Capitolul I Contextul socio-cultural al familiei i reuita colar la adolesceni 2.1 Succesul/Insuccesul colar: delimitri conceptuale 2.

2 Factorii ce contribuie la obinerea succesului i insuccesului colar 2.3 Reuita colar n contextul familiilor complete i familiilor monoparentale Capitolul II Repere psihopedagogice privind familia i adolescentii 1.1 Familia contemporan noiuni generale 1.2 Particularitile de vrst ale adolescentului 1.3 Dialogul i mediul familial - factori importani n dezvoltarea personalitii adolescentului Capitolul III Baza experimental a cercetrii 3.1 Caracteristica eantionului. Interpretarea i analiza datelor Concluzii i recomandri Bibliografie Anexe

INTRODUCERE Actualitatea i importana problemei abordate . Educaia n familie este un mijloc eficient de inoculare a sistemului de valori tradiionale ale societii, de valori morale. Tendina deplasrii responsabilitii educaiei de la nivelul nucleului familial pe umerii sistemului educaional instituionalizat, oarecum explicabil n contextual creterii activitii profesionale parentale i inclusiv a ocuprii mamei ntr-o activitate, alta dect cea domestic, este evident n societatea contemporan actual i explic evidentele carene educative ale tinerilor din societatea contemporan. Viaa de familie, atmosfera familial i relaiile dintre membrii familiei au o influen direct i hotrtoare asupra formriiadolescentului, astfel c familia determin personalitatea lui. Prinii apar n faa adolescentului ca oameni a cror autoritate i prestigiu, n cele mai diferite domenii, sunt n afar de orice ndoial. Copiii urmresc cu atenie viaa prinilor, aciunile lor, i nsuesc vorbele lor i pe baza acestora i formeaz atitudinile. Tocmai de aceea prinii trebuie s constituie un exemplu de conduit pentru adolesceni, avnd o responsabilitate major n procesul educativ. Pe lng sntatea i dezvoltarea lui fizic, prinii sunt obligai s-i creasc copilul ngrijindu-se i de educarea, nvtura i pregtirea profesional a acestuia n raport de insuirile lui.. Frecvena cu care se produce eecul colar n mediile colare i, mai ales aspectul de fenomen cronicizat pe care el poate s-l dobndeasc determin s fie privit cu mare responsabilitate. Experiena personal atest aceast afirmaie i mi-a insuflat dorina de a dobndi o bun pregtire de specialitate pentru a dispune de competena psiho-pedagogic necesar n stabilirea factorilor i metodelor cele mai adecvate de redresare a insuccesului colar. n lucrarea de fa i cu ajutorul surselor bibliografice am ncercat s gsesc un rspuns ct mai apropiat de aceast ntrebare, dar s gsesc cauzele i eventualele preveniri ale insuccesului, inclusiv a celui favorizat de mediul familial. Motivul pentru care am ales s cercetez aceast tem este numrul n continu cretere a familiilor monoparentale din RM, n ultimii ani, n special di cauza migraiei n mas. Avnd n vedere c ara noastr trece printr-o perioad de tranzitie, familia este supus unor procese care influeneaz negativ relaiile dintre membrii acesteia. Cercetrile au demonstrat faptul c procentul familiilor monoparentale n totalul familiilor este foarte mare.

Cercetarea a fost impulsionat de contientizarea faptului c transformrile social-economice din ar au influen direct asupra aciunilor educative realizate n cadrul familiei, abordat ca instituie social unical, care st la baza formrii habitusului primar al individului i integrrii lui sociale. n esen, familia determin ntr-o mare msur calitatea sau carenele ereditii, a medului primar n care nimerete copilul, influenele i aciunile educative pe care le exercit Scopul i obiectivele cercetrii. Scopul const n stabilirea dependenei succesului sau insuccesului colar la adolesceni de structura familiei. Obiectivele cercetrii: 1. Examinarea i interpretarea epistemologic a aciunii educative familiale la vrsta adolescenei; 2. Delimitarea conceptual a succesului i insuccesuli colar; 3. Analiza particularitilor de vrst a elevilor; 4. Determinarea rolului structurii familiale asupra reuitei elevului - adolescent; 5. Stabilirea impactului pe care familia monoparental o are asupra reuitei/eecului colar; 6. Stabilirea consecinelor pe care lipsa unui printe o are asupra apariiei insuccesului colar. Noutatea tiinific a rezultatelor obinute. Pentru prima dat n spaiul academic i educaional al Republicii Moldova a fost realizat analiza influienei structurii familiei asupra succesului sau insuccesului colar la adolesceni. Determinarea i interpretarea funciilor generale i particulare ale aciunii educative familiale la vrsta adolescenei a asigurat sistematizarea i clasificarea aciunilor educative familiale prin stabilirea scopurilor, condiiilor, coninuturilor extensiei posibilitilor aciunii educative ale familiei monoparentale i biparentale, indiferent de structura ei. Problema tiinific important soluionat rezid n stabilirea i definirea fundamentelor teoretico-aplicative pedagogice ale aciunii educative familiei monoparentale la vrsta adolescenei.

Importana teoretic i valoarea aplicativ. Importana teoretic rezid n conceptualizarea i fundamentarea aciunii educative familiale, abordate ca demers pedagogic polifuncional de formare a competenelor parentale privind educaia adolescentului. Literatura de specialitate vorbete despre trei categorii de factori ai insucceselor colare: factori care in de elev (caracteristici anatomio-fiziologice i psihologice), factori care in de coal i de condiiile pedagogice i factori care in de familie i de mediul sociocultural n general. Efectund investihaiile de rigoare, am constatat c nu putem vorbi de un factor decisiv al insuccesului colar, dei exist autori care privilegiaz un factor n raport cu ceilali. Astfel, uneori au fost puse pe primul plan cauzele dispoziionale", deci factorii care in de individ, mai ales cei de origine congenital, alteori hotrtori au fost considerai factorii de mediu. n al doilea rnd, nu trebuie uitat c fiecare caz de insucces colar este unic, cu particulariti proprii, i poate proveni din combinaii inedite de factori, uneori imposibil de prevzut. Valoarea aplicativ a lucrrii cost n primul rnd c ar reprezenta un ndrumar n cariera de mai departe a autorului. Totodat, ar putea prezenta interes pentru autorii studiilor despre fenomenul migraiei n Republica Moldova, care a afectat sute de familii. Ipoteza cercetrii Dac elevii au o relaie defectuoas cu membri familiei,atunci aceti elevi prezint risc de insucces colar. La elevii care provin din familii monoparentale crete riscul apariiei unui eec colar Sumarul compartimentelor tezei Introducerea precizeaz tema, actualitatea i importana problemei abordate; scopul i obiectivele tezei, noutatea tiinific a rezultatelor obinute, importana teoretic i valoarea aplicativ a lucrrii, precum i sumarul compartimentelor tezei. Capitolul 1 Domeniul conceptual-fenomenologic al aciunii educative familiale la vrsta adolescenei conine studiul teoretic al problemei i scoate n eviden precizarea conceptelor Succesului i insuccesului colar, a factorilor care l genereaz, a infulenei familiei monoparentale i biparentale asupra educaiei adolescentului.

n capitolul 2 Repere psihopedagogice privind familia i adolescentii analizeaz tipurile de familii, particularitile de vrst ale adolescentuluii scoate n eviden dialogul i mediul familial ca factori importani n dezvoltarea personalitii adolescentului. Capitolul 3 Baza experimental a cercetrii este efectuat un experiment n calasa a X-ea a Liceului Lucian Blaga. In acest experiment am ncercat s determinm care sunt principalii i n factori ce de influien influieneaz asupra familia succesului/insucersului colar msur

monoparental reuitele la nvtur ale adolescentului.

Capitolul I Contextul socio-cultural al familiei i reuita colar la adolesceni

1.1 Succesul/Insuccesul colar: delimitri conceptuale Component important a existenei noastre - succesul s-a impus n calitate de reper axiologic, dar i de criteriu acional i, aproape fr excepie, cu toi l cutam, indiferent de form particular sub care l concepem. Succesul trebuie vzut nu doar c o reuit unic, singular, care, eventual ne permite atingerea unui scop, ci este un sistem care asigura i susine perpetuarea reuitelor [90; 120] . Conceptul de succes colar este utilizat n sensul de reuit colar i se refer la performanele superioare obinute de elevi n nvarea colar, performane care se raporteaz la cerinele programelor de nvmnt. Din punct de vedere psihologic succesul exprima 5

concordan dintre cerinele fa de elev i rezultatele obinute, dintre posibilitile i aspiraiile lui (56; 104). Succesul, sau reuita colar este considerat de regul c o confirmare, o recunoatere, o recompensare social a unei conduite performante la nvtur. Succesul n coal, ca i n via, presupune obligatoriu o conduit a scopului, autocunoaterea, valorificarea propriilor caliti i lupta continu pentru depirea limitelor [77; 142] . n sfera activitii educative a secolului XXI se vehiculeaz insistent ideea succesului, a reuitei colare, dei, n anii 70, dezbaterile asupra colii invocau mai mult eecul, nereuit colar [52; 131] . Succesul i eecul colar sunt asociate cu un ansamblu amplu de elemente constitutive ale activitii educative. Acest fapt a determinat, de altfel, constituirea pedagogiei succesului, c ramur de sine stttoare ntre diviziunile sistemului tiinelor educaiei [42;61]. Pedagogia succesului se constituie c studiu al tuturor ipostazelor reuitei n activitatea colar: succesul elevului/reuita colar, succesul cadrului didactic, succesul procesului de nvmnt, al metodelor/strategiilor didactice, al colii ca atare, al reformelor colare etc. Liliana Stan, universitar i pedagog cu experien din Romnia, se oprete ntr-o foarte recent carte, asupra unei tematici de actualitate: cutarea succesului (colar) prin intermediul mijloacelor i procedeelor educaiei moderne. Devenit obiectiv fundamental al existenei, reuita schimba modurile tradiionale de concepere a realizrii n via i, implicit, imprima o anumit dinamica accepiei acordate succesului educaional, n general, succesul n coal, n particular . [89; 42] Plecnd de la o multitudine de teoretizri ale succesului, propuse de gnditori mai mult sau mai puin celebrii (Carnegie, Covey, Colwell, Goleman, Adler, Manz) autoarea Liliana Stan ne pune n faa unei sugestii extrem de generoase, care ne-a atras atenia nc de la nceputul lucrrii. Indiferent de domeniul n care se manifest, sensul noiunii de succes este acelai, oamenii l doresc cu nverunare i, odat deprins gustul succesului vor fi n cutarea lui toat viaa. Accepia de baz a succesului colar, precum i a succesului n general, este greau de indicat, deoarece nici un autor nu se raporteaz la o definiie consacrat sau larg vehiculat. Dimpotriv cele mai multe analize conin ideea relativitii nelesurilor variabilelor respective; 6

Guy Missoum, de exemplu, precizeaz c nefiind un sinonim pentru perfeciune, reuita constituie un concept fundamental relativ, i i nu unul absolut [94; 111]. T. Kulcsar (1978) considera c succesul colar presupune starea de concordan stabilit ntre capacitile i interesele celui care nva i exigentele colare formulate i prezentate lui prin diferite metode instructive -educative.

Pentru Ioan Nicola, definirea succesului colar se realizeaz lund n calcul, pe de o parte, rezultatele elevului (semnalate ca randament sau performanta), iar pe de alt parte, realitatea solicitrilor obiective la care este supus elevul.Rezultatele obinute de ctre elevi se obiectiveaz n comportamentul verbal i nonverbal; pe baza detectrii i nregistrrii lor se poate identifica randamentul colar, se indica performanele activitii colare sau se evideniaz eficiena muncii elevilor.De altfel, Ioan Nicola (2003) sesizeaz faptul c interesul pentru succesul colar se manifest n contextul preocuprilor sociale din ce n ce mai accentuate legate de eficiena procesului de nvmnt. Determinarea corect a succesului colar, solicita luarea n considerare i a posibilitilor interne ale elevului, ntruct, un rezultat evaluat cu nota 7 se nscrie n limitele succesului pentru un elev cu posibiliti mari.n consecin, personalitatea elevului confer specificitate manifestrilor de succes sau insucces n activitatea de nvare [68; 142]. Astfel succesul exprima adecvarea sau concordan dintre nivelul dezvoltrii psihofizice a educatului i solicitrile, obiective formulate pentru elev n cadrul procesului de nvmnt. Interesant este de remarcat faptul c datorit presiunilor accentuate ale societii i culturii de tip occidental, succesul a devenit o entitate aproape material: este urmrit, disecat, analizat, cntrit, criticat, maximizat, evaluat, cuantificat, numrat i mai nou (sau nu prea nou)... nvat. Cci dac nu l-am atins nc, succesul poate fi nvat, ne asigura Covey. n opinia Lianei Stan, coal i educaia constituie cele mai sigure ingrediente ale reetei succesului. Problema succesului colar, este, poate, mult mai complex n aria educaional dect n alte domenii, i m refer aici la cele dou componente care se manifest n ceea ce privete reuita din domeniul educaional: succesul ca mijloc educaional, ca atribut al activitii educatorilor i profesorilor, performanta atins n urma unui act bine gndit i realizat, dar i succesul realizat al actului educaional prestat de profesori i manifestat la nivelul elevilor sub forma performanei colare i nu numai. Este o perspectiv binar asupra succesului educaional

care, ofer noi nelesuri att asupra conceptului ct i asupra procesului n discuie [89;50]. Succesul ca mijloc educaional este vzut de Liliana Stan ca un rezultat concentrat al unui complex de metode, mijloace, procedee psihopedagogice care trebuie s defineasc un act educaional responsabil. ntregul demers teoretic al autoarei, Liliana Stan, confirma, nc o dat, poziia exprimat de profesorul George Videanu atunci cnd afirma c singurul domeniu social n care nu sunt admise sub nici o form rebuturile este domeniul educaional. Toate resursele i mijloacele trebuie s fie puse n slujba evitrii rebuturilor educaionale. Ca rezultat al actului educaional, succesul i reuita colar se reflect la nivelul elevilor. Cele mai multe abordri trateaz succesul colar n cadrul unei paradigme bimodale succes insucces, Din aceast perspective, succesul colar poate semnifica obinerea unui bun rezultat (randament), conform cu scopul i obiectivele actului de nvare i n conformitate cu dorinele agenilor implicati. Din ce n ce mai mult, n condiiile democratizrii accesului la acestea, succesul n ceea ce privete actul educaional capta noi configuraii. O gndire creative, dublat de tiin i capacitatea cutrii i valorificrii informaiilor se apropie tot mai mult de profilul unui produs de succes al colii, indiferent de nivelul acesteia. Succesul colar se poate traduce, n egal msur, i prin alegerea unei cariere n conformitate cu aptitudinile i potenialul elevului (studentului), prin integrarea social i profesional a acestuia. Oricum, premisele colare favorabile nu sunt totdeauna suficiente pentru a defini cu certitudine succesul.De aceea, autoarea Liliana Stan crede ca succesul colar poate fi conceput ntr-o perspective mai ampl, dinamica, sub forma unor achiziii, care asigura performana imediat,precum i o performana de perspectiv.Ca multe alte comportamente, i comportamentul orientat spre succes poate fi nvat, dar, n egal msur, aa cum se nva succesul, uneori (din pcate) se poate nva i eecul. Asumat ntr-o form constructiv i valorizatoare, eecul poate fi transformat n succes, i tocmai n aceast transformare gsim valoarea educaional a eecului. Aadar succesul nu este nici magie i nici un atribut al norocului, dei unele fapte de via ne-ar putea contrazice.De fapt succesul este produsul unui efort susinut, constant i de nivel nalt.

