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El uso de Sistemas Algebraicos de Cmputos y su relacin con la mejora de la comprensin de conceptos matemticos: una experiencia en lgebra lineal

Sonia Pastorelli

Facultad Regional Santa Fe Universidad Tecnolgica Nacional

EL USO DE SISTEMAS ALGEBRAICOS DE CMPUTOS... - FACULTAD REGIONAL SANTA FE

EL USO DE SISTEMAS ALGEBRAICOS DE CMPUTOS Y SU RELACIN CON LA MEJORA DE LA COMPRENSIN DE CONCEPTOS MATEMTICOS: UNA EXPERIENCIA EN LGEBRA LINEAL
FACULTAD REGIONAL SANTA FE UNIVERSIDAD TECNOLGICA NACIONAL Sonia Pastorelli Ingeniera en construcciones Magister en Didcticas Especcas

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RESUMEN Este trabajo resume la experiencia en la que el uso de un Sistema Algebraico de Cmputos (SAC) result medular para mejorar los desempeos de comprensin de conceptos matemticos abstractos por parte de estudiantes del ciclo inicial universitario. Esta propuesta adhiere a los planteamientos que deenden la investigacin de problemticas reales, contribuyendo a conformar un cuerpo especco de conocimientos, que potencie la relacin bidireccional existente entre las didcticas especiales y la didctica general. PALABRAS CLAVES comprensin, SAC (sistema algebraico de cmputos), matemtica, proyectos

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1. ANTECEDENTES
El logro de desempeos que impliquen comprensin es un elemento clave dentro de la educacin matemtica. En efecto, despus de una poca en que la preocupacin se centr en la adquisicin de tcnicas y la repeticin de rutinas estandarizadas, se evidencia que es importante atender al desarrollo de destrezas, hbitos y habilidades que van ms all de la mecnica aplicacin de mtodos y algoritmos. El NTCM (National Council of Teachers of Mathematics) postula: los alumnos de todos los niveles deberan entender la matemtica como un campo de investigacin plenamente integrado, que apunta a ayudarlos a resolver problemas, razonar y hacer conexiones. Los alumnos deberan estar expuestos a numerosas y diversas experiencias interrelacionadas que los alienten a valorar la empresa matemtica, a desarrollar hbitos mentales y comprender y valorar el papel de la matemtica en los asuntos humanos; que debera motivrselos para explorar, calcular y hasta cometer y corregir errores para que tengan conanza en su capacidad para resolver problemas complejos; que deberan leer, escribir y discutir y que deberan conjeturar, probar y construir argumentos sobre la validez de una conjetura ... ( en Stone Wiske, 1999: 55) . Asumiendo como objetivo irrenunciable mejorar el proceso de enseanza y aprendizaje de la matemtica, se debe dejar de lado el nfasis en la memorizacin de hechos y procedimientos aislados y la solvencia en las habilidades con lpiz y papel, para alentar la comprensin conceptual, las representaciones y conexiones mltiples, la modelacin matemtica y la resolucin de problemas. Una orientacin ms integradora y funcional hacia la matemtica est respaldada en On the Shoulders of Giants, el informe de la Junta de Ciencias Matemticas: Lo que los seres humanos hacen con el lenguaje de la Matemtica es describir modelos. La matemtica es una ciencia exploratoria que busca entender todo tipo de modelos: modelos que aparecen en la naturaleza, modelos inventados por la mente humana e inclusive modelos creados por otros modelos. Para crecer desde el punto de vista matemtico, los alumnos deben ser expuestos a una rica variedad de modelos adecuados a sus propias vidas, por medio de los cuales puedan ver variedad, regularidad e interconexiones. La Conferencia General de la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura, reunida en Pars del 17 de octubre al 23 de noviembre de 1974, en su 18. reunin, ja entre sus consideraciones: Combinando el aprendizaje, la formacin, la informacin y la accin, la educacin para la comprensin debera fomentar el adecuado desenvolvimiento intelectual y afectivo del individuo..., debera tambin contribuir a fomentar cualidades, aptitudes y capacidades que lleven a los individuos a adquirir una comprensin crtica de los problemas nacionales e internacionales; a entender y explicar los hechos, las opiniones y las ideas; a trabajar en grupo; a aceptar y participar en libres discusiones; a observar las reglas elementales de procedimiento aplicables a toda discusin; y a basar sus juicios de valor y sus decisiones en un anlisis racional de los hechos y factores pertinentes. 429

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Se observa que, desde el punto de vista educativo, la comprensin casi siempre ha sido valorada, al menos retricamente. Sin embargo, el camino hacia la comprensin no siempre ha sido claro y durante largo tiempo existieron desigualdades en la bsqueda y el logro de la misma. Ms an, en carreras universitarias que han adecuado sus planes de estudio a las exigencias socioproductivas del mundo actual, incorporando por ejemplo el uso de las nuevas tecnologas, no se han brindando a los educadores, esquemas de trabajo, mtodos de intervencin o estrategias pedaggicas que apunten al logro de estas metas de comprensin. Se exigen contenidos y conceptos de difcil captacin pero no se establece cmo ni con qu recursos se pueden desarrollar estos en el aula. Es preciso experimentar, poner en juego la creatividad y el empleo de diversos instrumentos para ayudar a los alumnos a alcanzar desempeos exibles, capacidad de trabajo para enfrentar nuevos problemas y recursos metodolgicos para construir saberes tiles y perdurables.

1.1a LA COMPRENSIN.
A menudo se reere a alcanzar la comprensin como una cuestin de captar o que los conceptos encajen. Esta visin encuadra a la comprensin como un todo o un nada, cuando en realidad el aprendizaje para la comprensin es esencialmente gradual. En general se entiende el saber como la suma de informacin y habilidades de rutina, pero la comprensin es ms que esto. En un sentido Bruneriano, comprender implica ir ms all de la informacin dada. La comprensin no es una acumulacin eciente de informacin, ni una representacin del mundo dentro de la mente, ni una coleccin de conductas irreexivas. La comprensin es una unidad de habilidad, que toma cuerpo en la nocin de accin reexiva. En la experiencia reportada en este articulo se adhiere a que Comprender es desempearse de un modo exible en un rea de conocimiento, es poder realizar una variada gama de actividades que requieren pensamiento en cuanto a un tema, por ejemplo explicarlo, encontrar evidencia y ejemplos, generalizarlo, aplicarlo, presentar analogas, y representarlo de una manera nueva (Blythe 1998: 39) .

1.1b LA COMPRENSIN Y LAS NUEVAS TECNOLOGAS.


Desde que aparecieron las computadoras, a mediados de los aos sesenta del siglo anterior, los investigadores no han cejado en su voluntad de emplear la tecnologa de la informacin para perfeccionar la enseanza y el aprendizaje. Al igual que la salud, la educacin es un objetivo de por vida que seguramente se ver afectado de muchas maneras por el mercado de la informacin. Pero efectivamente mejorarn esos cambios el aprendizaje? (Dertouzos 1997: 191). Sin embargo hay pocas pruebas de que el empleo de esta herramienta mejore efectivamente el aprendizaje. Ayudan a la aprehensin de los conocimientos? Construyen ideas complejas a partir de otras simples? Mejoran la capacidad de 430

