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UNIVERSITA DEGLI STUDI DI FIRENZE

FACOLTA DI SCIENZE DELLA FORMAZIONE


CORSO DI LAUREA IN SCIENZE DELLEDUCAZONE ___________________________________________________

METODI E STRUMENTI EDUCATIVI NELLACCOMPAGNAMENTO LAVORATIVO DI SOGGETTI SVANTAGGIATI

RELATRICE Prof.ssa Silvia Guetta LAUREANDO Antonio Sammartino

ANNO ACCADEMICO 2005-2006

Le persone si accompagnano non si portano


Don Luigi Ciotti Fondatore del Gruppo Abele

Introduzione
Una prima definizione legislativa che riconosce lo status di persona svantaggiata la troviamo inserita allinterno della legge n 381 del 1991, una norma che disciplina e regola lattivit delle cooperative sociali. Queste organizzazioni si propongono come scopo statutario la promozione umana e lintegrazione sociale dei cittadini attraverso linserimento lavorativo di persone svantaggiate, come nel caso delle cooperative sociali di produzione e lavoro (tipo B). La suddetta legge, allarticolo quattro, considera persone svantaggiate gli invalidi fisici , psichici e sensoriali , gli ex degenti distituti psichiatrici , i soggetti in trattamento psichiatrico , i tossicodipendenti , gli alcolisti, i minori in et lavorativa in situazioni di difficolt familiare e i condannati ammessi alle misure alternative alla detenzione. Nel corso degli anni la definizione di svantaggio, seppur non applicabile alle cooperative sociali, si estesa ad ulteriori tipologie di soggetti 1 in precedenza non rientranti in questa particolare categoria, quasi a testimonianza della crisi socio economica che sta attraversando la nostra societ. Le analisi sociologiche del periodo storico attuale, che investono anche il campo della riflessione pedagogica, si pensi ad esempio allelaborazione teorica allinterno della pedagogia della marginalit e della devianza, rilevano un rafforzamento in termini negativi di quei meccanismi despulsione sociale, che rendono pi faticoso rispetto a periodi antecedenti, la conduzione di unesistenza normale. Luomo doggi vive un senso profondo di precariet che lo rende inquieto, perch avverte in fondo quanto sia pi facile, rispetto al passato, cadere nel baratro dellisolamento sociale e della povert e quanto, nello stesso tempo, sia pi difficile risalire dopo la caduta, riportandosi su un livello minimo di sopravvivenza e di sicurezza sociale. Nella determinazione di questo senso dinquietudine e precariet concorrono vari fattori, tra i quali in modo particolare quello rappresentato dal mondo del lavoro, caratterizzato da una sempre maggiore selezione, minori tutele, nonch da una crescente perdita didentit da parte della stessa forza lavoro. In questo meccanismo nel quale il lavoro strutturato da forme daccentuata flessibilit

Si veda nello specifico il Regolamento CE n 2204/2002, allarticolo 2 lettera f e il D.lg. n 276/03.

(contratti a progetto, lavoro interinale, a chiamata, ripartito, a termine, ecc.) 2 , sono emerse in questi ultimi anni nuove forme di disagio sociale, le cosiddette nuove povert 3 . Situazioni ritenute ventanni fa eccezionali in Europa, e pi o meno circoscritte, sono oggi ricorrenti. I casi di disagio sono diventati pi numerosi e pi critici del previsto: periodi lunghissimi senza lavoro, livelli distruzione bassi o peggiorati in seguito a lavori aridi, mancanza dabitazione o cattive condizioni dalloggio, salute deteriorata, sentimento dimpotenza, disolamento, dabbandono e disperazione. Per le giovani generazioni che crescono in questi contesti, gli strumenti utilizzati dai servizi sociali e da quelli scolastici, sembrano essere inadeguati ed in questo clima dincertezza, dincomprensione e di disperazione, che latteggiamento adolescenziale si trasforma talvolta in rivolta o in comportamento deviante, solo per affermare la propria esistenza. Il presente lavoro intende affrontare in termini pedagogici il percorso del reinserimento sociale attraverso lo strumento dellinserimento lavorativo rivolto ai soggetti svantaggiati, e pi estesamente a tutti coloro che rientrano tra le cosiddette fasce deboli.La premessa teorica, che comunque suffragata anche da elementi di praticit 4 , che lesperienza lavorativa stessa ha in s degli elementi che possano generare una sorta di riabilitazione sociale del soggetto che vive difficolt di tipo clinico o sociale , se linserimento al lavoro accompagnato da adeguati strumenti di mediazione pedagogica. Di seguito sono presentati i principali temi che saranno trattati

approfonditamente nei rispettivi capitoli. Nel primo capitolo discusso lelemento che contraddistingue il paradigma pedagogico dalle altre scienze sociali ed umane, nel campo della marginalit e della devianza, che rappresentato dalla concezione del deviante come soggetto attivo. La visione pedagogica pone sempre il soggetto deviante o marginale non come protagonista passivo degli eventi circostanti, ma come attore del proprio comportamento antisociale, che per lui giustificabile, perch in linea con la
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Cfr. Riforma Biagi: le nuove norme in materia doccupazione e mercato del lavoro Decreto legislativo 10.09.2003 n 276 , G.U. 09.10.2003 3 Cfr. S.Uliveri (a cura di), LEducazione e i marginali, La Nuova Italia, Firenze,1997 e vedi anche Il servizio Torino, laboratorio di povert pubblicato dal quotidiano La Repubblica il 9 Dicembre 1998, nonch lintervista a Stefano Zamagni, economista allUniversit di Bologna, a cura di Silvio Mini, pubblicata su UniboMagazine il 23 Gennaio 2004. 4 Si guardi a proposito il capitolo n5 dedicato allesperienza della Cooperativa Sociale In Cammino di Pistoia e la sua metodologia dinserimento lavorativo rivolta a soggetti svantaggiati.

propria visione del mondo. Il lavoro educativo di reinserimento sociale che sar progettato ed illustrato nelle sezioni successive partir pertanto da questa impostazione teorica. Il secondo capitolo illustra la metodologia adottata nella mediazione pedagogica dellinserimento lavorativo di soggetti svantaggiati, partendo dalla fase dellorientamento, fino ad arrivare ad illustrare i fondamenti e le prospettive collocate allinterno del progetto individuale dinserimento lavorativo. Il presente capitolo fornisce inoltre una rappresentazione degli strumenti utilizzati, che gli operatori della mediazione adoperano nellinterazione con i soggetti coinvolti, come lutilizzo dellAnalisi Transazionale per la stipulazione dei contratti di cambiamento, nonch particolari tecniche di comunicazione. Il terzo capitolo presenta un modello applicativo dinserimento lavorativo allinterno delle cooperative sociali di produzione e lavoro, andando ad analizzare anche qui la metodologia e gli strumenti educativi impiegati e volti al reinserimento sociale dei soggetti inseriti. In questo capitolo sono anche presentati alcuni aspetti problematici relativi allorganizzazione e alla gestione delle attivit, mettendo in evidenza anche le dinamiche relazionali che si sviluppano allinterno delle cooperative sociali stesse, che si presentano come delle vere e proprie realt lavorative, svolgendo contemporaneamente anche determinate azioni formative e rieducative. Nel quarto capitolo presentata la metodologia adottata durante laccompagnamento lavorativo allesterno dellambito lavorativo della cooperativa sociale. In questo caso, secondo la tipologia di svantaggio presentata dai soggetti coinvolti, viene progettato un percorso formativo individuale, che va dalla frequenza presso i laboratori formativi prevedendo la presenza di un tutor e di un docente per lattivit pratiche specifiche, allesperienza degli stage e dei tirocini lavoro. Allinterno di questa sezione di lavoro vengono anche illustrate alcune schede di rilevazione che i tutor utilizzano durante la fase di monitoraggio e di verifica per le persone inserite nelle aziende. Lultimo capitolo dedicato alla particolare esperienza della cooperativa sociale In Cammino di Pistoia, dove il sottoscritto ha svolto lattivit di tirocinio e attualmente lavora come operatore sociale e tutor degli inserimenti lavorativi di persone con svantaggio di tipo clinico e/o sociale. Molte delle riflessioni pedagogiche ed educative che saranno presentate di seguito hanno avuto riscontro nellattivit pratica svolta allinterno di questa cooperativa. Lesperienza

stessa ha fornito poi delle occasioni darricchimento e di rivisitazione, in senso critico, delle impostazioni teoriche di partenza.

Capitolo I

I SOGGETTI SVANTAGGIATI, IL RAPPORTO CON IL MONDO DEL LAVORO ED IL RUOLO DELLA COOPERAZIONE SOCIALE

I .1 Paradigma pedagogico dello svantaggio

Le persone cosiddette svantaggiate appartengono a quella fascia di popolazione connotata da una forte componente demarginazione e datteggiamenti devianti 5. Tra questa tipologia di soggetti sono comprese varie realt disagiate, tra cui quelle contraddistinte da una maggiore problematica psico - sociale, come i tossicodipendenti, gli alcolisti, i detenuti ed i minori con difficolt familiare. Parlare di queste persone, indagare sul loro vissuto, ed ancora pi difficile, riuscire a stabilirci una relazione conquistando la loro fiducia, al fine di intraprendere un percorso riabilitativo, implica il presupposto di un approccio pedagogico, che sappia interpretare tali realt e pensare adeguate modalit dintervento. Lelemento che contraddistingue il paradigma pedagogico dalle altre scienze sociali ed umane, nel campo della marginalit e della devianza, per l'appunto la concezione del deviante come soggetto attivo, che prende parte ad un contesto comunicativo di tipo interattivo e intenzionale. 6 La visione pedagogica pone sempre il soggetto deviante come attore del proprio comportamento antisociale, che per lui giustificabile, perch in linea con la propria visione del mondo, nonch con il suo progetto di vita. Anche a fronte dellesistenza di contesti caratterizzati da una disgregazione famigliare, carenza di cure parentali, appartenenza della famiglia ad una subcultura criminale o la presenza in essa di soggetti che hanno gi intrapreso una carriera deviante, sono tutte condizioni che non implicano unevoluzione necessaria del soggetto in una direzione predeterminabile. I fattori familiari come daltra parte quelli psicologici, non sono cause del comportamento deviante, ma realt che possono essere investite di senso dal soggetto e da chi lo circonda. Ed lindividuazione del particolare significato ad esse accordato, che permette di cogliere le motivazioni del passaggio ad un certo agire. In altre parole, certe condizioni di vita possano limitare la scelta dei significati loro attribuibili entro una gamma piuttosto ristretta, ci non significa per che la capacit di significazione attiva del soggetto sia neutralizzata e che quindi quei fattori familiari e/o psico-sociali, determinino meccanicisticamente le forme di comportamento assunte dal soggetto.
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Per semplificare il concetto si pu definire la devianza come uninfrazione della norma sociale, un comportamento non conforme ai modelli o alle aspettative istituzionalizzate. Cfr. De Marchi F. (a cura di), Nuovo dizionario di Sociologia, Ed. Paoline, Milano, 1987, p.655. 6 Cfr. P. Barone, Pedagogia della marginalit e della devianza,Ed. Guerini Studio, Milano, 2001.

Loggetto

specifico

di

riflessione

dintervento

pedagogico

allora

rappresentato dal contributo del soggetto alla costruzione del proprio modello dinterpretazione del mondo e dazione nel mondo. Il termine, contributo soggettivo, si riferisce esclusivamente a quella capacit di investire di senso il reale, che appartiene ad un soggetto che non appare mai globalmente determinato da pressioni e costrizioni esterne. Da questo punto di vista il comportamento antisociale del soggetto appare come una forma di agire comunicativo, la cui comprensione necessita di un approccio interpretativo, che tenda a cogliere le tracce di quella particolare visione del mondo e quel profondo sistema di significati in base a cui egli interpreta la realt e progetta di conseguenza la sua esistenza. Emerge dallanalisi di queste dinamiche la centralit del soggetto ed i processi squisitamente personali e originali in base a cui egli partecipa alla costruzione di se stesso. Di se stesso come deviante, ma anche di se stesso come capace di cambiamento. Possiamo quindi affermare che l dove si rivelano dei casi dirregolarit della condotta le cause sono da ricercarsi nei limiti dello sviluppo della coscienza intenzionale e si manifestano attraverso due diversi tipi datteggiamento: lassenza dellintenzionalit e la distorsione dellintenzionalit. Lassenza dellintenzionalit rappresenta lincapacit del soggetto di sentirsi attore nel proprio contesto di vita, a situarvisi come donatore di senso e origine dogni investimento di significato del mondo circostante. Lindividuo rinuncia a concepirsi allorigine del proprio comportamento e corresponsabile nella costruzione della propria esistenza e di quelle altrui. Egli rimane costretto entro i limiti di una visione del mondo dominata dal senso della nullit del s di fronte alle cose del mondo, che gli appaiono dotate di una forza autonoma e soverchiante 7 . Il soggetto tende cos a considerare se stesso come sganciato dal resto del mondo: egli vive continuamente la sensazione di non potervi in alcun modo intervenire in maniera significativa. La sua vita scorre sotto il segno del patire, ossia del soccombere sotto la pressione di una potente ed incontestabile realt. Uno scetticismo acritico ed un fatalismo esistenziale, nati dalla percezione che la trasformazione della propria realt sia fuori della sua portata, saranno gli esiti di quella visione disadattiva di s e del mondo. In assenza di unadeguata competenza cognitiva a pensare una possibile trasformazione di s, tende a produrre continui fallimenti nei tentativi abbozzati di diventare un altro, creando
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P. Bertolini, L. Caronia, Ragazzi difficili. Pedagogia interpretativa e linee dintervento. Pag. 58-59, Ed. La Nuova Italia, Firenze, 1993.

cos un circolo infernale che non fa che confermare e rafforzare la convinzione della propria totale negativit. Quando il soggetto possiede una sufficiente carica vitale egli tender a precipitarsi nella vita, cercher di distrarsi dalla scomoda consapevolezza della sua insufficienza impegnandosi in imprese capaci di dargli un brivido, un interesse che possa per un po attutire quel sentimento, pi o meno latente, di totale nullit. Il fenomeno del teppismo, o almeno alcune sue manifestazioni, rivela a volte proprio un desiderio di evadere da un mondo giudicato insostenibile e di gettarsi nella vita quasi per dimenticare se stesso e la propria nullit annullandosi nel mondo. Quando al contrario, per varie ragioni, il soggetto non possiede la carica vitale necessaria a questa reazione, il rischio maggiore che egli metta in atto gesti dautoannullamento, come ad esempio luso di sostanze stupefacenti o alcol, fino al vero e proprio suicidio. Tra tutti questi soggetti, la cui difficolt nasce da unassenza dintenzionalit, sembra esserci alla fine un comune denominatore: un arresto nella loro evoluzione verso quel livello desistenza che abbiamo chiamato soggettivit. La distorsione dellintenzionalit implica un secondo limite nello sviluppo della coscienza intenzionale, e a differenza del primo caso essa nasce da una sorta deccesso dellio. Il soggetto si rapporta al mondo attraverso una pratica di fagogitazione totale delloggetto, consumato da una soggettivit che si ritiene onnipotente. La visione del mondo che scaturisce da questintenzionalit onnivora profondamente disadattiva: il mondo delle cose un universo da fagocitare e laltro, in quanto soggetto dotato almeno di un analogo diritto verso il mondo, semplicemente non esiste, ridotto allo stato doggetto anche lui. 8 Il mondo e laltro, i vincoli che essi pongono a qualunque persona non sono riconosciuti e questa tipologia di soggetti ritengono, pi o meno consapevolmente, di poter disporre e fare di tutto. Essi elaborano cos un mondo per s frutto di un immaginario donnipotenza, di unintenzionalit fantasmatica, che accredita lio di un posto centrale ed esclusivo nella costruzione della realt. A questa visione del mondo che ruota intorno ad un eccesso dellio possono essere ricondotti molti comportamenti daggressivit fino alla violenza, dassenza dautocontrollo, dirresponsabilit, nonch veri atti delinquenziali. 9 Come nel caso
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P. Bertolini, L. Caronia, Op.citata, pag. 64, Ed. La Nuova Italia, Firenze, 1993. 9 Cfr. P. Orefice (a cura di), Loperatore sociale di strada, Edizioni ETS, Pisa 2002.

dei soggetti privi dintenzionalit anche questi individui cercano nella compagnia e nellaggregazione una soluzione ai loro problemi, ma a differenza dei primi, lincontro costituisce per loro il luogo in cui poter imporre la propria egoit, lo strumento con cui dimostrare agli altri, e di riflesso a s, di essere in grado di dominare e di decidere in totale autonomia del proprio destino. Dietro questi incontri, dunque, non c vera apertura alla dimensione sociale: laltro essenzialmente un mezzo necessario allaffermazione di se, spettatore del proprio esibizionismo narcisista. Seppur in modo diverso dai soggetti privi dintenzionalit, anche questi giganti, maturano un profondo senso dinsoddisfazione che scaturisce da un eccesso dellio, cos come nel primo caso scaturiva da un eccesso del mondo. Tuttavia tengo a sottolineare che trattandosi di schematizzazioni, seppur efficaci ed importanti ai fini di approfondire e chiarire eventuali cause comuni a certi atteggiamenti devianti, nessun caso concreto, nessuna personalit deviante, potr mai rientrare completamente ed essere ridotto nelle due categorie suddette; Il soggetto umano sempre pi complesso ed articolato, portatore di molteplici sfaccettature e peculiarit, che vengono perse ogni qual volta si cerca di generalizzare, chiudere o ridurre in categorie certi atteggiamenti. Scopo del rapporto educativo, come vedremo, quello di portare il soggetto a riformulare lo stile della sua percezione di s e del mondo depurandola dagli eccessi che la rendono disfunzionale. Il suo comportamento verso il mondo e gli altri muter di conseguenza.

I .2 Lintervento rieducativo

Rieducare non vuol dire puntare sulla scomparsa del comportamento irregolare, ma eliminare i motivi che inducano il soggetto ad assumere quel comportamento. Intervenire per aiutare il soggetto deviante a modificare il suo comportamento irregolare significa, paradossalmente, tralasciare il comportamento in questione o, quanto meno, utilizzarlo solo come punto di partenza per cercare di comprendere la visione del mondo e lorientamento dellintenzionalit che possono averlo

motivato. Una volta individuato il disturbo in questa sfera della soggettivit, il compito delleducatore intenzionale. Ri educare significa quindi procedere ad una profonda trasformazione della visione del mondo del soggetto: del suo modo di intendere se stesso, gli altri e le cose, del suo modo di mettersi in relazione con queste realt e di procedere quindi nella scelta dei suoi atteggiamenti e dei suoi comportamenti. Lintervento rieducativo, rispetto ad unesperienza di tipo educativa, presenta maggiori difficolt sulla concreta realizzazione, in quanto si colloca in un momento spostato nel tempo rispetto allavvio della normale storia educativa dogni individuo. Un soggetto svantaggiato ha, in genere, avuto modo di elaborare un proprio vissuto, di sedimentarlo e di arricchirlo di successive stratificazioni. In questo lasso di tempo egli ha avuto modo di consolidare una certa visione del mondo che egli sente come propria e spesso come per nulla disadattiva. Dover rimettere in gioco tutto questo, rivedere e modificare le proprie convinzioni, il proprio modo di percepire s, il mondo e gli altri non cosa facile, soprattutto quando queste convinzioni sono introiettate e difese come proprie. Il lavoro rieducativo non pu partire dal passato della persona pretendendo che egli ne prenda le distanze; questo semmai il punto darrivo di un processo costruttivo rivolto, fin dallinizio, al futuro. Si tratta di sfruttare quegli aspetti della personalit del soggetto che possono essere valorizzati, di fargli compiere nuove esperienze e di prospettargli nuove possibilit capaci di aprirgli orizzonti diversi e diverse forme desistenza. Quando questo lavoro pedagogico avr provocato il necessario disorientamento inducendo la persona a problematizzare uno stile di vita che egli tendeva a dare per scontato, quando lo stesso soggetto avr cominciato ad ampliare o modificare la sua tavola di valori e sar mosso da nuove esigenze e da nuovi interessi, solo allora avr senso provocare un ripensamento del suo passato. Sar, infatti, la trasformazione della sua visione del mondo, avvenuta progressivamente e autonomamente, a permettere una visione critica del passato, una nuova attribuzione di senso al proprio vissuto e un effettivo suo superamento. Il significato della rieducazione , dunque, essenzialmente quello di essere una trasformazione attiva, frutto non tanto di una sistematica negazione del passato, professionale sar quello di provocare una progressiva trasformazione di quella visione del mondo e una ristrutturazione dellattivit

quanto di una rinnovata proiezione nel futuro. Il primo momento fondamentale della pratica rieducativa, secondo il paradigma fenomenologico, 10 quello della conoscenza. In questa fase non si tratta solo di recuperare il maggior numero di dati possibili, circa la storia di vita di quella persona e il suo ambiente familiare e sociale, quanto soprattutto di percepire come questo insieme di condizioni siano state vissute dal soggetto, quali convinzioni e quali pensieri su di s e sugli altri egli abbia elaborato a partire da quelle premesse. La visione del mondo costituisce il suo quadro motivazionale: a partire da questa che egli agisce ed conoscendo questa che possiamo comprendere il perch del suo agire. Da un punto di vista pedagogico essenziale giungere a tracciare gli autentici motivi dellagire, perch a partire da questi che va predisposto il progetto rieducativo se vogliamo che esso si riveli efficace. Tutto questo comporta che losservazione, che sinstaura come momento iniziale dellincontro, non debba configurarsi come uno stare a guardare, ma come un vivere con. Non si tratta di una pratica asettica fondata sul distanziamento e sulla non implicazione delleducatore; al contrario, prevedendo come suo momento fondamentale la necessit di mettersi dal punto di vista dellaltro, essa si pone immediatamente come un momento di relazione e di comunicazione. 11 Leducatore deve conoscere ci che dal soggetto stato investito di significato. Infatti non sufficiente sapere che il soggetto ad esempio figlio di genitori tossicodipendenti, ma altrettanto importante per loperatore capire cosa nel processo di crescita questa condizione ha significato per lui; cos come non sufficiente constatare che proviene da un ambiente socialmente, economicamente, culturalmente deprivato, ma altrettanto importante comprendere quale immagine del mondo e di s egli si costruita a partire da quellambiente: un mondo contro cui lottare o un mondo da subire? Un io titanico disancorato da qualsiasi vincolo con la realt o un io sopraffatto e destituito dogni possibilit intenzionante? Molto spesso per giungere al nocciolo del problema, ossia alla messa in crisi dellintera visione del mondo su cui si regge il comportamento deviante, necessario, in prima istanza, puntare alla riduzione della forza vincolante dalcune carenze o di certi usi distorti delle abilit cognitive e relazionali, che altrimenti
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Da un punto di vista fenomenologico, ogni individuo in quanto soggetto vivente ha nellintenzionalit della coscienza, nella sua capacit dinvestire di senso il mondo naturale e sociale, la sua caratteristica essenziale. Cfr. Schutz A., La fenomenologia del mondo sociale, Ed. Il Mulino, Bologna, 1974. Cfr. P.Bertolini, Lesistere pedagogico, La Nuova Italia, Firenze,1990

potrebbero neutralizzare qualsiasi intervento educativo. Il valore di questi primi interventi consiste nel preparare il terreno allintervento rieducativo vero e proprio, quello cio che mira ad una ricostruzione radicale della visione del s e del mondo. Le attivit manuali in un laboratorio formativo, (facendo un esempio nellambito dei percorsi di formazione lavoro, che illustrer nei capitolo successivi), possono in questa fase iniziale costituire una palestra dacquisizione o ridefinizione delle abilit percettive, cognitive e sociali necessarie per affrontare un nuovo rapporto con il mondo e con gli altri. 12 Lo stile, i modi con cui il soggetto partecipa a queste attivit, il genere di relazioni che egli tende a stabilire con gli altri, possono essere osservati come tracce che testimoniano quale particolare visione del mondo sia dominante nel soggetto e quale difetto dellintenzionalit caratterizzi la persona. Rispetto ai casi in cui il soggetto mostri nel rapporto con laltro delle interazioni inautentiche, occorre trasmettergli limpressione dellinefficacia e della non convenienza di quegli atteggiamenti asociali. Per circoscrivere la forza vincolante di questincapacit di relazione interpersonale appare opportuno puntare sulla partecipazione ad alcune attivit di gruppo, in cui i processi di comunicazione e daccordo intersoggettivo sul da farsi, la distribuzione di ruoli complementari a persone diverse, linterdipendenza delle azioni, la necessit che ciascuno svolga il proprio compito nei tempi previsti e che mantenga limpegno che si assunto, si rivelano pratiche indispensabili al conseguimento dello scopo. La persona attraverso queste esperienze comincer a sperimentare gli esiti positivi dellinterazione, comincer a percepire che, assumendo atteggiamenti pi relazionali nei confronti del gruppo, possibile vivere meglio ed evitare spiacevoli inconvenienti. In altre parole si tratta di mostrare che se alcune dinamiche interpersonali o alcune tacite regole dellinterazione si rivelano efficaci e produttive con alcuni compagni, ci pu valere anche nei confronti daltre persone: per parlare con gli altri, per fare qualcosa con gli altri, per ottenere dagli altri, in ogni caso e qualunque sia loggetto dello scambio, bisogna mettere in atto alcune strategie di negoziazione e di mediazione non molto diverse da quelle che il soggetto in questione sta sperimentando nei confronti dalcune persone. Certi rifiuti, certe maschere impenetrabili, certe stereotipie nel vestire, nel parlare del soggetto sembrano vanificare ogni sforzo da parte delleducatore. Egli si trova di
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Gli aspetti rieducativi, legati allinserimento dei soggetti svantaggiati nei percorsi formativi e lavorativi, che qui sono solamente accennati, saranno ripresi e approfonditi nel dettaglio nei prossimi capitoli.

fronte ad un muro di gomma fatto di discorsi sentiti mille volte, di gesti mille volte visti, di parti mille volte recitate. Spesso lunico modo per far breccia in questo muro, alla ricerca di unindividualit nascosta dietro ad una serie di cliches proprio quello di destrutturare quelle abitudini, organizzando degli scenari in cui il soggetto sia costretto ad abbandonare quei comportamenti e quegli atteggiamenti che ne impediscono ogni conoscenza. Questa, quando si compie, nellistante o nel lungo periodo, ha sempre una valenza formativa: perch c educazione anche nella de formazione o nella de strutturazione, nella perdita dabitudini e convinzioni. 13 Lidea di formazione, che ci riporta alla nozione del letterale dar forma, pertanto spendibile anche quando ci si decostruisce e non solo quando si aggiunge a quella precedente una nuova rappresentazione. Per entrare nel nuovo bisogna ristrutturare il vecchio o disimpararlo: questa dinamica pedagogica il nucleo dellesperienza formativa e si presenta allo stesso modo in ogni fase o momento della vita. Il momento conclusivo del percorso rieducativo quello in cui il soggetto, avendo avuto occasioni per scoprirsi responsabile delle proprie scelte e per cogliere la necessit di dimensionare queste a quelle del gruppo sociale in cui vive, fa proprio questo modo di pensare se stesso nel mondo e con gli altri. Tale momento rappresenta unappropriazione soggettiva di un nuovo punto di vista sul s e sul mondo. La chiave di volta per giungere a questo momento la ristrutturazione dellintenzionalit, ossia un cambiamento profondo degli schemi di significato con cui il soggetto si dirige verso un mondo attuale e possibile. E proprio limmersione in un nuovo e pi vasto campo desperienze, che permette alla persona di superare quei limiti dellintenzionalit che in qualche modo provocavano e sostenevano una visione disadattiva del s, del mondo e del loro essere in relazione. Questo rovesciamento di prospettiva, e ladeguazione di un nuovo modo di pensare la propria implicazione nel reale, la condizione per un ripensamento del passato. Un ripensamento che, a questo punto, non pi la ripetizione pi o meno farfugliata di un giudizio altrui su di s, ma la produzione di un giudizio proprio: non si tratta di collocarsi in una prospettiva indicata dallesterno, ma di raggiungerla personalmente e di riconoscerla alla fine come propria.
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Cfr. D. Demetrio, Let adulta, Carocci, Roma, 1990

I. 3 La professione come proposta ri educativa.

La riflessione specificamente pedagogica sul problema del lavoro, non ha raggiunto una salda sistemazione teorica e si scontra ancora oggi con retaggi culturali persistenti. Si pu affermare con Dewey che: la pi fondamentale delle scissioni fra i valori educativi probabilmente quella fra cultura e utilit. 14 Lopposizione dei termini nasce in contesti nei quali la cultura identificata con lesercizio delle abilit cognitive disposte alla contemplazione, mentre lutilit delle attivit pratiche relegata allo stato servile. Tale deprivazione produttiva dalleducazione, ancorata allidea di una necessaria opposizione tra intelligenza educata al sapere ed inutilit culturale dogni fine pratico, ha di larga misura superato le condizioni storico sociali dorigine. Non sono peraltro mancati, con la pedagogia moderna, riflessioni e sperimentazioni tendenti ad avvicinare educazione e lavoro. Da quando Pestalozzi denunciava i limiti sociali della pedagogia tradizionale troppa educazione da bocca , si indubbiamente rafforzata la convinzione della necessit di riconoscere la partecipazione del lavoro ai processi educativi. Sotto le spinte dellaffermazione industriale, si aperto un sostanziale capitolo della pedagogia sociale, che ha trovato proprio nel lavoro, lelemento cardine di unaperta critica allidea stessa deducazione, come andava sviluppandosi nelle societ avanzate. E allinterno dellattivismo pedagogico che si afferma lidea di una formazione integrale, comprensiva quindi anche della dimensione del lavoro, quale fondamento di rinnovamento culturale. Da queste riflessioni nasce la formazione professionale come animazione e come interprofessionalit, nel senso di mirare ad uno sviluppo armonico e globale delle risorse intellettive, motorie, attitudinali e creative di un soggetto. La formazione professionale diventa e si pone come processo formativo e educativo autonomamente determinato e organizzato, assorbendo nelle sue finalit professionali e globali gli scopi stessi della rieducazione. Questultimo aspetto assume una peculiare rilevanza per i soggetti svantaggiati, aventi caratteri di minorit fisica, psichica o socio culturale.
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J. Dewey, Democrazia ed educazione,La Nuova Italia, Firenze, 1949, p. 341.

