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A organizao social do trabalho de aprendizagem no 1 CEB, Inovao, 11, 1998 77-98

A ORGANIZAO SOCIAL DO TRABALHO DE APRENDIZAGEM NO 1CICLO DO ENSINO BSICO


SRGIO NIZA Movimento da Escola Moderna

Descreve-se a organizao do trabalho de aprendizagem no 1Ciclo do Ensino Bsico, no mbito do modelo pedaggico do Movimento da Escola Moderna Portuguesa. Destaca-se, no modelo, o trabalho continuado de anlise e de reflexo dos professores que o vm construindo a partir de uma estrutura de cooperao profissional. D-se especial relevo construo da formao democrtica na escola, atravs dos subsistemas de circulao dos saberes, de cooperao educativa no trabalho da aprendizagem e de participao democrtica na organizao social das aprendizagens curriculares. Aborda-se, igualmente a organizao da sala de aula, o desenvolvimento das actividades semanais, o sistema de pilotagem do trabalho de cooperao e o clima social da formao democrtica.

O Modelo de trabalho educativo do Movimento da Escola Moderna (MEM) decorre de uma organizao de professores que se veio formando, autonomamente, a partir de um pequeno grupo de profissionais de educao, o Grupo de Trabalho de Promoo Pedaggica. Constituiu-se em 1966 no Sindicato Nacional de Professores, em consequncia dos cursos de Aperfeioamento Profissional de Professores a organizados por Rui Grcio, entre 1963 e 1966. Durante os primeiros anos, marcaram a prtica pedaggica desses profissionais as Tcnicas Freinet, a Pedagogia Institucional e os Procedimentos No Directivos na educao. A dinmica reflexiva suscitada pelo desenvolvimento das prticas profissionais de cada um e a construo militante de uma praxis democrtica tero acelerado o ciclo de consolidao e de expanso do Movimento, nos anos 70 e 80. ao longo dessas duas dcadas que os docentes do MEM se distanciam das concepes pedaggicas iniciais, por um processo de progressiva deslocao terica, decorrente da anlise crtica do trabalho pedaggico nas turmas e nas escolas e no prprio processo de autoformao cooperada dos profissionais que integram o Movimento.

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Como o nome indica, trata-se de uma associao de profissionais de educao que entendem a profisso de educar como instrumento de participao cvica e de

desenvolvimento cultural e social. A sua organizao colegial centra-se na autoformao cooperada enquanto motor de desenvolvimento individual e de construo da profisso. Neste processo permanente de formao crtica, os docentes do MEM foram construindo e transformando modelos de organizao social do trabalho pedaggico, guiados por uma multiplicidade de contributos decorrentes do seu trabalho e do dilogo contnuo com os conhecimentos e as instituies de investigao e formao suas contemporneas. D-se aqui conta de uma pedagogia em devir que os profissionais associados no Movimento vo construindo numa dialctica entre a sua formao permanente e a educao e formao que organizam e promovem.

O Modelo de trabalho pedaggico


O modelo que descrevemos para o 1 ciclo do Ensino Bsico assenta num conjunto de princpios e de propostas em tudo idnticos aos dos outros ciclos de ensino. E no seria de esperar outra postura, dado que no MEM o trabalho pedaggico se realiza em forte interaco entre profissionais de todos os graus de ensino. Essa transversalidade estruturante torna mais visvel o carcter geral da pedagogia (geradora ou gerante, como a entendeu, entre ns, Delfim Santos). Por se tratar de um modelo de organizao e de gesto das prticas de aprendizagem e de educao, chamamo-lhe Modelo Pedaggico por analogia com o conceito de modelo de ensino desenvolvido por Bruce Joyce & Marsha Weill (1985).

Um modelo mais do que uma estratgia ou mtodo especfico. Consiste num plano geral, ou padro, para auxiliar os alunos a aprender determinados conhecimentos, atitudes ou competncias. Um modelo de ensino [...] possui uma base filosfica subjacente e um conjunto de prescries docentes destinadas prossecuo dos resultados educativos esperados.

Entendemos aqui, naturalmente, pedagogia como cultura. Algo por ns construdo para guiar a aco, mas logo transformado pela reflexo crtica para melhor

acompanharmos os contextos e as ideias em devir.

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A cultura pedaggica do Movimento , portanto, um instrumento social da aco educativa que, no caso vertente, se institui, enquanto aco democrtica, entre professores e alunos: os projectos de conhecimento e de interveno so concebidos e desenvolvidos democraticamente, em trabalho contratualizado de cooperao. Um tal modelo cultural de organizao social do trabalho de aprendizagem escolar e de desenvolvimento sociomoral dos educandos estrutura-se, teoricamente, a partir de alguns conceitos nucleares que se constituem em sub-sistemas de organizao da educao escolar: os circuitos de comunicao, as estruturas de cooperao educativa e a participao democrtica directa.

Construindo a formao democrtica


Os circuitos de comunicao
A comunicao um dos mecanismos centrais da pedagogia do MEM enquanto factor de desenvolvimento mental e de formao social. Decorre da condio de se aceitar, na escola, como fundamental, a criao de um clima de livre expresso dos alunos, para que se no sintam policiados nas suas falas, nos seus escritos ou nas actividades

representativas e artsticas em que se envolvem. A cultura da expresso livre herdada de Freinet, assegura a autenticidade na comunicao, promove e d sentido social s aprendizagens escolares (por oposio ao didactismo utilizado no ensino das lnguas e conhecido por perspectiva comunicativa). Na vida social, em geral, os produtos culturais e cientficos circulam em redes complexas de distribuio e comunicao. Tambm na escola, estabelecemos circuitos mltiplos de comunicao que estimulem os alunos a desenvolver formas variadas de representao e a construrem, em interaco, os conhecimentos sobre o mundo e a vida. Para Vigotsky (1977) a caracterstica essencial da aprendizagem que engendra a rea de desenvolvimento potencial, ou seja, que faz nascer, estimula e activa na criana um grupo de processos internos de desenvolvimento no decurso das interaces com os outros que, progressivamente, so absorvidos pelo curso interior do desenvolvimento e se convertem em aquisies internas das crianas. Assim, promovendo as aprendizagens em interaco comunicativa, faz-se avanar o desenvolvimento psicolgico e social dos educandos. Esta matriz comunicativa radica em circuitos de comunicao das aprendizagens e de fruio dos produtos culturais, para que todos possam aceder informao de que cada um dispe, aos seus produtos de estudo e de criatividade artstica e intelectual.

