El Desarrollo Evolutivo del Nio/a y del Adolescente en el Ciclo Vital Humano

DEPARTAMENTO PROTECCIN DE DERECHOS SERVICIO NACIONAL DE MENORES AO 2005

ndice De Contenidos

1) Introduccin.

2) Acercamiento al concepto de desarrollo evolutivo.

3) Desarrollo evolutivo del pensamiento.

4) Desarrollo evolutivo del comportamiento moral.

5) Desarrollo evolutivo del comportamiento social, afectivo y sexual.

6) Sntesis integrativa y reflexiones finales.

Desarrollo De Contenidos

1. Introduccin.

Reflexionar sobre el desarrollo evolutivo humano, implica comprender que cada edad trae aparejados ciertos procesos bio-psico-sociales, que nos van formando y constituyendo como seres humanos a lo largo de la vida. Abordar las caractersticas propias de dichos procesos, a travs de las etapas del ciclo de vida, resulta fundamental, sobre todo durante la infancia y la adolescencia, porque son momentos nicos e irrepetibles de gran plasticidad1, pero tambin de gran vulnerabilidad. Es necesario tener claridad de que hay secuencias en la evolucin humana que estn pre-determinadas y otras que no, por lo cual conocerlas e influir positivamente mediante acciones que favorezcan el desarrollo, eviten o minimicen alteraciones, es posible en estos perodos ms que en cualquier otra etapa de la vida. Esto reviste una gran importancia para la intervencin con nios / as, puesto que al considerar las caractersticas propias de cada etapa del desarrollo, asignando a cada una de ellas un especial valor, como momentos nicos e irrepetibles, se podr saber cmo se debe intervenir, con qu elementos, a travs de qu estmulos se logra un mejor desarrollo para el nio/a a una determinada edad, comprender sus reacciones y pensamientos, etc, todo esto orientado a generar cambios y situaciones favorables para el desarrollo. El conocimiento de cada etapa, permite tener una visin general de los cambios progresivos que experimentan nios y nias, pero esto no significa que ser igual para todos/as, esta mirada, nos ofrece ms bien, un marco orientador para acercarnos a este tema y poder determinar qu cosas el nio/a puede comprender, o qu se le puede exigir a una determinada edad. Lo anterior, porque las caractersticas propias de cada fase, se van a presentar en todos los nios y nias de manera diversa en cuanto a tiempo, secuencia, gradualidad, competencia o dominio de capacidades, pero de todas formas van a suceder. Este prembulo acerca de la relevancia de la mirada evolutiva emerge justificada por si misma, no obstante, es tambin respaldada por la Convencin de los Derechos del Nio, promulgada en 1989 por la ONU, y ratificada por
1 Esta caracterstica es lo que se conoce como plasticidad cerebral y se refiere a la capacidad del cerebro para modificarse en su organizacin y funciones ante la experiencia ambiental. Masten, A. S.; J. Douglas Coastworth: The Development of Competence in Favourable and Unfavourable Environments. Lessons From Research on Successful Children. American Psychologist, 1998, 53 (2): 205-220.

Chile el 1990, en este texto, con autora legal, se encuentra el respeto a la vida y al desarrollo integral del nio/a en cada una de sus etapas, especficamente se reconoce que: todo nio/a tiene derecho a la vida. El Estado tiene la obligacin de garantizar el desarrollo del nio/a y el reconocimiento de su capacidad para el ejercicio de sus derechos en la medida que evoluciona su ciclo vital (Arts. 5, 12 y 14). Por lo tanto, la ptica que debe regir las necesidades, problemas o dificultades que surjan durante el transcurso de desarrollo infanto-adolescente debe considerar e integrar los componentes implcitos en la evolucin de las capacidades o facultades de los nios y nias. La necesidad de reflexionar sobre el desarrollo evolutivo y ciclo vital del ser humano, especficamente de la edad infantil y adolescente, surge, entonces en el marco del respeto al ejercicio de los derechos y como una forma de apoyar el desempeo de los profesionales de instituciones colaboradoras del Servicio Nacional de Menores (Sename), que trabajan con nios / as y adolescentes que han sido vulnerados en sus derechos, y/o que se encuentran excluidos del ejercicio de los mismos. De esta manera, el objetivo del presente documento, se relaciona con dar importancia este tema, con miras a fortalecer la calidad de la intervencin, a travs del manejo de conocimientos y de conceptualizaciones que permitan incorporar intencionadamente la mirada del ciclo evolutivo, que ha estado presente en forma inconsistente en todos los diseos metodolgicos de los proyectos, de modo tal que se facilite un mejor desarrollo de nios / as y adolescentes adscritos a programas pblicos o privados de Sename. A partir de este objetivo, se aspira a motivar a los equipos profesionales y tcnicos, para que en su quehacer, incorporen la perspectiva de los nios / as y adolescentes, como Sujetos de Derecho en evolucin, donde la niez y la adolescencia sean vistos como perodos de la vida profundamente ricos en s mismos, ms que una mera preparacin a la adultez. Tomar conciencia que vale la pena permear la intervencin y por ende hacer un esfuerzo por incorporar en los diseos y en la ejecucin de cada modelo, una construccin compartida en el hacer, una mayor horizontalidad en las prcticas, en el sentido de abordar al nio/a como un ser dotado para aportar y aprender desde su originalidad y no como un ser en blanco o tabla rasa a quien se le debe ensear todo. Al interactuar, el adulto contribuye, puede mediar las experiencias, pero es el nio, nia o adolescente quien se forja a s mismo como protagonista de su desarrollo. Desde esta nueva perspectiva es posible acercar al mundo adulto el mundo infantil y del adolescente, penetrar y centrar el hacer, en una relacin de mutua construccin, donde el actor principal es el nio/a vulnerado, sus familias o referentes afectivos, y el adulto presente por medio de los equipos tcnicos se constituye en el co-autor, potenciador/a y facilitador/a de su desarrollo. En sntesis, el presente documento pretende constituirse en un aporte que debe ser enriquecido por los y las profesionales que trabajan directamente con el mundo infantil, esto porque se entiende que son ellos, quienes pueden integrar los aspectos evolutivos en el diseo y ejecucin de las intervenciones

que desarrollan en cada una de las modalidades de atencin implementadas por Sename para la proteccin de sus derechos.

2. Acercamiento al Concepto de Desarrollo Evolutivo

En principio, se entender por desarrollo, un concepto bsico que desde el punto de vista neuro-fisiolgico involucra dos sub-conceptos, que son: crecimiento y maduracin, uno se refiere al aumento de masa corporal, peso, talla etc, debido a la multiplicacin celular; y el otro se refiere al perfeccionamiento de funciones, organizacin y estructura. Ambos procesos son el soporte biolgico que se encuentra a la base del comportamiento infantil. A medida que el nio/a crece y madura, va adquiriendo nuevas y complejas capacidades con las cuales antes no contaba. En este sentido, se dice que se progresa cuando se puede realizar un mayor nmero de nuevas funciones y cada vez mejor coordinadas. Esto es posible, porque existen a la base procesos histolgicos del Sistema Nervioso, crecimiento celular, dendrtico y axonal, mielinizacin, formacin de nuevas y mayores sinapsis, etc., por ende, el nio/a nace dotado de una estructura neurofisiolgica y psicolgica, rganos de los sentidos, de la fono-articulacin, estructuras neuro-anatmicas, que le permiten desarrollarse, un ejemplo de esto, ocurre con el desarrollo del lenguaje oral en el nio/a, el cual evoluciona desde las primeras y simples vocalizaciones, balbuceos y primeras palabras a la estructura oracional compleja en la cual el nio habla mediante un discurso continuo. A partir de lo anterior, se puede decir que el desarrollo evolutivo se caracteriza por ser continuo, no se detiene, el nio/a progresa en habilidades, se sienta, gatea, se para, camina, etc. Este carcter progresivo lo es tambin en complejidad, la psicomotricidad, por ejemplo, evoluciona desde movimientos globales y descoordinados a los ms finos y precisos. A este respecto, se sabe que existen perodos cruciales de alto crecimiento cerebral que implican cambios importantes de las funciones en evolucin, por ejemplo entre los 3 y 18 meses, aparecen notables capacidades tales como: bipedestacin, marcha, control de esfnter, desarrollo del lenguaje, en fin, impresionantes adquisiciones que son posibles o se asientan en los cambios histolgicos y fisiolgicos del cerebro. Las capacidades asociadas al desarrollo evolutivo tienden a ser irreversibles, pues los logros persisten en el tiempo y se dan en una secuencia fija, una capacidad sucede a la otra y esto ocurre de forma similar en todos los seres humanos. La diferencia radica en los ritmos diferenciados de aprendizaje, y de experiencias de vida nicas, por tanto, el desarrollo se produce de manera asincrnica, pues la velocidad de adquisicin para las distintas funciones cambia o vara de un nio/a a otro/a.

