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Contexto y desarrollo cognitivo

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Entrevista a Barbara Rogoff
PILAR LACASA

Universidad Nacional de Educación a Distancia

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Si tuviéramos que caracterizar en una frase a Barbara Rogoff diríamos que sabe ver en la vida cotidiana de los niños lo que suele pasar desapercibido, incluso, a los buenos observadores. Descubre en los comportamientos habituales aspectos que, de un modo u otro, se convierten en piezas clave para explicar el desarrollo del niño. Todo esto se comprenderá mejor si decimos que en su forma de mirar la realidad es fácil descubrir la influencia de Vygotsky aunque, sin lugar a dudas, ha ido más allá de ella. ¿Qué es el contexto? ¿cómo analizarlo? ¿por qué no es posible prescindir de él? Estas cuestiones, que no tienen una respuesta fácil, son un ejemplo de sus preocupaciones. Esas preguntas, para poder responderlas, se reformulan de un modo preciso en relación con los procesos concretos que ella ha ido analizando en sus diferentes trabajos. Los estudios transculturales, las relaciones del niño con los iguales o con el adulto y las estrategias cognitivas, que intervienen en tareas de memoria o en situaciones de aprendizaje, son los principales núcleos temáticos en torno a los que se agrupan sus investigaciones. Entre ellas hay, sin embargo, estrechas conexiones que hacen difícil situarlas en un campo u otro pero que permiten, tras una lectura atenta, seguir la evolución intelectual de su autor comprendiendo como los estudios que parecen concluidos más que respuestas plantean, realmente, nuevas preguntas. No es posible nombrar ahora todos sus trabajos. Citaremos sólo algunos entre aquellos que dan una idea más clara de sus planteamientos. En

Agradecimientos: Esta entrevista se llevó a cabo durante mi estancia en la Universidad de

Utah, en el mes de mayo de 1988, realizada en el marco de un proyecto de investigación financiado por el Centro Nacional de Investigación y Documentación Educativa a través del Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad de Alcalá de Henares. Desde aquí quiero manifestar mi agradecimiento a Barbara Rogoff y a quienes hicieron posible esa estancia.

Dirección del autor: UNED, Facultad de Psicología. Departamento de Psicología Evolutiva.
Ciudad Universitaria s/n. 28040 Madrid. bre 1988.

Original recibido: Septiembre, 1988. Revisión recibida: Diciembre 1988. Aceptado: DiciemInfancia y Aprendizaje, 1989, 45, 7-23

(r) 1989 by Aprendizaje, ISSN 0210-3702

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1981 publica Adults and Peers as Agents of Socialization: A Highland Guatemalan Profile, un artículo que recoge algunos de los resultados de sus investigaciones en Guatemala que, como ella misma nos dice en esta entrevista, influyeron decisivamente en su forma de aproximarse al estudio de los procesos cognitivos. A partir de esa investigación acepta que el conocimiento se desarrolla en relación con un dominio determinado y dentro de una cultura específica. Casi inmediatamente después, en 1982, aparece uno de sus trabajos más sugestivos, Integrating Context and Cognitive Development, que permite comprender su marco teórico, próximo a Vygotsky y a Gibson. Se analizan allí, además de otras muchas cuestiones, las relaciones entre la cultura, el pensamiento y la conducta: éstos son algunos de los aspectos que forman parte del contexto. Considerando el conjunto de sus investigaciones y teniendo en cuenta, por otra parte, que cualquier selección resultará parcial, conviene decir que tal vez los más significativos, por su originalidad, sean las que ha dedicado a analizar las relaciones entre el niño y el adulto en situaciones de aprendizaje. La actividad cognitiva que se produce en la interacción se concibe como un proceso de adaptación mutua entre quienes interactúan. Desde esta perspectiva se revisan procesos como el «transfer» (Rogoff & Gardner, 1984), las estrategias instruccionales que utilizan los niños y los adultos (Rogoff, Ellis & Gadner, 1984), la solución de problemas (Ellis Rogoff, 1986), la planificación (Rogoff, Gauvain & Gardner, 1987; Gauvain & Rogoff, en prensa) o, incluso, las posibles aplicaciones de sus trabajos en la escuela (Rogoff, 1986). Algunas de estas cuestiones las aborda ella misma, de nuevo, en esta entrevista que fue un claro ejemplo del buen hacer intelectual y de la calidad humana de una de las representantes más lúcidas de la psicología del desarrollo en EE. UU.

P. L. Creo que los lectores de los trabajos más recientes de Barbara Rogoff la asociarán con planteamientos que tratan de integrar el contexto y el desarrollo cognitivo. Sin embargo, tengo la impresión de que en su obra se han producido cambios, tanto teórica como metodológicamente. ¿Aceptaría usted que existen estos cambios y que hay alguna relación entre ellos?
B. R. Hay mucha relación. Están muy próximos. Ahora considero que las acciones de los individuos son inseparables del contexto, están integradas en él y ello tanto desde un punto de vista teórico como metodológico. Ha habido un cambio en mi forma de examinar la actividad humana. Por ejemplo, antes investigaba el rendimiento en tareas de memoria y la interacción madre-hijo como aspectos separados entre los que podía establecerse correlaciones, ahora investigo la actividad de la memoria y la participación guiada madre-hijo como fundadas en un contexto, como algo que es inseparable de los distintos aspectos que configuran una situación. De este modo para comprender los procesos mentales es necesario comprender los procesos sociales. Deben investigarse los rasgos del contexto que lo convierten en algo significativo para las personas, sobre todo sus metas. De esta forma es como se integran los aspectos teóricos y metodológicos.

