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INFORME ALTERNATIVO AL ANTEPROYECTO DE LEY ORGNICA PARA LA MEJORA DE LA CALIDAD EDUCATIVA-LOMCEPRESENTADO POR LOS CONSEJEROS REPRESENTANTES FETE-UGT EN EL CONSEJO

ESCOLAR DE ESTADO

Gabinete Tcnico de FETE-UGT

Desde FETE-UGT consideramos que el Consejo Escolar del Estado debe informar negativamente a la tramitacin del Anteproyecto de Ley Orgnica para la Mejora de la Calidad Educativa, por las razones que a lo largo de este informe se van ir exponiendo. FETE-UGT rechaza el Anteproyecto de Ley orgnica para la mejora de la calidad educativa LOMCE- porque considera que no resolver ninguno de los problemas reales que tiene la Educacin en nuestro pas y conlleva la prdida de conquistas educativas tales como la igualdad de oportunidades en la escolarizacin obligatoria y la cohesin social. Se presenta en un momento de recortes y de reduccin del presupuesto para la educacin sin precedentes en la historia reciente por lo que queda supeditado al contexto social que empeorar la situacin del sistema educativo y sus resultados. Va a suponer la sptima ley orgnica educativa de la democracia, lo que conlleva un paso atrs para conseguir un sistema educativo estable. El Anteproyecto establece una serie de modificaciones al articulado de la LOE y la incorporacin de nuevos artculos, como si estos fueran los nicos posibles para mejorar los puntos dbiles de nuestro sistema educativo. Una vez analizados detenidamente podemos comprobar que no van a conseguir los objetivos previstos sino que es una marcha atrs en lo conseguido paulatinamente con las leyes anteriores. Muchos de los cambios que pretende introducir la nueva ley van dirigidos a entender la calidad educativa exclusivamente por sus resultados. El Ministerio basa muchos de sus cambios en los resultados que obtienen nuestros alumnos en las evaluaciones e informes internacionales. Ya en el prembulo aparecen numerosos comentarios sobre el concepto de competitividad en la educacin con fines economicistas, anteponiendo las necesidades de los mercados a la formacin integral del alumnado. As, se repiten trminos como resultados, talento, competitividad, mercado,, llegando a establecer, por ejemplo, dentro de los objetivos de Primaria el desarrollo de la capacidad que permita el emprendimiento empresarial y en Secundaria se establece en distintos artculos que el emprendimiento sea un tema a tratar en todas las materias y en todos los cursos. La LOMCE comienza definiendo la educacin como el motor que promueve la competitividad en la economa y el nivel de prosperidad de un pas, de lo que se puede desprender que la educacin estara al servicio de los mercados y no a las necesidades personales del alumnado. Es una ley que opta por la centralizacin y el control del currculo. Se aumenta el porcentaje de contenidos comunes que establece el Gobierno pasando del 55% y 65% que estableca la LOE al 65% y 75 % que pretende imponer este Anteproyecto, recortando competencias a las Comunidades Autnomas.