Al parecer, esta asincrona no slo se relaciona con la carga genticahereditaria de cada individuo, sino que tambin con la influencia ambiental que cada cual recibe y que tiene que ver con la educacin de los padres, la estimulacin que se le brinde al nio/a, las condiciones bsicas en las cuales se desarrolla, el contexto familiar, afectivo, etc. De alguna forma, todos los procesos de cambio comportamental son inducidos por las situaciones de enseanza y aprendizaje2, lo cual incidir de una u otra manera, en el desarrollo evolutivo del nio/a. En atencin a lo expuesto, a modo de resumen, se podra decir que el desarrollo evolutivo, consta de una serie de caractersticas, dentro de las cuales se encuentran: su carcter continuo que responde a una programacin gentica y es influido por el ambiente. su carcter progresivo en complejidad, es decir, que una vez que se adquieren ciertas habilidades y destrezas, se van desarrollando otras ms complejas sobre la base de las anteriores. su irreversibilidad, puesto que los logros una vez adquiridos, persisten en el tiempo. su asincrona, puesto que no en todos los nios / as se da un desarrollo simultneo de las mismas destrezas y habilidades en un mismo perodo o duracin determinada.

De all, entonces, lo difcil que resulta evaluar el desarrollo infanto-adolescente, lo diferente, y no por eso anormal, que puede ser el proceso de un nio/a a otro/a. Por eso, es muy importante aplicar prudencia a las opiniones, comentarios o conclusiones diagnsticas que puedan hacerse, y la necesidad de apreciar el dinamismo y modificabilidad inusitada que puede presentar un nio, una nia o un adolescente en vas de desarrollo. A partir de estas caractersticas, podemos decir que un nio/a deber enfrentar sucesivas adaptaciones al medio en que se encuentre, las cuales, unidas a las potenciales capacidades que ir desarrollando en su contexto social, le permitirn generar condiciones de desarrollo, que siempre conllevan un cambio que implicar ajustes o desajustes, pero en definitiva no permanecen fijas. De all que sea posible, estimular, regular, e intervenir en pro de este interactuar permanente entre un organismo y su ambiente. Bajo el supuesto que la tendencia de los sistemas es mantenerse en equilibrio frente a las perturbaciones que actan sobre ella3 se releva que la postura intrnsecamente humana ser siempre hacia la homoestasis o mantencin del equilibrio mental. En trminos Piagetanos, siempre se est entre dos procesos que l defini como asimilacin y acomodacin. El primero ocurre cuando reaccionamos al ambiente mediante una respuesta previamente aprendida, por ejemplo, cuando el recin nacido succiona un chupete, lo est asimilando a la actividad de succionar, inicialmente reflejo con el cual viene dotado por su propia biologa.
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Csar Coll. Conocimiento Psicolgico y Prctica Educativa. .Cp. 5. Pg.191 Op cit. Pg 200

El segundo proceso, de acomodacin, ocurre cuando hay un cambio en el comportamiento como resultado de la interaccin con el ambiente, por ejemplo, si el lactante asimil el uso del chupete y con posterioridad debe usar un nuevo chupete ms largo, tendr que alargar su boca ms de lo acostumbrado para poder succionar su nuevo chupete, por lo tanto, se puede decir que el beb tuvo que acomodarse a su nuevo chupete. Ambas formas, asimilacin y acomodacin son maneras complementarias de funcionar e interactuar entre una persona y su ambiente, constituyen procesos permanentes y funcionales de adaptacin y de aprendizaje que acompaan al ser humano durante toda la vida, desde la niez hasta la ancianidad. En consecuencia, la adaptacin implica una procesos de asimilacin y acomodacin, del ambiente, a travs de una actividad que ya organismo, y otras que implican modificar el nuevas demandas ambientales. interaccin permanente uso de algn aspecto es parte del repertorio organismo para encarar de del del las

A partir de lo anterior, se puede sealar que el desarrollo atiende a un proceso lento, pero invariable que avanza en forma disarmnica influido por factores intrnsecos y extrnsecos al nio/a, pero marca hitos definidos que se correlacionan con el crecimiento cerebral y desarrollo de habilidades caractersticas4. Para conocer estos hitos a travs de las cuales se desarrollan los nios / as, se considerar, como un ordenamiento didctico, el desarrollo cognitivo, moral, social, afectivo y sexual desde una perspectiva clsica fundada en conceptos fundamentales y generalmente aceptados por los diferentes estudios relativos a esta temtica. Para finalizar, se aborda una relacin entre el desarrollo evolutivo y enfoque de derechos, ms una mirada, con algunas nociones de sicologa del aprendizaje que son naturalmente aportadoras, si el objetivo ltimo, es favorecer o modificar favorablemente el proceso de desarrollo de nios nias y adolescentes beneficiarios / as de la red de Sename.

3. Desarrollo Evolutivo del Pensamiento

Segn Piaget, desarrollo implica crecimiento, es decir aumento, mejora progresiva de coordinaciones y progreso propiamente tal, es decir adquisicin de funciones secuenciadas y cada vez mejor coordinadas, entendindose que cada etapa surge a partir de algo existente y comienza con algo nuevo. En base a este concepto, el autor formul su teora Psicogentica del ciclo evolutivo del nio/a, en base a Estadios. Esto quiere decir que centr su
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Estudios neurolgicos empricos demuestran que los perodos de mayor crecimiento cerebral coinciden con los estadios o etapas descritas por Piaget. ref.: 1. Avaria, M. A.(1999) Cit. 2. Mesa, T (1991) Eval. del D.P.M., Boletn de la Esc. de Med. PUC., 20 (3): Pg.214-217

estudio en los cambios de estructura que experimenta el nio/a para adaptarse al medio. A continuacin se presentan los estadios de la teora de Piaget. 1 Estadio: Perodo Sensorio-Motor. (0-2 aos). Este perodo se caracteriza porque el beb se relaciona con el entorno a travs de sus percepciones fsicas, sensoriales y de su accin motora directa5. En trminos prcticos, el beb comienza con la ejercitacin de los reflejos innatos, los cuales se irn perfeccionando mediante la prctica activa y el aprendizaje que proporciona al nio/a, el hacer. Para el recin nacido todas las cosas son nuevas, l ir conociendo el mundo que lo rodea a travs de experiencias sensoriales y motrices, siendo stas las conductas iniciales del pensamiento, pues los sentidos, la accin o manipulacin de los objetos, le reportan informacin que se traducir en imgenes. Lentamente, el hacer se vuelve intencionado, es decir, se buscan medios para lograr fines, por ejemplo, se descubre que tirando la sabanilla de su cama es posible acercar y tomar el chupete u objeto deseado, ste es un estado de pensamiento prctico, del hacer y vivir el presente. Todo esto le permitir a la postre tener ideas y poder pensar. El conocimiento sensorio-motor es la base de la primera gran adquisicin humana: la funcin simblica con la cual el nio/a comienza a tener imgenes, ideas o representaciones mentales de las cosas, por ejemplo en el desarrollo del lenguaje oral, el nio/a inicialmente balbucea ma-ma-ma, cuestin que se produce por oclusin bilabial espontnea de la boca, la madre refuerza gratamente la articulacin: dijo mam, ella est feliz, en verdad, el nio/a no tiene an el concepto de que el conjunto de fonemas m-a-m-a que ha emitido debido a la presin casual de los labios, corresponde a la palabra mam, pero pronto lo asociar y le otorgar significado, entonces, cada vez que lo escuche o lo pronuncie podr traer a su mente la representacin mental de su madre. ste es el logro fundamental de la etapa, el nio/a adquiere una capacidad que implica el fin de la interaccin con el medio mediante la informacin proporcionada por los sentidos y las acciones, de ahora en adelante podr manejarse con representaciones mentales y sus combinaciones creando nuevos medios para alcanzar fines, sin requerir ensayo, porque se ha formado una idea con la cual puede operar sin la necesidad de tener las cosas o las personas siempre presentes. De all por ejemplo la necesidad e importancia de que el nio pequeo desde que nace se vea sometido a la estimulacin de sus sentidos, a travs de imgenes, juegos sensitivos, dejarle conocer los objetos, tocarlos, chuparlos, escuchar sus sonidos, etc. Contribuye sustancialmente a su desarrollo. En conclusin, el perodo sensorio-motor ha permitido al nio/a trabajar intensamente y experimentar con sus potencialidades psico-biolgicas, el espectro transita desde un beb, que nace sabiendo escasamente ejercitar sus reflejos, hasta al cabo de dos aos de desarrollo, verse enfrentado a la resolucin de problemas con los objetos que lo rodean, siendo capaz al final del perodo, de combinar sus representaciones o imgenes mentales en pro de
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http://www.uv.es/~marcor/Piaget/Senso.html