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As trocas sistemticas de produes e de saberes concretizam a dimenso social das aprendizagens e o sentido solidrio da construo cultural dos saberes e das competncias instrumentais que os expressam (a escrita, o desenho, o clculo). O sentido social imediato daquilo que os alunos aprendem, ensinando-se, isto , cooperando nas aprendizagens de cada um dos outros, sustenta a motivao intrnseca do trabalho.

As estruturas de cooperao educativa


A cooperao como processo educativo em que os alunos trabalham juntos (em pequeno grupo ou a pares) para atingirem um objectivo comum, tem-se revelado a melhor estrutura social para aquisio de competncias, o que contraria frontalmente toda a tradio individualista e competitiva da organizao do trabalho na escola. A estrutura cooperativa pressupe que cada um dos membros do grupo s possa atingir o seu objectivo se cada um dos outros o tiver atingido tambm. Pelo contrrio, a estrutura competitiva significa que um indivduo s atinge os seu objectivo quando o outro o no atingir. O que distingue fundamentalmente a aprendizagem cooperativa o facto de que o sucesso de um aluno contribui para o sucesso do conjunto dos membros do grupo. Este mecanismo de facilitao social adquire tanto maior eficcia quanto mais conscientes forem os membros cooperantes desta regra estrutural que os une. a conscincia das vantagens multiplicadoras da interajuda que determina a superioridade das suas realizaes. A lgica da relao cooperativa uma lgica circular e no linear como e a da lgica causal. Da o seu efeito multiplicador (e no aditivo ou acumulativo). A cooperao uma relao social que supe uma reciprocidade entre indivduos que sabem, ou nela aprendem, a diferenciar os seus pontes de vista. Piaget, citado por Mugny & Doise (1983), considera a cooperao como a fonte de trs tipos de transformaes do pensamento individual:

a) fonte de reflexo e de conscincia de si; b) permite dissociar o sujeito do objecto (e neste sentido fonte de objectividade e converte a experincia imediata em conhecimento cientfico); c) fonte de regulaes por ajustamentos recprocos (proporciona o controlo retroactivo que garante o equilbrio relativo de uma organizao no decurso da sua construo).

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tambm Piaget que sublinha, como lembra Aebli (1971), que toda a operao mental uma cooperao, o que torna mais evidente a importncia da cooperao no desenvolvimento do juzo moral da criana (Piaget, 1978). Mas so os ps-piagetianos que ao redescobrirem Vigotsky introduzem a perspectiva socioconstrutivista nos estudos do desenvolvimento e que tanto tm inspirado as estratgias pedaggicas do MEM, a partir dos anos 80. A importncia dada por investigadores americanos s aprendizagens cooperativas (sobretudo aos mtodos de tutoria entre pares e aos grupos de investigao), cuja eficcia foi demonstrada nos estudos de meta-anlise de Johnson & Johnson (1985), no podem fazer esquecer o esforo neste domnio, de John Dwey (1959) ou mesmo de Herbert Thelen (1960) que forneceu o dispositivo conceptual dos trabalhos de investigao mais recentes. Para estes pioneiros, a utilizao dos grupos de trabalho ultrapassou em muito as vantagens operadas nas aprendizagens escolares. No dizer de Arends (1995) os comportamentos e os processos cooperativos eram (por eles) entendidos como essenciais para o empreendimento humano, ou seja, como as fundaes sobre as quais as comunidades democrticas slidas se poderiam construir e manter. Na Europa, devemos a Freinet, de forma mais consistente, a demonstrao de que a organizao cooperativa do trabalho na sala de aula assegura uma formao democrtica. E entre ns, a herana de Antnio Srgio amplia a ideia de trabalho cooperativo de aprendizagem e formao democrtica para a ideia de uma sociedade baseada num sistema de organizao cooperativa liberta de intermedirios e emancipada da tutela estatal. Antnio Srgio acrescenta, ao acentuar a dimenso social e poltica da cooperao, a sua funo emancipadora. Importa, porm, retomar a perspectiva da aprendizagem cooperativa para lembrar como a investigao neste campo mais restrito, mas de relevante importncia, procura explicar a importncia do trabalho em cooperao, por exemplo em estudos de Sharan (1980), Perret-Clermont (1981), Mugny & Doise (1983), Forman & Cazden (1984), Webb (1984), Slavin (1984) e Johnson & Johnson (1985).

Refira-se, nomeadamente, que:

1. No mbito das atitudes, os estudantes mostram maior satisfao no trabalho em situao cooperativa, do que em situao competitiva. Os alunos de turmas organizadas

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por pequenos grupos so mais cooperativos e altrustas quando podem escolher trabalhar com outros. Tm igualmente atitudes mais positivas em situao de conflito. As experincias de aprendizagens cooperativas comparadas com

aprendizagens individualizadas, proporcionam tambm uma autoestima superior. So prova disso, ainda, os estudos que manifestam correlaes positivas da cooperao com a autoestima (Johnson & Johnson, 1978).

2. Tambm no que diz respeito aceitao das diferenas, as estruturas de aprendizagem cooperativa revelam, comparando com as estruturas competitivas ou individualizadas, nveis superiores de aceitao e maior atraco interpessoal com estudantes de etnias diferentes, com deficincias ou de sexo diferente. Nos estudos de Johnson & Johnson (1978) pode verificar-se um melhor relacionamento dos alunos com hbitos cooperantes, com os adultos, por oposio aos alunos competitivos. Os mesmos autores revelam que a experincia de aprendizagem cooperativa proporciona uma mais elevada habilidade para adoptar pontos de vista cognitivos e emocionais, do que as experincias de aprendizagem competitiva e individualizada.

