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FORMACIN DOCENTE / FILOSOFIA Y EDUCACION Prof. Dr.

Jorge Eduardo Noro

CURSO DE FILOSOFIA Y EDUCACION PARA LA FORMACION Y EL EJERCICIO PROFESIONAL DE LA DOCENCIA

PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO


norojor@cablenet.com.ar

PERSPECTIVA FILOSFICO- PEDAGGICA

FORMACIN DOCENTE / FILOSOFIA Y EDUCACION Prof. Dr. Jorge Eduardo Noro

DESDE LA FILOSOFIA A LA EDUCACION Y DE LA EDUCACION A LA FILOSOFIA ALGUNAS EXPLICACIONES Y SUGERENCIAS


01. Estas pginas renen materiales de diversa procedencia y variados momentos de
produccin: algunos han sido presentados ya en publicaciones anteriores (ESCUELA POSIBLE, EDUCACION NECESARIA y PENSAR PARA EDUCAR) y otras han sido producidas y redactadas respondiendo a diversas propuestas: cursos, ctedras, exposiciones, congresos.

02. El comn denominador que las atraviesa es la ARTICULACIN DEL DISCURSO FILOSFICO
CON EL DISCURSO PEDAGGICO, de la filosofa con la educacin. El diseo de la formacin docente que propuso para el espacio de fundamentacin la PERSPECTIVA FILOSOFICO PEDAGOGICA le fue otorgando forma y estructura.

03. En todos los casos predomina la intencin de trabajar la INTERSECCION DE LOS DOS SABERES:
los fundamentos filosficos (principios, ideas, autores, textos) que guardan directa referencia con la educacin y el pensamiento pedaggico. No se trata de ofrecer contenidos filosficos en s mismo (aun reconociendo el valor de la formacin filosfica de los docentes), ni contenidos educativos o pedaggicos que tienen dominio propio o establecen relaciones con otras disciplinas (psicologa, sociologa, didctica).

04. En la PRIMERA PARTE hemos tratado de mostrar y probar la relacin histrica y necesaria
entre la filosofa y la educacin, entre las ideas y los problemas de la filosofa, y las producciones de la pedagoga, entre los filsofos y los pedagogos, entre los fundamentos y las prcticas educativas.

05. En la SEGUNDA PARTE hemos trabajo diversos temas y problemas de la FILOSOFIA DE LA


EDUCACION, o de la FILOSOFIA para la EDUCACION. En cada uno de ellos hemos utilizado la vieja frmula tradicional para ordenar el material: distinguir y armonizar. Presentar las producciones filosficas y sumar las proyecciones o las realizaciones educativas que se articulan o relacionan. En la defensa de la autonoma de cada disciplina, se encuentra la formaleza de la construccin de la sntesis.

06. No hemos puesto el acento en AUTORES, SISTEMAS, OBRAS, CORPUS FILOSOFICO o


CLASICOS, sino en la presentacin de los temas y contenidos que puede ser de utilidad para los futuros docentes, y para los docentes y directivos que estn profesionalmente en actividad. De hecho, muchos originales de estos materiales fueron presentados y discutidos en entornos educativos reales, abordando cuestiones del sistema, de las instituciones, de la tarea de los directores en las escuelas, y de los educadores en el aula.

07. Proponemos una serie de ACTIVIDADES para trabajar el material. Cumple un doble rol (1)
cerrar crticamente el proceso de enseanza y aprendizaje, de tal manera que los contenidos no sean repetidos, sino procesados desde la propia visin y experiencias; y tambin: (2) facilitar el funcionamiento del material como un instrumento AUTONOMO para abordar la filosofa de la educacin, o los fundamentos filosficos de la educacin.

08. Es una propuesta y como tal, est abierta a crticas, reformulaciones y rectificaciones.
Seguramente en el futuro haremos nuevos ajustes a estos materiales que se presentan como SUBSIDIOS o INSTRUMENTOS DE TRABAJO.

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GUIA DE TEMAS

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LOS DOS SABIOS LAS DOS CARAS DE LA MISMA MONEDA 004 FILOSOFIA, UN TESORO PARA DISFRUTAR UN TESOSO PARA COMPARTIR 008 FILOSOFIA, PEDAGOGIA Y EDUCACIN FILOSOFIA DE LA EDUCACION 015 FILOSOFIA PENSAMIENTO Y EDUCACION NECESIDAD Y CAPACIDAD DE PENSAR 026 HISTORIA DEL PENSAMIENTO PROYECCIONES EDUCATIVAS 050 EDUCAR EN EL MUNDO EN QUE VIVIMOS Y EN LA ESCUELA QUE TENEMOS 065 METAFORAS PARA PENSAR LA EDUCACION EDUCADORES PROFESIONALES 086 FILOSOFIA, SER HUMANO Y EDUCACION CATEGORIAS ANTROPOLOGICAS Y EDUCACION INTEGRAL 099 UN PROYECTO DE VIDA PARA LA EDUCACION ESENCIA Y EXISTENCIA 118 INTERSUBJETIVIDAD, RELACIONES Y SOCIEDAD FILOSOFIA Y EDUCACION 134 OBRAR HUMANO MORAL, ETICA Y AXIOLOGIA 153 FILOSOFIA, CONOCIMIENTO Y VERDAD CULTURA Y EDUCACION 176 CONCLUSION PENSAR, EDUCAR, ENSEAR, APRENDER 198

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01
LOS DOS SABIOS DOS CARAS DE LA MISMA MONEDA PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO
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El pueblo estaba recostado contra la montaa y rodeado por un ro torrentoso y cristalino que le iba dando la forma definitiva al valle. Lejos de los centros urbanos. Lejos de todo. Slo un camino zigzagueante y peligroso y de mano nica conduca hacia el pueblo, lo atravesaba cortndolo simtricamente y se perda rumbo a la cordillera. Todos saban que para emprender el camino de regreso haba que rodear las montaas o atravesar el ro y tomar otra carretera. En este pueblo, desde haca mucho tiempo, vivan dos personajes ilustres, dos sabios, dos amantes del saber, dos filsofos. El azar o la geografa los haban distribuido en dos puntos antagnicos, aunque en cabaas de estructuras similares. Uno viva en el Norte y a la entrada del pueblo; el otro, en el Sur, a la salida, cuando el camino se perda en el paisaje. Nadie, ni siquiera los habitantes ms viejos e informados, saban precisar desde cundo estaban all y por qu haban elegido vivir en un lugar tan alejado de todo. Pero nadie ignoraba su presencia. Los dos sabios vivan prcticamente sumergidos en sus propias actividades, sin mayor contacto con la comunidad. No se comunicaban entre si. Es obvio que cada uno saba de la presencia del otro, pero por razones o circunstancias desconocidas no haban establecido nunca un dilogo. Algunos memoriosos recordaban un par de encuentros casuales, fugaces, nfimos... y nada ms. Los vecinos del lugar conocan perfectamente la ubicacin de uno y de otro. Lo saban y lo tomaban como referencia para ubicar, a su vez, algunos lugares del pueblo. Pero sobre todo, lo demostraban con orgullo cuando numerosos visitantes venan a buscarlos, a conocerlos, a hablar con ellos. Entonces, solan repetir: A cul de ellos busca?. Cuando el visitante los miraba sorprendido, los vecinos solan marcar los dos rumbos (Norte y Sur, Entrada y Salida)... para luego entrar a detallar los caracteres de cada uno de ellos. Los sabios no tenan nombres conocidos. La geografa haba sustituido su identidad, y sus caracteres haban permitido diferenciarlos claramente. Ambos practicaban la filosofa, pero eran