ejecutar una solucin adecuada, por lo tanto, se puede decir que ha comenzado a pensar. 2 Estadio: Perodo Pre-operacional (2 a 7 u 8 aos). Aqu contina la evolucin del pensamiento mediante la representacin interna, sin necesidad de tener presente los objetos, por ende, el poder operar mentalmente con los smbolos permite el desligamiento del presente, de modo que el nio/a ir manejando el pasado y futuro en forma gradual. Dentro de este estadio se distinguen dos perodos, Pre-Conceptual o Simblico (2 a 4 aos) y el Perodo de Pensamiento Intuitivo (4 a 8 aos). El pensamiento pre-conceptual se caracteriza por el progreso de la funcin simblica, el nio/a usa smbolos que pueden ser: imgenes visuales, de sonidos, verbales, kinestsicas, de movimientos, etc., pero an en forma elemental, no puede responder a ms de una variable, ni a sus variaciones. Esto quiere decir, que puede operar mentalmente sin la necesidad de tener presente los objetos, puede evocarlos en base a las experiencias, pero slo usando el pensamiento en forma transductiva, es decir, de lo particular a lo particular, sus razonamientos estn centrados slo en un atributo a la vez, por ejemplo: el nio conoce a su perro y lo nombra, guau, cuando ve otros perros o animales tambin son guau, o conoce lo que es su coche y al ver a una persona en silla de ruedas exclama: una seora en coche, aplica a lo que ve o percibe, lo que l conoce por su experiencia particular. Esta caracterstica se relaciona con cierto rasgo egocntrico, puesto que el nio/a slo puede remitirse a su propia perspectiva, con escasa capacidad de considerar el punto de vista del otro. Mientras que en el pensamiento intuitivo, el nio/a puede razonar atendiendo a ms de una variable, pero siempre sujeto al contexto presente, se deja impresionar por lo que ve, y siempre tiene la percepcin en funcionamiento. Por ejemplo, un nio de siete aos realizar con su curso un paseo a la playa, a un lugar llamado Isla Negra, curiosamente, se niega a asistir y el da indicado para salir presenta una pataleta con llanto y resistencia, al indagar sobre la situacin nos damos cuenta, que el nio cree que efectivamente va a una isla de color negro y eso lo asusta porque lo asocia a la oscuridad de la noche, cuando se le explica que es slo el nombre de la playa en cuestin, su comportamiento cambia y acepta ir al paseo de buena gana. El apego a la experiencia perceptiva no permanecer siempre esttica en toda esta etapa, poco a poco aparece un progresivo aumento de la reversibilidad6, por ejemplo: una nia de 6 aos juega en la vereda a correr desde un rbol a otro, luego comenta a su madre: o sea, que es lo mismo si yo corro de aqu para all, que de all para ac. La nia ha sido capaz de atender a dos variables recprocas debido al aumento de las coordinaciones mentales o relaciones representativas. En esta etapa, se observar por tanto un cierto grado de anticipacin, de intuicin, aunque se opera al tanteo, por ensayo y error, sin mtodo. An cuando el pensamiento intuitivo continuar siendo

Capacidad de ejecutar una misma accin en dos sentidos del recorrido, sabiendo que se trata de la misma accin.

egocntrico7, centrado8 en la accin del momento, paulatinamente avanzar a una mayor descentracin y reversibilidad. El razonamiento seguir siendo a partir de una experiencia propia que surge a travs de una evocacin memorstica, va de lo concreto a lo concreto, otro ejemplo: el nio/a dice: no he dormido, luego no es tarde, porque no durmi la siesta ese da. Su forma de razonar no puede desprenderse de su experiencia personal. Adems el razonamiento siempre est siendo interferido por sus deseos, por el objetivo que el nio desea. Un parntesis en este punto, para destacar la importancia del juego y de la manipulacin concreta y simblica en esta etapa. Ineludiblemente, el juego es para el nio/a, tan importante como el trabajo para el adulto, constituye una actividad de ajuste a sus inadecuaciones con el mundo social que lo rodea, llmese normas, roles o lmites entregados por los padres, madres o adulto responsable. La necesidad de expresin de sentimientos, acomodacin y comprensin del lenguaje adulto entre otras, es canalizada por este medio. El nio/a asimila a su realidad los objetos o personas, actuando con ellos simblicamente, dando paso a sus emociones y expresin de conflictos y representaciones del entorno. El juego simblico, es siempre agradable para el nio/a, es una actividad en la cual se trata de hacercomo si, teniendo conciencia de que no es la realidad objetiva en la que vive. El juego se caracteriza por su carcter de ficcin unido a una conciencia por parte del nio de que es fantasa y no realidad9, el nio/a puede ser o hacer como que es, le gusta ser un personaje o dar vida a objetos concretos, pero siempre sabr que aquello no es la realidad, tendr un carcter eminentemente placentero, de ejercitacin del pensamiento, de roles, de elaboracin de situaciones dolorosas, o de realizar conductas prohibidas en forma ficticia, esto porque el nio/a sabe que no tiene consecuencias reales y el juego le permite confortar sus emociones, canalizar miedos, angustias, procesar sus sentimientos. En el fondo, de esta forma puede equilibrar sanamente su mundo interno. De all que, si un nio/a no juega, es signo de preocupacin, pues no est utilizando esta fuente de expresin para mantener su salud mental. 3 Estadio: Perodo Operacional Concreto (8 a 11 aos). En esta edad el pensamiento presenta varias caractersticas que difieren sustancialmente de la etapa anterior, el nio/a considera la lgica, cualquier impresin de su percepcin es corregida inmediatamente por el razonamiento lgico, puede pensar en forma descentrada manejando ms de una variable en forma simultnea, se torna socio-cntrico, es decir, toma en cuenta el punto de vista de los dems, y es reversible, puede ir y volver naturalmente, de all que muchas habilidades del aprendizaje, escolar como las de operatoria matemtica bsica son posibles en esta edad. El concretismo a que se alude en esta etapa, tiene que ver con la necesidad de disponer perceptiva o imaginadamente de lo concreto. El nio/a de esta etapa aborda los problemas de manera concreta y prctica. Se fija en la realidad
Incapacidad de ponerse en el lugar del otro, de considerar su perspectiva, el nio remite todo a si mismo. 8 Se refiere a la capacidad que tiene el nio/a de atender a un solo aspecto de la realidad. 9 Hernn Berwart y Beatriz Zegers. Psicologa del Escolar. Cp. 5. Pg. 66
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perceptible e inferible, buscando soluciones lgicas y razonables basadas en un pensamiento emprico-deductivo. Lo que no puede hacer es planear o proyectar anticipadamente resultados, trabaja al tanteo, por ensayo y error y no puede prescindir de la realidad tangible o de la representacin mental concreta. Por su parte, tambin es importante profundizar sobre la evolucin del egocentrismo, tan caracterstico en los dos estadios anteriores. Por ejemplo, el nio pre-operacional presenta un ego verbal e intelectual, goza con el monlogo, l cree que su punto de vista coincide con el de los dems y est seguro de ello, en cambio el nio/a en etapa operacional concreta, es capaz de considerar la perspectiva del otro, su pensamiento, considera la informacin adicional proporcionada por los otros, sus explicaciones son reversiblemente fundamentadas y lgicas. Por ejemplo: una taza de arroz servido en forma desparramada o amoldado sobre el plato, no ser motivo de discordia pues el nio/a sabe que es la misma cantidad, no as un nio/a de la etapa anterior o pre-operacional que llorar porque le dieron menos arroz si acaso le toc el plato con la porcin amoldada. En este perodo tan caracterstico de la edad escolar, es muy importante tambin referirse al juego. La actividad de jugar contina siendo vital para el nio/a, la diferencia con la etapa anterior radica en que las conductas se presentan organizadas, se fijan principios o normas organizadas, con sentido de realidad y atingentes a su contexto social, las cuales son impuestas por el nio/a mismo o consensuadas por el grupo, es frecuente por ejemplo que juegos como el correr, pronto adquieran caractersticas de competencia con ciertas condiciones o ritos que cumplir. 4 Estadio: Perodo de la Operaciones Formales (11 aos en adelante). Esta etapa se caracteriza por la adquisicin del pensamiento abstracto, al principio hay una asentacin de la etapa, el razonamiento se libera paulatinamente del contenido concreto, puede aplicarse tanto a lo posible como a lo real, surge el pensamiento hipottico - deductivo y cientfico inductivo, lo cual lleva al nio/a y al adolescente a la abstraccin reflexiva. El adolescente puede realizar operaciones mentales en base a varias proposiciones, puede por ejemplo seguir el siguiente razonamiento Amanda es ms puntual que Vernica, pero Vernica es ms puntual que Emilia por lo tanto, Amanda es la ms puntual de las tres o Emilia, es la ms impuntual. El razonamiento formal puede abstraer la relacin existente entre los enunciados sean veraces o no, puede trabajar en base a la siguiente proposicin hipottica la leche es negra y operar mentalmente con ella prescindiendo de los fenmenos empricos a los que alude el enunciado. El joven tiende a trabajar en base a posibilidades y a partir de all acercarse a la realidad. Es capaz de formular hiptesis y deducir soluciones que podr verificar a travs de un mtodo previamente planificado y sistematizado. En esta etapa, los jvenes son proclives a partir de la posibilidad y, luego acercarse a la realidad. Examinan el problema para determinar todas las 10