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Asimismo incorpora una serie de evaluaciones externas (revlidas) y ser el Gobierno quien establezca el nivel de exigencia de las mismas, reduciendo el nivel de consulta y colaboracin con las Administraciones educativas y Comunidades Autnomas, lo que se traduce en una disminucin de la autonoma de los centros. Estas pruebas van a marcar los contenidos que se desarrollarn en los centros para conseguir buenos resultados en las mismas. As pues la estrategia es muy sencilla, si se quiere superar unas pruebas tendremos que ensear centrndonos solo en ello. Pero aprender para superar una prueba no es lo mismo que aprender para conseguir el desarrollo integral del alumnado y ms si tenemos en cuenta que existen contenidos en estas pruebas que no se miden (como por ejemplo, en PISA, la escritura) pero que son fundamentales en la formacin del alumnado. Son pasos en una misma direccin, un mayor control de contenidos desde la Administracin. Por otro lado la reduccin de materias y el aumento de la carga lectiva de las instrumentales, matemticas, ciencias, lengua, tanto en la ESO como en Bachillerato, dejando de lado otras reas creativas y formativas no harn otra cosa sino empobrecer la formacin integral del alumnado. reas como las artsticas msica, plstica y visual- junto con la Tecnologa, la Cultura Clsica y tica, Educacin para la Ciudadana, quedan reducidas o suprimidas. Especialmente grave es la desaparicin del Bachillerato de Msica y Danza. Consideramos que una vez ms estas modificaciones se basan en el informe PISA, siendo este solo una foto instantnea del rendimiento en determinadas materias instrumentales, pero no transmite la complejidad de toda la educacin ni evala otros aspectos importantes para el desarrollo integral del alumnado. Es una ley segregadora, estableciendo itinerarios excluyentes que seleccionan y clasifican al alumnado incluso antes de acabar la enseanza obligatoria y que va a suponer que solo una minora seleccionada pueda acceder a estudios superiores, degradando de antemano el resto de enseanzas e impidiendo que el alumno se sienta motivado para desarrollar al mximo sus capacidades. Esta segregacin se produce a travs de diferentes vas: 1.- Al establecer las asignaturas de 3 de ESO se ofrece al alumnado la opcin de poder optar por dos modalidades de Matemticas, una de iniciacin a las enseanzas acadmicas y otra a las enseanzas aplicadas, lo que ya le est segregando antes de acabar la enseanza obligatoria. Adems se aade la opcin de materias de modalidad. 2.- Se organizan los programas de mejora del aprendizaje y el rendimiento. Se establecen a partir de 2 de la ESO para aquellos alumnos que hayan repetido, al menos, un curso en cualquier etapa y que una vez cursado 1 de ESO no estn en condiciones de promocionar a segundo, o

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que una vez cursado 2 no estn en condiciones de promocionar a tercero. Aunque su finalidad es que los alumnos puedan cursar el 4 curso por la va ordinaria y obtener el ttulo, difcilmente se va a poder conseguir con un currculo devaluado y con una separacin tan temprana de la va ordinaria. Ser una va paralela que ms parece un camino hacia la Formacin Profesional Bsica. 3.- La creacin de un nuevo ciclo de Formacin Profesional Bsica para el alumnado con 15 aos de edad y que no se encuentren en condiciones de alcanzar la competencias bsicas. Estos alumnos reciben el ttulo de Tcnico Profesional Bsico, equivalente al Certificado de Profesionalidad de Nivel 1. Pero con l no tienen acceso directo a la Formacin Profesional de Grado Medio ya que tienen que superar una prueba especfica de admisin, de acuerdo con las condiciones que determine el Gobierno; tampoco les permite obtener el titulo de la ESO. Esta medida supone una nueva segregacin temprana del alumnado estableciendo un sistema de cribas que va marginando y expulsando de la enseanza a los alumnos con ms dificultades tanto educativas como sociales y econmicas, desde el comienzo de la etapa. 4.- Convertir 4 de la ESO en un curso de carcter propedutico o ms bien de iniciacin con dos trayectorias bien diferenciadas y excluyentes: enseanzas acadmicas y enseanzas aplicadas para quienes quieran cursar Bachillerato o Formacin Profesional respectivamente. A esto hay que aadir que al finalizar este curso el alumnado debe superar una prueba (revlida) por la opcin correspondiente por la que obtendrn un ttulo de ESO diferente, aunque tambin tienen la opcin de presentarse por las dos. Consideramos positivo el carcter orientador de este curso, pero siempre que se obtenga el mismo ttulo de Graduado en ESO, de manera que el alumno tenga las mismas opciones de cursar estudios postobligatorios, independientemente del itinerario que haya cursado. Adems, todos los centros sostenidos con fondos pblicos debern ofertar ambos itinerarios, de manera que no suponga una segregacin de alumnado. 5.- La implantacin de Evaluaciones Externas es la manera ms eficaz de segregacin del alumnado, que tiene que superar, desde tercer curso de primaria y al final de cada etapa, pruebas externas (revlidas) que va a ir dirigiendo sus pasos hacia los siguientes cursos y etapas, segn los resultados de las mismas. Estas pruebas van en contra de la evaluacin continua. No servir de nada el esfuerzo de todo un ao ya que ste se juzgar en una prueba final que realizarn en su centro, pero que estarn aplicadas y calificadas por especialistas externos al mismo. Esto puede condicionar el desarrollo del aprendizaje, ya que este se puede orientar a la superacin de esta prueba en vez de conseguir una educacin integral del alumnado, como ya habamos dicho anteriormente.