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completamente distintos. El sabio del Norte -- el de la Entrada del pueblo, con su cabaa totalmente de madera y los aosos rboles cobijando el acceso -- era seguro, firme, convincente; su voz clara, pausada y sonora acompaaba la perfeccin de sus enunciados y de sus respuestas. No admita dudas, no asomaba ninguna conjetura, solo expresaba la verdad y lo haca con la certeza que provena del conocimiento trabajosamente adquirido, archivado, retrabajado y sistematizado. La multitud de libros y de papeles que rodeaban cada una de las habitaciones de su cabaa eran la prueba de todo este esfuerzo. Cuando alguien lo interrogaba, l escuchaba atentamente la inquietud, se tomaba el tiempo para volver a formular la pregunta (certificando si la haba entendido correctamente) y luego daba a conocer la respuesta necesaria y precisa. Los interlocutores enmudecan, tomaban nota, lo reverenciaban. Cada palabra era una produccin de valor trascendental e histrico. En cada encuentro se estaba produciendo una revelacin. El Sabio del Sur -- el de la Salida, con su cabaa blanca y matizada de una vegetacin de variados colores -- tena otras caractersticas. Tambin en sus habitaciones abundaban desordenados - los libros y los papeles. Lo curioso es que muchos de ellos estaban abiertos, con referencias, marcas, sealadores, escritos. Al ingresar a la vivienda un tena la sensacin de encontrarse con un laboratorio de trabajo, sorprendiendo al filsofo en plena tarea. Se mostraba con una admirable sencillez asociada a una contextura fsica ms frgil. El tono de su voz era sereno pero por momento titubeante, incierta. Combinaba sus palabras con largos silencios y profundas miradas. No le tema a las dudas sino que muchas veces se sumaba a ellas. Era comn que respondiera a una pregunta con otra pregunta o a una de sus respuestas con varias conjeturas que la invalidaban o la relativizaban. Cuando venan a visitarlo, l los reciba con entusiasmo y gozaban escuchando a los recin llegados; formulaba observaciones, los interrogaban, les peda que dijeran lo que ellos mismos pensaban... y al final, cuando el sol comenzaba a desarmarse entre los huecos de la montaa, expresaba algunas opiniones recordndoles que no las tomaran como definitiva, que deban seguir discutindolas en el camino de regreso. A cul de los dos buscan? , era la pregunta natural de los vecinos del pueblo a los visitantes. Pero ellos no recomendaban, sino que simplemente indicaban. Los visitantes -- misteriosamente -- venan sabiendo qu tipo de sabio queran encontrar. Al sabio del Sur le causaba placer recibir grupos reducidos, informales. No distingua en ellos niveles, antecedentes, estudios o lecturas. Estaba convencido de que la verdad -- como bsqueda permanente -- moraba en todo ser humano pero que deba despertarla y que a l le corresponda la tarea de resucitarla. No era raro que despus de horas de dilogos animados, en un juego interminable de preguntas y respuestas, la conclusin emergiera de la boca de un hombre simple o de un joven inexperto. Casi siempre -- cuando esto se produca -el Filsofo de la Salida sonrea satisfecho y ya no hablaba ms. Todos interpretaban el silencio como despedida y se retiraban ms ricos interiormente aunque no llevaran consigo ningn documento, ninguna respuesta. Al sabio del Norte le agradaban las entrevistas personales o los grandes grupos. En la primeras pareca encontrar en el interlocutor (generalmente, grabador en mano) el registro histrico de sus verdades y lo comprobaba por el inters que despertaba con sus monlogos y por el brillo de sus ojos al descubrir en sus palabras los reflejos de la verdad. Con los grupos gozaba porque saba que poda llegar a ms gente y que -- a travs de ellos -- la verdad se poda volver expansiva, casi universal. Ellos tambin saban por el tono de la voz cuando el encuentro finalizaba y partan orgulloso por el caudal de anotaciones, conocimientos, mensajes y verdades (casi sagradas) que haban atesorado. Curiosamente, ni los vecinos del pueblo ni los visitantes solan recurrir a los dos filsofos a la vez. Partidarios ocasionales o deliberados de uno o de otro, preferan mantenerse fieles a su estilo. No generaban bandos o antipatas sino tolerancia y respeto.

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El paso del tiempo, con implacable persistencia, fue diluyendo las noches y los das. En un breve perodo murieron los dos sabios. El filsofo del Norte muri en un tibio amanecer de octubre, rodeado por sus seguidores ms consecuentes. El sabio del Sur muri en una plcida tarde estival, cuando un grupo de visitantes abandonaba la casa. A partir de entonces el pueblo, el ro, la montaa, el camino se quedaron un poco hurfanos, aorando tiempos pasados. Uno y otro, prolongando una mgica simetra fueron sepultados en sendos valles: cada uno en la suave ladera de las montaas, las mismas que servan de marco a cada una de las viviendas. La casa del Filsofo de la Entrada (Norte) se convirti rpidamente en un Centro Cultural y acadmicos de prestigio, al que acudan desde remotos lugares para estudiar los libros del sabio, hacer las interpretaciones, ordenar sus escritos, publicar sus obras, divulgar sus ideas, repetir sus enseanzas. La sencilla casa del Sabio de la salida (Sur) se convirti en una escuela. Sus libros, sus escritos y sus pertenencias fueron utilizados para continuar con el espritu de bsqueda de su antiguo morador. Entre aquellas sabias paredes se respiraba la necesidad de no detenerse en ningn conocimiento definitivo, en multiplicar las preguntas, en relativizar el valor de las respuestas. Junto a la tumba del Sabio del Norte naci un rbol slido y frondoso: se convirti en un lugar de referencia para tantos visitantes que acudan a recordarlo y venerarlo; encontraban bajos sus ramas sombra, seguridad y proteccin. En el otro extremo, en el valle del Sur, junto a la tumba naci un rbol cargado de frutas que, sin reparar en las estaciones, se prodigaban en alimento para los visitantes. A veces, en ciertas noches de verano y en algunas fras maanas de otoo, sobrevuela de un extremo a otro del pueblo, un espritu inquieto preguntando y preguntando. Cul de los dos era realmente sabio? Quin era realmente el filsofo y tena la habilidad para proponer el ingreso en el terreno del pensamiento? En cul de ellos moraba el tesoro de la verdad? PROPUESTA DE REFLEXION Y TRABAJO 01. Seleccionar y marcar al menos 10 palabras o frases que puedan resultar significativas. 02. En un cuadro de doble entrada caracterizar a cada uno de los sabios y a sus seguidores. 03. Si fuera uno de los visitantes del pueblo mencionado en la historia, qu sabio visitara y por qu? 04. La filosofa, el pensamiento, la sabidura, con cul de los dos sabios se identifica? Por qu? 05. En el propio trabajo, en la formacin previa, se han encontrado con ambos modelos? Describirlos.

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FILOSOFIA Y EDUCACION INTERROGANTES PARA ENTRAR EN TEMA


(BREVE RESPUESTA CON LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS)

01. De qu se ocupa la filosofa?

02. De qu se ocupa la educacin?

03. Es lo mismo educar que ensear?

04. Qu diferencias hay entre educacin y pedagoga? 08. Para que haya educacin, es necesario que haya escuelas?

05. Necesita la pedagoga de la filosofa? Para qu?

06. Necesita la filosofa de la educacin? Para qu?

07. Es lo mismo hablar de Educadores y de Pedagogos?

09. Cules son los temas o problemas propios de la pedagoga?

10. De qu temas o problemas se ocupa la filosofa?

11. Todos los problemas de la filosofa le interesan a la pedagoga?

12. Todos los temas de la educacin le interesan a la filosofa?

13. Nombrar 10 filsofos de la ANTIGUEDAD

14. Nombrar 10 filsofos de la EDAD MEDIA

15. Nombrar 10 filsofos de la MODERNIDAD

16. Nombrar 10 filsofos CONTEMPORANEOS

17. Todos los filsofos se ocuparon de temas - problemas educativos?

18. Qu otras ciencias o disciplinas ayudan o acompaan a la pedagoga?

19. Para educar, es necesario prepararse o es un saber natural y espontneo?

20. Presentar 10 grandes PEDAGOGOS de la historia. Todos fueron EDUCADORES?

21. Qu relaciones hay entre estudiar, aprender y saber?

22. Toda buena enseanza genera aprendizajes?

23. Hay alguna relacin entre filosofa y religin?

24. Los buenos filsofos, pertenecen al pasado?

PROPUESTA DE TRABAJO
01. 02. 03. 04. 05. Leer atentamente cada pregunta para comprenderla. Pensar las respuesta y redactarla (respuesta personal, con absoluta libertad) Presentar algunos ejemplos. Despus de redactar la respuesta personal, buscar ayuda complementaria (consultas) Formular libremente otras PREGUNTAS, DUDAS O INTEROGANTES

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02
FILOSOFIA: EL PENSAMIENTO PARA COMPARTIR UN TESORO PARA DISFRUTAR
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01. La nica forma de entender la FILOSOFIA es encontrarse con ella en temas que nos involucren. Ningn saber es tal si definitivamente no se convierte en parte de nuestras vidas. La FILOSOFIA es un conjunto de saberes atesorados y puesto a disposicin de quienes acuden a ella. Pero como todo tesoro, hay dos formas de acceder y disponer del mismo: para admirarlo, cuidarlo, ordenarlo, pulirlo, exhibirlo o para usarlo, invertirlo, gastarlo, disfrutarlo, dilapidarlo. La FILOSOFIA es un tesoro generoso que no disminuye porque sean muchos los que accedan a ella. Es un talento (evangelio) que se multiplica, no un talento que se oculta y se guarda. El problema es que la FILOSOFIA es un tesoro que no entrega una receta para su utilizacin. Cada uno decide qu hacer. Puede suceder que el tesoro est all a la espera de su usufructo y que muchos padezcan miseria o se mueran de hambre sin saber que lo tienen a la mano. Pero puede suceder que el tesoro despierte el entusiasmo de los usuarios y que se lancen a darle vida, a aplicarlo, a recrearlo y descubran el milagro: la FILOSOFA es un tesoro que, cuando ms se lo usa, ms riqueza se obtiene y ms tesoro se vuelve. No slo no se agota, sino que se multiplica. Deberan saberlos los administradores del tesoro. 02. Hay que desconfiar de los ADMINISTRADORES DEL TESORO (por ejemplo, los docentes, los profesores) porque frecuentemente suelen aplicar con nosotros sus propias costumbres. Si son celosos y trabajan slo de aburridos custodios del tesoro que no se atreven a abrirlo y gozan observando el cofre, el brillo, las vitrinas, querrn que nosotros seamos iguales a ellos, que reproduzcamos sus hbitos, advirtindonos que el tesoro es demasiado importante como para andar por all, por calles peligrosas y en horarios inconvenientes ponindolo en riesgo. Son los que nos dicen: Y qu pueden hacer ustedes con las FILOSOFIA si yo mismo soy slo un funcionario de ella? Quines son ustedes, principiantes, para andar paseando con la filosofa?. Tal vez nos convenga poner el odo a otro tipo de guardianes: a los que en lugar de frenarnos nos entusiasman, en lugar de reglamentarlo todo, proponen una experiencia y desafan nuestro atrevimiento. Porque la experiencia de la FILOSOFIA es contagiosa y cuando nos enloquecemos con el pensamiento, no nos desprendemos ms de l. La mejor manera de acceder a la filosofa es convertirla en parte de nuestra vida, en ingrediente de nuestras tareas, en condimento imprescindible de nuestras decisiones. No se puede aprender filosofa si no se la experimenta:

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nadie sabe lo que es la riqueza si no se da el gusto de vivir como un rico, a quien los recursos no le pesan, porque tiene demasiado. 03. En la FILOSOFIA, interesan las respuestas porque frecuentemente acudimos a ella para buscarlas, pero son mucho ms valiosos los interrogantes. La experiencia de la FILOSOFIA, por tanto, se transforma en un juego dialctico de preguntas, respuestas, nuevas preguntas y nuevas respuestas. Debemos entrar y salir de la FILOSOFIA con muchas ms preguntas que respuestas. Y las respuestas que tengamos son respuestas que salen a buscar nuevas preguntas. La actitud permanente es la de quien se vive preguntando, vive discutiendo lo que es. No se trata de preguntarle y discutirle a los dems porque nos convertiramos en individuos insoportables (y como Scrates, nos exponemos a que nos persigan, nos juzguen, nos condenen y nos ejecuten), sino que preguntas que moran en nuestro interior y que tratamos de procesar. 04. Las preguntas de la FILOSOFIA no admiten cualquier respuesta. A veces, no admiten ninguna respuesta, sino nuevas maneras de preguntar. De hecho en toda su historia, la filosofa se ha formulado una y otra vez las mismas preguntas y ha generado innumerables respuestas que sin embargo no nos conforman del todo, porque seguimos buscando. La bsqueda revestida de interrogantes es una caracterizacin perfecta del filosofar: porque en realidad la vida, la realidad, el ser, el conocer, la verdad, la muerte, el bien, el mal, el universo, las relaciones humanas, nosotros mismos, la sociedad constituyen los temas y problemas de la filosofa que recorren especialmente la historia del pensamiento occidental. 05. La FILOSOFIA es tambin algo dado. Y ese no esa no es una informacin menor: no comienza con nuestros pensamientos, nuestras preguntas y nuestras respuestas. Encontramos nombres, textos, autores, problemas, sistemas, escuelas, mtodos, demostraciones, argumentaciones, alegatos. Pero adems de patrimonio, es algo que se construye a partir de lo que encontramos. El patrimonio, la riqueza, el tesoro de la FILOSOFIA dialoga con nuestra realidad, con nuestra vida, con nuestro pensamiento. La filosofa dada llega a nuestras manos como un material que requiere nuestra elaboracin. Tal vez no seamos filsofos ni autores destacados, sino simples usuarios del filosofar que alimentamos nuestro pensamiento con el pensamiento de otros, pero con la ntima conviccin de que lo que interesa es nuestro propio pensamiento, ya que nadie puede pensar por nosotros. 06. La FILOSOFA no ofrece un discurso nico: no est edificada dogmticamente sobre respuestas consolidadas, no hay una sola palabra y, aunque busca la verdad, se construye sobre mltiples formulaciones de las verdades. Puede interpretarse como un defecto o una carencia. Comparado con el discurso de las ciencias, la FILOSOFA est en desventaja. Ha formulado sus interrogantes desde los albores de las civilizaciones, ha aparecido histricamente en un momento dado, tiene una presencia temporal previa a la de muchas ciencias positivas y, sin embargo, no puede compararse con ellas en la construccin de las respuestas. 07. Es un lugar comn afirmar que todas las RESPUESTAS FILOSFICAS se nos ofrecen con los mismos derechos: cada una aspira a ser leda, consultada, interpretada como una aproximacin (la ms convincente, la ms rigurosa, la ms segura) a la verdad esperada. El esfuerzo parece ser vano porque sobre la pluralidad de respuestas se siguen construyendo nuevas filosofas, con la misma aspiracin original que gener las primeras. A nadie se le ocurrira proponer como vlidas las rudimentarias formulaciones de la medicina griega o las interpretaciones fsicas o astronmicas de Aristteles. La ciencia actual - la nica vigente - funda su validez sobre los conocimientos antiguos debidamente consolidados, criticados y superados. 08. La autoconciencia histrica pone a la FILOSOFA frente a esta multiplicidad de realizaciones. Algunos la han denominado "anarqua de los sistemas filosficos" porque representa una fuente rica e inagotable, pero tan variada que puede conducir a la confusin, a la desorientacin, a la

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vana sensacin de estar ante una caleidoscpica sucesin de verdades y de doctrinas, sin poder hacer pie en ninguna. Pero en esa variedad est la riqueza, y los usuarios del filosofar, pueden revisar crticamente las respuestas, para adherir a una, descartar otras, articular las restantes, y armado de historia y pensamiento construir las propias respuestas. Si la pluralidad se convierte en un paso adelante, no se trata confusin, sino de una fuente generosa a la que hay que acceder con espritu de bsqueda. La filosofa se revela como un tesoro acumulativo, sistemtico, transmisible: no est dado nunca de una vez por todas, sino que es perfectible y aumentable. Alcanzar de manera definitiva la verdad es una alarmante perspectiva para la filosofa que vive ms bien de lo aproximativo y perfeccionable. Desde este punto de vista es preferible mantener abierta la posibilidad de adelantos y de mejoras...sin desesperarnos por no encontrar respuestas monolticas, indiscutibles o dogmticas. Bien pudiera ser que entre el desnimo y el cansancio de esa bsqueda incesante, descubramos el autntico valor de un pensamiento que nunca renuncia a la bsqueda ms profunda. Es desechar la paz de la fortaleza para encontrar el aire fresco de la libertad de un camino que se va construyendo al andar. 09. Los FILSOFOS no son hombres empecinados, empeados en una tarea imposible, en muchos momentos ilusos o torpes en la bsqueda de una verdad escurridiza: representan eslabones de una cadena de pensamiento que encuentra su identidad en el tipo de verdad que caracteriza al filosofar. Porque no se trata de la misma verdad de las ciencias. Ni mejor ni peor; es un mbito distinto, es otro tipo de verdad. No juega con la eficiencia de otros saberes, pero mide con otros parmetros su propia eficacia. Los contenidos del filosofar abundan en temas e ideas que no son objetos de una nica visin o interpretacin. Los grandes temas de la filosofa (el hombre, su existencia y destino, su constitucin, el mundo y sus interrogantes, las relaciones que establecen con los otros hombres, su ser inmanente o trascendente, la bsqueda de un origen y un sentido primordial, etc.) no pueden tener respuestas nicas. En la sucesin de las respuestas y en la comprensin de las mismas cada uno -- desde su profesional o circunstancial acercamiento a la filosofa -- va encontrando, va "leyendo", va construyendo sus propias respuestas. Una mente abierta y un espritu amplio permiten de-codificar los diversos mensajes que solamente se constituirn en mensajes efectivos en el receptor que somos. Aunque la filosofa no tenga -- como disciplina -- el propsito de convertirse en filosofa de vida, cada existencia humana se alimenta de algunos principios filosficos que deben ser purificados y que pueden beberse de la fuente abundante del pensamiento. 10. Si bien la FILOSOFA es una proyeccin del ejercicio del pensamiento y capaz de poner en marcha el pensamiento en torno a las ms diversas cuestiones, la filosofa no es solamente un espontnea expresin de opiniones personales vertidas al calor del entusiasmo, las circunstancias o la compaa. El ejercicio del pensamiento es amplio y generoso, pero no todo lo que se piensa, se comparte y se discute puede ser considerado filosofa. En muchos casos se trata de opiniones, comentarios, ensayos, propuestas, ejercicios dialcticos, discusiones entre amigos. Para que la filosofa sea considerada tal, el pensamiento debe asumir un rigor metdico, el rigor del pensamiento. Todo el mundo puede escribir versos, pero pocos son los poetas; muchos puede escribir historias, pero no todo se convierten en novelistas; es comn que muchos filmen pero eso no los convierte en cineastas. De la misma manera, el ejercicio natural (y recomendable) del pensamiento no se convierte espontneamente en filosofa. 11. EL EJERCICIO DE LA FILOSOFA requiere: manejo del vocabulario especfico (campo semntico o sub-cdigo propio de la disciplina), articulacin rigurosa del pensamiento, coherencia discursiva, abordaje de los temas y problemas que son propios de la FILOSOFIA. Si bien es verdad que la filosofa es universal y se ocupa de la totalidad, no se hace cargo de lo que es tema y trabajo de las ciencias o de otros conocimientos. Aunque debe intentar llegar a todos con sus ideas y reflexiones, no puede abandonar el rigor de sus producciones: el pensamiento siempre es un ejercicio trabajoso, articulado, progresivo, lento. Y necesita expresarse en un lenguaje tcnico y variado, rico en palabras, correcto en la sintaxis y estructurado segn el tipo de discurso que se