posibles soluciones y verificar lo real en el caso presente, lo real es slo parte de un mundo ms amplio de posibilidades que pueden existir o ser ciertas en un momento determinado. Lo real se subordina a la posibilidad. En definitiva, los adolescentes de esta etapa, son cualitativamente iguales a los adultos aunque con menos experiencias. Cabe destacar que ni siquiera todos los adultos han desarrollado todas las operaciones formales, aunque cualquier adulto normal puede lograrlo. Las operaciones formales segn Piaget dan origen al razonamiento idealista del adolescente y de all se deriva su desarrollo intelectual y afectivo, el adolescente debe esforzarse por encontrar un equilibrio real al mundo adulto que no siempre es lgico, se maneja con proposiciones verbales y trabajan con la estructura de la razn, sin confundir el grado de veracidad. Para finalizar este captulo es importante hacer un alcance con respecto a la visin constructivista del desarrollo. Piaget defini la inteligencia como un proceso de construccin realizada por el nio/a desde que nace y comienza a interactuar con su medio. Esto, sin desconocer que los factores hereditarios marcan tendencias, enmarca el funcionamiento intelectual y nos dotan de respuestas reflejas como parte del primer contacto con el mundo. Para Piaget y otros, los factores gentico-hereditarios se modifican formando la estructura psicolgica que se desarrolla mediante procesos invariantes de adaptacin biolgica, que implican asimilacin y acomodacin como respuestas permanentes de interaccin con el medio. Adems, el ser humano va creando y enriqueciendo su propia estructura, mediante la organizacin mental de procesos cada vez ms complejos que surgen de la experiencia, de este modo la representacin mental de cada persona es nica y original. Antes de concluir esta seccin, resulta interesante agregar unas lneas entorno a la relacin existente entre desarrollo y aprendizaje, si bien es cierto, encontramos diferentes posturas o teoras que proporcionan explicaciones en este sentido, dentro de las cules se plantean premisas tales como, el aprendizaje es desarrollo o el aprendizaje estimula y hace avanzar el desarrollo; para efectos de este documento, es importante relevar que el contenido de esta relacin tiene influencia en el desarrollo del pensamiento y de las capacidades implcitas que ste conlleva. Lev Vygotsky, es un autor que aporta en este sentido a travs del concepto que l denomin la zona de desarrollo prximo, definida como la distancia entre el nivel real de desarrollo y el potencial, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema o bajo la gua de un adulto, o en colaboracin con otro compaero ms capaz10. Esta perspectiva nos plantea una diferencia sustancial entre lo que el nio/a hace y lo que puede llegar hacer si recibe una mediacin educativa adecuada, se incorpora una visin que explica, al menos en parte, las diferencias encontradas en las capacidades de los nios/as y adolescentes.
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Lev S. Vygotsky. El Desarrollo de los Procesos Psicolgicos Superiores. Cap 6. Pg. 133

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Resulta evidente que la edad cronolgica y la edad mental, pueden diferir notoriamente, una explicacin ventajosa se nos brinda cuando observamos que, si un nio/a es capaz de hacer tales o cuales cosas significa que las funciones han madurado en l, y los que no lo hacen, pueden encontrarse en la zona de desarrollo prximo, y evolucionar aprendiendo con la ayuda de otros. Tambin se abre as, un campo ms amplio y flexible para el diagnstico y para la mediacin psico-educativa con nios, nias y adolescentes vulnerados, pues se los visualiza en su devenir potencial y dinmico, tendiente a desarrollar internamente aquello que les hace falta o incrementar lo que ya poseen. Se realza adems, la necesidad de planificar un aprendizaje organizado que promueva el desarrollo mental. La zona de desarrollo prximo se convierte en un arma mediante la cual los o las profesionales pueden comprender el curso interno de un ciclo evolutivo e influir favorablemente en el, estimulando acciones tendientes al desarrollo de competencias.

4. Desarrollo Evolutivo del Comportamiento Moral

El desarrollo moral en los nios/as, crece a la par del desarrollo cognitivo. Es importante tener en mente esta convergencia, ya que, un razonamiento moral avanzado (ajustado a derechos) depender de que haya un razonamiento lgico avanzado11. Tal como fue descrito anteriormente, lo que interesa es desprender de la evolucin del pensamiento, un puente que otorga al nio/a la capacidad de adquirir comportamientos regidos por el respeto y la cooperacin en la vida comn, en la familia, escuela, y sociedad en general. Por tanto, durante el ciclo vital se progresa cuando se produce un desenvolvimiento de crecientes capacidades cognitivas, lo que se traduce en el paso del pensamiento concreto al lgico y abstracto, en el desarrollo de las destrezas, en el descentramiento del yo y el paso a la preocupacin por los otros, todo lo cual contribuye a que el nio/a cambie hacia una mejor adaptacin social y emocional y hacia un desarrollo moral propio. En cierta medida es posible emitir una opinin sobre un nio o nia, habiendo reconocido aquello que le es inherente a su desarrollo, lo cual nos dar indicios que permitirn visualizar si son o no compatibles con la etapa en que se encuentra. Diversos autores coinciden en que el desarrollo moral, se relaciona con una capacidad que tiene el ser humano de alcanzar formas de comportamiento regidas por el respeto y la cooperacin entre las personas y la vida en sociedad. Adems, se han reconocido y designado diferentes etapas y subetapas en la evolucin moral del ser humano, que permitirn comprender, a grandes rasgos, qu sucede en este aspecto. Para efectos del presente documento, se distinguirn tres grandes etapas.
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L. Kohlberg. El Enfoque Cognitivo-Evolutivo. Cp. 3. Pg. 72. ( ajustado a derechos implica conforme a CNN)