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La primera prueba se realizar al alumnado de 3 curso de primaria (1 revlida) para comprobar las competencias en comunicacin ligstica y matemtica. Segn los resultados de estas pruebas el equipo docente puede tomar las medidas que considere necesarias, incluida la repeticin de este curso. La segunda prueba se realizar al final de Primaria, 6 curso (2 revlida). Esta prueba no tendr efectos acadmicos, en teora, pero dado que se va a realizar un informe con los resultados obtenidos por cada alumno, consideramos que si pueden tener efecto en la siguiente etapa. Con respecto a la etapa de Secundaria Obligatoria se introduce la elaboracin de un consejo orientador al final de cada curso, que se entregar a los padres y que contiene adems de los logros obtenidos, una propuesta con el itinerario ms adecuado a seguir por el alumno y, en su caso la incorporacin a un programa de mejora del aprendizaje o a un ciclo de Formacin Profesional Bsica. En 3 de la ESO se har otra prueba, sin efectos acadmicos, para comprobar el grado de adquisicin de las competencias bsicas. Al finalizar el mismo se dar una certificacin de los estudios cursados. Al finalizar 4 curso el alumnado realizar otra evaluacin (3 revlida) con dos opciones: enseanzas acadmicas o enseanzas aplicadas independientemente de la opcin cursada durante el curso, o por ambas opciones a la misma vez. Esta prueba se realiza en el centro, pero es aplicada y calificada por especialistas ajenos al mismo. En el ttulo de Graduado en ESO constar la opcin u opciones por las que se realiz la prueba externa y la calificacin final. Son ttulos que no dan la misma opcin al alumnado y con diferente peso. El ttulo de Graduado en ESO ha de ser el mismo para todos. En la calificacin final tiene ms peso la nota obtenida durante la (70%) que la de la revlida (30%); a pesar de ello si no se aprueba ltima el alumnado no tendr derecho al ttulo. La realidad es que, es esta revlida la que va a marcar el paso o no siguiente etapa, devaluando el trabajo realizado por el profesorado alumnado durante 4 aos. ESO esta a la y el

El alumnado que no consiga superar esta prueba recibir una certificacin de los aos cursados y los resultados obtenidos, pero no tendrn la opcin de conseguir el ttulo de la ESO a no ser que se presenten de nuevo a la superacin de esta revlida. Con esta medida pueden quedar fuera del sistema educativo un nmero elevado de jvenes, al encontrarse que para seguir avanzando en su formacin, han de volver a presentarse de nuevo a la revlida o a la prueba de acceso a los ciclos formativos de grado medio con 17 aos cumplidos.