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elija (nexo y subordinaciones). Las buenas ideas son tales porque aportan (1) originalidad, (2) estructura argumentativa o demostrativa correcta y coherente, (3) fundamentacin, (4) claridad (lo que es opuesto a confuso y no es sinnimo de sencillo), (5) apertura a nuevos interrogantes y al debate de otras ideas. 12. El conocimiento de los autores, de las obras, de la filosofa otorga un bagaje, un equipamiento intelectual que facilita la comprensin y el acceso a los textos filosficos, y la produccin y escritura del pensamiento. De la misma manera que quien lee mucha literatura comprende mejor a los poetas y escritores, y pueden escribir o producir mejor; o el habituado al cine, maneja el cdigo de la imagen y el sonido, el habituado a los textos filosficos tiene mayores recursos para acceder a la filosofa, y para poner en ejercicio activo su pensamiento. Como en otros muchos rdenes de la vida, los que ms saben son los que mas capacidad de aprender tienen, porque son los que descubren el valor de las cosas nuevas que aparecen y tienen condiciones para incorporarlas a su archivo personal (cultura subjetiva). 13. EL PENSADOR CRTICO, el buen pensante Ideal es una persona habitualmente inquisitiva; bien informada, que confa en la razn; de mente abierta; flexible; justa cuando se trata de evaluar; honesta cuando confronta sus caracteres personales; prudente al emitir juicios; dispuesta a reconsiderar y si es necesario a retractarse; clara respecto a los problemas o las situaciones que requieren la emisin de un juicio; ordenada cuando se enfrenta a situaciones complejas; diligente en la bsqueda de informacin relevante; razonable en la seleccin de criterios; criteriosa e interesada en preguntar, indagar, investigar; persistente en la bsqueda de resultados tan precisos como las circunstancias y el problema o la situacin lo permitan. Sabe (1) formular problemas y preguntas fundamentales, con claridad y precisin; (2) reunir y evaluar informacin relevante utilizando ideas abstractas para interpretarla efectivamente; (3) llegar a conclusiones y a soluciones bien razonadas; (3) pensar, con mente abierta dentro de sistemas alternos de pensamiento; reconociendo y evaluando, segn sea necesario, los supuestos, implicaciones y consecuencias prcticas de estos; (4) comunicarse efectivamente con otros para idear soluciones a problemas complejos. Alguien que piensa bien (que no es lo mismo que bien pensado, que apunta al plano relacional), se diferencia claramente del que piensa mal (que no se identifica con el mal pensado, quien piensa mal de los dems: un problema tico y no lgico o gnoseolgico) sabe ser CRITICO, porque sabe marcar las cuestiones que no funcionan, las ideas que deben corregirse, los argumentos que deben ajustarse, pero sobre todo porque sabe qu todo puede ser de otra manera, y est dispuesto a definirlo y a construirlo.

14. EJERCITAR EL PENSAMIENTO CRITICO, SER BIEN-PENSANTE, DUDAR =

BERTOLD BRECHT + ALABADA SEA LA DUDA

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Loada sea la duda! Os aconsejo que Saludis serenamente y con respeto a aquel que pesa vuestra palabra como una moneda falsa. Quisiera que fueseis avisados y no dierais vuestra palabra demasiado confiadamente. Leed la historia. Ved a ejrcitos invencibles en fuga enloquecida. Por todas partes se derrumban fortalezas indestructibles, y de aquella Armada innumerable al zarpar podan contarse las naves que volvieron. As fue como un hombre ascendi un da a la cima inaccesible y un barco logr llegar al confn del mar infinito. Oh hermoso gesto de sacudir la cabeza ante la indiscutible verdad! Oh valeroso mdico que cura al enfermo ya desahuciado! Pero la ms hermosa de todas las dudas es cuando los dbiles y desalentados levantan su cabeza y dejan de creer en la fuerza de sus opresores. Cunto esfuerzo hasta alcanzar el principio! Cuntas vctimas cost! Qu difcil fue ver que aquello era as y no de otra forma! Suspirando de alivio, un hombre lo escribi un da en el libro del saber. Quiz siga escrito en l mucho tiempo y generacin tras generacin de l se alimenten juzgndolo eterna verdad. Quiz los sabios desprecien a quien no lo conozca. Pero puede ocurrir que surja una sospecha, que nuevas experiencias hagan conmoverse al principio. Que la duda se despierte. Y que, otro da, un hombre, gravemente, tache el principio del libro del saber. Instruido por pacientes maestros, el pobre oye que es este el mejor de los mundos, y que la gotera del techo de su cuarto fue prevista por Dios en persona.

Verdaderamente, le es difcil dudar de este mundo. Baado en sudor, se curva el hombre construyendo la casa en que no ha de vivir. Pero tambin suda a mares el hombre que construye su propia casa. Son los irreflexivos los que nunca dudan. Su digestin es esplndida, su juicio infalible. No creen en los hechos, slo creen en s mismos. Si llega el caso, son los hechos los que tienen que creer en ellos. Tienen ilimitada paciencia consigo mismos. Los argumentos los escuchan con odos de espa. Frente a los irreflexivos, que nunca dudan, estn los reflexivos, que nunca actan. No dudan para llegar a la decisin, sino para eludir la decisin. Las cabezas slo las utilizan para sacudirlas. Con aire grave advierten contra el agua a los pasajeros de naves hundindose. Bajo el hacha del asesino, se preguntan si acaso el asesino no es un hombre tambin. Tras observar, refunfuando, que el asunto no est del todo claro, se van a la cama. Su actividad consiste en vacilar. Su frase favorita es: No est listo para sentencia. Por eso, si alabis la duda, no alabis, naturalmente, la duda que es desesperacin. De qu sirve poder dudar a quien no puede decidirse? Puede actuar equivocadamente quien se contente con razones demasiado escasas, pero quedar inactivo ante el peligro quien necesite demasiadas.

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15. UN TEXTO DE SAVATER PARA CERRAR (leer, marcar, discutir y aplicar)1 "En un antiguo cantar de las literaturas germnicas se cuenta la historia repetida de UN DRAGN que custodia un inmenso tesoro, al que un paladn le dar muerte y arrebatar la riqueza; pero se aade un curioso detalle; mientras espera al HROE que ha de matarle, el dragn, presa de un temor que lo humaniza, baja de vez en cuando a la cueva para comprobar que el tesoro sigue intacto. Tambin a vosotros, estudiantes de filosofa, APRENDICES DE DRAGN, que me escuchan, se les ensear a guardar el tesoro para que no se pierda ni se malgaste; en el largo proceso de adiestramiento, tambin les asaltar la sospecha de que el tesoro ha sido robado ya, de que se estn preparando para una vigilancia intil, para un ritual vaco o simplemente formal. Igual que el dragn de la antigua gesta, olvidan que la misin no es tanto custodiar la autntica riqueza como lograr que el hroe desista de conquistarla. Slo el pobre imagina la riqueza como algo oculto y custodiado; slo el dragn cree que su misin es impedir el robo, cuando en verdad todo indica que slo sirve para perpetuar la miseria. Lo que haya en la cueva tenebrosa, por rico que sea, de nada aprovechar al dragn, demasiado atareado en prevenir el hurto como para poder disfrutar lo que fue hecho especialmente para el despilfarro. Solo el imprevisible paladn est destinado a conquistar la ms preciada joya y a usarla: quiz el tesoro sea una cantarina espada para continuar matando dragones... En vano bajan de vez en cuando a comprobar si hay filosofa tras una ctedra, un examen o el ttulo de un profesor de filosofa o de un profesorado de filosofa... porque la filosofa est en el mismo ttulo, pero como simple atributo del profesor o de la carrera y no es una riqueza para que la gasten, sino para defender contra todo tipo de paladines... Imaginemos ahora que el hroe en lugar de presentar combate al dragn se entretuviera en intentar averiguar la naturaleza del tesoro. Es decir, que podemos preguntarnos como es ese tesoro (la filosofa), cuestionando lo preceptuado por oficio al titulado monstruo que le sirve de guardin. As quizs vislumbremos una respuesta a la pregunta que ustedes de plantean y averigemos cul es la filosofa que se juzga que deben conocer y practicar. Necesito decirles que lo que debemos descubrir estudiando al dragn no son otra cosa que esas normas para que la filosofa no sea suprimida de la Enseanza -- o marginada, al menos -satisfaciendo empero a quien pretende avanzar por el seguro camino de la ciencia y del progreso? Lo primero que puede sealarles es que el TESORO ES AFIRMATIVO: bueno estara que el estado pagase a sus dragones para que cuestionaran su fundamento mismo! No. Al dragn se lo adiestra para que establezca lo firme y constructivo, es decir, para que impida por todos los medios el acceso a esas negras partes subversivas que quiza el tesoro contiene. Hay partes del tesoro que estn guardadas, pero otras estn prisioneras. El dragn es, por oficio, edificante y moderadamente optimista, tanto si opta por la tradicin o por el progresismo. Critica, s, pero desde unos principios que suean ya con establecerse...Los dragones se ponen al da, pero siguen afirmando. Si el tesoro fuese, en su parte ms honda, negacin y abismo; si su ltima voz no sirviese de bandera para los pobres ni de justificacin para los ricos; si no sirviese para ocupar provechosamente el pensamiento, sino para arriesgarlo, y no ampliase gratamente los mrgenes de la razn, sino que se expusiese a perderla... qu poder de este mundo se dedicara a alimentar al dragn o quien se arriesgara a ser guardn del tesoro? En segundo lugar, el TESORO DEBE SER TRANSMISIBLE. Ya que el tesoro no puede ser derrochado libremente ni puesto en todas las manos, lo ms importante de esa riqueza oculta son sus llaves. Lo que el dragn aprende es a manejar las llaves. Son las llaves lo que se pasan unos dragones a otros,
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Pertenece al libro de SAVATER Fernando (1982), Perdonadme, ortodoxos. Editorial Alianza.