3. Segundo Webb (1984), j citado, os estudantes experimentam menos ansiedade em grupos pequenos, do que em outras estruturas. E diversos outros estudos sugerem que o trabalho em grupo aumenta a motivao individual, mesmo na ausncia de uma estrutura de recompensa grupal (Ru I Domingo, 1991).

4. Nos trabalhos de 1985, Johnson & Johnson afirmam de forma muito taxativa, que as experincias de aprendizagem cooperativas tendem a promover mais aprendizagens do que as de tipo competitivo ou individualizado. Os resultados so constantes, quer variem as idades dos alunos, as matrias ou as actividades de aprendizagem. E quando as tarefas de aprendizagem so mais complexas, como na resoluo de problemas, na utilizao de pensamento convergente, na tomada de decises ou na aprendizagem conceptual, aumenta a distncia entre os resultados a favor da estrutura cooperativa de aprendizagem.

J em 1978, os mesmos investigadores haviam verificado que, no mbito da resoluo de exerccios de Matemtica, de rotao espacial ou de exerccios de resoluo verbal de problemas, trabalhos de sequenciao iconogrfica e verbal, ou mesmo em tarefas que implicam a comparao de atributos como o formato, a dimenso e o modelo, bem como na reteno de conhecimentos, a cooperao promove um mais alto nvel de execuo do que os modelos competitivos e individualizantes.

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Csar Coll (1984) chama, porm, a ateno para as condies interactivas dos grupos de cooperao e destaca duas condies nas quais se no verificam progressos nas competncias intelectuais dos participantes em actividades de grupo: quando um dos membros impe o seu ponto de vista aos outros e quando todos os membros do grupo tm o mesmo ponto de vista sobre a realizao da tarefa. Os sujeitos que participam em mais interaces conflituais so os que mais progridem, segundo Mugny & Doise (1983). Vrios trabalhos experimentais revelam, tambm, que quando os papis atribudos a cada um dos elementos de um grupo so rigorosamente distribudos priori e so diferentes para cada um, a estrutura de cooperao perde toda a eficcia. Quando porm, os papis no so determinados e oferecem aos participantes uma oportunidade de diferenciao e de confrontao interindividual, fornece-se ao modelo de cooperao os meios de expresso da sua plena realizao. So estas as melhores condies para que a estrutura de aprendizagem cooperativa ao ter em conta, pela sua natureza, o ponto de vista do outro, se apresente como a estrutura susceptvel de facilitar a emergncia de centraes opostas (que definem o conflito scio-cognitivo), mantendo muito embora uma interdependncia funcional e de objectivos entre os parceiros da interaco (Vergnaud, 1994). As sociedades desenvolvidas colocam cada vez mais nfase na competio que se traduz na aplicao competitiva das competncias j adquiridas pelos indivduos.

Contraditoriamente, as cincias da educao vm confirmando a superioridade das estruturas de cooperao na aquisio das competncias humanas. Os que pensam que a escola deve treinar os comportamentos competitivos individuais para que os alunos se tornem mais aptos na competio social vem, assim, contrariadas as suas concepes educativas. Refora-se, pelo contrrio, a necessidade de construirmos ambientes escolares mais conhecedores e solidrios para o desenvolvimento da educao contempornea.

Participao democrtica directa


Falta referir a terceira dimenso fundamental deste modelo e que lhe confere direco e sentido: a participao democrtica directa na organizao e gesto do currculo e da escola enquanto formao para a vida democrtica. Quer isto dizer que as atitudes, os valores e as competncias sociais e ticas que a democracia integra, se constroem enquanto os alunos, com os professores, em cooperao vo experienciando e desenvolvendo a prpria democracia na escola. nesta parceria moral, tecida na entreajuda e no respeito evidente, onde a livre expresso convida a prosseguir a comunicao, que a cooperao se torna educativa. Mas

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s se torna construo de humanidade, quando se lhe acrescenta a dimenso tica que o devir democrtico subentende. Democracia, na interaco escolar e formativa, no pode querer dizer a forma actual de democracia poltica transposta para a escola. Aqui, a participao quer-se em directo e no em forma de delegao ou de representao. Se cada aluno est na escola, em formao, no poderemos reservar a alguns apenas, a oportunidade de experimentar, em confronto com os problemas sociais da escola, a aprendizagem cvica da participao democrtica em directo. No pode tratar-se de mais uma aberrante forma de transposio didctica para a democracia formal e representativa: seria uma perigosa condenao da democracia participada. Como falta, porm, aos professores experincia anterior de vida democrtica, ponhamo-nos de acordo com Scrates quando prope aos notveis de Atenas em situao idntica: Em comum assumiremos a preparao de ns prprios e dos nossos rapazes (Laques de Plato). A relao democrtica de que falamos no MEM pressupe a gesto cooperada, pelos alunos, com o professor, do currculo escolar. Tal parceria compreende o planeamento e a avaliao como operaes formativas na apropriao do currculo e integram todo o processo de aprendizagem. Democrtica tem que ser, de igual modo, a circulao e a utilizao da informao e da cultura. Da decorre a funo social de todo o saber que, por isso, se quer partilhado. E esse acto de constante partilha do saber, acrescenta o prprio saber e desenvolve-o em cada indivduo, acrescentando o patrimnio cultural de um dado grupo. Foi Bruner (1997), quem sublinhou o que por demais evidente, que o ensino (a partilha de conhecimento) a forma mais consistente de aprender. Esta instrumentalidade da partilha de saberes acrescenta sentido social

comunicao e cooperao que sustentam a democracia. A democracia tambm a estrutura de organizao que se firma no respeito mutuamente cultivado, a partir da afirmao das diferenas individuais reconhecendo-se muito embora, o outro, como semelhante. desta postura de dilogo que se arvora em instrumento fundamental de construo de projectos comuns e diferenciados por aproximaes e regulaes sucessivas que o trabalho de negociao propicia.