Frecvena cu care se produce insuccesul colar n instituiile de nvmnt i, mai ales, aspectul de fenomen permanentizat pe care el poate s-l dobndeasc adeseori ne determina s-l privim cu toat responsabilitatea. Fiecare traiectorie colar poate fi povestit n moduri diferite, n funcie de punctul de vedere adoptat: al elevului, al printelui, al profesorului. Povestea conine, inevitabil si referiri la performanele elevului, la succesele i insuccesele care marcheaz aceast traiectorie. Notele, statutul de elev bun sau elev slab, succesul sau insuccesul colar influeneaz poziia elevului n familie i n grupul de prieteni, dar i prestigiul familiei, percepia social a acestuia, calitatea educaiei n familie. Inclusiv coala este evaluat de comunitate n funcie de notele obinute de elevii si. Astfel, n acest context, succesul colar a devenit, un etalon al calitii tuturor celor implicai n acest proces (elevi, profesori, prini, instituii colare, comuniti sociale), n timp ce insuccesul ori eecul colar antreneaz deprecierea individului, a colii i a familiei. Insuccesul nu este doar o problem pedagogic, ci i una social. Studiile consacrate insuccesului colar au pus n eviden un fenomen complex, cu multiple faete i dimensiuni, care nu pot fi surprinse ntr-o definiie.De cele mai multe ori, insuccesul colar a fost definit prin raportare la ceea ce prezint reversul sau, succesul colar.Se consider c ntre succes i insucces exist o relaie dinamica i complex, aa cum nu poate exist un succes total, continuu, tot aa cum nu poate exist un insucces definitiv i global. Sintagma insucces colar este utilizat alternative cu cea de eec colar, fiind considerate sinonime, ns n aceast lucrare am optat pentru cea de insucces colar, ntruct este mai neutr, cu o ncrctur afectiva mai mic i cu un impact psihologic negativ mai redus, dar i pentru faptul c ofer o perspectiv mai optimist asupra posibilitilor de redresare. Problema insuccesului colar tine de domeniul psihologiei fiindc se raporteaz i se explic prin ntreaga personalitate a colarului, dar el tine i de condiia pedagogic a educatorului. Problema insuccesului, respectiv a succesului a fost adesea n atenia specialitilor. Ea continua s preocupe i n prezent coal, familia, societatea i probabil va rmne o problem mereu actual i pentru viitor. Insuccesul colar se definete prin rmnerea n urm la nvtur a unor elevi, care nu reuesc s obin un randament colar la nivelul cerinelor programelor colare.Mircea Stefan

definete eecul colar (nu i insuccesul colar) ca incapacitatea elevilor de a face fa cerinelor colii, de a-i nsui competentele prevzute de programele colare, de a se vieii colare, de a rspunde probelor de evaluare . [44; 50] . Insuccesul colar se refer la rmnerea n urm la nvtur sau la ndeplinirea cerinelor obligatorii din cadrul procesului instructiv-educativ, fiind efectul discrepanei dintre exigene ,posibiliti i rezultate. [79; 188] Din aceste definiii sesizm relativitatea noiunilor n discuie, astfel spus reuita sau nereuit elevului la nvtur nu pot fi judecate n sine, fr raportare la exigena normelor colare. Performanele elevilor, msurate i evaluate cu ajutorul diferitelor instrumente docimologice, sunt raportate la un anumit nivel de cerine, stabilite n funcie de vrst, dar i de exigenele specifice ale unui sistem educaional. Aceasta face s avem o diversitate de interpretri ale noiunilor de succes i insucces, n funcie de tradiiile culturale i educative ale diferitelor ari, exprimate n sistemele de evaluare, filierele colare, modalitile de trecere de la un nivel la altul, normele i gradul de exigent n ceea ce privete calitatea instruirii.n unele ri repetenia a fost desfiinat, cel puin la nivelul nvmntului de baz, ntruct se consider c provoac trauma psihoafective, n timp ce n alte rii repetenia este considerat un mijloc pedagogic pozitiv, care-l poate ajuta pe elev s ating standardele minime de cunotine pentru a trece clas. . [91; 242]

n afara acestor norme obiective stabilite de sistemele educative ale fiecrei ri, cu ajutorul crora se judec reuita sau eecul, exist i norme subiective, traduse prin modul particular n care elevul i chiar prinii percep i evalueaz rezultatele colare. Imposibilitatea de a gsi definiii satisfctoare ne oblig s ncercm a fixa nelesul insuccesului colar prin raportarea la formele de manifestare i criteriile de aplicare.n practica colar, insuccesul elevilor mbrac o gam vast de manifestri, de la formele cele mai simple, de rmnere n urm la nvtur, pn la formele persistente i grave, repetenia i abandonul, fiecare fiind trite individual la niveluri specifice de intensitate, profunzime i persistent . [91; 244]. O prim distincie pe care o gsim n literatura pedagogic este aceea ntre insuccesul generalizat (situaie n care elevul ntmpina dificulti de adaptare la viaa colar n ansamblu i nu face fa baremelor minime la majoritatea obiectelor de nvmnt) i insuccesul limitat, de

10

amplificare redus (situaie n care elevul prezint dificulti doar la unele materii de nvmnt sau chiar la una singur). O a doua distincie este aceea ntre eecul colar de tip cognitiv, ce are n vedere nerealizarea de ctre elev a obiectivelor pedagogice, ce se exprim n rezultate slabe la examene, corigente, repetenie, i un eec de tip necognitiv, care se refer la inadaptarea elevului la exigenele ambianei colare. Insuccesul colar poate avea un caracter episodic, de scurt durat, limitat la circumstanele unor dificulti n rezolvarea sarcinilor de nvare, sau poate avea aspectul unui fenomen de durat, exprimat n acumularea de lacune pe perioade mai mari de tip, un semestru sau un an colar. [91; 246]. Situaiile dificile -desemnate ca insuccesuri- n care se situeaz elevul pe traseul colar parcurs, pot fi manifestri episodice, conjunctural nemulumitoare (insucces temporal), dar i situaii persistente, care devin din ce n ce mai grave. [14; 116] Insuccesul elevilor se poate institui i la nivelul tipurilor de relaii stabilite cu colegii de clas, sau de coal, ntre acetia i profesori sau alte categorii de persoane care fac parte din categoria agenilor educaiei formale. Insuccesul colar se manifest prin diferite forme: rmnerea n urm la nvtur, insuccesul specific i insuccesul generalizat. Rmnerea n urm la nvtur reprezint un insucces latent, temporar (note mai mici dect posibilitatile unui elev, riscul de corigene). Rmnerea n urm se manifest prin pierderea ritmului de munc, prin ntrziere n ndeplinirea sarcinilor n raport cu majoritatea i prin realizri calitativ inferioare, adesea sub nivelul cerinelor colare. Dac nu este ameliorat, duce la eec colar. [59; 127] . Insuccesul particular (specific) forma intermediar n care elevul prezint rmneri n urm la unul sau mai multe obiecte de nvmnt.Se manifest prin note foarte mici sau corigene temporale.n aceast faz intervenia psihopedagogica este i acum posibil, dar este mai dificil i mai complex. Faza final insuccesul generalizat se manifest de regul prin situaiile repetate sau multiple de corigenie anual, sau de repetenie. Atingerea acestei forme de insucces trece de cele mai multe ori prin fazele anterioare i se identifica prin apariia unor dificulti majore, de

11

ansamblu i de durat n adaptarea colar. Intervenia psihopedagogica este acum foarte dificil, necesita programe speciale, timp, monitorizarea continu a activitilor colare i este vorba mai degrab de o terapie a insuccesului. [59; 135] Delimitarea acestor forme de insucces colar se poate face i recurgnd la ceea ce Riviere (1991, apud Jigau M., 1998) a numit indicatori ai existenei unor forme stabilizate de eec: indicatori proprii instituiei de nvmnt: rezultate slabe la examene i concursuri colare, repetenia; indicatori exteriori instituiei colare: tipul de orientare dup terminarea colaritii obligatorii (ntreruperea studiilor apare ca o form de eec), rata indicat de omaj printre tinerii sub 25 de ani, rata analfabetismului; indicatorii referitori la efectele eecului n plan individual: rata de abandon colar i absenteism, trirea subiectiv a eecului. Se observ o lrgire a sferei de cuprindere insuccesului colar prin includerea a ceea ce se ntmpl dup terminarea colaritii obligatorii, respectiv continuarea sau ntreruperea studiilor, gradul de integrare profesional i social. Reuita sau nereuit colar nu pot fi apreciate exclusiv dup performanele strict colare, exprimate n note. nvarea trebuie s i dovedeasc eficiena prin competentele reale ale tinerilor, probate n situaia competiiei pe piaa muncii, i nu n mod formal, printr-o diploma de studii. Prin aceast extindere a insuccesului colar la fenomenele postcolare se repune de fapt n discuie idea c avem de-a face nu doar cu o problem pedagogic, ci i una socioeconomica. Atunci cnd se vorbete de insucces colar, apare n mod frecvent i conceptual de inadaptare colar. Inadaptarea colar se refer att la dificultile de a ndeplini sarcinile colare, ct i la eecul de integrare n mediul colar din care elevul face parte. [111; 162] Studiile consacrate inadaptrii colare se refer ndeosebi la debutul colaritii pe motivul c au o frecven mai ridicat, o mare diversitate i pot s aib consecine nefaste pentru ntreaga traiectorie colar.n ceea ce privete raporturile dintre cele dou noiuni insuccesul colar i inadaptarea colar -, opiniile sunt mprite. Unii autori considera c inadaptarea este o form a insuccesului colar, avnd o sfer de cuprindere mai restrns. [77; 180], n timp ce ali autori 12

considera ca sferele celor dou noiuni se intersecteaz, existnd att elemente comune, ct i elemente specific fiecreia. Putem concluziona c starea de insucces colar nu poate fi tratat la modul general i absolute, deoarece este un fenomen cu multiple faete. Identificarea formei concrete de manifestare a insuccesului colar este primul pas, dup care se pot formula ipoteze referitoare la cauzele lui i se pot contura strategii de intervenie. n concluzie la acest subcapitol, sintetizm urmtoarele definiii ale succesului i insuccesului colar. Succesul colar este expresia performanelor elevilor la nivelul standardelor colare n pregtirea colar i, implicit, n dezvoltarea personalitii. Succesul colar presupune ca elevul s reueasc s-i formeze un repertoriu de competene ntr-un anumit interval de timp (semestru, an colar, nivel de colaritate) la nivelul nalt al standardelor de evaluare colar. Insuccesul colar este expresia performanelor sub standardele colare. Insuccesul colar poate fi constatat ca o stare a performantelor colare specifice unor discipline colare la un moment dat, dar el se instaleaz procesual, de obicei n etape cu grade progresive de disfuncionalitate a performanelor colare i atitudinii fa de cerinele colare.

1.2 Factorii ce contribuie la obinerea succesului i insuccesului colar Analiza succesului i insuccesului colar i identificarea formelor acestuia reclam cu necesitate aflarea cauzelor, a factorilor s-i determinani. Cercetrile de specialitate susin c exist trei tipuri de factori ai insucceselor colare: care in de subiect de elev; care in de coal, de organizaie i de condiiile pedagogice ale nvrii; care in de familie, de mediul de ambian, de mediul socio-cultural general. Nu se poate vorbi de un factor decisiv al insuccesului colar, dei exist autori care privilegiaz un factor n raport cu ceilali.Astfel, uneori au fost puse pe primul plan cauzele dispoziionale, adic factori care tin de individ, mai ales cei de origine congenitala, alteori hotaratori au fost considerati factorii de mediu.M.Gilly afirma ca ... rar se ntmpl, n afara cazurilor unor influene masive, ca un singur factor s fie suficient pentru explicarea eecului colar.Acest eec este, n general, supradeterminat de factori multipli, ale cror efecte se mbin si se stimuleaz reciproc . [28; 42]

13

Trebuie inut cont de faptul c fiecare caz de insucces colar este unic, are particulariti proprii, i poate proveni din combinaii inedite de factori, uneori imposibil de prevzut.Tipologiile identificate att in privina factorilor de manifestare ct i a factorilor determinani faciliteaz nelegerea trasaturilor generale i pot fi luate ca modele de referin, dar nu pot nlocui cunoasterea si tratarea individualizat. Mult vreme psihologii au considerat inteligena drept cel mai important factor al reuitei colare.Impulsul este dat de elaborarea la nceputul secolului XX a primului test de inteligen, Binet-Simon. La zece ani de la apariia testului Binet-Simon,L.M. Ferman, de la Universitatea Stanford (S.U.A.), a imbunatait forma iniial i a adoptat faimosul concept IQ, ce reprezint raportul dintre vrsta mental si vrsta cronologic, exprimate n luni.coala de inteligen, Binet-Simon, a fost revizuit n mod repetat. Studiile ntreprinse au gasit coeficieni de corelaie ntre scorurile obinute la testele de inteligena i performanele colare de 0,07, ceea ce inseamn ca aproximativ 50% din succesul colar este datorat potenialului colar al copilului.In consecin, nivelul IQ a fost proiectat ca indice al potenialului de nvare.De foarte multe ori, cadrele didactice, considerau nivelul reuitei colare drept nivel de inteligen, i chiar i elevii echivaleaz de cele mai multe ori notele colare drept grade de inteligen.ns aceste corelaii sunt valabile pentru etapele de nceput ale colaritaii i ca ele i pierd valabilitatea pe msur ce elevii avanseaz pe scara educaional.Pentru nivelurile nalte ale colaritaii (studii universitare, de exemplu), capacitatea predictiv a testelor este aproape nesemnificat. [4; 55] .Inteligena este doar unu din factorii individuali ce determin succesul sau insuccesul elevului la nvtur, ns ea poate deveni factorul fundamental n cazurile de deficien mental.n cazurile de deficien mental vorbim de un insucces colar deoarece acel copil are un grad redus de capacitate psihic, poate avea anumite dereglari ale mecanismelor de adaptare a individului la condiiile de mediu i la standardele de convingere social.Astfel, este nevoie s se cunoasc coeficientul de inteligen al fiecarui copil care are probleme de ntelegere si nu numai. Primul pas in diagnosticarea si analiza unui insucces colar trebuie s fie msurarea inteligenei.Aceste teste trebuie realizate de ctre specialisti, cu mare pruden, interpretarea fcndu-se numai n funcie de valoarea diagnostic a testului.Diagnosticul formulat pe baza

14

interpretrii datelor dezvluie si clarific eventualele deficiene de adaptare la activitatea colar, care nu face fata cerinelor programelor instructiv-educative. O discuie aparte o necesit copii cu inteligena de limit, ntruct integrarea lor colar este posibil cu condiia diferenierii i individualizarii curriculumului.n determinarea apartenenei copilului la categoria inteligenei de limita, argumentul hotrtor l constituie capacitatea lui n nvare i de adaptare la cerinele colectivitaii normale.Unii elevi rezolv problemele i sarcinile colare doar pn la un anumit nivel de complexitate si abstractizare.Exist un prag dincolo de care prestaiile acestor elevi se situeaz sub nivelul cerinelor i, ca atare acest lucru duce la instalarea insucceselor colare. n ultimele dou-trei decenii s-a conturat un nou concept al potenialului intelectual, concretizat n noiunea de potenial de nvare.metodele folosite n evaluarea potenialului de nvare sunt metode formativ-dinamice, care permit obinerea unei radiografii a proceselor implicate n nvarea cognitiv i delimitarea factorilor care stau la baza insuccesului colar. Evaluarea formativ-dinamic reconsider relaia inteligen-nvare, masurnd inteligena prin profitul cognitiv ce se obine n urma unei situaii de nvare. Profitul pe plan educaional al evalurii potenialului de nvare este foarte important pentru c orienteaz intervenia psihologic pentru ameliorarea performanelor intelectuale mult mai precis dect o fac testele de inteligen. Se vorbete astazi tot mai mult despre educabilitatea cognitiv, care vizeaz n principal ameliorarea eficienei intelectuale prin elaborarea unor metode de recuperare centrate pe individ, respectiv pe tipul de deficien constatat in prelucrarea la nivel mintal a informaiilor. Un program elaborat special pentru depistarea funciilor cognitive deficitare i recuperarea acestora este cel elaborat de R.Feurstein (1970) numit Programul de mbogaire Instrumental. Acest program se bazeaz pe dou concepte-cheie: cel de modificabilitate cognitiv i cel de nvare mediat.Modificabilitatea cognitiv definete capacitatea individului de a remodela cunotiinele acumulate, n funcie de situaiile problem ivite, iar nvarea mediat este un proces de interaciune ntre un organism (intelect) n formare i un adult competent care se interpune ntre copil i resursele externe de informatie, determinnd o mediere a acestora in sensul selectrii, transformrii,sistematizrii, pentru a determina formarea unor instrumente cognitive eficiente . [19; 77].

15

Cauza principal a diferenelor ce apar ntre performan i potenialul intelectual real al copilului se afl n insuficiena procesului de nvare mediat oferit de mediul colar, familial si social.Profesorul este cel care mediaz experienele de nvare ale elevilor, le faciliteaz abordarea situaiilor-problem cu care se confrunt, ii face s constientizeze dificultaile i sa gseasc calea prin care fiecare dificultate poate fi depit. n multe cazuri, insuccesele colare ale elevilor nu sunt determinate de insuficiene intelectuale, ci de ali factori cu caracter individual: factori de ordin somato-fiziologic (dezvoltarea fizic, starea de sntate i echilibru fiziologic), factorii afectiv-motivaionali i de personalitate. Factori precum anomaliile, sntatea, stresul, oboseala, duc la o dezvoltarea ubred. Din moment ce apar astfel de factori, ei determin apariia mai multor factori (lenea, rea-voin, nepsarea, lipsa de atenie, de energie, maturizarea insuficient). Dezvoltarea fizic a copilului (statur, greutate, fora muscular, maturizare fizic) reprezint un parametru important, de care trebuie s in cont att prinii, ct i profesorii. Anomaliile i dereglrile n dezvoltarea fizic favorizeaz instalarea strii de oboseal, cu repercursiuni asupra activitii intelectuale a elevilor. Starea general a sntii i pune amprenta asupra puterii de munc i a rezistenei la efort. Unui copil care obosete repede, i va fi mult mai greu s efectueze munca rapid i de bun calitate n cazul unui efort prelungit. M.Gilly ntr-un studiu i propune s aprofundeze condiiile reuitei i eecului colar prin luarea n consideraie a unor factori a cror important este deseori subestimata att de cadrele didactice ct i de psihologi, i anume, factorii de ordin fiziologic i factorii de mobilizare.M.Gilly consider c nu este nevoie ca tulburrile de sntate s fie grave pentru c activitatea colar s aib de suferit. Dificultile de ordin fiziologic pot avea o influen direct sau indirect asupra activitii colare. Influena direct se exprima prin creterea gradului de oboseal, prin reducerea capacitii de mobilizare i de concentrare. Influena indirect presupune intervenia unor factori de atitudine din partea prinilor i a copilului ca reacie la aceste dificulti colare a copiilor lor. Atitudinea acestora se poate exprima n dou moduri: nlocuirea lor cu ali factori (lene, reavoin, nepsare, lipsa de atenie, de de energie, maturizare insuficient) sau prin adoptarea unei atitudini de supraprotecie. Prima atitudine poate adnci conflictele intrafamiliare, iar, cea de-a doua perpetueaz statutul de copil mic i ntreine conduita pasiv i dependen fa de aduli.