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Al finalizar el Bachillerato el alumnado debe someterse a otra evaluacin final (4 revlida) que como en las anteriores ser aplicada y calificada por especialistas externos al centro. Si no se aprueba no se obtiene el titulo de Bachiller. Se elimina la selectividad como sistema de acceso igualitario para todo el alumnado, ya que una vez superada la revlida de Bachillerato, las Universidades pueden establecer procedimientos de admisin para algunas titulaciones oficiales. Estos procedimientos, que se podran considerar como otra revlida, van a conseguir que no todo el alumnado pueda acceder en igualdad de oportunidades a la enseanza universitaria y van a dar pie a que existan universidades de distintas categoras. Por ello hay que rechazar la idea de que cada universidad pueda poner una prueba y defender una nica prueba homologada, que tenga validez en todo el territorio nacional. Todo esto supone poner trabas en el camino para el alumnado con ms dificultades de aprendizaje, sobre todo en la ESO, una etapa que le puede suponer una paralizacin en el desarrollo de sus capacidades. Va a generar un aumento de la tasa de abandono escolar temprana, ya que va a obligar a que muchos alumnos y alumnas abandonen el sistema educativo. Una vez ms, esta medida va en contra de los objetivos fijados por la OCDE para el 2020 de lograr reducir esta tasa. Igualmente la implantacin de estas revlidas a lo largo de la enseanza va a suponer un aumento de las repeticiones desde los primeros cursos. Si segn el ltimo informe de la OCDE, Espaa es uno de los pases con ms tasa de repetidores (el 35 % del alumnado de 15 aos ha repetido), estas medidas pueden agravar la situacin, adems de que, segn el mismo informe, repetir curso es una medida intil y cara. Estas pruebas no tienen un carcter de diagnstico dirigido a detectar problemas y tomar medidas, sino que tienen un carcter selectivo que va a dejar a mucho alumnado sin posibilidad de conseguir una titulacin y continuar sus estudios. Otro aspecto es el coste econmico que va a suponer la realizacin de estas pruebas y qu Administracin va a hacerse cargo de este. Adems se corre el peligro de que sean empresas privadas las que se hagan cargo de la realizacin de estas pruebas sin la supervisin de organismos oficiales. Un tema grave es la situacin en la que deja la realizacin de estas pruebas al profesorado. Este no podr participar ni en la elaboracin ni en la realizacin de estas pruebas externas, que sern aplicadas y calificadas por personas que no conocen al alumnado, lo que en cierto modo demuestra la desconfianza del Gobierno hacia la labor del profesorado generando la desmotivacin del mismo. Por otro lado estas acciones los desautorizan frente a sus alumnos y alumnas.

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Por todo ello hay que rechazar la implantacin de estas revlidas y defender que la mejora del abandono escolar no se va a conseguir con ellas, sino mediante la implantacin de programas de atencin a la diversidad que aborden, cuanto antes, los problemas de aprendizaje del alumnado. 6.- Eleccin temprana. Todos los informes sobre educacin aconsejan que hay que evitar la separacin temprana del alumnado. Con las propuestas del Anteproyecto empezarn a separarse a partir de los 12 aos.

Segn datos de EURYDICE, y, aunque existen una gran variedad de premisas a la hora de promocionar en los pases europeos, algunos pases como Alemania y Suiza separa a una edad temprana a los alumnos (10 -12 aos), Pases Bajos a los 12 y Francia a los 15 aos. Sin embargo no se menciona que Alemania, tras los nefastos resultados en la evaluacin PISA tanto de 2000, como de 2003 y 2006, se ha replanteado su sistema educativo, especialmente en lo que respecta a la separacin temprana del alumnado en tres tipos de escuelas distintas. Su sistema educativo, lejos de buscar la equidad social, distribuye al alumnado segn el contexto social, por lo que el xito escolar de un alumno est muy condicionado por su origen social, mermando, de esta forma, la igualdad de oportunidades de los ciudadanos. Los estudios realizados sobre Actuaciones de xito en las escuelas europeas por el Proyecto INCLUD-ED, concluyen que la separacin en itinerarios antes de los 16 aos genera desigualdades y que cuanto antes se realiza, mayores son estas. En la mayora de los pases que han implantado itinerarios educativos antes de los 16 aos las diferencias en los resultados obtenidos entre alumnado de 9 aos de edad, aumentaron a la edad de 15, cuando realizaban las pruebas de PISA. En Suecia y Finlandia se emprendieron reformas educativas para retrasar la separacin del alumnado y el resultado fue una mejora en el nivel de estudios alcanzado por el alumnado de ambos pases. As pues, las medidas que se quieren adoptar con esta Ley estn lejos de estas premisas. La enseanza bsica es obligatoria hasta los 16 aos, por lo que excluir a determinados alumnos de los conocimientos bsicos y obligatorios comunes a todos, es de dudable constitucionalidad y contrario a las advertencias de los Organismos internacionales. La OCDE advierte, en su ltimo informe, que la segregacin temprana del alumnado eleva el fracaso escolar, puesto que ejerce un efecto negativo en los que son asignados a los niveles ms bajos. El Informe de la OCDE recomienda, por el contrario, una educacin comprensiva hasta los 16 aos, que a su vez atienda a la diversidad del alumnado. Frente a estas medidas segregadoras hay que defender otras tales como: disminucin de las ratios, desdobles, programas de diversificacin

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curricular, etc., que curiosamente son las que desaparecen en este Anteproyecto. No se encuentra en esta propuesta de Ley ninguna referencia a la inclusin educativa, al alumnado con necesidades especficas, a la atencin adecuada a las capacidades individuales del alumnado, a Educacin Especial, Es una ley que quiere potenciar la Autonoma de los centros pero de una manera encorsetada e interesada, dirigida a la especializacin de los mismos.