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A continuacin se describen las etapas del desarrollo moral: Etapa de a-moralidad o nivel pre-convencional (hasta 7 u 9 aos aprox.), en la cual el nio/a es incapaz de hacer una opcin moral, no comprende realmente todava las reglas, expectativas o convenciones establecidas por la autoridad o sociedad, esto no es un defecto, sino una incapacidad natural. Las normas son algo externo al yo en el cual se haya centrado, le es posible slo una perspectiva individual concreta, no defiende, ni asume las reglas como propias, acta segn sus intereses, por evitar el castigo, por temor a la autoridad, por vergenza, por la burla, porque va contra la norma establecida, etc. Incluso es factible que, los nios menores de nueve aos de edad, algunos adolescentes, jvenes infractores de ley y adultos12 se encuentren en esta etapa, porque se tiene una orientacin egocntrica y hedonista, sin embargo, el desarrollo en este mbito es posible mediante la evolucin del egocentrismo y la descentracin del razonamiento, adems del afecto de las personas adultas y de los pares, que van permitiendo alcanzar niveles cada vez ms socio-cntricos. Etapa de moralidad objetiva, heteronoma o moral convencional (9 a 14 aos aprox.), se distingue de la etapa anterior, porque el nio/a se somete a las reglas sociales, se identifica con ellas y con la perspectiva de los dems, especialmente de aquellos que ejercen la autoridad. Existe capacidad para supeditar o resituar las relaciones individuales en el marco social. Hay una aceptacin objetiva de la norma que viene desde afuera, el pre-adolescente o adolescente acepta sanciones que estn fundadas en la reciprocidad, en la justicia distributiva, incluso la regla puede cambiarse si todos estn de acuerdo, existe un abordaje ms racional, porque se considera la perspectiva del otro. En este sentido, adoptar roles, interpretar pensamientos o sentimientos de los dems, es posible. En esta etapa se encuentran la mayora de los adolescentes y adultos de nuestra sociedad y de otras sociedades. Etapa de desarrollo moral subjetivo, de autonoma o post convencional (14 a 18 aos y ms), en esta etapa, la persona es capaz de diferenciar su yo de las reglas y expectativas de los otros. El individuo comienza a definir sus propios principios, escoge y acta sin presin de la autoridad o por cumplir las reglas. Se formulan e independizan los valores de la autoridad exterior, reconociendo valores humanos permanentes como los derechos universales, a la vida, a la igualdad entre las personas, respeto por cada uno etc. que estn sobre las reglas, y se adhiere a ellos en forma personal. De all que en ocasiones, los principios pueden entrar en conflicto con la ley establecida, en ese caso el adolescente emite un juicio conforme sus convicciones ticas personales. Piaget destaca que el desarrollo cognoscitivo hace posible la autonoma de la conciencia, ya que el adolescente acepta sanciones que estn fundadas en la reciprocidad. Como ya sabemos, estos perodos no ocurrirn en estricto rigor, ni de manera sincrnica en todos los nios/as y adolescentes, el desarrollo tiene una
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L. Kohlberg. El Enfoque Cognitivo-Evolutivo. Cp. 3 Pg. 73

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variabilidad amplia entre los individuos. Ya vimos que la correlacin entre crecimiento y maduracin no es total, que es necesario atender a la diversidad, la cual tambin est marcada por las nuevas generaciones, que se socializan a partir de la trasmisin cultural y normativa entregada por los mayores, y tambin por el gran bagaje informativo proporcionado por los medios de comunicacin audio-visual. Las personas viven en sociedad, forman parte de clases y grupos, son fruto de sus propias historias de vida etc., el nio/a o adolescente en desarrollo, llegar a reconocer que hay normas objetivas, que le han sido dadas a partir de un proceso de socializacin, pero que la vida le presenta contradicciones vitales donde deber decidir cuestiones que alteran sus certezas anteriores. Lo bueno y lo malo entrarn en crisis, y surgir la necesidad de proceder conforme una conciencia moral.

5. Desarrollo Evolutivo del Comportamiento Social, Afectivo y Sexual

El desarrollo social o socializacin, se inicia desde el momento del nacimiento, el recin nacido es un ser activo, preparado para la vida, que se integra a un contexto social interactivo, de mutua influencia, donde se manifiestan recursos innatos o medios de socializacin que le aseguran la proximidad y atencin de los padres. Los primeros y ms poderosos recursos, son el llanto y la sonrisa, que se inician como acciones reflejas, pero que rpidamente se convierten en socialmente intencionadas y selectivas al entorno, el nio/a discrimina y sonre a ciertas personas, o llora con una determinada intencin, alrededor de los 10 meses, se detectan dos reacciones tpicas que son: ansiedad frente a los extraos y ansiedad de separacin. Otro fenmeno simultneo, que aporta al desarrollo social es el apego o tendencia innata del nio/a a buscar y mantener una estrecha relacin tanto fsica como afectiva con otro ser humano, generalmente la madre, la evolucin del apego transcurre desde la sensacin nica y particular entre el nio y su madre, hasta la capacidad de diferenciarse de ella y desarrollar expectativas de ligazn diferenciadas con determinadas personas. Desde aproximadamente, los dos aos en adelante, el nio/a tiene conciencia de ser una persona independiente de su madre, de all en adelante, el proceso de socializacin contina evolucionando entre apegos y desapegos de las figuras afectivamente representativas. Diversos autores han identificado varias formas de apego que son influidas por las condiciones familiares en que el nio/a se cra, lo ms frecuente es que el nio/a desarrolle el apego seguro, mediante el cual podr explorar el entorno, conocer, tener experiencias, sentir ansiedad o temor, pero, no se alterar sustantivamente su equilibrio interno, porque se ha construido un modelo de relacin con las figuras de apego, basado en la disponibilidad, el afecto y la confianza. Es posible tambin, que se desarrollen otras formas de apego, 14

cuando las condiciones de interrelacin entre el nio/a y sus figuras significativas son menos estables, lo cual puede dar origen a lo que se denomina apego evitativo, ansioso o inseguro. Es tan trascendente la necesidad de apego para el desarrollo del nio/a principalmente en sus primeros aos de vida que si no ha tenido la posibilidad de establecer un apego de calidad, l o ella tendrn siempre lagunas en el mbito de sus comportamientos sociales que podrn daar gravemente sus capacidades para vincularse positivamente con los dems, as como para obtener buenos resultados en los procesos de aprendizaje13 Esencial resulta para efectos de este documento, recalcar la importancia de la figura o las figuras vinculantes existentes en el entorno infantil, se considera imprescindible para efectos de las intervenciones en proteccin y reparacin, sobre todo cuando se trata de activar las capacidades resilientes y desarrollar competencias en nios y nias vulnerados en sus derechos. Profundizar en las diferentes formas de ligazn psico-afectiva, conocer su evolucin, sus trastornos, crear estrategias para su abordaje y rehabilitacin, incluyendo la posibilidad de que los propios equipos tcnicos representen figuras o tutores encargados de activar la superacin de la adversidad, parece ser un aspecto de ineludible consideracin en la labor con nios/as y adolescentes. La edad pre-escolar y escolar traer nuevos desafos para el nio/a, es as como al comienzo de esta edad, se manifiesta el inters por enfrentar slo las experiencias que se le presentan, se apoya cada vez ms en sus capacidades cognitivas y siente que puede resolver en forma independiente las situaciones que se le presentan, por eso, en ocasiones, rechaza la ayuda del adulto, se aprecia por ejemplo en las labores de auto-cuidado peinarse, abrocharse los zapatos, el nio/a manifiesta a menudo yo slo, o djame hacerlo slo. Este aparente negativismo no es ms que una necesidad de reafirmarse a s mismo, pero permanece la dependencia social y afectiva hacia el adulto, del cual se requiere cuidado y proteccin. En el pre-escolar el factor central para que su desarrollo sea saludable, es que el nio/a tenga una relacin de apego fuerte, que le proporcione la estabilidad socio-emocional que requiere para explorar y aprender del mundo que le rodea, en definitiva, necesita desplegar sus energas y desarrollar sus potencialidades con estmulo y libertad, pero en ambientes protegidos y clidamente afectivos. Alrededor de los siete u ocho aos, ocurre lo mismo en el sentido de reafirmar el yo, pero con la bsqueda de amigos / as; surge la necesidad de identificacin y sentido de pertenencia al grupo, en el aspecto afectivo y social, hay un despliegue del nio/a hacia los otros, aumenta su capacidad de participar en actividades cooperativas con sus iguales y con adultos, sus interrelaciones son ms complejas, se caracterizan por la paulatina prdida del egocentrismo tan tpico de las edades anteriores, buscan a sus pares y stos comienzan a tener ms influencia que los padres, hay un deseo natural de independencia, de formar equipo, aparecen las pandillas, los grupos de amigos con cdigos secretos, rituales y gestos que marcan la pertenencia al grupo.
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Maryorie Dantagnan. Los Buenos Tratos a la Infancia. Cap. 8. Pg.167.