16

Legai cumva de factorii somato-fiziologici, dar i de trsturile de personalitate sunt factorii energetici i mecanismele de reglare, care se exprim n puterea de munc, rezistenta la efort, ritmul i eficient activitii. Sunt elevi care, dei au o inteligen normal dezvoltat, se mobilizeaz greu, sunt foarte leni, au nevoie de o perioad dubl sau tripl de timp fa de colegii de clas pentru a rezolva sarcinile colare. Dei dorina sa de a reui este foarte accentuat, elevul este n imposibilitatea de a lucra mai rapid, cu o calitate i precizie satisfctoare. Orice ncrcare venit din partea colii sau familiei de a-i face pe aceti elevi mai rapizi duce la confuzii, la insucces, ceea ce agraveaz situaia tensionat n care se afla. Astfel, ncetineala psihofiyiologic excesiv, ritmul prea lent pot genera, chiar i la un copil cu posibiliti intelectuale normale, forme specifice de insucces colar. [43; 76]. Un alt factor care poate duce la insucces colar este lipsa motivaiei. ntlnim elevi cu posibiliti reale de nvare care, datorit trebuinei sczute de autorealizare n activitatea colar, nu-i utilizeaz la maximum aceste posibiliti. Lipsa de interes a elevilor, corelat cu o atitudine negativ fa de nvtur i de coal n general declaneaz mecanismul de evitare i de refuzare a ndeplinirii sarcinilor colare. Capacitatea de autoreglare i de adaptare a elevului la cerinele activitii colare este influenat i de factorii afectivi, pe dimensiunea stabilitateinstabilitate emoional. Instabilitatea emoional se caracterizeaz prin dezechilibru, discontinuitate n activitate, agitaie psihomotorie, excitabilitate accentuat, dificulti de concentrare a ateniei; toate acestea sunt semnul unei fragiliti a sistemului nervos central. Excitabilitatea accentuat se rsfrnge i asupra altor procese psihice: gndirea devine superficial, elevii nu pot susine o activitate de lung durat, nu suport explicaiile lungi, obosesc rapid i lsa impresia de insuficient intelectual. Toi aceti factori individuali condiioneaz, ntr-un fel sau altul, rezultatele la nvtur ale elevului. Ei acioneaz separat sau n combinaii specifice, fiecare dintre ei putnd ndeplini rolul de cauza principal sau secundar, direct sau indirect. Al doilea factor determinant asupra succesului i insuccesului colar este cel familial. Cercetarea cauzelor insuccesului colar s-a orientat mai mult ctre mediul de provenien al copilului (familie, mediul comunitar restrns), pe considerentul ca un mediu defavorizat nu poate s asigure referinele culturale minime necesare pentru a valorifica eficient oferta colar existenta. Aceast abordare este cunoscut sub numele de teoria handicapului sociocultural, care 17

susine c inegalitile socioculturale reprezint cauza major a diferenierii traiectoriilor colare. coala nu face dect s reproduc inegalitile sociale. n ciuda multor critici venite din partea celor ce susin ideea egalitii anselor, orice investigaie asupra eecului colar va gsi o relaie ntre frecventa acestuia i mediul socioeconomic al copilului aflatl n dificultate. n momentul cnd se evalueaz impactul familial asupra rezultatelor colare ale copilului, se iau n considerare o serie de parametrii: situaia economic a familiei i statutul socioprofesional al prinilor, nivelul cultural, stilul educaional i tipul de coeziune familial. Situaia economic precar i instabil, nivelul sczut al veniturilor familiei afecteaz traiectoria colar a elevului n mai multe feluri. n primul rnd, srcia face c multe familii (ndeosebi din mediul rural) s nu poat suporta cheltuielile de colarizare ale copilului (rechizite, mbrcminte, transport), i atunci exist riscul ntreruperii colaritii.se tie c n ultimii ani exist o rata ridicat a abandonului colar, cauzate de situaia economic a familiei. Cel mai grav este faptul c abandonul se produce, n multe cazuri, nainte de finalizarea colaritii obligatorii. n toate rile se nregistreaz abandon colar, numai c, n rile dezvoltate economic, abandonul este mai ridicat la nivelul nvmntului postobligatoriu (liceu, nvmnt superior), n timp ce n rile srace rata abandonului este mai mare la nivelul nvmntului colar obligatoriu. n al doilea rnd, sunt situaii n care familiile fac mari eforturi financiare i sacrificii pentru a-i trimite copii la coal, dar lipsurile pe care trebuie s le suporte se transform n conflicte intrafamiliale, n relaii tensionate, n acumularea de ctre elev a unor frustrri legate de srcia familiei sale, toate acestea influennd negativ prestaia lui colar. n al treilea rnd, copii care triesc n familii srace au anse mai mici de a-i nsui o educaie colar complet, cheltuielile pe care le presupune colaritate, face c multe familii s se orienteze spre filiere colare de scurt durat i spre profesii solicitate imediat pe piaa forei de munc. Sunt autori care susin c reuita la nvtur depinde cu mult mai mult de factorii culturali sau de nivelul de pregtire al prinilor dect de condiiile materiale. Este invocat influenta deosebirilor n ceea ce privete nivelul de aspiraie al prinilor i atitudinea lor fa de educaie, dar mai ales bagajul cultural, exprimat n limbajul utilizat n familie, n practicile culturale ale acesteia i n sistemul de valori.

18

Limbajul are un rol important n nsuirea culturii colare, de aceea reuita colar este puternic dependent de performanele lingvistice ale copilului. Sunt bine cunoscute rolul familiei, n special al relaiei mama-copil, n nsuirea limbajului i consecinele acestui proces asupra evoluiei intelectuale a copilului. n general, elevul provenit din familii favorizate va beneficia, chiar de la nceput colaritii, de un capital cultural identic sau apropiat de cultur vehiculata n coal care i va facilita obinerea succesului colar. Atitudinile i performanele colare ale elevilor sunt influenate i de stilurile educative familiale. Stilul educativ al familiei desemneaz natura i caracteristicile raporturilor familiale n cadrul crora se realizeaz procesul educativ. n literatura sociologic sunt identificate mai multe modele de aciune parentala, care se organizeaz n jurul urmtoarelor axe: restricie-toleran, angajament-detaare, dependen-autonomie, respingere-acceptare.Se identifica astfel trei stiluri parentale de ctre Diana Baumrind: permisiv, autoritar i autorizat . [108; 61] Stilul permisiv se caracterizeaz printr-un nivel sczut al controlului parental i printr-un nivel ridicat al susinerii. Copilului i sunt impuse puine norme de conduit i puine responsabiliti n schimb prinii se strduiesc s neleag i s rspund nevoilor copilului. Stilul autoritar asociaz un nivel nalt al controlului cu o slab susinere a activitii copilului. Acestuia i se impun principii i reguli de conduit inviolabile, conforme cu valorile pe care prinii le transmit sistematic: munc, ordine, disciplin, autoritate, Stilul autorizat mbina controlul sistematic cu un nivel nalt al suportului parental. Prinii formuleaz reguli i controleaz respectarea lor, dar nu le impun, ci le discuta cu copiii, explicndu-le scopul pentru care regulile trebuie respectate i situaiile n care acestea se explic. Cel mai eficient stil educativ din punct de vedere al reuitei colare a copilului, este considerat stilul autorizat deoarece se regsete o combinaie nuanata i flexibil ntre afeciune i susinerea parental (ncurajri, sfaturi, recompense) a activitii colare i controlul acestei activiti, formularea unor norme clare i ferme de conduit n interiorul i n afara familiei. n aceast arie de influene se nscriu i climatul educativ al familiei, respectiv tipul de interaciune familial. Cercetrile realizate de M.Gilly arat c elevii slabi triesc ntr-un climat tensionat, caracterizat prin instabilitate, prin dezacorduri ntre cei doi prini cu privire la

19

educaia copilului i prin nvinuiri reciproce. n familiile elevilor slabi la nvtur, mamele nu au suficient autoritate, sunt prea permisive, dau dovad de slbiciune, sunt anxioase i super protectoare, n timp ce taii sunt irascibili i prea rigizi. Cei doi prini nu sunt de aceiai prere n privina modului de intervenie educaional. Incoerenta atitudinii prinilor, lipsa de calm i de stabilitate n viaa de familie sunt factori ce l situeaza pe copil ntr-un climat de insecuritate afectiv, nefavorabil unei bune adaptri colare. Dac la divergenele privind educaia copilului se adug i lipsa de afeciune ntre soi, cu nenelegerile lor, cu viciile, cu certurile, cu acte de violen i cu o integrare slab a familiei n viaa social, atunci avem tabloul complet al unui mediu nefavorabil dezvoltrii normale a copilului. Psihicul acestor copii este traumatizat. El i pierde treptat ncrederea n forele proprii, au sentimente de inferioritate, de nesiguran, devin retrai, timizi sau, dimpotriv nestpnii, obraznici, violeni. Copilul trebuie s simt c prinii se ocup de el, c l neleg i l ajuta. El are ns nevoie de un cadru de disciplin i de exigent, pentru a nu crede c libertatea lui este fr margini. Nu mai puin important este i factorul de ordind colar. coala prezint o constelaie de variabile ce pot aciona ca factori cauzali sau favorizani ai insucceselor colare. Literatura consacrat menioneaz n aceast privin att unele caracteristici generale ale colii, precum nivelul cheltuielilor colare, calitatea echipamentelor, a programelor, ct i aspecte mai specifice, referitoare la organizarea procesului de nvmnt (obiective, coninuturi, metode de predarenvaare, sisteme de evaluare), pregtirea psihologic a profesorului, stilul educaional, trsturile personalizate ale profesorului, relaiile profesor-elev, relaiile colii cu familia. Dezavantajul colilor din mediul rural, sub aspectul bazei materiale, al calitii echipamentelor colare de care dispun i al dotrii cu personal didactic calificat, nu mai este nevoie s fie probat cu cifre. n ultimul deceniu s-a creat o prpastie uria ntre o coal din mediul n care majoritatea elevilor au acas un calculator, iar n cadrul colii au laboratoare modern echipate, i colile din mediul rural,unde muli copii nici nu au vzut cum arat un calculator.Este o realitate de care trebuie s inem seama atunci cnd aceti copii,din mediul rural, acced spre trepte superioare de nvmnt din mediul urban, ei reprezint categoria cea mai expus la insucces colar dac educatorii nu vor cunoate foarte bine nivelul i calitatea

20

achiziiilor anterioare ale acestor elevi, pentru a organiza nvarea plecnd de la ceea ce tiu ei n acel moment. n mod inevitabil, succesul sau insuccesul colar furnizeaz informaii i despre calitatea, aciunii pedagogice i personalitatea profesorului.Se face distincie ntre mediul colar selectiv i mediul colar adaptatiiv. [68; 42] n mediul colar selectiv, elevul trebuie s se adapteze condiiilor oferite de coal, metodelor de predare-nvaare utilizate de profesor. n acest caz, reuita lui este condiionat de capacitatea de a se adapta unor condiii exterioare ce-i sunt impuse i n mai mic msur de capacitatea lui general de nvare. n consecin, mediul colar selectiv favorizeaz doar unele din potenialele de care dispun elevii, ignornd realizarea altora. Mediul colar adaptativ ofer condiii mult mai variate, ia n considerare diferenele individuale dintre elevi i permite exprimarea posibilitilor fiecruia. Plecnd de la ideea c elevul este obligat s se adapteze la oferta colii, i c n prea puine situaii se iau n considerare posibilitile i interesele elevului, vom analiza cteva din variabilele procesului educaional care pot fi implicate n insuccesele colare. n repetate rnduri, profesorii, elevii, i chiar prinii au pus n discuie coninuturile nvmntului respectiv caracterul lor supradimensionat, cu programe i manuale suprancrcate dar i cu un limbaj greu accesibil. Exigenele colare impun parcurgerea i asimilarea acestor coninuturi de ctre toi elevii n aceleai uniti de timp, ignorndu-se dificultile pe care le ntmpin cei cu ritmuri de nvare mai lent. Fiecare disciplin este i se vrea important, ceea ce conduce la multiplicarea unor coninuturi care ar fi putut fi corelate unor sinteze interdisciplinare, cu mai multe beneficii i n plan formativ. n al doilea rnd, continua s funcioneze ideea c o coal bun este aceea care d ct mai multe sarcini cognitive elevilor. n coal i n afara ei, elevii trebuie s fie ct mai ocupai, pentru c ceasta situaie aduce disciplin, rigoare, angajare total, ceea ce ntrete autoritatea profesorului i mrete spaiul discreionar al aciunilor acestuia. Funcioneaz aici o ideologie colar autoritarist, care poate contribui la suprancrcarea informaional a elevilor i la insuficienta exersare a competenelor cognitive. Coninuturile sunt greu accesibile nu numai

21

prin supradimensionare informaional, ci i prin caracterul excesiv de abstract, preponderent teoretic, cu prea puine racordri la elementele de viaa cotidian. O alt variabil a procesului educaional aflat n legtur cu succesul sau insuccesul colar al elevilor se concretizeaz n metodele de predare-nvare. n ultimii ani s-au fcut eforturi substaniale n direcia desfurrii unor cursuri de formare a cadrelor didactice cu privire la utilizarea metodelor care asigur nvarea activ, instruirea difereniat a elevilor, formarea gndirii critice a acestora. O serie de studii experimentale au artat c rezultatele mai slabe ale unor elevi la unele discipline de nvmnt s-ar datora nu unor dificulti generate de structur intrinsec a cunotinelor, ci unora iscate de greutile de adaptare la metodele folosite de profesori. Utilizarea metodelor ce favorizeaz nvarea activ, precum problematizarea, nvarea prin descoperire, studiul de caz, jocul de rol, dezbaterea, Brainstormingul, determina schimbarea locului elevului n activitatea colar. Aici intr n discuie i vechea dilem pedagogic a colii, ntre coal centrat pe profesor (predare) i coala centrat pe elev (nvare). Centrarea pe profesor presupune c rolul activ dominant i revine profesorului, iar elevul este un receptor pasiv, solicitat doar s memoreze i s reproduc. Centrarea pe elev realizat prin metode active, presupune c elevul s devin un constructor activ al structurilor lui intelectuale: elevul ia iniiativa, acioneaz pentru a descoperii, i afirm ideile proprii, i satisface propriile interese, curioziti, pasiuni. Schimbarea rolului elevului antreneaz i schimbarea locului i rolului profesorului n procesul de instruire. Acesta deine n continuare poziia cheie, n sensul c iniiaz i monitorizeaz nvarea, dar n centrul preocuprilor se afla elevul, ca principal beneficiar al acestor activiti. Rigiditatea metodelor de predare-nvaare, accentul pus pe memorarea i reproducerea, precum i pe activitile de tip exclusiv frontal genereaz probleme de nvare multor elevi. Ideea nvmntului realizat din perspectiva normei unice ori din cea a elevului de nivel mediu face s se piard din vedere diferenele dintre elevi, din punct de vedere al aptitudinilor, de ritmul lui de nvare, gradul de nelegere a fenomenelor i a rezultatelor obinute. Instruirea unitar nu nseamn un nvmnt la fel pentru toi, ci crearea situaiilor favorabile fiecrui elev pentru descoperirea intereselor, aptitudinilor i posibilitilor proprii. Inaptitudinea profesorului de a ine seama de aceste diferene existente ntr-o clas de elevi poate constitui un factor important n ceea ce privete insuccesele colare ale unor elevi. 22

Un rol important l are i modul n care profesorul face atribuiri cu privire la succesele i insuccesele elevilor din clasele cu care lucreaz. Atunci cnd sunt chestionai cu privire la cauzele insucceselor colare, profesorii considera lipsa de efort drept principalul factor. Invocnd lipsa de efort, profesorul plaseaz responsabilitatea eecului pe seama elevului, iar n evalurile pe care le face i va recompensa mai mult pe cel care depune un efort mai mare. Tipul de atribuire pe care l face profesorul va avea ca efect interpretarea limitat a situaiilor de insucces colar i, ca atare, poate declara o intervenie neadecvat pentru un elev care, de exemplu, are probleme de integrare n grupul colar care provine dintr-un mediu colar defavorizat. Toate acestea arat faptul c profesorul rmne un factor important n determinarea rezultatelor colare ale elevului. n abordarea situaiilor de insucces colar nu este important pregtirea lui de specialitate, ct, mai ales, pregtirea lui psihopedagogic. n aceeai categorie de factori care in de profesor se afla i caracteristicile relaiilor profesor-elev. Toate experimentele pedagogice dau rezultate convergente: relaia personalizat a profesorului cu elevul este o condiie a reuitei cu toate c profesorii doresc s lupte contra eecului, ei au relaii n special cu cei care reuesc i asta nu face dect s exclud pe cei care eueaz i chiar s ntreasc situaia de eec. Un alt factor ce poate favoriza apariia insucceselor este i modul n care profesorul poate favoriza apariia insucceselor colare. Profesorul care utilizeaz foarte puin recompensele, n schimb are un repertoriu larg de pedepse pe care nu ezit s le aplice, reprezint un dezastru pedagogic pentru muli elevi. Stilul aversiv este caracteristic acelor profesori care vd n evaluare fie o expresie a autoritii de care dispun, fie un mijloc de ntrire a acestei autoriti prin constrngere i intimidare. Teama de pedeaps i team de eec colar nu pot reprezenta o motivaie n vederea efortului colar, mai ales n cazul elevilor care nu au trit niciodat bucuria succesului la nvtur, au abandonat aceast speran pentru viitor i nu au nici o aspiraie n acest sens. Pe bun dreptate, susine M. Gilly, c rar se ntmpl ca un singur factor s fie suficient pentru explicarea eecului colar, de regul acestea au o supradeterminare de factori multipli cu efecte care se mbin i se stimuleaz reciproc. Nu trebuie omis nici faptul c fiecare caz de