Entre los principales objetivos de la Ley se encuentra el aumento de la autonoma de los centros, fomento de su especializacin y exigencia de la rendicin de cuentas. Se establece una serie de medidas que inciden directamente en el sistema educativo con la finalidad de conseguir ese mayor nivel de autonoma segn la ley. Se promueve y se abre la puerta la especializacin de los centros. En el Anteproyecto se establece que corresponde a las Administraciones educativas promover la especializacin de los centros educativos pblicos de Bachillerato en funcin de las modalidades establecidas en esta ley. Con este artculo se quiere potenciar claramente los Bachillerato de excelencia. Con la separacin del alumnado en funcin de sus niveles acadmicos, es decir, diferenciar las aulas entre los listos y los torpes, se establecer un modelo educativo profundamente segregador y elitista. Habra que hacer una evaluacin rigurosa del Bachillerato de excelencia, que ya funciona en Madrid, si es este el modelo que se quiere imponer al resto del pas, ya que los resultados no son los esperados. Nuevamente nos encontramos con una medida que lejos de potenciar que todos los bachilleratos sean de excelencia, se centra en potenciar solo una minora de centros y que dar pie a la seleccin del alumnado. Asimismo la Ley establece que el proyecto educativo de los centros docentes con especializacin curricular deber incorporar los aspectos especficos que definan el carcter singular del centro. Tambin se establece que los centros educativos dispondrn de autonoma para disear e implantar mtodos pedaggicos propios, de conformidad con las directrices que, en su caso, establezcan las administraciones educativas. Se debera econmica educativos alumnado, optar por una autonoma organizativa, pedaggica y de gestin de los centros, que permita tanto el desarrollo de proyectos como la organizacin de la atencin a la diversidad del la elaboracin de planes de convivencia, etc. No podemos

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olvidar, no obstante, que la autonoma de los centros tiene un lmite infranqueable que las Administraciones deben garantizar: la autonoma curricular. No se puede conceder un aumento de la autonoma curricular a los centros, pues puede convertirse en un instrumento capaz de modificar la oferta educativa, dando lugar a la especializacin curricular y a la seleccin de los alumnos por el currculo. De esta forma se excluye a un determinado grupo (alumnos con dificultades de aprendizaje, sociales o econmicas, minoras,) para los que en el Anteproyecto no contempla medidas especiales que les ayude a disminuir esas dificultades. Se establecen acciones de calidad educativa. En diferentes artculos de la Ley se sigue profundizando en la especializacin curricular de los centros y se da un paso ms al establecer acciones de calidad educativa (proyectos educativos de calidad) que debern ser competitivas, segn se establece en el articulado, reforzndose la autonoma del centro para su ejecucin, tanto desde el punto de vista de la gestin de los recursos humanos como de los recursos materiales y financieros y la potenciacin de la funcin directiva. Segn establece la Ley, los proyectos educativos de calidad podrn suponer la especializacin de los centros en el mbito curricular, funcional o segn caractersticas del alumnado El incremento de la autonoma de nuestros centros escolares contribuir a la mejora de la calidad de la educacin, pero una mejora que alcance a todos los escolares, sea cual fuere su condicin socioeconmica o su origen social y que permita la toma de decisiones en los propios centros, respetando el modelo de centros democrticos. Esta Ley va a contribuir a que los centros se puedan ir diferenciando unos de otros, ya que permite hacer ofertas curriculares diferenciadas. Teniendo en cuenta que los recursos estn ligados a los resultados (segn se desprende de la Ley), estas diferencias se vern acrecentadas. Con estas premisas difcilmente se puede garantizar una educacin basada en la equidad, en la igualdad real de oportunidades. Con este articulado nos encaminamos hacia un modelo de competitividad como ya recoge la Ley y no hacia un modelo de colaboracin, cooperacin y participacin que es el que se debe defender. La oferta curricular tiene que ser equilibrada y equivalente en todos los centros y no hacer de la oferta curricular una sea de identidad del centro fomentando centros de distintas categoras, en funcin de las caractersticas de sus alumnos. La Administraciones educativas deben velar por que se den condiciones de igualdad entre los centros, que no signifique la uniformidad de los mismos, sino que cada uno busque su singularidad dentro de la equidad. Debe