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No pode ser menos esforado o exerccio de controlo directo das decises nos grupos democrticos em educao. E aqui, como nos demais mecanismos da construo democrtica, requer-se uma participao directa e activa do democrata aprendiz. Em suma, elegemos alguns procedimentos promotores de atitudes e valores democrticos: o governo cooperado das aprendizagens e das relaes sociais que as engendram; a circulao partilhada da informao e das produes da aprendizagem; a livre expresso das mensagens; o controlo democrtico e directo das decises e poderes; o uso sistemtico do debate e da negociao de objectivos e de procedimentos; o uso de estruturas de cooperao na apropriao e construo da aprendizagem; o

desenvolvimento constante da partilha nas coisas da cultura, como nos afectos. Trata-se de gerir colegialmente, em Conselho, tudo o que turma respeita. De tudo isto se faz a democracia enquanto condio dos homens e das mulheres em formao. Mas o cimento dessa organizao formadora, o que congrega os actos e as aprendizagens a tica, ou, dito de outro modo, o esforo obstinado de tornar congruente a utilizao dos meios e dos modelos organizativos da educao com os fins e o destino democrtico da construo do Homem.

A organizao da sala de aula: o espao e os materiais educativos


O cenrio de trabalho numa sala de aula dever proporcionar um envolvimento cultural estruturado para facilitar o ambiente de aprendizagem curricular deste ciclo de educao escolar. volta da sala, junto s paredes, vo-se sucedendo as reas de apoio. As reas de apoio geral organizao do trabalho, correspondem, normalmente, a um armrio para materiais colectivos, a uma bancada de ficheiros para trabalho autnomo e a um placard onde se fixam os mapas de registo da evoluo do trabalho e o dirio da turma.

reas de apoio geral:


1. O armrio conter os materiais colectivos de desgaste (papel de vrias dimenses, cartolinas e cartes, lpis negros e de cores, marcadores e esferogrficas, giz branco e de cores, afias, borrachas e outros) devidamente arrumados e classificados com as respectivas designaes em etiquetas, para poder manter-se aberto e disponvel utilizao livre dos alunos, permitindo a sua identificao e arrumao adequada aps terem sido utilizados.

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2. A bancada de ficheiros dispe de coleces de ficheiros e guies de trabalho correspondentes s vrias reas do programa do ano, ou anos, em que a turma se situa. As coleces estaro devidamente ordenadas e classificadas para permitir a fcil localizao de qualquer ficha ou guio. No espao da parede, por cima da bancada ou imediatamente ao lado, sero fixados num placard mapas de duas entradas com os nomes dos alunos, em coluna, e o cdigo de referncia de cada ficha em linha, para registo sistemtico aps a sua utilizao pelos alunos.

3. Seguir-se- outro placard que possa acolher um outro conjunto de mapas de registo para pilotagem das outras actividades: a) O quadro de registo das tarefas de manuteno, (como as tarefas de apoio ao ncleo de documentao, de apoio aos materiais de uso colectivo, ao registo de presenas, etc.).

b) Um mapa de presenas dos alunos.

c) O mapa de registo de textos produzidos, devidamente tipificados em linha para os textos do quotidiano, as histrias, as bandas desenhadas, as notcias, as poesias e os outros textos mais ligados s funes sociais do trabalho escolar como os relatrios (de visitas de estudo ou de propostas de experincias), as cartas, as actas e os resumos.

d) O mapa de registo de leituras de textos tambm tipificados em linha designando histrias, poesias, banda desenhada, revistas, jornais e peas de teatro.

e) As fichas de registo dos projectos de estudo que referem os nomes dos alunos do grupo que se comprometem a realiz-los e que dispem em colunas de informao como: o que queremos saber, o que j sabemos, o que vamos fazer, como vamos apresentar a informao, a comunicao turma, como e quando.

f) neste placard que se fixa tambm, diariamente, a folha de planeamento do dia, encimada pela data do plano e constituda por trs colunas, uma para vamos fazer, outra, para quem faz e outra ainda, para balano.

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g) Expem-se, ainda normalmente, neste espao, os programas curriculares, dispostos em forma de Plano Anual (que serve de lista de verificao) e o Dirio de Turma.

reas de apoio especfico ao Programa


As reas de apoio especfico servem sobretudo de suporte s actividades de desenvolvimento dos domnios disciplinares programados. So elas, o atelier de expresso plstica (com o respectivo expositor para rotao dos trabalhos realizados), a oficina de teatro, a rea de apoio educao musical, um ncleo de documentao e informao, o laboratrio de cincias e matemtica e a oficina de escrita e edio, com o expositor de correspondncia.

1. O atelier de expresso plstica rene os materiais necessrios modelagem, escultura (barro, massa de cores, pasta de papel, pasta de madeira, plasticina), construes (de brinquedos, jogos, mscaras, adereos, fantoches, instrumentos musicais, etc.), tapearias e tecelagem, desenho e actividades grficas, pintura, impresso e estampagem, fotografia, cartazes e audiovisuais. Na rea do atelier deve dispor-se de uma superfcie de exposio onde se possam ir mostrando, em rotao, os trabalhos realizados ao longo da semana.

2. A oficina de teatro destina-se a guardar adereos e fantoches, marionetes e mscaras com o respectivo biombo para apoio s actividades de expresso dramtica.

3. A rea de apoio educao musical, que dever estar ligada oficina de teatro, dispor de instrumentos, partituras e publicaes musicais, bem como de gravador, leitor de discos, para cultivar o gosto pela msica.

4. O ncleo de documentao e informao (ou biblioteca) corresponde, normalmente, a um recanto acolhedor, dispondo quase sempre de almofadas, para permitir a consulta de documentos e a leitura de livros em ambiente confortvel e reservado. No armrio ou prateleiras que recolhem os documentos devidamente ordenados e classificados, encontram-se no s os livros para a leitura recreativa, mas tambm as enciclopdias e manuais, bem como os estudos, os livros e jornais produzidos pelos alunos e os arquivadores de recortes de textos e imagens para apoio aos trabalhos de pesquisa em estudo.

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5. A oficina de escrita e edio rene os computadores, as mquinas de escrever, o limgrafo e outros meios de impresso e de reproduo. Dispor de uma mesa para escrita e apoio edio e montagem de livros, jornais, textos de apoio e correspondncia interescolar. Contguo ao espao desta oficina, dever dispor-se de um placard ou expositor para a correspondncia recebida da turma de correspondentes e onde se vo colocando, tambm, os trabalhos em preparao para lhes serem enviados, periodicamente, pelo correio.