23

insucces este unic, cu particulariti proprii, provenind din combinaii de factori, greu de determinat. 1.3 Reuita colar n contextul familiilor complete i familiilor monoparentale Familia influeneaz decisiv personalitatea copilului, dezvolt spiritul de cooperare i de comunicare, transmite obiceiuri, atitudini i valori i orienteaz copilul din punct de vedere moral. Tot familia este cea care modeleaz personalitatea acestuia i face trecerea de la un comportament normativ (n care copilului i sunt impuse din exterior anumite reguli) la un comportament normal (ce se bazeaz pe autoreglare i autonomie moral). Datorit faptului c socializarea familial se realizeaz ntr-un cadru de afectivitate care permite transmiterea i nsuirea valorilor i normelor sociale, n personalitatea i comportamentul copiilor sunt regsite securitatea, ngrijirea, sprijinul material i moral asigurate de familie. Fiind un proces de nvare social, procesul de socializare prin intermediul familiei se manifest n diferite direcii: Copiii nva c adulii au dorine, interese, trebuine i c este n avantajul lor s se adapteze la acestea; Copiii nva c trebuie s mpart hrana, jucriile, bunurile, spaiul, timpul, dar i afeciunea prinilor; Copiii nva cum trebuie s se comporte pentru a fi acceptai, apreciai i recompensai; Copiii nva s lupte pentru a obine ceea ce i doresc. Teoria nvrii sociale afirm c identitatea rolului de gen este nvat prin intermediul ntririi i modelrii. Rolurile adoptate de copii sunt diferite pentru c pedepsele sau recompensele sunt acordate prin raportare la sexul lor. Astfel bieii, spre deosebire de fete, vor fi aprobati pentru un comportament agresiv. Copilul este plasat n societate conform statutului social al familiei n care s-a nscut, fiind influenat de aceasta n relaionarea cu ceilali indivizi, precum i n realizarea profesional i social. Nu de puine ori exist diferene n modul n care este tratat copilul unei mame nemritate i copilul unei familii n care ambii prini au o cariera strlucit. fiind un tip special de familie, pe cnd alii nu consider acest grup social o familie.

24

O definiie complex a familiei monoparentale este dat de Iolanda Mitrofan i Cristian Ciuperc care consider c acest tip de familie este: structura familial asimetric, format dintr-un printe i copilul (copiii) su (si) fie din decesul celuilalt printe, fie prin divor, fie prin abandonarea familiei de ctre un printe, fie prin decizia de a nu se cstori a printelui, fie prin adopiunea realizat de o persoan singur, fie prin naterea ntmpltoare a unui copil dintr-o relaie liber, n afara cstoriei, cu referire, n special, la prinii adolesceni. [79; 210] Familia monoparental are cteva particulariti organizatorice i funcionale specifice, diferite fa de familia cu ambii prini. Pentru fiecare dintre cei doi apar noi tipuri de solicitri ce conduc la schimbri comportamentale. Relaiile copil-printe capt diferite forme, iar efectele asupra procesului de cretere i maturizare psihologic a acestora sunt diferite. Diferena ntre familiile monoparentale i cele clasice, nucleare este de natur structural, pentru c din punct de vedere interacional i psihologic este la fel de complex ca i o familie cu ambii printi. Exist cazuri n care o familie monoparental nu difer de o familie cu ambii prini n care tatl lipseste pentru o perioad mai lung de timp. n plus, dac tatl din familia monoparental i vede regulat copiii el poate avea o influen mai mare asupra acestora dect tatl care lipseste mai mult timp de lng copii. Dificultile pe care familia monoparental le ntmpin pot fi: de ordin material: risc mare la srcie; de ordin biologic: legate de sexualitate i restrngerea descendenei; de ordin afectiv: datorate absenei partenerului, a dragostei conjugale etc.. Datorit faptului c familia monoparental este ignorat n ceea ce privete politicile sociale, apar o serie de efecte: majoritatea copiilor instituionalizai provin din familii monoparentale, dificulti de adaptare ale copiilor etc.. Cele mai multe familii monoparentale au ca susintor unic femeile (9 din 10 prini sunt femei). Mamele singure prezint cteva caracteristici comune. Comparnd familiile monoparentale conduse de tai i cele conduse de mame s-a observat c taii i ndeplinesc rolul parental ntr-o manier competitiv care are efecte pozitive asupra profilului psihocomportamental al copilului. Copiii din aceste familii apreciaz i evalueaz gradul de investiie afectiv al acestuia n mod superior fa de cei care aparin unei familii cu ambii prini.

25

Familia monoparental are multiple consecine asupra copiilor. S-a constatat c structura familiei are efecte semnificative asupra acestora. Cnd vorbim despre structur ne referim fie la componenta numeric (structura pe generaii i setul de statusuri i roluri aferente), fie la componenta referitoare la diviziunea rolurilor n interiorul familiei i exercitarea autoritii. Cercetrile asupra efectelor pe care familia monoparental le are asupra copiilor au condus la concluzii diferite. Pe de o parte se consider c exist riscuri mari pentru copil datorit faptului c atunci cnd unul din prini lipsete pentru o perioad mai lung de timp familia nu mai funcioneaz ntr-o manier sntoas. Pe de alt parte S. Hanson consider c suportul social i comunicarea eficient conduc la sntatea fizic i mental a copiilor din familiile monoparentale. Reacia copiilor la separare este variabil, n funcie de mai muli factori: vrst, timpul care a trecut de la divorul prinilor, climatul ce caracterizez relaiile prinilor n timpul divorului i dup etc. . n funcie de vrst, copiii mici vor fi cei mai afectai. Dezvoltarea lor general e bulversat, pe de o parte devenind neasculttori, chiar agresivi, mai puin afectuoi, iar pe de alt parte par a deveni dependeni. La copiii de ase-opt ani se constat existena unor sentimente de tristee, frustrare, anxietate i confuzie. Ei triesc acut un conflict de loialitate, cautnd contactul cu printele absent. La aceast vrst bieii par mai vulnerabili, avnd probleme colare i de integrare social. La copiii de 9-12 ani contiina separrii prinilor este mai clar, iar ei se manifest mai discret, fiind capabili s lupte mpotriva strilor psihologice care-i domin. Totui, ei trec adesea prin stri de anxietate, ruine, durere i un sentiment al neputinei care se poate exprima prin furie la adresa printelui considerat de ei vinovat sau mpotriva ambilor prini. n adolescen, reaciile la separarea prinilor mbrac o gam mai divers; de la furie, tristee i sentimente de ameninare i nelinite n privina viitorului, la decepie, indignare sau chiar dispre pentru prini. Fiind pus n situaia de a rmne cu un printe (de cele mai multe ori cu mama) el l va nvinovi pe cellalt sau se va nvinovi pe sine nsui pentru c sentimentele sale vor fi de respingere, vinovie, neputin. Aceste sentimente l vor face antisocial, revoltat, nevrotic sau complexat. O diferen ntre familiile monoparentale i cele cu ambii prini este aceea c n al doilea tip de familie exist o distribuire a responsabilitilor. n cazul familiei monoparentale condus

26

de mam exist o tensiune n adoptarea rolului parental care crete pentru c responsabilitile tatlui trebuie acum ndeplinite de mam. ncercarea acesteia de a ndeplini ambele roluri parentale conduce fie la restrngerea sferei comportamentale specifice fiecarui rol, fie la exagerarea unor tipuri de conduit din sfera rolului matern. Sarcinile familiale i extrafamiliale rpesc mai mult timp mamei i consecina este diminuarea timpului disponibil pentru relaionarea cu copilul/copiii si. Este adevrat c funcia socializatoare este diminuat din cauza absenei unui printe (care determin lipsa afectivitii), dar trebuie s inem seama i de faptul c i n familiile cu ambii prini aceast funcie este din ce n ce mai puin ndeplinit. Acest lucru se datoreaz faptului c coala intervine din ce n ce mai mult n acest proces prelund atribuiile familiei. Nu putem afirma c familia monoparental are o influen negativ asupra copilului datorit diminurii unor funcii din moment ce i familia clasic se confrunt cu astfel de probleme. Unii specialiti consider c ansele copiilor de a avea rezultate slabe la testele de inteligen sau de a avea un comportament criminal depind n foarte mare masur de situaia din familie, situaie care este influenat de prezena tatlui. Totui, doar pentru c tatl nu este vizibil nu nseamn c este absent pentru c un printe divorat poate avea contacte cu copiii si i i poate influena dei nu este prezent n familie. Chiar i printele decedat poate avea o influen asupra copiilor prin amintirea pe care acetia i-o poart. Dac tatl este absent n timpul copilriei exist posibilitatea ca dorina de realizare a acestuia s fie reprimat. Copilul nu va avea ncrederea de sine care este necesar pentru a-i fixa obiective i pentru a ncerca s le ating. Din acest motiv structurarea personalitii lui va rmne deficitar, mai ales din punct de vedere al orientrii ctre un viitor personal i al relaiilor extrafamiliale. Insuficiena patern las amprente crude asupra copilului, iar socializarea lui are anse foarte mari s fie deficitar. Concluzia general este aceea c absena prinilor poate genera probleme de identitate pentru copil. Efectele familiei monoparentale pe termen scurt i mediu asupra copiilor sunt diferite de cele asupra prinilor. Prinii care asigur custodia manifest o influen, dar aceast influen nu se manifest n toate privinele. Chiar dac relaiile printelui cu rudele fostului so nu se mai manifest din punct de vedere legal i se diminueaz din punct de vedere al interaciunii i comunicrii, nu acelai lucru se ntampl cu relaiile dintre copii i rude.

27

Trebuie s inem cont i de tipul de familie n care elevul este crescut i educat: familie conjugal (doi prini cstorii i copiii rezultai din uniunea lor), familie monoparentala (un singur printe i unul sau mai muli copii), familie reconstituit (unul dintre parteneri a mai fost cstorii), familie adoptiv (unul sau mai muli copii sunt adoptai). Cercetrile au artat divorul prinilor drept un factor de risc major n ceea ce privete dificultile colare ale elevului. Elevii aflai sub incidena divorului sunt marcai de numeroase probleme psihologice i relaionale: triesc sentimente de confuzie, anxietate, frustrare, vinovie, ruine, durere i stare de neputin. Eecul colar al copiilor provenii din familii monoparentale se datoreaz nu att carentelor educative ale acestui tip de familie, ct situaiei complexe create din compunerea mai multor variabile: un statut socioprofesional, un nivel al veniturilor i un nivel educaional sczute ale printelui care primete custodia copilului, costurile materiale, psihologice i sociale ale divorului, schimbrile repetate de domiciliu care antreneaz i schimbarea colii, a anturajului copilului. Reiteram ideea cum c sunt puine situaii n care un singur factor este responsabil de eecul colar al elevilor. n acest caz, un mediu familial defavorizat nu i condamna n mod automat la eec pe toi elevii provenii din aceste familii, dup cum nici apartenena la un mediu favorizat din punct de vedere sociocultural i economic nu asigura reuita colar i profesional. Studiile de specialitate au artat c situaia concret n care se dezvolt copilul, cu alte cuvinte situaia familiei n care crete copilul i tot ceea ce deriv din aceast situaie, reprezint principala cauz a abandonului colar. Familia, prin tonalitatea i atmosfera sa afectiv, prin dimensiunea sa cultural i gradul ei de integrare social, constituie un mediu educativ determinant. Orice dezacorduri i tensiuni existente n mediul familial vor genera n contiina copilului ndoieli, reticene sau reacii neadaptative.. Elevul provenit dintr-un mediu familial favorizant beneficiaz, chiar de la nceputul colaritii, de un "tezaur cultural" identic sau foarte apropiat de cultura vehiculat de coal, ceea ce i va asigura succesul colar i, ulterior, cel profesional. Totodat, copilul aparinnd unei astfel de familii este stimulat s frecventeze diferite instituii culturale i s participe la realizarea unor activiti culturale intrafamiliale. Prin comparaie cu aceste familii, cele 28

cu un mediu defavorizant nu pot s asigure copiilor referinele culturale minime, necesare pentru a valorifica eficient oferta colar existent. Totui, nu putem afirma cu certitudine c toi copiii provenii din familii monoparentale au reuite slabe la nvtur. Asupra succesului colar al copiilor din familiile monoparentale influeneaz mai muli factori, cum ar fi meninerea legturii dintre copil i cellalt printe, implicare rudelor n educaia copilului, de exemplu bunicii, unchii), nivelul de educaie pn la destrmarea familiei, asigurarea material a familiei i timpul acordat de printe n relaia cu copilul. n concluzie la acest subcapitol putem afirma c urmtoarele: copii din familiile monoparentale pot fi afectai de insuccesul colar pe motiv c aceste familii de cele mai multe ori sun defavorizate din punct de vedere material, lipsa afeciunii n mediul familial, afectarea psiho-emoional a adolescentului rmas fr un printe etc. Oricum nu poate fi considerat drept o regul faptul c copii din familii monoparentale n mod obligatoriou a reuite mai slabe la nvtur.

Capitolul II Repere psihopedagogice privind familia i adolescentii

2.1 Familia contemporan noiuni generale Noiunea modern de familie provine din latinescul familia (ae) care, iniial, a desemnat proprietatea cuiva, pmntul, casa, banii, sclavii etc. i mai apoi, relaiile de rudenie sau afiliere.

29

Conceput ca element fundamental i natural al societii, n literatura juridic familia este privit ca o realitate biologic, prin uniunea ce se realizeaz ntre brbat i femeie i prin funcia procreaiei, ca o realitate social, prin comunitatea de via ce se creaz ntre soi, ntre prini i copii, precum i ntre alte rude. n doctrin i s-a atribuit noiunii de familie un neles restrns, n sensul c familia este format din soi i copiii lor minori, i un neles larg, familia cuprinznd pe lng soi i copiii lor minori i alte persoane. Definiiile termenului au variat mult n funcie de disciplina i perspectiva teoretic a cercettorului, de scopul su, de momentul istoric sau nivelul organizrii sociale etc. Astzi, familia este definit ca o structur dinamic, n permanent proces de modelare i re-modelare, constnd n ansamblul relaiilor dintre membrii ei, unii prin cstorie, origine (filiaie sau rudenie prin descendena dintr-un autor comuni) i adopie. Membrii grupului familial locuiesc mpreun (sunt corezideni), comunic i interacioneaz unii cu alii n funcie de rolurile familiale adoptate, au o via economic, interese, norme i valori comune, ei crend i menionnd un mod de via i mentalitate comune. [114; 188] Se apreciaz c asistm astzi la renaterea valorilor pro-familie care are o ciclicitate de circa 20 de ani. Actuala generaie dorete o nou form de familie nuclear n care ambii soi trebuie s aib o carier profesional durabil, n care puterea de decizie s fie egal. Astfel c, I. Imbrescu, n lucrarea Tratat de dreptul familiei face urmtoarea distincie ntre: Familia nuclear format din prini i copiii lor necstorii. Familia nuclear este structura preferat n prezent n cea mai mare parte a statelor. Se crede c familia nuclear a aprut recent, n ultimii 100 de ani i chiar mai puin. n cadrul ei, poziia central aparine legturii conjugale, indicat i de noiunea de cstorie/csnicie sau cuplu conjugal. Familia nuclear reprezint nucleul tuturor celorlalte forme de structuri familiale. Familia extins sau lrgit, compus cuprinde pe lng nucleul familial i alte rude i generaii, astfel nct alturi de cuplul conjugal i copiii lui mai pot figura prinii soului/soiei, fraii i surorile soului i/sau soiei (cu soii, soiile i copiii lor), precum i un unchi sau mtui de-ai cuplului. De regul, ntr-o familie extins triesc i gospodresc mpreun trei generaii: prinii, copiii acestora i prinii prinilor. [47; 59]