Con il concetto di formazione ad una professionalit, si comprende quellarea di competenze ed atteggiamenti che risultano validi e spendibili tanto in un contesto lavorativo, come in un pi ampio ambito sociale. Sul versante prettamente lavorativo la professionalit include elementi essenziali per la gestione dei processi di lavoro in unorganizzazione, quali laffrontare imprevisti e variazioni, risolvere problemi, comprendere lorganizzazione nella quale si collocati ed interagire con i diversi soggetti: ruoli, funzioni in essi presenti; lavorare in gruppo; prendere decisioni. Lacquisizione di queste capacit in ambito lavorativo e la loro, seppur non automatica, trasferibilit anche ad altri contesti, favorisce nel soggetto svantaggiato una ri acquisizione della propria soggettivit intenzionate, ed proprio in questo senso che lesperienza lavorativa assume una valenza anche rieducativa. I possibili percorsi di socializzazione lavorativa includono differenti aspetti e contribuiscono non solo alla progressiva definizione didentit professionali, ma anche della stessa identit personale e sociale dellindividuo. Linserimento lavorativo non significa di per s il raggiungimento di un livello sufficiente dinserimento sociale, ma la socializzazione al lavoro pu per costituire lavvio e lasse portante di un percorso di socializzazione globale. Se si attribuisce quindi alla socializzazione non il semplice valore dadattamento a condizioni concrete di lavoro (ruolo, organizzazione, relazioni), ma un pi ampio riferimento al processo di costituzione di unidentit professionale e di conseguenza personale e sociale, centrale diventa la questione del rapporto tra socializzazione e formazione. Le interpretazioni della relazione che si viene a creare tra questi due ambiti sono diverse. Assai diffusa risulta essere, anche in concrete realizzazioni, una concezione della formazione come funzione coincidente con la stessa socializzazione lavorativa. In questo senso, nella pratica, non esiste azione formativa esplicita e formalizzata: il lavoro stesso ritenuto formativo. A questo sacrificio della formazione stato ad esempio costretto lo strumento La dellapprendistato, nato peraltro con intenti sostanzialmente formativi. 15

concezione alla quale ci si riferisce assai diffusa e tradotta in concrete forme dintervento soprattutto nei settori lavorativi a basso livello di qualificazione, quindi
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Cfr. E. Porzio Serravalle,<<Apprendistato: dallidea daddestramento allidea di formazione>>, in <<Ceep>> n. 15, lug. sett. 1981, pp. 29 51. Anche linserimento di alcuni moduli formativi introdotti con la nuova legislazione sullapprendistato, che in gran parte dei casi sono risultati fallimentari per scarsa partecipazione e motivazioni da parte degli allievi, non sembra incidere in modo sostanziale n contraddire quanto sopra esposto.

coinvolge in particolar modo larea dei soggetti svantaggiati. Da una ricerca condotta sul ruolo della formazione nelle piccole medie imprese stato rilevato come processi dacquisizione, di socializzazione, di mutamento e di sviluppo professionale sono avvenuti e per gran parte avvengono in assenza dappositi, espliciti, intenzionali, formali processi formativi: la professionalit normalmente acquisita sul mercato del lavoro e/o la professionalizzazione avviene generalmente sul posto di lavoro e attraverso processi di trasmissione orale individuale e collettiva . 16 Da tale impostazione di sostanziale scomparsa del momento formativo si discosta lipotesi che vede nella formazione una funzione indispensabile, finalizzata e subordinata alla riuscita del processo di socializzazione lavorativa. In questa prospettiva le due fasi (formazione e socializzazione) sono separate ed ordinate secondo un criterio di succedaneit temporale: la formazione si esaurisce nel tempo della preparazione, la socializzazione si realizza durante linserimento lavorativo. Allinterno di tale concezione, che si realizza secondo modalit spesso differenziate, pare di poter collocare le esperienze di formazione aziendale, giustificate spesso da visioni produttivistiche della professione. Appare chiaro, da un punto di vista formativo, i limiti di questimpostazione, soprattutto per i soggetti svantaggiati, che apertamente manifestano sintomi di demotivazione, rifiuto dellimpegno e delle regole. A partire da queste constatazioni si aprono possibili piste di ricerca per lelaborazione dipotesi alternative. Occorre innanzitutto esplicitare la centralit che il momento della formazione e quello della socializzazione rivestono per la condizione concreta del soggetto con difficolt dinserimento sociale. Il rapporto tra formazione, vista come processo di cambiamento della persona, dellambiente (soggetti, organizzazioni) e delle relazioni che in questa stabilisce, e socializzazione (processo dintegrazione e ricerca didentit personale, professionale, sociale) pu essere impostato e realizzato secondo criteri di circolarit. I due momenti si presentano non solo complementari ma essenzialmente come funzioni di uno stesso processo. Dal punto di vista del soggetto marginale momenti formativi delle e di socializzazione in ambito formativo costituiscono opportunit differenti che, se adeguatamente
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valorizzate,

possono

significare

laumento

possibilit

P. Montobbio, Il contenuto manageriale del lavoro nella piccola e media impresa , Angeli, Milano, 1984, p.99.

individuali dinserimento sociale. Allagenzia formativa (alleducatore in concreto) spetta il compito di governare la coerenza del processo che si struttura in modo ricorrente ed oscillatorio tra cambiamento formativo ed impatto con la realt produttiva. Innanzi tutto occorre anticipare, nello svolgersi stesso della formazione, alcune tappe di socializzazione lavorativa. Oltre lattuazione di stage, tirocini, si pu attribuire dignit alla socializzazione formativa nellambito del laboratorio formativo, in quanto momento danticipazione della successiva realt di lavoro. Quanto pi lambito formativo per organizzazione, attivit, metodologia, luoghi, si discosta dal modello scolastico (aula) e si avvicina alla realt produttiva (laboratorio, officina), tanto pi la socializzazione durante la formazione pu contenere elementi reali del mondo del lavoro. Tale validit dellattivit formativa dovrebbe risultare evidente e concretamente riconosciuta non solo dai soggetti direttamente coinvolti (operatori, educatori, allievi), ma anche dagli interlocutori esterni, in primo luogo dallimpresa. Per il soggetto svantaggiato, che sta facendo unesperienza formativa sul posto di lavoro, necessario porre attenzione alla formalizzazione delle diverse tappe, allesplicitazione degli elementi importanti (obiettivi, metodi, tempi, ), alla predisposizione di modalit di controllo e supporto. Quel tasso di casualit a cui comunque esposto, lesistenza di difficolt, incoerenze, contraddizioni, che da una parte lo espone a rischi dinsuccesso, costituisce comunque loccasione di uneffettiva maturazione e crescita di quellidentit professionale che inclusa fra gli obiettivi della socializzazione. .Sia lazione formativa, che quella di socializzazione in ambito lavorativo, richiedono una preparazione/programmazione che definisca strumenti, risorse, organizzazione e, soprattutto, professionalit necessarie alla realizzazione dellintervento. Se lintero processo va governato occorre, infatti, la presenza di figure di significato formativo nel corso delle diverse fasi. Tali soggetti possono essere diversi nei differenti momenti (tutor, docente, tutor aziendale sul lavoro), ma esercitando funzioni concordanti in alcuni punti essenziali: Attenzione al percorso dapprendimento (difficolt, possibilit, vincoli, capacit di risolvere problemi, superare difficolt, trasferire soluzioni) della singola persona; Interazioni che il soggetto stabilisce o non riesce a stabilire; Evoluzione dellidentit professionale, personale, sociale del soggetto

e della consapevolezza che questi mostra di raggiungere. Nellarco della successione, dalla socializzazione formativa, alla

socializzazione lavorativa, particolare rilievo riveste la dimensione del gruppo come ambito dapprendimento e dinterazioni. Il progressivo affermarsi del gruppo come situazione ricorrente in campo lavorativo come formativo, enfatizza limportanza di capacit di carattere comunicativo ed interattivo: processi e modalit di presa di decisione sia individuali che di gruppo; esercizio della funzione di coordinamento e di leadership; modalit di risoluzione di problemi (individuo/gruppo); orientamento individuale e di gruppo agli obiettivi; modalit di risposte a varianze;

Saper comunicare significa sempre pi saper lavorare, anche a livelli bassi di qualificazione e per ruoli di carattere esecutivo. Il formatore si presenta allora come facilitatore dei processi di socializzazione allinterno del gruppo di formazione ed ancora una volta tutor del singolo percorso dellallievo durante le fasi di socializzazione lavorativa (alternanza formazione lavoro).

I .4 Rapporto tra il sistema produttivo tradizionale, soggetti svantaggiati e il ruolo della cooperazione sociale.

Unorganizzazione produttiva che sta sul libero mercato rappresenta come un sistema, di cui una volta stabiliti gli obiettivi, organizza le sue risorse per raggiungere dei risultati. Questaspetto vero in una grande impresa dove gli obiettivi saranno esplicitati e pianificati, come in una piccola azienda artigiana dove gli obiettivi potranno essere impliciti allorganizzazione, o magari solo presenti nella testa dellartigiano. Il rapporto tra obiettivi e risultati rappresenta lefficacia del sistema. Lazienda inserita in un sistema competitivo, costituito da clienti e concorrenti, entro il quale essa pu restare a condizione che il suo prodotto resti conveniente, pertanto spinta a rispettare gli obiettivi utilizzando al

meglio le risorse di cui dispone. Allinterno dellambiente lavorativo, e non potrebbe essere altrimenti, prevalgono pertanto leggi di produttivit rispetto alle quali il soggetto svantaggiato subito visto come un potenziale contravventore e ci lo pone immediatamente in una condizione atipica rispetto ai compagni di lavoro. La sua disarmonia evolutiva, personale o sociale che sia, ed i suoi bisogni, di solito mal si adattano alle richieste che comunque giungono dallorganizzazione. Lingresso di una persona svantaggiata in unorganizzazione produttiva vissuta dallorganizzazione stessa come una possibile minaccia al suo equilibrio interno. I compagni di lavoro, secondo il loro ruolo di responsabilit che ricoprono nellorganizzazione aziendale, possono far prevalere una delle seguenti reazioni: 17

Diffidenza per il nuovo arrivato, che si ritiene possa far gravare una parte delle incombenze che gli sono state affidate sulle persone pi vicine a lui. Questo tipo datteggiamento prevale nel settore terziario.

Simpatia per un elemento che pu opporsi ai ritmi dellattivit lavorativa senza subirne conseguenze dirette, diventando una sorta di rivalsa simbolica nella dinamica conflittuale fra padroni ed operai. Questutilizzazione classista della disabilit, che spesso si maschera da solidariet ideologica nei confronti di un compagno svantaggiato, prevale nel settore dellindustria.

Accettazione paternalistica di un individuo che si presume sia, in ogni circostanza, pi debole e debba quindi essere protetto e guidato, ma senza porsi il problema di una sua reale emancipazione ed autonomia lavorativa. Questatteggiamento prevale nel settore del lavoro artigianale, ma anche frequente allinterno della fabbrica.

In queste condizioni linfantilizzazione, la passivit, lisolamento, le soluzioni disadattative di vario tipo da parte del soggetto svantaggiato, sono allordine del giorno ed assumono un valore di risposta che deve essere riconosciuto ed interpretato. Gli effetti riabilitativi collegati con il ruolo lavorativo sono, infatti, pi
17

Cfr. M. Cannao, A. Moretti, G.P. Guaraldi, Filosofia dellintegrazione di Giorgio Moretti, Redazione Editoriale IRCCS E. Medea.

significativi quando il ruolo affidato percepito dal soggetto come vero, reale, utile, intercambiabile con gli altri lavoratori e quindi non costruito ad hoc per lui. Linserimento al lavoro costituisce uno degli elementi cardine su cui fondare percorsi riabilitativi, miranti ad una concreta reintegrazione sociale dellindividuo svantaggiato, se e solo se, si prevedono delle forme daccompagnamento di carattere educativo e professionale. Gli elementi fondamentali sui quali costruire validi percorsi rieducativi, atti a ridefinire unadeguata visione del proprio s e del mondo, devono essere orientati allacquisizione dautonomia gestionale e comportamentale. Allazienda comunemente intesa di lavoro, che strutturata per la sua finalit produttiva, salvo casi eccezionali, non pu essere pertanto relegato il compito dessere anche unagenzia con finalit di riabilitazione sociale, in quanto per questimportante obiettivo occorre la partecipazione, lintervento diretto o il supporto daltri attori sociali. La forma lavoro della cooperativa sociale sembra quella che meglio risponde alle esigenze occupazionali espresse dalle persone con disagio clinico o sociale. Nel 1991 con lapprovazione della legge n 381, si sancisce giuridicamente lesistenza di una particolare forma della cooperazione: quella per l'appunto cosiddetta sociale. Questo riconoscimento legislativo introduce, tuttavia, alcune notevoli differenze tra questa forma cooperativa e le altre. La pi importante sicuramente quella esplicitata nellarticolo numero 1, che recita quanto segue: le cooperative sociali hanno lo scopo di perseguire linteresse generale della comunit alla promozione umana ed allintegrazione sociale dei cittadini; esse svolgono quindi le loro attivit principalmente a favore di terzi. Si rafforza cos la loro natura solidaristica, mentre in qualche modo sindebolisce la finalit mutualistica, quella cio rivolta ai soli soci. Linnovazione introdotta dalla legge n381/91, con riferimento alle cooperative sociali di produzione e lavoro (tipo B), sta nellaverle individuate come strumento privilegiato e specialistico per linserimento lavorativo di soggetti svantaggiati e come soggetto titolato a svolgere una formazione professionale sul campo, a lavorare per una piena integrazione sociale delle persone in difficolt e a favorire, se possibile, un loro successivo avviamento lavorativo allesterno della cooperativa. Il valore della cooperativa sociale si riconosce nella qualit del contesto lavorativo, delle relazioni, coniugando lemancipazione dei soggetti deboli

con la produzione e la qualit del prodotto. A partire da tutto questo le cooperative riescono a svolgere nelle comunit, accanto ai servizi, unimportante azione riabilitativa mediata dal fare anche nei confronti di soggetti con disturbo psichico, arrivando a volte dove il farmaco o la parola non arrivano. Le cooperative sociali sono organizzate come luogo di lavoro, ma anche di formazione professionale, di costruzione didentit, di capacit relazionali, despressione, luogo di scambi sociali e demancipazione dove si favoriscono lo sviluppo dabilit professionali e competenze trasversali. La formazione avviene prevalentemente attraverso il fare ed formazione ad unabilit, ad un compito, ad una mansione, ma tanto pi formazione allautonomia ed indipendenza, alla responsabilit, alla possibilit e capacit di scelta, allutilizzo dei servizi e delle istituzioni del territorio, alle relazioni e agli scambi sociali. A tal fine occorre per che le persone svantaggiate inserite in cooperativa abbiano comunque unattitudine sufficiente al lavoro, che la presenza di lavoratori ordinari sia tale da garantire lo svolgimento delle attivit e che le cooperative siano gestite tenendo presente, sia un progetto complessivo di formazione, sia programmi personalizzati. Sulla base dellesperienza sembra che una quota eccessivamente elevata di lavoratori svantaggiati ponga due ordini di problemi: il primo riguarda il fatto che la presenza di soli lavoratori disabili non caratterizza lambiente di lavoro come luogo dintegrazione, il secondo che lassenza di una quota significativa di lavoratori normodotati impedisce di utilizzare il loro apporto in termini di supporto ai lavoratori disabili e la possibilit di integrare le competenze assenti a causa della loro disabilit. Per questi aspetti, larticolo n 4 della legge 381/91, stabilisce che le persone svantaggiate devono costituire almeno il trenta per cento dei lavoratori normodotati della cooperativa e, compatibilmente con soggettivo, essere soci della cooperativa stessa. Lesperienza ha mostrato che un rapporto equilibrato fra le due componenti di lavoratori ha prodotto buoni risultati, sia in merito alla gestione dei problemi connessi alla produttivit, che alla capacit dintegrare effettivamente la componente dei lavoratori disabili. Nelle realt cooperative, dove il numero di lavoratori disabili molto elevato, sono invece particolarmente pesanti i problemi connessi alla produttivit e le imprese trovano maggiori difficolt a promuovere allesterno limmagine di una realt produttiva invece che assistenziale. Valutando linsieme delle esperienze, nelle cooperative sociali sono impiegati il loro stato

lavoratori con le pi varie forme di disagio, sia esso di tipo clinico e/o sociale. A livello di singole cooperative esistono per esperienze che per tradizione o per scelta operano esclusivamente con una sola categoria, mentre ce ne sono altre che sono aperte a tutte le categorie di disabili. La tendenza sembra essere comunque verso la massima apertura a tutti i lavoratori disabili indipendentemente dal loro handicap, purch, come gi ricordato, vi sia un minimo di compatibilit delle abilit residue con quanto richiesto dagli specifici processi produttivi dellazienda. In questo senso alcune cooperative sociali tendono a differenziare le proprie attivit proprio per ampliare il target di lavoratori disabili impiegati. La cooperazione, intesa come impresa sociale, eminentemente una filosofia, un lavoro progettuale, dattivazione di risorse, di sinergie, dintelligenze, di trasformazione culturale, di connessione tra mondi di norma separati, che concretamente avvia laccesso materiale ai diritti di cittadinanza per i soggetti deboli. La conciliazione tra mondo della produzione e quello dello svantaggio, pare essere il nuovo terreno di sfida nelle pratiche della riabilitazione, come nelle pratiche sociali. Dellimpresa sociale le cooperative sociali non rappresentano n lunica espressione, n la totalit dellesperienza, ma certamente sono uno dei terreni privilegiati attraverso cui limpresa sociale stessa si pu articolare. Oggi pi che mai importante che la cooperazione sociale trovi il proprio spazio nello sviluppo di comunit. Il rischio che corre limpresa sociale altrimenti, quello di diventare un mero prestatore dopera nei confronti dellEnte locale. Ritengo che la cooperazione sociale deve s prestare dei servizi al territorio e agli enti locali, ma anche promuovere lo sviluppo sociale della comunit, dissolversi nelle reti sociali e familiari ed essere co-generatrice di progetti per il territorio stesso. La cooperazione sociale insomma non deve perdere lambizione di leggere i bisogni emergenti e farsene interprete con progetti di sostegno alla comunit locale.

Capitolo II

LA MEDIAZIONE PEDAGOGICA NELLACCOMPAGNAMENTO LAVORATIVO DI SOGGETTI SVANTAGGIATI

II .1

Lorientamento lavorativo: tipologizzazione dello svantaggio e possibili azioni dintervento.


Le pratiche dorientamento e accompagnamento al lavoro di persone collocate

nellarea dello svantaggio, si pone come obiettivo quello di concretizzare unofferta in grado di ricanalizzare storie individuali, potenzialmente a rischio demarginazione e di forte involuzione, in processi di motivazione e riattivazione personale. Tali interventi assumono come presupposto di natura culturale, che diviene anche orientamento teorico e metodologico, la centralit dei beneficiari dellintervento, attraverso un approccio che sappia riconoscere le singole identit. E, infatti, nella relazione e nel reciproco riconoscimento tra il tutor dellorientamento e i rispettivi utenti, questultimi molto spesso condizionati da esistenze fragili e provate nel corso della vita, che si rende possibile il riattivarsi di disponibilit, il germinare di risorse proprie, laffermarsi di volont, il crescere del senso di responsabilit nel protagonismo personale. 18 Per questo lattivit di supporto necessita di una connotazione fortemente guidata dagli aspetti relazionali, e non pu essere ridotta alla tematica della semplice costruzione di un meccanico incontro fra domanda e offerta di lavoro. Fin dallinizio dellattivit dorientamento al lavoro opportuno limpostazione di un modello basato sullascolto attivo e laccoglienza della persona, offrendo a questultima la possibilit di essere sostenuta nel vivere esperienze positive in un percorso di sviluppo concordato, in una cornice in cui sia possibile ripensarsi nella propria condizione di vita e ritrovare, in questa riflessivit, spunti positivi per un ri cominciare. 19 In questo modello, che prevede avanzamenti graduali di sviluppo di nuove consapevolezze ed esperienze, connotate da una circolarit tra riflessione sperimentazione riflessione, non si vogliono negare le limitazioni di carattere sociali e/o psicofisiche, anche molto gravi, che riguardano una parte dei beneficiari dellintervento, quanto piuttosto riconoscere la possibilit di procedere verso una direzione riabilitativa, che la stessa persona svantaggiata ha scelto di
18

Cfr. G. Iannis (a cura di), Orientamento e integrazione socio lavorativa per soggetti svantaggiati. Lesperienza di un progetto pilota di formazione in Provincia di Treviso. Ed. Del Cerro, Pisa, 2000. 19 Cfr. Scalvini F. Linserimento lavorativo delle persone svantaggiate, Impresa sociale, n 21 anno 1995.

percorrere insieme con un operatore, che per un periodo limitato svolger un ruolo di supporto e accompagnamento. Nella ricerca della destrutturazione della complessit, rappresentata dalleterogeneit delle varie forme di svantaggio 20 , opportuno come prima cosa la costruzione di un modello di tipologizzazione dei beneficiari, cogliendo i tratti caratteristici che questultimi assumono, relativamente alle proprie autonomie 21 . E possibile pertanto ipotizzare una classificazione in un modello che contempla quattro diverse tipologie basate sullindividuazione delle autonomie personali. Tali tipologie sono dorientamento nellidentificazione di modalit diverse per far fronte ai problemi, nonch sui tempi necessari per modificare gli stili disfunzionali e per acquisire strumenti efficaci per linserimento lavorativo. Questoperazione supporta gli operatori nel processo valutativo e di comprensione dei bisogni degli utenti e conseguentemente favorisce la definizione dellapproccio pi opportuno da utilizzare in ciascuna singola situazione. La lettura delle situazioni personali rappresentate per livelli dautonomia personali aiuta a coniugare la condizione di svantaggio della persona e le sue risorse presenti e potenziali, con gli standard dautonomia che i vari contesti di lavoro richiedono. Come gi accennato questa strutturazione permette una prefigurazione del percorso pi idoneo da offrire, in relazione ad un contesto dinserimento adeguato alla situazione. Di seguito sono illustrate le quattro tipologie di svantaggio socio lavorative 22 . 1) Persone in situazioni di difficolt transitorie Gli appartenenti a questo gruppo rivelano alte motivazioni alla ricerca di lavoro, sono persone dotate di sufficiente o buonautostima, dimostrano discrete capacit comunicative e relazionali, hanno la capacit di costruire amicizie. Il loro sistema valoriale in genere consolidato, quindi dimostrano una chiarezza didee, buone convinzioni e capacit introspettive. Pertanto sono persone dotate di un buon livello dautonomia generale. Se loro possibile tendono ad essere
20

21

Nellarticolo 4 della legge 381/91, gi menzionata nellintroduzione, sono compresi tra questa tipologia di soggetti gli invalidi fisici, psichici e sensoriali, gli ex degenti distituti psichiatrici, i soggetti in trattamento psichiatrico, i tossicodipendenti, gli alcolisti, i minori in et lavorativa in situazioni di difficolt familiare e i condannati ammessi alle misure alternative alla detenzione. Cfr. Colaianni L., La competenza ad agire nelle situazioni problematiche. Animazione Sociale, Inserto numero dAprile 2004, Ed. Gruppo Abele, Torino. Cfr. Quaderni dOrientamento n 26 Maggio 2005. Periodico semestrale edito da Regione Autonoma Friuli Venezia Giulia.