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solucionar problemas? Ofrecen la perspectiva necesaria? Perjudican las habilidades manipulativas de los alumnos? Si es as, es esto nocivo? No hay respuestas contundentes... todava. El uso de medios tecnolgicos, incluidas las computadoras, no garantiza per se que los alumnos desarrollen estrategias para aprender, ni fomentan el desarrollo de habilidades cognitivas de orden superior. La calidad educativa de estos medios de enseanzas depende, ms que de sus caractersticas tcnicas, del uso o explotacin didctica que realice el docente y del contexto en el que se desarrolle (Liguori, en Litwin 1995: 141). Segn Cabero y Llorente (2005: 11-12) y los recursos audiovisuales, informticos y telemticos que utilice el profesor en su prctica docente deben de ser percibidos antes que como elementos tcnicos, como elementos didcticos y de comunicacin. Lo cual nos llevar a asumir una serie de principios generales, como los siguientes: Cualquier tipo de medio, desde el ms complejo al ms elemental es simplemente un recurso didctico, que deber ser movilizado cuando el alcance, los objetivos, los contenidos, las caractersticas de los estudiantes, en denitiva, el proceso comunicativo en el cual estemos inmersos, lo justique. El aprendizaje no se encuentra en funcin del medio, sino fundamentalmente sobre la base de las estrategias y tcnicas didcticas que apliquemos sobre l. El profesor es el elemento ms signicativo para concretar el medio dentro de un contexto determinado de enseanza-aprendizaje. l con sus creencias y actitudes hacia los medios en general y hacia medios concretos, determinar las posibilidades que puedan desarrollar en el contexto educativo. Antes de pensar en trminos de qu medio, debemos plantearnos para quin, cmo lo vamos a utilizar y qu pretendemos con l. Los medios por s solos no provocan cambios signicativos ni en la educacin en general, ni en los procesos de enseanza-aprendizaje en particular. Entonces, en referencia a este ltimo punto qu podemos hacer los educadores? Deberamos emplear lo que sabemos que funciona bien, aunque como ya se dijo no hay mucho probado sobre ello. Pero hasta que esto ocurra, e incluso para ayudar a que ocurra, hemos de experimentar activa e intensamente nuevas ideas, examinar continuamente que triunfa y que fracasa y porqu. Y debemos hacerlo antes de aplicar algn programa a gran escala. (Dertouzos 1997: 191). Se parte de la premisa que el empleo de la computadora cambia, o ms bien puede y debe cambiar, el proceso de enseanza y aprendizaje. Pero se requieren de ciertas estrategias y/o mecanismos que aseguren que esta inclusin y los cambios que trae como consecuencia, redunden en un mejoramiento de este proceso. 431

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La NTCM en octubre de 2003, publica el documento The Use of Technology in the Learning and Teaching of Mathematics. Este expresa que la tecnologa es una herramienta bsica para la enseanza y el aprendizaje efectivos de las matemticas; ampla las matemticas que se pueden ensear y mejora el aprendizaje de los estudiantes. El documento se explaya aclarando que las nuevas tecnologas ayudan en la recoleccin, la organizacin, el tratamiento y el anlisis de datos. Proporcionan visualizaciones convenientes, exactas, y dinmicas. Con tales herramientas los estudiantes pueden ampliar la gama y la calidad de sus investigaciones matemticas y encontrar ideas matemticas en ajustes ms realistas. Como caso particular, la Universidad Tecnolgica Nacional hacindose eco de las recomendaciones antes mencionadas, con la puesta en vigencia en 1995 del Nuevo Diseo Curricular (resolucin 68/94 del C.S.U, p 6) impulsa la incorporacin del uso de SAC en la enseanza de las distintas asignaturas del rea matemtica. Para ello gener material destinado a los docentes con la nalidad de iniciarlos en el manejo del software Mathematica. La propuesta deja en libertad a los profesores para que decidan tanto la forma de implementar su uso como los propsitos perseguidos con dicha incorporacin.

2. EL PROBLEMA DE LA INVESTIGACIN
En muchos problemas de las ciencias fsicas, sociales, biolgicas y econmicas resulta til describir la relacin entre las variables del problema por medio de una expresin matemtica.... Desafortunadamente no es fcil obtener dichas frmulas. Casi siempre es tarea de los cientcos o de los economistas tratar con grandes cantidades de datos con el n de encontrar relaciones entre las variables del problema. Una manera comn de hacer esto es ajustar una curva entre los distintos puntos de datos. Esta curva puede ser lineal, cuadrtica, cbica, etc. El objetivo es encontrar la curva del tipo especco que se ajuste mejor a los datos dados. (Grossman 1996: 417). En el Nuevo Diseo Curricular de la Universidad Tecnolgica Nacional, se toma esta idea y como consecuencia de ello, en la resolucin 68/9 se incluyen en las asignaturas lgebra y lgebra y Geometra Analtica, los contenidos: La nocin de cuadrados mnimos en el estudio de sistemas lineales, La matriz Pseudoinversa y Computacin numrica y simblica aplicada al lgebra. Se aprecia entonces que, incorporar la enseanza de estos conceptos y el uso de nuevas tecnologas en la formacin de alumnos de carreras de ingeniera u otras con incumbencias similares, es una pretensin vlida (en tanto proporciona un valioso instrumento conceptual para el futuro profesional), pero tambin es una exigencia curricular. Sin embargo la tarea no es sencilla. La materia lgebra (o lgebra y Geometra Analtica segn la carrera) est en el primer cuatrimestre del primer ao. 432

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El primer problema para la comprensin de la asignatura es que la misma abarca numerosos contenidos, los cuales se desarrollan con tal celeridad y tan resumidos que resultan muy difciles de interpretar por alumnos ingresantes al nivel universitario. Los contenidos mnimos enumerados por el diseo curricular son 14; o 15 si se considera computacin numrica y simblica como uno de ellos (Resolucin 68/94 del C.S.U: 7). El calendario acadmico del cuatrimestre tiene quince semanas de clases. Esto determina que se debe tratar, en promedio, un tema por semana. Y los contenidos son de la talla de: lgebra de matrices: matriz inversa, particin de matrices, Independencia lineal, bases y dimensin o Diagonalizacin y Transformaciones lineales, contenidos que necesitan de mayor carga horaria para desarrollarse con la metodologa tradicional de enseanza. Este problema no se soluciona pidiendo a los actores del proceso de aprendizaje (alumnos y docentes) mayor dedicacin horaria ya que, como es de suponer, las dems asignaturas que comparten el nivel (Anlisis Matemtico, Qumica, Organizacin Industrial, Informtica I, Fsica, Probabilidades y Estadstica, y Economa general) tambin comparten esta problemtica. Otro obstculo en la comprensin es que el lgebra lineal necesita de una fuerte abstraccin ya que se trabaja con espacios n-dimensionales y los alumnos recin incorporados a la universidad presentas fuertes falencias para el pensamiento abstracto. Muchas veces estos jvenes maniestan sentirse no capacitados para entender los contenidos, especialmente espacios vectoriales, transformaciones lineales y pseudoinversa. El esfuerzo de abstraccin al que son sometidos, subordina el proceso de enseanza a una serie de algoritmos, no siempre tericamente justicados, y limita de manera perjudicial el potencial instrumental y formativo que tienen los conceptos. Este es el caso de los sistemas de ecuaciones lineales incompatibles cuya solucin aproximada es encontrada por mnimos cuadrados, a travs de su sistema normal o a travs del uso de la matriz pseudoinversa. Una correcta comprensin de los mismos ayudara a potenciar explicaciones de numerosos fenmenos y a la construccin de modelos tiles para distintos problemas y disciplinas. Sin embargo, este potencial no siempre es bien aprovechado. La representacin geomtrica de los datos, que tanta riqueza experimental ofrece, no se explota en profundidad, porque los grcos no son rpidos (y dependiendo de los datos, tampoco sencillos) de dibujar con lpiz y papel. La falta de tiempo acta como permanente justicativo para el no desarrollo de estos modelos limitando sus alcances a un par de ejemplos simplicados al extremo (normalmente el ajuste de tres datos a una funcin lineal). Al respecto, es justo decir que se trata de temas de difcil abordaje terico (por ello desarrollados normalmente en cursos de postgrado) y de ah que ni los matemticos ni los especialistas en didctica han dedicado su esfuerzo para adecuarlos a un nivel de comprensin de los alumnos del ciclo bsico universitario. En realidad hay muy pocos estudios realizados en torno de la problemtica de la comprensin de una asignatura como el lgebra n-dimensional, que no cuenta, como el Clculo, con un anclaje geomtrico inmediato. 433