6. O laboratrio de cincias e de matemtica o espao onde se arrumam os utenslios de apoio observao, montagem de experincias com materiais e objectos de uso corrente, e tambm rplica de experincias cientficas de apoio aos projectos de estudo do meio. Uma componente forte deste laboratrio corresponder a materiais estruturados e no estruturados, auxiliares de clculo e de apoio ao estudo de grandezas, medidas, formas e espao, que integram o programa de matemtica.

O desenvolvimento da aco educativa: as actividades semanais


O desenvolvimento do trabalho de aprendizagem parte de um contrato explicitado nos primeiros dias do ano escolar. Esse acordo educativo decorre da apresentao do currculo sob forma de listagem de competncias e de contedos a desenvolver nos domnios disciplinares para o ano ou anos do programa adequados respectiva turma. Essa primeira abordagem aos programas de trabalho decisiva para suscitar interesses, para radicar os primeiros projectos de estudo e de pesquisa dos alunos, para clarificar alguns temas (muito embora a construo do significado de alguns conceitos se v fazendo ao longo do trabalho de aprendizagem durante o ano). tambm no tempo de apresentao dos domnios do programa que se distribuem algumas matrias e actividades pelos perodos do ano escolar. Trata-se de uma distribuio sempre sujeita a novas reestruturaes quando as circunstncias da organizao do trabalho o aconselham. A motivao dos alunos e a histria do grupo, porm, prevalecem sobre a ordenao do programa oficial. Tudo se sujeita participao directa dos alunos em activo debate negocial. Os planos anuais de cada domnio programtico devero constituir-se em mapas de desenvolvimento curricular.

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Esses mapas podero integrar em coluna, esquerda os contedos e as competncias nucleares, eventualmente um espao aberto para o desenvolvimento. Em linha e em posio superior dispem-se, por ordem, os nomes dos alunos da turma. A quadrcula onde se cruzam os tpicos com cada nome, pode sinalizar-se atravs de um cdigo convencionado pelo professor e pelos alunos, para trs ou cinco nveis de domnio desses tpicos, por cada aluno. Trata-se, naturalmente de registos evolutivos pelo que as quadrculas devero dispor de espao que torne visvel essa evoluo. Os mapas de desenvolvimento curricular anual so, no s o suporte de leituras da evoluo dos programas, mas so convergentemente, o quadro de referncia para a construo de projectos de estudo e de pesquisa para o trabalho de aprendizagem curricular.

A distribuio das actividades pela semana


Durante o 1 Ciclo do Ensino Bsico, a unidade bsica de desenvolvimento curricular a semana. Nos primeiros meses do primeiro ano, porm, temos de retomar a unidade diria como referncia de planeamento bsico, tal como se faz no Jardim de Infncia. importante ter em conta alguns tempos estruturantes do currculo que se constituem em rotinas de trabalho. o caso do tempo para o Conselho de Cooperao, distribudo por dois momentos dirios (no princpio e no fim dos dias de aula) e um momento mais alargado no final da semana; o tempo de Trabalho nos Projectos; o tempo para as Comunicaes; o Tempo de Estudo Autnomo na sala de aula. A estes tempos nucleares do trabalho de aprendizagem associam-se outros com dimenso varivel e dependentes por vezes de colaboraes e convites suscitados pela turma. o caso dos tempos para Trabalho de Texto, para Os Livros e a Leitura, para Actividades de Extenso Curricular, para sesses colectivas de Matemtica, para sesses colectivas de Expresso Artstica ou de Educao Fsico-Motora. (Fig 1)

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2 feira

3 feira

4 feira

5 feira

6 feira

Conselho Plano Semanal Plano Dirio

Conselho Apresentao de produes Plano Dirio

Conselho Apresentao de produes Plano Dirio

Conselho Apresentao de produes Plano Dirio

Conselho Apresentao de produes Plano Dirio

Trabalho em projectos

Trabalho em projectos

Trabalho em projectos

Matemtica colectiva

Trabalho de texto

Trabalho de Estudo na aula (TEA) TEA TEA TEA TEA

Comunicaes

Matemtica colectiva

Actividades de extenso

Sesso Colectiva de Expresses

Conselho Semanal de Cooperao

Comunicaes

Educao Fsicomotora

Actividades de extenso

Os livros e a leitura

Conselho Semanal de Cooperao

Balano

Balano

Balano

Balano

Fig 1 Agenda Semanal de Trabalho

So tempos de actividade nuclear na agenda semanal de trabalho:

1. As reunies de Conselho de Cooperao da Turma

O incio das actividades de cada dia de trabalho faz-se em conselho de turma como forma de acolhimento. nesse primeiro tempo de aproximadamente meia hora que se preparam as reas de trabalho, se realizam os primeiros contactos e se apresentam novas produes de expresso escrita ou plstica, brevemente comentadas, terminando com o esboo do plano de aco do dia.

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Na segunda-feira, o Conselho prolonga-se um pouco mais para se poder planear, em cooperao, como sempre, a semana de trabalho. Cada dia encerra, igualmente com uma reunio breve de conselho para balano da jornada de trabalho. S na sexta-feira o Conselho se estende por quase toda a tarde. Por vezes, deixa-se cerca de meia hora, aps o almoo, para que se possam completar algumas actividades inscritas nos planos individuais. Segue-se ento o Conselho Semanal de Cooperao que completa as duas curtas sesses dirias para planeamento e balano do trabalho. Neste Conselho Semanal l-se o Dirio de Turma e debatem-se especialmente as ocorrncias positivas e negativas, sem lugar para julgamentos, mas para explicitao pelas partes envolvidas nas referidas ocorrncias: recolha de opinio dos que queriam ajudar a clarificar os factos e os comportamentos sociais. Tomam-se decises colegiais ou elaboram-se orientaes para o futuro, na maior parte das vezes em forma de norma institucional que servir de critrio social para os comportamentos e juzos. L-se a coluna onde figuram as realizaes colectivas, individuais ou de grupo mais significativas e apreciam-se as propostas para planos futuros (figura). Ajuza-se depois do trabalho realizado a partir dos planos individuais e traam-se orientaes a ter em conta na elaborao dos planos para a semana seguinte. Em Conselho, a turma, colegialmente, planeia, acompanha, regula, analisa, orienta e gere as aprendizagens. Em Conselho se desenvolvem social e moralmente os alunos.