30

 Familia de origine, n care persoana se nate i crete, alctuit din prini, frai i surori, numit i familie de orientare; Familia de procreere (proprie, conjugal) stabilit prin propria cstorie, format din soi i copii; Familia normal, care i ndeplinete toate funciile i familia nenormal (dezorganizat),vulnerabil, n care una sau mai multe funcii nu sunt ndeplinite sau ndeplinite deficitar, situaie n care se intervine prin msuri de protecie social; Familia rezidenial, format din persoane care locuiesc mpreun, sau cu alte cuvinte desemneaz toate persoanele care locuiesc n aceeai cas i desfoar activiti economice gospodreti; Familia de interaciune, care se caracterizeaz prin schimburi reciproce de produse, vizite, posibilitatea petrecerii concediilor, etc., dei aceste persoane nu locuiesc mpreun; Familii patriarhale, matriarhale sau egalitare, caracterizate de modul de exercitare al autoritii. n sistemul patriarhal, autoritatea este deinut de brbatul cel mai n vrst sau de so. n sistemul matriarhal, autoritatea este deinut de femeia cea mai n vrst sau de soie. n prezent este dominant sistemul egalitar, n care puterea i autoritatea sunt repartizate n mod egal ntre so i soie. Atribuindu-i un neles mai restrns fa de cel de drept comun, amintim de familia monoparental, format din mama necstorit i copiii si. Se consider familie i persoana care locuiete mpreun cu copiii aflai n ntreinerea sa i se afl n unele din urmtoarele situaii: a. Este necstorit; b. Este vduv; c. Este divorat; d. Al crei so/soie este declarat/ disprut/ prin hotrre judectoreasc; n lucrarea Psihologia cuplului i a familiei1 ntlnim o alt clasificare a familiei, i anume: n funcie de efectul numeric i cel structural distingem trei forme de familii: familia patriarhal (definit mai sus), familia instabil i familia tulpin. Familia instabil i crete copiii fr a le transmite respectul pentru autoritate i tradiie i fr a-i pregti
1

31

pentru a fi independeni, originali i plini de iniiativ. Familia tulpin este varianta diminuat a familiei patriarhale, n care se ncurajeaz autonomia i separarea tinerilor soi de familiile lor de origine. Din punct de vedere a rolurilor de sex se evoc existena succesiv i simultan a trei modele familiale: familia patrimonial, familia conjugal i familia asociativ. Autorul consider c un model l depete pe altul cu mai mare sau mai mic vitez, n condiiile n care, toate modelele se regsesc n fiecare epoc, inclusive n cea contemporan. Variantele fiecrui model fiind ntlnite n toate clasele sociale. De exemplu, modelul patrimonial, specific familiilor constituite n scopul meninerii i amplificrii proprietii, se regasete nc n familiile marilor averi (capitaluri) sau n cele rneti. Familia conjugal este alctuit exclusiv din cei doi soi, din cuplul fr descendeni n care primeaz interesul comun i reciprocitatea afectului. ntr-un sens mai larg, sintagma se folosete astzi pentru familia nuclear, n care, pe primul plan se afl relaia conjugal, cea parental fiind secund. n fine, n familia asociativ include familiile cu dublu venit, n care ambii soi sunt salariai, sau cele cu dubl carier, n care soii au o carier similar, comparabil ca nivel al prestigiului, poziiei sau venitului. Acest tip s-a extins odat cu intrarea masiv a femeii n cmpul muncii i se formeaz pe o relaie mai echitabil ntre sexe, acest egalitarism progresnd odat cu urcarea n ierarhia social. [66; 28] Modernizarea instituiei familiale este un process de adaptare la schimbrile produse de revoluia industrial, de revoluiile politice, dar i un participant activ la schimbare, cu rol esenial n cristalizarea valorilor comportamentale moderne. Armonia i cursul natural al vieii de familie n comunitile tradiionale au fost tulburate de schimbrile macrosociale care au avut loc odat cu dezvoltarea urban i industrializarea . Decderea familiei tradiionale este corelat cu naterea spiritului calculativ i a ntreprinderii capitaliste. Aadar familia a fost nevoit s se adapteze modelului industrial, la nivelul structurii i al stilului de via. A nceput s se pun foarte mult accentul pe dezvoltarea personal, pe nevoia de independen i pe libertatea alegerii partenerului. Nevoia de intimitate, funcia de solidaritate devin tot mai puternice. Separarea vieii profesionale de mediul familial a ntreinut diviziunea sexual a muncii i inegalitatea ntre membrii familiei, brbatul deinnd n continuare o poziie privilegiat. Femeile ncep ns s i construiasc autonomia, ncercnd s i depeasc datoriile casnice i s se 32

afirme tot mai mult pe plan economic. Schimbarea statutului social al femeii prin implicarea ei n activiti profesionale extrafamiliale determin noi configuraii ale raporturilor dintre cei doi parteneri, n sensul unor redefiniri ale rolurilor acestora. Familia modern se caracterizeaz prin flexibilizarea structurii de autoritate i putere. Totui, n lupta cu rolurile de gen tradiionale, femeile ajung s fie cuprinse n conflictul dintre autonomia marital i dependena economic. Deciziile egalitare apar mai degrab n problemele de cretere ale copiilor nu i n cele financiare. Sintetiznd, principalele transformri ale instituiei familiale datorate modernizrii pot fi rezumate dup cum urmeaz: Modelul nuclear de familiei devine puternic idealizat; Autoritatea patriarhal este n scdere i crete rolul individului n decizia asupra momentului cstoriei i a alegerii partenerului; Mobilitatea spaial, neolocaia; O parte dintre funciile familiei (economic, educaional-socializare) ncep s fie preluate de alte instituii (piaa, statul, coala); Femeia ncepe s ptrund pe piaa muncii; Tendina de egalizare a rolurilor domestice; Schimbarea perspectivei asupra valorii copilului n familie: nu mai reprezint for de munc, ci are valoare n sine; costul su devine tot mai ridicat; se reduce numrul de copii ai cuplului; Dei n process de transformare, familia i conserv statutul de instituie fundamental n societate.

Teama privind erodarea valorilor maritale i confuzia ce pare s caracterizeze cuplurile actuale au conturat spectrul declinului i al dezorganizrii. Familia nu s-a transformat n sensul c au aprut noi structuri sau funcii, ci n sensul c s-au schimbat ponderea diferitelor tipuri structurale, importana i coninutul funciilor. Modificri de substan s-au produs pe tot parcursul istoriei, dar mutaia fundamental este socotit i n cazul familiei cea de la tradiional la modern.

33

Schimbarea major vizeaz trecerea de la modelul familiei nucleare la o diversitate de modele familiale, ceea ce nu echivaleaz cu sfritul tipului nuclear, dup cum nici impunerea acestuia nu a nsemnat sfritul familiei tradiionale extinse. Familia nuclear nceteaz s mai fie tipul ideal, dominant al societii, devenind doar unul din multitudinea de tipuri familiale existente. Distincia crucial dintre familia modern i tradiional privete primordialitatea obligaiilor i a afeciunii. n sistemul tradiional al familiilor extinse, legturile de snge i rudenie sunt sursa principal a drepturilor i obligaiilor, dar i obiectul privilegiat al afeciunii. n concluzie la acest subcapitol considerm c este necesar s avem n vedere c dei caracteristicile tradiionalului i modernului se suprapun n bun msur cu cele ale familiei extinse i cele ale familiei nucleare, ele nu coincide. Suntem ndreptii s disociem ntre familia nuclear tradiional, cu autoritatea tatlui ctigtor de venituri asupra soiei i copiilor, i cea nuclear modern, cu o mai mare apropiere ntre rolurile din cadrul grupului familial.

2.2 Particularitile de vrst ale adolescentului Pentru a stabili specificul aciunilor educative familiale aplicate la vrsta adolescenei este necesar s analizm aceast perioad important de dezvoltare a copilului i s facem o trecere n revist a particularitilor ei prin prisma teoriilor ce redau maturizarea personalitii umane. Dac e s sintetizm opiniile mai multor cercettori asupra problemei respective, atunci reiese c vrsta adolescenei este etapa conturrii definitive a personalitii, a stabilizrii principalelor structuri psihice, a proiectrii i construirii liniilor de perspectiv ale vieii, fiind nceputul formrii fazelor adulte de comportare. Dezvoltarea psihicului i formarea personalitii sunt determinate nu numai de procesele de maturizare biologic, ci i de noua situaie social a adolescentului, de relaiile lui cu adulii,atitudinea acestora. Aciunile educative familiale, raporturile adolescenilor cu prini, ca parte integrant a intercomunicrii i relaionrii dintre adolesceni i aduli, merit o atenie deosebit i o examinare minuioas la nivel interdisciplinar. 34

Analiznd studiile de psihopedagogie adolescentin, ce vizeaz relaiile adolesceni prini i aciunea educativ familial, se face necesar analiza teoriilor privind maturizarea personalitii pentru a contientiza principalele direcii de studiere a problemei i a nelege specificul aciunilor educative familiale aplicate la adolesceni. Mai nti vom analiza abordarea biogenetic care pune la baz procesele dezvoltrii biologice, considernd celelalte procese drept o urmare sau manifestare a primelor. Unul din cei mai remarcabili reprezentani ai teoriei biogenetice, St. Hall, susine c legea esenial a dezvoltrii este cea a recapitulrii conform creia ontogeneza constituie o repetare a etapelor filogenezei, afirmnd c pruncia se aseamn cu stadiul animalic al dezvoltrii; copilria este manifestarea ontogenetic a perioadei vntorii i pescuitului; preadolescena nceputul dezvoltrii civilizaiei, adolescena fiind considerat o analogie a epocii romantismului n dezvoltarea umanitii [Apud. 127]. Abordarea biogenetic a psihologiei adolescentine este caracteristic i pentru psihologia constituional, ntemeiat de E. Kretschmer [16, 174], care consider c la baza dezvoltrii personalitii adolescentului se afl tipul biologic al individului. Adepi ai abordrii biogenetice sunt savanii O. Kroh, 1952 i H. Werner, 1953, care susineau c maturizarea omului este programat biologic i se desfoar conform unui plan determinat genetic, cu unica diferen: primul afirm c dezvoltarea are loc pe etape i faze care sunt delimitate de crize, iar cellalt savant punea accentul pe dezvoltarea ontogenetic, mprumut din embriologie, menionnd c evoluia ntotdeauna are loc de la un tot ntreg i difuz spre o mai mare difereniere i ierarhizare [Apud. 30]. Abordarea psihoanalitic a maturizrii se bazeaz pe teoria lui S. Freud [45], care susine c perioada maturizrii sexuale i nceputul maturizrii se caracterizeaz prin eliberarea unei cantiti enorme de energie libido sub influena creia cade tnrul ce se nva treptat a dirija aceast

35

for. Ca urmare se declaneaz mecanismele de securitate la nivelul subcontientului, care acioneaz asupra relaiilor adolescentului cu adulii. Aceast tez a fost continuat i completat de ctre savanii P. Blos i N. Haan [Apud. 127]. Dac ncercm s aducem la un numitor comun toate teoriile psihoanalitice clasice, putem conchide c n esen coninutul procesului de maturizare const n adaptarea funciilor Eu-lui, adic ale personalitii, la instincte sau mai precis, la echilibrarea acestor componente. Se poate afirma c aceste teorii abordeaz i aspecte biologice. De aspectul social se ine cont doar episodic, atunci cnd alte persoane devin pentru adolescent obiecte de transfer al energiei libido [45]. Abordarea sociogenetic const n ncercarea de a explica caracterul psihicului adolescentului pornind de la structurile societii, modul de socializare i tipul relaiilor interumane, inclusiv cele familiale. n acest context, putem meniona teoria cmpului, elaborat de K. Lewin, conform creia comportamentul i dezvoltarea omului este determinat pe de o parte de factorii de personalitate, iar pe de alt parte, de particularitile mediului social, care se afl ntr-o conexiune invers. Totalitatea factorilor n care este plasat individul este apreciat de K. Lewin ca spaiu vital sau cmp psihologic. Savantul afirm c maturizarea personalitii const n extinderea acestui spaiu prin lrgirea relaiilor interpersonale ale adolescentului. Trsturile individuale se explic prin particularitile mediului social n care s-a dezvoltat individul. Vorbind despre procesul maturizrii, autorul explic c n perioada creterii, copilul iese din spaiul su vital aproape i cunoscut, dar spaiul vital al adultului nc nu este cucerit de el i astfel adolescentul se trezete ntr-un spaiu intermediar, care-i sporete nelinitea, nencrederea n puterile sale i incertitudinea. Prin urmare, adolescentul nu aparine nici lumii copiilor, dar nici lumii adulilor, fiind o personalitate marginal, un autsider, un reprezentant al minoritii sociale. Prin acest fenomen, savantul explic declanarea mecanismelor de adaptare la mediul social i formele deviante de conduit 36

ale adolescenilor (protest, agresivitate, timiditate etc.), care dau natere multor situaii de conflict [166]. De abordarea sociogenetic in i teoriile lui G. Elder [Apud. 127] i U. Bronfrenbrenner [141; 142]. Primul susine c maturizarea const n formarea unui repertoriu de roluri sociale, iar cellalt cercettor propune o concepie sociologic conform creia asupra formrii personalitii umane influeneaz diverse niveluri ale sistemelor ecologice: microsistemul (familia, coala), miezosistemul (corelaia ntre familie i coal), exosistemul (instituiile administrative de stat), macrosistemul (normele culturii, ideologia etc.). Teoria elaborat de U. Bronfenbrenner are un caracter social general i poate fi completat i dezvoltat. Abordarea psihogenetic se caracterizeaz prin accentuarea dezvoltrii psihice propriu-zise a individului. Din mulimea teoriilor respective se evideniaz concepia lui E. H. Erickson [144]. Savantul susine c dezvoltarea psihic se caracterizeaz prin apariia unor noi fenomene i nsuiri psihice ce completeaz i diversific etapa precedent, dnd natere alteia superioare. n adolescen se formeaz simul individualitii, ncepe a se contura imaginea eu-lui, se disting rolurile sociale i se intensific relaiile interumane, dar acest proces este nc confuz. Savantul american include n circuitul tiinelor psihopedagogice o categorie nou, specific: identitatea psihologic, ce se refer la variantele maturizrii personalitii umane. Fenomenul central, evideniat de E. H. Erickson, prin prisma cruia se cerceteaz structurarea ntregii personaliti la vrsta adolescenei, este reprezentat prin conceptul de criz normativ a identitii [144, p.65]. Termenul de criz este explicat de autor ca un punct de cotitur, un moment critic n dezvoltarea personalitii umane, cnd n egal msur se acutizeaz att sensibilitatea, ct i potenialul personalitii n cretere, iar adolescentul se pomenete n faa dilemei de alegere a dou posibiliti, dintre care una determin orientarea pozitiv, pe cnd alta orientarea negativ a personalitii lui. Noiunea de normativ comport aici un sens 37

aparte, fiindc, pn la un anumit moment, ne demonstreaz c n esen condiiile fiziologice, cognitive, personale, sociale sunt abia reliefate, iar formarea ulterioar a personalitii adolescentului va depinde de orientarea ei. Dac personalitatea adolescentului va cpta o orientare pozitiv, apoi semnele crizei dispar fr urme, ns dac personalitatea tnrului capt o orientare negativ, atunci semnele crizei se vor adnci i se vor consolida, devenind trsturi specifice ale personalitii lui, care, n literatura de specialitate au fost numite accenturi de caracter [81; 177]. E. H. Erickson face o analiz minuioas a mecanismelor dezvoltrii contiinei de sine, a fenomenelor psihosexuale i psihopatologiilor adolescentine. Din irul formaiunilor psihice noi, autorul evideniaz trebuinele, orientarea i capacitatea de intimitate i comunicare spiritual a adolescenilor cu alte persoane/mature, precum i coninutul izolrii, singurtii extrem de frecvent rspndite la aceast vrst [144]. De formarea personalitii adolescentului, formaiunile psihice noi ce se dezvolt la vrsta dat, in i investigaiile realizate de . . [Apud. 33], care sunt importante att din punct de vedere psihologic, ct i din punct de vedere pedagogic, deoarece cercettoarea analizeaz nu numai apariia formaiunilor noi n structura psihicului i personalitii adolescentului, dar i constituirea lor sub influena educaiei, mai cu seam sub influena familiei. O ncercare de sintez a rezultatelor investigaiilor interdisciplinare n problema maturizrii umane, n context fiziologic, psihologic, a tiinelor sociale, istoriei, etnografiei, pedagogiei, psihiatriei i psihoterapiei gsim la H. Remschmidt n lucrarea Vrsta pubertar i adolescena.Problemele devenirii personalitii [127]. Studiul literaturii psihopedagogice cu privire la vrsta adolescenei i a maturizrii copilului ne permite s constatm urmtoarele: pe ct dezvoltarea somato-fiziologic a organismului adolescentului tinde spre stabilizare, spre echilibru, pe att dezvoltarea lui psihic cunoate cel mai intens ritm al su, fiind nsoit de conflicte, tensionri, dezarmonii. Trebuie menionat faptul c, spre deosebire de ciclurile anterioare ale vieii, 38