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Otra dicultad (seguramente relacionada con lo anterior) radica en que estos conceptos (nocin de cuadrados mnimos en el estudio de sistemas lineales, matriz pseudoinversa y computacin numrica y simblica aplicada al lgebra) estn ausentes en la bibliografa comnmente recomendada por las ctedras ya que, en los libros de nivel accesible para los estudiantes no se incluyen dichos tpicos o el tratamiento de los mismos es parcial y exiguo. As, por ejemplo los tres textos ms mencionados en las bibliografas de la asignatura lgebra y Geometra Analtica dictadas en distintas Regionales de la Universidad Tecnolgica (ctedra donde se plasm la experiencia) al momento en que se realizar el anlisis fueron Antn (1991), Grossman (1996) y Florey (1980), y en los cuales los tpicos mencionados se tratan parcialmente (solucin por mnimos cuadrados para un ajuste por una recta o por una parbola) en el primero y segundo y no son tratados en el tercero. Dentro de los textos mencionados en las bibliografas el nico que incluye ambos contenidos es el de los autores Noble-Daniel (1989), pero ste, como los mismos autores reeren en el prefacio, est dirigido a lectores que ya tienen un acercamiento previo al lgebra lineal, luego es un texto vlido para consulta del docente, pero no para los alumnos de este contexto. Otro inconveniente, ste ya particularizado para el desarrollo del tema: uso de la matriz pseudoinversa para encontrar la solucin aproximada de sistemas lineales por mnimos cuadrados es que el tratamiento terico del mismo necesita, para su comprensin, el desarrollo de conceptos previos tales como operaciones bsicas de vectores y matrices, sistemas de ecuaciones lineales, determinantes, espacios vectoriales n-dimensionales y transformaciones lineales de Rn Rm. Esto determina que la justicacin del mismo en clases se pueda presentar al nalizar el ciclo lectivo. Si hay dicultades en la comprensin del tema, ya no habr tiempo material para realizar adecuaciones al proceso de enseanza aprendizaje. Por otro lado, la prctica del tema no siempre colabora en la comprensin del mismo. En la ejemplicacin del problema terico, la cantidad de clculos numricos necesarios para resolver el modelo ms elemental centra la atencin del estudiante en lo procedimental, alejndola de lo conceptual. La representacin geomtrica de la solucin encontrada necesita de precisin en el trazado de la misma, precisin quimrica en la prctica si se usan recursos tales como lpiz, papel, regla y calculadora. Contrastar el modelo encontrado con otro esperado, buscar alternativas para mejorarlos es, con los recursos tradicionales, casi imposible. Como dicultad adicional para el aprendizaje de los contenidos podemos mencionar el desinters que muchas veces presentan los alumnos hacia la asignatura. Los estudiantes muchas veces slo reconocen el valor instrumental del lgebra, con el pre-concepto que slo es justicable aprender lo que luego ser til en su futuro profesional. 434

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3. PROPSITO
El objetivo de la investigacin que se reporta fue disear una secuencia didctica para mejorar los desempeos de comprensin de los alumnos de primer ao de la Licenciatura en Organizacin Industrial de la Facultad Regional Rafaela de la Universidad Tecnolgica Nacional en temas especcos de lgebra. Los tpicos elegidos son pseudoinversa y nocin de cuadrados mnimos en el estudio de sistemas lineales, incorporando los sistemas algebraicos de cmputos como instrumentos mediadores para la interaccin docente alumno - objeto de conocimiento, poniendo nfasis en la comprensin y uso activo de los conocimientos compartidos, basando esta experiencia en el marco conceptual de la Enseanza para la Comprensin. Se propuso aproximar una respuesta al interrogante: Puede, el diseo de una secuencia didctica apropiada que incorpore softwares matemticos, ayudar a mejorar la comprensin de los conceptos pseudoinversa y nocin de cuadrados mnimos en el estudio de sistemas lineales en la materia lgebra de la carrera de Licenciatura en Organizacin Industrial de la Regional Rafaela de la Universidad Tecnolgica Nacional?

4. METODOLOGA DE TRABAJO
Esta propuesta se plante sobre la base de un enfoque interpretativo para el que todo proceso de investigacin es, en s mismo, un fenmeno social y, como tal, caracterizado por la interaccin. Se trat de un diseo de investigacin exible, de enfoque progresivo, sensible a los cambios y modicaciones en las circunstancias fsicas, sociales o personales que pudieron suponer inujos signicativos para el pensamiento y la accin de los actores involucrados. Const de cuatro partes: anlisis del contexto inicial (material y propuestas existentes, dicultades en la comprensin, actores en el proceso de enseanza), delimitacin de elementos constitutivos del marco conceptual de la EpC en los tpicos elegidos, experimentacin en un perodo acotado de tiempo en el aula y aula-taller, anlisis reexivo de lo actuado para retroalimentacin y posteriores mejoras y avances. Para la experimentacin se recuperaron elementos de la ingeniera didctica entendiendo que los resultados en educacin slo pueden interpretarse completamente dentro del caso que les conere signicacin; la investigacin se convirti as en un estudio de casos dentro del enfoque interpretativo. 435

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5. MARCO TERICO: ENSEANZA PARA LA COMPRENSIN (EPC)


Cuando la comprensin se concibe como la capacidad de usar el propio conocimiento de maneras novedosas, las implicaciones para la didctica reeren directamente a una tarea compleja. Se trata de involucrar a los alumnos en tareas que se presentan como desafos, que los obliguen a utilizar lo aprendido y hacerlo en diferentes contextos y situaciones. Y esto no es una tarea fcil. El proyecto de investigacin colaborativa sobre EpC desarrollado por la Escuela de Graduados de Educacin de Harvard establece un marco conceptual gua para llevar a la prctica este sistema de trabajo. Las bases tericas de la EpC emergen del proyecto Zero, que dirigieron durante ms de diez aos, David Perkins, Howard Gardner y Vito Perrone. Durante todo este tiempo, estas personas se reunieron con otros investigadores y docentes de distintos niveles para documentar y analizar su propia prctica, probar enfoques experimentales, y extraer principios de estas investigaciones. El marco terico de la EpC aborda cuatro preguntas claves: Qu tpicos se deben comprender? Qu aspectos de esos tpicos deben ser comprendidos? Cmo podemos promover la comprensin? Cmo podemos averiguar lo que comprenden los alumnos?

Para dar respuesta a estos interrogantes la EpC est constituida por cuatro partes: tpicos generativos, metas de comprensin, desempeos de comprensin y evaluacin diagnstica continua.

Cada elemento centra la investigacin en cada una de las preguntas anteriores: dene qu es importante comprender, identicando tpicos generativos y organizando propuestas curriculares alrededor de ellas; clarica lo que los alumnos tienen que comprender, articulando metas claras centradas en comprensiones clave; motiva el aprendizaje involucrando a los alumnos en desempeos que exigen que stos apliquen, amplen y sinteticen lo que saben, y controla y promueve el avance de los estudiantes por medio de evaluaciones diagnsticas continuas de sus avances, con criterios directamente vinculados con las metas de comprensin. Los tpicos generativos determinar el contenido de un programa acadmico es un tema complejo. Qu recortes disciplinares se realizan, qu intereses se satisfacen, qu pasiones se comprometen, quin toma las decisiones curriculares, cmo aseguramos la equidad para los alumnos? Un currculum diseado para favorecer la comprensin revela algunos rasgos caractersticos. Primero debe vincularse con las preocupaciones y experiencias cotidianas y adems no slo debe proporcionar informacin sino que debe involucrar a 436

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los alumnos en constantes espirales de indagacin que los lleven desde un conjunto de respuestas hacia preguntas ms profundas que revelen conexiones entre el tpico que se est tratando y otras ideas, preguntas y problemas fundamentales (Perrone en Stone Wiske 1999: 369). El grupo de trabajo que elabor el proyecto de EpC luego de aos de investigacin lleg a la conclusin de que es probable que un tpico sea generativo si: Es central para un dominio o disciplina: Estos tpicos estn vinculados con conceptos centrales, controversias perdurables o modalidades de indagacin importantes en su disciplina. Es accesible e interesante para los alumnos: Se vinculan con las experiencias y las preocupaciones de los alumnos, y pueden abordarse desde diversas perspectivas, modalidades de aprendizaje o inteligencias, con una variedad de recursos, etc. El caudal generativo de un tpico vara segn la edad, los contextos sociales y culturales, los intereses personales y la formacin de los alumnos. Es interesante para el docente: La capacidad generativa de un tpico depende tanto de la manera en que se lo ensea como de sus caractersticas sustanciales. La pasin, la curiosidad y el asombro del docente sirven como modelo de compromiso intelectual para los alumnos. Es rico en conexiones: Los tpicos generativos se vinculan con facilidad con las experiencias previas de los alumnos y con ideas importantes dentro de las disciplinas y entre ellas. La indagacin en l, lleva a preguntas ms profundas. En esta experiencia el tpico trabajado fue el ajuste de datos que si bien no es un contenido explcito de la currcula, tiene todas las caractersticas descriptas por el marco y a la vez la potencialidad de atravesar la mayora de los contenidos de la asignatura en cuestin. Las metas de comprensin arman, explcitamente lo que se espera que los alumnos lleguen a comprender. Mientras que los tpicos generativos delinean la materia, las metas denen, de manera ms especca, las ideas, procesos, relaciones o preguntas que los alumnos comprendern mejor por medio de su indagacin. A diferencia de los otros tres elementos del marco conceptual de la EpC, las metas no formaban parte de las primeras formulaciones del mismo. La importancia de este elemento surgi a medida que los docentes e investigadores empezaron a tratar de disear materiales y actividades para ensear los tpicos y a denir criterios para evaluar los desempeos. En este punto, Stodolsky (1991) arma que muchas veces las dicultades de los docentes para denir las metas de comprensin para sus estudiantes se deben a que tienen una concepcin limitada de la materia que ensean. Esto se debe a que los materiales curriculares, a menudo libros de texto, pocas veces estn organizados alrededor de metas de comprensin. La mayora de las veces, son demasiado amplios y superciales, 437