22

indipendenti per cui si spostano da sole, quasi sempre hanno la patente e lauto propria. Le difficolt che spingono queste persone alla richiesta daiuto presso i servizi sociali generalmente non dipendono dalla mancanza di risorse proprie, quanto da circostanze esterne (eventi sfavorevoli, malattie, separazioni, ecc..). Quindi si trovano in condizioni economiche precarie o gravati da altri vincoli, che limitano la loro possibilit di ricerca di lavoro. Generalmente hanno gi maturato esperienze di lavoro significative, talvolta di medio lungo periodo, in cui non sono mancati il senso di responsabilit e la capacit organizzativa. Lurgenza di disporre subito di un lavoro per migliorare la precaria situazione economica personale o familiare li limita fortemente nella possibilit di fruire di corsi di formazione, che permetterebbero loro un re inserimento lavorativo pi qualificato e remunerato 23 . 2) Persone che vivono situazioni dempasse o crisi temporanee Questo gruppo di persone dimostra una molteplicit di risorse che sono

bloccate da eventi sfavorevoli che per non sfociano in situazioni di vita particolarmente critiche. In genere si rivelano situazioni in cui lassenza di punti di riferimento e linesperienza ad affrontare la vita in piena autonomia, ha condotto tali soggetti a compiere scelte che si sono rivelate errate. Queste scelte a loro volta hanno penalizzato lo sviluppo desperienze e competenze utili al lavoro, tra cui larea delle relazioni. Se questa categoria di persone sono poste nella condizione di riconoscere le loro risorse, e queste possono essere stimolate e indirizzate operando scelte significative, hanno la possibilit di fare cambiamenti e adattarsi a nuove realt ed esperienze di vita, compresa quella lavorativa. In questo gruppo si trovano persone che, a fronte diniziali resistenze, dimostrano in seguito una disponibilit a ri - esaminare i comportamenti che hanno generato o favorito i vari fallimenti, non solo lavorativi, ma anche su altri fronti della loro vita (relazioni, istruzione, ambito famigliare). Fondamentale per loro maturare la consapevolezza che hanno le risorse interne e la capacit per fronteggiare le difficolt, e che non un dramma riconoscere di avere dei limiti 24 , ci li porta ad acquisire maggiore autonomia. Hanno la capacit di adattarsi ai cambiamenti, muoversi con autonomia e, generalmente, intuiscono quando il
23

Cfr. Selvatici A., DAngelo M.G., Il bilancio di Competenze, Ed. Franco Angeli, Milano, 1999. Cfr. N. Radia, L. Verini, Lorientamento come counseling, in Psicologia dellOrientamento scolastico e professionale. Teorie, modelli e strumenti. Ed. Franco Angeli, Milano, 2002

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momento di ricercare orientamento e sostegno in situazioni di criticit. 3) Persone con vissuti problematici consolidati nel tempo Questo gruppo di persone si presenta generalmente con una richiesta di lavoro inizialmente chiara. In un secondo momento, avviata la fase di conoscenza, si coglie una loro domanda latente, che preme con forza, di appoggiarsi a qualcuno che considerano autorevole, che le aiuti a chiarire la loro confusione e la loro incapacit ad operare scelte non necessariamente rivolte al contesto lavorativo. Queste persone quasi sempre mancano di pre requisiti per avviarsi al lavoro o quantomeno per mantenerlo, e vivono con difficolt e sofferenza problematiche personali e sociali irrisolte consolidate nel tempo, che limitano fortemente la loro autonomia. La loro capacit organizzativa molto carente e quasi sempre non dispongono dautonomia di movimento con mezzi propri. Hanno serie difficolt a riflettere per fronteggiare e risolvere i loro problemi, sono persone inclini ad autosvalutarsi, talvolta con accanimento. Spesso loperatore deve relazionarsi con il loro vittimizzarsi che non le aiuta in termini evolutivi. E difficile articolare progetti dallo sviluppo lineare perch sono persone soggette ai dubbi, ai ripensamenti e quindi vanno continuamente sostenute e incoraggiate, pertanto i tempi daccompagnamento si allungano. Parallelamente ad un accompagnamento prolungato nel tempo necessitano di contesti lavorativi parzialmente tutelati, non competitivi, dove vi sia una componente di socialit che possa soddisfare il bisogno di accoglienza e di rassicurazione sulle loro capacit 25 . 4) Persone con disagi significativi In questa fascia si collocano persone che per condizioni e stile di vita possono essere considerate ad alto rischio di marginalit sociale, se non gi rientranti in questa condizione. Talvolta si rilevano situazioni in cui alla radice della problematicit vi sono carenze cognitive ed intellettive riscontrabili da diagnosi cliniche. Queste persone vivono una condizione esistenziale di forte disagio che si aggrava quando vivono da sole, senza risorse familiari e privi di reti sociali. La loro fragilit deriva spesso da marcati disagi nella loro dimensione pi profonda, con
25

Cfr. A. Grimaldi (a cura di), Orientamento:modelli, strumenti ed esperienze a confronto, Isfol strumenti e ricerche, Ed. Franco Angeli, Milano, 2002.

problematiche personali irrisolte ed una conseguente ricaduta negativa sulle autonomie, che dovrebbero presiedere i normali processi vitali, cos da impedire condizioni di vita demarginazione e solitudine. La loro richiesta di lavoro assente o minima perch sono mentalmente coinvolte in una difficile, talvolta sterile, ricerca di soluzioni al loro faticoso vivere quotidiano, oppure sono gi da tempo rassegnate e in qualche modo si lasciano vivere. La loro domanda confusa e mutevole per cui cambiano spesso opinioni ed obiettivi. Talvolta si riscontrano forti dipendenze da alcol, dipendenze da droghe in connessione a problematiche pre esistenti. 26 Lofferta loro rivolta richiede lattivazione di una serie articolata di risorse, sia del servizio sociale, sia di altri tipi di servizi, come ad esempio il Ser.T (Servizio tossicodipendenze) e/o la psichiatria. La problematicit dei vissuti richiede, che al costante accompagnamento e sostegno di tipo educativo, siano affiancati progetti di re integrazione sociale realizzati in contesti propedeutici ad un inserimento lavorativo e comunque tutelanti 27 .

In relazione allesigenza e alle risorse dei beneficiari appena descritti e classificati, si procede ad identificare lintervento dorientamento lavorativo pi appropriato per ognuna di queste categorie. Pertanto, seguendo lo stesso ordine di classificazione, avremo: A1) Le consulenze orientative 28 Tali consulenze costituiscono dei percorsi brevi di chiarificazione del proprio progetto lavorativo professionale. Solitamente di questo intervento ne beneficiano persone che non hanno elevati problemi di criticit sullasse cognitivo e relazionale, ma piuttosto si trovano in situazioni di difficolt transitoria, e contemporaneamente mostrano sufficienti livelli di autonomia personale per riattivare una propria progettualit. In questo caso il colloquio di orientamento inteso pi come uno strumento a carattere informativo, fornendo al soggetto le informazioni consentiranno
26

indispensabili

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27 28

Tali situazioni ricadono nelle cosiddette doppie diagnosi, per cui i soggetti affetti da disturbi di natura psicologia/psichiatrica, ricorrono alluso di sostanze alcoliche o stupefacenti con lintento di attutire lo stato di malessere che provano. Cfr. Montobbio, Lepri, Lavoro e fasce deboli, Op. citata Cfr. Pombeni M.L., Il Colloquio dorientamento, Ed.NIS, Firenze, 1996

professionale. Si offre pertanto un orientamento per un periodo concordato solitamente volto a verificare e sostenere scelte gi fatte, ma che richiedono opportuni passi per una loro concretizzazione. B1) I percorsi di sviluppo delle potenzialit individuali (empowerment) 29 Sono percorsi di durata variabile incentrati sullaccompagnamento e sostegno educativo. Sono articolati per fasi dove lattenzione rivolta a sostenere processi di maturazione individuale e di miglioramento delle abilit relazionali. Ne beneficiano persone che hanno la necessit di affinare caratteristiche e competenze funzionali alloccupabilit, per poi presentarsi attivamente nel mercato del lavoro in autonomia, o inizialmente supportati dagli operatori del progetto. I percorsi riguardano persone in situazione di fragilit, ma dotati di risorse che permettono una ri elaborazione dellesperienze di vita tali da garantire ricadute positive nellarea lavoro. Questi percorsi spesso si accompagnano ad esperienze di formazione personalizzate.30 Lattenzione nellintervento rivolta alla valutazione delle competenze lavorative e allindividuazione di possibili percorsi positivi caratterizzati da scelte formative o lavorative sentite come proprie. C1) Percorsi di supporto allaccesso al mercato del lavoro (placement) Le persone con carenze consolidate hanno bisogno di tempi pi lunghi per beneficiare degli interventi educativi, delle pratiche di valutazione e dindirizzo alle competenze lavorative. Da tali soggetti emergono richieste che esprimono una domanda di lavoro non sempre chiara31 . Lintervento pertanto si propone di sostenere le motivazioni a perseguire obiettivi lavorativi alla reale portata della persona e, contemporaneamente, favorire lo sviluppo delle capacit atte a fronteggiare condizioni di criticit con ricadute sullautostima, sullintraprendenza personale e su quanto necessario a creare condizioni di vita dignitose. Come gi accennato si rivela importante inserire la persona in contesti lavorativi parzialmente tutelati, non competitivi, dove vi sia una componente di socialit che possa soddisfare il bisogno di accoglienza e di rassicurazione sulle loro capacit,
29

Cfr. C. Ancona e D. Boerchi, Il bilancio di competenze. Allinterno del testo di C. Castelli, L. Venini (a cura di), Psicologia dellorientamento scolastico e professionale. Teorie, modelli e strumenti, Ed. Franco Angeli, Milano, 2002. Cfr. capitolo n 4 nella sezione in cui si parla dellesperienza formativa del laboratorio e dello stage formativo, o quella direttamente del tirocinio lavoro. Cfr. N. Ranie e L. Venini, Lorientamento come counseling, Op. citata.

30

31

nonch aumentare il numero di relazioni sociali. Tutto questo si concretizza attraverso linserimento lavorativo della persona allinterno di una cooperativa sociale, prevedendo nel lungo periodo (1 2 anni), la fuoriuscita del soggetto e linserimento lavorativo presso altri contesti aziendali, a fronte di unavvenuta ri -acquisizione delle competenze professionali e trasversali. 32 D1) Progettualit dintegrazione sociale Sono percorsi finalizzati a strutturare opportunit di miglioramento della qualit della vita per adulti in gravi difficolt. I percorsi daccesso al lavoro sono valutati a scadenza molto lunga ed il principale obiettivo consiste nellinserire in un contesto relazionale, mediato dallesecuzione di un compito identificato, persone fortemente deprivate sul versante delle relazioni umane e della capacit adattativa al lavoro 33 . In questo modo si promuove la rigenerazione del capitale di fiducia e la riattivazione di processi di contrattualit con il servizio sociale. Questo tipo di progettualit infatti sostanzia il superamento della semplice erogazione di contributi economici a favore dinterventi finalizzati al miglioramento della qualit della vita, mirando a ridefinire processi ed abitudini di comportamento e rinforzando la rete sociale di riferimento. Lintervento si concretizza nellofferta di luoghi particolarmente accoglienti che permettono situazioni di sperimentazione. In questi contesti le persone possano vivere laccoglienza positiva delle proprie capacit misurandosi con compiti definiti. Lo sviluppo dellautostima e linteriorizzazione delle regole funzionali al lavoro si possano generare in presenza di un sostegno costante. Il percorso tipo per questa tipologia dutenza da individuare, progettare e sostenere nella fase dorientamento lavorativo, potrebbe essere il seguente: 32

Inserimento in un laboratorio formativo 34 (3 mesi); Inserimento in stage formativo allinterno di una cooperativa sociale di produzione e lavoro, di tipo B 35 (3 mesi); Assunzione allinterno della cooperativa sociale seguendo un percorso

Cfr. capitolo n 3 e 5 della presente tesi dove affrontato in modo pi specifico il percorso lavorativo della persona svantaggiata allinterno delle cooperative sociali di produzione e lavoro. Cfr. C. Calkins, H. Walzer, Ladattamento allambiente di lavoro nei soggetti deboli interventi psicoeducativi di supporto, Ediz. Erickson, 1996 Cfr capitolo n 4 per quanto riguarda la metodologia dintervento e le figure professionali previste. Cfr capitolo n 3 per quanto riguarda la metodologia dintervento e le figure professionali previste.

33

34

35

individuale dinserimento lavorativo (1,5 2 anni); 36 Fuoriuscita prevedendo dalla un cooperativa periodo ed inserimento di stage (1 in unazienda 2 mesi), esterna, con un iniziale

accompagnamento del tutor (operatore sociale) e di un tutor aziendale. Assunzione allinterno dellazienda esterna.

II .2 Fondamenti e prospettive del progetto dinserimento lavorativo

individuale

Linserimento lavorativo finalizzato ad un progetto di crescita globale della persona. Il lavoro dunque pu rappresentare uno strumento efficace soltanto se vissuto come un valore positivo. Lattivit lavorativa e linterazione con lambiente di lavoro permettono di creare nuove relazioni umane, di misurarsi con il mondo della produzione, con le sue contraddizioni, ma anche con la possibilit di una crescita nel campo economico e sociale e, attraverso questo, come ricordato nel primo paragrafo, acquisire la statura di cittadino di pari dignit con diritti e doveri. Pertanto, nel percorso di formazione, acquistano particolare importanza il desiderio di apprendere, limpegno, lassiduit, la precisione e la partecipazione attiva. La crescita in questa direzione ci che rende concretamente verificabile il significato dellinserimento lavorativo. Il progetto dinserimento richiede, infatti, unadesione convinta, che non si limiti alla mera esecuzione dei compiti, ma stimoli una crescita personale. La valutazione del tutor sullandamento del percorso di reinserimento sar fatta tenendo conto di questi criteri. Il significato dellinserimento lavorativo di persone svantaggiate non pu prescindere da obiettivi fondamentali come quelli dellautonomia e uguaglianza delle opportunit. Amartya Sen 37 , nel suo libro La disuguaglianza , scrive: La libert uno dei possibili campi dapplicazione delleguaglianza, e leguaglianza
36 37

Cfr. il modello dinserimento lavorativo illustrato nel capitolo n 5 della presente tesi. Amartya Sen, premio Nobel per leconomia nel 1998, uno dei pi originali e influenti pensatori contemporanei. Bench egli abbia lasciato lIndia nel 1971 per insegnare nelle pi prestigiose universit del mondo, dalla London School of Economics a Harvard, non ha mai smesso di interessarsi ai destini del suo paese: ne ha sempre mantenuto la cittadinanza esclusiva, e ne ha studiato a fondo le problematiche economiche e sociali. Amartya Sen stato l'ideatore della Grameen Bank, nata in Bangladesh per finanziare i piu` poveri. Quasi paradossale considerando che le banche, di norma, finanziano solo chi ha gi dei beni per assicurarsi la restituzione del prestito.

una delle possibili configurazioni della distribuzione della libert. C libert dove c autonomia e ripristino delle capacit del soggetto nel gestire la propria esistenza come progetto di vita. Il ragionamento di Sen calzante per chi si occupa dinserimento al lavoro di persone svantaggiate, di persone con handicap, di tossicodipendenti, detenuti ed ex detenuti, minori a rischio desclusione, ma anche donne disoccupate di lungo periodo, donne sole con figli a carico senza unoccupazione, donne che escono dal circuito dello sfruttamento della prostituzione e persone migranti. E quando viene meno linsieme delle capacit ed il loro funzionamento, per usare unespressione di Sen, che si creano le situazioni desclusione. Leconomista indiano scrive anche che leguaglianza delle libert garantita da un diritto diseguale, che recepisce le diversit per favorire il ripristino del funzionamento delle capacit e la soddisfazione dei bisogni . Le acquisizioni, in termini di conoscenze e competenze di una persona sono quindi il vettore dei suoi funzionamenti e lo strumento per riattivare la capacit dessere e di fare. Sono le reali opportunit, come quelle lavorative, che producono la capacit di decidere e di scegliere. Sen ricorda che luguaglianza delle opportunit deve tener conto di diverse variabili focali per lottare contro le disuguaglianze, le discriminazioni e lesclusione, come la sostanziale eterogeneit degli esseri umani e dei loro percorsi; la variet dei contesti relazionali di vita; le condizioni socio culturali. I processi dacquisizione di competenze relazionali e sociali (capacit comunicative, capacit di valutare, di decidere, di scegliere), dipende quindi dallopportunit di acquisire queste abilit. I progetti dinserimento lavorativo devono tener conto di queste variabili focali, per ripristinare linsieme delle capacit della persona e per garantire una possibile integrazione socio- lavorativa. Il ruolo dellaccompagnatore sta quindi nel creare tra i diversi passaggi, le varie tappe, i vari attori e i vari contesti, le connessioni utili alla creazione di uno sfondo integratore. Laccompagnatore un tessitore di connessioni tra il soggetto, il suo contesto di vita, la rete dei servizi del territorio e lazienda. Garantisce continuit e un supporto costante allutente nelle varie tappe del suo percorso. Questa figura quindi uninterfaccia tra sistema dei servizi, contesto lavorativo e soggetto. Nel rapporto con lutente deve creare delle congruenze situazionali, cio un abbinamento riuscito tra le caratteristiche dellutente (potenzialit, deficit,

situazioni di vita) e quelle del contesto lavorativo. Lattivit dellaccompagnatore produce relazione daiuto nei processi dinserimento lavorativo di persone in difficolt; in questo senso si tratta quindi di un operatore della mediazione. Le mediazioni sono linsieme di strumenti e tecniche, che usa loperatore per facilitare lintegrazione socio lavorativa della persona svantaggiata 38 . Il modello del progetto individuale dinserimento lavorativo, rivolto ad utenza svantaggiata, rielabora alcuni aspetti delle pratiche dellapprendistato artigianale: come ragionare e fissare gli scopi dellattivit, verificarla e rettificarla di continuo, anche attraverso la valutazione finale del prodotto, senza per questo distogliere completamente lo sguardo da ci che accade allesterno, proprio come il vecchio artigiano, che stava con un occhio in bottega e laltro in strada. Il maestro forniva il modello, sosteneva, dava strumenti, ambienti, seguiva passo dopo passo lallievo nel processo di lavorazione fino a renderlo indipendente. In generale lobiettivo era dacquisire competenze e qualit che si dovevano estrinsecare in un capolavoro finale, che doveva rivelare le virt dellallievo. Si apprendeva pertanto in situazione, insieme al maestro e agli altri allievi, condividendo le competenze e divenendo cos esperti attraverso scambi virtuosi. Prendendo spunto da questimpostazione, anche Il progetto individuale dinserimento lavorativo rivolto ad utenza svantaggiata, definisce i processi, basandosi su quattro aspetti particolari dellapprendistato artigianale 39 : Il modelling (fornire il modello): si mostrano i processi. Il maestro (nel nostro caso, come vedremo nei capitoli seguenti, il tutor aziendale o il docente per lattivit daula laboratorio) dimostra allallievo come fare; Il coaching (accompagnamento): si dirige, si fornisce assistenza, si agevola il lavoro; Lo scaffolding (fornire impalcature): si forniscono dei supporti durante lo svolgimento di compiti, incoraggiamenti, spiegazioni, chiarimenti; Il falding (dissolvenza): lenta rimozione del supporto, in cui si assegnano compiti di sempre maggiore complessit e responsabilit, sfumando e rimovendo gradatamente le azioni di supporto.

38 39

Cfr., Mappatura degli accompagnatori Sintesi della rilevazione,Progetto Equal, Bologna, 2002 Cfr. M. Pascucci, G. Stacciali, Itinerari nelleducazione, Carocci, Roma, 2001

Il tutor in queste fasi colui che allestisce gli ambienti formativi, fornisce limpalcatura (scaffolding) per le attivit, svolge il ruolo di stimolo, di facilitatore, di guida, di sostegno, di supporto ed accompagnamento nelle strategie cognitive, affettive e sociali. Per svolgere queste funzioni sono di particolare importanza la conoscenza e lacquisizione di particolari strumenti di mediazione pedagogica, quali i contratti di cambiamento e lutilizzo di tecniche di comunicazione.

II.3

Lutilizzo dellAnalisi Transazionale nella stipulazione dei contratti di cambiamento.

Allinterno di tutti i progetti individuali dinserimento lavorativo, loperatore sociale, insieme al soggetto svantaggiato, individuer il raggiungimento graduale dalcuni obiettivi, riguardanti lacquisizione di competenze professionali, ma anche di tipo trasversale gi accennati (esempio: sviluppare le capacit relazionali, saper osservare gli orari di lavoro, riuscire ad avere una presenza costante e continuativa, saper sostenere complessivamente la dimensione lavorativa). Particolari tecniche, riprese dallAnalisi Transazionale, possono facilitare loperatore ed il soggetto cui rivolto lintervento a raggiungere tali obiettivi. LAnalisi Transazionale di solito considerata una delle nuove psicoterapie, ma diversi studi e la mia modestissima esperienza sul campo, dimostrano che essa pu essere trasferita ed applicata in ambito sociale e nellazione di tutoraggio, relativo allinserimento lavorativo di soggetti svantaggiati. Al fine di poter comprendere necessaria una Transazionale. LAnalisi Transazionale, di seguito abbreviata con le lettere A.T., fu originariamente elaborata da Eric Berne (1910 1970), psichiatra americano di formazione freudiana. Le sue idee teoriche derivano dallosservazione clinica dei pazienti, mentre la sua filosofia scaturiva dalla critica che muoveva a gran parte della pratica psicoanalitica tradizionale. Era contrario ad un modello terapeutico paternalistico o medicalizzato, in cui gli operatori si assumevano responsabilit di analizzare i problemi dei clienti e di decidere le varie soluzioni, mentre i clienti meglio e poter dimostrare quanto appena esposto, si rende presentazione sintetica dellimpianto teorico dellAnalisi

rimanevano passivi e scarsamente coinvolti nellelaborazione delle loro difficolt. Al contrario, egli sosteneva che le persone potessero e dovessero avere una parte attiva nel processo, assumersi delle responsabilit, comprendere i propri problemi e sforzarsi di trovare delle soluzioni adeguate. Berne partiva dalla convinzione che suo primo dovere fosse quello di aiutare le persone a stare meglio, piuttosto che concentrarsi sulle origini del problema. Ci significava abbandonare un modello in cui il cambiamento avveniva dopo unesplorazione, unanalisi, e lacquisizione dinsight 40 , per passare a un modello il cui obiettivo principale era giungere rapidamente ad un reale cambiamento nelle emozioni e nel comportamento. Il grande merito di Berne stato quello di aver elaborato un sistema di psicologia altamente semplificato, ma non per questo superficiale, che pu essere insegnato a tutti, adolescenti compresi. La sua linea psicologica prende il nome di Analisi Transazionale per il fatto che si interessa dei meccanismi con cui gli individui interagiscono tra loro; meccanismi da lui definiti transazioni. Per transazione, pertanto, sindica qualsiasi scambio che avviene tra due o pi persone: un dialogo una serie di transazioni, cos come lo pu essere uno scambio di gesti daffetto 41 . Allinterno di questa disciplina sinseriscono quelli che Berne definisce i contratti di cambiamento, e che possono costituire come cercher dillustrare, degli strumenti importanti nel rapporto educativo rieducativo tra loperatore sociale ed il soggetto svantaggiato nel processo dinserimento lavorativo. Berne definisce un contratto come un esplicito impegno bilaterale per un ben definito corso dazione 42 . Nei contratti specificato: Chi sono entrambi le parti Che cosa faranno insieme Quanto tempo ci vorr Quale sar lobiettivo o lesito di questo processo come faranno a sapere quando lavranno raggiunto come questo sar vantaggioso per il soggetto I contratti si basano sul consenso reciproco. Questo significa che entrambe le
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41

Insight (intuizione): termine inglese che significa letteralmente vedere dentro ed (non perfettamente) tradotto con intuizione o illuminazione. Indica quel fenomeno per cui un qualsivoglia contenuto della mente (una sensazione, un ricordo, la risoluzione di un problema) appare come unidea improvvisa e inaspettata (non come la conseguenza di un pensiero logico o discorsivo) ed vissuto dal soggetto come unesperienza indipendente dalla volont cosciente. Cfr. E. Pitman, Lanalisi transazionale per loperatore sociale, Astrolabio, Roma, 1985 I. Stewart, V. Joines, LAnalisi Transazionale guida alla psicologia dei rapporti uman, pag. 331- Ed. Garzanti, Milano,1998.

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parti devono essere daccordo con quanto sancito nel contratto. Il tutor non impone al soggetto svantaggiato degli obiettivi da raggiungere, n questultimo li impone al tutor. Invece al contratto si giunge attraverso la trattativa tra le due parti. Le due parti stabiliscono insieme i compiti da svolgere al fine di raggiungere gli obiettivi, concordano i tempi per fare una verifica, prevedono insieme una penalit se quanto stabilito non rispettato. (Esempio. Tutor: <<In questo mese non devi fare ritardo al lavaro>>. Risposta: << Di sicuro non ce la far sempre>>. Tutor: <<Allora concordiamo, come consentito, solamente una giornata, ma non oltre>>. In questo caso anche il soggetto svantaggiato ha concorso nello stabilire la condizione). Il soggetto deve essere in grado di capire il contratto e avere le risorse fisiche e mentali per portarlo a termine. Questo indica che, per esempio, una persona con una grave lesione cerebrale potrebbe non essere in grado di stipulare in modo competente un contratto di cambiamento. N un contratto valido pu essere stipulato da chi sia sotto limmediata influenza dellalcol o di sostanze stupefacenti che alterano la mente. Questo chiaramente non significa che un contratto non possa essere definito con soggetti alcoldipendenti o tossicodipendenti, come invece sto cercando di dimostrare. Un altro aspetto da tener presente che uno degli scopi della stipulazione dei contratti, tra il tutor e lutente, di deviare lattenzione dal problema ed incentrarla sullobiettivo del cambiamento . Al contrario, se entrambi le parti hanno indirizzato prevalentemente la loro azione al problema, avranno dovuto costruirsi unimmagine mentale del problema stesso. Senza volerlo avranno effettuato una visualizzazione negativa dirigendo le loro risorse allesame del problema pi che alla sua risoluzione. C un altro vantaggio ancora nello stabilire un obiettivo di contratto chiaramente enunciato. Esso d ad entrambe le parti un modo di sapere quando il loro lavoro insieme effettuato. Permette anche di valutare il progresso che stanno facendo lungo il cammino, evitando le situazioni in cui il processo dinserimento potrebbe trascinarsi interminabilmente. Un obiettivo di contratto deve essere enunciato in termini positivi. I contratti che individuano degli obiettivi negativi, esempio smettere di fare qualcosa, non funzionano mai nel lungo termine. Questo in parte dovuto al modo in cui lobiettivo di contratto funziona come visualizzazione. Non si pu visualizzare di non fare o immaginare qualcosa (esempio visualizzare non un elefante rosso). Quando si cerca di farlo,

automaticamente si crea unimmagine mentale di qualsiasi cosa segua al non, o di qualsiasi altra cosa negativa. (Esempio: se il problema consiste nel non essere puntuali al lavoro, un contratto di cambiamento da stipulare potr essere rappresentato dal raggiungimento del seguente obiettivo: svegliarsi alle ore 7:00 ed arrivare sul luogo di lavoro alle ore 8:00; anzich stipulare un accordo generico e di negazione del tipo: non arrivare pi in ritardo). Proseguendo con un altro esempio: se una persona stipula un contratto per smettere di bere, non pu affrontare il contratto senza visualizzare continuamente lattivit problematica che il prefiggersi di smettere comporta. Per arrivare ad un contratto efficace si deve allora specificare la cosa positiva con una chiara direttiva dazione, una nuova opzione di sopravvivenza e desaudimento dei bisogni che sia altrettanto valida della vecchia opzione. Inoltre lobiettivo deve essere specifico e osservabile. Le persone esterne devono essere in grado di riconoscere se stato raggiunto lobiettivo. Spesso i soggetti del contratto partano con obiettivi generici del tipo Voglio migliorare la mia situazione. Stipulare un contratto come questo significherebbe mettersi in un lavoro indefinito, dato che lobiettivo enunciato non abbastanza specifico perch permetta a qualcuno di sapere se stato raggiunto. Occorre quindi da questo desiderio generico espresso dallutente scendere nel particolare, affondare dei paletti ben visibili nella pratica del quotidiano.