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como smbolo de su cargo. Es de sobra sabido que los ingenieros ensean a ser ingenieros, los buzos a bucear y los verdugos a liquidar al prjimo, pero los profesores de filosofa no ensean a ser filosfos, sino profesores de filosofa, es decir, los dragones ensean a ser dragn, pero no a ser el hroe que un da quiz venga a gozar de la acumulada riqueza... Si se me dice: Es que ser filsofo es no ser nada !, responder que sa es precisamente la gracia, que la filosofa parece resistirse a ser encuadrada en la divisin del trabajo y en las exigencias de la productividad. En cualquier caso, esas llaves se convierten en el centro de las preocupaciones del aprendiz de dragn. Lo que se estudia son, cada vez ms, las reglas de transmisibilidad del saber, no el saber mismo. Lo importante no es la sabidura, sino que lo sabido sea objetivable en manuales de ctedra, preguntable en los exmenes, explicable en una ordenada elaboracin de un temario. El GREMIO DE LOS DRAGONES se protege como puede tanto de un exceso de buscadores de tesoros como de la temible venganza de que ya sea inimaginable hasta el deseo de buscar el tesoro y esto acabe con sus empleos (late el temor a que se plantee radicalmente este dilema : o la filosofa es algo tan sencillo que todo el mundo puede practicarla, en cuyo caso sobran los profesores de filosofa...o es algo tan personal y nico que slo unos pocos privilegiados pueden ejercerla... y tambin sobran los profesores)... En tercer lugar, EL TESORO DEBE SER ACUMULABLE. No est dado de una vez por todas, sino que ser perfectible y aumentable. Alcanzar de modo definitivo la verdad sera una alarmante perspectiva para los profesores que viven de lo aproximativo y perfeccionable. Desde este punto de vista es preferible mantener abierta la posibilidad de mejoras, adelantos, etc. EL TESORO FILOSFICO ES AFIRMATIVO, TRANSMISIBLE Y ACUMULATIVO. Dragoncitos azorados que han querido descender a la cueva para ver si el tesoro aun sigue all : pueden estar tranquilos, ah lo tienen... Ustedes eligen lo que han de hacer con la filosofa: dragones o hroes, guardianes del tesoro o paladines que luchan por disfrutarlo...

PROPUESTA DE TRABAJO:
01. Hacer una RED o un MAPA CONCEPTUAL con todos los CONCEPTOS utilizados. 02. Revisar y sintetizar los conceptos y las ideas sobre la FILOSOFIA y el EJERCICIO DEL FILOSOFAR 03. De qu tipo de FILOSOFIA hablamos. Para qu SIRVE la filosofa. 04. Qu significado e importancia tiene el PENSAMIENTO CRITICO. 05. Por qu el DUDAR es propio del bien pensar y de la filosofa06. Ledo el TEXTO DE SAVATER = quines son los dragones, que representa el tesoro, quin o quines son los hroes, por qu en TESORO es afirmativo, transmisible y acumulable. 07.Y qu puede hacer de bueno la filosofa en la educacin? 08.Redactar una conclusin personal, utilizando los materiales para definir el papel de la filosofa en la preparacin y en el ejercicio de la docencia.

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FILOSOFA, PEDAGOGA Y EDUCACIN FILOSOFA DE LA EDUCACIN PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO
norojor@cablenet.com.ar

1. QUE SIGNIFICA PENSAR?


No piensa slo el que tiene ganas, sino el que sabe pensar. Lo que significa que el pensamiento define uno de los rasgos de la humanidad, pero necesita desarrollo, prctica, capacitacin. No piensa slo el que sabe pensar, si el que encuentra una vocacin, una oportunidad, una fuera interior para hacerlo Para pensar se necesita tiempo. El pensar no es compatible con las urgencias de lo cotidiano y dedicar el tiempo a pensar no representa prdida, sino inversin. Para pensar se necesita espacio: espacios de libertad, mbitos de pensamiento. No se puede pensar en cualquier lugar. Pensar lo urgente (que es una forma de pensar) inhabilita la posibilita de pensar lo importante, porque para lo importante se necesita capacidad, tiempo, libertad, ganas, compromiso. Como en la poesa, puede haber un pensar urgente, pero es mejor el pensar consolidado, firme, seguro. La trinchera y el campo de batalla activan un tipo de pensamiento: el juego incesante de la tctica y de la estrategia, pensamiento coyuntural, de emergencia. Pero el verdadero pensamiento ama el camino solitario, el atardecer, un refugio, un escritorio silencioso, una msica serena, paz interior, obligaciones laborales postergadas, serenidad, mucha calma. Por lo tanto pensar es una actividad importante: no es perder el tiempo. Si alguien nos dice estoy pensando (y lo dice en serio), nos comunica que est seriamente ocupado en el pensamiento. Es una verdad a medias afirmar que pensamos siempre, Con frecuencia es una forma de asegurar que no se piensa. De hechos, ciertas decisiones (atrevidas, equivocadas, riesgosas, victoriosas, necesarias en la vida por cierto) aparecen cuando uno ya no piensa, cuando prefiere no pensar.

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Es verdad que no hay tiempo para pensar. No hay tiempo para nada importante. Pero el tiempo se multiplica para lo que nosotros consideramos valioso. El pensar debe volverse valioso para que nosotros le encontremos tiempo. El pensamiento y el lenguaje trabajan de manera articulada. Verbalizamos nuestro pensamiento (mentalmente o fnicamente: es curioso ver o vernos repetir lo que pensamos para anticipar lo que diremos o tenemos intencin de decir). La palabra necesita del pensamiento para volverse palabra, para que estalle llena de sentido, para que sea significativa. Cuando ms pensamos al hablar, al decir, al pronunciar, mayor es el efecto: en discursos, palabras al odo, educacin. La palabra vivifica o mata. La filosofa no es ms que la morada del pensamiento, una morada privilegiada pero no una morada exclusiva. La filosofa no es un barrio privado o un club de campo, que incluye y excluye, que levanta cercos y contrata guardias de seguridad (de los que despus desconfa). No es un club exclusivo para quienes pagan la cuota de inteligencia presunta, de manejo de cierto tipo de conocimiento, con su patrn temtico o su sujeto epistmico. No es (no debera ser) un club de pocos que construye suntuosas residencias para seores y seoras aburridos que luego inventan crmenes perfectos o imperceptibles o se escandalizan porque la sociedad es insegura, cruel, desigual, brbara, violenta, descontrolada, loca, extraa, ajena. La filosofa no elige la estrategia de la huida o del encierro, suponiendo que es all en donde se construyen los verdaderos mundos: detrs de los cercos (murallas firmes y compactas) no se ve nada, la realidad se clausura y slo hay mundos virtuales construidos por subjetividades ideolgicamente atrincheradas. All uno slo se ve a s mismo, uno slo descubre a los mismos, a los si mismos, a la gente como uno, a los deseables (no a lo indeseables). Por eso la filosofa es una morada del pensamiento, pero no territorio que multiplica los carteles: PROPIEDAD PRIVADA. ABSTENGANSE DE PENSAR LOS QUE NO SEPAN FILOSOFIA. Por el contrario es un refugio en la montaa, un parador en la ruta que permite reponer fuerzas, abrevar en sus fuentes de aguas purificadas, descansar en sus textos, consultar los mapas (o los GPS), requerir informacin, descansar de forma segura. Tambin un lugar par dar cuenta de lo que se hace (como eso lugares de las carreras en las que se da cuenta del paso), de confirma el rumbo, se aceptan sugerencias, se dejan testimonios y tesoros. El pensamiento encuentra tambin refugio en la metfora, en la poesa, en las imgenes, en el cine, en la msica, hasta en la arquitectura. Lo hace precisamente cuando se agotan las referencias, se sale de cuadro la posibilidad de expresin y es necesario recurrir a otra dimensin. La metfora es un refugio para el pensamiento que no se encuentra en los lugares habilitados y entonces opta por convertir a las palabras (sonoras, elegidas, necesitadas de interpretaciones) en su refugio En este sentido podemos afirmar que el pensamiento est en la filosofa y en muchos otros lugares en los que la filosofa cambia de nombres o necesita para un trabajo que lo abarque todo. Est en los libros de filosofa y en la palabra de los filsofos y en muchos otros textos y generadores de pensamientos.