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asegurar que todos los centros educativos reciban los recursos en funcin de sus objetivos, caractersticas, contexto y necesidades de los alumnos. En cualquier caso, el concepto de autonoma del centro, no puede servir de argumento para modificar la oferta educativa, que deber ser la misma en las etapas obligatorias en todos los centros sostenidos con fondos pblicos. La autonoma no debe dar lugar a la especializacin curricular y por tanto a la seleccin del alumnado.

Para evitar esta seleccin la gestin de la eleccin de centro debe hacerse desde las administraciones educativas para evitar aumentar las desigualdades. Con esta ley se puede abrir la puerta a una especie de privatizacin de los centros, en los que se incrementa el poder de la direccin y no se garantiza la igualdad de los mismos. El fortalecimiento de las direcciones es otro aspecto que desarrolla la Ley incrementando su poder de decisin y actuacin, dndole poderes para la seleccin del personal docente e incluso en la admisin del alumnado. Este incremento se ve reflejado especialmente en las atribuciones de los directores/as en la realizacin de los proyectos de calidad. Podrn adaptar los recursos humanos a las necesidades derivadas de los mismos, por lo que podr establecer los requisitos y mritos especficos para los puestos ofertados de personal funcionario, as como para la ocupacin de puestos en interinidad, en cuyo caso podr rechazar, mediante decisin motivada, la incorporacin de personal procedente de listas centralizadas. Igualmente y cuando exista vacante y financiacin adecuada y suficiente, proponer de forma motivada el nombramiento de profesores que, habiendo trabajado en los proyectos de calidad, sean necesarios para la continuidad de los mismos. Al analizar estos puntos, lo primero que habra que replantearse es que se debera hablar de equipo directivo o de una direccin colegiada y no solo de la figura del director. Parece razonable y positivo que los equipos directivos asuman mayor poder de decisin en temas de disciplina escolar, al igual que mayores facultades que les permita agilizar las decisiones econmicas y administrativas. Lo discutible es que los directores tengan ms competencias en la gestin de personal, tal y como aparece recogido en el Anteproyecto. Adems, el director podr formular requisitos de titulacin y capacitacin profesional respecto de determinados puestos de trabajo. Por ello consideramos que no se pueden introducir en los centros pblicos mecanismos propios de la empresa privada, en cuanto a la seleccin del