II .4 Tecniche di comunicazione
La comunicazione allinterno del processo daiuto rappresenta uno degli elementi centrali. E attraverso la comunicazione verbale e non verbale, che il tutor stabilisce con il soggetto un rapporto che tende ad orientare, sostenere ed accompagnare lutente durante lintero percorso lavorativo. Per questo importante andare ad esaminare in modo pi approfondito le dinamiche che agiscono durante il processo comunicativo e individuare alcune tecniche che possono rendere pi agevole la trasmissione dei messaggi 43 . La nostra fantasia e le nostre idee influiscono a tal punto che ci che avviene
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Cfr. R. Carli, Il colloquio in una prospettiva psicosociale in G. Trentini (a cura di), Manuale del colloquio e dellintervista, Ed. Mondatori, Milano, 1995.

allaltro pu assumere improvvisamente un senso diverso. Inoltre i sentimenti immediati, da noi provati nei confronti dellinterlocutore, incidono sul modo in cui lo ascoltiamo. Requisito fondamentale per un ascolto attivo 44 , in una relazione di tutoraggio con soggetti svantaggiati, la capacit del tutor di neutralizzare tutti i condizionamenti che provengono dalla sua persona in modo da penetrare nei significati, nelle emozioni e nei problemi cos come sono provati dai soggetti stessi. Cio si deve decentrare da se stesso e penetrare nelluniverso dellaltro per comprenderlo umanamente. Questo deve per avvenire mantenendo tutta la lucidit necessaria, senza farsi trascinare emotivamente da colui che parla perdendo lobiettivit. Lascolto deve avvenire in modo empatico. Si chiama empatia latto con il quale un soggetto esce da se stesso per comprendere qualcun altro senza, tuttavia, provare realmente le medesime emozioni dellaltro. Si tratta perci di una simpatia fredda, ossia capace di penetrare nelluniverso soggettivo dellaltro, pur mantenendo il proprio sangue freddo e la possibilit dessere obiettivo 45 . Il tutor, proprio per la responsabilit che si assume e per il ruolo che occupa in senso pi ampio allinterno del processo daiuto, deve: Non giudicare la persona che sta parlando, n con le parole, n con il pensiero. Se si vuole ascoltare veramente laltro si deve sospendere ogni considerazione dentro di noi, si deve sentire ed assorbire il suo messaggio senza esprimere nessun giudizio, negativo o positivo che sia. Non dare consigli personali . Non si deve assolutamente dire: <<Secondo me bisogna fare cos>>; << Io dico che la cosa deve essere fatta in questo modo>>. Non interpretare. Non bisogna attribuire alle parole, ai sentimenti, alle emozioni e ai problemi dellinterlocutore il significato che non hanno. Non assumersi la responsabilit del problema presentato dalla persona. Si deve sempre ricordare che le emozioni, i sentimenti e i problemi appartengono allaltro. Si deve pertanto assumere nei suoi confronti, come enunciato in
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45

Lascolto attivo una tecnica di comunicazione usata nella Peer counseling (Consulenza alla Pari), che nacque negli Stati Uniti dAmerica a met degli anni sessanta, quando allUniversit di Berkeley un gruppo di studenti disabili, decisero di incontrarsi regolarmente e di dedicarsi del tempo lun laltro, per discutere e confrontarsi sui problemi, di ordine pratico e sociale, che ogni giorno si trovavano ad affrontare. In questi gruppi si offrivano sostegno emozionale reciproco e sperimentarono attraverso un processo interiore di crescita in gruppo, la forza di contribuire a cambiare le condizioni di vita delle persone disabili. Unesperienza ormai radicata ed a tutti nota nel mondo quella degli Alcolisti Anonimi. R.Mucchielli, Apprendere il counseling, Erickson, Trento, 1996

precedenza, un atteggiamento di tipo empatico 46 . Tutto questo non di facile attuazione anche per la valenza che lascolto ha assunto nella societ attuale, pertanto occorre alloperatore rieducarsi e disciplinarsi verso tale attivit e acquisire alcune capacit indispensabili, quali: a) Prestare attenzione; b) Utilizzare domande; c) Parafrasare d) Riassumere . Prestare attenzione vuol dire che il tutor deve ascoltare con molta attenzione ci che la persona dice. Lattenzione dimostrata attraverso il linguaggio del corpo, cio attraverso il linguaggio non verbale. Bisogna stare molto attenti alla posizione che si assume con il corpo, allespressione del viso e al contatto con gli occhi. Per quanto riguarda la posizione del corpo il consulente (tutor/operatore sociale), deve mantenere la giusta distanza dal consultante (persona svantaggiata), in modo tale da farlo sentire a proprio agio, rilassato. Quindi non deve stare n troppo vicino da essere intrusivo, togliendo spazio, n troppo lontano da sembrare disinteressato. Bisogna stare molto attenti alle posture che si assumono, perch attraverso di esse comunichiamo allaltro quanto si disponibili nei suoi confronti. Il pi delle volte i pensieri, le emozioni e le sensazioni sono riflessi, traspaiono nella postura che assunta dalla persona. Una delle posizioni da assumere per dare attenzione allaltro mettersi luno di fronte allaltro, faccia a faccia. Se si seduti bisogna inclinare leggermente il corpo in avanti verso laltro. In relazione allespressione del viso, il consulente, nella figura del tutor, deve mantenere unespressione naturale in modo che le emozioni e gli stati danimo del consultante, nella figura della persona svantaggiata, si riflettano sul suo viso. Inoltre il consultante deve avere un buon contatto con gli occhi; attraverso gli occhi gli deve dire: <<Sono con te, non sei solo, lavorando insieme ti ritroverai>>. Contatto oculare vuol dire non fissare la persona che ci sta davanti, ma guardarla. In altre parole non sufficiente che il consulente assuma le posture
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Alla base della filosofia della Consulenza alla Pari c lidea che le persone sono capaci di trovare dentro di s le soluzioni ai propri problemi e alle proprie difficolt e sono in grado di raggiungere da sole i loro traguardi. Il consulente non ha il compito di risolvere i problemi dellaltro, ma aiutare il consultante ad attivare le proprie capacit di conoscere e sperimentare, a ricercare dentro di s la propria creativit, a divenire consapevole delle proprie emozioni, dei propri desideri e dei propri bisogni. In sostanza il consulente deve svolgere un lavoro di promozione delle capacit (empowerment) del consultante.

giuste, ma deve usare tutto se stesso per comunicargli la propria attenzione. E chiaro che il prestare attenzione implica anche un contatto fisico pi esplicito come labbraccio. Abbracciare, in alcuni casi e con alcune persone, la cosa pi giusta da fare, ma in altri meglio evitarlo perch pu mettere in difficolt il consultante. E il consulente, in queste situazioni, che deve valutare e comportarsi di conseguenza. Un altro modo per dimostrare che si sta ascoltando laltro quello di annuire, dire: << Si, vai avanti>>. Inoltre molto importante non interrompere il consultante mentre sta parlando, in modo da permettergli di determinare il corso della conversazione. Lutilizzo delle domande di fondamentale importanza per il lavoro del tutor, perch gli permette di ottenere informazioni e dincoraggiare il soggetto a dire di pi su un determinato problema. Le domande possono essere di due tipi: aperte e chiuse. Le domande aperte, quali <<raccontami quali sono i sentimenti che provi>>, servono per approfondire, per aiutare laltro ad esplorare a fondo un problema, le proprie idee, i propri sentimenti, le proprie emozioni, per incoraggiarlo a parlare e possono sciogliere una situazione bloccata, nonch guidare la conversazione verso un punto pi personale, intimo. Naturalmente le domande aperte possono essere pericolose, perch si pu arrivare a concedere troppe libert al consultante facendolo andare a ruota libera, lasciando che si perda in chiacchiere inutili. Le domande chiuse servono per avere maggiori informazioni, per puntualizzare, per specificare meglio quando una cosa non chiara, per limitare le chiacchiere indiscriminate, possono colmare ansie e paure e aiutare ad analizzare la veridicit delle informazioni. Naturalmente anche le domande chiuse hanno dei lati negativi, inducendo talvolta a soffocare il dialogo, provocando risposte del tipo <<si no>> e favorendo il crearsi di un clima impersonale. Non bisogna assolutamente utilizzare le domande per riempire il silenzio. Non si deve assolutamente farsi prendere dalla fobia del silenzio, ma bisogna ascoltarlo, perch anche se c un silenzio vuoto, vi anche quello pieno che esprime comunicazione, riflessione, e non da considerarsi un problema da eliminare riempiendolo con domande.

Parafrasare significa ripetere in modo conciso, utilizzando parole diverse, ci che precedentemente il consultante ha detto. Per non turbare il colloquio opportuno iniziare la parafrasi con espressioni quali: <<Vediamo se ho capito bene; hai detto cos; giusto ci che ho capito?>>. E importante che la parafrasi sia breve, comunque pi breve della frase detta dal consultante, e bisogna assolutamente evitare di concluderla con esclamazioni del tipo: <<non vero?>> oppure <<si o no?>>. Questa tecnica serve: a) A dimostrare che si sta ascoltando laltro e che lo si sta comprendendo; b) Al consulente per verificare se ha capito bene quello che stato detto dal consultante; c) Da specchio al consultante. Infatti parafrasando si riflette a questultimo ci che e ci che ha detto, aiutandolo a chiarirsi su ci che sta provando prospettive; d) Ad aiutare il consultante a prendere coscienza quando si trova in preda alle emozioni. E di fondamentale importanza, infine, riassumere ci che stato detto e ci che emotivamente si sentito in un incontro. Con questa tecnica si coglie lessenza di ci che il consultante ha detto, sindividuano le idee, i problemi e la prospettiva di un percorso. Questa tecnica, che lega insieme contenuti ed emozioni, utilizzata soprattutto alla fine dellincontro e serve per dare un quadro preciso del problema, identificando possibili contrasti e possibili decisioni che sono state prese. Come con la parafrasi anche con il riassunto si rischia di interpretare o falsificare ci che il consultante ha detto, quindi molto importante che il consulente verifichi insieme a lui se quello che ha capito giusto, oppure se ha aggiunto o sottratto qualcosa a quello che stato detto durante lincontro. Pertanto sarebbe opportuno sempre concludere con la domanda: << E giusto?>>. e pensando, portandogli cos nuove conoscenze e

Capitolo III

METODOLOGIA DELLINSERIMENTO LAVORATIVO DI SOGGETTI SVANTAGGIATI ALLINTERNO DELLE COOPERATIVE SOCIALI DI PRODUZIONE E LAVORO: PRESENTAZIONE DI UN MODELLO APPLICATIVO E RELATIVE PROBLEMATICHE. 47

47

Il modello qui proposto delle cooperative sociali di produzione e lavoro (tipo b), come tutti i modelli, da intendersi come una rappresentazione generale che non tiene in considerazione, n sarebbe stato possibile fare altrimenti, le specificit che ogni cooperativa possiede al proprio interno, sia a livello organizzativo, che di gestione dellinserimento lavorativo di soggetti svantaggiati (art. 4 legge 381/91).

III .1 La

cooperativa

come

organizzazione

complessa

dellintegrazione lavorativa di soggetti deboli.

La cooperazione sociale di produzione e lavoro, come illustrato anche nel primo capitolo, rappresenta unorganizzazione finalizzata allintegrazione lavorativa di persone con svantaggio. Essa va a collocarsi idealmente sullasse che congiunge il mondo del disagio a quello del lavoro: due realt sempre meno distanti, anche se ancora fortemente estranee luna allaltra.

SVANTAGGIO

LAVORO

Fig. 1 Lasse della mediazione48

Collocarsi su questasse con lintenzione di sviluppare interventi e strategie di mediazione, atte a favorire lavvicinamento tra questi due poli opposti, significa uscire da unottica di contrapposizione tendente ad accentuare i motivi dinconciliabilit tra queste due distinte realt, e muoversi verso una visione maggiormente partecipativa. In tal senso il modello cooperativo non viene ad essere solo un mero fatto formale, ma si arricchisce dimplicazioni pedagogiche e metodologiche forti e tali da mutare la relazione univoca e bipolare in una relazione complessa, cio reciproca e triangolare. 49

48

49

Cfr. C. Lepri, E. Montobbio, Lavoro e fasce deboli-strategie e metodi per linserimento lavorativo di persone con difficolt cliniche o sociali, FrancoAngeli, Milano, 1999. Cfr. G. Mancini, G. Sabbattini (a cura di), Una metodologia per linserimento lavorativo delle persone ex tossicodipendenti, disabili e dei pazienti psichiatrici, Carocci, Roma, 1999.

COOPERAZIONE SOCIALE

SVANTAGGIO

LAVORO

Fig. 2 Il sistema di mediazione della cooperativa sociale

Lorganizzazione che intende operare allinterno di questo sistema assumer al suo interno professionalit, ruoli e funzioni, orientate allagevolazione dellaccesso per le persone svantaggiate al mondo del lavoro, tramite progetti personalizzati di formazione professionale in situazione50, e sviluppando tutte le strategie alla propria portata per promuovere la figura di questa tipologia di lavoratore allinterno della societ e nel mercato del lavoro, facilitandone in un certo senso la capacit daccoglienza. Ecco, quindi, che il lavoro svolto allinterno della cooperativa sociale non solo una mera attivit produttiva finalizzata al sostentamento dei soci lavoratori (svantaggiati e non), ma il lavoro, in questa particolare organizzazione, assume valori ulteriori di formazione professionale e promozione sociale, tali da attuare in senso pieno e forte loriginaria missione affidata dal legislatore alla cooperazione sociale. 51 Il sistema di mediazione che la cooperativa sociale promuove verte sullintenzione di fare della cooperazione, intesa come modalit di relazione tra soggetti, il fluidificante per la miglior riuscita dellintegrazione sociale e lavorativa. In questo senso, il modello di relazioni che la cooperativa instaura con tutti i soggetti con cui opera, si dispongono in un sistema reticolare di relazioni complesse di scambio, in cui chiunque secondo il proprio ruolo deve aver chiaro di stare collaborando allinserimento lavorativo di persone svantaggiate52.
50

Cfr. Montobbio E.; Handicap &Lavoro. La formazione professionale e linserimento lavorativo degli handicappati. Parte I: riflessioni e proposte. Quaderno n1 di handicappati e societ. Edizioni del Cerro, Tirrennia (PI), 1981. La formazione in situazione, rivolta a soggetti svantaggiati, rappresenta una metodologia di lavoro insita nel progetto individuale dinserimento lavorativo. L'imparare lavorando in situazione di lavoro reale tenta di creare nelle persone inserite le condizioni per favorire la sperimentazione di una propria autonomia, nonch di una propria libert consapevole. Tale concetto sar comunque illustrato nel terzo paragrafo del presente capitolo. 51 Cfr. Art. 1 legge n 381/91 disciplina delle cooperative sociali.
52

Cfr. Perrini F, Zanoni G., Inserimento lavorativo nelle cooperative sociali. Criteri, strumenti, fonti normative, Ed.

Il modello di rete di relazioni con lesterno e lintenzione di svolgere le proprie attivit su pi livelli, oltre il mero piano dellesecuzione del lavoro, impone la progettazione di unorganizzazione che si strutturi secondo una chiara divisione degli ambiti dintervento, tenendo soprattutto a mantenere il pi aperti possibile i contatti con altre organizzazioni, enti o progetti, orientati allo stesso fine o in cui sia possibile portare il proprio peculiare contributo53. Per lorganizzazione e la gestione di questaspetti della vita della cooperativa necessario lo sviluppo daree gestionali dedicate alla regolazione dei rapporti e alle funzioni principali necessarie allo svolgimento dellintervento sociale, (formazione professionale, accompagnamento al lavoro, attivit di promozione). Nel pensare a questulteriore sviluppo dellorganizzazione cooperativa si sono individuati cinque ambiti fondamentali concepiti come aree gestionali trasversali al funzionamento dei vari settori produttivi: 1. Relazioni esterne 2. Supporto utenza 3. Sviluppo progetti 4. Ricerca commesse 5. Amministrazione economica Volendo dare a questo modello organizzativo una forma grafica, otteniamo uno schema diviso per aree di questo tipo54:

53

54

Franco Angeli, Milano, 2005. Cfr. Seed P., Analisi delle rete sociali; Folgheraiter F., Interventi di rete e comunit locali, Ed. Centro Studi Erickson, Trento, 1996. Lo schema grafico prende spunto dalle riflessioni riportate dal testo di F. Bartolotti, Marco Batazzi (a cura di), Levoluzione della struttura delloccupazione nel sistema cooperativo toscano, edito dalla Regione Toscana, 2003, nonch dallo schema grafico riportato dal progetto della cooperativa sociale denominata La Bottegadi Torino, e ricavabili dal sito della cooperativa stessa

Relazioni esterne

Ricerca commesse

Sviluppo progetti

Amministrazione

Supporto utenza

Fig. 3 Le cinque aree gestionali della cooperativa sociale

Com stato evidenziato nello schema, ricorrendo al pentagono centrale, lazione dintervento sociale e riabilitativo che la cooperativa svolge il risultato dellinterazione dei cinque ambiti gestionali. Risulta chiaro, infatti, che il progetto di mediazione e integrazione lavorativa potr realizzarsi se, e solo se, la cooperativa riuscir nello stesso tempo a ricercare ed acquisire nuove commesse di lavoro, mantenere una buona amministrazione economica finanziaria della societ, nonch sviluppare delle relazioni esterne e delle capacit progettuali con Enti e altre realt del privato sociale, che operano anchessi sul tema dellinserimento al lavoro rivolto a soggetti appartenenti alle cosiddette fasce deboli. Nellintervento dintegrazione lavorativa con svantaggio, cercando di renderle il particolarmente importante adottare il pi possibile partecipi della sorte sistema della cooperazione come momento formativo, in cui coinvolgere anche le persone dellorganizzazione stessa. Solo in questo modo la formazione in situazione, offerta alla persona svantaggiata, va a sedimentarsi su quel sostrato forte dadesione ad una causa, dappartenenza ad unorganizzazione lavorativa e di valorizzazione delle capacit di ognuno, che caratterizzano lo sviluppo dellintegrazione stessa. La principale valenza di carattere educativo di questa scelta sta nellopporsi il pi possibile al rischio, sempre presente negli inserimenti lavorativi, che la persona una volta raggiunto la stabilit del posto di lavoro lasci cadere le proprie aspettative, vivendo il lavoro e la retribuzione ad esso correlata come un diritto acquisito, e mutando gradualmente questatteggiamento in una sempre pi marcata rivendicazione dassistenza, che spesso caratterizza il rapporto tra la persona con svantaggio e qualsiasi

organizzazione. In riferimento al tipo di strutturazione organizzativa esistono due concezioni differenti sulla cooperazione sociale: una che vede questa come luogo finale di collocamento dei soggetti svantaggiati, unaltra che invece interpreta lambiente cooperativa come luogo di transito verso altre soluzioni occupazionali 55, andando a costituirsi come una sorta di azienda ponte. Questultima impostazione prevede un percorso lavorativo nel quale il soggetto inserito in cooperativa, dopo un congruo periodo di permanenza in questambiente, maturi delle competenze di tipo professionale e trasversali, atte a permettergli di trovare unaltra ricollocazione lavorativa allinterno del normale mercato di lavoro. In entrambe le concezioni lapproccio culturale al problema dellintegrazione lavorativa, ruota intorno alla visione della dimensione del lavoro, svincolato dalla visione solo produttivistica ed individuale, ma inteso invece come ambiente che favorisce lo sviluppo relazionale, in cui importante far prevalere il gioco di squadra e la partecipazione di tutti i suoi componenti.

III .2 Lambiente della cooperativa come luogo di mediazione.

Fin qui abbiamo descritto gli aspetti organizzativi e di strutturazione delle funzioni vitali della cooperativa, non perdendo loccasione dindividuare anche quelli impliciti, spesso non detti, relativi alla portata pedagogica e formativa dalcune scelte organizzative.56 Abbiamo visto in precedenza come la mediazione implichi la strutturazione di relazioni triangolari tra le due parti e la figura del mediatore stesso. 57 La stessa strutturazione, tipica di qualsiasi fase del processo dintegrazione lavorativa, caratterizza il modello operativo di lavoro in cooperativa.

55 56

Cfr, Perrini F, Zanoni G., Op. citata.

Cfr. Bocca G., Pedagogia e Lavoro tra educazione permanente e professionalit, Ed. Franco Angeli, Milano, 1992. 57 Cfr. Fig.2. Il sistema di mediazione della cooperativa sociale

TUTOR (MEDIATORE)

LAVORATORE SVANTAGGIO

TUTOR AZIENDALE

Fig. 4 La mediazione per il lavoro in cooperativa58

Se il ruolo del lavoratore svantaggiato appare il pi chiaro, opportuno illustrare con maggiore accuratezza la funzione delle altre due figure coinvolte nello schema triangolare di mediazione 59 : Il tutor aziendale: un tecnico specializzato nello sviluppo delle attivit lavorative proprie di uno o pi settori produttivi della cooperativa ed colui che svolge il ruolo di formatore tecnico del lavoratore svantaggiato. Collabora con il tutor (mediatore), al fine di garantire il buon esito del percorso lavorativo del soggetto inserito. Il tutor (mediatore). E una delle principali espressioni dellarea

dellaccompagnamento dellutente allinterno della cooperativa. Ha il compito di agevolare e stimolare linserimento in cooperativa dellutenza, nonch di progettare assieme al tutor aziendale il percorso formativo allargandone la portata oltre il mero svolgimento tecnico della mansione. Egli si fa carico di tutti quei problemi legati allavviamento al lavoro della persona svantaggiata e durante la permanenza in cooperativa. Appare immediatamente chiaro che uno schema del genere, sia pur affrontando i principali aspetti dellinserimento lavorativo, rimanga comunque aperto ad altre tipologie dintervento e vada ad integrarsi con linsieme delle aree gestionali 60, aprendo cos nuove opportunit di sviluppo dei singoli progetti personali. In questo senso la cooperativa
58

Lo schema prende spunto dal testo di C. Lepri, E. Montobbio, Op. citata Cfr. Alessandrini G., Manuale per lesperto nei processi formativi, Carocci, Roma, 2000; Bruscaglioni M., La gestione dei processi nella formazione degli adulti, Franco Angeli Editore, 1997. Cfr. Fig.3 Le cinque aree gestionali della cooperativa.

59

60

diviene luogo privilegiato in cui sperimentare e sviluppare una progettualit imprenditoriale e formativa orientata alla creazione di nuove situazioni lavorative, nuovi percorsi di formazione ed integrazione lavorativa, sia allinterno delle strutture stesse della cooperativa, che nel mondo del lavoro e delle imprese in generale. Ancorare la progettualit individuale allo sviluppo delle attivit imprenditoriali della cooperativa, significa tenere il problema dellintegrazione lavorativa allinterno del mondo del lavoro, ricercando in questo soluzioni e risposte che altri servizi, orientati maggiormente allassistenza alla persona, stentano a trovare. La cooperativa, met azienda e met sede di formazione, si propone di operare allinterno del mercato del lavoro delle aziende, dimostrando con i fatti che lintegrazione lavorativa di persone con svantaggio non solo possibile, ma foriera di valori aggiunti per lorganizzazione, il lavoro in s e la clientela. A questo scopo per rendere perfettamente interfacciabile la formazione professionale con il mercato, si deve concepire questultimo come una parte della rete sociale in cui svolgere il proprio intervento 61. Facendo del lavoro lo strumento principale di riabilitazione sociale e personale inevitabile, dal punto di vista progettuale della cooperativa, rivolgersi ai soggetti coinvolti nelle attivit economiche della cooperativa stessa, promovendo la peculiare funzione di mediazione che questultima svolge. La mediazione non pi solamente intesa come attivit interna alla situazione di lavoro, ma diviene al tempo stesso contenuto promozionale inscindibile delle attivit produttive svolte dalla cooperativa. 62 Lesperienza maturata in ambiti progettuali, appositamente per svolgere funzioni di mediazione, diviene in questottica patrimonio preziosissimo per la societ, per le imprese e per le persone svantaggiate. E sempre pi chiaro che il luogo della mediazione non sia ristretto ai laboratori e ai cantieri della cooperativa, ma debba necessariamente trovare i canali per raggiungere realt aziendali pi consolidate ed interessate a questo tipo dintervento. Volendo rappresentare graficamente lo schema delle reti relazionali, che definiscono il circuito allinterno del quale una cooperativa sociale tipo va a collocarsi, otteniamo il seguente grafico63:
61

Cfr. Quaderni dAnimazione e formazione, Lintervento di rete, concetti e linee dazione, Collana a cura dAnimazione Sociale Universit della strada, Ed. Gruppo Abele.
62

Cfr. Lepri C., Montobbio E., Lavoro e fasce deboli, strategie e metodi per linserimento lavorativo di persone con difficolt cliniche e sociali, Franco Angeli, Milano, 1993. 63 Tale schema prende spunto dalle riflessioni riportate dal progetto della cooperativa sociale La Bottegadi Torino e ricavabili dal sito della cooperativa stessa, nonch dai testi e riviste: G.Mancini, G. Sabbatici (a cura di), Op. citata G.Cotronei, Cooperative sociali, Buffetti editore, Roma, 1998 Animazione sociale, mensile per operatori sociali, Gennaio 2001, Gruppo Abele, Torino.

Cliente privato/pubblico Fornitori

Aziende clienti *
RETE COMMERCIALE DI PROMOZIONE

Servizi socio sanitari invianti

RETE LINSERIMENTO MIRATO E/0

PER ALTRE DI

TIPOLOGIE

SVANTAGGIO

Fig. 5 La rete di promozione sociale di una cooperativa sociale Da questo schema si evidenzia che la rete sociale in cui la persona del lavoratore svantaggiato viene ad inserirsi, determinata dallinsieme dei soggetti che la cooperativa coinvolge nelle proprie attivit. Va chiarito che la stessa persona svantaggiata, partecipando alle attivit lavorative in modo integrato e continuo, viene a contatto con gli stessi soggetti, allargando da un lato la propria rete relazionale, e dallaltro testimoniando direttamente con il proprio lavoro la possibilit dellintegrazione lavorativa. Specificato questo si evince un ulteriore aspetto, che assume un valore decisivo in relazione allintegrazione lavorativa, e al transito verso linserimento presso altre realt

occupazionali al termine del percorso in cooperativa: il rapporto di fiducia incentrato sulleffettiva capacit di questultima di sviluppare lavoro assieme a persone con disagio di tipo clinico e/o sociale. Questaspetto costituisce uno strumento che in qualche modo agevola la possibilit, da parte della cooperativa stessa, di operare inserimenti mirati allinterno daziende clienti *, che sono vincolate dalla legge n.68/99 64, oppure, laddove questo vincolo per loro non sussista, promovendo comunque dei tirocini lavoro finalizzati ad un conseguente contratto dassunzione 65. Tali aziende, come risulta dallo schema, si trovano in una posizione dintersezione tra la rete promozionale e quella dellinserimento mirato o altre tipologie di svantaggio66. Una simile risorsa costituisce indubbiamente unopportunit preziosa per tutte quelle agenzie interessate allintegrazione lavorativa di soggetti svantaggiati. E importante, infine, approfondire maggiormente lazione che la cooperativa sviluppa allinterno di quella che stata definita come rete commerciale di promozione, nella quale sintende dare visibilit alle capacit lavorative di persone svantaggiate, e alla stessa organizzazione cui queste partecipano. Lazione della cooperativa diviene in questottica essenzialmente un progetto di comunicazione in cui lintegrazione si rivela, tramite le attivit lavorative, non solo dato di fatto tangibile per il cliente, ma anche oggetto promozionale. Sicuramente la promozione sociale dei lavoratori con svantaggio, senza alcun riferimento ad attivit concrete o senza alcuna testimonianza diretta da parte degli stessi, rischierebbe dessere poco credibile, vana e per certi aspetti criticabile. Interpretata invece come attivit complementare ed inscindibile alle attivit lavorative e produttive, sviluppate dai lavoratori svantaggiati assieme agli operatori della cooperativa, essa si
64

Cfr. A. Simontacchi, Linserimento lavorativo dei disabili, Salute e territorio, n 122/2000, p. 19. Tale legge disciplina lassunzione nelle aziende dei soggetti con invalidit civile riconosciuta dallapposita commissione medica ed iscritti nelle liste speciali di collocamento (categorie protette), gestite dallEnte Provincia. Lobbligo dellassunzione dei lavoratori iscritti nelle categorie protette, chiamato inserimento mirato, scatta per tutte quelle aziende sopra i 15 dipendenti. Nello specifico si rimanda al testo di legge oggetto della presente nota, ricavabile anche dal sito internet www.camera.it, allinterno della sezione normativa leggi 13 e 14 legislatura. 65 Alcune aziende clienti, anche se non rientrano nellobbligo dellinserimento mirato, perch di dimensioni pi piccole (esempio con numero di dipendenti inferiore alle 15 unit), possono ugualmente essere interessate, in una fase daumento della produzione, ad inserire al proprio interno persone svantaggiate , che hanno concluso linserimento in cooperativa e che dimostrano delle capacit lavorative. Cfr. Marocchi G., Integrazione lavorativa, impresa sociale, sviluppo locale, F.Angeli, 1999. La fase finale, che prevede una fuoriuscita del soggetto svantaggiato e linserimento presso unaltra realt di lavoro, al termine del percorso lavorativo allinterno della cooperativa, si pone per tutte quelle cooperative che sono strutturate per inserimenti a tempo. Laspetto riguardante linserimento lavorativo, tramite lo strumento del tirocinio lavoro, sar approfondito maggiormente nel prossimo capitolo. 66 Cfr. Lepri C., Papone G., Alcune considerazioni critiche sullo stato di attuazione della legge 68/99, Appunti, n. 5/2000, p.2; Per inserimento mirato sintende laccompagnamento lavorativo di soggetti appartenenti alle categorie protette e pertanto con uninvalidit civile riconosciuta. E sembrato pertanto opportuno aggiungere la dizione altre tipologie di svantaggio, comprendendo anche quei soggetti con problematiche sociali (tossicodipendenza, problemi giudiziari), non necessariamente quindi con uninvalidit civile, ma ugualmente appartenenti alle fasce deboli del mercato del lavoro.

configura comessenziale momento di crescita culturale della societ civile, del mondo delle organizzazioni lavorative e del mercato del lavoro nel suo insieme, nonch espressione di una nuova sensibilit sociale della societ nel suo insieme. La testimonianza offerta dai lavoratori con disabilit clinica o sociale, il loro attivarsi nel portare a termine il lavoro nel miglior modo possibile, accompagnati in questimportante compito dalla figura del tutor aziendale, il primo strumento di promozione delle capacit lavorative espresse da questi soggetti.