UN TEXTO PARA PENSAR Y DISCUTIR JULIO CABRERA: SER FILSOFO COINCIDE CON SER HUMANO.
Filosofar es, para m, la manera fundamental de instalacin del hombre en el mundo, una manera insegura, temerosa, ignorante, satisfecha, deseante, incompleta y sufriente. Vinculo filosofar con desamparo. Filosofar es el propio clamor de la finitud, sea cual sea el mbito o

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nivel en donde eso se manifieste. Originalmente, pues, y como se deca antes de la profesionalizacin de la filosofa, todos somos filsofos por el simple y terrible hecho de ser en la peculiar manera humana de ser: seres finitos, mortales, desamparados, ignorantes, preguntantes. Somos todos filsofos por ser seres faltantes, angustiados, amenazados, inseguros e infelices, lanzados en un mundo inhspito. En un primer sentido, ser filsofo coincide, pues, con ser humano. El carcter filosfico no se adquiere mediante la apropiacin de los tecnicismos del pensamiento, sino con el propio ser en el mundo. Filosofar no es, pues, una forma de vida entre las otras, sino la forma humana de vivir, aun la de aquellos que nunca leyeron a los grandes filsofos, ni tuvieron ningn contacto con la tradicin filosfica, an la de aqullos que ni siquiera saben ni entienden el significado de la palabra filosofa. La insercin humana en el mundo es siempre reflexiva, aunque lo sea en el nivel ms elemental y primario, aunque se exprese en los lenguajes ms primitivos y balbuceantes. Se trata de un tipo de saber (o de ignorancia) que trata de satisfacernos en nuestro propio ser, en nuestro haber-surgido, y no tan slo en nuestras necesidades intramundanas. ENSEAR FILOSFICAMENTE es, por supuesto, buscar constantemente recursos para poner en movimiento al alumno, sabiendo tambin que cada uno aprender a su modo. El aprendiz es responsable de su aprendizaje; el enseante, es responsable de su enseanza. El aula es lugar de tensin y de dilogo, no de propaganda. No se trata de adoctrinar, de imponer, obligar a repetir, ni siquiera de con-vencer (si esto implica algn tipo de violencia sobre el pensamiento del otro), sino de com-partir, de contagiar, de hacer participar del mismo banquete comn del conocimiento.

2. INTRODUCCIN Y DEBATE
01. Aunque necesaria y siempre presente en los diversos discursos PEDAGGICOS LA FILOSOFA DE LA EDUCACIN padece los mismos males que otras disciplinas filosficas y educativas: una crisis de ubicacin y una confusin epistemolgica. El uso la consagra como un aporte necesario en la cuestin de los fundamentos, pero su configuracin disciplinar la sumerge en un campo de disputas acerca de sus contenidos, sus temas, los problemas que debe abordar y resolver. Sin embargo, su punto de partida parece indiscutible: el fenmeno de la educacin y su vinculacin con la filosofa. 02. El proceso educativo como prctica en las diversas comunidades y en todas las pocas es un fenmeno registrable en toda la historia de la humanidad. La educacin, en su ms amplia acepcin expresa la misma naturaleza humana y asegura la supervivencia y la continuidad de la comunidad. La educacin es, al mismo tiempo, un fenmeno cultural y es un reaseguro cultural. 03. Sin embargo, las diversas manifestaciones del pensamiento reflexivo (en cuanto el pensamiento, a travs de la palabra, objetiva la praxis), expresado en el relato mtico, en las construcciones literarias, en los preceptos religiosos, las formulaciones legislativas o polticas, en las mximas, refranes o normas morales, sometieron a la educacin a una progresiva y creciente tarea de revisin, organizacin, correccin y orientacin. El fenmeno cultural de la educacin est asociado a la reflexin crtica sobre las prcticas educativas. 04. Toda praxis educativa, toda prctica docente, supone: UNA CONCEPCIN DEL HOMBRE, de su naturaleza, de sus categoras y de su destino, porque en el proceso trabajan sujetos (los que ensean y los que aprenden) que comparten la misma naturaleza.

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UNA CONCEPCIN DEL MUNDO Y DE LA REALIDAD en la que el hombre opera, porque la educacin es un proceso por el que cada sujeto intenta conocer y habitar el mundo en el que vive. UNA CONCEPCIN DEL OBRAR HUMANO (aprobacin / desaprobacin de conductas), porque la educacin implica un proceso de civilizacin y de moralizacin para desarrollar la dignidad de todo ser humano y para beneficiar a la sociedad a la que pertenece. UNA DELIMITACIN DE VALORES que orientan la existencia personal y comunitaria: la educacin presenta todas las posibilidades axiolgicas y propone un orden, una jerarqua para orientar las decisiones personales y sociales.

05. Tambin la sociologa, la poltica, la biologa y la psicologa aportan a los fundamentos de la educacin. Por qu la FILOSOFIA? Qu puede agregarle? Porque con la filosofa los fundamentos y los supuestos de la educacin se hacen objeto de reflexin explcita, se definen, se delimitan, se postulan como ideales y se expresan como formulaciones generales o proyectos educativos concretos. 06. A partir de este encuentro, FILOSOFA y EDUCACION/PEDAGOGIA generan una fecunda interdependencia: La pedagoga busca apoyarse en la filosofa para sustentar con rigor crtico y slidas concepciones la praxis educativa. Necesita sostener en el campo de las ideas, todas las determinaciones que asume para poder llevar adelante los proyectos educativos.
NIVEL DE FUNDAMENTACION

La filosofa, en la permanente bsqueda de la sabidura y en su contagiosa necesidad de llegar a todos, con la bsqueda de la verdad, encuentra en la educacin una va privilegiada para volverse humanamente ms accesible a una mayor cantidad de seres humanos.
NIVEL DE CONCRETIZACION

Ej. Los saberes que se transmiten, el tipo de relacin que establecen los actores, la forma de ordenar el obrar de todos encuentran en la filosofa su formulacin de referencia.

Ej. Cada filsofo ocupado de la educacin es tambin alguien que proyecta sus ideas filosficas en los sistemas y en los proyectos educativos. Ej. Platn, Scrates, Kant, Gramcsi

07. La mutua interdependencia no asegura, sin embargo, la claridad e identidad en los conceptos, el acuerdo en los temas, la garanta en las relaciones, el encuadre epistemolgico de cada una de las disciplinas. Ambas se necesitan, pero ambas tienen independencia en la accin o en la reflexin. Sus campos disciplinares exceden este encuentro, este cruce y no puede afirmarse que la educacin se agote en el anlisis filosfico o en la consideracin de sus fundamentos. Hay mucha mas educacin (y debates y fundamentos fuera de la filosofa). 08. La Historia de la Filosofa y la Historia de la Educacin muestran -- como datos fcticos o comprobacin bibliogrfica -- esta complementacin. No son pocos los autores (Abaggnano, Sciacca, Lamanna, entre otros)2 los que han interpretado que ambas historias son interdependientes y no puede leerse una sin el aporte de la otra. El vnculo existente refiere a la ya mencionada relacin dialctica de fundamentacin y de concretizacin. Ambas historias coinciden, pero cada una de ella
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SCIACCA, LAMAGNA, ABBAGNANO son algunos de los autores que han publicado una Historia de la Educacin o de la Pedagoga asociada a la Historia de la Filosofa. Lamanna (Edi. Hachette) rene en un mismo texto las dos historias, estableciendo relaciones; Abbagnano y Sciaca publican sus historias de la filosofa ( Edit. Montander y Simon / Ediit. Miracle) y publican, luego, la historia de la Educacin (Edit. Fondo de Cultura Econmica / Edit. Miracle).