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centrados en hechos, operaciones con frmulas, poco profundos o excesivamente cargados de informacin, pero no centrados en las grandes ideas que deberan abordar para lograr verdaderos desempeos de comprensin. Los docentes e investigadores de la EpC concluyeron que las metas de comprensin son ms tiles cuando: Estn denidas de manera explcita y se las exhibe pblicamente: Esta exhibicin ayuda a todos a saber hacia dnde va la clase, centrando la atencin en la agenda principal. Estn dispuestas en una estructura compleja: Un conjunto de metas de comprensin dispuesto en una estructura compleja ayuda a claricar las conexiones entre cualquier ejercicio particular y los objetivos ms amplios del curso. Son centrales para la materia: las metas deben centrarse en las ideas, modalidades de indagacin y formas de comunicacin que resultan esenciales si se quiere que los alumnos entiendan la materia en cuestin. Lo importante es que las metas de comprensin lleven a docentes y alumnos hacia el centro de un trabajo signicativo ms que hacia zonas perifricas de su agenda. En la experiencia reportada la meta de comprensin fue que los alumnos comprendan como utilizar lo que saben para encontrar ecuaciones que representen razonablemente bien un fenmeno dado a travs de datos. Los desempeos de comprensin son los elementos ms importantes del marco conceptual de la enseanza para la comprensin. La concepcin de la comprensin como un desempeo, ms que como un estado mental, subyace a todo el proyecto de investigacin colaborativa en el cual est basado el proyecto. Se insiste en que la comprensin se desarrolla y se demuestra poniendo en prctica la propia comprensin. La pregunta a la que se pretende dar respuesta es qu pueden hacer los estudiantes para desarrollar y demostrar su comprensin? La idea es centrar la atencin en actividades que involucren a los alumnos en formas creativas de resolucin de problemas. Es comn observar una progresin comn de tres categoras de desempeo diseadas para fomentar la comprensin: etapa de exploracin, investigacin guiada y proyecto nal de sntesis. Resumidamente el marco EpC expresa que los desempeos de comprensin son efectivos si se vinculan directamente con metas de comprensin, se desarrollan y aplican la comprensin por medio de la prctica, utilizan mltiples estilos de aprendizaje y formas de expresin y promueven un compromiso reexivo con tareas que entraan un desafo. En la etapa de exploracin los desempeos consistentes en explorar los elementos reconocen su respeto por la investigacin inicial todava no estructurada por mtodos y conceptos disciplinares. Aparecen, comnmente al inicio de una unidad y sirven para atraer a los alumnos hacia un tpico generativo. Son generalmente de nal abierto y pueden ayudar a que los alumnos vean conexiones entre el tpico generativo y sus 438

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propios intereses y experiencias previas. En el caso reportado, esta etapa de exploracin comenz a inicio de la cursada planteando problemas de ajustes con sistemas de ecuaciones lineales que resultasen incompatibles. En la fase de la investigacin guiada los desempeos involucran a los alumnos en la utilizacin de ideas o modalidades de investigacin que el docente considera centrales para la comprensin de metas identicadas. Pueden centrarse en habilidades bsicas como la observacin cuidadosa, el registro preciso de datos, el uso de un vocabulario rico o la sntesis de un tema. La gua que los docentes ofrecen en fases ms avanzadas del desarrollo de un tema, ayuda a los alumnos a aprender cmo aplicar mtodos y conceptos disciplinares, a integrarlos y a poner en prctica una comprensin cada vez ms amplia y compleja. Esta etapa estuvo iniciada en la experiencia a travs de un problema de aplicacin directa a la carrera basado en la necesidad de reestructurar la produccin de una fbrica. En el proyecto nal de sntesis, rasgo distintivo en el marco conceptual de la EpC, se demuestran, con claridad, el dominio que tienen los alumnos de las metas de comprensin establecidas. Estos desempeos invitan a los alumnos a trabajar de manera ms independiente de como lo hicieron en sus desempeos preliminares y a sintetizar las comprensiones que han desarrollado a lo largo de una unidad curricular o una serie de unidades. En este estudio el desempeo nal de sntesis fue realizar un proyecto consistente en: reproducir, utilizando un sistema algebraico de cmputos, un dibujo realizado en papel La evaluacin diagnstica continua, cuarto elemento del marco de la EpC, valora los desempeos en relacin con las metas de comprensin. Este concepto se capta con facilidad si se lo vincula con la tarea de aprender deportes o artes. En estos contextos, los estudiantes son testigos de desempeos modelo tanto por parte de expertos como de otros estudiantes. Pueden analizar y criticar estos desempeos ejemplares segn criterios tendientes a comprender qu entraa un desempeo bien hecho. Los estudiantes emulan estos modelos y el aprendizaje avanza por medio de la valoracin del desempeo propio y de los otros en relacin con criterios claros. De esta manera, la evaluacin diagnstica refuerza a la vez que evala el aprendizaje. Las evaluaciones continuas se basan en criterios pblicos, relevantes y explcitos y se realizan a menudo, desde el principio de una secuencia curricular hasta su n y se realizan conjuntamente con cada desempeo signicativo de comprensin. Estas evaluaciones se orientan hacia los prximos pasos y se remontan a controlar y evaluar el avance realizado, de modo que los alumnos no slo pueden saber cmo han cumplido un desempeo, sino tambin, cmo pueden mejorarlos. En la experiencia que se describe en este artculo la valoracin diagnstica continua tuvo su eje en la tutora para el desarrollo del proyecto individual. 439

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6. CONTEXTO: DESCRIPCIN SINTTICA


La experiencia se desarroll durante el primer cuatrimestre del ao 2005, en la asignatura lgebra de la carrera de Licenciatura en Organizacin Industrial que se dicta en la Facultad Regional Rafaela de la Universidad Tecnolgica Nacional. La asignatura pertenece al primer cuatrimestre del primer nivel y la misma se encuentra bajo el rgimen de promocin directa. El grupo objeto de anlisis fueron todos los alumnos que cursaron dicha asignatura en este perodo lectivo, un total de 41.

7. VARIABLE DE LA INVESTIGACIN: LA COMPRENSIN


Esta investigacin, entonces, se plante como un estudio de tipo cualitativo, descriptivo interpretativo, donde la variable objeto de investigacin fue la comprensin por parte de los alumnos del contexto descrito, contrastando la comprensin antes y despus de utilizar los SAC en el aprendizaje de los conceptos involucrados. Como el concepto de comprensin en s mismo supone mltiples interpretaciones, se estableci a priori la posicin respecto de este constructo. Se asumi que un alumno habr comprendido el tema si frente a un problema es capaz de pensar y actuar con exibilidad para encontrar su solucin a partir de lo que sabe, lo que llev a trabajar bajo la metodologa EpC. Para observar y valorar la comprensin, se emplearon tanto los rasgos como las categoras que el marco conceptual EpC establece.