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personal, y, conviertan a los directores en jefes de personal con autoridad para seleccionar al profesorado, incluso pudiendo negarse a contratar interinos o contratando profesores que no pasen por procesos pblicos de seleccin. Por otro lado existe el peligro de la desregulacin del profesorado funcionario que accede mediante concurso de traslado. Se abre una vez ms con estos artculos la puerta a la privatizacin de la gestin de los centros pblicos, as como su financiacin y la desaparicin de los baremos con los que se establecan hasta ahora las plantillas de los centros pblicos, en los que prevaleca la transparencia. Dentro de este tema tambin es conveniente resaltar que se anuncia, en una disposicin transitoria, el traslado del personal funcionario a centros educativos distintos al de su destino y se le podr asignar por necesidades de servicio o funcionales, el desempeo de funciones en una etapa o en su caso, enseanzas distintas de las asignadas a su cuerpo. Nuevamente se introducen mecanismos de empresa y deja de respetarse las condiciones laborales del profesorado, formacin, preparacin, especialidad, introducindose la movilidad funcionarial y geogrfica. Se ataca a la figura del docente y a sus derechos, sin tener en cuenta las condiciones adecuadas en las que debe realizar su trabajo. De este modo poco va a mejorar la calidad de la enseanza. No se puede potenciar una autonoma que abre la posibilidad de intervenir en las condiciones laborales de los trabajadores, sin una negociacin o un estatuto. Hay que defender una estructura de centro en la que tenga cabida, desde la educacin Infantil hasta la enseanza postobligatoria, siempre y cuando rena las condiciones adecuadas y tenga unas dimensiones razonables en cuanto al nmero de alumnado. Entendemos, por ltimo, que una mayor autonoma requiere tambin un mayor control para que se cumplan los objetivos institucionales de los centros financiados con fondos pblicos y, en consecuencia, un mayor seguimiento y evaluacin tanto internos como externos, que se debern contemplar en el propio proyecto educativo del centro. Esta reforma plantea un gran recorte en la participacin de la comunidad educativa, suprimiendo competencias de los Consejos Escolares de los centros, eliminando la capacidad de decisin de los mismos. Desaparecen trminos con los que el Consejo Escolar tena capacidad de decisin como aprobar, decidir, fijar directrices, para quedarse solo con trminos como evaluar, conocer, participar, proponer, analizar,, que anula la participacin efectiva de los Consejos Escolares. Parece contradictorio que por un lado esta reforma quiera aumentar la autonoma de los centros y por otro recorte competencias a la comunidad educativa (profesores, padres y alumnos), otorgndoselas al director. La autonoma, adecuadamente gestionada, produce un mayor nivel de implicacin y de responsabilidad de las personas que integran la comunidad

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educativa en la toma de decisiones. La autonoma comporta una mayor participacin. La participacin en los centros escolares constituye una exigencia, pues la toma de decisiones participativa conduce a situaciones ms ampliamente aceptadas y estables. Los Consejos Escolares han de ser el elemento vertebrador de la comunidad educativa y rgano mximo de decisin, que conjuntamente con la direccin del centro, que ha de ser elegida democrticamente, han de constituir dos pilares bsicos de la estructura de los mismos.

Otro objetivo de este Anteproyecto es el desarrollo de las Tecnologas de informacin y comunicacin, TICs, como herramientas complementarias de aprendizaje. Esta reforma parece haber olvidado todo lo conseguido durante los ltimos aos y parece incoherente que se quiera promover el uso de las TICs, cuando este programa se ha recortado en los presupuestos hasta casi su desaparicin, junto con la eliminacin del programa Educa 2.0. Con esta situacin de grandes recortes, mejorar el uso de las TICs es inviable, lo que supone un retroceso en la utilizacin de estas tecnologas en los centros educativos y su incorporacin a la prctica docente, alejndonos de la situacin que gozan otros pases de nuestro entorno. Otro objetivo sealado en el Anteproyecto es el impulso de la Formacin Profesional. Uno de los aspectos nuevos es la sustitucin de los PCPIs por un nuevo ciclo de Formacin Profesional Bsica. Como ya hemos comentado anteriormente esta va solo puede dar al alumnado una salida al mundo laboral con una cualificacin de nivel 1 y sin acceso directo a la Formacin Profesional de Grado Medio. Esta medida supone una nueva segregacin temprana del alumnado estableciendo un sistema de cribas que va marginando y expulsando de la enseanza reglada a los alumnos con ms dificultades tanto educativas como sociales y econmicas. Lejos de flexibilizar las vas de acceso a las distintas enseanzas y evitar la rigidez de nuestro sistema educativo, esta reforma establece una serie de obstculos que terminarn expulsando del sistema a un gran nmero de jvenes, estando muy lejos de todas las recomendaciones internacionales para disminuir el abandono educativo temprano, una de las debilidades de nuestro sistema. Con respecto a la Formacin Profesional Dual habr que esperar a la regulacin de la misma, por parte del Gobierno. Es evidente el valor que este modelo tiene y su xito en algunos pases. Sin embargo hay que tener

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en cuenta para su implantacin el perfil de la empresa espaola que est compuesta por un 85% de pequeas y medianas empresas. Actualmente la Formacin Profesional de Grado Superior est muy valorada y presenta buenos resultados respecto a la empleabilidad. Es en el ciclo de Grado Medio donde hay que focalizar el esfuerzo que debe centrarse en reorientar la oferta en funcin de las necesidades de los sectores productivos, corrigiendo los desajustes e incrementando la relacin entre los centros de Formacin Profesional y las empresas.