P. L. Querría preguntarle algo en relación con el desarrollo cognitivo, quizás el objeto más importante de sus investigaciones. Me gustaría conocer su opinión sobre algunas de las perspectivas teóricas desde las que puede estudiarse, por ejemplo, la psicología de Piaget, la psicología que acepta la me-

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táfora computacional o los trabajos de Vygotsky. Yo a usted la situaría en una perspectiva neo-vygotskiana.
B. R. Vygotsky coincide en parte con Piaget y con el procesamiento de la información. Vygotsky piensa que el desarrollo está relacionado con la adquisición de habilidades en dominios definidos culturalmente. Esto no es muy diferente de lo que investiga la ciencia cognitiva, las habilidades en un dominio particular. En este sentido Vygotsky se solapa con la psicología cognitiva. Pero, por otra parte, a esta perspectiva teórica no le interesa realmente al desarrollo, sino el análisis de tareas. Piaget, por el contrario, apenas consideró las tareas e introdujo el concepto de «decalage» (desfase) con el fin de evitar los problemas que éstas podían plantear en el estudio del desarrollo. El estaba interesado, sobre todo, en cómo los niños cambian, pero no consideró con suficiente énfasis qué ocurría en -ituaciones y tareas particulares, ni por qué éstas podían tener una mayor o menor dificultad para los niños. Realizó un examen lógico de lo que implican las tareas, pero se quedó en el examen de los procesos mentales. Piaget deseaba asumir que estos procesos eran generales, sin tener en cuenta los materiales o las circunstancias. Pero esto es, en cierto modo, una deficiencia y por ello muchas personas no están de acuerdo con la teoría de Piaget.

P. L. Refiriéndonos a Vygotsky ha mencionado las relaciones entre el desarrollo cognitivo y la cultura, también usted misma ha realizado interesantes trabajos en este campo que, incluso, van más allá de él. ¿Piensa usted que la cultura puede influir en el desarrollo de los procesos mentales, si tenemos en cuenta que cada cultura puede tener diferentes criterios para valorar esos procesos?
B. R. Esta es una cuestión para tres libros. El papel de la cultura en el desarrollo cognitivo o en el conocimiento de las personas que usan la cultura puede ser visto de diferentes maneras. Por ejemplo, en EE. UU. se valora la solución de problemas que se relacionan con la manipulación de objetos y la tecnología. Se valora la habilidad para leer y escribir, el pensamiento analítico, etc., todo esto parece algo necesario para el progreso de la sociedad. Son habilidades que intentamos transmitir a los niños y que ellos mismos consideran importantes porque ven cómo los adultos las practicamos constantemente. Pero en otra cultura, donde la tecnología no es tan importante y en la que son fundamentales las relaciones sociales, el tipo de habilidades que los niños deben poner en juego para resolver problemas se relacionan con la observación de la conducta humana. Los niños son mejores observadores, se fijan más en cómo actúan las personas y en cómo pueden manipular los objetos y las cosas, es menos importante aprender el alfabeto, los silogimos lógicos, etc. Todos razonamos lógica y recordamos, pero el modo específico en que lo hacemos depende de los valores de esa cultura, de aquello que se enseña en ella. Es decir, los valores de una cultura están relacionados con los instrumentos que esa cultura promueve.

P. L. Pienso que esto es una idea claramente marxista.
B. R. Yo estoy influida por la teoría de Vygotsky y él, ciertamente, intentó hacer una teoría marxista.

P. L. En relación con el tema de los instrumentos que una cultura puede aportar a los individuos que están inmersos en ella, ¿admitiría usted que la cultura puede cambiar las estrategias que la gente utiliza pero no sus procesos cognitivos?

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B. R. No estoy segura de que podamos determinar realmente qué son los procesos cognitivos, ni de que sean separables de los instrumentos que usamos cuando intentamos resolver problemas o, incluso, del tipo de problemas que vamos A resolver. Ciertamente todos usamos procesos, a los que llamamos memoria, atención, percepción, solución de problemas, etc. Pero la cuestión de si todos, a través de las culturas, tenemos la misma memoria, la misma capacidad de resolver problemas, etc., no creo que ni siquiera podamos plantearla. Quizás es un tema menos significativo. Asumo que todos actuamos en relación con algo que queremos llamar memoria, solución de problemas, atención, percepción, etc. Pero el hecho de separar los propósitos de la actividad, los instrumentos.., y llegar a algo que sea la pura solución de problemas, la memoria, la atención... es casi imposible.

P. L. Pienso que en este punto hay diferencias interesantes entre sus investigaciones y el de otras perspectivas teóricas. Por ejemplo, Piaget aceptaba que existen esos procesos o capacidades del sujeto, pero afirma que se relacionan con algo más universal, el concepto de estructura. Otros, por ejemplo, los psicológos más próximos al procesamiento de la información, se refieren a la importancia de los contenidos del conocimiento.
B. R. Bien, recientemente se ha insistido, por ejemplo, en comprender el conocimiento base, pero pienso que también estos investigadores están interesados en las estrategias que permiten manejar ese conocimiento base.

P. L. Hasta el momento nos hemos referido, sobre todo, a la relación de su trabajo con la obra de Vygotsky o con la de Piaget. Podemos fijarnos ahora en esta otra perspectiva teórica a la que aludíamos, la psicología más próxima a la inteligencia artificial. Le plantearé la cuestión de un modo más concreto. Pienso que tanto usted como ellos han realizado importantes contribuciones en relación con el estudio de la memoria, ¿cuáles son las diferencias entre sus trabajos y los que se realizan desde ese marco teórico?
B. R.¿Se refiere a las diferencias entre una persona que adopta la perspectiva del procesamiento de, la información y yo cuando ambas intentamos llevar a cabo un estudio sobre la memoria, por ejemplo? ¿Cuáles serían las diferencias? Pienso que, probablemente, ella consideraría mucho menos el contexto social, no examinaría quién lleva a cabo la tarea ni tampoco quién está con el sujeto que intenta resolverla. No examinaría el contexto histórico o cultural de cualquier habilidad que las personas usan en la tarea. Ellos se interesan, sobre todo, por el análisis de tareas. Este es quizás su aspecto fundamental, y aunque yo hago también análisis de tareas no es para mí la cuestión esencial.

P. L. ¿Hasta qué punto considera usted importante el análisis de tareas?
B. R. Es algo que se ha pasado por alto en la psicología del desarrollo, ya que suele pensarse que cualquier tarea, cualquier test es válido y que puede sustituirse por otro sin problemas. En este sentido pienso que es una aportación importante de la ciencia cognitiva.

P. L. ¿Lo considera usted, sobre todo, un instrumento metodológico para el psicológo?
B. R. En la psicología que adopta la perspectiva del procesamiento de la información se trata de analizar la tarea y de hacer una simulación en la máquina para comprobar si el análisis es correcto. En cuanto a si se trata de un instrumento metodológico respondería sí y no. Si hacemos un buen análisis de la tarea en situaciones diferentes e importantes a las que los ni-

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ños se enfrentan comprenderemos mucho sus procesos cognitivos. Pero cuando yo uso el análisis de tareas... tiene tal vez, un interés metodológico, es un instrumento para analizar lo que ocurre, qué estrategias utiliza el niño, qué es lo que permite una coordinación entre él y su compañero en tareas específicas. Para poder hacer todo esto es necesario un análisis de tareas.