cnd ntre maturizarea biologic i cea social existau decalaje destul de pronunate, n adolescen asistm la echilibrarea lor; evoluia biologic se asociaz cu dezvoltarea psihic i se sprijin pe maturizarea social a tnrului. Aflndu-se ntr-o permanent cutare i descoperire de sine, adolescentul se individualizeaz continuu, difereniinduse de ali, i confirm propria identitate, se afirm ca personalitate. Acest proces se soldeaz uneori cu diverse conduite, devieri i accenturi de caracter; n pofida diverselor opinii contradictorii devine evident faptul c adolescena este tratat ca o etap calitativ a dezvoltrii individuale, urmat de un ir de schimbri profunde n psihicul i personalitatea omului, fapt ce determin individul s se axeze pe autocunoaterea i autodeterminarea moral, social, profesional etc.; relaiile i comunicarea adolescentului cu adulii constituie una dintre cele mai complexe, controversate i actuale probleme ale psihopedagogiei contemporane, iar aciunea educativ familial, aplicat la aceast vrst, necesit o reevaluare i reconsiderare din partea prinilor, pentru a o ajusta la realitate i specificul adolescenei. n contextul vizat, muli cercettori abordeaz problema intercomunicrii i relaionrii ntre generaii. Desigur c istoria civilizaiei confirm faptul c relaiile dintre generaii au fost complicate n toate timpurile, deoarece fiecare generaie este purttoarea unor valori spirituale (cultur, moral), care au devenit stabile i chiar rigide, schimbndu-se mult mai ncet dect condiiile de via, tinerii ns fiind orientai spre conduite mai avangardiste, radicale, care modific ntr-o oarecare msur prioritile valorice. Generaiile tinere manifest impulsivitate, nerbdare, revolt fa de aceast situaie, crendu-i noi valori, n cele mai dese cazuri nenelese i/sau neaceptate de generaiile mai n vrst. Aprecierea difereniat, uneori contradictorie, alteori neargumentat a faptelor i conduitei tinerilor, a valorilor n cadrul societii constituie motivul conflictelor dintre generaii, manifestndu-se la nivelul tuturor interaciunilor 39

adolesceni-aduli. Cu toate acestea, astzi asistm i participm la un proces ce denot mai mult toleran din partea tuturor generaiilor.Cu toate c influena familiei scade simitor n perioada maturizrii, caracterul relaiilor, aciunilor educative familiale influeneaz direct dezvoltarea psihicului, formarea personalitii, autodeterminarea i integrarea social a adolescentului. Pentru a eficientiza aciunile educative familiale valorificate de ctre prini n educaia adolescentului acetia trebuie s cunoasc particularitile maturizrii, necesitile, dar i temerile, atitudinea adolescenilor fa de prini, s posede cultura comunicrii i relaionrii cu membrii aduli i copiii. Concomitent cu acestea, observm c prinii cer ajutor din partea instituiilor de nvmnt, n care sunt angajai specialiti ce le-ar putea oferi un suport calificat cu privire la perfecionarea competenelor parentale, pentru a-i feri de comiterea unor greeli n relaionarea i educarea adolescenilor. n contextul dat, trebuie s amintim de funciile i activitatea consilierilor educaionali, a serviciilor psihologice colare, a centrelor ce se ocup de variate aspecte ale familiei i ale educaiei prinilor i copiilor. Sinteza ideilor specialitilor a permis s stabilim c atitudinea adolescentului fa de prini n procesul maturizrii evolueaz i se schimb. Maturizarea funciilor cognitive i a sferei emoionale a adolescenilor se reflect frecvent n relaiile lor cu prinii, ncorpornd forme de atitudine critic, conflicte, situaii dubioase, uneori chiar de opoziie fa de valorile morale i comportamentul acestora. n procesul integrrii sociale adolescentul se apropie tot mai mult de grupul semenilor care n mare msur i nlocuiete relaiile cu prinii. Transferul centrului de integrare social din familie n grupul semenilor provoac slbirea relaiilor afective cu prinii i substituirea lor cu un ir de relaii noi, influena crora, dei este n ntregime mai redus, contribuie totui la formarea noilor modaliti de comportament la adolesceni, favoriznd, uneori apariia sau invers atenuarea accenturilor de caracter la adolesceni, care, la fel, reprezint o problem important n educaia lor. 40

Practica educaional demonstreaz necesitatea cunoaterii i nelegerii aciunilor adultului n contextul educaiei adolescentului cu accenturi de caracter. Att teoria ct i praxiologia educaiei, confirm faptul c adulii/prinii, pedagogii, trebuie s cunoasc nu numai particularitile de vrst ale adolescentului, ci i elementele subculturii acestuia, aspiraiile, aptitudinile, temerile i accenturile de caracter. Elementele subculturii adolescentine, axate pe o inut deosebit, original, maniere specifice, vestimentaia i frizura ieite din comun, cu pretenii de excepie, scoatere n eviden unele trsturi sau deosebiri ale constituiei i alte particulariti de conduit care devin tot mai conturate i mai importante. Elementele menionate i nonconformismul specific primei faze de maturizare pot provoca conflicte ntre adolesceni i prini. n acest context, adulii ar trebui s cunoasc cteva aspecte importante: detaarea adolescentului de familie nu se reflect asupra tuturor formelor de comportament al acestora i nici asupra sistemului de reprezentri, opinii, opiuni, convingeri; teza despre negaia absolut a valorilor i a tradiiilor familiale nu corespunde realitii; rolul i nsemntatea familiei n perioada maturizrii scade, ns familia continu s rmn pentru adolescent drept cea mai important grup de referin; izolarea adolescenilor de prini n majoritatea cazurilor este temporar i parial. Ea se sfrete odat cu satisfacerea necesitii de autonomie [29; 33; 127]. Relevant este clasificarea accenturilor de caracter la adolesceni, propus de A. E. , care scoate n eviden specificul comportrii acestuia, dup cum urmeaz: 1. Tipul hipertimic. Adolescenii de acest tip se deosebesc prin mobilitate, comunicabilitate, nclinaii spre otii. Evenimentelor, care se produc n jurul lor, acetia le imprim mult glgie, iubesc companiile vesele ale semenilor. Posednd aptitudini generale bune, ei manifest lips de 41

asiduitate, o disciplin insuficient, au o reuit instabil. Acest tip de adolesceni totdeauna sunt bine dispui. n relaiile lor cu maturii/prinii i pedagogii deseori apar conflicte din cauza atitudinii neserioase ce i irit pe aduli. Aceti adolesceni au numeroase pasiuni, care, ns, de regul, sunt superficiale i trectoare. Adolescenii de tip hipertimic de cele mai multe ori i supraestimeaz aptitudinile, sunt prea ncrezui n forele proprii, tind s se autodemonstreze, sunt ludroi, fiind orientai spre a produce impresie asupra celor din jur. 2. Tipul cicloid. Adolescenii de acest tip posed o iritabilitate sporit i nclinare spre apatie, prefernd s stea singuri acas, n loc s comunice cu prietenii i colegii. Ei ndur cu mari dificulti chiar i cele mai mici neplceri, iar la observaiile celor din jur reacioneaz foarte emoional. Dispoziia lor se schimb periodic, de la foarte bun pn lastarea de deprimare, cu perioade de aproximativ dou-trei sptmni. De aici vine i denumirea acestui tip. 3. Tipul labil. Acestui tip i sunt proprii schimbri foarte rapide i imprevizibile de dispoziie. Motivele pentru schimbarea brusc a dispoziiei pot fi cele mai nensemnate; de exemplu, un cuvnt de ocar, auzit ntmpltor la adresa sa ori o privire piezi a cuiva. Adolescenii de acest tip se pot pomeni n mrejele indispoziiei i depresiei, chiar i n lipsa unor neplceri i insuccese serioase. De dispoziia lor de moment depinde comportamentul i aciunile realizate. n legatur cu aceast dispoziie, prezentul i viitorul lor pot cpta culori ba luminoase, ba sumbre. Cnd se pomenesc n dispoziie deprimat, acetia au foarte mare nevoie de ajutorul i susinerea apropiailor care ar putea s-i sustrag de la gndurile negative, s-i ncurajeze. Dispoziia fluctuant, anxietate exagerat i face dificili n comunicare. 4. Tipul astenonevrotic. Adolescenii de acest tip se deosebesc prin anxietate exagerat, sunt capricioi, obosesc repede, se irit uor. Oboseala lor se manifest mai ales atunci cnd trebuie s realizeze o activitate intelectual intens i complicat. 42

5. Tipul senzitiv. Acestui tip de adolesceni i este proprie o sensibilitate sporit n toate: i n cele ce i bucur, i n cele ce i ntristeaz, le insufl nesiguran, team. Ei nu prefer companii mari, jocuri prea pasionate, mobile, vesele i distractive. De obicei, sunt timizi n prezena strinilor i din aceast cauz produc impresia de firi nchise. De fapt, adolescenii senzitivi sunt deschii, sinceri i predispui la comunicare, ns cu acei pe care i cunosc bine. Cea mai plcut i eficient comunicare pentru ei este cea cu micuii i maturii. Adolescenii de acest tip sunt asculttori i manifest mare ataament pentru prini. O dat cu maturizarea, ei pot ntmpina anumite dificulti n cadrul adaptrii la mediul semenilor, precum pot manifesta i unele complexe de inferioritate. n acelai timp, adolescenii respectivi sunt educabili de timpuriu, manifestnd posibiliti de formare a sentimentului responsabilitii nalte, dau dovad de exigene morale fa de sine i fa de personalitile din jurul lor. Neajunsurile n dezvoltarea aptitudinilor ei deseori le compenseaz prin acceptarea unor tipuri de activitate complicat i printr-un grad nalt de asiduitate. Aceti adolesceni manifest mult selectivitate n procesul alegerii prietenilor, in foarte mult la relaiile cu acetea, i ador, mai ales pe cei mai n vrst. 6. Tipul psihastenic. Acest tip de adolesceni se caracterizeaz printr-o dezvoltare intelectual timpurie, sunt axai pe reflecii, cugetare, au nclinaie spre autoanaliz i evaluarea comportamentului altor persoane. Psihastenicii mai frecvent i manifest fora prin cuvinte, dar nu i prin fapte. ncrederea n forele proprii se mbin organic cu ovirea, iar caracterul categoric al judecilor cu nechibzuina i luarea deciziilor pripite. 7. Tipul schizoid. Cea mai esenial trstur de caracter a acestui tip de adolesceni este caracterul lor foarte rezervat, nchis. Ei, de obicei, nu prefer compania semenilor lor, le place s rmn singuri sau s se afle n 43

compania

unor

maturi.

Singurtatea

spiritual

nicio

msur

nu-l

incomodeaz pe adolescentul schizoid, care triete n lumea sa, cu interesele sale, ce sunt neobinuite pentru copiii de aceeai vrst. Asemenea adolesceni deseori manifest indiferen fa de ali oameni. Ei nu neleg strile de spirit ale altor oameni, tririle lor, nu sunt n stare s manifeste empatie. Lumea lor intern de cele mai multe ori este ocupat de variate fantezii i pasiuni. Sentimentele le manifest cu mult rezerv i din acest motiv rmn nenelei de oamenii din anturaj, mai ales de semenii lor, care, de obicei, nu-i iubesc. 8. Tipul epileptoid. Aceti adolesceni deseori plng, i tachineaz pe prini, sunt capricioi, mai ales n copilria fraged. A. E. scria c epileptoizii sunt nclinai s chinuie animalele, s-i irite i s-i bat joc de cei mai mici i mai slabi, care nu le pot da ripost. Trsturile lor tipice sunt cruzimea, egoismul i despotismul. n grupul de copii n care este lider un asemenea adolescent se instaureaz o ordine agresiv, tacit, aproape terorist, iar autoritatea lor personal se sprijin n fond pe supunerea benevol a altor copii sau pe fric. n condiiile unui regim disciplinar rigid aceti adolesceni se simt bine, pricepndu-se s fie ateni cu efii, maturii; s obin anumite avantaje, s ocupe posturi care le ofer putere pentru a instaura dictatura lor asupra subalternilor. 9. Tipul isteriod. Principala trstur de caracter a adolescenilor de acest tip este egocentrismul, setea de atenie, acceptare permanent. Isteroizii au o foarte pronunat nclinaie spre efecte teatralizate, spre pozare, evideniere a unicitii lor. Aceti copii se simt lezai i suport cu greu situaia cnd cineva aprob i apreciaz n prezena lor faptele i comportamentul colegului; cnd altora li se acord o atenie mai mare, dect lor nii. Dorina de a atrage atenia tuturor, de a auzi n permanen la adresa lui cuvinte pline de entuziasm i laud devine pentru acest tip de adolesceni o idee fix. Ei manifest pretenii pentru poziia lor de exclusivitate n mijlocul semenilor, tendina de a fi lideri, dar totodat sunt

44

inapi de a fi adevrai organizatori, de a cuceri o autoritate nonformal meritat. 10. Tipul instabil este deseori apreciat i caracterizat greit ca fiind lipsit de voin, care se las n voia soartei. Aceti adolesceni manifest un interes sporit pentru distracii, pe care le accept fr nici o selecie, precum i pentru trndvie i lenevie. Ei sunt superficiali i nu au nici un fel de interese serioase, inclusiv pentru profesia la viitoare, triesc cu ziua de azi. 11. Tipul conformist. Adolescenii de acest tip sunt prea docili, manifest o supuenie oarb, necritic, iar deseori chiar conjuncturist fa de oricare autoriti, fat de majoritatea din grup. Conformitii, de obicei, sunt nclinai spre moralizri i conservatorism, iar principalul lor crez se reduce la ideea: a fi ca toat lumea. Acest tip este ntruchiparea conformisului, care pentru ai realiza propriile interese este gata s-i trdeze prietenii. Orice fapt ar comite un asemenea adolescent, el totdeauna gsete o justificare moral comod. 1.3 Dialogul i mediul familial - factori importani n dezvoltarea personalitii adolescentului nceputul detarii adolescentului de familie este perceput mai nti de prini. Apropierea adolescentului de grupul de referin al semenilor se manifest asupra contactelor cu prinii. Adolescenii ncep a lipsi tot mai frecvent de acas, mai rar nsoesc prinii n diverse locuri publice. Devine extrem de joas ascultarea adolescentului, ndeplinirea cerinelor, are loc substituirea idealurilor, depersonificarea prinilor. Deseori se observ o diminuare a autoritii i influenei prinilor. Relativ stabile rmn doar relaiile afectiv-simpatetice. n aceste condiii dificile, prinii trebuie s planifice i s gndeasc bine aciunile lor educative. Aciunile educative familiale aplicate n adolescen necesit un efort i competene mai nsemnate din partea prinilor, spre a le imprima acestora flexibilitate, coeren, logic i argumentaie adecvat.

45

Comportamentul prinilor se schimb i el n funcie de muli factori: vrst, sex, temperament, caracter, experiena proprie n problema dat, cunotinele respective i reprezentrile lor despre procesul educaiei i al detarii adolescentului de familie. Fora i gradul de exteriorizare a reprezentrilor i ateptrilor parentale sunt foarte importante pentru accelerarea sau frnarea detarii adolescentului de familie [29;14 ]. Cercetnd aceast sfer, H. Stierlin [171] a stabilit trei aspecte ale reprezentrilor i ateptrilor prinilor, care influeneaz relaia lor cu adolescenii i coninutul aciunilor educative familiale. Sigur, prinii observ i cunosc capacitatea adolescentului de a fi independent; capacitatea de a stabili noi relaii interpersonale i capacitatea de a ntreine relaii cu familia dup detaarea de ea. Analiznd literatura de specialitate i experiena pedagogic, putem remarca urmtorul moment: dac prinii l consider pe adolescent incapabil de autonomie, atunci ei se opun i ncep a frna procesul de detaare a acestuia de familie pe diverse ci, iar aciunile educative devin coercitive, ceea ce provoac un lan de conflicte interpersonale, fapt menionat de mai muli cercettori. Situaia dat nu explic, desigur, toate tipurile de dificulti care pot aprea n aplicarea aciunilor educative, n relaiile adolescenilor cu prinii i nu confirm inevitabilitatea divergenelor n procesul autodeterminrii adolescentului, dar constituie un aspect important pentru nelegerea mai profund a strategiilor de optimizare a acestora. n acest context trebuie menionate cele trei forme de conciliere practicate de adolesceni i evideniate de H. Stierlin [171, 80] n relaiile adolesceni prini. Astfel, cercettorul deosebete i descrie: Concilierea de integrare care include att integrarea, ct i diferenierea sentimentelor, motivelor, declannd mecanismele de securitate i identitate.

