testando se a teoria da mutao de De Vries podia ser aplicada aos animais. Essa escolha acabou sendo vantajosa para a nova linha de pesquisa adotada por Morgan, mas poderia no ter sido assim.
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Finalizando, a hiptese que motivou o trabalho de Morgan com Drosophila no foi a hiptese cromossmica, mas a hiptese da mutao no sentido de De Vries. Alm disso, ele no queria testar a primeira e segunda leis de Mendel, j que era contra a teoria mendeliana. Por outro lado, os experimentos de Morgan no provaram a hiptese ou teoria cromossmica a partir de 1910, mas trouxeram evidncias que lhe eram favorveis. Esperamos que o presente trabalho oferea subsdios para que os professores de Biologia possam preparar aulas que contemplem a abordagem histrica sugerida. Por outro lado, que possa contribuir como fonte histrica para os autores de livros didticos.

Agradecimentos
As autoras agradecem ao CNPq e FAPESP pelo apoio recebido que viabilizou esta pesquisa.

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SOBRE OS AUTORES

CAPTULO 15

ANA PAULA BISPO DA SILVA licenciada e mestre em Fsica, e doutora em Cincias, com nfase em Histria da Fsica e da Matemtica, pela Universidade Estadual de Campinas. Atualmente professora da Universidade Estadual da Paraba, onde desenvolve pesquisas na rea de Ensino de Fsica. Tem experincia na rea de Ensino e Pesquisa em Fsica, com nfase em Fsica Geral, atuando principalmente nos seguintes temas: Histria e Teoria da Cincia, Histria da Fsica, Histria da Matemtica e Ensino de Cincias e Matemtica. lder do Grupo de Pesquisa Histria da Cincia e Ensino, da Universidade estadual da Paraba. email: anabispouepb@gmail.com ANDR FERRER P . MARTINS bacharel e licenciado em Fsica, mestre em Ensino de Fsica e doutor em Educao pela Universidade de So Paulo. Foi professor do Ensino Mdio por cerca de dez anos, antes de enveredar pela carreira acadmica. Atualmente professor do Centro de Educao da Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Ministra disciplinas no curso de Pedagogia e nas demais licenciaturas. Pesquisa e orienta na rea de Ensino das Cincias Naturais, com nfase no uso da Histria e da Filosofia da Cincia no processo de ensino-aprendizagem e em questes envolvendo a temtica da Natureza da Cincia. email: aferrer34@yahoo.com.br ANDREIA GUERRA graduada em Fsica, mestre em Difuso de Cincia e Tecnologia na Engenharia de Produo e doutora em Histria e Filosofia da Cincia na Engenharia de Produo pela Universidade Federal do Rio de Janeiro. Atualmente professora pesquisadora do Centro Federal de Educao Tecnolgica de Celso Suckow da Fonseca - RJ, docente do Programa de Ps-Graduao em Educao Cincia e Tecnologia e coordenadora do Programa de Ps-Graduao em Ensino de Cincias e Matemtica. coautora das colees Breve Histria da Cincia Moderna e Cincia no Tempo. Atua principalmente nas reas de Histria da Cincia, Ensino de Cincias, Ensino de Fsica e Difuso de Cincia e Tecnologia. email: grupo@tekne.pro.br CARLOS ALBERTO MARQUES licenciado, bacharel e mestre em Qumica pela Universidade Federal de Santa Catarina, e doutor em Ricerche in Scienze Chimiche pela Universita degli Studi di Venezia. Realizou ps-doutorado na Itlia sobre o tema da Qumica Verde na Educao Qumica Escolar. Atualmente, professor da Universidade Federal de Santa Catarina. Leciona as disciplinas de Metodologia e Prtica de Ensino de

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Qumica, na Graduao, e Seminrio de Dissertao II, na Ps-Graduao em Educao Cientfica e Tecnolgica. Vem pesquisando aspectos ligados ao Ensino de Qumica/Cincias, formao de professores e relao entre a