III .3 Le attivit lavorative della cooperativa

Fino a questo punto ci siamo soffermati sugli aspetti dellintervento sociale e sulla ripercussione che questi hanno sullorganizzazione di una cooperativa. Ora ci soffermeremo sullattivit lavorativa che questultima sviluppa al suo interno, prendendo come riferimento principale quelle realt che sono rivolte alla produzione artigianale 67 , anche se questo non costituisce lunico settore di lavoro, infatti in altri casi il lavoro delle cooperative sociali consiste nella fornitura di servizi, come ad esempio lattivit di pulizia dei locali pubblici, purch sempre finalizzata allinserimento lavorativo di persone svantaggiate. In questa sezione possiamo descrivere i tratti fondamentali della proposta formativa, che si offre alle persone svantaggiate inserite, nonch le tipologie dinterventi possibili. Ogni settore produttivo sorretto dalle cinque aree gestionali 68 descritte in precedenza, e va pertanto considerato come campo in cui si svolge la mediazione tra: lavoratore svantaggiato, tutor (mediatore) e tutor aziendale. 69 Gli ambiti che sindividuano nelle cooperative sociali, che svolgono attivit di tipo artigianale, si denotano generalmente per due tipi di situazione di lavoro: i laboratori ed i cantieri. I laboratori sono ambiti strutturati ed attrezzati nei quali le persone sono formate allo svolgimento di mansioni specifiche, comprendenti lutilizzo di
67 68

Cfr. Marocchi G., Op.citata.

Cfr. fig. n 3 69 Cfr. fig. n 4

macchinari e compiti lavorativi compatibili con il grado di disagio presentato. I cantieri si svolgono presso i clienti che richiedono interventi specifici di manutenzione od altre tipologie di lavoro. Come situazione lavorativa questa presenterebbe delle ottime possibilit di promozione sociale della figura del lavoratore svantaggiato, in quanto ne permetterebbe il contatto con la clientela . In ogni settore di lavorazione il setting formativo adottato quello della formazione in situazione 70 . Nello specifico attivata attorno alla persona svantaggiata una rete di risorse e di professionalit, secondo lo schema cui pi volte abbiamo fatto riferimento, in grado di consentire la progressiva crescita sul campo delle potenzialit operative e relazionali, in una prospettiva dintegrazione sempre pi stretta allinterno delle strutture organizzative della cooperativa. La formazione in situazione si connota dalcuni aspetti peculiari tali da rendere difficile, e sotto certi aspetti impossibile, una strutturazione a priori della formazione stessa, poich questa si sviluppa adattandosi alle differenti situazioni lavorative (intese come luoghi in cui svolgere un lavoro), e alle criticit che volta per volta vengono a presentarsi. Questa caratteristica, che apparentemente rischia di sconfinare nellimprovvisazione, in realt ci permette di definire un aspetto chiave del funzionamento dello schema formativo adottato. La differenza tra una formazione occasionale, incentrata sulla casualit delle occasioni formative, ed una formazione occasionata, in cui le situazioni rientrano in uno schema precedentemente strutturato secondo modalit verificabili, orientate verso obiettivi definiti in cui i momenti formativi sono strettamente correlati allo sviluppo effettivo del lavoro e della vita dellorganizzazione stessa 71 . Cercando di chiarire ulteriormente questo concetto possiamo affermare che la caratteristica fondamentale della formazione in situazione di inserire la persona con svantaggio in una situazione di lavoro effettivo, partendo dal presupposto di rendere questa il pi possibile protagonista del lavoro, dei suoi aspetti sociali e dinserimento, sia allinterno della cooperativa, che del mondo del lavoro in genere. Tale approccio offre la possibilit di mediare lesperienza dellinserimento lavorativo, tramite progressivi passaggi di un processo che deve configurarsi
70

Cfr. Montobbio E. (a cura di), Handicap e lavoro-La formazione in situazione una forma originale daddestramento lavorativo per handicappati psichici La storia Il metodo I risultati, Ed. Del Cerro, 1985.

71

Montobbio E. (a cura di), Op. citata.

sempre pi come un continum, dalla formazione al collocamento. La scansione dei differenti passaggi del processo dintegrazione lavorativa si configura e sviluppa parallelamente alla complicazione della situazione lavorativa della persona con svantaggio, che progressivamente accresce le proprie abilit, le reti relazionali ed il bagaglio esperienzale, connesso alla situazione di lavoro. La formazione in situazione, concepita come strumento metodologico di base dellinserimento lavorativo, fa dellinserimento stesso un processo di crescita e sviluppo della persona svantaggiata, che qualora inserita in cooperativa, trasferisce queste tendenze allo sviluppo dellorganizzazione, secondo il principio che laccrescimento del potenziale operativo dogni socio, porta inevitabilmente allaumento del potenziale lavorativo della stessa organizzazione 72 . Esiste quindi una relazione stretta tra le capacit di crescita della persona allinterno della formazione in situazione e quella della cooperativa. In questo aspetto risiede forse la forza della proposta della cooperazione sociale, intesa come sede ideale della formazione in situazione.

III .4 Come le cooperative sociali generano capitale sociale.

Il capitale sociale un concetto che deriva dalle scienze economiche, e in questarea disciplinare vuole distinguersi da altri tipi di capitale. Sappiamo, infatti, come ogni organizzazione produttiva contenga al suo interno il capitale finanziario, che costituito dal denaro, un capitale fisso che dato dagli immobili, un capitale umano che sono le conoscenze, i saperi, le informazioni, che ciascun attore organizzativo possiede e mette in gioco nei processi di lavoro 73 . Il capitale sociale invece il network 74 di relazioni di cui un soggetto individuale (imprenditore o lavoratore) o collettivo (privato e pubblico) dispone. Attraverso questo capitale di relazioni, si rendono disponibili risorse cognitive, emotive, strategiche, indispensabili per il raggiungimento dobiettivi individuali o
72 73 74

Gruppo Abele, Limpresa Sociale in Italia, 2002, tratto da http://www.gruppoabele.org/lavoro Cfr. Auteri E., Management delle risorse umane, Ed. Angelo Guerini e Associati, 1999, Milano. Termine inglese la cui traduzione letterale rete. In questo caso il termine da intendersi come rete sociale, Cfr. Seed P., Op.citata.

collettivi, come sostenere che il capitale sociale permette di conseguire scopi, che con le nostre sole forze non sarebbero raggiungibili (e forse neanche concepibili) 75 . Capiamo subito come il capitale sociale possa essere inteso in due modi: come propriet dei singoli attori o risorsa in loro possesso per meglio perseguire fini privati, ma anche come dotazione di un contesto, come attributo della struttura sociale in cui la persona inserita. 76 In tutti e due i modi una risorsa per lazione sociale. Esso pu, infatti, favorire il cambiamento sociale, nel senso che attraverso linterazione e lo sviluppo di nuove forme di cooperazione, un contesto pu facilmente aprirsi allinnovazione. In questo senso il capitale sociale si connette strettamente alle questioni dello sviluppo locale, ed per questo motivo che entrato a far parte dei discorsi sulla cooperazione sociale 77 . In quanto frutto dellinterazione tra soggetti, il capitale sociale non appartiene ai singoli individui, ma appartiene al network. Come attributo della struttura sociale in cui la persona inserita, il capitale sociale non propriet privata di qualcuna delle persone che ne traggono vantaggi 78 , ma, a differenza del capitale privato, ha natura di bene pubblico. Non diversamente da altre forme di capitale, tuttavia, esso ha bisogno dinvestimenti continui. Il capitale sociale il risultato di un processo dinterazione dinamico: si crea, si mantiene e si distrugge. Si alimenta nella misura in cui i diversi attori del network, mentre ne usufruiscono, si preoccupano di rigenerarlo; si distrugge se si limitano a consumarlo. Facciamo lesempio di essere un network di cooperative sociali che lavorano allinterno del territorio e scambiano informazioni, conoscenze, risorse, saperi. La questione dirimente : mentre usiamo le conoscenze ed i saperi che gli altri mettono a disposizione nel network, riusciamo a reciprocare, immettendo
75

Cfr. Camarlinghi R. e DAngela F. (a cura di) (2003), Quanto sociale il capitale delle cooperative?, in Animazione Sociale, n9.

76

Cit. in AA.VV., Il capitale sociale. Istruzioni per luso, Il Mulino,2001 77 Cfr. Zandonai (a cura di), La creazione doccupazione a livello locale: il ruolo delle reti del terzo settore, Rapporto finale, realizzato da Cgm nel 2001 con il sostegno della Commissione Europea Direzione occupazione e affari sociali. 78 Cfr. Animazione Sociale, Novembre 2002. Mensile per gli operatori sociali, Gruppo Abele, Torino.

anche noi conoscenze e saperi che diventano beni collettivi, patrimonio di tutti, oppure no? Allinterno di un territorio, la cooperazione sociale come si posiziona? Si posiziona nella direzione di usare il capitale sociale locale oppure in quella dincrementarlo? Il concetto di capitale sociale diventa importante oggi per tre ordini di ragioni 79 : In unepoca in cui ci confrontiamo con fenomeni di frammentazione (sociale, organizzativa), mettere al centro il network vuol dire evidenziare la dimensione dellintegrazione, della cooperazione e della fiducia reciproca come fattori essenziali per lo sviluppo locale. Quanto pi un contesto frammentato, infatti, tanto pi il capitale umano degli individui si dissiper e tanto pi la capacit produttiva di unazienda sindebolir, se vero che essa deriva anche dal tipo di network in cui inserita. In unepoca in cui si constata la scarsit delle risorse, evitare i fenomeni di spreco, prodotti dal posizionamento individuale egoistico, diventa centrale nella costruzione dello sviluppo sostenibile. In unepoca in cui si ripensano le risorse per garantire un sistema di tutela sociale e sanitaria, incentivare gli attori sociali a pensarsi nella logica della produzione di capitale sociale, verso il territorio dappartenenza, ma anche al proprio interno, diventa importante: non solo per andare oltre la crisi del welfare state, ma per dotare i soggetti di fattori di protezione sociale. Anche con la propria base dei soci una cooperativa pu sviluppare capitale sociale e questo non una questione secondaria, perch se un lavoratore dentro la propria impresa non fa esperienza dapprendimento di costruzione di capitale sociale, difficilmente riuscir a riprodurlo nel suo servizio e nei suoi rapporti interpersonali.

Il concetto di capitale sociale oggi quindi strategico sia per il contesto socio economico politico, sia nel ripensare la propria prospettiva dimpresa sociale. Contribuire allinclusione sociale di soggetti che vivono condizioni

demarginazione attraverso una proposta lavorativa, che modifica la condizione dei soggetti stessi, da assistiti a cittadini attivi, (come nel caso delle cooperative sociali di produzione e lavoro), genera sicuramente capitale sociale.
79

Cfr. Animazione Sociale, Agosto -Settembre 2002. Mensile per gli operatori sociali, Gruppo Abele, Torino.

Le cooperative sociali debbono, allora, assumersi il compito di elaborare un doppio prodotto: il primo, legato alle prestazioni specifiche richieste dal committente, ed il secondo, proiettato verso la ricostruzione del tessuto sociale interno ed esterno allambiente di lavoro. La cooperazione sociale dovrebbe essere in grado, quindi, di contribuire ad un disegno politico di cambiamento della societ che sappia coniugare le esigenze di mercato e profitto, con gli obiettivi di coesione sociale e integrazione 80 . Il condizionale dobbligo, in quanto nella fase attuale si avvertono alcune problematiche. Infatti, rispetto allinvadenza di un mercato che tende a fagocitare tutto, anche il sociale, le cooperative corrono talvolta il rischio di pensare soprattutto ad autoconservarsi. La stessa tendenza a costituirsi in consorzi, a costruire network, a tessere alleanze, sembra rispondere pi ad una funzione difensiva, che propulsiva di unidea 81 . Sulla scia di questatteggiamento alcune cooperative corrono anche il rischio dellistituzionalizzazione, in un triplice senso: di aderire alle richieste custodialistiche che provengono dalla societ (il declino dellideale riabilitativo si manifesta anche nelle cooperative dinserimento lavorativo); darroccarsi a protezione della propria identit; di appiattirsi sul registro del mercato. In tutti i casi, gli ideali che hanno animato il movimento cooperativo si spengono: nel primo caso per snaturamento, nel secondo per entropia, nel terzo per colonizzazione 82 . Listituzionalizzazione il nemico numero uno del lavoro sociale, in quanto si traduce molto spesso in una totale chiusura e grado zero dello scambio. Nel nostro caso significa che il capitale sociale simpoverisce. La logica dellistituzionalizzazione , infatti, una logica dellautoreferenza. E lirrigidimento nei propri confini, lappiattimento sulla dimensione gestionale, la rinuncia alla propria specificit 83 .
80

81 82

83

Cfr. Zalla D., La cooperazione sociale dinserimento lavorativo e il punto di vista dellutente , W.P. 16, Issan, 2001, Trento. Cfr. Istituto Tagliacarte, Report settore No profit, Progetto Quasar, 2003, Milano. Cfr. Centro Studi CGM (a cura di), Comunit cooperative. Terzo settore sulla cooperazione sociale in Italia, Edizioni della Fondazione Giovanni Agnelli, 2002, Torino. Cfr. Forum Permanente Terzo Settore, Le prospettive per loccupazione e il ruolo del terzo settore, documento per il Governo, 1999.

Per

chiarire:

nel

momento

in

cui

la

legittimazione

cercata

nellaccreditamento presso lente pubblico, o attraverso la sub-fornitura di commesse per lindustria, si pu sostenere che le cooperative si stanno movendo nella logica del capitale sociale? Oppure: se pur di accaparrarsi lappalto di una comunit alloggio per minori o delle commesse di lavoro, che prevedono linserimento lavorativo di soggetti svantaggiati, si accettano logiche al ribasso (per cui si finir col ridurre il rapporto numerico tra operatori ed utenti, con ripercussioni sulla qualit del servizio, sulla possibilit di dialogare con il contesto sociale, di lavorare con la rete dei servizi, ecc..), si pu affermare che questo comportamento produrr legame sociale? Sono esempi reali perch presi dalla cronaca, retorici perch contengono in s la risposta. La cooperazione sociale pu cambiare restando fedele alla propria storia, se accetta di tornare a confrontarsi fino in fondo con i cambiamenti intervenuti allesterno e se riprende contatto con il mandato sociale, che certo oggi parla pi il lessico della sicurezza, che non quello della socialit. La cooperazione sociale deve riscoprire che significato pu assumere la sua presenza dentro questo contesto socio economico e deve farlo insieme ad altri, in una societ che ha molti mezzi di comunicazione, ma fin troppo povera di luoghi di discussione. Il dibattito sulla funzione sociale delle cooperative pu apparire vecchio e pu sembrare addirittura ingenuo lo stratagemma di rinominarlo con un linguaggio aggiornato, quale quello per l'appunto denominato capitale sociale. Eppure la modernizzazione della cooperazione passa di qui: per la ripresa di domande di fondo, questioni strategiche su cui oggi non c investimento 84 . Le cooperative possono generare capitale sociale se riescono, senza compiere unazione di demonizzazione, a pensare la catena del valore economico e quella del valore sociale non attaccate ad un palo, ma nel movimento di una storia che continua. 85

84 85

Cfr. Marocchi G., Integrazione lavorativa, Impresa Sociale, Sviluppo locale, Op. citata. Cfr. Magatti Monaci, Limpresa responsabile, Bollati Boringhieri, 1999.

Capitolo IV

INSERIMENTO LAVORATIVO DI SOGGETTI SVANTAGGIATI: LESPERIENZA RIEDUCATIVA DEI LABORATORI FORMATIVI, DEGLI STAGE E DEI TIROCINI LAVORO

IV.1 Lesperienza rieducativa del laboratorio prelavorativo

Segnalazione soggetto svantaggiato da parte dellEnte

Colloqui con il tutor dellagenzia formativa

Attivit di Aula Laboratorio

Stage formativo

Fig.6 Schema delle fasi del percorso allinterno del laboratorio pre- lavorativo

Il percorso formativo allinterno del laboratorio pre-lavorativo nasce con la finalit di offrire a persone caratterizzate da vari tipi di problematiche, cliniche o sociali, la possibilit di sperimentarsi in unesperienza lavorativa semi protetta, in vista di un futuro inserimento nel mondo del lavoro. Scopo ultimo quello di ricreare allinterno di questa struttura le condizioni pi simili alla normale realt lavorativa, permettendo di far sentire lutente il pi utile possibile, e favorendone un suo potenziale reinserimento allinterno del mercato del lavoro. Il tentativo pertanto quello di offrire uno spazio di lavoro diverso, che tuttavia sappia misurarsi con le esigenze reali di produzione e di vendita. Solo cos, infatti, sembra sia possibile conciliare lattenzione delle persone con lesigenza di non emarginarle ulteriormente 86 . Le attivit di lavoro, cos come allinterno della cooperativa sociale, si sviluppano proponendosi alcune qualit 87 : realizzare una pratica diversa nel lavorare affermando il valore del lavoro come modo despressione e di realizzazione personale; formare unabitudine al lavoro rifiutando per una mentalit che vede le persone adattarsi passivamente; affermare la validit della condizione delle responsabilit in un impegno qualificato 88 . Il momento formativo, non costituendo un intervento in termini assistenzialistici, caratterizzato da unattenzione al metodo dapprendimento, che parte dalla pratica e vuole confrontarsi fin dallinizio con i problemi reali del contesto sociale ed economico in cui si colloca 89 .
86 87

Cfr. Sanavio G., L'inserimento lavorativo dei disabili: condizioni e strumenti, Fondazione Zancan, Padova 1990. Cfr. AA.VV., Gli strumenti e metodi che consentono alla persona disabile un inserimento graduale e mirato in un contesto produttivo, Fondazione Zancan, Padova 1991.

88 89

Cfr. Marocchi G., Integrazione lavorativa, impresa sociale, sviluppo locale,..Ed. F.Angeli, 1999. Cfr. Donvito P., L'evoluzione dell'organizzazione del mercato del lavoro, con specifico riferimento agli interventi

Gli obiettivi specifici 90 dellintervento sono: e) Favorire nelle persone destinatarie del servizio lapprendimento del concetto lavoro a livello sia cognitivo che pratico 91 : - Permettendo lacquisizione e lo sviluppo delle capacit nel rispettare lorario e lorganizzazione del lavoro (incarichi, riordino dei propri spazi, ecc..); - Promovendo limportanza della continuit produttiva e del completamento del lavoro; - Favorendo lacquisizione della maturazione al lavoro e della capacit di prendere decisioni, di avere iniziativa e di organizzarsi; - Sviluppando la consapevolezza delle responsabilit in ambito lavorativo; - Permettendo lacquisizione e lo sviluppo delle capacit di lavorare in gruppo e di rapportarsi con colleghi e superiori; - Facilitando linteriorizzazione della relazione tra retribuzione e lavoro. f) Potenziare le risorse delle persone destinatarie del servizio a livello sia intra individuale che interpersonale 92 : - Aumentando lautostima ed il senso di competenza; - Favorendo la scoperta in s di un interesse e di unattitudine specifici; - Aumentando le abilit sociali e relazionali. Le modalit con le quali si articola lazione formativa evidenziata dalla successione dalcune fasi realizzative del progetto, che sono illustrate di seguito 93 . Le persone alle quali rivolto il servizio possono essere inviati da vari Enti istituzionali, secondo il loro tipo di svantaggio: esempio il Ministero di Grazia e
possibili per le fasce deboli, Fondazione Zancan, Padova 1990. Cfr. Montobbio E. (a cura di), Handicap e lavoro La formazione in situazione una forma originale daddestramento lavorativo per handicappati psichici La storia Il Metodo I risultati, Ed. Del Cerro, 1985. 90 Gli obiettivi elencati di seguito sono gli stessi che si cerca di perseguire durante il percorso lavorativo della persona svantaggiata allinterno dellambito di lavoro della cooperativa sociale, cos come illustrato nel terzo capitolo. 91 Cfr. AA.VV., Ricerca dei modi sempre pi efficaci di avvicinare fino allintegrazione le parti coinvolte nell'inserimento dei disabili,Fondazione Zancan, Padova 1991.
92

93

Cfr. Cottoni G., Riflessioni sull'importanza della competenza relazionale comunicativa e psico-pedagogica nell'inserimento lavorativo, Fondazione Zancan, Padova 1989. Cfr. Monterisi G. (a cura di), il laboratorio protetto, A.A.I., Roma 1971.

Giustizia attraverso le assistenti sociali del CSSA (Centro servizi sociali per adulti), il SERT (Servizio per le tossicodipendenze), nonch i Servizi sociali del Comune del territorio e delle ASL. Inizialmente concordato un incontro tra il referente dellEnte inviante ed il tutor che gestir il progetto del laboratorio pre - lavorativo, al fine di raccogliere informazioni relative alle caratteristiche socio-anagrafiche e leventuale stato di svantaggio o di handicap della persona, cos da stilare una scheda di pre ingresso. Tale incontro reso necessario anche allo scopo di valutare in che modo linserimento allinterno del laboratorio pre lavorativo sintegri in un processo pi globale di cura, riabilitazione ed inserimento sociale 94 . In una fase successiva sono concordati pi incontri diretti di conoscenza tra il tutor e il potenziale allievo, durante i quali in particolare lattenzione sar rivolta nellosservare quale percezione ha questultimo sul tema lavoro e quali sono le sue motivazioni ad affrontarlo: quali aspettative e bisogni lo muovono allesperienza pre-lavorativa e quali significati sono da lui attribuiti ad una sua eventuale occupazione. 95 . In una terza fase, dopo che il tutor ha verificato le motivazioni reali dellutente e ritenute idonee con il tipo di percorso formativo proposto, il soggetto effettivamente iscritto ed inserito allinterno del corso 96 . Le attivit pratiche che si svolgono allinterno del laboratorio possono essere varie, perlopi, come accennato in precedenza, ricadono nel settore di lavoro di tipo artigianale. Anche in questambito dintervento, come per linserimento lavorativo di soggetti svantaggiati allinterno della cooperativa, prevista la presenza di unequipe professionale di supporto, composta da 97 : Un responsabile tecnico per le attivit pratiche di laboratorio (docente); Un tutor con funzione di preparazione, supporto e supervisione degli allievi, allo scopo di accompagnarli nellapprendimento cognitivo e pratico del lavoro, di sostenerli a livello informativo ed emotivo, nonch di sostenerli nelleventuale difficolt conoscitiva e/o relazionale;
94 95

Cfr. AA.VV., Orientare educando, LAS, 1981.

Cfr. Mucchielli R., Manuale dautoformazione al colloquio daiuto,Ed. Erikson, Trento 1993. 96 Cfr. Cottoni G., Cenni generali sulla valutazione nell'inserimento lavorativo dei disabili , Fondazione Zancan, Padova 1991. 97 Cfr. Bocca G., Pedagogia e lavoro tra educazione permanente e professionalit, Franco Angeli, Milano, 1992.

Un coordinatore dellintera attivit, con il quale sia il tutor sia il docente si rapportano per ricevere le eventuali azioni correttive dattuare.

Per la valutazione dellintervento 98 , il tutor si avvale dalcuni strumenti di verifica che sono: Un diario giornaliero finalizzato alla registrazione delle presenze degli allievi, nonch alleventuale annotazione del tutor su alcuni aspetti inerenti al comportamento dimostrato dagli utenti; Una scheda dosservazione e valutazione delle abilit lavorative per ogni soggetto inserito, (comprendendo sia le capacit cognitive, sia quelle relazionali, sia quelle realizzative), compilata dal tutor allinizio del corso, in itinere e al termine dellesperienza.

Inoltre il tutor svolge con i soggetti inseriti degli incontri specifici finalizzati allindividuazione, verifica e valutazione sui progetti individuali dinserimento. Attraverso dei colloqui loperatore cerca di conoscere le impressioni, le riflessioni, il livello di soddisfazione o le difficolt riscontrate dallutente, prevedendo anche delle azioni correttive, qualora si rilevassero delle incongruenze tra gli obiettivi fissati dal progetto individuale dinserimento stesso, e landamento effettivo del soggetto inserito. Nellincontro di verifica finale lintera equipe (docente, tutor, coordinatore), relativamente allandamento tenuto dai singoli allievi durante il percorso formativo dellaula laboratorio, esprime alcune linee dindirizzo 99 : Un inserimento in un contesto lavorativo esterno (stage), finalizzato ad una possibile assunzione e proseguendo nellazione di monitoraggio e accompagnamento del tutor; Un inserimento in stage in un contesto lavorativo esterno protetto, quale quello in una cooperativa sociale, per affinare le capacit professionali e di tipo trasversale acquisite durante lesperienza dellaula laboratorio, ma risultanti ancora insufficienti per affrontare un normale contesto di lavoro;
98 99

Cfr.Felisatti, E., (a cura di), Modelli progettuali e valutativi per l'intervento didattico, , CLEUP, Padova 2005.

Cfr. Baudino R. Nicolotti V. (a cura di), Lo sviluppo e la gestione degli interventi formativi,Ed. Armando,1992.

Un ulteriore periodo di permanenza nel laboratorio pre-lavortivo: si elaborer un nuovo progetto individuale considerando i risultati ottenuti e le eventuali modifiche da apportare per gli obiettivi non ancora raggiunti;

Linvio e laccompagnamento del soggetto verso altri tipi di servizi sanitari per ulteriori nuove problematiche rilevate durante il periodo dinserimento in laboratorio, che rendono incompatibile la collocazione del soggetto presso realt esterne di lavoro, e/o il rinvio dellutente stesso verso il Servizio pubblico che lo aveva inizialmente segnalato. Il tutor fornir una relazione sullesperienza pre - lavorativa della persona, in particolare relativamente agli aspetti che hanno portato a ritenere il soggetto non ancora pronto ad affrontare il mondo del lavoro.

La durata dellesperienza pre lavorativa delle persone inserite pu variare a seconda dei vari percorsi formativi, sia per il tipo dattivit proposte, sia in relazione alla tipologia dello svantaggio dei soggetti coinvolti. Mediamente la durata di questi percorsi, in relazione anche al tipo di disponibilit economica del progetto, pu variare dai tre ai sei mesi 100 .

IV.2 Lo stage e i tirocini formativi nella formazione professionale.