7.1 RASGOS DE LA COMPRENSIN.


Para describir las cualidades de la comprensin, de tal manera que sean respetuosas de la especicidad de la disciplina y a la vez vlidas en diferentes dominios, el marco destaca cuatro dimensiones de este constructo: Dimensin de los Contenidos: evala el nivel hasta el cual los alumnos han trascendido las perspectivas intuitivas o no escolarizadas y el grado hasta el cual pueden moverse con exibilidad entre ejemplos y generalizaciones en una red conceptual coherente y rica. Dimensin de los Mtodos: evala la capacidad de los alumnos para mantener un sano escepticismo acerca de lo que conocen o lo que se les dice, as como el uso de mtodos conables para construir y validar armaciones y trabajos verdaderos. Dimensin de los Propsitos: evala la capacidad de los alumnos para reconocer los propsitos e intereses que orientan la construccin del conocimiento, su capacidad para usar este conocimiento en mltiples situaciones y las consecuencias de hacerlo. 440

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Dimensin de las Formas de comunicacin: evala el dominio de los tipos de comunicacin, el uso de sistemas de smbolos y la consideracin del contexto para expresar lo que se sabe. La EpC caracteriza en cuatro niveles los desempeos alcanzados. Desempeos de comprensin ingenua: estn basados en conocimientos intuitivos, como un proceso no problemtico que consiste en captar informacin que est disponible resultando generalmente poco reexivos y no estructurados. Desempeos de comprensin de principiante o novato: estn predominantemente basados en procedimientos ritualizados y mecanismos de prueba. La naturaleza y los objetivos de la construccin del conocimiento son descriptos como procedimientos mecnicos, paso por paso. La validacin de un trabajo depende ms de la autoridad externa que de los criterios desarrollados dentro de la disciplina. Desempeos de comprensin de aprendiz: estn basados en conocimientos y modos de pensar disciplinarios y demuestran un uso exible de conceptos. Con apoyo, pueden detectar la relacin entre el conocimiento disciplinario y problemas cotidianos. Desempeos de comprensin de maestra: son predominantemente integradores, creativos y crticos y permiten usar los conocimientos para reinterpretar el mundo y a menudo implican una comprensin intradisciplinar, metadisciplinar o interdisciplinar. Para abordar el anlisis de la situacin inicial se tom una evaluacin tradicional: un ejercicio en la evaluacin parcial, habindose desarrollados los contenidos en clases magistrales y prcticas tradicionales. El objetivo fue elaborar un marco de referencia inicial por experiencias previas para luego analizar si se evidencian cambios a posteriori de la propuesta. La caracterizacin de la situacin imperante antes de la propuesta de intervencin, se hizo empleando las mismas categoras que las que luego se utilizaron al nalizar la experiencia educativa. La comprensin nal fue caracterizada con un instrumento diseado bajo las recomendaciones de la EpC, lo que implica la valoracin continua de los desempeos de comprensin, esto es, la observacin y el desarrollo de los mismos durante un perodo prolongado de tiempo. As, resultados obtenidos pueden ser transferidos en trminos generales, a situaciones contextuales similares, pero no a relaciones particulares. Desde esta perspectiva los resultados son considerados ms que nada como generadores de hiptesis de trabajo y no como contundentes conclusiones. 441

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8. DESCRIPCIN DE LA EXPERIENCIA EDUCATIVA


Como se reri, la experiencia se extiende casi a lo largo de toda la cursada de la asignatura y su cronologa se esquematiza en el grco I.

Grco I: esquema cronolgico de la experiencia En la tercera semana de cursada los alumnos tienen su primer acercamiento con el software en el que resuelven problemas tales como determinar la solucin de sistemas de ecuaciones lineales derivados de la bsqueda de ecuaciones correspondientes a funciones polinmicas. Verican grcamente la solucin, cuando sta es nica. As, conocen el SAC a la vez que tienen un primer acercamiento a la idea de ajuste de datos. En la cuarta semana cada estudiante realiza la primera entrega de su proyecto, consistente en un dibujo en hoja cuadriculada A4, la cual deba cumplir con determinados parmetros (contener lneas curvas, rectas, circunferencias, elipses, etc.). El diseo en papel debi ser reproducido con el soft, usando la funcin ListPlot, lo que signica no necesitar la ecuacin de cada trazo. La intencin es que adquieran autonoma en el manejo del programa y comiencen a pergear estrategias de resolucin (ver graco II). En la octava semana se desarrollan los tpicos pseudoinversa y uso de los mnimos cuadrados en clases tericas-prcticas introduciendo los conceptos a travs de un 442

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problema de su especialidad, utilizando tecnologas tradicionales (calculadoras, transparencias, retroproyector). El tratamiento de los contenidos fue intuitivo-numrico, esto es presentado como algoritmo, sin la justicacin terica, reejando lo previsto por el diseo curricular (a juicio del orden enunciado en los contenidos mnimos; esto es: luego de sistemas lineales, antes de espacios vectoriales). La ecacia del algoritmo se corrobora valorando el error de la solucin encontrada, contrastndolo con el derivado de otras determinadas con algunos criterios, incluyendo el azar. La valoracin de la comprensin a travs de esta metodologa (tradicional) se realiz a travs de un ejercicio de la segunda prueba parcial (9 semana). Ms all de ser una evaluacin sumatoria, se dise un instrumento para valorar la comprensin previa (considerando sta como la alcanzada sin utilizar el SAC). En el laboratorio, usando el software, en la dcima semana se utilizaron los mismos problemas de ajustes para valorar grcamente la ecacia de la pseudoinversa para resolver problemas de ajustes. Desde aqu y hasta el nal de la cursada (17 semana) cada alumno desarroll la tercera entrega del proyecto (esto es reproducir su diseo, utilizando el software matemtico utilizando primitivas ParametricPlot o Plot, lo que involucra conocer una ecuacin para cada trazo del dibujo, ver grco II). Los docentes de la ctedra fueron los tutores para el desarrollo del mismo. Una vez a la semana se expusieron avances y dicultades con el objetivo de socializar y brindar informacin esclarecedora cuando se observaban dicultades de comprensin. Es de resaltar que en esta ltima entrega del proyecto los contenidos mencionados se integraban con otros de la asignatura (transformaciones lineales y no lineales, matrices, sistemas de ecuaciones lineales, rectas, cnicas, etc.).

Grco II: esquema cronolgico de la experiencia La demostracin formal de los contenidos se desarroll durante esta etapa, en la semana decimocuarta, al nalizar espacios vectoriales, lo que permiti que el proyecto pueda ser usado tambin para ejemplicar, generalizar y argumentar demostraciones. La observacin de los desempeos durante la etapa de investigacin guiada junto a los desplegados en la evaluacin integradora realizada en la decimosptima semana permiti reconocer el nivel de comprensin de los tpicos para cada estudiante. 443

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El grco II ejemplica las tres entregas pautadas del proyecto: 1- diseo en papel, 2reproduccin usando SAC, sin conocer ecuaciones de los trazos y 3- facsmil usando soft y contenidos de la asignatura.

8.1 EL INSTRUMENTO PARA LA VALORACIN DE LA COMPRENSIN Y EL RESULTADO DE SU USO


Para analizar los resultados de la investigacin se comparan los niveles de desempeos alcanzados por cada estudiante antes y despus de la incorporacin de los sistemas algebraicos de cmputos.

8.1A VALORACIN DE LA COMPRENSIN INICIAL


Se emple para esta valoracin, los resultados de un ejercicio del segundo parcial de la asignatura. El mismo se desarroll en la novena semana (ver grco I), antes de iniciarse la tercera entrega del proyecto. Es importante aclarar aqu que no se considera que la comprensin, en todas sus dimensiones, pueda quedar totalmente reejada en una nica evaluacin. Por ejemplo, el alumno pudo comprender el ejercicio y no hacerlo, o realizarlo parcialmente, o incluso resolverlo completamente pero no analizarlo o validarlo. Sin embargo esta es la manera tradicional de evaluar los conocimientos en la Universidad y puede dar indicios de cmo reexionan y o analizan los alumnos determinados conceptos. Las conclusiones fueron consideradas como provisorias y se emplearon nicamente para describir algunas de las caractersticas que presentaron los alumnos en su comprensin inicial. En la entrevista nal, enfrentados a su parcial los alumnos juzgaron si el nivel inicial de comprensin que les fuera asignado la reejaba. Slo dos no coincidieron con lo tabulado (uno de ellos por exceso y otro por defecto), lo que permite concluir que el instrumento inicial puede considerarse efectivo. Por lo dicho anteriormente, a las cuatro tipos de desempeos de comprensin previstos por la EpC se le incorpor una quinta: no reeja. El problema usado para analizar la comprensin previa relataba: El sindicato de trabajadores de una industria hizo un relevamiento de datos que pretende relacionar el sueldo promedio de los empleados de la industria con el monto de exportacin de la misma, logrando obtener los datos de 5 aos, los cuales se mostraban en una tabla de tres renglones (ao, monto de exportacin, sueldo promedio), se solicitaba determinar una ley que ajuste dichos datos y utilizarla para proyectar los resultados. La produccin de cada estudiante se volc en una planilla, la que se muestra parcialmente, a modo de ejemplo, en la tabla I. En la misma se abrevia sistema normal con SN y pseudoinversa con PS. Para analizar dicha produccin se dise el instrumento para categorizar cada rasgo de la comprensin, el cual se puede observarse en la tabla II. La tabla III muestra, por razones de espacio y a modo de ejemplicacin, parte del resultado de aplicar dicho instrumento. Usando como insumo la totalidad de los datos 444

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recolectados se retrat la comprensin inicial del grupo, la que se esquematiza en el grco III. Explitita s.e.l Usa el ajuste 445 Usa mtodo SN o PS Hizo grca Analiza resultados Hizo tabla de datos Realiza el ejercicio Resuelve Mal

Alumno

Lucas

No Si

Si

No

Tipo de Ajuste -

Ps

Si, mal Lineal

Observacin: Plantea mal el sistema ya que intenta utilizar en los datos tambin Mauro el ao (p.e 1996=5 a+450). Confunde la matriz B con el coeciente b. Intenta calcular la pseudoinversa, pero lo abandona, seguramente porque se complica al tomar AAT en lugar de ATA.