Fig 2- Agenda Semanal de Trabalho

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2. O trabalho em projectos.

Realiza-se a pares ou em pequeno grupo de trs ou quatro alunos que se elegem livremente, de acordo com o projecto de trabalho. Decorre, normalmente, do tempo de conselho de planeamento e o ponto de partida para os projectos pode corresponder, por exemplo, a um tpico dos programas de Estudo do Meio ou de Educao Artstica, ou de qualquer outra circunstncia desencadeadora de um projecto de estudo ou de expresso artstica. Motivam-se, porm, os alunos a fazerem perguntas para as quais gostassem de obter resposta. Surgem, nesse caso, projectos de investigao que prosseguem o caminho de antecipao de respostas (as hipteses), a montagem dos percursos de prova

(experimentao) ou de inqurito, at verificao dos resultados: so os projectos baseados em problemas. Podem, tambm, decorrer dos guies disponveis no laboratrio de Cincias e Matemtica, guies que orientam experincias simples de rplicas cientficas. Estimula-se muito no MEM a realizao de projectos de interveno para que os alunos possam, a partir da tomada de conscincia de algumas situaes sentidas como problemas ambientais, patrimoniais ou de organizao social e cultural, esboar projectos de transformao participando eles prprios na mudana requerida. Esses projectos, guiados por objectivos a atingir pela aco concertada dos alunos e da comunidade, partem de um tempo de inqurito social e de estudo de solues at a fase da interveno social. So projectos que ajudam a construo da cidadania pela implicao activa nas solues e na mudana participada em democracia. O trabalho em projectos requer um tempo prprio para organizao, desenvolvimento e comunicao aos pares. Separamos normalmente os tempos agendados para trabalho em projectos, do tempo de comunicao turma. O trabalho em projectos apoiado, rotativamente, pelo professor desde o momento do plano at organizao da comunicao turma.

3. O tempo das comunicaes.

Corresponde a uma sesso de cerca de duas horas, desenvolvida em trs fases: a fase de apresentao da informao, correspondente ao estudo, pesquisa ou interveno realizada em projecto pelos alunos; a fase de colocao de dvidas e debate; e a fase de

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resposta a questionrios de aplicao dos saberes comunicados, propostos pelos alunos que comunicaram. O professor intervm, tambm, com alguma frequncia, para formalizar, sintetizar, ou clarificar sumariamente a informao apresentada pelos alunos aps a fase de debate. Trata-se do que Freinet chamou lies posteriori para no contrariar a centralidade do trabalho de aprendizagem dos alunos.

4. O Trabalho de Estudo Autnomo na sala de aula

Em cada dia da semana dispe-se de cerca de uma hora, pelo menos, para que os alunos, individualmente ou a pares, possam treinar capacidades e competncias

curriculares guiados por exerccios propostos em ficheiros; possam estudar, em textos informativos ou nos manuais, as matrias nucleares dos respectivos programas e possam exercitar-se no trabalho de produo ou de reviso de textos escritos; proceder a leituras sua escolha, ou realizar quaisquer outras actividades de consolidao ou de

desenvolvimento das aprendizagens. O estudo autnomo guiado por uma parte do plano individual de trabalho, cujo projecto elaborado no incio da semana, a partir do conselho de planeamento da Segunda-feira. Ao longo do tempo de trabalho autnomo, o professor apoia, sistematicamente e por rotao, os alunos que revelam dificuldades para avanar em determinadas reas de aprendizagem. O professor contrata com os alunos esse apoio, atravs de registo na folha do plano individual de trabalho, no incio da semana. So tempos de actividade complementar do desenvolvimento curricular, um conjunto de sesses colectivas:

1.

O trabalho de texto (apoio ao desenvolvimento da escrita).

Realiza-se em um ou dois tempos de cerca de uma hora e um momento forte de trabalho colectivo de reviso, reescrita e desenvolvimento colectivo de textos escolhidos por cada aluno de entre os seus textos livres disponveis e, por rotao, pela ordem estabelecida com a turma. O texto transcrito no quadro ou, de preferncia, em papel de cenrio, por exemplo, tal como foi escrito pelo autor, com os eventuais desvios e incorreces originais. Aps um primeiro momento de apreciaes crticas por parte dos colegas, recolhem-se sugestes de melhoria e desenvolvimento do texto tendo em vista

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seleccionar os recursos gramaticais de coeso textual e construir a coerncia discursiva mais adequada. Trata-se sobretudo de um trabalho sobre a organizao textual. Dele decorre a consciencializao da gramtica e o seu estudo. A verso final ser copiada por cada um dos alunos e sempre que possvel, ilustrada. Os textos trabalhados sero passados a computador, para edio dos textos escolhidos que circularo entre turmas e escolas. Alguns desses textos podero tambm integrar o jornal de turma. O trabalho de texto de importncia decisiva para aprender e ensinar a escrever. Por isso, o professor ter de dar continuidade a esta actividade apoiando, sistematicamente, pares de alunos, no trabalho de textos, durante alguns minutos, em cada dia da semana, reorientando-se sempre que possvel para modelos de escrita do mesmo tipo que constaro dos ficheiros de leitura ou de guies de escrita.

2.

Os livros e a leitura o tema de uma ou duas sesses semanais destinadas a

falar de livros que j foram lidos pelos alunos ou pelo professor e leitura de livros por captulos ou pequenas histrias. a ocasio privilegiada para cultivar o gosto pelos livros e pela leitura em activa cooperao. O ncleo de documentao da sala da aula, a biblioteca escolar e a interajuda das famlias e das redes de leitura pblica sustentaro estes encontros.