I cosiddetti stage allinterno della formazione professionale costituiscono uno dei pi consolidati strumenti di contatto tra lapprendimento in aula laboratorio e lapprendimento nelle situazioni lavorative. La loro storia risale alla sistemazione della cosiddetta Legge quadro sulla formazione professionale 101 e precedono di parecchi anni listituzione dei tirocini e dei piani dinserimento. Nello stage della formazione professionale escluso, per definizione, il rapporto di lavoro
100 101

Cfr. Cedefop, I sistemi di formazione professionale in Italia, Ceca Ce-Ceea, Bruxelles,1994. Cfr. legge n 845 del 1978.

dellallievo: esso consiste, infatti, in un periodo pi o meno lungo nel quale gli utenti di un corso di formazione professionale, individualmente o suddivisi in gruppi, sono inseriti in una o pi imprese del settore pertinente alle competenze professionali apprese, per svolgere compiti di norma sintonizzati su di esse. (Questo non esclude per la possibilit che dopo un congruo periodo dinserimento in stage, linserimento non possa tramutare in un vero e proprio contratto dassunzione, e che quindi anche lo strumento dello stage stesso non possa essere adoperato con questa finalit, come ho cercato dillustrare nei precedenti paragrafi). Nel senso comune diffuso lobiettivo dello stage sarebbe la messa in pratica, la verifica, la validazione e larricchimento delle competenze apprese precedentemente in aula a livello teorico. Nella riflessione scientifica, il lungo processo dattivazione e consolidamento di questo modello, ha dato agli studiosi loccasione per problematizzare molto la definizione di stage usata nellambito del senso comune, non solo relativamente ad un approfondimento di quello che avviene nel corso di queste esperienze, ma ancor pi di quello che dovrebbe avvenire 102 . Nella realt le prassi degli stage, ai diversi livelli regionali, sono state molteplici, e non hanno corrisposto ad un modello omogeneo che ne definisse le modalit attuative simili a quello che caratterizza oggi, ad esempio, il dispositivo dei tirocini di formazione ed orientamento 103 . In tale assenza di riferimenti e vincoli univoci, la funzione dello stage stata, nel corso degli anni ed a seconda delle diverse situazioni regionali, interpretata e soprattutto declinata in una ricchissima fenomenologia di prassi 104 :

1. Stage grazie a

conoscitivo , momenti

attraverso

cui di

un

individuo

comprende, che

direttamente nella realt lavorativa completa, il ruolo al quale formato, dosservazione processi organizzativi, presuppongono laccesso a fonti informative ed il sostegno di un tutor.

2. Stage applicativo, un evento formativo attraverso cui un individuo sperimenta od agisce nella realt lavorativa concreta il ruolo al quale
102 103 104

Cfr.Ghiotto G., Le competenze per la transizione al lavoro, in "Professionalit", n. 38, 1997, pagine XXIX-XXXI. Cfr.QUAGLINO G.P., Fare formazione, Bologna, Il Mulino, 1985

Cfr. Callini e Montaguti, Lo stage: Modelli e strumenti per la formazione, IAL Emilia Romagna, Efeso, 1995, pagg. 19 20.

formato, tramite lapplicazione, la verifica ed il consolidamento di conoscenze, abilit ed atteggiamenti precedentemente acquisiti allinterno della struttura formativa.

3. Stage orientativo, sottospecie dello stage cognitivo, un evento formativo attraverso cui lindividuo ha modo di comprendere le caratteristiche fondamentali dellattivit facente capo ad uno o pi ambiti professionali, con il fine di facilitare la scelta di percorsi di carriera.

4. Stage di pre inserimento, sottospecie dello stage applicativo, che ha doppia valenza: da un lato formativa applicativa, dallaltro di sostegno ad un vero e proprio inserimento lavorativo futuro in una data precisa realt organizzativa. La tipizzazione proposta da utilizzarsi in maniera flessibile e non esclude la presenza daltre forme in qualche modo miste, che si manifestano nel concreto operare degli enti e dei centri di formazione distribuiti sul territorio nazionale. Generalmente, la seconda e la quarta tipologia di stage elencati sopra, meglio si prestano allinserimento lavorativo di persone svantaggiate con disagio di tipo clinico o sociale, in quanto in gran parte dei casi tali soggetti si contraddistinguono per un basso livello di scolarizzazione e con un bisogno economico immediato. Questi due elementi giustificano pertanto una dimensione formativa professionale in cui sia prevalente lazione del fare, nella quale si apprende facendo e che sia finalizzata ad un effettivo inserimento lavorativo nel contesto aziendale, in modo da garantire loro un ritorno economico quasi immediato per le attivit svolte. Lo stage nella formazione professionale ha costituito in molti casi e modelli regionali un importante strumento di raccordo tra la formazione professionale e le imprese, ed uno strumento essenziale per la finalizzazione occupazionale delle attivit formative. La mancanza di un modello operativo omogeneo o di standard condivisi per programmare e realizzare gli stage, ha prodotto una differenziazione delle prassi accomunate genericamente sotto la nozione stessa di stage. Quantunque la modalit pi diffusa permanga quella dellinserimento in impresa di corsisti per

periodi definiti, sotto la supervisione di un tutor, tuttavia sono state considerate concorrenti allassolvimento degli obblighi previsti anche attivit di visita guidata, partecipazione a mostre e fiere campionarie, attivit esterne allaula di ricerca intervento, ecc.. In numerosi casi, comunque, lo stage posizionato a conclusione del progetto formativo come verifica e validazione delle competenze apprese in aula e pertanto senza funzione di retro azione sulla didattica stessa in itinere 105 . Il modello pedagogico sotteso da questimpostazione quello rigidamente sequenziale (prima la teoria, poi la prassi), che non prevede una riflessione sullesperienza pratica come argomento di ri definizione e ri orientamento dellesperienza teorica.

Da un punto di vista sostanziale il tirocinio si affianca allistituto dello stage nella formazione professionale e, rispetto ad esso, ha la propriet di poter essere allestito ed utilizzato anche al di fuori di un percorso strutturato di formazione del quale lo stage costituisce una parte o un modulo didattico. Lintento : Nel caso del tirocinio formativo , offrire ai soggetti destinatari la possibilit di trascorrere periodi definiti di lavoro e formazione allinterno delle imprese, allo scopo di accrescere le loro competenze professionali ed innestare, sullo zoccolo dei saperi prevalentemente teorici posseduti, il valore aggiunto di saperi tecnico professionali e trasversali, attraverso la collocazione in un preciso segmento produttivo e lesercizio dattivit pienamente partecipi della produzione stessa dellimpresa; 106

Nel caso del tirocinio dorientamento , offrire ai soggetti coinvolti, sempre attraverso una partecipazione quantunque pi modesta e meno coinvolta nei processi di lavoro, una panoramica delle funzioni presenti in unimpresa ed una prima percezione del clima aziendale complessivo, allo scopo di favorire

105

REALE G.G., Il percorso dorientamento professionale per disabili G.O.A.L. (Gruppo dOrientamento Al Lavoro): una riflessione sull'esperienza, in "Quaderni CROSS", ISU Universit Cattolica Milano, n. 6, 2001, pagine 141159.

106

Tale tipologia di tirocinio quella che pi saddice nel caso dei soggetti svantaggiati, per le implicazioni e necessit illustrate nelle sezioni precedenti.

scelte successive di formazione o di lavoro pi consapevoli.

Il dispositivo dei tirocini formativi e dorientamento 107 e la sempre maggiore diffusione di tale metodologia ha negli ultimi anni consentito un graduale incremento del livello dintegrazione fra il sistema scolastico ed il sistema produttivo, riducendo cos il divario fra il tempo della formazione e il tempo del lavoro, favorendo la creazione di percorsi guidati dingresso nel mondo del lavoro delle persone in cerca di unoccupazione, ed in particolare delle cosiddette fasce deboli 108 . La realt lavorativa, infatti, come ampiamente illustrato anche nei capitoli precedenti, pu assolvere a tre funzioni: Rappresenta uno spazio ideale per lacquisizione e lo sviluppo delle conoscenze di base, delle abilit tecnico professionali e delle competenze trasversali;

Stimola il confronto e lo scambio desperienze e di conoscenze; Rappresenta un luogo di verifica e di monitoraggio della qualit e della pertinenza delle competenze professionali e contribuisce a rielaborare i contenuti in funzione delle difficolt da risolvere e delle decisioni da prendere.

Pi in particolare il dispositivo dei tirocini formativi e dorientamento pu essere cos sintetizzato 109 :

a)

I percorsi di tirocinio sono promossi dallAgenzie per LImpiego (Enti strumentali delle Regioni), dai Centri per lImpiego, dalle Scuole, Universit e Provveditorati, dagli Enti di Formazione Professionale e dOrientamento, dalle Comunit Terapeutiche, dalle Cooperative Sociali e dai Servizi dInserimento per disabili, in favore di soggetti inoccupati e disoccupati, senza limiti det,

107

108

Cfr. legge n 186 del 24/6/97 che allart. 18 tratta proprio dei tirocini formativi e dorientamento. Tali principi sono stati successivamente tradotti in norma operativa dal Decreto del Ministero del Lavoro n 142 del 25/03/98. Cfr. Giugni G., Pedagogia dell'orientamento scolastico e professionale, in "Orientamento Scolastico e Professionale", n. 1-2, 1987, pagine 11-52.

109

Cfr. Arkel D. (a cura di), Introduzione al modello per linserimento lavorativo di soggetti deboli, Ed. dallAgenzia Liguria lavoro Unit Operativa Fasce Deboli.

che abbiano assolto lobbligo scolastico;

b)

Preso atto dellinteresse dei potenziali utenti e della disponibilit delle imprese, i promotori realizzano una convenzione e stilano un progetto formativo con i datori di lavoro pubblici e privati, la trasmettono agli organi ispettivi competenti, nonch alle parti sociali, e nominano un tutor responsabile della didattica e dellorganizzazione delle attivit;

c)

Le imprese accolgono i tirocinanti e designano un responsabile aziendale con funzioni di tutoring. Nel caso che il proponente sia unagenzia del lavoro od un ufficio del lavoro, le imprese assumono gli oneri assicurativi (che nei casi restanti sono a carico dei soggetti proponenti), favoriscono lesperienza del tirocinante e possono rilasciare un attestato che certifica le competenze acquisite;

d)

Il tirocinio prestato a titolo gratuito 110 e la durata massima varia 111 : Dai quattro mesi, per gli studenti della scuola secondaria superiore; Ai sei mesi, per gli allievi degli Istituti Professionali e della Formazione Professionale, e gli studenti frequentanti corsi post - diploma o post - laurea; Ai 12 mesi, per gli studenti universitari e soggetti svantaggiati; Ai 24 mesi, per i portatori di Handicap.

Riassumendo gli attori del processo individuati dalla normativa sono: il soggetto promotore, il tirocinante, lazienda o realt produttiva, il tutor dellEnte promotore ed il tutor aziendale. Sembra opportuno al riguardo chiarire alcuni aspetti riguardanti questultimi due attori.

110

111

Nel caso specifico dinserimento in tirocinio lavoro di soggetti svantaggiati, com facilmente comprensibile per chi vive situazioni demarginazione sociale, invece opportuno, per esigenze soggettive e per incentivare laspetto motivazionale, prevedere qualche forma di compenso economico per le ore effettivamente svolte. Fonte Decreto del Ministero del Lavoro n 142 del 25/03/1998.

Il tutor del soggetto promotore 112 un operatore dei servizi incaricato dal soggetto promotore di accompagnare il tirocinante durante lesperienza dapprendimento in azienda ed il garante del raggiungimento degli obiettivi formativi. Il tutor, che accompagna il soggetto durante linserimento, una sorta di facilitatore dellesperienza formativa orientativa sul lavoro e non soltanto un mediatore fra la persona e lazienda. Per tale motivo assicura un costante monitoraggio delle attivit svolte collaborando con il tutor aziendale affinch linserimento rispetti i contenuti del progetto formativo. La riuscita del tirocinio, nonch la sua credibilit, si misurano da com svolto il monitoraggio dellesperienza in atto. Il ruolo del tutor centrato sostanzialmente sulle seguenti azioni: sviluppare le capacit decisionali del soggetto, favorire linterscambio tra saperi teorici appresi e capacit pratiche, facilitare lo sviluppo di competenze nella situazione lavorativa, aiutare la persona nella costruzione di unidentit socio professionale, nonch sostenere la persona nella socializzazione allinterno del contesto lavorativo. I compiti del tutor del soggetto promotore sono quelli di effettuare dei colloqui daccoglienza e di monitoraggio con il tirocinante al fine di assicurarsi che il tirocinio corrisponda alle sue aspettative e lo faciliti nel conseguimento dei propri obiettivi. (Standard minimo: occorre garantire, oltre al colloquio daccoglienza, almeno altri tre momenti relazionali con il tirocinante:uno prima dellavvio propedeutico allinserimento, uno durante lo svolgimento del tirocinio, monitoraggio in itinere, e uno al termine dello stesso, verifica e valutazione). Inoltre nellattivit di monitoraggio, oltre a verificare lo svolgimento del compito, il tutor rileva eventuali problematiche e si attiva per dare risposte efficaci, valorizza i successi conseguiti, ed interviene prontamente qualora riscontri irregolarit od una non coerenza tra le aspettative e il progetto professionale del tirocinante, con lesperienza che egli sta conducendo in azienda. Inoltre il tutor cura la stesura del progetto formativo in collaborazione con il tutor aziendale, individuando gli obiettivi, le conoscenze e le competenze necessarie in ingresso, nonch le conoscenze, competenze, strumenti e metodologie che dovranno essere acquisite dallallievo, andando a definire anche nello specifico i compiti che dovr svolgere ed i risultati che si attenderanno da tale intervento formativo. A questa figura spetta anche il compito di curare, eventualmente in collaborazione con i colleghi od operatori del servizio promotore, la stesura e la trasmissione
112

delle

convenzioni

(allegando

copia

del

progetto

Tale figura professionale equiparabile a quella delloperatore sociale allinterno dellambito di lavoro della cooperativa sociale.

formativo/orientativo), agli organi individuati dal D.M. n 142/98. Infine Il tutor relaziona in itinere e al termine del tirocinio allEnte promotore o ai soggetti promotori, circa landamento ed i risultati del tirocinio, nonch valuta e verifica i risultati attesi con i risultati ottenuti.

Il Tutor Aziendale 113 (responsabile del reparto o altro dipendente in organico) colui che accoglie il tirocinante, favorisce linserimento e lintero percorso dapprendimento sul luogo di lavoro. Deve essere individuato prima che il tirocinante arrivi in azienda, scelto fra i lavoratori in organico in possesso di una significativa esperienza professionale, disponibile a seguire stabilmente e fino al termine dello stage il tirocinante, al fine di tradurre in compiti gradualmente pi complessi gli obiettivi del progetto formativo (sviluppo delle competenze sociali, professionali e dellautonomia lavorativa). Infine collabora ed intrattiene rapporti con il tutor disegnato dal progetto promotore, sia nella fase di progettazione e programmazione, sia durante lesperienza in azienda. Il ruolo del tutor aziendale centrato pertanto nelle seguenti funzioni:

Informativa: vale a dire il tirocinante deve essere informato circa norme, consuetudini e regole informali, che vengano rispettate dallorganizzazione aziendale;

Integrativa: vale a dire il tutor aziendale deve facilitare lintegrazione nel contesto aziendale ponendo attenzione agli aspetti di relazione e di socializzazione;

Sostegno allapprendimento: vale a dire facilitare lo sviluppo delle conoscenze e delle competenze richieste dal ruolo professionale ricoperto;

113

Tale figura equiparabile al responsabile che accompagna il soggetto svantaggiato durante lintero processo produttivo allinterno dellambito di lavoro della cooperativa, al fine di trasmettergli gradualmente le competenze professionali del settore di lavoro specifico.

IV.3 Congruenza tra competenza sociale e richiesta dellambiente di lavoro. Strumenti di rilevazione e metodologia dintervento.

I soggetti deboli (persone con ritardo mentale, problemi psichiatrici, forme varie di disadattamento sociale), che cercano un impiego in un qualsiasi ambiente di lavoro, devono essere in grado di soddisfare non soltanto le richieste di buona esecuzione del lavoro medesimo, ma anche un certo numero daspettative di competenza interpersonale, che qualsiasi ambiente di lavoro nutre nei confronti delle persone occupate. Purtroppo, la gran parte dei soggetti deboli spesso delude le aspettative del minimo di competenza interpersonale e dadeguatezza comportamentale richiesto allinterno di un ambiente di lavoro (ad esempio, interagire con i superiori ed i colleghi, conformarsi alle regole formali ed informali dellambiente di lavoro e cos via). Alcuni ricercatori 114 sostengono che ladattamento soddisfacente di un

lavoratore ad un qualunque ambiente di lavoro, dipende meno dalle caratteristiche individuali e molto di pi dalla relazione tra gli attributi della persona e le richieste dellambiente di lavoro, e cio dalla congruenza tra persona ed ambiente. Nellanalizzare sistematicamente la congruenza tra lavoratore ed impiego importante allora programmare interventi appropriati, che riducano la discrepanza tra le abilit sociali di un lavoratore e le competenze interpersonali cruciali richieste nellambiente di lavoro. Per competenza sociale sintende un giudizio di valore, espresso da un superiore o da un collega, o qualunque operatore sociale, tutor, sullefficacia del comportamento di un individuo in uno specifico ambito di relazioni. Le abilit sociali, daltro canto, sono i comportamenti interattivi e relazionali che consentono ad un individuo dagire in una maniera che viene giudicata socialmente competente da un osservatore. I giudizi di competenza sociale (o interpersonale) sono influenzati dalla natura del compito che i lavoratori devono svolgere, dal contesto sociale in cui la
114

Cfr. C. Calkins, H. Walzer, Ladattamento allambiente di lavoro nei soggetti deboli interventi psicoeducativi di supporto, Ediz. Erickson, 1996

competenza trova espressione e dalle caratteristiche personali dellindividuo che viene valutato. Un modo opportuno di considerare il problema della rispondenza del lavoratore inserito, rispetto alle richieste ed aspettative dellazienda di lavoro, porsi la seguente domanda: con quali risultati il soggetto si adatta ed aderisce alle richieste dabilit comportamentali, personali e sociali ritenute importanti nellambiente di lavoro? Formulando altrimenti, quanto sono adeguate le interazioni di un individuo con i superiori e i colleghi sia nel contesto delleseguire mansioni lavorative, sia in quello di stabilire rapporti con altre persone nellambiente di lavoro? I primi passi da muovere per aiutare i soggetti deboli a rispondere in modo proficuo alle richieste di competenza sociale legate al lavoro sono:

1) Valutare le competenze sociali attuali delle persone inserite; 2) Valutare le richieste di competenza sociale delleventuale ambiente di lavoro in cui un inserimento pu essere effettuato.

Una volta acquisite queste informazioni, loperatore in grado di determinare il grado in cui le competenze sociali manifestate da un dato individuo siano in linea con le richieste di uno specifico ambiente di lavoro. Per esempio, un individuo potrebbe possedere labilit di interagire appropriatamente con i colleghi e i superiori, ma il posto preso in considerazione (per esempio, quello di custode notturno, che si svolge in assoluta solitudine), potrebbe non richiedere la presenza di quella particolare abilit o fornirebbe opportunit estremamente limitate per manifestarla. In alternativa un soggetto potrebbe manifestare una carenza come quella di essere pulito e vestito in modo ordinato e trovarsi in un ambiente di lavoro in cui tali requisiti risultino necessari, (per esempio, un ristorante o un bar). In questo modo loperatore pu facilmente rendersi conto che un buon grado di congruenza tra un particolare individuo ed un particolare lavoro pu contribuire in modo decisivo a migliorare ladattamento di quella persona allambiente di lavoro e ad aumentare le probabilit che il suo impiego dia buoni risultati. Ogni lavoratore deve essere in grado di seguire le regole, stabilite dalla

direzione e applicate dallo staff dei superiori, che riflettono le politiche relative al personale e le procedure operative dellazienda. I lavoratori devono essere capaci di seguire le istruzioni relative

allesecuzione dei propri compiti impartite loro dai superiori o dai colleghi. Devono anche essere in grado di accettare il feedback 115 dei superiori, in particolare le critiche relative allesecuzione di un lavoro, senza arrabbiarsi. I lavoratori devono riuscire a fare domande relative allattuazione delle procedure relative al lavoro quando sono incerti sul comportamento auspicato, perch non sono informati su un particolare aspetto del lavoro o perch necessitano dulteriori istruzioni. Ligiene personale e un abbigliamento adeguato sono sempre richiesti, cos come la capacit di rendere noti i bisogni personali, (facendo domande, dichiarando le proprie necessit, ecc..). I lavoratori devono iniziare puntualmente ogni giorno. Ritardi o assenze occasionali avranno come conseguenza dei rimproveri verbali. Ritardi frequenti o un atteggiamento assenteista avranno come conseguenza richiami scritti da parte dei superiori, e nel caso il comportamento non migliori, potranno sfociare in unulteriore azione disciplinare. Educazione, cortesia e appropriate abilit sociali sono auspicate ed incoraggiate in tutte le interazioni con superiori e colleghi, sia nelle situazioni formali (per esempio nelle riunioni del personale, sia in quelle informali, come la pausa per il caff). Piagnucolare, lamentarsi, criticare sistematicamente o rifiutarsi di cooperare sono comportamenti inaccettabili. Ogni sorta di comportamento aggressivo verso se stessi o altri (sia colleghi sia superiori), non sar tollerato e avr come conseguenza la conclusione del rapporto di lavoro. Anche distruggere, deturpare o rubare qualcosa che appartenga allazienda (o ad altri lavoratori), risulter inaccettabile e significher la risoluzione del rapporto di lavoro. Per rilevare appropriati interventi educativi di supporto (per esempio, una formazione specifica sulle abilit sociali o sulle procedure di gestione di comportamento), rivolti allinserito che sta manifestando problemi di competenza sociale sul suo attuale posto di lavoro, diventa indispensabile, come strumento di
115

Feedback Termine inglese, derivato dalla cibernetica e ampiamente diffuso anche in psicologia e nelle altre scienze umane, usato per indicare l'informazione che l'allievo riceve dal docente o dal sistema informatico in conseguenza di una sua azione. Il feedback, immediato o dilazionato nel tempo, consente al discente di conoscere i risultati di volta in volta conseguiti e, pertanto, di migliorare le sue prestazioni.

rilevazione, lo strumento del protocollo di congruenza. Tale protocollo, articolato in 16 item 116 , trae origine da uno studio preliminare condotto in America su uno strumento che comprendeva 18 item e che venne spedito nel Marzo 1987 ad una serie di figure professionali, che rivestivano ruoli di primo piano nellambito dellinserimento lavorativo di persone con difficolt (specialisti dellinserimento, assistenti sociali, psicologi, ricercatori, datori di lavoro). Gli item vennero selezionati sulla base della letteratura relativa alle ricerche pi recenti sui fattori connessi alla competenza sociale, che migliorano o danneggiano un buon inserimento lavorativo. Nel protocollo i 16 item selezionati sono stati suddivisi in due sezioni fondamentali (item positivi ed item negativi). Allinterno di ciascuna sezione fondamentale, sono state create due sottosezioni, ciascuna delle quali comprende quattro item. Nellambito della sezione ditem positivi, troviamo dapprima quattro comportamenti giudicati critici per ladattamento ad un posto di lavoro, cui seguono quattro comportamenti giudicati desiderabili. Nellambito della sezione ditem negativi, troviamo invece quattro comportamenti giudicati inaccettabili, cui seguono quattro comportamenti giudicati tollerabili. Riportiamo di seguito la scheda del protocollo della congruenza tra competenze interpersonali e ambiente di lavoro.

116

Il significato di item sta per articoli, punti.

TABELLA A Quo ziente


di congruenza

Totale
Della congruenza

Totale
Della congruenza

Quo ziente
Di congruenza

Totale
della congruenza

Quo ziente
di congruenza

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

2,7 5.6 8.3 11.1 13.9 16.7 19.4 22.2 25.0 27,8 30.6 33.3

13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

36.1 38.9 41.6 44.4 47.2 50.0 52.8 55.6 58.3 61.1 63.9 66.7

25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36

69.4 72.2 75.0 77.8 80.6 83.3 86.1 88.9 92.7 94.4 97.3 100. 0

Tabella ripresa dal testo di Calkins,Walzer, Op. citata.

Sulla colonna del Lavoratore figurano dei quadratini che si devono barrare per verificare se il comportamento corrispondente presente (viene manifestato) o assente (non viene esibito) dal lavoratore. Sulla colonna dellAmbiente di Lavoro figurano analoghi quadratini che si devono barrare per verificare se, in relazione allo specifico comportamento, ne richiesta la presenza, ne richiesta lassenza o non c nessuna richiesta. Per esempio, pu darsi che del comportamento E pulito e vestito in modo ordinato (item positivo, comportamento desiderabile) sia richiesta la presenza agli occhi del caporeparto di unazienda alimentare, mentre non figuri nessuna richiesta in proposito da parte di chi intenda assumere un custode per uno stabile che rimane vuoto di notte. Di altri comportamenti come Ruba (item negativo, comportamento inaccettabile), sar probabilmente richiesta lassenza in entrambi gli ambienti di lavoro. Si fa ricorso alla colonna della Discrepanza (barrando il quadratino) in tutti i casi in cui si verifica una discrepanza tra il lavoratore e lambiente di lavoro. Ci avviene quando: Un particolare comportamento viene registrato come presente (viene esibito dal

lavoratore), ma ne viene al tempo stesso richiesta lassenza (nellambiente di lavoro); Un comportamento assente (non viene esibito dal lavoratore), ma ne viene al tempo stesso richiesta la presenza (nellambiente di lavoro)

Se invece tra il comportamento del lavoratore e le richieste dellambiente vi congruenza, si cerca il valore corrispondente nella colonna Congruenza. Il livello globale di congruenza viene determinato calcolando il punteggio totale di congruenza (sommando i valori degli item segnati nella colonna di congruenza) e trasformando nel quoziente corrispondente della tabella A (riportata alla fine del protocollo). Vale la pena sottolineare che, ogni volta un comportamento viene etichettato con nessuna richiesta nellambiente di lavoro, ci significa che non pu esservi n congruenza n discrepanza e per conseguenza non va spuntata alcuna colonna. Per esempio, un particolare item positivo (per esempio: Si adatta ai cambiamenti di ruolo di colleghi e superiori pu rientrare in Nessuna richiesta semplicemente perch un comportamento che ha poche possibilit di verificarsi o perch non viene valutato n critico n desiderabile per un risultato positivo nel lavoro. Nelle aziende o nelle industrie in cui il turnover di colleghi e superiori particolarmente basso, per esempio, pu non essere fondamentale essere capaci dadattarsi a cambiamenti che comunque non sopraggiungono che molto di rado. Il protocollo della congruenza dovrebbe essere compilato dal tutor o dalloperatore direttamente responsabile dellinserimento lavorativo della persona con difficolt, e magari si auspica che venga usato insieme ad altri strumenti o procedure che valutino lidoneit delle abilit specifiche di una persona alle particolari richieste di un determinato ambiente di lavoro. Esso pu essere usato per: a) Coadiuvare gli operatori nel determinare quale posto, tra i possibili, si adatta meglio alle competenze di una persona; b) Aiutare gli operatori a determinare quale persona tra quelle disponibili, pi idonea ad un particolare posto di lavoro; c) Assistere gli operatori nellidentificare le discrepanze tra gli individui e le richieste dei posti disponibili che richiedono un intervento, se si desidera che i posti vengano mantenuti nel tempo.

In generale per stabilire se una particolare discrepanza riveste unimportanza critica sufficiente a garantire la necessit di un intervento, opportuno assumere come punto di partenza le linee guida esposte di seguito:

1) 2) 3) 4)

Discrepanza per la quale lintervento ha la priorit pi alta: item negativi inaccettabili; Discrepanza per la quale lintervento ha una priorit moderatamente alta: item positivi critici; Discrepanza per la quale lintervento ha una priorit moderata: item negativi tollerabili; Discrepanza per la quale lintervento ha la priorit pi bassa: item positivi desiderabili.