P. L. Desde esta perspectiva no sé lo que usted opinará, por ejemplo, de los trabajos de Siegler, para quien las diferencias entre los niños y los adultos se refieren a la distinta manera en que ambos codifican la realidad, a sus estrategias. En sus estudios hay, además, análisis muy detallados de las tareas.
B. R. Que combina a Piaget y al procesamiento de la información. Lo que falta aquí, todavía, es tener en cuenta que las tareas en las que los niños están implicados y el entorno en el que aprenden es una estructura social. El niño no realiza solo las tareas. Esto es lo que Vygotsky, y yo misma, añadimos. Los niños no inventan soluciones a un problema, lo exploran y otras personas les ayudan a resolverlo. Esto no está ni en Piaget ni en el procesamiento de la información. Sin embargo desde la perspectiva vygotskiana es esencial considerar que, como seres humanos somos criaturas culturales y nos aprovechamos de las invenciones de quienes nos han precedido. Nos aprovechamos de aquellos que ya saben cómo enfrentarse a un problema, no se trata simplemente de inventar una solución.

P. L. Cuando usted se refiere al modo en que los niños resuelven los problemas nos dice, quizás indirectamente, que progresan a partir de lo que otras personas pueden aportarles. Creo que estamos ante el eterno problema de los ,,mecanismos del desarrollo». Querría preguntarle algunas cuestiones relacionadas con este tema. La primera sería: ¿Piensa usted entonces que es el contexto social el motor necesario para que se inventen nuevas soluciones a los problemas?
B. R. Bueno, nuevas soluciones, algo absolutamente nuevo... No creo ... Pienso que esto procede conjuntamente del individuo y de lo que él ha tomado de la experiencia en situaciones sociales. Es decir, si alguien alcanza una nueva idea, algo que nunca antes había ocurrido, esto no procede solo del contexto social. El individuo, intentando resolver un problema, es el que ve, por ejemplo, la conexión entre dos aspectos, y al unirlos tiene una intuición de algo nuevo. Pero esos dos aspectos que une son alguno que probablemente ha aprendido antes y que no lograría unir sin hacer uso del contexto social.

P. L. Desde esta perspectiva hay un término que me parece dificil: cooperación. Pienso que es un mecanismo importante del desarrollo que no siempre ha sido tenido en cuenta. ¿Qué piensa usted sobre ello, ¿Cómo la definiría?
B. R. Cooperación puede tener relación con una coordinación de metas. Siempre las metas. No es posible cooperar con alguien sin que exista un cierto acuerdo en que ambos trabajan con el mismo propósito. Por ejemplo, imaginemos que dos personas intentan cambiar de sitio un mueble relativamente pesado y que cuando ya lo han levantado no se ponen de acuerdo sobre donde han de dirigirse, será difícil que logren moverlo. Para cooperar debe existir una meta común. No es necesario dar una definición completa y explícita de ella, pero sí tener una comprensión suficiente de tal for-

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ma que sea posible coordinar la acción. Para tener esta comprensión de las metas de los otros pienso que es importante incluir el concepto de intersubjetividad en la cooperación.

P. L. ¿Cómo definiría este concepto?
B. R. Pienso que hay varias definiciones. La intersubjetividad para mí esta relacionada con algo que podríamos llamar «convergencia mental», no se trata tanto de pensar las mismas cosas como de comprender la perspectiva de los otros y de adoptar una perspectiva mutua. Así, cooperar con alguien supone tener un propósito común y una comprensión mutua que permita realizar esa actividad. Para lograr ese propósito conjunto y esa comprensión debe haber una implicación mutua entre las personas que interactúan. Pienso que este aspecto es muy importante en el desarrollo. Si un adulto y un niño trabajan intersubjetivamente, el adulto, probablemente, deberá cambiar su concepción de la tarea para ponerse en un nivel más próximo al del niño. El niño, a su vez, deberá ampliar un poco su punto de vista para comprender la perspectiva del adulto y esta «ampliación» es lo que permite progresar al niño.

P. L. En su opinión ¿cuál es el papel del lenguaje cuando se trata de lograr esa intersubjetividad?
B. R. El lenguaje es un instrumento útil, pero creo que es posible alcanzar la intersubjetividad sin palabras. Es más importante la comunicación y ésta puede producirse sin palabras, por ejemplo por la mirada. Podemos poner un ejemplo, imaginemos que estamos con otra persona en una habitación en la que ocurre algo interesante. Con una simple mirada al otro puedes saber que él vio lo mismo que tú. En muchos casos no es posible enfrentarse sin palabras a cosas complicadas pero, desde luego, las palabras no son el único instrumento.

P. L. Hablábamos de la cooperación como un mecanismo del desarrollo. Sin embargo otros autores han insistido en la importancia del conflicto. ¿Cuál es su opinión sobre este punto?
B. R. ¿El conflicto en el sentido de Piaget?

P. L. Sí, como mecanismo del desarrollo.
B. R. Diría sí y no... me explicaré. El término conflicto puede tener diversos significados. Para algunos se relaciona con una cierta conmoción del niño ante algún concepto que no puede comprender. Pero pienso que ésto no es todo. Hay otro modo de ver el conflicto, insistiendo más en que éste se produce cuando se trata de ajustar el propio punto de vista al de otro, es decir, a una manera de ver el problema que no se había considerado anteriormente. Algunas personas pueden llamar a esto un conflicto, pero no es plenamente un conflicto, no implica el sentimiento de conflicto. Por otra parte, pienso que no todo lo que los niños hacen les plantea problemas, tratan de adaptarse a las cosas, de ajustarse a ellas, más que de resolver conflictos. Esto no significa, sin embargo, que no existan conflictos, incluso, que sean a veces imposibles de resolver. Por todas estas razones decía antes sí y no al conflicto como mecanismo del desarrollo. Puede haber un conflicto aunque no se experimente como tal. El niño puede pensar: esto no lo entiendo, intentaré entenderlo. Y esto no es conflicto, sino progreso.

P. L. Entonces ¿preferiría referirse a la adaptación como uno de los mecanismos del desarrollo? ¿incluso a la adaptación en el sentido que propone Piaget?