Hay que valorar el hecho de priorizar en la formacin del alumnado el proceso de prcticas y la implicacin de las empresas en la formacin, siempre que el control de los estudios dependa de la Administracin. Si la implantacin de la Formacin Profesional Dual se hace efectiva, sin los necesarios ajustes a las necesidades de nuestro alumnado y de nuestras empresas, se producirn efectos negativos. Uno de ellos incidira directamente en el profesorado. Si se aumentan las horas de prcticas en las empresas, el horario del profesorado se reducir notablemente ya que el tiempo de permanencia en los centros educativos del alumnado quedar reducido en la misma proporcin. Esto puede suponer que muchos profesores se queden sin su puesto de trabajo. Si lo que se pretende es aumentar la empleabilidad a travs del incremento de la formacin profesional habra que hacer una poltica fuerte de formacin profesional, aumentando el nmero de centros, de profesorado cualificado, de infraestructuras actualizadas a las nuevas demandas,

Todas estas medidas no son novedosas. Son medidas que van a provocar una transformacin de un sistema parcialmente comprensivo en otro selectivo y segregador. Esta Ley no conlleva ninguna mejora para el profesorado, al contrario, establece una serie de medidas con las que queda de manifiesto la poca valoracin profesional que esta reforma hace del mismo. Solo se le menciona de manera marginal. El informe Mckinsey repite que un sistema de calidad depende de un profesorado de calidad: bien formado, reconocido socialmente, con una situacin laboral digna y correspondiente a su papel clave en el desarrollo de nuestras sociedades, responsable, motivado y con una carrera profesional clara. Acaso nuestro profesorado no cumple estos requisitos? Es necesario que las leyes reconozcan estos valores al profesorado para que la sociedad en su conjunto tambin lo haga y de esta manera el profesorado

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se sienta valorado y motivado para la realizacin de un trabajo tan clave en el desarrollo de un pas. Los pases con mejores resultados acadmicos son los que ms valoran y respetan a sus docentes. La calidad de un sistema educativo necesita de personal suficiente para cubrir todas las necesidades del alumnado. El Anteproyecto no prev en ningn artculo como cubrirlas. Concretamente implanta como novedoso el consejo orientador en todos los cursos de la ESO, pero no aparece qu profesionales son los que han de realizarlo ni como. Para todas estas necesidades nuevas y las ya existentes se necesitan docentes que puedan llevarlas a cabo de manera eficiente. La reduccin de plantillas por las ltimas medidas tomadas por el Gobierno dificulta enormemente el desarrollo ptimo de la labor docente. Los recursos dedicados a la educacin influyen de manera determinante en el proceso de aprendizaje. Los recortes influirn negativamente en nuestro sistema educativo, como ya percibimos en este comienzo de curso con menos profesores por centro, ms aulas prefabricadas, encarecimiento de la educacin Para 2013 la partida de los PGE destinada a Educacin se ha visto recortada en un 17.2%. Despus de leer y analizar la propuestas del Ministerio, recogidas en este Anteproyecto de ley, responden ms a un planteamiento ideolgico de la educacin, que a reorientar la educacin en base a las recomendaciones que emanan de los informes de la OCDE. Los informes internacionales no son infalibles, pero las recomendaciones propuestas deben ser tenidas en cuenta en su conjunto y no solo aquellas que coinciden con las medidas ms cercanas a nuestra idea de la educacin. Pedimos que se establezca un perodo de dilogo con toda la comunidad educativa en el que se fomente el debate, se argumente los diferentes planteamientos y se implique a la misma, analizando conjuntamente la situacin real de nuestro sistema educativo y estableciendo mecanismos de mejora en los casos necesarios. Los cambios deben realizarse despus de un diagnstico serio de la realidad educativa que justifique la necesidad de esos cambios y las razones que expliquen las medidas propuestas.

Octubre de 2012

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