Tabla I: produccin de cada estudiante en el problema (tabla parcial) Criterio Si el estudiante: Plantea desde distintas perspectivas: grca, analtica, matricial, etc. Distingue las variables dependientes e independientes. Puede distinguir los datos no esenciales del problema. Elige realizar el problema por los caminos menos engorrosos. Relaciona los datos con el tipo de ajuste. Sabe como proyectar datos. Advierte que hay errores analizando incoherencias. Se apoya en bacos o grcas para resolver su problema. Reconoce la conveniencia del uso del sistema normal frente a la matriz pseudoinversa. Utiliza los resultados para controlar su modelo. Valida los resultados obtenidos. Reconoce porqu ajustar datos (el uso para extrapolar). Argumenta la funcin elegida (grco, tabla, etc). Discute la factibilidad de las proyecciones. Construye grcas usando escalas. Explicita el sistema de ecuaciones lineales en sus formas algebraica y matricial. Distingue claramente las matrices intervinientes. Es prolijo y ordenado al realizar los clculos. Explicita las respuestas, recuadra los resultados, especica la funcin encontrada. Interpreta los resultados en bacos o grcas.

Dimensin de los Contenidos

Dimensin de los Mtodos Dimensin de los Propsitos

Dimensin de las Formas de Comunicacin

Tabla II: Parmetros para describir la comprensin inicial

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Nivel en Dimensin Nota en ejercicio (mx. 25) Formas de comunicacin Contenido

Alumno

1 2

Lucas Mauro

0 4

No reeja Ingenua

Tabla III: Resultados de aplicar el instrumento para valorar desempeos de comprensin inicial (tabla parcial)

Grco III: Distribucin de la Comprensin Inicial de los estudiantes. El grco III permite notar que el 87,8 % muestra niveles de desempeos indeseados en contenidos centrales para el diseo curricular.

8.1B VALORACIN DE LA COMPRENSIN FINAL.


Para retratar y relevar los desempeos nales se denieron criterios o pautas, las que se plantearon bajo la forma de respuestas a 21 preguntas que reeren a los rasgos o cualidades de cada dimensin de la comprensin. Estas preguntas se responden observando los desempeos de comprensin en distintas situaciones, las que se llamaron oportunidades o momentos de valoracin. Estos momentos u oportunidades fueron cuatro: Tutoras: ayudas proporcionadas por los docentes y puesta en comn de avances y dicultades del grupo durante el desarrollo del proyecto. 446

Tipo de desempeo de comprensin global

Propsito

Mtodo

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Proyecto: uso de los tpicos en la tercera entrega del proyecto. Evaluacin Integradora: instancia de evaluacin denominada por el diseo de la carrera como evaluacin globalizadora en la que el alumno defendi su proyecto y respondi preguntas tericas. Entrevista Final: realizada al nal de la evaluacin integradora con el propsito de relevar la visin del estudiante sobre la inuencia del desarrollo del proyecto en la comprensin de los contenidos involucrados, y su opinin sobre la experiencia educativa. As por ejemplo una de las 21 preguntas, la nmero 10, diseada para evaluar los desempeos de la Dimensin Mtodos, es Usa mtodos sistemticos, ofrece argumentos racionales y teje explicaciones coherentes? La misma se responde tanto desde el proyecto como desde la observacin en la tutora y responde al rasgo validar conceptos incluido en la dimensin mtodo. Un estudiante mostrar bajos niveles de comprensin en este rasgo si trabaja por ensayo y error, utiliza procedimientos imitados o semejantes sin realizar cambios para adecuarlos a su necesidad, usa el mtodo de mnimos cuadrados para sistemas no sobredimensionados, es incapaz de comprender y/o desarrollar diferentes procedimientos para plantear y determinar soluciones por mnimos cuadrados de sistemas lineales (plantear y resolver el sistema normal, calcular la pseudoinversa con funciones denidas en el software o a travs de deniciones propias). La respuesta a esta pregunta permite categorizar los desempeos de comprensin en ese rasco como nivel de maestra M; de aprendiz A, de principiante P, ingenuos I y no evidencia NE. En la siguiente tabla IV se registran los criterios para asignar cada nivel en la pregunta 10. En esta tabla N signica no aplicable la pregunta para el estudiante. N I P A M 0 No realiza la entrega tres del trabajo ni asiste a tutoras. 2 Trabaja por ensayo y error. Sin anlisis de herramientas matemticas a usar. 3 4 5 Analiza distintas alternativas para trazar una lnea cualquiera, aunque stas se aplican en forma mecnica, sin exhibir argumentos o explicaciones. Examina los posibles mtodos para cada lnea, argumentando y explicando. Analiza la factibilidad de los resultados, descubre errores operativos. Usa el mtodo ms pertinente, verica condiciones necesarias para su aplicacin, ofrece argumentos racionales y explicaciones coherentes.

NE 1 Remeda mtodos de pares (no evidencia uso autnomo o anlisis previo) .

Tabla IV: Criterios para valorizar la comprensin a travs de la pregunta 10. Para describir, luego, la comprensin de cada estudiante analizada a travs de estas 21 preguntas se valor, numricamente, cada tipo de desempeo en cada una de estas cuestiones y luego se promediaron los valores obtenidos. A los desempeos de maestra se los apreci con 5, los de aprendiz con 4, los de principiantes con 3, los ingenuos con 2 447

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y en el caso que no se exhiban desempeos con 1. En el caso de N, no aplicable, no se le asign valor numrico. Adems para tabular, alcanzar un nivel cualquiera signica haber superado los criterios del anterior. Para cada alumno se tabul los resultados obtenidos en las 21 preguntas, tal como lo muestra para dos alumnos la tabla V. Dimensin de los Contenidos Dimensin de las Formas de Comunicacin Dimensin de los Propsitos Dimensin de los Mtodos

Alumno

2 4

3 2

4 N

5 3

6 3

7 4

8 3

9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 3 4 N 3 4 3 3 N 2 2 N N N 3,13

Lucas Mauro

3,05

Tabla V: Resultados de la aplicacin del instrumento (parcial) Se promediaron luego los valores obtenidos para cada joven. El promedio C (tabla V) se realiz a travs del cociente entre la sumatoria de puntajes de preguntas valoradas y la cantidad de stas. Se decidi entonces si C < 1,5 el estudiante no evidencia comprensin, o sta es muy dbil; si 1,5 G C < 2,5 sus desempeos son de ingenuo, si 2,5 G C < 3,5 son de principiante, para los que 3,5 G C < 4,5 su comprensin se caracteriza como aprendiz, mientras que si C H 4,5 sern expertos. La tipicacin en cada dimensin y la global se construyeron de esta manera (tabla VI). As tanto a Lucas como Mauro les correspondi un nivel de comprensin nal de principiantes, aunque el primero mostr un nivel inferior en la dimensin de las formas de comunicacin. Comprensin P P Promedios en la Dimensin Alumno Proyecto C 1. Lucas 2. Mauro Helicptero Cancha 3,2 3,4 M 3,5 3,2 P 3,3 3,0 FC 2,0 2,6 C P P M P P P P P FC I P 3,13 3,05 Nivel en la Dimensin N

Tabla VI: Resultados de aplicar el instrumento para valorar desempeos de comprensin inicial (tabla parcial) El grco IV muestra la comprensin nal exhibida por el colectivo estudiantil usando el instrumento construido utilizando los lineamientos de la EpC y descripto anteriormente. 448

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Grco IV: Distribucin de la Comprensin Final de los estudiantes

9. ANLISIS DE LOS RESULTADOS


Contrastando los grcos III y IV, se puede inferir una mejora en los desempeos de comprensin. Mientras que el 87,8% de los alumnos muestra inicialmente desempeos de comprensin de niveles exiguos (ingenuos o no reejan comprensin), luego de realizado el proyecto, este guarismo disminuy al 39,3%. La mejora de los desempeos se evidencia tambin en el aumento del porcentaje de estudiantes que demuestran desempeos de altos niveles (de aprendices o expertos). El ingrato 0 % inicial asciende al 31,8 % nal. El grco IV muestra que al nalizar la experiencia la comprensin del conjunto de los estudiantes muestra una dispersin normal en torno del nivel de comprensin de principiante. Esta situacin refuerza la idea de que el mtodo ha logrado mejorar los niveles de comprensin de un tema intrnsecamente complejo hasta llevarlo a niveles estndar. Otro resultado alentador surge del anlisis de las distribuciones de los niveles de comprensin en cada una de las dimensiones, cuyo resumen se exhibe en el grco V. Se visualiza que las cuatro campanas de distribuciones nales se parecen entre s, en comparacin con las correspondientes a las campanas iniciales, que diferan bastante entre si. Esto permite suponer que las cuatro dimensiones de la comprensin evolucionaron en forma semejante durante el desarrollo del proyecto, objetivo esencial cuando se ensea para la comprensin.