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B. R. Los niños intentan acoplarse al mundo, tratan de descifrarlo, de manipular su entorno. Esto es, en cierto modo, la adaptación. Pienso que Piaget se centró demasiado en un mundo genérico mas que específico, y este aspecto es el que muchas personas han abandonado de la teoría de Piaget. Pero su idea de que la adaptación es una relación entre asimilación y acomodación, eso sí que funciona. Otras teorías adoptan también esa perspectiva. Pienso que la hemos heredado de Darwin o que es, incluso, anterior a él.

P. L. Hasta el momento hemos estado hablando del concepto de desarrollo, sobre todo de sus mecanismos, considerando las distintas perspectivas teóricas desde las que se ha abordado. Me gustaría que nos centráramos ahora en un concepto al que usted se refiere continuamente, el contexto. En 1982 usted publicó uno de sus trabajos más interesantes, »Integrating context and cognitive development», en él se dice que es necesario integrar el contexto y el desarrollo cognitivo. ¿Podría definir que entiende por contexto?
B. R. No pienso que el contexto sea fácil de definir ya que contexto está determinado por las relaciones entre las cosas. Podemos definir un objeto fácilmente-pero no es tan fácil definir, por medio del lenguaje, qué relaciones mantiene con otros objetos. Creo que lo esencial, en relación con el contexto, son esas relaciones. Para mí el contexto es la relación entre las cosas que hace que el todo tenga sentido. Sin embargo, generalmente, la psicología ha estudiado los elementos y no tanto las relaciones entre ellos. Suele creerse que estudiando las cosas aisaladamente pueden unirse después y entender como se comporta cada una de ellas en una totalidad. Yo pienso, sin embargo, que para llegar a saber algo sobre el desarrollo hemos de intentar examinar las relaciones entre las cosas sin tratar de aislarlas.

P. L. ¿Cree usted que esas relaciones entre las cosas se refieren al significado que tienen los objetos para las personas que interactúan?
B. R. Sí, pero eso no es todo. Lo podemos comprender mejor con un ejemplo. En una serie de estudios que realicé sobre la memoria espacial, analizamos de qué modo los niños reconstruían panoramas, paisajes, en miniatura; se trataba de determinar cómo las personas utilizan el contexto para recordar mejor la disposición de determinados elementos del paisaje. Esos elementos eran objetos en miniatura como carros, animales y muebles cuando se trataba de reconstruir una escena; los niños disponían además de montañas, casas y calles fijas. El contexto era la disposición total de esos elementos donde cada uno tenía su lugar, es decir, el paisaje como una totalidad. Una persona puede recordar mejor muchas elementos de un paisaje una vez que tiene la idea del contexto total. Puede haber relaciones significativas entre objetos, entre personas... y puede ser significativa la comprensión de las situaciones. Las situaciones no son simplemente objetos, en ellas lo más importante no son los objetos o las personas por separado, sino la idea de que están unificados.

P. L. Creo que en sus trabajos el contexto puede ser considerado desde un doble punto de vista: el contexto, cultural, del que ya hemos hablado, y un contexto mucho más próximo al niño, más inmediato. ¿Podría referirse a estos dos modos de entender el contexto? No sé si es muy fácil.
B. R. Bien, déjeme pensar si puedo darle una respuesta rápida. El contexto cultural es algo que nos envuelve a todos. Los niños están inmersos en la cultura incluso antes del nacimiento. Por ejemplo, el modo en que se

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trata al recién nacido es algo que está determinado, en parte, culturalmente, lo que introduce a los niños en la cultura es la gente, la gente que usa la cultura. P. L. ¿ Y cuáles serían los elementos que definen el contexto más inme-

diato para el niño?
B. R. No estoy segura de poder responder a esto. El contexto más inmediato para el niño puede lo que el niño tiene que hacer en ese momento. Es decir, el problema que han de resolver todas las personas que participan en una situación. El contexto inmediato es lo que el niño y las personas que le rodean intentan realizar.

P. L. ¿A que se refiere exactamente al decir (do que intentan realizar»?
B. R. A sus propósitos, a sus metas.

P. L. ¿Significaría ésto que es imposible definir separadamente el contexto del niño y el contexto del adulto?
B. R. Pondré un ejemplo. Pensemos en un bebé y una fruta. La meta del niño quizás no sea comerla, pero la meta de la madre es que el niño la coma. El niño quiere jugar con un material interesante, tocarlo y explorarlo. Así, el contexto inmediato del niño debe incluir no sólo lo que el niño está intentando hacer, por ejemplo, tocar la fruta, sino también lo que la madre quiere hacer con respecto al niño, poner la comida en su boca; además, ese contexto inmediato, incluiría la interacción entre las distintas metas de la situación en cuando que éstas se relacionan unas con otras. Los propósitos del niño y de la madre son completamente diferentes, ya que tener algo en la boca significa que no puedes jugar con ello. El contexto inmediato se define teniendo en cuenta como las metas se combinan, interactúan, y no sólo en relación con los elementos que componen la situación. Cuando decía que no estaba segura de poder responder a la cuestión era porque realmente no hay elementos de la situación. Puedo imaginar a alguien diciendo que los elementos de la situación inmediata podrían ser las personas que participan, a qué hora del día ocurre la escena, si es pública o privada, qué objetos están presentes, etc. Estos son aspectos que pueden considerarse en la situación, que yo pienso que el más importante es lo que las personas intentan hacer, sus metas.

P. L. Por lo que me está diciendo sobre el contexto, pienso que usted ha tenido más en cuenta a la personas a que a los objetos.
B. R. Quizá. En realidad suele hacerse un uso muy limitado del término contexto. Por ejemplo, cuando se estudia la lectura puede pensarse que el contexto alude simplemente a las palabras que rodean a la palabra que se intenta comprender. Esta forma de entender el contexto se relaciona sobre todo con los materiales y me parece muy limitada.

P. L. Sin embargo, hay algo que no acabo de comprender cuando usted se refiere al contexto. En el artículo al que antes nos referíamos, «Integrating context and cognitive development», se cita frecuentemente a Gibson. Su relación con él no la entiendo muy bien, quizá él estaba más interesado en los objetos, si es posible hablar así.
B. R. ¿Por qué Gibson?, porque también ve al organismo como algo inseparable del entorno. No es posible describir el uno sin el otro.