3. As actividades de extenso Curricular

correspondem ao tempo destinado a

visitas de observao e inqurito ao meio local ou s pessoas e instituies da comunidade integradas nos projectos de estudo. Os relatrios desses estudos redigir-se-o neste tempo. tambm neste tempo que, em alternncia, se organiza a correspondncia para enviar turma de correspondentes ou s pessoas e instituies que colaboram nas visitas de estudo.

4. As sesses colectivas de Matemtica destinam-se a pr em comum dvidas suscitadas pelas actividades de treino, para apoiar a construo de estratgias de aprendizagem ou para apoiar a interpretao de enunciados de problemas e resolv-los em colaborao activa. Dispor-se- de dois tempos de uma hora, em dias alternados, para se assegurar a distribuio do trabalho de aprendizagem.

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So sesses pragmticas de trabalho colectivo dos alunos com o apoio eficaz e discreto do professor em forma de ensino interactivo.

5. A sesso colectiva de Expresses Artsticas realiza-se semanalmente para exposio de produes plsticas e apresentao do trabalho de projectos dramticos ou musicais. um tempo destinado a desenvolver o gosto pela fruio de actividades e objectos de arte construindo, em conjunto, o seu significado histrico e cultural..

6. A Educao Fsico-Motora preferncia na parte da

tem lugar num tempo do plano semanal, (de tarde), para desenvolvimento de actividades

programticas de forma sistemtica. Desenvolve-se, igualmente, durante alguns perodos de recreio atravs de jogos orientados.

O sistema de pilotagem do trabalho de cooperao educativa


Um ambiente social de aprendizagem que se quer predominantemente formativo, como vimos sublinhando, exige um esforo muito grande de autossustentao da organizao do trabalho. O que se pede ao professor uma discreta disponibilidade no apoio continuado aos acordos estabelecidos, o estmulo no apuramento das decises, o respeito empenhado e na hora de se planearem as aces a empreender. Pede-se-lhe, tambm, a incessante tarefa de acompanhamento, por rotao, das actividades instrumentais que desenvolvem competncias complexas como as da escrita ou do clculo, por exemplo, ou do acompanhamento, orientao e regulao das actividades de desenvolvimento de trabalho em projectos ou, ainda, no apoio s aprendizagens dos alunos com necessidades especficas, durante o tempo de estudo autnomo. O trabalho de apoio a um aluno faz-se sempre em colaborao com outro dos seus pares para mobilizar as vantagens multiplicadoras que a cooperao acrescenta. Como a tnica deste modelo de organizao sociocentrada o trabalho diferenciado das aprendizagens escolares em cooperao, necessrio tornar visvel a cada momento, o percurso de cada um dos alunos no mbito da produo e da assimilao dos saberes. Essa visibilidade colectiva acrescenta sentido social s aprendizagens escolares, transmite segurana e permite consciencializar e balizar a histria dos percursos de trabalho de cada um, no ambiente de solidariedade que sustenta todo o trabalho.

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Na Escola Moderna, a funo de pilotagem que guia sistematicamente a tomada de conscincia, a avaliao, a orientao das aces, o planeamento e a sustentao do

trabalho realizada por um conjunto de mapas de registo dos percursos e das produes que permitem os balanos e a regulao do trabalho de aprendizagem de cada um, em cooperao.

Constituem-se como instrumentos colectivos de pilotagem do desenvolvimento do currculo e do trabalho de aprendizagem de cada aluno: o plano anual dos Programas com os registos de evoluo dos alunos; os mapas de registo de utilizao de ficheiros; os mapas de produo de textos e de leitura; os mapas colectivos de registo dos projectos e da sua evoluo e o Dirio de Turma.

ORGANIZAO COOPERADA DE TRABALHO

PLANIFICAO

PILOTAGEM

AVALIAO/REGULAO

Plano semanal - planos e projectos - responsabilidades/tarefas Planos do dia - Lista de actividades e projectos - Diviso do trabalho (quem e o qu) - Toda a turma - Em grupo - Em pares - Individualmente

Trabalho Individual e da turma Mapas Plano Anual (programas) Mapa de projectos Plano Dirio Inventrios Presenas Actividades individuais (mapas de registo) - Tarefas - Regras de vida - Dirio de Turma

Diariamente - Fizemos - No fizemos - Precisamos de acabar Semanalmente (feito atravs do Conselho) a) Balano do trabalho semanal b) Leitura do dirio com anlise dos incidentes crticos e balano das sugestes para a prxima semana

Fig 3- Organizao Cooperada de Trabalho

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Refira-se, finalmente, um outro meio de pilotagem e de registo de planeamento individual que se cruza com os registos colectivos: o plano individual de trabalho. O plano individual de trabalho, como j foi referido, um roteiro semanal do percurso de cada um dos alunos para o desenvolvimento do currculo. constitudo por trs reas distintas: a rea de estudo autnomo; a rea de trabalho em Projectos e respectivas comunicaes; a rea de marcao de trabalho com o professor, recolha de sugestes e orientaes de trabalho do professor ou dos colegas, e registo de auto-avaliao. O PIT uma espcie de mapa de planeamento das actividades e da verificao do seu cumprimento, onde se torna visvel no s o trabalho de estudo e treino de competncias que cada um se prope realizar, mas tambm o registo de outros trabalhos e responsabilidades assumidas pelo aluno como actor, no contexto de actividades de manuteno e organizao do trabalho da turma ou da escola.

Fig 4- Plano Individual de Trabalho

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Uma parte substancial da informao que o plano individual contm, vai sendo transferida para os mapas de registo das produes, como o caso das leituras, dos textos ou das fichas para treino de habilidades ou de competncias. este sistema de registos que torna possvel a avaliao formativa, em

cooperao, e que se desenvolve ao longo de todo o processo educativo fazendo dele parte integrante, enquanto mobilizadora das aprendizagens e do

desenvolvimento intelectual e scio-afectivo dos alunos. A avaliao formativa em cooperao, decorre daquilo a que Perrenoud (1991) chamou uma observao formativa que guia (pilota), controla e regula, com a participao directa do dos alunos de e do professor, de forma sustentada, o

desenvolvimento

trabalho

aprendizagem

suscitado

pelos

programas

curriculares, pelos alunos, pelo professor ou por outros colaboradores da turma. Disse-se noutro texto congnere que a considerao de tais informantes permite uma verdadeira avaliao cooperada, integrada na aco e nas

aprendizagens (Niza 1997).