Capitolo V

LESPERIENZA DELLA COOPERATIVA SOCIALE IN CAMMINO DI PISTOIA

V.1

Presupposti teorici e culturali della cooperativa sociale In Cammino nella pratica dinserimento lavorativo di soggetti svantaggiati.

Avere un lavoro vuol dire, prima dogni altra cosa, garantirsi una certa stabilit nel tenore di vita, nelle relazioni affettive e, pi in generale, nella vita sociale. Oltre alla funzione manifesta di produrre beni, il lavoro produce anche una serie di funzioni latenti: chi lavora acquista una certa legittimazione sociale ( accettato dalla societ, in quanto lavorando si crea un proprio ruolo sociale), inoltre il lavoro spinge ad unaffermazione personale attraverso un consolidamento della personalit e stimola il soggetto alla crescita, a migliorarsi. Il lavoro, in ogni caso, oltre ad avere una valenza come strumento di produzione di benessere e sicurezza, se ben strutturato pu avere funzioni di tipo educativo riabilitativo: un esempio molto esplicito rappresentato per l'appunto dalle esperienze relative agli inserimenti lavorativi di soggetti svantaggiati. La possibilit di interagire, di produrre, di responsabilizzarsi (iniziando anche solo a rispettare gli orari di lavoro), stimolando luscita dalla logica assistenziale, sono gli elementi chiave in ogni tipo di progetto risocializzante o riabilitativo e possono essere sperimentati proprio nellambito lavorativo. E chiaro che tutte queste funzioni devono essere riferite e pensate col soggetto del progetto su cui si lavora, e con lambiente in cui si va creando il nuovo ruolo professionale del soggetto inserito. Loperazione dinserimento lavorativo di fasce deboli si presenta come unoperazione connotata da una doppia complessit 117 : da un lato quella collegata con lorganizzazione sociale (levoluzione del mercato del lavoro, le nuove tecnologie, i cambiamenti organizzativi), dallaltro la complessit collegata ai soggetti coinvolti. Per sperare in un buon esito dellinserimento necessario far crescere nel soggetto una certa predisposizione al lavoro e suscitare in lui quelle potenzialit in grado di renderlo recettore degli elementi positivi che si possono ritrovare in un ambiente lavorativo. In
117

Cfr. C.Lepri, Lavoro e fasce deboli, Franco Angeli, Milano, 1999

questo tipo di percorso fondamentale, oltre alla figura del tutor aziendale 118, anche quella delloperatore sociale, che allinterno della cooperativa In Cammino coincide con altre figure professionali illustrate in precedenza, come ad esempio quella del tutor, dellaccompagnatore dellinserimento lavorativo, del mediatore, nonch quella del facilitatore. Allinterno della cooperativa tutte queste figure sono pertanto riconducibili ad unico soggetto. Estendendo tali definizioni in senso pi generale simpongono per alcune precisazioni. Generalmente alla figura del tutor attribuito come oggetto della relazione con lutente, il perseguimento dobiettivi di tipo formativo, come aiutare ad acquisire competenze, a sviluppare la capacit di apprendere, a porsi come soggetto autonomo nella realt sociale. Alla figura delloperatore sociale invece relegata la funzione di esplorare le dinamiche intrapsichiche personali del soggetto affidato, i rapporti con la famiglia, con il gruppo dei pari, lo scioglimento dalle forme di dipendenza. In quel che pu essere definito come il percorso daiuto e promozione, che loperatore/tutor instaura con lutente, possono essere evidenziate alcune fasi. E chiaro che questa scansione in fasi corrisponde solo parzialmente alla realt fattuale 119 , perch se fosse seguita in modo automatico, il processo daiuto risulterebbe irrigidito, tale da non poter pi rispondere in modo originale alle necessit soggettive dellutente. Appropriarsi del concetto di processualit ed utilizzarlo nellambito di un intervento di sostegno allutente significa considerare tutte le sue varie tappe in una successione non automatica, ma soggetta a variazioni, a retroazioni, a rimandi continui derivanti da momenti di valutazione in cui sono analizzati criticamente i vari momenti del processo. Il percorso daiuto prende forme che si distanziano dalla successione prevista, poich levoluzione subisce degli arretramenti, dei ritorni, dei blocchi e le operazioni che vi sono contenute non si concludono una volta per tutte 120 . Questa stessa logica vale anche nello specifico per linserimento lavorativo, in quanto essendo formato da pi fasi, loperatore sociale inizia ad attivarsi in tal senso gi da subito, andando a rilevare quegli elementi indispensabili per delineare le basi su cui poi, in futuro, compiere scelte relative allinserimento nella societ lavorativa. Nella fase desplorazione loperatore, dopo aver ricevuto la richiesta dalla
118

119 120

Per la definizione di questa figura professionale si rimanda a quanto illustrato nel capitolo n 3 e 4 del presente lavoro. F.Ferrario, Le dimensioni dellintervento sociale, Nuova Italia Scientifica, Urbino, 1996 F.Ferrario, Le dimensioni dellintervento sociale, op. citata

persona, inizia a ricostruire la situazione attuale dellutente cos da arrivare alla definizione di un quadro problematico definito, nel quale sar attivato lintervento delloperatore. Raggiunta questa prima meta, utente e operatore giungono ad un accordo operativo in cui sono concordati il verso dove ci sincammina e il perch si lavora, insomma, il tipo dintervento, gli obiettivi e gli strumenti necessari per raggiungerli. La seguente fase di realizzazione dei contenuti degli accordi vede accanto al soggetto il sostegno delloperatore, che organizza il suo affiancamento in funzione dellorientamento, del supporto e del richiamo verso impegni assunti dallutente nella prima fase. Al termine dogni intervento prevista la fase di valutazione , che non rappresenta soltanto la conclusione di quel particolare intervento, ma costituisce, attraverso le riflessioni maturate in sede valutativa, nuovo materiale conoscitivo, che sar utilizzato per la predisposizione di futuri interventi. Predisporre un progetto dinserimento lavorativo comporta un lavoro che parte ben prima del formale atto del contratto di lavoro. necessario, gi da subito, iniziare a curare con particolare attenzione gli ambiti gi descritti: il mondo del lavoro, le risorse disponibili sul territorio dazione e la persona. Lutente in carico ai servizi sociali offre, solitamente, un quadro della propria vita burrascoso, in modo particolare per ci che concerne la qualit e la quantit delle relazioni sociali, affettive e lavorative. Da questa situazione di partenza il soggetto dovrebbe intraprendere un percorso di maturazione che lo possa portare ad affrontare il lavoro. Prima di tutto, dovr essere in grado di rispettare i vincoli che il lavoro impone: il dover svolgere quel particolare lavoro magari con quel particolare compagno, il dover rispettare gli orari di lavoro sopportando la fatica, avere una presenza costante, nonch rispettare le gerarchie ed i ruoli. Inoltre abbastanza chiaro che la funzione risocializzante del lavoro, sebbene sia sempre presente, spesso nascosta da elementi dostilit e competizione interna. E necessario allora che il soggetto sia supportato, nel senso di renderlo progressivamente in grado di recepire e distinguere gli elementi positivi del proprio ambito lavorativo, quando questultimi sono apparentemente meno evidenti. Se il processo daiuto, con i suoi interventi, si pone come obiettivo la produzione di benessere ed autonomia, allora dovr influenzare la qualit della vita delle persone attivando soprattutto processi dapprendimento, che fanno

maturare nelle persone nuove strategie di fronte ai problemi quotidiani 121 . Questo concetto pu essere incluso nel pi ampio concetto di counselling espresso da Rogers, con cui sintende quella strategia daiuto in cui si cerca di fare in modo che il soggetto si riappropri del proprio ruolo individuale e sociale e gestisca il problema attraverso scelte di cui si assuma le proprie responsabilit 122 . Visto in questo senso, diviene dunque molto importante che il soggetto si faccia capace di bilanciare ed orientare le proprie competenze ed i propri strumenti.

V.2 Breve presentazione della cooperativa sociale In Cammino e descrizione della sua metodologia dintervento e degli strumenti utilizzati.
Lidea di costituire una cooperativa sociale, che abbia come finalit linserimento lavorativo di persone svantaggiate, nasce, oltre che da aspetti legati alle motivazioni etiche di carattere personale dei propri soci fondatori, anche da alcune considerazioni riguardanti i mutamenti sociali ed economici, che hanno investito negativamente in questi anni la nostra societ e il mondo del lavoro nel suo insieme. Nel settore lavorativo si assiste ad una sempre maggiore specializzazione del personale occupato. Tanto i ruoli, che le figure intermedie del processo lavorativo, sono messe ai margini e soppiantate da un meccanismo economico che richiede una redditivit e una capacit lavorativa alta. Lalto costo del lavoro e le nuove esigenze del mercato contribuiscono ad un processo di questo tipo. Il risultato evidente dal punto di vista occupazionale, che le fasce cosiddette deboli sono espulse dal mercato del lavoro, e si vengono a creare situazioni di doppio disagio: alle difficolt sociali esistenti si sommano quelle derivanti da una mancata collocazione lavorativa. Questultima poi motivo sufficiente per alimentare e moltiplicare ulteriori tensioni sociali. Il divario fra chi ha avuto condizioni favorevoli dalla vita e chi invece non le ha avute, non necessariamente per loro scelta, si allarga sempre di pi producendo
121 122

F.Ferrario, Le dimensioni dellintervento sociale, op. citata. R.Mucchielli, Apprendere il counseling, Erickson, Trento, 1996

maggiori povert. Il lavoro sta cos perdendo una fisionomia ed un ruolo educativo che gli compete e che sta nella sua stessa essenza: la capacit di mettere in relazione persone, integrarle fra di loro, essere motivo di crescita e di sviluppo di processi dautonomia della persona, colmando difficolt di tipo sociali. La persona in quanto tale ha il diritto di essere accolta e valorizzata nel contesto della societ, ed anche stimolata a superare difficolt che si possono essere presentate in momenti particolari della vita. Linserimento lavorativo , secondo la filosofia della cooperativa, un mezzo concreto con cui pu essere accompagnato un processo di questo tipo che deve veder convivere solidariet e qualificazione, per non fermarsi a soluzioni di tipo assistenzialistico. Con questi intendimenti e nelladesione ai principi e alle norme che regolano il mondo della cooperazione sociale, si costituita a Pistoia, nel Luglio del 1996, la In Cammino Cooperativa Sociale. La cooperativa nata dalla trasformazione di una preesistente azienda individuale, che dopo diversi anni dattivit nel settore artigianale della carpenteria in ferro, ha modificato la propria struttura adeguandosi alle normative di legge sulla cooperazione sociale. Nel tentativo di coniugare laspetto lavorativo, con quello del recupero delle persone svantaggiate, servendosi proprio dellinserimento lavorativo come strumento ri/educativo, la cooperativa sociale si trova a svolgere un duplice ruolo: quello di normale impresa artigiana, e quello dagenzia formativa, la cui azione socio educativa rivolta ai soggetti con difficolt di tipo clinico e/o sociale. Il numero delle persone svantaggiate, che sono regolarmente assunte dalla cooperativa attraverso il Contratto Collettivo Nazionale delle Cooperative Sociali, percependo una regolare busta paga, deve costituire, ai sensi della legislazione vigente, almeno il 30% dei lavoratori normodotati della cooperativa stessa 123 . Linserimento lavorativo avviene cercando di accompagnare ciascuna di queste persone lungo un percorso formativo, che preveda nel tempo lacquisizione di competenze lavorative ed un serio tentativo di eliminare le situazioni di svantaggio, al fine di permettere loro, conseguentemente allesperienza allinterno della cooperativa stessa, un concreto sbocco lavorativo presso altre aziende esterne. Per facilitare questobiettivo sono attivate insieme al lavoro anche delle ore specifiche di formazione professionale, in modo da consentire unacquisizione
123

Fonte art. 4 legge n 381/91, disciplina delle cooperative sociali.

pi precisa delle varie tecniche di lavorazione. Per questi motivi sono presenti in azienda, sia operai qualificati, sia degli operatori sociali con funzioni di tutoring e accompagnamento psico - pedagogico. La Cooperativa sociale, in conformit con quanto richiesto dal Ministero del Lavoro, si trova cos a svolgere il ruolo di unazienda ponte, dove si compie un percorso lavorativo, che punta ad una qualifica professionale e ad unacquisizione di regole comportamentali, tali da permettere una reale immissione sul normale mercato del lavoro 124 . La cooperativa dal punto di vista lavorativo svolge la propria attivit nel settore della carpenteria in ferro, nellimbiancatura, nella verniciatura su ferro e legno, nonch nelle opere di restauro di portoni e cancelli. Il lavoro si svolge su diversi cantieri, che sono gestiti a seconda delle fasi e necessit lavorative. Linserimento delle persone svantaggiate avviene attraverso i settori di lavoro sopra indicati, cercando daccompagnare ciascuna di loro insieme ad un operaio qualificato della cooperativa, a seconda del grado di competenza che ogni persona riesce ad esprimere. Si vengono cos a formare delle squadre miste (una in laboratorio, due al montaggio ed una nel settore della verniciatura), dove possibile individuare un responsabile gi esperto nel lavoro insieme a persone meno qualificate. Parallelamente allesperienza lavorativa le persone inserite ricevono un accompagnamento di tipo pedagogico da un operatore della cooperativa stessa, con il quale sono previsti degli incontri di monitoraggio e verifica, generalmente con cadenza mensile. Dallinizio della propria attivit, in conformit con il proprio scopo statutario, la cooperativa In Cammino, allinterno dei propri ambiti di lavoro, ha inserito complessivamente 56 soggetti. Nello specifico sono state inserite le seguenti tipologie: 22 minori con situazioni familiari a rischio, 15 detenuti ammessi alle misure alternative alla pena detentiva, 2 invalidi civili, 5 psichiatrici, 9 soggetti con problemi di tossicodipendenza, 3 soggetti con problemi dalcolismo. Gran parte degli inserimenti lavorativi di questi soggetti avvenuta su segnalazione dei servizi sociali delle varie circoscrizioni del Comune di Pistoia, del Ser.t (servizio tossicodipendenze), della Psichiatria dellazienda Asl di Pistoia e dalle assistenti sociali del CSSA (Centro servizi sociali per adulti) del Ministero di Grazia e
124

Cfr. Atti del Convegno Dal disagio individuale al Benessere collettivo, 3 Dicembre 2004 Palazzo comunale di Pistoia.

Giustizia. Questi Enti, al momento dellingresso delle persone allinterno della cooperativa, hanno certificato con un atto formale il loro status di persone svantaggiate. Il bilancio riguardo allandamento delle persone inserite pu considerarsi positivo, infatti, gran parte di loro, dopo aver completato il percorso in cooperativa, hanno trovato una collocazione lavorativa stabile presso altre realt di lavoro. Il percorso dinserimento lavorativo presso la cooperativa sociale In Cammino prevede lacquisizione graduale di competenze lavorative, nonch lacquisizione di competenze trasversali (rispetto di regole, capacit relazionale, tenuta della dimensione lavorativa globale). Le fasi del percorso, volendo schematizzare, sono cos strutturate: 1) 2) 3) 4) Accoglienza e preparazione di base; Trasmissione di competenze lavorative professionali e trasversali; Autonomia nei processi lavorativi; Fuoriuscita dalla cooperativa e assunzione presso unaltra realt di lavoro. Ciascuna fase del percorso prevede al suo interno lindividuazione dobiettivi precisi, che il soggetto, in accordo con loperatore sociale della cooperativa, simpegner a raggiungere.125 E riportato di seguito uno schema esplicativo delle fasi del percorso, che riassume la metodologia adottata negli inserimenti lavorativi. I tempi di durata dogni singola fase riportate nello schema, sono da intendersi in senso generale, in quanto il progetto dinserimento lavorativo viene di volta in volta adattato, in relazione alle specificit dogni singolo lavoratore svantaggiato inserito.

125

Sul tema riguardante il contratto di cambiamento che si stipula tra il tutor/operatore sociale della cooperativa e la persona inserita, si veda quanto riportato dal cap. 2 della presente tesi.

V.3 Aspetti valutativi sulla tipologia dei percorsi dinserimento lavorativo realizzati allinterno della cooperativa sociale .

A) Soggetti provenienti dallarea psichiatrica.

Il livello di disturbo psichico presentato da questutenza stato di medio livello. Nella gran parte dei casi si trattato di soggetti affetti da malattie come depressione e disturbo della personalit, con dei precedenti ricoveri ospedalieri. Al momento della segnalazione alla cooperativa i medici e gli operatori di riferimento hanno ritenuto tali soggetti in grado di essere inseriti gradualmente allinterno del contesto lavorativo, prevedendo nel contempo delle forme daccompagnamento. Inizialmente sono stati inseriti attraverso lo strumento dellinserimento socio terapeutico, prevedendo un periodo dimpiego part time e con oneri assicurativi e contributivi, spettanti alla persona inserita, totalmente a carico dellazienda sanitaria locale 126. Successivamente per alcuni di loro linserimento socio terapeutico, dopo un graduale aumento dellimpegno lavorativo, si trasformato in un contratto dassunzione; per altri, invece, non si sono presentati a livello soggettivo quei requisiti minimi per procedere in questa direzione. Esprimendo alcune valutazioni a riguardo possiamo constatare che la cooperativa sociale In Cammino, per il tipo di lavorazione che svolge, riguardante i settori della carpenteria in ferro e quello del restauro del legno, e per gli obiettivi dautonomia che si pone per ciascun soggetto inserito, come illustrato in precedenza, non si in qualche modo dimostrata particolarmente adatta alla forma di svantaggio di tipo psichiatrico. Infatti, seppur la cooperativa si presenta come un ambiente di lavoro protetto, pur sempre una realt lavorativa. Pertanto gli obiettivi di unacquisizione di competenze, nonch il raggiungimento di una progressiva
126

Linserimento socio terapeutico segue le modalit operative e legislative del tirocinio lavoro. Per una presentazione dettagliata si rimanda al capitolo n4 dedicato prettamente a questargomento.

autonomia lavorativa, si sono rivelati obiettivi troppo alti per soggetti affetti da patologie significative di tipo psichiatrico. Dallanalisi appena esposta non potendosi realizzare per queste persone lo schema dellinserimento illustrato in precedenza, la cooperativa ha cercato di orientare gli utenti verso canali di lavoro pi tutelanti, che dessero pi garanzie e tenessero in considerazione le difficolt e i bisogni specifici. I soggetti provenienti da questarea di svantaggio, che hanno terminato il proprio percorso lavorativo, hanno cos trovato in qualche modo una risposta positiva al problema lavoro, da verificarsi nel tempo, attraverso i percorsi di collocamento mirato gestiti dalla Provincia di Pistoia127. Il ruolo svolto dalla cooperativa con i soggetti in questione stato soprattutto quello di accompagnarli verso questo tipo di percorsi esterni, rendendo effettivo il loro inserimento nel mondo del lavoro. Lazione daccompagnamento si pertanto cos articolata:

Accoglienza in ambito lavorativo allinterno della cooperativa puntando alla riacquisizione di una minima capacit relazionale, saper sostenere la dimensione lavorativa complessiva, nonch, dove possibile, acquisire alcune competenze professionali di base;

Accompagnamento per lespletamento delle pratiche burocratiche al fine del riconoscimento dello stato dellinvalidit civile e la conseguente iscrizione nelle liste di collocamento relative alle categorie protette gestite dal Servizio Lavoro dellEnte Provincia.

Inserimento dei soggetti allinterno dei percorsi di collocamento mirato, favorendo lincontro tra gli operatori del Servizio Lavoro e gli utenti stessi.

127

Cfr. Disposizioni legislative della legge n 68/1999 sul collocamento mirato rivolto ai soggetti disabili o con invalidit civile, riconosciuta dallapposita commissione medica locale.

B) Detenuti ammessi alle misure alternative alla pena detentiva.

Linserimento di questi soggetti allinterno della cooperativa avvenuta per singolo caso su segnalazione dellufficio educatrici della Casa Circondariale di Pistoia, o su richiesta diretta dalcuni detenuti che conoscevano lattivit della cooperativa. In un primo momento loperatore sociale della cooperativa ha svolto dei colloqui interni allistituto penitenziario con le persone interessate, andando ad esaminare il quadro generale dei soggetti, cercando anche di capire se vi fossero le condizioni giudiziarie per accedere alle misure alternative alla pena detentiva, come lammissione al regime della semilibert o laffidamento ai servizi sociali. 128 Conseguentemente a queste prime verifiche, la seconda fase ha riguardato limpostazione di unipotesi di progetto dinserimento lavorativo, prevedendo, qualora ve ne fossero state le necessit, anche altre forme daccompagnamento, come ad esempio quelle di tipo terapeutico sanitario. Questa fase di lavoro ha previsto il confronto tra loperatore sociale e gli altri soggetti istituzionali coinvolti: leducatrice dellIstituto penitenziario, lassistente sociale del CSSA (Centro servizi sociali per adulti)129, nonch per alcune situazioni anche gli operatori del Ser.T (servizio
128

Cfr. quanto stabilito in materia legislativa per i condannati ammessi alle misure alternative alla detenzione previste dagli articoli 47, 47-bis, 47-ter e 48 della legge 26 luglio 1975, n. 354, come modificati dalla legge 10 ottobre 1986, n. 663, nonch dellarticolo 21 della legge 26 luglio 1975, n. 354, e successive modificazioni. 129 Le competenze operative dei CSSA sono individuate nella Legge n. 354 del 26/7/1975 di Riforma dell'Ordinamento Penitenziario (o.p.), nel Regolamento dEsecuzione (R.E.), D.P.R. 431/76, ed in altre leggi successive. I C.S.S.A. hanno specifici compiti e responsabilit in relazione alle misure alternative, alle sanzioni sostitutive ed alla libert vigilata. Per quanto riguarda l'affidamento in prova al servizio sociale (art. 47 o.p., come modificato dalla Legge 27/05/98 n.165) "il condannato pu essere affidato al servizio sociale ..." e quest'ultimo ne "controlla la condotta e lo aiuta superare le difficolt dadattamento alla vita sociale, anche mettendosi in relazione con la sua famiglia e con gli altri ambienti di vita" (art. 47 comma 9). "Il servizio sociale riferisce periodicamente al Magistrato di Sorveglianza sul comportamento del soggetto" (idem, comma 10); Il servizio sociale altres competente per (art. 94 ), ovvero l'affidamento concesso a soggettitossicodipendenti o alcool dipendenti che abbiano in corso un programma di recupero o che ad esso intendano sottoporsi; Nei confronti dei soggetti ammessi al regime di semilibert (artt. 48 e 50 o.p.), l'attivit di vigilanza ed assistenza espletata in via primaria dal servizio sociale. "La responsabilit del trattamento resta affidata al direttore dell'Istituto, che si avvale del Centro di servizio sociale" (art. 92, comma 3, reg. es.); I Centri provvedono "... a prestare la loro opera per assicurare il reinserimento nella vita libera dei sottoposti a misure di sicurezza non detentive" (art. 72 comma 4 o.p.), e pi specificamente, "il servizio sociale svolge compiti di sostegno e dassistenza..." nei confronti dei sottoposti alla libert vigilata", al fine del loro reinserimento sociale" (art. 55 o.p.). Anche nel caso di libert vigilata a seguito della liberazione condizionale "al C.S.S.A. affidato il compito di aiutare il soggetto ai fini del suo reinserimento. Il Centro riferisce periodicamente al Magistrato di Sorveglianza sui risultati degli interventi effettuati." (art. 55 o.p. e art. 95 r. e.); I Centri di Servizio Sociale possono svolgere, per richiesta della Magistratura di Sorveglianza, eventuali "interventi idonei al reinserimento sociale" anche per i condannati sottoposti alle misure sostitutive della e della (artt. 53, 55 e 56 della Legge 24 novembre 1981 recante "Modifiche al sistema penale");

tossicodipendenze delle Unit sanitaria locale) ed i servizi sociali del territorio. Per quanto riguarda questa tipologia dutenza si rilevato nel corso del tempo una buona percentuale dinserimenti riusciti. Il soggetto detenuto, con la possibilit di svolgere attivit lavorativa allesterno, naturalmente un utente motivato, perch in parte vuole realmente uscire da certe situazioni di marginalit, dallaltra, specialmente nel regime di semilibert, consapevole che in qualche modo non pu sgarrare. Il rischio della revoca del beneficio ottenuto, in questo caso, funge da forte deterrente. Possiamo comunque precisare che anche per questa tipologia dutenza, quando oltre al problema della detenzione si unisce anche quello della tossicodipendenza, o problemi dordine psichiatrico, la situazione diventa sicuramente pi problematica. I detenuti tossicodipendenti subiscono durante la detenzione una disintossicazione forzata, pertanto non si ha pi un utilizzo di sostanze stupefacenti da parte del soggetto, ma permangono tutti quei problemi soggettivi di carattere psicologico, che hanno spinto la persona alla tossicodipendenza. quando la persona esce dal carcere, Questi problemi riesplodono al soggetto detenuto pertanto

tossicodipendente, oltre allinserimento lavorativo deve essere offerto anche un altro tipo daccompagnamento, tramite il Ser.T o attraverso altri strumenti terapeutici. Dallesperienza degli inserimenti svolti allinterno della cooperativa sociale In Cammino possiamo affermare che, qualora i servizi sanitari preposti (Ser.T e/o unit psichiatrica) non fossero disponibili ad una seria presa in carico della persona, o se questultima rifiutasse il loro intervento, sarebbe pi opportuno rinunciare allattivazione di un percorso lavorativo, perch in questi casi il solo strumento lavoro, seppur svolto allinterno del contesto di una cooperativa sociale, non risulterebbe sufficiente per fronteggiare alle problematiche presenti nel soggetto, e pertanto non sarebbe possibile svolgere alcuna azione socio -riabilitativa.

Il direttore dell'Istituto di pena pu richiedere ai Centri interventi di servizio sociale in favore degli ammessi al lavoro
all'esterno (art. 21 o.p.), con particolare riferimento alla tutela dei diritti e della dignit del detenuto e dell'internato (art. 46 reg. es.).

c) Minori con disagio socio familiare.

La problematicit di questi soggetti per certi aspetti pi complessa, rispetto ai casi precedentemente descritti. Ci troviamo di fronte a ragazzi con una personalit non ancora definita. Let stessa, coincidente con il periodo adolescenziale, anche in soggetti provenienti da un contesto familiare normale, si contraddistingue generalmente con un comportamento antisociale, che si manifesta contro le istituzioni e contro tutto quello che pu essere identificato con lautorit costituita. Tali soggetti vivono con difficolt laccettazione delle regole, sono discontinui e non accettano consigli. Questo comportamento che contraddistingue il periodo adolescenziale in soggetti normali, lo troviamo triplicato e pi violento nei ragazzi che vivono un disagio socio - familiare. Le ragioni possono essere tante, anche in questo caso provo ad indicarne alcune:

La mancanza di figure di riferimento significative con le quali aver condiviso un rapporto educativo, ma anche autentici sentimenti daffetto. daffetto e di gesti dattenzione, che purtroppo non hanno ricevuto. Alcuni atteggiamenti violenti sono quasi sempre una conseguenza di una carenza

Luso di sostanze stupefacenti, le cosiddette droghe leggere, assume per questi soggetti una dimensione (seppur gradualmente) incontrollabile, che in qualche modo tende sempre pi a dominarli. Infatti possiamo constatare che in molti casi tali soggetti tendono ad amplificare le situazioni problematiche di partenza, in quanto luso ripetuto di sostanza abitua a non affrontare le situazioni difficili e progressivamente anche una piccola frustrazione quotidiana diventa un problema insormontabile, che richiede la presenza della sostanza stessa per essere superato. Progressivamente questo tipo datteggiamento modifica in senso negativo il comportamento di questi ragazzi, nonch la loro capacit relazionale e dadattamento ai vari contesti, siano essi di tipo sociale o lavorativo. Anche il loro livello dattenzione, costanza e concentrazione, gradualmente viene meno, rendendo problematico il prosieguo della loro attivit lavorativa.