P. L. Pero, ¿no se trata de un entorno físico?
B. R. Esto no es problema. Pienso que el contexto físico está muy próximo al contexto social. Gibson se refiere más al físico, pero piensa que no

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es posible separar la actividad del organismo de su entorno. Este es el punto de mayor interés. Si se quiere describir un pez habrá que decir algo sobre el hecho de que viva en el agua. No es posible separar el entorno y el individuo. Pienso que hay aspectos en que Gibson y Vygotsky son similares, aunque hay otros en los que se diferencia. He tenido algunas discusiones interesantes con gibsonianos y vygotskyanos, intentando separar sus similaridades y diferencias. El hecho de que un evento sea el objeto de análisis para Gibson y las actividades lo sean para Vygotsky es lo que los acerca.

P. L. ¿Piensa qué evento y actividad son conceptos similares?
B. R. Sí porque en los dos se alude al hecho de que hay un desarrollo de la acción en el tiempo y porque ambos se refieren a que el entorno y el individuo están mutuamente implicados. Por tanto son muy similares.

P. L. Usted alude ahora al término evento. Me gustaría detenernos un momento en este punto, ya que nos permite comprender mejor la influencia que Gibson ha tenido en sus trabajos. Uno de los aspectos que más me ha llamado la atención cuando participando en las discusiones que usted mantiene con sus colaboradores es que utilizan frecuentemente el término «evento». Creo que, quizá, puede considerarse como una unidad de análisis que resulta útil para examinar la conducta humana.
B. R. Pienso que un evento o una actividad se define en relación con un propósito e implican un tiempo real. No se trata de una instantánea de algo que está ocurriendo. Es algo que se observa a través de su desarrollo. Cualquier evento implica un comienzo, un intermedio y un fin. No es algo que surge de repente. Es algo que toma su tiempo. En el estudio de un evento se observa cómo las cosas cambian a través del tiempo. Por ejemplo, ante un evento relacionado con la interacción madre-niño en una tarea de solución de problemas pueden observarse muchos aspectos: ¿Cómo ha comenzado?, ¿cómo uno introduce al otro en el problema?, ¿cómo se ven envueltos en la misma meta?, ¿cuáles son los medios que usan cuando el niño se va convirtiendo en un experto en la tarea? De este modo se va atendiendo al contexto cambiante de la tarea en un evento.

P. L. ¿Podemos decir que un episodio es lo mismo que un evento?
B. R. El sentido en que a veces uso el término episodio es para referirme a una parte de un evento, a una segmentación. No es un suceso completo. Por ejemplo, una entrevista completa con la madre sería un evento, pero en él hay episodios. Estamos interesados en captar episodios que son similares a través de las culturas. Por ejemplo, hay episodios en los que la madre y el niño están mutuamente implicados..., situaciones de alimentación en las que la madre alimenta al niño, situaciones en las que ella le viste, etc. El problema no es si el episodio es largo o corto. Simplemente nos referimos a los episodios es largo o corto. Simplemente nos referimos a los episodios como algo más breve que un evento, el cual tiene una estructura y un significado que permite dividir los eventos en episodios. Lo más importante en relación con la descripción de un evento es que ésta se haga en términos de metas, de propósitos, no es posible hablar de uno sin referirse al otro.

P. L. Tal vez usted quiera añadir algo más en relación con este punto.
B. R. Una cuestión que a veces me han preguntado es cómo puedo «meterme» en la cabeza de los participantes para conocer sus metas. Pienso que hay un nivel en el que no es posible, pero en otro nivel muchos de noso-

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tros nos comunicamos efectivamente sobre la base de poder intuir los propósitos de otras personas en la vida diaria. Podemos adivinar. Esto significa, por ejemplo, que sé por qué está usted aquí y usted sabe por qué yo estoy aquí, sin embargo, no estamos una dentro de la cabeza de la otra. Cuando investigamos tenemos, podemos tener el mismo nivel de comprensión bastante fácilmente. La comprensión profunda, que algunos cuestionan si es posible alcanzar, quizá no sea muy importante para esta clase de investigación. Lo que tiene importancia es el nivel de comunicación que supone la vida diaria en relación con los propósitos de los otros, aun concediendo que puede haber metas que no conocemos. Yo sólo conozco unas pocas cosas sobre usted. Quizá tiene otros propósitos en este momento, que yo no conozco, en relación con el hecho de que las dos estamos aquí. Pero el principal, por qué estamos aquí, lo conocemos ambas. Lo manifestamos una a la otra y si alguien nos observa podrá ver como lo dejamos claro, para ello habrá que atender a cómo se desarrolla nuestra actividad en el tiempo. No podrá captarlo si nos observa sólo un instante, pero al seguir el curso de nuestras acciones sabrá lo que estamos haciendo.

P. L. Las cuestiones que hemos planteado hasta el momento se relacionaban, sobre todo, con el desarrollo y el contexto. Usted al referirse a ellos alude continuamente a «las metas», a «los propósitos» de las personas, creo que se refiere al tema de la planificación. Me gustaría tratar ahora más ampliamente este concepto.
B. R. La planificación ha sido un tema muy pensado. He querido analizar cómo el contexto social se relaciona con el desarrollo cognitivo, examinar los procesos que pemiten al niño progresar cuando está inmerso en una relación social. Quiero identificar estrategias usadas en solución de problemas que pueden ser aprendidas y, posteriormente, trato de ver si el niño las aplica por sí mismo, por ejemplo, una estrategia de memoria, una estrategia de planificación... He estudiado estas estrategias porque estaba interesada en el tipo de procesos que el niño puede aprender de la interacción social.

P. L. ¿En qué momento comenzó a interesarse por este tema?
B. R. Mis primeras publicaciones fueron sobre planificación. En 1974, estudié ya algunas cuestiones relacionadas con el desarrollo de la planificación. Era un estudio evolutivo con niños de 4, 6 y 8 arios. Trataba de ver si los niños cuando sabían que posteriormente debían recordar algo estudiaban más tiempo, si sabían que tenían que recordar durante más tiempo. Los niños de 8 arios estudiaban durante más tiempo si conocían que deberían recordar algo durante una semana y no sólo durante un día, pero en los de 4 arios no había diferencias. Este fue un estudio de planificación que fue muy primer proyecto en la universidad.