O Clima social de formao


O Clima Scio-afectivo da aco educativa costuma definir-se tendo por referncia as relaes pessoais entre alunos e professores, o modo de regulao do trabalho de aprendizagem e a possibilidade de escolha das actividades que definem tambm os nveis de liberdade, de autonomia e de segurana emocional dos alunos. No caso do modelo de educao da Escola Moderna Portuguesa a relao dos alunos entre si e com o professor, assenta num contrato democrtico de convvio e trabalho, construdo atravs da organizao, planeamento e avaliao cooperadas da aprendizagem de um programa cultural oficial, aprendizagem contextualizada nas comunidades e nas escolas, em dilogo vivo com as culturas e os saberes dos alunos. O acordo negociado entre as partes pressupe, antes de mais, um trabaslho de implicao conjunta nessa tarefa cultural, atravs da construo interactiva de significao para esse trabalho. Cabe aos alunos, com o professor, a tarefa de reconstrurem essa proposta oficial para a poderem tornar sua e emprestar-lhe um sentido comum, com mentalidade curricular, isto , com a descoberta de um fim global e comum que oriente todo o trabalho de aprendizagem e de ensino, ao longo de cada ano escolar.

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O modo de regulao da aco de todos os intervenientes participada, portanto, a todos os seus nveis. Por isso ter de radicar na autenticidade, na transparncia e no respeito mtuo. s regras sociais produzem-se e clarificam-se, em conselho, desde o planeamento avaliao, como j se disse e a se regulam os projectos, os produtos e as emoes, os direitos e os deveres. As escolhas fazem-se em conselho, desde as decises tomadas para gesto do programa, at escolha de parceiros para trabalhar em projectos. O professor apoia, estimula e envolve-se nas decises, com atenta

solidariedade e discrio esforando-se por corresponder diversidade de estilos e aos nveis de segurana dos alunos. Mais do que a proteco do professor que pode sempre gerar dependncias desmobilizadoras indesejveis, o trabalho em cooperao que se institui em matriz da educao intelectual, cultural e social. S a cooperao gera autonomia pessoal e moral. tambm o exerccio de cooperao num grupo social que constri os valores democrticos.

Princpios estratgicos da interveno educativa


Destaquemos, finalmente, um conjunto de orientaes do Modelo Pedaggico que imprimem direco ao processo educativo nas escolas. princpio fundador da pedagogia da formao e da educao no MEM que os meios pedaggicos veiculem em si os fins democrticos da educao. Dele decorrem alguns postulados que sintetizam o Modelo Pedaggico que se vem descrevendo:

1. A aco educativa centra-se no trabalho diferenciado de aprendizagem dos alunos e no no ensino simultneo dos professores.

2. O desenvolvimento das competncias cognitivas e scio-afectivas passa sempre pela aco e pela experincia, efectiva, dos alunos, organizados em estruturas de cooperao educativa.

3. O conhecimento constri-se pela conscincia do percurso da prpria construo: os alunos caminham dos processos de produo integrados nos projectos de estudo, de investigao ou de interveno, para a compreenso dos conceitos e das suas relaes.

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4. Os alunos partem do estudo, da experincia e da aco nos projectos em que se envolvem, para a sua comunicao. A necessidade de comunicar o processo e os resultados de um projecto de trabalho d sentido social imediato s aprendizagens e confere-lhes uma tenso organizadora que ajuda a estruturar o conhecimento.

5.

organizao

contratada

da

aco

educativa

evolui

por

acordos

progressivamente negociados pelas partes (professor e alunos e alunos entre si). A gesto dos contedos programticos, a organizao dos meios didcticos, dos tempos e dos espaos faz-se em cooperao formativa e reguladora.

6. A realizao de trabalho escolar fora da sala de aula apenas decorrer do plano individual de trabalho, autoproposto, como complemento de actividades de pesquisa documental, inqurito, leitura de livros ou produo de textos.

7. A organizao de um sistema de pilotagem do trabalho diferenciado dos alunos em estruturas de cooperao, assenta num conjunto de mapas de registo. O sistema de pilotagem sustenta o planeamento e a avaliao cooperada das aprendizagens e da vida social da turma.

8. A prtica democrtica da organizao, partilhada por todos, institui-se em Conselho de Cooperao educativa: o Conselho, com o apoio cooperante do professor, a instituio formal de regulao social da vida escolar.

9. Os processos de trabalho escolar devem reproduzir os processos sociais autnticos da construo da cultura nas cincias, nas artes e na vida quotidiana: as estratgias de aprendizagem orientam-se pelas estratgias metodolgicas prprias de cada rea cientfica, tecnolgica ou artstica e no por transposies didcticas (homologia de processos metodolgicos).

10. Os saberes e as produes culturais dos alunos, partilham-se atravs de circuitos sistemticos de comunicao, como validao social do trabalho de produo e de aprendizagem.

11. A cooperao e a interajuda dos alunos na construo das aprendizagens, do sentido social imediato ao desenvolvimento curricular.

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12. Os alunos intervm no meio, interpelam a comunidade e integram na aula actores da comunidade educativa, como fontes de conhecimento dos seus projectos de estudo e de investigao.

Num sistema pedaggico como o que se prope, convm distinguir, uma vez mais, a fora integrativa e formadora que a organizao representa. certo que a dimenso ecolgica do espao de trabalho, o desenvolvimento da aco educativa, o estilo profissional dos docentes ou o clima scio-afectivo do trabalho escolar so condicionantes e agentes da histria da aprendizagem de uma turma. Mas a gesto cooperada de todos os componentes do ecossistema de interveno educativa que melhor assegura a congruncia pedaggica e que mais refora o valor metaformativo da organizao. As transformaes sociais e o desenvolvimento cientfico vm tornando evidente que s uma organizao democrtica do trabalho de aprendizagem, sustentada pelos professores e pelos alunos, poder Educar para a Democracia.

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