La fase dellinserimento lavorativo di questi soggetti allinterno degli ambiti di lavoro della cooperativa hanno evidenziato alcuni aspetti problematici che riporter di seguito.

Per quanto riguarda lambito esterno al lavoro stata riscontrata in alcuni casi lassenza dei servizi sociali, che come Enti pubblici dovrebbero svolgere un ruolo di monitoraggio e daccompagnamento, oltre a quello svolto dalla cooperativa, durante lintera fase del progetto individuale dinserimento lavorativo. E stata rilevata che per alcune situazioni la dimensione lavorativa da sola non sufficiente per affrontare le problematiche presentate dai ragazzi, e pertanto necessario lintervento di uno psicologo e/o degli operatori del Ser.T, nonch quello dei servizi sociali del territorio. La difficolt riscontrata stata nel mettersi in relazione con queste strutture, sia per il tempo dattesa troppo lungo, sia come nel caso delle assistenti sociali, per il fatto di non avere sempre ununica persona di riferimento. In molti casi si assiste ad un repentino succedersi delle assistenti sociali nellarco di pochi mesi, creando cos grossi disagi allutenza, ma anche agli operatori che in qualche modo con questi servizi devono rapportarsi.

Unanalisi critica porta ad affermare che un errore commesso dagli operatori della cooperativa stato forse anche quello, in alcuni casi, di aver voluto trovare delle soluzioni alle problematiche dei ragazzi, senza aspettare che maturassero loro stessi unesigenza di cambiamento e fossero cos gli attori principali della trasformazione delle proprie visioni del mondo. Questo ha indotto gli operatori stessi a rincorrerli troppo, quasi a fargli le cose pi che fare in modo che le facessero, andando a determinare situazioni in cui invece di accompagnare questi soggetti, fossero in qualche modo portati. Dopo una prima fase in cui naturale che vi sia uno sbilanciamento dei propri operatori nei confronti di questi utenti, cercando di coinvolgerli in un progetto, dovrebbe seguire una seconda fase (e questo laspetto critico), in cui la cooperativa svolge un ruolo di stimolo verso un cambiamento che parta da situazioni concrete e verificabili, ma in nessun modo, salvo situazioni particolari, deve sostituirsi al ragazzo in ci che questultimo chiamato a fare. Lesperienza di questi anni ha dimostrato che nessuno pu essere spinto a fare qualcosa, se fondamentalmente, almeno per il

momento,

non

la

vuole

realizzare,

anche

quando

questa

rivolta

oggettivamente a migliorare la propria situazione. Forse dopo aver compiuto diversi tentativi, senza aver ricevuto da parte dei ragazzi coinvolti alcuna rispondenza, siamo arrivati alla conclusione che latteggiamento educativo pi appropriato, rischiando anche in molti casi labbandono da parte dellutenza del percorso dinserimento, quello dellattesa, cio aspettare che siano i soggetti stessi che tornino per uneventuale richiesta daiuto e in quelloccasione riprovare a parlare, prendendo delle decisioni insieme sul dove e come ci si vuole orientare.

d) Soggetti con problemi di tossicodipendenza e/o alcolismo130.

Come accennato in precedenza la problematica della tossicodipendenza sembra essere incompatibile con lesperienza lavorativa, quando questa non accompagnata anche da unazione terapeutica significativa, che vada aldil di una semplice somministrazione del metadone. I numeri dei risultati relativi ai soggetti che sono stati inseriti allinterno della cooperativa lo dimostrano. Se linserimento lavorativo non anticipato da un percorso psico educativo serio del soggetto tossicodipendente, (comunit, supporto psicologico, gruppi dauto aiuto), vi sono scarse possibilit che questo vada a buon fine. Le ragioni della tossicodipendenza sono da ricercarsi molte volte in situazioni familiari e sociali che hanno ostacolato uno sviluppo sereno e completo della propria identit, tant che la sostanza stupefacente sembra costituire un sostituto di questo vuoto affettivo e di mancanza di riferimenti significativi. Pertanto il campo di lavoro su questi soggetti deve concentrarsi prima su gli aspetti pi prettamente psicologici educativi, e solo successivamente spostarsi su una prospettiva dinserimento lavorativo. Luso delle cosiddette droghe pesanti rendono incompatibile limpegno lavorativo richiesto, perch il soggetto non nella condizione psico fisica per sostenere con continuit e costanza il lavoro. Pu essere pertanto tentato un percorso dinserimento lavorativo con questa tipologia dutenza, solo se a monte stato svolto un lavoro di supporto terapeutico, oppure se questo tipo dintervento previsto e concretamente realizzato contestualmente alla collocazione allinterno della cooperativa sociale.
130

Alcuni degli aspetti problematici dello stato di tossicodipendenza coniugati allesperienza lavorativa sono gi stati trattati al punto b, relativo ai soggetti detenuti ammessi alle misure alternative con la possibilit di svolgere lavoro allesterno.

V.4 Progetti realizzati allesterno degli ambiti strettamente lavorativi della cooperativa e risultati 131 conseguiti

La cooperativa sociale In Cammino con lintento di perseguire gli scopi statutari che si data, in quanto riconosciuta anche come agenzia formativa accredita 132 , ha promosso e svolto nel corso di questi anni dei progetti formativi rivolti alle persone che rientrano nelle cosiddette fasce deboli. Con il riconoscimento dellaccreditamento, la cooperativa ha inoltre ottenuto nel luglio del 2004 la certificazione di qualit ISO 9001, sia per lattivit produttiva sia per quella della formazione professionale. Non essendo possibile fare un resoconto complessivo dettagliato delle attivit formative realizzate in questi anni, presentata di seguito una sintesi della relazione sociale della cooperativa In Cammino, relativa al periodo 2004. Tale relazione sufficiente a far comprendere la tipologia dei corsi di formazione sviluppati dalla cooperativa in questi anni, tenendo presente che molte delle azioni formative elencate di seguito, rappresentano la riedizione dattivit gi svolte negli anni precedenti.

a) Il progetto denominato Virgilio, finanziato dagli Istituti Raggruppati di Pistoia 133 stato rivolto ad alcuni giovani rientranti nellet dellobbligo formativo (15 18 anni), che presentavano numerose difficolt ad inserirsi nei percorsi promossi dalle istituzioni
131

E difficile poter definire un parametro di giudizio che stabilisca in termini assoluti quando si sono raggiunti dei risultati al termine o durante laccompagnamento lavorativo di soggetti svantaggiati. Lesperienza cinsegna che al di l dellesito dellinserimento avuto con il ragazzo, cio che si abbia o no al termine del percorso formativo lassunzione dellallievo allinterno dellazienda ospitante, rappresenta in ogni caso un risultato, in termini educativi, aver dato loccasione al ragazzo/a di potersi confrontare con se stesso/a, inducendo ad un possibile graduale cambiamento della propria visione del mondo, cos come spiegato nel capitolo uno. 132 Cfr. Direttiva in materia di accreditamento delle agenzie formative emanata dalla Regione Toscana (allegato A alla D.G.R.T. n 436/2003 e come modificato dallallegato A alla D.G.R.T n 786/2003). 133 Conservatorio degli orfani, bb. e regg. 500 ca, (1722-1907). Elenco 1984. [vol. III, pag. 763] Fu istituito da Cesare Godemini nel 1722 per l'assistenza, l'istruzione e l'avviamento al lavoro di quattordici orfani e conobbe con il tempo un notevole sviluppo grazie a provvedimenti del granduca Pietro Leopoldo e a lasciti e donazioni di munifici benefattori. Il filantropo pistoiese Niccol Puccini morendo nel 1852 elesse il conservatorio erede universale del proprio patrimonio. Con r.d. 30 giu. 1907 il conservatorio degli orfani e la pia casa di lavoro Conversini (vedi p. 764) furono unificati negli Istituti raggruppati.L'archivio afferisce all'amministrazione patrimoniale dell'ente, agli alunni ospiti, ad iniziative legate a Niccol Puccini, quale la " festa delle spighe ", da lui organizzata negli anni 1841-1846. Con le eredit di Cesare Godemini e Niccol Puccini giunsero inoltre al conservatorio nuclei documentari di famiglie pistoiesi ed altri documenti di vario argomento (vedi Raccolte e miscellanee, Famiglie pistoiesi e documenti diversi, p. 785). BIBL.: L. BARGIACCHI, Storia... cit., II, pp. 170-250.

competenti in materia dinserimento lavorativo. Le attivit promosse dal progetto sono state rivolte a quei soggetti, che non avevano pi nessun tipo di legame n con la scuola, n con altri percorsi dinserimento lavorativo. Il rischio di devianza , in questi casi, molto elevato in quanto questi giovani si trovano ad avere pochi e sporadici rapporti con referenti adulti appartenenti ai Servizi sociali o ad altre realt del privato sociale. Il progetto ha previsto degli incontri formativi della durata di tre ore ciascuno, due volte la settimana, per un periodo di sei mesi, in cui si sono svolte delle attivit sulla carpenteria in ferro, prevedendo la presenza di un tutor e di un docente esperto nel settore. In questi incontri, strutturati in un aumento progressivo delle ore di corso, stato approfondito il livello motivazionale degli allievi e sono state valutate alcune componenti essenziali per il lavoro, quali la frequenza assidua e lacquisizione di capacit relazionali in rapporto con i propri compagni di lavoro, nonch con le altre figure adulte previste dal corso. Al termine della fase daula laboratorio si svolto un periodo di stage aziendale, di due mesi, che non aveva come obiettivo principale quello dellassunzione. (Solo in un secondo momento, in considerazione della giovane et degli allievi, e della normativa in materia di collocazione al lavoro di soggetti minorenni 134, pu, infatti, essere preso in considerazione attraverso nuovi progetti lo svolgimento di un periodo di stage finalizzato allassunzione). Per incentivare i ragazzi ad una frequenza il pi possibile costante e continua, era stato previsto, in tutte le fasi del percorso, (aula laboratorio + stage aziendale), lassegnazione di un compenso economico, che tenesse conto delle ore effettivamente svolte dagli allievi. I ragazzi coinvolti complessivamente nel progetto sono stati cinque (due in pi rispetto a quanto previsto inizialmente dal progetto). Riportiamo di seguito una tabella riassuntiva del progetto realizzato.

Numero di soggetti inseriti in attivit daula laboratorio Numero di soggetti inseriti in attivit daula laboratorio + stage formativo Numero di soggetti assunti in azienda

5 2 1

Tabella riassuntiva relativa al progetto denominato Virgilio


134

Cfr. D.lgs. n 262 del 18 Agosto 2000, Disposizioni integrative e correttive del decreto legislativo 4 agosto 1999, n 345, in materia di protezione dei giovani sul lavoro, a norma dellarticolo 1, comma 4, della legge 24 Aprile 1998, n 128, pubblicato nella Gazzetta Ufficiale n 224 del 25 Settembre 2000; nonch la legge n 9/99 avente come oggetto le Disposizioni urgenti per lelevamento allobbligo di Istruzione.

b) Il progetto denominato Carcere e Lavoro, finanziato dalla Diocesi di Pistoia, ha promosso dei tirocini - lavoro rivolti a tre persone detenute, che sono state ammesse alle misure alternative alla pena detentiva 135. Questo tipo daccompagnamento si realizzato attraverso la presenza, al fianco della persona svantaggiata, di un tutor durante tutte le fasi del progetto. La presenza continua e assidua del tutor ha permesso gradualmente una conoscenza reciproca con l'utenza, svolgendo una funzione di supporto e sostegno nei momenti pi difficili del percorso. Il percorso proposto si realizzato tenendo conto della normativa vigente, tutelando ampiamente sia gli utenti, che le aziende, attraverso una copertura assicurativa per la Responsabilit Civile, che per gli infortuni sul luogo di lavoro (INAIL). Le fasi del progetto si sono cos articolate:

1. Conoscenza e selezione dell'utenza durante i colloqui allinterno della Casa Circondariale di Pistoia;

2. Individuazione delle aziende;

3. Tirocinio lavoro;

4. Possibili inserimenti definitivi in azienda.

Riportiamo di seguito il resoconto del progetto: E. M., un uomo di 37 anni, di nazionalit marocchina, in detenzione domiciliare, con una moglie e due figlie a carico. Attraverso il progetto stato autorizzato a svolgere attivit lavorativa presso una ditta artigiana di carpenteria in ferro, situata nel Comune di Quarrata, in Provincia di Pistoia. Linserimento iniziato in data 29/03/04 e si svolto con regolarit, evidenziando da parte del soggetto una buona partecipazione al lavoro. Con la
135

Misure alternative alla pena detentiva: Affidamento in prova al servizio sociale (art. 47 della legge n 354/1975 e come sostituito anche dallart.11e 12 della legge n 663/1986); Detenzione domiciliare (art. 47 ter, della legge n 354/1975 e come aggiunto dallart. 13 della legge n663/1986); Regime di semilibert (art.48 della legge n 354/1975 e come modificato dallart. 29 della legge n663/1986).

conclusione dello stage, terminato in data 30/06/04, il soggetto stato assunto dallazienda come operaio con contratto a tempo indeterminato.

V.A., un uomo di 35 anni, con problemi dalcoldipendenza, conosciuto dal Ser.T (Centro Alcologico di Pistoia). Al momento in cui si sono svolti i colloqui era entrato da poco tempo in carcere e si trovava in custodia cautelare. Ha svolto inizialmente dei colloqui dorientamento con il tutor del progetto e successivamente stato inserito dal 31/05/04 in tirocinio lavoro, presso unazienda operante nel settore del giardinaggio. Contemporaneamente allinserimento lavorativo stato attivato un programma terapeutico con il rispettivo servizio sanitario di provenienza, che comprendeva un trattamento di tipo farmacologico, dei colloqui di sostegno psicologico, nonch la partecipazione, per tre giorni alla settimana, ai gruppi dauto - aiuto organizzati dallAssociazione degli Alcolisti Anonimi. Al termine dello stage (31/07/04), nel quale il soggetto ha dimostrato un forte impegno e partecipazione, si creata lopportunit di unassunzione presso unazienda con la quale la ditta ospitante era in rapporto di lavoro. Dal mese dAgosto del 2004 stato pertanto regolarmente assunto.

C.G., un ragazzo di 30 anni, residente a Pescia, in Provincia di Pistoia, con un fine pena136 fissato per il mese di Settembre del 2004. Lobiettivo dichiarato con il ragazzo stato quello di procedere ad un suo accompagnamento lavorativo fino alla scadenza giudiziaria, senza porsi lobiettivo prioritario dellassunzione, e questo essenzialmente per due ragioni: la residenza nel territorio di Pescia e la volont manifestata dal soggetto di trovare una collocazione definitiva, a conclusione della pena detentiva, vicina al proprio luogo di residenza. Il ragazzo stato inserito in stage presso unazienda artigiana di Pistoia dal giorno 22/04/04 e successivamente, in data 06/07/04, presso un vivaio di Pistoia. Con il soggetto, in prospettiva di facilitare una sua collocazione futura, il tutor del progetto ha anche svolto le seguenti azioni: Accompagnamento allufficio di collocamento per aggiornare la posizione

lavorativa e ottenere il riconoscimento dello status di disoccupato di lunga durata, con conseguenti facilitazioni fiscali per lazienda che potenzialmente fosse interessata allassunzione137 del soggetto.
136

Con questo termine sintende il temine ultimo nel quale la pena sar completamente espiata, dopo che il soggetto detenuto stato condannato con sentenza definitiva. 137 Secondo la legge 407/90 (art.8 comma 9), le aziende che assumo a tempo indeterminato lavoratori disoccupati da almeno 24 mesi (purch non in sostituzione di lavoratori dipendenti dalle stesse imprese per qualsiasi causa licenziati o

Stesura del proprio curriculum vitae e segnalazione dalcune aziende

con le quali sono stati svolti dei colloqui di lavoro. Lo stage attraverso la cooperativa si concluso in data 24/09/04.

c) Il progetto denominato Itinerari, finanziato dai Servizi Sociali del Comune di Pistoia, stato articolato in quattro azioni diverse: - Azione 1: Attivit daccoglienza e accompagnamento verso le Politiche attive del lavoro, rivolto ad un massimo di dieci utenti (risultati poi molti di pi), segnalati dal Servizio Sociale e che necessitavano di un aiuto per meglio orientarsi nella ricerca del lavoro ed eventualmente essere inseriti nei percorsi proposti dal Servizio Lavoro e Istruzione e formazione Professionale della Provincia; - Azione 2: Orientamento per la valutazione delle motivazioni al lavoro rivolto ad un massimo dotto utenti, che di norma hanno difficolt ad entrare in contatto con i servizi. Nello specifico giovani adolescenti che hanno concluso lobbligo scolastico, ma non ancora maggiorenni. (Lattivit, che ha riguardato degli incontri formativi sulla carpenteria in ferro con la presenza di un docente e di un tutor e successiva prova di un mese di stage in aziende esterne, non si poneva come obiettivo prioritario quello dellassunzione, bens quello di verificare le motivazioni dei soggetti e approfondire le problematiche sociali cercando di individuare possibili indirizzi di crescita); - Azione 3: Percorso integrato dinserimento lavorativo rivolto ad un massimo di cinque persone con disagio conclamato, che hanno difficolt a reinserirsi nel mondo del lavoro. Lintervento formativo (attivit daula laboratorio per tre mesi con docente e tutor, pi tre mesi di stage in azienda) si posto come obiettivo quella dellassunzione in azienda dei soggetti inseriti nel progetto; -Azione 4: Accompagnamento e tutoraggio in percorsi di tirocinio lavoro, rivolto solo a donne. (Tale azione stata inserita nel progetto in corso dopera per venire incontro alle numerose richieste provenienti dallazione1).

sospesi) possono godere di agevolazioni previdenziali e assistenziali.

In riferimento alla tipologia degli indicatori della cooperativa sociale In Cammino, che riporta unicamente gli interventi svolti sulla base delle attivit di svolte in aula laboratorio e negli stage formativi, si riporta di seguito una tabella riassuntiva dei risultati conseguiti limitatamente per le azioni due e tre.
Numero di soggetti inseriti in attivit daula laboratorio Numero di soggetti inseriti in attivit daula laboratorio + stage formativo Numero di soggetti inseriti in stage formativo Numero di soggetti assunti in azienda
Tabella riassuntiva relativa al progetto denominato Itinerari (azione 2 e 3).

7 6 2 4

Appendice Schede di monitoraggio e verifica utilizzate dai tutors della Cooperativa Sociale In Cammino.
Per il monitoraggio e la verifica del raggiungimento degli obiettivi stipulati con le persone inserire, il tutor della cooperativa utilizza alcune schede di rilevazione, cui riportiamo di seguito una breve presentazione. Scheda A: colloquio iniziale di conoscenza della persona Questa scheda permette la rilevazione dei dati personali del soggetto, che chiede personalmente, o perch inviato dal rispettivo servizio sociale di provenienza, di essere inserito allinterno degli ambiti di lavoro della cooperativa. Tale scheda pu servire, sia per un successivo inserimento della persona allinterno della cooperativa, sia per i possibili percorsi daccompagnamento al lavoro attraverso i progetti esterni gestiti sempre dalla cooperativa stessa. Scheda B: dati del soggetto inserito allinterno della cooperativa Questa scheda compilata successivamente allingresso del soggetto allinterno degli ambiti di lavoro della cooperativa. Tale scheda riprende i dati che erano stati trascritti nella scheda A, apportando altri tipi dinformazioni, nonch riportando le date dei colloqui che loperatore sociale svolger insieme al soggetto inserito. La scheda inoltre munita anche di una sorta di calendario, dove sono riportati i giorni in cui il lavoratore assente, oppure arriva in ritardo al lavoro, indicandone le eventuali motivazioni.

Scheda C: progetto individuale dinserimento lavorativo. Si delineano le fasi e gli obiettivi specifici che seguir il soggetto durante lintero arco dellinserimento lavorativo.

Scheda D: Verifica degli obiettivi del progetto Con questa scheda loperatore sociale, insieme alla persona inserita e al tutor aziendale (o docente per i percorsi esterni), va ad individuare gli obiettivi specifici che il soggetto simpegna a raggiungere in un determinato tempo (generalmente un mese). Gli obiettivi, individuati di volta in volta, riguarderanno sia competenze di tipo professionali, sia quelle di tipo trasversali.

Per una maggiore comprensione si riportano di seguito i modelli delle suddette schede.

Conclusioni
Lazione rieducativa nei confronti dei soggetti svantaggiati necessita di misure che non si fermino ad un disegno occupazionale in senso stretto, ma sappiano stimolare e sostenere lo sviluppo di capacit soggettive di progettazione e realizzazione di un progetto di vita. Nella gran parte dei casi il livello di compromissione sociale di queste persone tale, per cui lintervento necessita di unazione difficoltosa di recupero, che si deve dispiegare nella pi ampia dimensione della vita quotidiana degli individui, che fatta di relazioni e di capacit di gestione delle stesse 138 . Lesperienza dellinserimento lavorativo non si esaurisce quindi nella dimensione dellapprendimento di competenze lavorative, ma parte del progetto sulla e con la persona svantaggiata, deve prevedere occasioni per la formazione di competenze sociali, senza lo sviluppo delle quali lesperienza lavorativa rischia di rimanere fine a se stessa 139 . In questo senso lapporto della pedagogia diventa determinante, al fine dindividuare e progettare appropriate metodologie dintervento, nonch per definire la strutturazione dei progetti formativi individuali. La cooperazione sociale, ed in particolare quella di tipo b, cio di produzione e lavoro, il cui scopo sociale quello dellinserimento lavorativo di soggetti svantaggiati, deve essere capace di tessere vasti e positivi legami sociali (con le istituzioni locali, il mondo del volontariato, le forze sociali, le imprese e le loro organizzazioni), in grado di favorire percorsi di riabilitazione sociale e ridurre gli effetti negativi dello stigma che si costituisce attorno alla sofferenza e al disagio. Linserimento lavorativo deve creare collegamenti e sinergie sia con la societ civile e con i servizi sociali specifici, sia con le imprese al fine dindividuare la domanda delle professionalit richieste e, quindi, i successivi sbocchi lavorativi per le persone inserite in cooperativa. La cooperazione sociale non riesce a risolvere da sola il problema del lavoro dei soggetti svantaggiati, e al fine di migliorare lefficacia dellintervento rispetto allobiettivo dellintegrazione lavorativa di queste persone, necessario insistere sul coinvolgimento delle imprese tradizionali. E necessario costruire percorsi di reinserimento che possano sfociare nella collocazione aziendale e che sappiano concentrarsi sulla costruzione di una risposta complessiva. C la necessit di
138 139

Su questo tema si rimanda nello specifico a quanto illustrato nel capitolo 2. Sul tema riguardante limportanza delle competenze sociali vedi capitolo 4 e cfr. il testo di C. Calkins, H. Walzer, Ladattamento allambiente di lavoro nei soggetti deboli. Interventi psicoeducativi di supporto, Ed. Erikson, 1996.

muoversi verso la creazione di una rete integrata di servizi, che sappia promuovere e valorizzare lo sviluppo di competenze lavorative e relazionali, e sappia cogliere la complessit e la dinamicit delle traiettorie del disagio, per reimpostare ipotetici indirizzi e possibili percorsi. Questo mutamento deve dar luogo ad un processo dattivazione di risorse e competenze improntate a restituire al soggetto svantaggiato le basi minime per intraprendere un cammino demancipazione che ha, come primo obiettivo, quello della ricostruzione di unidentit personale complessiva, costituita sia da competenze lavorative e professionali, sia psicologiche e sociali. Bisogna affiancare alle misure volte allinserimento lavorativo, azioni capaci di sostenere i processi di sviluppo di competenze sociali, agendo in modo il pi possibile individualizzato sui molteplici e complessi fattori che determinano lesclusione, al fine di favorire linclusione e lintegrazione dei soggetti in stato di svantaggio. Per il raggiungimento di tutti questi obiettivi, come gi accennato in precedenza, si rende sempre pi necessario lavorare in futuro alla costruzione di una rete di servizi, 140 in grado di rispondere ai bisogni dei singoli e di operare su pi livelli. Nello specifico: a) Con i servizi sociali, sanitari ed abitativi operanti sul territorio, con lobiettivo di affiancare e integrare lattivit svolta dalle cooperative sociali; b) Con il mondo imprenditoriale e le associazioni di categoria per favorire lo scambio tra mondo profit e non profit, ed evitare che le relazioni siano limitate alle reti amicali; c) Con gli Enti locali e le Amministrazioni allo scopo di creare forme di partnerariato proficue nel contesto di un welfare municipale; d) Con il mondo del volontariato e dellassociazionismo al fine di creare una rete di sostegno alla persona e di offrire occasioni di formazione, scambio e socializzazione.
140

Cfr. Ministero del lavoro e delle politiche sociali - Commissione dindagine sullesclusione sociale (a cura di), Rapporto sulle politiche contro la povert e lesclusione sociale, anno 2003

E opportuno lavorare in questa direzione affinch la parola rete diventi davvero unesperienza concreta e verificabile sul campo, e non solo un termine astratto molto spesso abusato nelle conferenze e nei dibattiti, ma privo di un riscontro reale.

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Leggi e decreti sul mercato del lavoro in riferimento allinserimento lavorativo di soggetti svantaggiati
Legge n 381/91 "Disciplina delle cooperative sociali". Legge n 104/92, Legge-quadro per l'assistenza, l'integrazione sociale e i diritti delle persone handicappate. Il Decreto Legislativo 23 dicembre 1997, n. 46951 in materia di servizi per limpiego e di politiche attive del lavoro. Legge n 68/99, Norme per il diritto al lavoro dei disabili. Legge n 193/2000, Norme per favorire lattivit lavorativa dei detenuti Decreto del Presidente del Consiglio dei Ministri 13 gennaio 2000, Atto di indirizzo e coordinamento in materia di collocamento obbligatorio dei disabili, a norma dell'art. 1, comma 4, della legge 12 marzo 1999, n. 68. Decreto Legislativo 21 aprile 2000, n. 181 "Disposizioni per agevolare l'incontro fra domanda ed offerta di lavoro, in attuazione dell'articolo 45, comma 1, lettera a), della legge 17 maggio 1999, n.144" Legge n 328/2000 "Legge quadro per la realizzazione del sistema integrato di interventi e servizi sociali".

Decreto Legislativo 19 dicembre 2002, n 297, Disposizioni modificative e correttive del decreto legislativo 21 aprile 2000, n. 181, recante norme per agevolare l'incontro tra domanda e offerta di lavoro, in attuazione dell'articolo 45, comma 1, lettera a) della legge 17 maggio 1999, n. 144. Legge n 30/2003, "Delega al Governo in materia di occupazione e mercato del lavoro". Decreto Legislativo 10 settembre 2003, n 276 "Attuazione delle deleghe in materia di occupazione e mercato del lavoro, di cui alla legge 14 febbraio 2003, n. 30". Legge Regione Toscana n 73/1982 Interventi di preformazione professionale e per l' inserimento al lavoro delle persone handicappate. Legge Regione Toscana n 44/1986 Modifiche ed integrazioni della L.R. 6 settembre 1982, n. 73 concernente: << interventi di preformazione professionale e per l'inserimento al lavoro delle persone handicappate >>. Legge Regione Toscana n 70/1994, Nuova disciplina in materia di formazione professionale. Legge Regione Toscana n 52/1998, Norme in materia di politiche del lavoro e di servizi per l'impiego. Legge Regione Toscana n 85/1998, Attribuzione agli enti locali e disciplina generale delle funzioni e dei compiti amministrativi in materia di tutela della salute, servizi sociali, istruzione scolastica, formazione professionale, beni e attivit culturali e spettacolo, conferiti alla regione dal decreto legislativo 31 marzo 1998, n. 112.