P. L. ¿Sugiere entonces que cuando se trata de analizar una actividad es fundamental tener en cuenta el significado que esa actividad tiene para el sujeto? ¿Podría justificar un poco este punto?
B. R. Podemos examinar los materiales y otros aspectos objetivos de la tarea, pero si no se considera la meta no es posible comprender realmente qué son esos materiales o cuál es su significado para las personas implicadas en la tarea. Aun teniendo en cuenta la familiaridad con la tarea o, incluso, la familiaridad con las habilidades implicadas en ella, éstas resultan arbitrarias, salvo que se considere la meta. Por el contrario, si se tiene en

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cuenta la meta todos esos aspectos adquieren un sentido, llegan a ser subaspectos de la meta de la actividad. Imaginemos que no la tenemos en cuenta, entonces lo único que podemos preguntarnos es, por ejemplo: ¿han utilizado antes estos materiales?, ¿se les ha pedido alguna vez que recordaran estas palabras?..., todo esto puede considerarse una medida de la experiencia que se tiene en relación con una cosa, pero sin tener en cuenta cómo esa experiencia puede ser usada en función de un propósito.

P. L. ¿Podemos decir entonces que es la meta la que da sentido, la que hace significativa, la actividad y la tarea?
B. R. Sí, por ello pienso que, algunas veces, las personas pueden realizar la tarea de una manera con materiales que les son familiares y, sin embargo, otras veces la llevan a cabo de un modo completamente diferente, aún utilizando los mismos materiales. Lo más importante no es, por tanto, la familiaridad con los materiales sino la significación de los materiales en relación con la meta y la significación de la meta.

P. L. Otras perspectivas teóricas introducen las cuestiones relacionadas con la meta desde un punto de vista diferente. ¿Qué opina del tratamiento que se hace desde la ciencia cognitiva?
B. R. Han dado importancia a la meta.

P. L. Pero en un sentido diferente.
B. R. De acuerdo, hay algunas variaciones en el tratamiento de la ciencia cognitiva. Se realizaron estudios sobre planificación y en ellos juega un papel fundamental determinar cuál es la meta, cómo se define, quién la propone, cómo se llega a determinar, etc. Una vez que el investigador ha determinado la meta se distinguen submetas en relación a ella. Existen trabajos muy interesanteas desde esta perspectiva. Otros trabajos, sin embargo, ignoran la cuestión. Por ejemplo, si se analiza el comportamiento de una persona, la persona cuando está en el laboratorio recordando palabras o escuchando ciertos sonidos, creo que el experimentador piensa que el sujeto tiene su misma meta, pero no considera lo que el sujeto pueda tener otra distinta.

P. L. Esta es la diferencia con la perspectiva que usted acepta. Ellos consideran sólo el propósito del experimentador en relación con la tarea, pero no el propósito del sujeto.
B. R. Asumen que la meta es la meta que ellos mismos han definido. Muchas veces esto puede asumirse con seguridad. Pero el problema aparece cuando estarnos ante personas que pertenecen a un mundo diferente del experimentador, por ejemplo, los niños. Los niños no ven las cosas del mismo modo que el experimentador, especialmente a medida que su edad es menor. En estudios evolutivos es importante tener en cuenta este aspecto. Tampoco en los estudios transculturales se puede asumir que las personas con las que tratamos ven un conjunto determinado de materiales o una tarea concreta teniendo la misma meta que nosotros. La importancia de la meta aumenta cuando no se comparte el mismo mundo.

P. L. Al leer sus investigaciones sobre la planificación encontraba ciertas semejanzas entre este tipo de procesos y otros que han analizado distintos autores, por ejemplo, los que Piaget investigó a propósito de la toma de conciencia. ¿Aceptaría usted esa relación?
B. R. La toma de conciencia es algo diferente de la planificación. Para mí, planificación es planificar en la acción, es algo que decidimos en el cur-

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so de nuestra acción. Para algunas personas planificar es desarrollar un plan que se puede discutir. Yo no estoy interesada en si ese plan puede o no discutirse. Me interesa cómo ese plan se usa en la acción.

P. L. ¿Ha pensado si hay alguna conexión entre el concepto de planificación y otros como el de auto-regulación, del que habla A Brown, o los metaprocesos de Karmiloff-Smith? No sé si es posible distinguirlos, quizás son similares.
B. R. Creo que los procesos ejecutivos de A. Brown se refieren a algo similar a lo que yo consideraría procesos de planificación, excepto en que en muchos de los estudios sobre metaprocesos se pregunta a los niños acerca de lo que están pensando... Yo, sin embargo, creo que no es fácil describir lo que se piensa, especialmente para los niños. Por eso yo prefiero ponerlos en una situación donde se pueda observar como generan sus planes antes o durante la acción y la flexibilidad que tienen en aplicar estos planes. No analizo especialmente lo que las personas dicen acerca de sus planes.

P. L. Tengo la impresión de que poco a poco ha ido planteando, a lo largo de la entrevista, cuestiones cada vez más relacionadas con sus estudios empíricos. Entre sus investigaciones las que personalmente más me han interesado son las que ha dedicado a las relaciones entre el adulto y el niño, en tareas de memoria o en situaciones de aprendizaje. Pienso, por otra parte, que este es uno de los campos en que su evolución intelectual se observa más claramente. Me gustaría que nos hablara de ellos.
B. R. Comencé con la idea de que los procesos cognitivos estaban influidos por el entorno. En mi tesis doctoral, me parece que era en 1977, estaba interesada en determinar qué aspectos del entorno influían en el rendimiento de la memoria. Creía que el entorno era separable de la actividad de la memoria y, además, que ésta podía considerarse como un proceso general con varios componentes, por ejemplo la memoria espacial o verbal. En relación a ellos buscaba una buena tarea que los explorara.

P. L. ¿Comenzó estudiando la memoria o el contexto social?
B. R. Estaba más centrada en la memoria pero muchas de las preguntas que me hacía se referían a las relaciones entre la memoria y la interacción social, en este momento me interesaba también la cultura y el contexto social forma parte de ella.