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guarda su propia dinmica. Si la filosofa se define por la persistente bsqueda de la verdad en pos de los mismos interrogantes, eternamente formulados, la historia de la educacin es la historia de las acciones y de los pensamientos vinculados con la organizacin y la puesta en marcha de los procesos formativos de las nuevas generaciones. 09. Hasta las fuentes entran en discusin en cuanto a su clasificacin. Hasta qu punto un libro -- La Repblica, por ejemplo -- es filosfico o es educativo, es una cuestin que nos devuelve a la mentada relacin de interdependencia. Algunas producciones, algunos autores, algunas formulaciones son filosficas y son educativas: pueden leerse en las dos dimensiones porque se trata de distintos abordajes de una misma realidad que se complementa y se retroalimenta. En otros, la produccin filosfica goza de cierta autonoma, del mismo modo que ciertos testimonios o escritos educativos tienen un peso pedaggico propio que le permiten asumir su propia independencia. 10. La filosofa se interesa histricamente por la educacin, la somete a anlisis, se confunde con ella, busca -- disciplina inquieta -- convertirse en una prctica pedaggica, la incardina a la tica o la poltica, la asocia a la posibilidad de realizacin ontolgica del mismo, la coloca como condicin fundamental de las prcticas ciudadanas o morales. La educacin, por su parte, libre en sus decisiones operativas, utiliza conceptos y formulaciones que no le pertenecen, que provienen del mbito de la filosofa. Su utilizacin no parece un agregado artificial, su una nutriente natural para fundar una prctica que solamente puede construirse desde los fundamentos. POR EJEMPLO: la educacin se define en el mundo de las ideas, aunque se activa en el mbito de la praxis. Los que piensan se nutren de la filosofa, pero su inters no est en creare nuevos sistemas de pensamiento, sino en definir el funcionamiento del sistema educativo. En el sistema educativo, la educacin formal decide procedimientos formativos para que los sujetos que aprenden puedan adquirir un mejor nivel de humanidad y la sociedad un funcionamiento beneficioso para todos. Cuando los polticos e intelectuales del siglo XIX definieron la escolaridad universal, gratuita, obligatoria (y no religiosa), se inspiraron en la filosofa positivista que COMTE y SPENCER entre otros haban generado. Y esa filosofa era una filosofa adecuada para una joven nacin que necesitaba disciplinar y ordenar sus territorios, sus riquezas, su economa y sus habitantes. Las escuelas eran las encargadas de plasmar en cada uno de los habitantes el orden y el progreso, sembrando la civilizacin y combatiendo la barbarie, proponiendo la moral y desterrando cualquier tipo de conducta ajena al bien de los individuos y de la sociedad. Educacin y filosofa trabajaron juntos, produciendo: los ciudadanos responsables, moralizados, trabajadores, emprendedores, defensores de la patria, conscientes de su pertenencia a una nacin en crecimiento. Y as cada momento histrico tuvo la educacin que se mereca, porque plant en la educacin las grandes ideas (filosofa) que defenda. OTROS EJEMPLO: (1) Todos hablamos de valores, de crisis de valores, de educacin en valores. Que el universo de los VALORES -- por ejemplo -- sea conocido, asumido como tal y puesto en prctica en el obrar y en el optar es responsabilidad de la PEDAGOGIA o de las CIENCIAS DE LA EDUCACION, pero la concepcin del valor, su encuadre absoluto o cultural, su jerarquizacin y su polarizacin provienen del mbito de la AXIOLOGIA, es decir de la filosofa. (2) Que la EDUCACION o el CULTIVO del CUERPO aparezca en las diversas culturas con una acentuacin marcada o un silencio sospechoso, prefiriendo algunos aspectos o integrndola en una concepcin integral es un fenmeno pedaggico que responde a una explcita concepcin ANTROPOLOGICA en la que la filosofa establece los niveles de integracin o los dualismos que prefieren la dimensin espiritual por sobre el componente somtico/material del ser humano. La educacin como prctica no es quien define los presupuestos, se limita a asumirlo en el marco de las ideas vigentes; es la filosofa la que en sus formulaciones anticipa -deliberadamente o no -- cules habrn de ser las orientaciones de las prcticas educativas. .

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Y as podramos hablar de temas tales como (1) educacin religiosa, (2) educacin sexual, (2) formacin poltica, (4) apertura a la creatividad y a la innovacin, (5) nuevas tecnologas, etc. 11. Hay dos caminos para probar el funcionamiento de esta articulacin o integracin. (1) Si se trata de armar un proyecto educativo, de poner en marcha algunas ideas, de generar una alternativa (por ejemplo una nueva escuela, una institucin dedicada a la enseanza formal e informal, una reorganizacin general del sistema) partimos de la filosofa, seleccionando el conjunto de ideas que la educacin requiere, y proyectamos esas ideas a la educacin. Sern tiles todas las ideas que efectivamente se puedan convertir en parte del proyecto. No tiene ningn valor amontonar ideas y formulaciones que luego no se tienen en cuenta a la hora de educar (2) Si se trata de revisar las prcticas vigentes, lo que metodolgicamente se hace es revisar el funcionamiento de una escuela, sus principios, sus reglamentos, su estructura edilicias, las relaciones entre los actores, los conflictos y los acuerdos, la forma de ensear, de aprender y de acreditar para descubrir (= poner en evidencia) cules son las ideas que recorren a esa institucin, o a ese conjunto de instituciones o al sistema educativo. Este es un ejercicio que puede realizarse para comprobar que no hacemos nada sin un estar respaldados por un conjunto de ideas, ideas que se explicitan o se suponen, pero ideas al fin. Ejemplo: la lectura de reglamentos, de libros de actas, la forma con que se hacen los comunicados, las reuniones de profesores o de padres, la manera de elegir o designar al personal, la forma de castigar, incentivar o premiar, el diseo de los edificios y sus construcciones, la forma de circulacin y la ubicacin de las oficinas, el tipo de gobierno institucional y las formas de participacin son todos textos en los que uno puede leer las ideas de quienes lo han plasmado.

3. CONSTRUCCIN DEL TERRITORIO


Cuando hablamos de filosofa de la ecuacin, cruzamos dos mbitos de saberes para construir un nuevo territorio que se constituye a partir de la interseccin de ambos: la filosofa y la educacin. Como ya lo mencionamos anteriormente, no se trata de toda la filosofa (sino slo de la filosofa que puede constituirse en fundamento de la educacin) ni de toda la educacin (sino slo de aqulla que define y recorta su campo de saber y de intervencin, la que delimita sus fines y establece su significado para los individuos y para la sociedad).

FILOSOFA

EDUCACIN

FILOSOFIA DE LA EDUCACION
Pero los interrogantes subsisten, porque es necesario determinar con qu filosofa trabajaremos y en qu tipo de educacin nos moveremos. No deberamos dar por sentado lo que en realidad se muestra problemtico y complejo, al punto tal que puede poner en duda la presencia, el

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funcionamiento y la utilidad de las ciencias de la educacin. Hablamos de la historia de la filosofa? Desarrollamos los temas y problemas de la filosofa? Construimos una filosofa nueva a partir de las demandas de la educacin? Dialogamos con la pedagoga, con las ciencias de la educacin, con las prcticas educativas? Optamos por un movimiento dialctico que va y viene de la filosofa a la educacin? La tarea educativa se nos aparece como una prctica en la que un individuo se forma o tiende hacia un crecimiento integral, o bien, una pareja educativa (educador / educando) se muestran en el acto de transferir y de asimilar diversos procesos formativos o de crecimiento hacia progresivos niveles de humanidad. La educacin se exhibe como una prctica destinada a garantizar la supervivencia de la humanidad y, al mismo tiempo, el avance paulativo hacia rasgos humanizantes. Para algunos autores - no ya para las prcticas que no ingresan en estos niveles de discusin - la educacin es condicin de humanizacin; para otros la educaciin tiene importancia a los efectos de la actualizacin de los caracteres humanos que en potencia posee cada hombre al adquirir su ser 3 Estas prcticas presuponen la previa formulacin -- explcita o implcita -- de cuestiones filosficas. Adems de los contenidos educativos que provienen del patrimonio cultural de cada comunidad, lo que cada hombre desarrolla de manera autnoma o aprehende porque alguien sistemtica o informalmente se lo transfiere, en el acto educativo es:

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la forma de llegar a ser PLENAMENTE HOMBRE, de actualizar, completar o descubrir la esencia de hombre; La manera de relacionarse con los OTROS HOMBRES que conforman los diversos grupos sociales, en el marco de encuentros personales (intersubje - tivos) o comunitarios (polticos). El modo de ver, concebir y afrontar el MUNDO que nos rodea y al que debe abordar con el manejo de instrumentos propios de la cultura y de una cultura determinada. Un conjunto de VALORES que guan las opciones y el obrar en general, organizados en una determinada jerarqua que le permite elegir y rechazar, preferir y postergar, manejarse en el mundo de los objetos y de las poersonas. Los principios del OBRAR MORAL que rige con rectitud y seguridad sus acciones y sus relaciones. Algn sentido de lo TRASCENDENTE y de los diversos tipos de relaciones que pueden establecerse con l.

Las variadas respuestas a todas estas cuestiones provienen del mbito de la filosofa, pero el destino de las mismas no es la especulacin teortica, sino la praxis educativa. Los procedimientos formativos que hacen posible que tales ideas se conviertan en PROCESOS FORMATIVOS es tarea exclusiva de la PEDAGOGIA: ella arbitrar los medios para poder lograr que el sujeto/educando adquiera lo que necesita para s y lo que la comunidad demanda de l. Que el universo de los VALORES -- por ejemplo -- sea conocido, asumido como tal y puesto en prctica en el obrar y en el optar es responsabilidad de la PEDAGOGIA o de las CIENCIAS DE LA EDUCACION; la concepcin del valor, su encuadre absoluto o cultural, su jerarquizacin y su polarizacin provienen del mbito de la AXIOLOGIA, es decir de la filosofa.

Platn en la alegora de su REPUBLICA y KANT en sus formulaciones educativas pertenecen al primer grupo; Aristteles - en su Poltica - y Sto. Toms - en De Veritate - se encuadran en la segunda posibilidad; algunas formulaciones de la filosofa existencialista asocian la educacin a las condiciones de la existencia que definen la constitucin definitiva de la esencia.