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En esta edad los juegos tienden a ser sexistas, aparece la nocin de consenso, los grupos acuerdan y respetan normas, se establecen compromisos, se pueden asumir diferentes roles, lo anterior, es un imperativo para el curso de esta etapa, ya que todo esto le permitir aprender las conductas que se esperan de l / ella y las normas de convivencia y de la regulacin social14 . Estos logros redundan en una mayor compatibilidad familiar, escolar y social en general. Con posterioridad, emerge la adolescencia, como un perodo de transicin lleno de cambios e incertidumbres, donde se producen importantes transformaciones de maduracin biolgica, psicolgica y social, el adolescente siente necesidad de reafirmacin de su yo, de independizarse de las figuras de apego, generalmente los padres, esto se expresa en la fuerte preponderancia de los grupos de amigos / as, el adolescente se vuelca fuera del hogar, presenta rasgos idealistas, narcisistas y egocntricos como una necesidad vital de reafirmar su auto-estima, de validarse y plantearse frente al mundo, sin la proteccin de las figuras parentales. La afectividad no es independiente del desarrollo cognoscitivo, el adolescente elabora y organiza de manera autnoma sus valores, sentimientos etc. Durante este perodo, la personalidad refleja la sumisin del yo por el esfuerzo de adaptacin al mundo adulto disciplinado, an cuando hay obstinacin y rebelda contra las figuras de autoridad. De all que, el entorno social ser primordial para el adolescente como una manera de lograr canalizar adecuadamente sus energas y estabilizar sus emociones oscilantes y lbiles. Importante resulta sealar que los fuertes cambios y las nuevas adquisiciones cognitivas y morales hacen que el joven, vivencie esta etapa con diferentes grados de preocupacin y tensin, lo cual puede llevarlo a manifestar conductas desadaptativas y crticas, las cuales podr sortear segn sea el bagaje intrnseco que posea y las actitudes de las personas representativas que lo rodean. Lo habitual es que el joven se identifica con su propio sexo, es decir, asume los rasgos, actitudes, conducta verbal, gestual y motivaciones propias de su gnero. Desde el punto de vista socio-afectivo y como resultado de este perodo, el adolescente debiera alcanzar dos propsitos que son: la independencia emocional de sus padres o figuras vinculantes y un comportamiento socialmente aceptado y acorde a la sociedad en que vive, hasta llegar a la edad adulta, en que las conductas han sido socializadas y las relaciones de apego han disminuido o se han modificado sustancialmente. No es posible abordar esta rea del desarrollo y pasar por alto la siempre confrontada teora Psicosexual de Sigmund Freud. Este gran psiquiatra fue pionero en esta temtica, lanzando las primeras hiptesis con respecto a la evolucin del mundo psquico. Con posterioridad han surgido diversos seguidores y detractores, no obstante siempre se han validado los elementos
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Psicologa del Escolar. Hernn Berwart y Beatriz Zegers. Ed.PUC. Cp. 6. Pg. 76

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esenciales esgrimidos en sus planteamientos. An as, contina siendo una representacin hipottica ms, que puede orientar y esclarecer el trabajo de los equipos tcnicos en momentos claves de su intervencin. Recordemos que para Freud los nio/as nacen con una energa sexual o libido, que constituye un motor interno en busca del placer o gratificacin, la cual ir cursando fases auto-referentes ligadas a determinadas zonas del cuerpo, stas son: Oral (0-1 ao). Constituida por la boca, el seno materno y el instinto de succin que le permite satisfacer su necesidad de alimento, de afecto y bienestar, ahora, la forma en que sean o no cumplidos estos deseos depender de la relacin biunvoca madre-hijo/a. Anal (2 a 3 aos). En la cual el nio/a centra su atencin en el control de esfnteres, las zonas gratificantes se refieren principalmente a evacuacin y contencin de la regin anal y del sistema urinario. Alrededor de los 2 aos existe curiosidad acerca de las partes de su propio cuerpo. A los tres aos surge curiosidad por las diferencias de los sexos, se pasa a un proceso de identificacin sexual, aparece el pudor. Imitan roles sexuales propios de sus caractersticas, por ejemplo: los nios, hacen cosas de hombres, juegan al ftbol; o las nias, juegan a vestirse como la mam y cuidan a sus muecas. Ya se han superado en gran medida la ansiedad ligada a la separacin y a los extraos, se relacionan con personas no familiares, aunque an necesitan la seguridad paterna y materna, su confirmacin, orientacin y aprobacin. Flica (3 a 4 aos). En este perodo el nio descubre el placer ertico en la manipulacin de sus rganos genitales, aparece tambin el complejo de Edipo o Electra, el nio/a se siente enamorado/a de su padre o madre y siente al otro progenitor como un rival que obstaculiza sus deseos. Los sentimientos de rivalidad o competencia entre el nio/a y el padre o madre del mismo sexo, cesarn en alguna medida cuando el nio/a logra identificarse con l o con sus pares del mismo sexo, en el perodo escolar.

El nio/a desarrolla sentimientos de propiedad en relacin a sus figuras de apego, de ah que el padre es sentido como un intruso y un rival (complejo de Edipo). En esta rivalidad frente al padre, el nio teme ser destruido por l (complejo de castracin). Al mismo tiempo nace una angustia en el nio, ya sea por el temor eventual de poder ser destruido por el padre o por su hostilidad hacia un padre que, pese a todo, lo quiere (sentimiento de culpa). Finalmente, el nio descubre que para llegar a poseer a su madre tiene que llegar a ser todo un hombre como su padre (principio de identificacin). Aqu es cuando el nio comienza a interiorizar las normas de los padres conformndose el "super yo". 15Analgicamente se llega a la identificacin de la nia con su madre.

Segn Freud corresponde al yo ideal en la conciencia o guardin moral, contiene las normas sociales y de los padres que el individuo ha interiorizado. Psicologa. Charles G. Morris, Albert A. Maisto. Cp. 11 Pg. 444 445.