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Grco V: Distribucin de niveles de comprensin en cada las dimensin de la comprensin antes y despus de la experiencia

10. OTROS RESULTADOS.


Si bien el objetivo inicial fue mejorar los niveles de desempeo, objetivo alcanzado segn lo expuesto anteriormente, posteriormente fue de inters de esta experiencia, dada la riqueza de datos experimentales relevados durante la misma, analizar los resultados desde otros puntos de vista.

10.1a VALORACIN DE LA EXPERIENCIA POR LOS ALUMNOS.


No menos reconfortantes que el avance en los desempeos de comprensin, ha sido la valorizacin de la experiencia por parte de los estudiantes. De los 34 alumnos entrevistados, 6 la valorizaron como muy positiva, 19 como positiva, 3 como positivas con algunas reservas, 2 jvenes mostraron total indiferencia y 4 estudiantes no emitieron opinin al respecto (ninguno expres disconformidad). El 76 % (32 alumnos) del total de estudiantes, reconoce que la experiencia facilit su comprensin de algn contenido de la asignatura. Varios alumnos mencionaron ms de un contenido. De los 32 alumnos, 25 (el 78 %) arman que el proyecto mejor la comprensin del uso de los mnimos cuadrados en el estudio de los sistemas lineales, 4 de transformaciones, 4 del uso de matrices, 6 de recta y 4 del tema funciones.

10.1b VALORACIN DE LA EXPERIENCIA DESDE LOS RESULTADOS ACADMICOS


Tambin son alentadores los resultados acadmicos contrastados con los de aos anteriores. Particularizando la comparacin con el ao previo a la experiencia durante el ao del desarrollo del proyecto mejor la cantidad de alumnos aprobados durante el ao lectivo (que pas de 43,9 % a 61%) y la de regulares (de 82,9% a 90,2%). Tambin se apreci una sensible disminucin de la cantidad de alumnos libres (de 17,1 % a 9,7%). 450

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Pero la mejora realmente sustancial se relaciona con el nmero de alumnos que obtienen la promocin directa, el que se quintuplic (de 9,7 % aumenta a 53,7%). Se postula que se debi al compromiso con los objetivos de la ctedra, que el proyecto despert en los estudiantes.

10.1c MOTIVACIN VERSUS COMPRENSIN.


La conclusin ms importante que se podr observar a travs del siguiente anlisis de casos es que la motivacin no fue una garanta de desarrollo de desempeos de comprensin ni viceversa. Virginia S y Juan Manuel son dos de los cuatros alumnos categorizados con un nivel de comprensin nal de Expertos. Su motivacin fue totalmente distinta. Virginia invirti muchas horas en el desarrollo del proyecto solo para perfeccionarlo (aclara en la entrevista reriendo a las horas dedicadas al proyecto 20 horas, pero porque como vio, yo quise!). Juan Manuel muy pocas. Ante la pregunta Te gust realizar el proyecto? Juan Manuel se encoje de hombros y contesta No me disgust. Preguntado sobre las horas dedicadas responde Menos de 10Lo haca cuando no tena nada que hacer. De los nueve estudiantes que desplegaron desempeos nales de aprendices, tres jvenes se mostraron fascinadas con la tarea (siempre dispuestas ha invertir ms tiempo en mejorar su proyecto) y una con actitudes algo negativas (frecuentemente preguntaba con esto ya est?, zafo?). Fueron 16 los alumnos con comprensin nal de principiante. Pertenecen a este grupo dos jvenes de los ms motivados y solidarios (Gustavo y Facundo) y paradjicamente los ms reticentes (cinco jvenes, entre ellos Mara Jos, consideran que el proyecto slo se constituye en una carga extra en el cursado). Es de destacar que los 8 estudiantes del grupo con comprensin nal ingenua han tenido una motivacin cambiante a travs del desarrollo del proyecto. Mientras que a Estefana la experiencia le fascin, a Ignacio le result indiferente y a Germn le gener actitudes muy negativas (Fue una frustracin. Pero digamos que me sirvi para saber lo que falta aprender). A modo de colofn puede decirse que la motivacin en esta experiencia fue importante para propiciar un clima de trabajo ameno y la cooperacin entre pares, pero no un antecedente ni un consecuente de la comprensin. Esto no converge con las corrientes didcticas que consideran al problema motivador el inicio de la solucin de los problemas de aprendizajes.

10.1d USO DEL TIEMPO USADO PARA REALIZAR EL PROYECTO VERSUS COMPRENSIN.
Una de las preguntas realizadas en la entrevista nal estuvo referida al tiempo total destinado al proyecto y la crtica de los jvenes sobre la productividad del mismo. 451

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Al respecto puede decirse que ms del 80 % de los estudiantes consideraron productivas las horas invertidas en el proyecto, mientras que ninguno las caracteriz en contrario. Algunos alumnos se explayaron comentando el motivo por lo que la consideraron positiva: unos valorizaron integrar contenidos, otros la motivacin para el aprendizaje que en ellos despert, otros la oportunidad para crear lazos sociales y sociedades de aprendizajes al inicio de la carrera universitaria. Analizada la relacin desde la visin docente, es relevante reportar que los jvenes usaron entre 4 y 30 horas para realizar el proyecto, siendo el promedio 14,9. La primera observacin que puede realizarse en cuanto al uso del tiempo es que la mayor cantidad de horas dedicadas a cada proyecto no signic mayor comprensin. As Tefy utiliz 4 horas para realizar el proyecto y alcanz un alto nivel de comprensin (aprendiz) mientras que las 30 horas dedicadas por Facundo no lograron elevar sus desempeos ms all de los de un principiante. Las horas utilizadas por este estudiante estn relacionadas con la motivacin que el proyecto desat en l, pero las tareas siempre las realiz tratndolas como un algoritmo y no como una oportunidad para desarrollar una verdadera comprensin. Los 8 alumnos con nivel de comprensin nal de ingenuos usaron un promedio de 18,6 hs para hacerlo, los 16 principiantes 17,4 hs, los 9 aprendices 11,11 horas, mientras que los 4 expertos 9,88 hs, lo que demuestra que a mayor nivel de comprensin desarrollado los estudiantes han sido ms expeditivos. Esto parece indicar que el uso eciente del tiempo es otro rasgo de la dimensin propsitos de la comprensin, aunque sta no fue incluida en el marco terico EpC. Esta experiencia puede considerarse un antecedente para incluir este rasgo en futuras experiencias, con el objetivo de validarlo o por el contrario descartarlo si en otras experiencias no se presentare.

10.1e HABILIDADES SOCIALES VERSUS COMPRENSIN.