P. L. ¿Podría referirse un poco a esos primeros trabajos?
B. R. Me interesaba estudiar la memoria en un contexto social. Pero examinaba ambos aspectos separadamente. Consideraba, por una parte, unas variables independientes, la cultura y la experiencia, y, por otra, una variable dependiente, el funcionamiento de la memoria. Entonces, a través de mi trabajo en Guatemala, llegué a estar menos convencida de esa generalidad de la memoria a la que antes me refería. Parcialmente porque podía ver en la vida real a los niños que entrevistaba. No siempre tenemos la suerte de ver a los niños en la vida cotidiana, estamos en nuestra torre de marfil y pensamos que comprendemos a los niños. En mi estudio había sesenta niños y los conocía a todos muy bien. Trabajé con ellos al menos nueve veces formalmente, pero podía verlos en el pueblo, porque yo era un miembro de la comunidad. Así que llegué a estar menos convencida de que lo que yo estudiaba en mis tareas pudiera tener alguna conexión con las experiencias que los niños tenían fuera de la habitación donde yo les entre-

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vistaba. Solo sus experiencias en la escuela tenían alguna relación con mis preguntas, porque las habilidades escolares suelen estar próximas a lo que normalmente investigamos en tareas de memoria. De esta forma comencé a darme cuenta de que mis análisis sobre la memoria estaban sesgados y me cuestioné algo que hasta entonces asumía, la generalidad de los procesos de memoria.

P. L. ¿Se preocupaba también, en ese momento, por el problema del aprendizaje en relación con la interacción niño-adulto?
B. R. Al mismo tiempo estaba interesada en otras cosas. Preguntaba mucho a la gente cuestiones relacionadas con el aprendizaje de los niños, quería conocer cómo aprendían los niños las complejas habilidades que empleaban fuera de la escuela y que obviamente habían adquirido. Eran niños muy hábiles. Participaban en tareas muy pesadas de la agricultura y tenían una buena compresión de cuestiones bastante complicadas. Yo solía preguntar a los padres cómo les enseñaban. Los padres me decían «no les enseñamos, aprenden». Empecé a preguntarme si la instrucción era lo que yo había considerado hasta entonces, algo semejante a lo que ocurre en la escuela. Hay un maestro que da lecciones. Yo asumía que lo que ocurría entre un padre y un niño era algo similar. Lo que suele suceder en EE. UU. en las familias de clase media, donde los padres consideran que su papel consiste en «dar lecciones». Yo no tenía en cuenta la responsabilidad que los niños pueden tener en su propio aprendizaje. Todo esto puede explicar la diferencia que usted encuentra entre estos primeros trabajos y los posteriores. Ahora insisto más en la idea de que si examinamos la interacción social necesitamos conocer como se integran el adulto y el niño, tomando cada uno la parte que le corresponde en el aprendizaje. Y esto se lleva a cabo en relación con una determinada tarea. Lo que ha ocurrido a través de los arios es que he abandonado la idea de examinar el contexto, el mundo social y el entorno, separado de los procesos mentales del niño. Ahora considero esos procesos mentales del niño en relación con su experiencia en la tarea y con la ayuda que le aportan las personas que le rodean. Ahora están integrados y no separados.

P. L. Hay una idea de usted repite muchas veces y a la que acaba de aludir, me refiero al compromiso del niño en su propio aprendizaje. ¿Podría explicarla algo más?
B. R. Se ha mencionado siempre. En la teoría de Piaget el niño es un agente activo, también en la teoría de Vygotsky.

P. L. ¿Es a ese aspecto al que usted se refiere?
B. R. Está relacionado. Lo que digo no es completamente nuevo.

P. L. Pero usted añade algo nuevo, es una actividad y un compromiso en la interacción social. Existe una interacción del niño con el adulto y cuando Vygotsky dice que el niño es activo no sé si realmente se refiere al adulto. Pienso que cuando Vygotsky se refiere a la zona del desarrollo próximo le interesa más el proceso cognitivo del niño que la interacción con el adulto aunque ésta sea importante.
B. R. No estoy segura. Pienso que los intérpretes de Vygotsky consideran que se ha centrado en el papel que desempeña el adulto en la socialización de los niños. No estoy segura de que sea ésto lo que Vygotsky dijo y por eso dudo. Vygotsky no pudo investigar demasiado en su corta vida. Asume que el niño está jugando un papel, no sé lo que se enfatiza

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más, porque se trata de una solución de problemas conjunta. Pienso que muchas personas que han estudiado a Vygotsky pueden haber insistido en lo que hace el adulto para socializar al niño y no en cómo el niño hace uso de la asistencia del adulto. Esto es algo que me gustaría explorar más.

P. L. Usted ha introducido un nuevo concepto, para referirse a algunas conductas del niño, que me parece muy interesante, «interacción social instrumental». ¿Hay alguna relación entre esta interacción y la planificación?
B. R. Tiene mucha relación. En lo que estoy interesada es en el uso deliberado del adulto para ayudar al niño a lograr sus metas. La cuestión de la intencionalidad es muy difícil, ya que depende de cómo se defina la intencionalidad. Es más fácil definir una acción deliberada, implicaría que hay una meta y que el niña puede usar múltiples medios para alcanzarla. No se trata de algo en lo que el niño actúe reflexivamente, sino de que se dirige hacia algo y lo alcanza de diferentes formas, puede utilizar distintas estrategias, los niños pueden variar sus actividades como un intento de obtener el objetivo. Para mí esto es deliberado. Puede llamarse intencional aunque algunos no estarían de acuerdo porque piensan que es necesario que exista una mayor conciencia. Yo no supongo que haya conciencia aquí. Intento limitar la discusión a un uso deliberado de los adultos, o intencional, pero intencional utilizando el término en este sentido. En nuestros estudios hemos podido observar a niños que usan a los adultos para alcanzar sus metas en torno a los siete u ocho meses. Tal vez puede ocurrir antes. Nos resulta difícil identificarlo antes y usamos criterios estrictos para observar la actividad infantil, queremos llamar a esta conducta uso instrumental del adulto. Pero no se trata de incluir aquí cualquier acción. Por ejemplo, quizás podría considerarse intencional lo que hace el recién nacido, depende de lo que se entiende como intencional. Suele sacarse al niño de su cuna cuando llora. ¿Es este llanto intencional? Quizás. Es una conducta para lograr lo que se necesita de otro. Sin embargo no es este tipo de comportamientos el que a nosotros nos interesa realmente. En lo que nosotros estamos centrados es en las acciones instrumentales que pueden ser aplicadas flexiblemente a alcanzar una meta, una meta que es elegida por el niño.