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Existe acuerdo en que algunos problemas detectados en etapas posteriores de la vida tienen su origen en un complejo de Edipo o Electra no resuelto. Segn Freud son manifestaciones de una fijacin en esta etapa cuando han sucedido conflictos para la identificacin del nio/a con su propio sexo. En el transcurso de esta etapa, la relacin vincular declarada en la dada madre-hijo, constituye un espacio subjetivo donde residen afectos, estilos de comportamiento, maneras de pensar y hacer. Todos contenidos que forman parte de las primeras estructuras identificatorias de la realidad psquica del infante, sin embargo, el nio/a debe diferenciarse, salir de esa mismisidad que mantiene con su madre, para ello la trada padre-madre-hijo/a, rompe la relacin biunvoca, triangulando el vnculo y permitiendo la evolucin e identificacin del nio/a con el propio sexo. sta es una explicacin acerca de como, el nio/a aprende o cursa parte del proceso de identificacin, adoptando valores sociales y conductas propias del ser hombre o mujer. Importante resulta sealar aqu, que los sentimientos de amor y odio que experimenta el nio/a para alcanzar su identificacin sexual no est exento de conflictos durante el proceso de individuacin de esta etapa, son naturales y se irn resolviendo paulatinamente cuando logre la identificacin, o se apropie de las caractersticas del modelo de su propio sexo, asuma sus roles, y se siente dueo/a de los rasgos esenciales e inherentes a su sexo. Perodo de Latencia (4 5 aos, hasta la llegada de la pubertad). Este perodo como su nombre lo dice es un parntesis o un perodo de calma en los impulsos sexuales, las energas vitales se canalizan de preferencia hacia las actividades del mundo social, escolar, de aprendizaje, deportivas etc. Desarrollan sentimientos interpersonales, apareciendo las simpatas y antipatas segn si se hace o no lo que ellos quieren. Sus emociones y sentimientos se caracterizan por ser fugaces e intensos. Tambin, es frecuente la existencia de los amigos imaginarios, que surgen de la fusin entre la realidad y la fantasa propia de la etapa. Esto ocurre alrededor de los tres o cuatro aos, desapareciendo con el ingreso al colegio. El desarrollo del comportamiento es la tarea principal del preescolar y ocurre a fines de la etapa. Esta se inicia cuando el nio aprende las costumbres socioculturales de su entorno. Por otra parte, el nio tambin ya reconoce aspectos deseables o indeseables de las personas y en si mismo. Por ltimo, aparece el perodo de Madurez Genital (13 - 15 aos, hasta la edad adulta). Con la llegada de la pubertad, re-brota con fuerza el desarrollo sexual con todas sus implicancias biolgicas y psicolgicas, se presenta gran impulsividad, en ocasiones con prdida del control de la conducta y deterioro del rendimiento escolar. El adolescente tiende al aislamiento y a la reflexin, aparece la masturbacin en conjunto con los sueos y las fantasas sexuales, es frecuente que exista la duda homosexual, hay hipersensibilidad y labilidad emocional. Se establecen amistades ntimas. Comienzan sus primeras relaciones de pareja,

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plantendose la dicotoma entre amor y sexo, y el amor platnico. Parece ser que la fantasa, en el marco de la adolescencia, cumple varios cometidos: realza por lo general el placer de la actividad sexual; puede sustituir a una experiencia real (pero inasequible); origina excitacin o provoca el orgasmo; constituye una especie de plataforma de ensayo mental de cara a ulteriores situaciones sexuales y, en fin, supone un medio de experimentacin sexual controlable para el adolescente, constituye una ejercitacin que le ayudar a desempearse sexualmente en fases posteriores, de este modo, se avanza hacia el desarrollo de la sexualidad adulta, preferentemente de orientacin heterosexual, no obstante, queda de manifiesto que el proceso no est exento de conflictos y desconciertos en esta materia. Adems de Freud, Erikson un estudioso psicoanalista despleg sobre la base de la teora freudiana, una explicacin que incorpora la influencia del entorno social sobre el desarrollo. Para l todo individuo debera cruzar o resolver 8 etapas a lo largo de su vida. Cada una de stas implica la resolucin de una crisis que se plantea entre dos alternativas contrarias. 1 Crisis. Confianza frente a desconfianza, (12 a 18 meses). Los nios/as pequeos se ven enfrentados al mundo que les rodea experimentando sistemticamente el dilema de fiarse o no en sus figuras de apego, en esta etapa, el asunto es cmo mantener la seguridad que le brindan las figuras representativas, es decir, de aquellos/as que lo o la proveen del bienestar afectivo y material necesario para su cuidado y proteccin. 2 Crisis. Autonoma frente a vergenza y duda, (18 meses a 3 aos). Progresivamente el nio/a de esta edad ha respondido a los estmulos que lo convocan a la exploracin del entorno, la cuestin consiste en resolver la duda que surge por saber cules son los lmites permitidos para ello y la vergenza que se deriva desde lo que puedo o no puedo hacer, lo que es correcto y lo que es incorrecto en relacin al medio en que se encuentra. 3 Crisis. Iniciativa frente a culpa. (3 a 6 aos). A medida que aumentan las capacidades exploratorias en el medio que les rodea, los nios/as en edad preescolar se involucran en diversas actividades fruto de su empuje e inters, en ocasiones sin medir consecuencias. Los sentimientos de culpa surgen como parte de la trasgresin al control que ejercen los adultos tratando de regular el sentido de responsabilidad frente a sus actos. El quid del asunto es como equilibrar la pro-actividad infantil, sin efectuar una represin que desarrolle sentimientos de culpa desmesurados en el nio/a frente a sus acciones. 4 Crisis: Laboriosidad frente a Inferioridad. (6 a 12 aos) Esta crisis se inicia con la llegada del nio/a al colegio, su crculo de relaciones y demandas se ha ampliado notoriamente, aparece entonces, un coexistir marcado por una gran productividad y desafos que se espera sean reconocidos por los pares o adultos con mayores competencias, este conflicto trae aparejado sentimientos de inseguridad e inferioridad que surgen en esta dinmica de relaciones interpersonales con la familia y la escuela. Los nios/as han de sortear este escollo, intentando conformar una autoestima y auto-concepto propios y admisibles a la sociedad en que viven.

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5 Crisis: Identidad frente a confusin de roles. (12 a 18 aos) Cuando hace su aparicin la pubertad el nio/a paulatinamente va dejando atrs su niez y empieza un arduo trabajo por, definirse a s mismo, en est bsqueda de ese quin soy yo, el adolescente entra en conflicto con respecto a los roles de desempeo interpersonal que le ataen, tiene que adscribirse, optar y decidir una postura de cara a su crculo familiar y social. 6 Crisis: Intimidad frente a aislamiento. (18 a 40 aos). El joven adulto ya posee una actitud propia que lo caracteriza, su manera de ser ha incorporado componentes singulares, no obstante, le resta lidiar en que medida ha de conservar su privacidad interior versus su revelacin a los dems, esto porque aparecen importantes retos en torno a sus relaciones con los dems, pareja, amigos/as, laborales u otras/as Las siguientes dos crisis se denominan Generatividad frente a estancamiento e Integridad frente a desesperacin, ambas etapas de conflicto resuelven dilemas antagnicos de la edad adulta completando as el ciclo vital descrito por Erikson. Los planteamientos antes expuestos sobre el desarrollo social, afectivo y sexual, esgrimidos aqu aportan una mirada terica que puede estar sujeta a discusin, empero, es indudable que, la sexualidad, nos marca desde el nacimiento hasta la muerte, y en todas las etapas del ciclo vital juega un papel determinante acerca de cmo nos sentimos sobre todas las cosas, cmo definimos lo que nos parece importante y que decisiones vamos tomando frente a todo lo que se nos presenta. El desarrollo sexual implica entonces, mucho ms que una fisiologa, lleva implcito todo lo relacionado con los afectos, la comunicacin, el amor, la corporalidad, las creencias, nuestras emociones y sentimientos; lo que pensamos sobre nosotros mismos, cmo nos relacionamos y cmo vemos a los dems. En consecuencia, la sexualidad es un pilar, en la construccin de nuestra propia persona. De all que, sea necesario apreciar este aspecto del desarrollo con amplitud de criterio, el sexo, adems de tener un carcter placentero y de indiscutible papel en la conservacin de la especie humana, involucra una dimensin psicolgica vital, de ser queridos y reconocidos por el otro, de ser acariciados y de acariciar, de pertenecer a una familia, que nos proyecte ms all de nosotros mismos. Nos mueve a romper nuestros sentimientos de individuacin, de soledad interior. Y nos remite tambin avanzar hacia una dimensin tica y espiritual, al encuentro con todo lo creado, con la naturaleza, con nosotros /as mismos y con Dios.