La entrevista nal fue semi-estructurada y su protocolo contena 11 preguntas. Las respuestas a tres de ellas permiten indagar algunas habilidades sociales exteriorizadas por los jvenes. Una de las preguntas fue: Ayudaste a algn compaero? Algn compaero te ayud?. En el caso que el estudiante no lo expresara espontneamente se repregunt a nes de indagar si las ayudas dadas o recibidas eran claras y precisas. Es de enfatizar que si bien el proyecto era individual, los jvenes coordinaban horarios para asistir al laboratorio de la facultad a los efectos de trabajar juntos. Estos grupos los conformaban libremente, seguramente por anidad en estilos de estudios y vivencias comunes. Normalmente se reunan antes de la clase pautadas para que el docente brindara su tutora. Lo primero a resaltar es que se pudieron encontrar sociedades de aprendizajes, alumnos que mencionaban a tres o cuatro compaeros a los que ayudaban y stos a su 452

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vez ofrecieron ayuda clara, dejando en evidencia que el aprendizaje no es un producto individual. Otra situacin a subrayar es que dos alumnos de rendimiento acadmico medio (Gustavo y Facundo) fueron los ms mencionados por el grupo completo de jvenes. Tambin en las observaciones durante el desarrollo del proyecto se not que estos jvenes interactuaban activamente tanto dentro de su grupo de estudio, como con otros. Estos jvenes mostraron en todo momento actitud positiva hacia el desarrollo de su proyecto, contagiando siempre estas actitudes a sus compaeros. Por el contrario, dos jvenes de las de ms alto rendimiento acadmico (Virginia S y Gisela R) fueron poco solidarias. Una slo ayudo a su hermana (y la ayuda consisti en realizarle una parte del proyecto, porque le result mas rpido hacerla que explicarla!). Ante la repregunta sobre porqu no ayud a otros compaeros mostr sus actitudes poco fraternas contestando con la pregunta porqu?, haba que hacerlo? Gisela reconoce que ayudar a sus compaeros le era muy complicado porque, debido a su trabajo, sus tiempos eran reducidos. A manera quizs de acallar su conciencia aclara haber brindado alguna informacin a Gustavo y a Facundo, los que siempre compartan sus avances con los dems compaeros. Esto permite concluir que no es necesario ser un experto en un contenido para ayudar a sus pares en el aprendizaje de ste. Y por el contrario, tener la capacidad de manipularlos no es garanta que se comparta tal informacin con sus pares. Pero si es una enseanza para los docentes que formamos grupos de tareas incluyendo alumnos de alto rendimiento acadmico, cuando se debera incluir aquellos con actitudes solidarias y capacidades comunicativas. Otra observacin a destacar es que cada sociedad de aprendizaje (espontneamente formada) tenia un vocero, sin que el docente lo pidiera (en general era un estudiante de cada grupo el que hacia al docente una pregunta cuya respuesta era requerida por todos los integrantes). Esto refuerza la idea que los jvenes tienden a ubicarse en la posicin para la cual tienen mayor capacidad (en este caso la comunicacional). Por otro lado, las personas a las que les hace falta desarrollar esas habilidades tienden a eludir la tarea. Esto deja a docentes otro parmetro para trabajar cuando se desea formar grupos de tareas: asignar roles distintos en momentos distintos.

10.1f ELABORACIN DE MATERIAL.


En el contexto inicial se referenci que al momento de realizar la experiencia no haba bibliografa adecuada a los niveles de cognicin de los estudiantes (esto es alumnos del primer nivel universitario) que incluyera los contenidos pseudoinversa y uso de los cuadrados mnimos en el estudio de los sistemas lineales. Es por ello que redactar el material escrito para la experiencia y validarlo a travs de la comprensin desarrollada por sus usuarios fue un resultado si bien no seguido s obtenido. Este material fue revisado luego del uso en la experiencia e incluido despus en el texto Nociones de lgebras y Geometra Analtica (Kozak et al. 2007). 453

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11. REFLEXIONES FINALES


El propsito inicial de mejorar los desempeos de comprensin en dos tpicos de mucha utilidad para el futuro profesional fue alcanzado en la mayora de los estudiantes. En esta propuesta se abarc adems el resto de los contenidos de la asignatura (que si bien su comprensin no fue de inters para el anlisis de esta tesis permiti tanto desarrollarlos como integrarlos). Por otro lado, si bien el uso de SAC es una exigencia curricular, en esta experiencia fue revalorizado, no slo como herramienta para resolver complejos y tediosos clculos sino como favorecedor de la comprensin y motivador del aprendizaje. El contraste de los niveles de comprensin de los estudiantes antes y despus de utilizar el software en la aplicacin de los contenidos y la valoracin de esta herramientas por parte de los actores involucrados en la experiencia educativa permite vislumbrar que la incorporacin de las TICs, en esta experiencia, facilit el proceso de enseanza y aprendizaje. En tal sentido esta experiencia es una ejemplicacin de los efectos positivos que el uso de nuevas tecnologas educativas. Involucrar a los estudiantes en el desarrollo de un proyecto personal permiti que los mismos asumieran un compromiso con los objetivos de la ctedra desde el inicio del cursado. Pero quizs el punto ms fuerte de la experiencia es el clima de comunidad educativa que se gener en la clase. La posicin de docente y evaluadora inicial fue virando a travs del desarrollo del proyecto a facilitadora de conocimientos y colaboradora en la tarea. El proyecto de Enseanza para la Comprensin deni a la comprensin como la capacidad de pensar y desempearse exiblemente con los conocimientos que cada uno dispone para, por ejemplo, resolver un problema, presentar ideas de manera clara y convincente, aplicar conceptos para explicar algo, etc. Denomin a estas actividades desempeos de comprensin y comprob que eran medios efectivos de desarrollar y al mismo tiempo demostrar la comprensin. Si se pretende que los jvenes piensen por s mismo o lleguen a ser capaces de aplicar lo que saben apropiada y creativamente, el proceso de aprendizaje debe implicarlos, precisamente, en este tipo de pensamiento activo. Es preciso que los docentes se aseguren que sus alumnos pasen una amplia parte del tiempo utilizando y expandiendo activamente sus mentes y no recibiendo pasivamente lo que otros han creado. Los docentes efectivos disean desempeos en los cuales sus alumnos pueden usar lo que Gardner (1994; 1999) llama las inteligencias mltiples, vale decir las diferentes formas de expresin que pueden incluir actividades verbales, matemticas, visuales, musicales, de movimiento, introspectivas e interpersonales.

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Stone Wiske (2006: 87) arma: Las nuevas tecnologas pueden perfeccionar y enriquecer los desempeos de comprensin de diversas maneras, entre las que se incluyen: La tecnologa multimedia permite que el estudiante investigue nuevas ideas y produzca conocimientos utilizando una variedad de inteligencias. Muchos softwares pueden hacer visibles conceptos abstractos y permiten que los estudiantes comprendan ideas complicadas experimentando activamente con ellas, manipulando variables y observando la interaccin dinmica de los elementos de un sistema Las tecnologas digitales y las herramientas informticas permiten que los alumnos expresen su comprensin en una rica variedad de formas. Estas tecnologas tambin permiten registrar el trabajo de los alumnos en formatos que pueden corregirse, combinarse y distribuirse ms fcilmente. Este estudio mostr que estas herramientas apoyan la colaboracin y el aprendizaje entre pares, el ensayo de distintos caminos para la resolucin de problemas, el uso de distintos registros para el abordaje de los temas, la autovaloracin de los avances y el desarrollo de desempeos de comprensin cada vez ms renados. Tareas que hubiesen resultado engorrosas o imposibles con las herramientas tradicionales utilizadas en las aulas, se pudieron realizar con eciencia y calidad. Los desempeos de comprensin permitieron tambin disear estrategias para que los alumnos saquen el mayor provecho educativo de las nuevas tecnologas. La observacin de las tareas que da a da realizaron estos jvenes, constituyen un recordatorio que la labor docente permite guiar su trabajo y explorar con ellos sus potencialidades, a la vez de generar un ambiente motivador y productivo. El clima de trabajo, el compromiso asumido, el compaerismo observado durante las tutoras alientan a continuar con esta propuesta y a desarrollar otras similares.

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EL USO DE SISTEMAS ALGEBRAICOS DE CMPUTOS... - FACULTAD REGIONAL SANTA FE

BIBLIOGRAFA
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LA TECNOLOGA EDUCATIVA AL SERVICIO DE LA EDUCACIN TECNOLGICA

FICHA CURRICULAR DE LA AUTORA


SONIA PASTORELLI
spastorelli@frsf.utn.edu.ar
Ingeniera en construcciones (Facultad Regional Santa Fe de la Universidad Tecnolgica Nacional). Magister en Didcticas Especcas (Facultad de Humanidades y Ciencias de la Universidad Nacional del Litoral). Directora de la UDB Matemtica de la FRSF. Profesora Adjunta Ordinaria de Anlisis Matemtico II; dedicacin exclusiva; en FRSF y de lgebra, dedicacin simple, en FRRA. Investigadora categora III, participante y directora de proyectos de investigacin homologados. Coautora del texto Nociones de geometra analtica y lgebra lineal. Kozak, Pastorelli & Vardanega. 2007. Coedicin de Mc Graw Hill UTN. Autora de numerosos artculos de investigacin y presentaciones en congreso. Responsable del Laboratorio Informtico de Materias Bsicas en UTN FRSF.

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