P. L. Al describirnos su experiencia en Guatemala aludía a la escasa conexión que suele existir entre lo que los niños aprenden en diferentes contextos, por ejemplo, la escuela, la vida real o, incluso, una situación de laboratorio que les plantea el psicólogo. Todo esto me ha sugerido plantearle una nueva cuestión en relación con el aprendizaje, me refiero al problema del «transfer».
B. R. El concepto de transfer es muy importante y a la vez misterioso. ¿Cómo se va más allá de lo que se sabe al aplicarlo en una nueva situación? Los vygotskianos dirían que esto se logra a través de la internalización del trabajo que el niño realiza con otras personas que le ayudan. Tiene relación con la internalización. Este proceso de internalización tiene lugar en una situación social, en la que el niño ha logrado algo que sólo no podría conseguir. ¿Cómo se lleva a cabo su aplicación aun entorno diferente? Pienso que es misterioso. Algo de lo que ocurre en la interacción social puede hacer comprender al niño como generalizar, como ir más allá de la situación actual. Puede haber, incluso, una asistencia directa enseñando a los niños a buscar aspectos de la nueva situación que les resulten familiares y en relación a los cuales puedan aplicar lo que saben. En la enseñanza es im-

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portante hacer ver al niño que las cosas no están aisladas unas de otras, así, aunque se trabaje con un problema específico, puede ayudárseles a usar estrategias que podrán utilizar posteriormente. Por otra parte, me preocupa también cómo llegan los niños a relacionar algo que ya conocen con lo nuevo que aprenden. La interacción social puede ayudar a dar ese salto.
P. L. ¿Puede relacionarse ese proceso con la generalización?

B. R. Sus fundamentos teóricos son ligeramente diferentes, pero pienso que, a grandes rasgos, son la misma cosa. La generalización procede, en gran medida, de las teorías del aprendizaje, pero es el mismo problema. Es pasar de una cosa que se conoce a otra.
P. L. Por todo lo que nos está diciendo se comprende que usted ha produndizado en múltiples cuestiones que se plantean en relación con el tema de la interacción niño-adulto. Hasta ahora la hemos analizado, sobre todo, poniendo el acento en la persona que aprende, ¿cree que el que enseña, el maestro, aprende a su vez?

B. R: Realmente no lo he estudiado, pero pienso que sería interesante, por ejemplo, estudiar las estrategias de los nuevos padres en la solución de problemas que les plantea el niño. Al principio no saben qué hacer, preguntan a todo el mundo... Poco a poco llegan a tener una idea más clara de cómo se produce el desarrollo del niño, el niño les ha enseñado diciéndoles si sus acciones tienen éxito o no. Creo que los estudios sobre este tema, la socialización de los padres por los niños, tendrían interés.
P. L. El último tema que me gustaría abordar se refiere al aprendizaje escolar, usted ha aludido muchas veces a él. Más concretamente, ¿cree qué su investigación podría aplicarse en la escuela? A veces existen problemas cuando se trata de llevar al aula los resultados que se han obtenido en estudios evolutivos. Algo así ha ocurrido con los trabajos de Piaget.

B.R. Mi impresión es que los maestros que están interesados en el proceso de enseñanza podrían encontrar el tipo de aproximación en la que estoy interesada para dirigir la instrucción que imparten. Se trata de insistir en la meta, en hacer el aprendizaje significativo, en la actividad del niño. No es algo totalmente nuevo. Apoya lo que muchos buenos maestros ya probablemente hacían o pensaban que era importante. Mi trabajo y trabajos semejantes en esta línea de pensamiento pueden proporcionarles un apoyo. En un tipo de educación en la que el niño es activo, donde el entorno del aprendizaje se comparte, las actividades son significativas. En la clase de tercer grado, a la que asiste mi hija, estoy implicada en el curriculum de la lectura. El problema es lograr una aproximación global al lenguaje, es decir, a lo que los niños hacen cuando leen y cuando escriben. Se pretende que todo ello tenga un sentido. No se trata de que se limiten a hacer ejercicios en un libro de texto. Por ejemplo, el año pasado, cuando los niños estaban en segundo grado eran bastante perezosos con la escritura, realmente muchos de ellos no sabían cómo hacer que las letras se correspondieran con las palabras. Pero todos escribían algo. Como un camino para hacer que los niños se implicaran en la escritura, para que olvidaran lo que no saben y sólo pensaran en lo que querían decir, consideramos que era introducir la escritura en un contexto de comunicación. Mi hija y yo inventamos un contexto que daba mucho sentido a las actividades de los niños.., harían anuncios sobre los« libros. Leerían libros infantiles, algo que les interesara realmente, no libros de texto, sino cuentos, historias... Lee-

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rían un buen libro y, después un grupo pequeño de niños, unos seis o siete, escribirían un anuncio. Teníamos una caja de cartón que imitaba un aparato de TV, los niños podían meterse dentro y leer sus anuncios. Intentaban conceder a los oyentes, la audiencia de TV, de que debían leer ese libro. No escribían simplemente por escribir, escribían con un propósito de comunicación. Después lo hicieron en la TV real, en una estación local de TV que lo permitió. Pienso que los maestros inteligentes proponen contextos similares para el aprendizaje. Encuentran modos de hacer que los niños estén motivados. Aunque algunos ven la motivación relacionada simplemente con el hecho de dar un premio, pienso que lo más importante es que los niños estén interesados en su actividad, que la vean como algo que tiene un propósito, esto es lo más educativo.

P. L. ¿Piensa que hay otras maneras de aplicar en la escuela lo que usted ha descubierto?
B. R. Pienso que hay personas que toman algunas de estas ideas para aplicarlas. Hay una percepción general de que hay algo que podría usarse y que es interesante en esta dirección. Pienso que encaja tanto en la educación como en la vida diaria de los niños, de un modo en que la psicología de Piaget, por ejemplo, es difícil de trasladar. Pienso que estos trabajos están más basados en la vida real del niño. P. L. Y una última cuestión. ¿Cree que la planificación, de acuerdo con

el concepto que usted propone, puede facilitar el aprendizaje en la escuela?
B. R. Creo que puede facilitar el aprendizaje, sobre todo, si los adultos y los niños trabajan juntos en planificar alguna meta de tal modo que ésta se especifique mejor. Por ejemplo, muchas veces en la clase los niños no saben lo que el profesor espera que hagan. Saben lo que tienen que hacer, pero no saben por qué. No saben para qué sirve lo que hacen. Su única justificación es «que la maestra lo ha dicho». Pero, por el contrario, si se trabaja conjuntamente con el niño en la planificación, por ejemplo, en cómo abordar un libro, en cómo extraer el significado de ese libro, se le van transmitiendo habilidades específicas. Planificando conjuntamente con alguien se comprende los procesos mejor.

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