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6. Sntesis Integrativa y Reflexiones Finales

Al concluir, es inevitable preguntarse por qu, y para qu. En este sentido, es evidente al necesidad de contar con conocimientos sobre desarrollo evolutivo. La respuesta operativa ha de desprenderse al planificar la intervencin directa, no obstante, conocer las caractersticas del desarrollo evolutivo de nios, nias y adolescentes constituye una informacin valiosa para mejorar la calidad de la intervencin, los aprendizajes y la mediacin que proporcionen los equipos tcnicos al generar acciones ms pertinentes y eficaces. En consecuencia, manejar estos conocimientos, no slo proporciona una mejor comprensin de todas edades, sino que tambin permite implementar estmulos especficos que fomenten el desarrollo cognitivo, moral, social y afectivo, lo cual tendra que repercutir favorablemente en los procesos que estn vivenciando los nios, nias o adolescente en su camino hacia la vida adulta. Tambin, se facilita el quehacer al manejar criterios ms amplios, en diagnstico, tratamiento o reparacin de vulneraciones, abre una forma ms atingente, para revertir, mejorar, influir con mayor certeza, o modificar conductas al acercarnos a resultados ms eficientes y disminuir el desgaste profesional, en una intervencin determinada. Mediante este documento, se ha proporcionado una mirada del desarrollo evolutivo desde la infancia a la adolescencia, abordando diferentes aspectos que la componen y sus principales etapas, hemos visto que el desarrollo evolutivo de los nios / as y adolescentes, es un proceso continuo en el cual se van desarrollando habilidades acordes al crecimiento y a la madurez. Slo con fines didcticos, se realiz una exposicin de contenidos ordenada por reas, pero es evidente que estos hitos ocurren en forma simultnea, de acuerdo a las caractersticas inherentes al desarrollo que se han descrito, asincrona, amplia variabilidad, progresiva complejidad, etc. Cabe destacar aqu, fenmenos relevantes para la prosperidad y estabilidad en el desarrollo del nio/a, en especial, la naturaleza del apego entre los padres y/o madres, y el nio/a. Nos referimos, en especial al tipo y tiempo de contacto fsico, al grado de reciprocidad de sus interacciones, o de la respuesta del cuidador/a a las seales del nio/a, como tambin a la activacin de las potencialidades motoras, cognitivas, sensoriales, sociales y emocionales por parte de los padres, madres o cuidadores, aspectos que tienen un efecto decisivo sobre las capacidades de adaptacin del nio/a. En especfico, sobre sus emergentes habilidades para desplegar y modular emociones y para regular diferentes procesos ligados al desarrollo. Se ha sealado tambin que el apego se relaciona con el desarrollo cognitivo, la pro-eficiencia lingstica, la capacidad para relacionarse con otros, la empata16. Con mayor razn resulta
Nachmias, M.; M. Gunnar; S. Mangelsdorf; R. Hornik Parritz; K. Buss. 1996. Behavioral Inhibition and Stress Reactivity: the Moderating Role of Attachment Security. Child Development, Cap 67: Pg.508-522.
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destacable en el caso de nios/as vulnerados en sus derechos o en riesgo de serlo, pues se suelen encontrar situaciones de violencia intra-familiar que se potencian, si los padres, madres o cuidadores no han desarrollado la suficiente sensibilidad y capacidad de respuesta a los requerimientos del nio/a. En otras palabras, para desarrollarse en forma ptima, el nio/a, en especial durante la infancia, necesita recibir un cuidado de calidad, un ambiente rico en experiencias y afecto, creando para l o ella un mundo que lo modela formativamente, que incluye adultos y otros significativos que son capaces de estar atentos a su desarrollo para dotarlo de la nutricin apropiada, la salud, la estimulacin, la comunicacin, la seguridad, el afecto, el modelaje adecuado a su etapa, es el adulto quien debe entrar en el mundo infantil y enriquecerlo, y no al revs, influencindolo / la para que se adapte al vivir convencional del adulto, la evolucin requiere de la proteccin y del tiempo necesario para que el nio/a pueda asimilar, acomodarse y crecer. En resumen, el cuidado es el conjunto integrado de acciones que aseguran al nio la combinacin sinrgica de proteccin y apoyo para el desarrollo de su salud, nutricin, y de los aspectos psicosociales y cognitivos de su desarrollo17. Lo reseado en estas pginas, nos ha permitido apreciar que las caractersticas endgenas de los nios / as, las personales y sociales de los padres, educadores, profesionales a cargo de las intervenciones, su salud fsica y mental, su situacin social y cultural, su educacin y creencias etc, son elementos que influyen significativamente en el desarrollo de los nios / as y adolescentes. Tambin lo son la capacidad de dar respuesta ante los hitos del desarrollo, visualizar las seales y necesidades del nio/a y adolescente en todos los planos involucrados en su desarrollo, poder interpretar correctamente estas seales, responder en forma pronta, apropiada y consistentemente, es un aporte sustentado en los conocimientos que nos entrega la sicologa evolutiva en pro del bienestar integral de la infancia y adolescencia. Consecuentemente, la riqueza de la intervencin aplicada al desarrollo evolutivo consiste, en alguna medida, en la capacidad de los adultos intervinientes para estimular al nio, nia o adolescente, dentro de un contexto emocionalmente formador y desafiante para su desarrollo. De esa capacidad depende la distancia entre lo que el nio/a o joven puede llevar a cabo solo (su nivel actual de desarrollo) y lo que el nio puede hacer con ayuda de otros (su nivel de desarrollo potencial o zona de desarrollo prximo, en trminos Vigotzkianos) Sin duda, es inapreciable, el alcance y la importancia que tiene para un nio, nia o adolescente contar con un equipo tcnico que entiende y conoce a cabalidad su funcionamiento, que puede entrar en su mundo, identificarse con su manera de sentir y pensar, se forma as, un puente riqusimo, un vnculo de confianza e intercambio para descifrar las claves infantiles y juveniles, que siempre son sintomticas de lo que se est viviendo, de lo que le
Evans, J.;R. Myers; E. Ilfeld. 2000. Early Childhood Counts. A Programming Guide on Early Childhood Care for Development. Washington D.C., World Bank: Cap. 3, Pg. 392. (Traduccin libre de las autoras).
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est pasando, es ineludible entonces, la necesidad de participar con la debida preparacin tcnica, si el objetivo es brindar mejores respuestas, y ms eficaces a las problemticas de la infancia y de la adolescencia. Si lo que se pretende es brindar servicios de mejor calidad y de mayor pertinencia para aquellos nios, nias y adolescentes vulnerados en sus derechos o en riesgo de serlo, provenientes de sectores excluidos por la pobreza y marginalidad social, y siendo el propsito desde las polticas pblicas reducir las brechas de oportunidades entre grupos e incrementar la equidad social, no cabe duda que las intervenciones deben a lo menos estar integradas en un marco conceptual de desarrollo evolutivo. Por ltimo, resulta imprescindible relacionar desarrollo evolutivo y enfoque de derecho, dado que es el contexto en que se realizan los proyectos de Sename. Cuando se trata de derechos inherentes al nio y reconocidos por el Estado, se requiere de la generacin de condiciones para el ejercicio y goce de derechos, donde naturalmente, se destaca la necesidad de un trato especial, conforme a la etapa de desarrollo en que el nio se encuentre. Esto implica introducir el desafo de realizar las intervenciones con metodologas acorde a la edad de los nios, nias y adolescentes, considerando su madurez, y etapa evolutiva que lo caracteriza, adems, del respeto a la diversidad de cada uno (lo que nos define iguales pero, a la vez, diferentes). De alguna forma al relevar el tema del desarrollo evolutivo, el enfoque de derecho aparece como una gran contribucin para dar una visin ms integral a los procesos que ocurren durante la niez y la fase juvenil. Los adultos han pasado a incorporar directrices que le demandan replantearse el desempeo de su rol en relacin a las condiciones que ofrece el desarrollo de las personas en crecimiento. Se intenta reconocer a los y las nias, nios y adolescentes con capacidades y derechos para intervenir protagnicamente en su presente, en la toma de decisiones que les afecten, contribuir al mejoramiento de su calidad de vida y aportar participativamente al desarrollo de la sociedad en que vive. Respetar los derechos entonces, se constituye en una necesidad que implica adecuar nuestras prcticas al discurso, poner un especial nfasis en generar las condiciones necesarias, para que cada nio o nia pueda desarrollarse de acuerdo a las condiciones que su desarrollo presenta. Lo anterior, pasa por comprender el desarrollo neurofisiolgico, cognitivo, moral y socio-afectivo, en conexin con su entorno social ms cercano, analizando la crianza y la educacin recibida de aquellos que han sido vulnerados en sus derechos, todo lo cual permite contar con mayores elementos de anlisis y por lo tanto con una mejor calidad de intervencin. A partir de lo compartido en este breve documento, se espera haber contribuido a manejar una mayor cantidad de conocimientos, para el trabajo con nios / as, estimular una reflexin en torno a estas temticas y desatar procesos que contribuyan a la generacin de nuevas ideas.

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Referencias Bibliogrficas:

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