46

 Concilierea de adaptare care asigur contientizarea contradiciilor, transformarea i includerea lor n structura personalitii, producnd autoreglarea i autorealizarea adolescentului. Concilierea reparativ care contribuie la orientarea adolescentului spre nvingerea dificultilor legate de desprirea lor cu prinii i asigur mai apoi rennoirea relaiilor familiale. Pentru a construi i aplica eficient aciunea educativ n cadrul familiei, trebuie luate n considerare condiiile social-economice, particularitile individuale i de vrst ale adolescenilor i prinilor, modelul comportamental, cultura i autoritatea prinilor. Prin urmare, tendina spre autonomie, autoafirmare i sentimentul crescnd de stim fat de sine, pe de o parte, l fac pe adolescent s se detaeze de familie, iar pe de alt parte nencrederea n forele sale, nesigurana, nelinitea i frmntrile cutrii eu-lui l fac s gseasc n persoana prinilor un ajutor, o susinere. Aceast situaie produce un conflict interior n sufletul adolescentului. Dac conflictul se completeaz cu o dur nenelegere, manifestarea neateniei, agresivitii prinilor, plus un stil nefast al educaiei familiale (de dominare, despotic, de neamestec etc.) sau/i necunoaterea, nerespectarea particularitilor individuale, ale accenturilor caracteriale, a drepturilor copilului, a celor mai elementare principii de educaie, putem deveni martori a unor grave consecine, susine Cuzneov L. Diapazonul lor poate fi destul de vast, ncepnd cu ncpnarea, negativismul, fuga de acas i terminnd cu conduitele deviante, poate fi prezent chiar i conduita de suicid [29; 33]. n corelaie cu aceste momente, menionm c pentru o mare parte dintre adolesceni, n procesul detarii de familie, exist riscul de a nimeri sub influena grupurilor antisociale, ceea ce influeneaz grija i responsabilitatea prinilor, dar poate fi nc o cauz a conflictelor familiale [42; 76]. F. Neidhardt subliniaz c procesul de clarificare a relaiilor devine foarte acut spre sfritul maturizrii, desfurndu-se pe trei ci posibile; 47

apariia unei rupturi ndelungate; restabilirea i consolidarea relaiilor cu prinii; pstrarea unor relaii ambivalente, care de fapt continu divergenele dintre adolesceni i prini. Savantul conchide c ntre prini i copiii care se maturizeaz se pot pstra urmtoarele tipuri de relaii interpersonale: de colaborare n sfera comunicrii, de control normativ din partea prinilor, de relaii afectiv-simpatetice i pstrarea coeziunii familiei, de dependena sau independen economic [Apud. 127]. n baza analizei aspectelor elucidate, conchidem c aceste tipuri de relaii nu trebuie numai pstrate, ci i dezvoltate n cadrul aciunilor educative familiale prin toate modalitile i pe toate cile cunoscute n psihopedagogie. Problema aciunilor educative aplicate n adolescen nu poate fi reflectat obiectiv fr a analiza un alt aspect important, coeziunea familiei. Coeziunea familiei se caracterizeaz, n special, prin prezena urmtoarelor elemente: ajutorul prinilor acordat copiilor sau altor membri ai familiei, care poate fi att material ct i spiritual, mai cu seam n timpul studiilor; traiul n comun (n casa printeasc se stabilesc i se respect anumite tradiii, ritualuri, obiceiuri); relaiile de intercomunicare ce se dezvolt tot mai mult, bazndu-se pe relaiile de colaborare, cooperare, ns pot persista i relaiile de dominare, de tutelare, de neamestec .a.; ataamentul fa de prini, mai ales fa de mam (prinii rmn pentru adolesceni persoane de ncredere). Printre cauzele pstrrii coeziunii familiale, care este extrem de important pentru adolescent, cercettorii menioneaz: transformrile social-economice i modificrile ce au loc n structura intern a familiei, schimbarea nivelului intelectual i cultural al membrilor familiei, starea sntii acestora, noile concepii i tendine ce in de domeniul educaiei copiilor [17; 18;

48

n concluzie la acest subcapitol se poate aprecia, aadar, c analiza particularitilor aciunii educative, geneza i evoluia fenomenului pedagogic, particularitile vrstei conceptului i esena adolescentine,

abordrii acesteia, a comunicrii i a relaiilor parentale cu adolescenii, reflectate amplu de ctre cercettorii din domeniu, axai pe explicaii de tip pedagogic, psihogenetic, psihosocial i analiza specificului accenturilor de caracter proprii adolescenilor, marcheaz strategia epistemologic de fundamentare a aciunilor pedagogice familiale i tacticile operaionale care vor asigura monitorizarea eficienei acestora.

49

Capitolul III Baza experimental a cercetrii

3.1 Descrierea cercetrii i caracteristica eantionului. Cercetarea de fa are un scop investigativ. n principal m-au interesat: identificarea cauzelor care genereaz insuccesul colar i n ce msur se deosebesc rezultatele colare a elevilor care previn din familii monoparentale de cei care provin din familii cu ambii prini. n cadrul cercetrii au fost chestionai 28 de elevi din clasele a X. Elevii chestionai au vrst cuprins ntre 16-17 ani , i studiaz la un liceu Lucian Blaga din Chiinu.Am ales aceast categorie de vrst deoarece aceasta este perioada cnd n viaa elevului se produc diferite schimbri, este perioada cea mai propice instalrii insuccesului colar. apte din elevii supui experimentului, 3 biei i patru fete, provin din familii monoparentale, fiind educai doar de mam. Experimentul nostru este compus din 2 etape. n prima etap, n baza unui chestionar adresat elevilor, n care vom ncerca s evalum care sunt motivele succesului i n special al insuccesului colar. (Anexa 1) A doua etap const n analiza rezltatelor colare n baza datelor de catalog. Obiectivul general al cercetrii este prevenirea si reducerea comportamentelor de risc colar care au ca finalitate abandonul colar.

50

3.2 Analiza i interpretarea datelor a. Analiza datelor asupra chestionarului adresat elevilor Chestionarul (anexa 1) a avut drept scop evidenierea factorilor determinani ai insuccesului colar pe un eantion de 28 de elevi de la liceul Lucian Blaga. Un numr de intrebri au vizat dezvluirea condiiilor socio-familiale ale elevilor ,relaia pe care acetia o au cu familia i atitudinea pe care familia o are fa de actul educaional. (item:1,2,3,4)

Tabelul nr. 1
Cum descrii relatia cu familia ta ? Frecven Procentaj Sunt de acord cu tot ceea ce fac 16 57,1 Ma sprijin in tot ce fac 10 35,7 Sunt prea severi, au prea multe reguli 1 3,6 Sunt indifereni, Total nu se intereseaz de ceea ce fac 1 28 3,6 100

Graficul nr.1

n cea ce privete relaia pe care elevi o au cu familia lor,peste jumtate dintre acetia susin c familia este de accord cu tot ce fac i ca sunt interesai de preocuprile lor colare,35.7% susin c beneficiaz de sprijinul familiei in tot ceea ce fac,le ofer sprijin n rezolvarea temelor i a altor sarcini colare,7.2% considr c parinii sunt prea severi i au prea multe reguli.

51

Tabelul nr. 2
Care din urmtoarele probleme se regsesc n familia ta? Frecven Procentaj Nu sunt probleme Lipsa acut a banilor Violen verbal i fizic 1 3.6 Consumul de Altele alcool Total

21 75.0

5 17.9

1 3.6

0 0

28 100

Graficul nr.2

La aceast ntrebare peste trei sferturi din elevii chestionai (75%) susin c nu se regsesc nici un fel de probleme n familia lor,17.9% dintre elevi se confrunt cu probleme din cauza banilor ,iar 7.2%se confrunt cu probleme de genul:consumul de alcool i violen verbal i fizic.

Tabelul nr. 3
n ce situaii vin La edinele prinii tai la coal? cu prini Frecven Procente 8 28,6 Cnd sunt chemai pentru o anumit problem 8 28,6 Discut frecvent cu dirigintele 8 28,6 Nu vin la coal 4 14,3 Total

28 100

Graficul nr. 3

52

n ceea ce privete situaiile n care parinii elevilor chestionai vin la coal se poate observa o egalitate.De aici tragem concluzia c prinii elevilor se intereseaz de situaia lor colar,indiferent de modul n care o fac:la edinele cu prinii(28.6%), cnd sunt chemai pentru o anumit problem (28.6%) sau discutnd frecvfent cu dirigintele (28.6%).Doar 14.3% dintre prinii elevilor chestionai nu vin la coal. Un alt grup de ntrebri au urmrit s reliefeze faptul c un stil nepotrivit de predare,greu de neles i o atitudine nepotrivit a dasclului poate favoriza apariia insuccesului colar.(itemi:6,7,8,9)

Tabelul nr. 4
Ce caliti are profesorul pe care-l apreciezi cel mai mult? Frecven Procentaj nelegtor Prietenos Corect Discut frecvent cu Indulgent elevii 6 21,4 3 10,7 Total

5 17,9

12 42,9

2 7,1

28 100

Graficul nr.4

53

Elevii apreciaz un cadru didactic dac este prietenos (42.9%),dac discut frecvent cu elevii (21.4%),dac manifest nelegere fa de ei (17.9%) ,daca este corect (7.1%) i indulgent (10.7%).

Tabelul nr.5
Care este atitudinea pe care o apreciezi cel mai mult n timpul orei la un profesor? Frecven Procente Raspunde prompt la ntrebrile elevului 4 14,3 ncurajeaz Cultiv spiritul Dorete s se iniiativele elevilor critic al fac neles elevilor Total

5 17,9

4 14,3

15 53,6

28 100

Elevii prefer profesori care au o atitudine potrivit funciei pe care o dein,apreciaz profesori care doresc s se fac nelei (53,6%),profesorii care ncurajeaz iniiativele elevilor (17,9%),profesorii care cultiva spiritul critic al elevilor i raspund la ntrebrile elevului (14.3%)

Tabelul nr.6
Care sunt motivele pentru care nu apreciezi un profesor? Nu este interesat dac am neles lecia Este incorect Este prea exigent Jignete elevii Nu discut i alte Total probleme n afar de materia predat

54

Frecven Procente

10 35,7

9 32,1

1 3,6

8 28,6

0 0

28 100

Motivele pentru care un dascl nu este apreciat de elevii sai sunt :dac nu este dezinteresat dac elevii au neles cele predate (35,7%),dac este incorect (32,1%),dac jignete elevii (28,6%) sau dac este prea exigent (3,6%).

Graficul nr.5

Tabelul nr.7
Care este modul de predare folosit de majoritatea profesorilor la voi n coal? Frecven Procente Dicteaz lecia Pune ntrebri n timpul leciei Implic elevi n desfurarea leciei Face schema pe tabl Realizeaz Total activiti pe grupe

7 25,0

3 10,7

13 46,4

4 14,3

1 3,6

28 100

n ceea ce privete modul de predare al profesorilor,50% dintre elevi susin c acetia implic activ elevi n desfurarea leciei,25% dintre elevi sustin c principala metod de predare folosit rmne dictatul leciei,14,3%dintre elevi susin c sunt profesori ce fac schema leciei pe tabl.

55

Graficul nr.6

Printr-un alt grup de ntrebrii am vrut sa stabilim tipul de conflicte de care se lovesc elevii de liceu,ce tip de probleme il afecteaz cel mai mult,i la cine apeleaz n rezolvarea unor conflicte . ( itemi:10,11,12,).

Tabelul nr.8
Ce fel de conflicte sunt ntre tine i colegii ti? Frecvent Nu exist Certuri Ironizri Jigniri Bti Ameninri santaj Total 13 5 3 4 2 1 0 28 Procentaj 46,4 17,9 10,7 14,3 7,1 3,6 0 100.0

n ceea ce privete conflictele dintre elevi,doar 46.6% dintre cei chestionai susin c nu exist conflicte n care s fie implicai,restul fiind antrenai n:certuri (17,9 %),jigniri (14.3%),ironizri (10.7%) si chiar bti ( 7.1%).

Tabelul nr.9
La cine apelezi n rezolvarea Frecvent Nu apelez la nimeni ncerc s le 13 Procentaj 46,4

56

conflictelor?

rezolv singur Las s se rezolve de sine La un prieten din clas Psiholog Prini Profesori colegi Total

1 3 3 4 3 1 28

3,6 10,7 10,7 14,3 10,7 3,6 100.0

n cazul n care elevi se confrunt cu probleme,46.4% prefer sa-si rezolve singuri problemele,doar 14,3% apeleaz la prinin cazul confruntri cu probleme,10,7% apeleaz la profesori,10.7% la psiholog.Se pare c elevi nu au aa mare ncredere n colegi,doar 3,6% prefernd s apeleze la colegi.

Tabelul nr.10
Care dintre urmtoarele probleme te afecteaz cel mai mult? Frecvent Lipsa banilor Notele mici Certurile cu prieteni Problemele de familie Nenelegere din partea profesorilor Sanciunile colare Total 9 11 2 4 1 1 28 Procentaj 32,1 39,3 7,1 14,3 3,6 3,6 100.0

Cel mai mult elevii par afectai de notele mici primite la coal (39,3%)i apoi de lipsa banilor (32,1%) i de problemele de familie (14,3%).Certurile cu prieteni (7.1%),nenelegerea din partea profesorilor (3.6%),sanciunile colare (3.6%)sunt,n ordine ,situaii care i afecteaz pe elevi.

57

Graficul nr.7

b. Analiza rezultatelor colare Dup cum am artat la nceputul studiului, apte din cei 28 de elevi supui experimentului provind din familii monoparentale. Iniial vom prezenta mediile la cei 21 de elevi care provin din familii biparentale. Astfel 2 elevi au media la nvtur 10 Patrul elevi au mediile cuprinse ntre 9,3 i 9,6 Patru media 9 Cinci elevi medii cuprinse ntre 8,3 i 8,7 Doi elevi media 8 Trei elevi medii cuprinse ntre 7,2 i 7,8 Un elev media 6,5 Ceilali 7 elevi, care sunt ntreinui i educai doar de mam, au obinut n cel de al doilea semestru urmtoarele medii la nvtur: Un elev (o fat) media 10 Un elev (o fat) - media 9,7

58

Un elev ( o fat) media 9,2 Un elev (o fat) - media 8,9 Un elev (beat) media 8,6 Un elev beat - media 7,9 Un elev (beat) media 7,5 Din cte observm mediile reuitelor la nvtur a celor 7 elevi din clasa a X-ea de la liceul Lucian Blaga, care provin din familii parentale sunt bune, i nu putem spune c acetea ar nsui materialul colar mai ru n comparaiei cu colegii lor care au ambii prini. Dac e s comparm din cei 21 de elevi cu ambii prini doi au media de 10, iar din doar 7 elevi cu un singur printe s-a gsit i un elev care, deasemenea are media 10. Deasemenea, n cei 21 de elevi sunt dintre cei care au media mai mic de 7, iar n cazul celor 7 adolesceni care provin din familii monoparentale, cea mai mic media, pe care o are un elev, este de 7,5. n concluzie putem s spunem c n cazul adolescenilor din clasa a X-ea de liceul Lucian Blaga din Chiinu, faptul c unii dintre elevi cresc cu un singur printe, nu influeneaz asupra succesului colar. Totu, observm c fetele care provin din familiii monoparentale au mediile mai nalte la nvtur comparativ cu beii care provin din familii monoparentale. n acest context adugm c cei doi elevi din familiile biparentale, care au media 10 sunt biei. Acest fapt s-ar putea explica prin faptul c cei trei biei din familiile monoparentale cresc doar cu mama, i sunt lipsii de afeciunea tatlui. Oricum reuitele lor la nvtur nu sunt att de proaste i mai reamintim c asupra succesului sau insuccesului colar influeneaz i ali factori dect mediul familial.

59

CONCLUZII I RECOMANDRI Efectund investigaiile de rigoare asupra tezei reespective, am constatat urmtoarele: n ceea ce privete influena factorilor familiali - exteriori actului didactic propriu-zis - i mediul familial i pune amprenta asupra succesului i, mai ales, a insuccesului colar. Aceast categorie de factori se exprim prin mai multe moduri, cum ar fi: - climatul educaional familial; - valenele educative ale familiei; - atitudinile procolare - educaionale ale familiei; - gradul de nzestrare logistic (calculator, Internet etc.) i posibiliti materiale - financiare; - nivelul de instruire i preocupare n ceea ce privete pregtirea i autoeducaia prinilor; - regimul de via i stilul de via al prinilor. Fiecare din aceti factori contribuie n mod difereniat la reuita sau insuccesul colar. Mai mult, sunt resimii factorii de ordin financiar i posibilitile materiale ale prinilor, ceea ce a fcut s creasc fenomenul abandonului colar i analfabetismul. Una din ipotezele de la care am pornit experimentul este premisa c elevii care au o relaie defectuoas cu membri familiei sunt predispui la apariia insuccesului colar. Chiar dac aceast ipotez se infirm (majoritatea subiecilor att elevii ct i prinii susin c au o relie bazat pe ncredere i ajutor reciproc), totui datele sunt ngrijortoare pentru c un procent de 7,2%dintre elevi se confrunt cu probleme n familie , sau cu probleme din cauza banilor. Alt ipotez pleac de la prezumia c datorit unei atitudini nepotrivite i a unui stil de predare al unor profesori care nu faciliteaz nelegerea ,va determina apariia dezinteresului fa de materia pe care o pred i respectiv apariia insuccesului colar . Ct privete ipoteza c adolescenii din famiilii monoparentale au rezultate mai slabe la nvtur, deasemene a fost infirmat prin experimentul nostru. ntradevr, structura familial reprezint i ea un factor referitor succesul sau insuccesul colar, dar acest factor poate fi unul minor n comparaie cu ali factori. Altceva este c structura parental a familiei poate influena caracterul i comportamentul adolescentului. Dar i n acest caz este primordial factorul educativ. Totui, pentru a evita insuccesul colar la adolescenii din familii monoparentale, considerm oportun ca pedagogii, n mod discret, s prevad acest factor i s ntreprind n prealabil anumite msuri pentru a evita insuccesul colar. 60

Activitatea de prentmpinare a insuccesului colar este extrem de complex. n realizarea ei este necesar o coordonare eficient a tuturor factorilor educaionali n care, desigur, coala i familia dein prioritatea. i, pentru ca coala s-i ndeplineasc menirea ei, trebuie s fie slujit de oameni nu numai cu o temeinic pregtire tiinific i psiho-pedagogic, ci i dornici s aplice n practic cunotinele profesionale Un diagnostic corect al esecului scolar nu poate fi stabilit dect printr-o colaborare stransa ntre elev , profesor i familie, chiar dac aceasta este monoparental. .

61

BIBLIOGRAFIE
1. Antonesei L. Fundamentele culrurale ale educaiei. Iai: Polirom, 1966, p.20-38. 2. Antonesei L. O introducere n pedagogie. Dimensiunile axiologice i transdisciplinare ale educaiei. Iai: Polirom, 2002, p.17-29. 3. Banciu D. Adolescenii i familia. Bucureti: EDP, 1987. 292 p. 4. Bran-Pescaru A. Familia azi. O perspectiv sociopedagogic. Bucureti: Aramis, 2004. 178 . 5. Berge A. Defectele copilului. Bucureti: EDP, 1968, p.15-28. 6. Berge A. Profesiunea de printe. Bucureti: EDP, 1977. 192 p. 7. Biddneph S. Secretul copiilor fericii. Bucureti: Cosmos, 2004. 144 p. 8. Brzea C. Arta i tiina educaiei. Bucureti: R.A. EDP, 1998. 218 p. 9. Bodrug-Lungu V. Rolul familiei n educaia copiilor. n: Didactica Pro, 2001, nr.4(8), p.44-46. 10. Bodrug-Lungu V. Sensibilizarea de gen a populaiei. Chiinu: EDP USM, 2007. 100 p. 11. Bucun N.; Mustea S.; Rudic Gh. Bazele tiinifice ale dezvoltrii nvmntului n Republica Moldova. Chiinu: Prometeu, 1997. 397 p. 12. Bonta I. Tratat de pedagogie. Bucureti: All, 2008. 174 p. 13. Calara C. Dirigintele manager al actului educativ. Chiinu: CEP USM, 2009. 223 p. 14. Calara C. Cultura educaiei elevului. Chiinu: Primex-com SRL, 2010. 139 p. 15. Callo T. Configuraii ale educaiei totale. Chiinu: CEP USM, 2007. 116 p. 16. Callo T. O pedagogie a integralitii. Chiinu: CEP USM, 2007. 171 p. 17. Caron G. Cum s susinem copilul n funcie de temperamentul sau la coala i acas. Bucureti: Didactica Publishing House, 2009. 323 p. 18. Ciofu C. Interaciunea prini-copii. Bucureti: Amalteia, 1998. 218 p. 19. Clement E. Filosofia de la A la Z. Dicionar enciclopedic de filosofie. Bucureti: All, 2000. 571 p.

62

20. Codul familiei al Republicii Moldova. Chiinu, 2003. 78 p. 21. Comenius I.A. Texte alese. Bucureti: EDP, 1958. 214 p. 22. Cosmovici A., Iacob L. Psihologie colar. Iai: Collegium Polirom, 2008. 301 p. 23. Coteanu I., Seche L., Seche M. Dicionarul explicativ al limbii romne. Ed. a II-a. Bucureti: Univers Enciclopedic, 1998. 1192 p. 24. Cristea S. Fundamentele tiinelor educaiei. Teoria general a educaiei. Chiinu: Litera Internaional, 2003. 240 p. 25. Cristea S. Dicionar de pedagogie. Chiinu-Bucureti: Litera, 2000. 398 p. 26. Cuco C. Istoria gndirii pedagogice. Iai: Editura Universitii Al. I. Cuza, 1997. 357 p. 130 27. Cuco C. Istoria pedagogiei. Idei i doctrine pedagogice fundamentale. Iai: Polirom, 2001. 283 p. 28. Cuco C. Pedagogie. Iai: Polirom, 2006. 463 p. 29. Cuzneov Larisa. Etica educaiei familiale. Chiinu: CEP ASEM, 2000. 297 p. 30. Cuzneov Larisa. Dimensiuni psihopedagogice i etice ale parteneriatului educaional.Chiinu: Editura UPS I. Creang, 2002. 125 p. 31. Cuzneov Larisa. Curriculum Educaia pentru familie. Chiinu: Museum, 2004. 280 p. 32. Cuzneov Larisa, n: Goncear E. Societatea paradigmei educativ: n teoria tendine i de reconfigurare i calitatea educaiei n contextul parteneriatului familiecoal-comunitate. Schimbarea practica educaional. Materialele conferinei tiinifice internaionale. Vol.II. Chiinu: CEP USM, 2008, p.247-252. 33. Cuzneov Larisa. Tratat de educaie pentru familie. Pedagogia familiei. Chiinu: CEP USM, 2008. 624 p. 63

34. Cuzneov Larisa. Educaie prin optim axiologic. Teorie i practic. Chiinu: Primex-Com SRL, 2010. 159 p. 35. Cuzneov Larisa, Rdu D. Competenele i aciunile parentale aplicate n educaia familial a adolescenilor cu accenturi de caractere. n: Studia Universitatis. Seria tiine ale Educaiei, 2009, nr.9(29), p.122-135. 36. Dafinoiu I. Personalitatea. Metode calitative de abordare. Observaia i interviul. Iai: Polirom, 2002. 244 p. 37. Dave P.H. Fundamentele educaiei permanente. Bucureti: EDP, 1992. 85 p. 38. Delors J. (coord.). Comoara luntric. Raportul ctre UNESCO al Comisiei Internaionale pentru educaie n sec.XXI. Iai: Polirom, 2000. 48 p. 39. Dewey J. Democraie i educaie. Bucureti: EDP, 1980, p.38-71. 40. Dobson J. Pregtirea pentru adolescen. Timioara: Noua Speran, 2004. 268 p. 41. Dolean L., Dolean D. Meseria de printe. Bucureti: Aramis, 2002. 96 p. 42. Dumitrescu I., Andrei N. Aspiraii i atitudini n adolescena. Bucureti: EDP, 1983. 276 p. 43. Dumitru Ion Al. Consiliere psihopedagogic. Baze teoretice i sugestii practice. Iai: Polirom, 2008. 332 p. 44. Durkheim E. Educaie i sociologie. Bucureti: EDP, 1980, p.100-119. 45. Freud S. Psihanaliz i sexualitate. Bucureti: Editura tiinific, 1994. 350 p. 46. Goleman D. Inteligena emoional. Bucureti: Curtea veche, 2008. 430 p. 47. Golu P., Zlate M., Verza E. Psihologia copilului. Bucureti: EDP, 1995. 214 p. 48. Grant W. Rezolvarea conflictelor. Bucureti: Teora, 1997. 133 p.131 64

49. Guu Vl. Schimbri de paradigm n teoria i practica educaional. Vol.1. Chiinu: CEP USM, 2009. 390 p. 50. Guu Vl. Obiectivele educaionale: clasificri conceptuale i metodologice. n: Didactica Pro, 2003, nr.6, p.34-42. 51. Handrabura L., Gora-Postic V. Educaie pentru echitate de gen i anse egale. Auxiliar didactic pentru profesori i elevi. Chiinu: Pro Didactica, 2007. 170 p. 52. Jinga I., Istrate E. Manual de pedagogie. Bucureti: Ed. All, 2008. 568 p. 53. Joia E. Educaia cognitiv. Iai: Polirom, 2002. 362 p. 54. Kant Im. Tratat de pedagogie. Iai: Agora, 1992, p.11-83. 55. Kant Im. Critica raiunii pure. Bucureti: Ed. IRI, 1998, p.7-30. 56. Marin C. Clin. Teoria i metateoria aciunii educative. Bucureti: Aramis, 2003. 207 p. 57. Maslow A. Motivaie i personalitate. Bucureti: Editura Trei, 2007. 510 p. 58. Mndcanu V. Profesorul Maestru. Chiinu: Pontos, 2009. 626 p. 59. Mndcanu V. (coord.). Tehnologii educaionale moderne n contextul formrii culturii nvrii. Chiinu: Tipografia Garamont-Studio SRL, 2010. 327 p. 60. Melinte D. Aprobarea i dezaprobarea n educaia familial. Chiinu: CEP USM, 2008. 156 p. 61. Moisin A. Arta educrii copiilor i adolescenilor n familie i n coal. Bucureti: EDP, 2001. 128 p. 62. Mucchielli A. Arta de a comunica. Metode, forme i psihologia situaiilor de comunicare. Iai: Polirom, 2005. 258 p. 63. Narly C. Texte pedagogice. Antologie. Bucureti: EDP, 1980, p.528. 64. Neacu I. Metode i tehnici moderne de nvare. Bucureti: TUB, 1985. p.29-47. 65. Neacu I. Instruire i nvare. Bucureti: EDP, 1999. 282 p. 66. Neculau A. Educaia adulilor. Bucureti: Polirom, 2004. 219 p. 65

67. Neculau A. Manual de psihologie social. Bucureti: Polirom, 2004. 352 p. 68. Nicola I. Tratat de educaie colar. Bucureti: EDP. R.A., 1997. 485 p. 69. Ovcerenco N. Problema demografic a educaiei tinerilor pentru parentalitatea de perspectiv. n: Materialele conferinei tiinifice internaionale a XI. Chiinu: USMT N. Testemieanu, 2006, p.200-206. 70. Patracu D., Patracu L. et al. Metodologia cercetrii i creativitii psihopedagogice. Chiinu: tiina, 2003. 251 p. 71. Panioar I. O. Comunicarea eficient. Iai: Polirom, 2008. 418 p. 72. Peters R. S. Etica i educaia. Bucureti: EDP, 1997, p.27-47.132 73. Piaget J. Psihologia copilului. Chiinu: Cartier, 2005. 160 p. 74. Piaget J. Psihologia inteligenei. Bucureti: Editura tiinific, 1998. 154 p. 75. Platon C. Psihodiagnostic clinic. Chiinu: CEP USM, 2010. 248 p. 76. Popenici t. Pedagogia alternativ. Imaginarul educaional. Iai: Polirom, 2001. 200 p. 77. Rdu D. The Letter boards of education and the parents councilors. n: Culegerea materialelor conferinei tiinifice internaionale Ecomedia Europe 2007-Ro. Piteti: Editura Universitii de Stat din Piteti, 2007, p.257-263. 78. Rdu D. Optimizarea aciunilor educative familiale aplicate la vrsta adolescenei. n:Probleme actuale ale tiinelor umanistice. Analele doctoranzilor i competitorilor. Vol.VII, Partea I. Chiinu: CEP UPS I. Creang din Chiinu, 2008, p.211-216. 79. Rdu D. Asigurarea calitii aciunii educative familiale la vrsta adolescenei. n: Calitatea Educaiei: Teorii, Principii, Realizri. Culegerea materialelor conferinei tiinifice internaionale. Partea I. Chiinu: CEP USM, 2008, p.219-222. 80. Rdu D. Aspecte privind consilierea prinilor. n: Buletinul tiinific. Seria tiinele Educaiei. Numr dedicat mentoratului Educaional. Piteti: Editura Universitii de Stat din Piteti, 2008, nr.1, p.37-51. 81. Rdu D. Particularitile intercomunicrii i aciunile parentale n educaia adolescenilor cu 66

caractere accentuate. n: Probleme actuale ale tiinelor romanistice. Analele doctoranzilor i competitorilor. Vol.VIII, partea I. Chiinu: UPS I. Creang din Chiinu, 2009, p.333-340. 82. Rdu D. Unele aspecte teoretice i etice ale conflictelor i comunicrii adolesceni-prini. Studia Universitatis, seria tiine ale Educaiei, 2009, nr.9(29). P.77-82. 83. Rdu D. Unele aspecte teoretice i etice ale conflictelor i comunicrii familiale adolesceni prini n: Tehnologii Educaionale Moderne. Culegerea materialelor conferinei tiinifice teoretico-practice. Chiinu: Garomont-Studio SRL, 2010, p.181-187. 84. Rdu D., Nica T. Istoricul i geneza aciunii educative familiale ca fenomen i concept pedagogic. n: Omul i Societatea. Perspectiv teoretic i didactic. Piteti: Editura Rottarymon & Rotarexim SA, 2011, p.410-413. 85. Rdu D. Aciunea educativ familial n adolescen. n: Eficiena aciunii educative. Fundamente. Metodologie. Chiinu: Primex-Com SRL, 2011, p.982. 86. Roegiers H. Manual colar i formarea competenelor n nvmnt. n: Didactic Pro, 2001, nr.2(6), p.29-37. 87. Rudic T. Familia n faa conduitelor greite a copilului. Bucureti: EDP, 1981. 229 p. 88. Silistraru N. Etnopedagogie. Chiinu: CEP USM, 2004. 167 p. 89. Silistraru N. Valori ale educaiei moderne. Chiinu: Combinatul Poligrafic, 2006. 176 p. 133 90. Stanciu I.Gh. Istoria pedagogiei. Bucureti: EDP, 1993. 162 p. 91. Stnciulescu E. Teorii sociologice ale educaiei. Iai: Polirom, 1996. 215 p. 92. Stnciulescu E. Sociologia educaiei familiale. Vol.I. Iai: Polirom, 2002. 268 p. 67

93. Stnciulescu E. Sociologia educaiei familiale. Vol.II. Iai: Polirom, 2002. 415 p. 94. Stern H. Educarea prinilor n lume. Bucureti: EDP, 1995. 192 p. 95. Strchinaru I. Devierile de conduit la copii. Bucureti: EDP, 1969, p.2039. 96. Suhomlinskii A. Pedagogie pentru prini. Chiinu: Lumina, 1981. 126 p. 97. chiopu U., Verza E. Psihologia vrstelor. Ciclurile vieii. Bucureti: EDP, 1997. 509 p. 98. oitu L. Comunicare i aciune. Iai: Editura Institutului European, 1997. 169 p. 99. Telleri F. Pedagogia familiei. Bucureti: EDPRA, 2003. 98 p. 100. Van Pelt Nancy L. Secretele printelui deplin. Casa de Editur Via i Sntate, 2007. 269 p. 101. Verza F. E. Afecitivitate i comunicare. Bucureti: Ed. Fundaiei Humanitas, 2004. 369 p. 102. Vianu T. Cunoatere de sine. Bucureti: Ed. Fundaiei Pro, 2000. 465 p. 103. Vrasmas E. Consilierea i educaia prinilor. Bucureti: Aramis, 2002. 176 p. 104. Zani B., Palmonari A. (coord.). Manual de psihologia comunitii. Iai: Polirom, 2003. 420 p. 105. Zlate M. Psihologia la rspntia mileniilor. Iai: Polirom, 2001. 431 p. 106. .., .. . : , 2004. 604 . 107. . . 1 . : , 1982. 316 . 108. .. . : , 1985. 225 . 109. .. . : , 1996. 318 . 110. . . : , 2000. 429 . 68

111. e . . -: , 1994. 220 . 112. . . . , 1991. 357 . 113. . . . : , 1979. 175 . 114. . ., . . , . -- . , 2007. 559 . 115. . . 25 . : -, 2007. 512 . 116. . . : , 2002. 183 . 117. . . . : , 1995. 280 . 118. . . . : , 1983, c.7-29. 119. . . : - . : . .. , 2000, 196 .

69

ANEXE Anexa 1
CHESTIONAR ELEVI Acest chestionar face parte dintr-o lucrare de licen.Va rog s rspundei cu seriozitate la ntrebrile de mai jos. V asigur c rspunsurile voastre se vor bucura de confidenialitate,iar datele din caseta de identificare vor fi folosite doar pentru a face comparaii si analize. 1.Cum descri relatia cu familia ta? a)ma sprijina in tot ce fac b)sunt de accord cu tot ceea ce fac c)sunt prea severi,au prea multe reguli d)sunt indiferenti,nu se intereseaza de ceea ce fac 2.Care din urmatoarele probleme se regasesc in familia ta? a)nu sunt probleme b)lipsa acuta a banilor c)violenta verbala si fizica d)consumul de alcool e)altele 3.Ce atitudine manifesta familia ta fata de activitatea ta scolara? a)sunt interesati de preocuparile mele scolare b)imi ofera sprijin in rezolvarea temelor pentru acasa c)imi ofera sprijin in rezolvarea altor sarcini scolare d)sunt indiferenti 4.In ce situatii vin parintii tai la scoala?

70

a)la sedintele cu parinti b)cand sunt chemati pentru o anumita problema c) discuta frecvent cu dirigintele d)nu vin la scoala 5.Ai avut conflict cu unul dintre prinii ti? a) da b) nu 6)Ce calitati au prinii ti pe care le apreciezi cel mai mult? a)intelegator b)prietenos c)corect d)discuta frecvent cu mine e)indulgent 7.Care este atitudinea pe care o apreciezi cel mai mult in relaia ta cu prinii? a) mi asigur toate cerinele de ordin material b)petrec mult timp cu mine c) se implic n relaiile d)doreste sa se faca inteles tuturor 8.Care este modul de predare folosit de majoritatea profesorilor la voi in scoala? a)dicteaza lectia b)pune intrebari in timpul lectiei c)implica elevi in desfasurarea lectiei d)face schema lectiei pe tabla

71

e)realizeaza activitati pe grupe 9.Care stunt motivele pentru care nu apreciezi un profesor? a)nu este interesat daca am inteles lectia b)este incorect c)este prea exigent d)jigneste elevii e)nu discuta si alte probleme in afara de materia predata 10.Ce fel de conflicte sunt intre tine si colegii tai? a)nu exista b)certuri c)ironizari d)jigniri 11.La cine apelezi in rezolvarea unor conflicte? a)nu apelez la nimeni incerc sa le rezolv singur b)las a se resolve de la sine c)la un prieten din clasa d)psiholog e)parinti f)profesori g)colegi 12.Care din urmatoarele probleme te afecteaza cel mai mult a)lipsa banilor b)notele mici e)batai f)amenintari g)santaj

72

c)certurile cu prieteni d)problemele de familie e)neintelegere din partea profesorilor f)sanctiuni scolare

Numele si prenumele (iniialele):.............. Vrsta:....................................................... cola:......................................................... Clasa:.........................................................

73