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Que la EDUCACION o el CULTIVO del CUERPO aparezca en las diversas culturas con una acentuacin marcada o un silencio sospechoso, prefiriendo algunos aspectos o integrndola en una concepcin integral es un fenmeno pedaggico que responde a una explcita concepcin ANTROPOLOGICA en la que la filosofa establece los niveles de integracin o los dualismos que prefieren la dimensin espiritual por sobre el componente somtico/material del ser humano. La educacin como prctica no es quien define los presupuestos, se limita a asumirlo en el marco de las ideas vigentes; es la filosofa la que en sus formulaciones anticipa -- deliberadamente o no -- cules habrn de ser las orientaciones de las prcticas educativas. 4 NO SOLO FILOSOFIA: A pesar de su creciente autonoma y de su progresiva constitucin como ciencia, la PEDAGOGIA debe afrontar el complejo fenmeno de la educacin recurriendo a otras disciplinas auxiliares. Trabaja sobre el material humano, sobre el que sobrevuelan un conjunto de saberes y discursos: la BIOLOGIA, la PSICOLOGIA, la SOCIOLOGIA. La autonoma no implica la ruptura con los otros saberes, sino la definicin epistemolgica de un corpus propio y de una metodologa especfica. La pedagoga o (las Ciencias de la educacin) no recuerre a estas ciencias sino para encontrar diversos fundamentos que le permitan interpretar o planificar su intervencin y su obrar. No puede convertir la bsqueda de los fundamentos en un fin en s mismo, porque la PEDAGOGIA como disciplina se desarticulara para convertirse en una prolongacin de la PSICOLOGIA, de la SOCIOLOGIA o de la misma FILOSOFIA, tentacin que no es ajena a algunos autores y orientaciones. En este encuentro mltiple de saberes, la filosofa contribuye a superar los aportes fragmentarios y parciales de las ciencias, integrndolos en una visin unificada del hombre y de la realidad. La filosofa le ofrece, tambin, a la PEDAGOGIA una visin de la TOTALIDAD que por su mismo carcter fundante puede brindar. En este encuentro de SABERES, la filosofa contribuye a superar los aportes fragmentarios y parciales de las ciencias, integrndolos en una visin unificada del hombre y de la realidad. La filosofa le ofrece, tambin, a la PEDAGOGIA una visin de la TOTALIDAD que por su mismo carcter fundante puede brindar.

Ni la pedagoga puede prescindir de la filosofa, ni la filosofa puede renunciar a la tarea de hacerse cargo de la funcin de fundamentacin que debe asumir frente a la ciencia de la educacin. De esta mutua necesidad surge una rica inter-relacin que permite dotar de fundamentos a la labor educativa y sumar interrogantes y caminos de bsqueda para la reflexin filosfica. La filosofa debe encontrar en la pedagoga la posibilidad de expresar y llevar al plano de la concrecin sus ideas; la pedagoga debe encontrar en la filosofa las respuestas fundantes que contribuyen a otorgar direccionalidad y fundamento a la teora educativa. Ni la filosofa se agota en una teora de la educacin, FILOSOFA Y ni la pedagoga se contenta con una fundamentacin filosfica (por perfecta que ella sea). Ambas construyen un camino de mutua enriquecimiento, en el PEDAGOGA: que la realidad (praxis educativa) y el pensar interrogante crecen en la NECESIDAD E INTER-RELACIN. bsqueda de la perfeccin y de la verdad. Esta posicin se completa afirmando el papel direccional que la filosofa debe asumir junto a las otras ciencias que tambin aportan sus materiales para iluminar el fenmeno educativo.

En este sentido, revisar la historia de la educacin (y a travs de ella la historia de la filosofa) permite comprobar el valor de la educacin del cuerpo en el contexto de la educacin Platnica, en las formulaciones aristotlicas, el sentido del cuerpo en el encuentro cultural del cristianismo y el neoplanismo, el valor de las prcticas corporales en la educacin de los caballeros, la centralidad que adquiere en e; marco de la revolucin de las ideas renancentistas, etc.

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PENSAR ES VIVIR. Vivir autnticamente, con conciencia de lo que yo quiero y de lo que otros quieren que yo quiera. Vivimos una poca en la que el exceso de informacin nos abruma y casi no hay tiempo para detenernos a pensar.: estamos online todo el tiempo y con tantos datos en la cabeza tendemos a la dispersin incesante. Pensar es detener el aturdimiento y la velocidad en los que estamos insertos, retirarnos un poquito, contemplar, formular preguntas e intentar hallar respuestas. Y si trabajamos en educacin mucho ms. Pensar es una manera de colocarse frente al mundo, al otro, a las cosas; es una postura. Y tambin, un ejercicio, una prctica, un forma de ejercitar nuestro interior. Pensando es como tomamos nota de nuestras circunstancias y de nuestro pasado, nuestro origen, y el origen de tantas ideas, imgenes y sentimientos. Se necesita del pensamiento humano para saber por qu vivimos, por qu morimos, para qu estamos, y por qu se sufre, intilmente, injustamente, y cmo consolarnos de tanta prdida intermitente. Algo que nos contenga, que nos d algn sentido, que nos explique o nos permita realizar nuestras propias bsquedas. Y educando, ayudar con nuestro pensamiento, a despertar y disparar el pensamiento de los dems. En eso consiste ser humano: un ser que pregunta, que se pregunta, y que nunca dejar de preguntarse por ms respuestas que reciba. Educar es contagiar de humanidad, y el pensamiento (la filosofa) es una de las formas de hacerlo. 5

PROPUESTAS DE TRABAJO
1. SINTESIS DE LOS CONCEPTOS DESARROLLADOS: CUADRO, RED O MAPA CONCEPTUAL,

DEFINICIONES, SINTESIS DE LAS IDEAS, EJEMPLOS


2. TRABAJANDO CON TODOS LOS MATERIALES DESARROLLADOS, LEER CADA UNA DE LAS

AFIRMACIONES Y DECIDIR SI SON VERDADERAS O FALSAS. LUEGO: EXPLICAR Y JUSTIFICAR CADA UNO DE LAS ENUNCIACIONES.

01. Toda educacin presupone una filosofa. Toda 02. La educacin sin filosofa es ciega; la filosofa filosofa se proyecta en una prctica institucional y sin educacin es un pensamiento vaco, vano educativa. No hay filosofa sin educacin palabrero, pasin intil.

03. La educacin es una prctica cultural que acompaa al hombre en su historia. No hay hombre sin cultura. No hay cultura sin educacin, y no hay educacin sin cultura.

04. La educacin es una prctica que goza de una total autonoma. La filosofa es uno de los productos ms refinados de la cultura humana pero, en cuanto tal, no tiene derecho, ni privilegio alguno sobre la educacin...

05. La filosofa de la educacin no contiene en s misma toda la filosofa, ni pretende concentrar en su desarrollo todo lo que sucede en la educacin. Se define como el punto de encuentro entre el pensamiento especulativo y la praxis educativa. No tiene lmites precisos, sino que se construye a partir de las demandas de una y otra disciplina.
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06. Todo sistema educativo, toda prctica educativa tiene una filosofa explcita o implcita. En el primer caso se parte de principios filosficos para generar proyectos educativos; en el segundo, se toman decisiones en las que subyacen ideas que provienen de la filosofa. No hay educacin filosficamente neutra...

Texto original de BARYLKO, J.: Reflexiones filosficas. Los mltiples caminos hacia la verdad . Editorial El Ateneo.

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07. No hay educacin sin proyecto poltico. No hay poltica sin educacin. La filosofa es una madre generosa que alimenta de ideas a la poltica y a la educacin.

08. La historia de la educacin y la historia de la filosofa transitan por caminos prximos e intercomunicados. Alguna razn debe haber para que muchos filsofos se hayan hecho cargo tambin de la educacin, generalmente asociada al tema de la poltica, la tica o la antropologa

09. La filosofa de la educacin puede ser muy importante, pero en la prctica, en el gobierno y en las escuelas, los funcionarios, los directivos, los docentes prefieren archivar la filosofa para hacerse cargo de la realidad...

10. Los sistemas educativos dependen de la poltica educativa de un pas o de una provincia. En algunas democracias, la poltica educativa es un poltica de estado; en otras, responde a la ideologa del gobierno de turno: cambia el gobierno, cambia la educacin.

11. La filosofa no tiene como fin transformar la realidad, el mundo y la sociedad, sino slo explicarlos. La educacin forma las nuevas generaciones para producir los cambios, las transformaciones. Filosofa y educacin son incompatibles.

12. Los fundamentos pueden ser muy bueno (y de ellos se ocupa la filosofa), pero en el campo de batalla, en la realidad, lo que se necesitan son estrategias, decisiones, recursos, recetas, decisiones. No resulta fcil pensar, cuando uno slo tiene que obrar.

3. ANALIZAR LOS PROBLEMAS ACTUALES DE LA EDUCACIN Y DETERMINAR (CON

FUNDAMENTOS) SI SE TRATA DE PROBLEMAS (1) PEDAGGICOS, (2) FILOSOFICOS, (3) DEBATE DE IDEAS (FILOSOFIA) O (4) CUESTIONES DE PRAXIS, DE ACCION.

LOS DOCENTES HACEN UN PARO DE ACTIVIDADES PARA RECLAMAR POR LA MEJORA DE SUS SALARIOS Y UNA MEJORA DE LA EDUCACION.

ORGANISMOS NACIONALES E INTERNACIONALES DAN A CONOCER ESTADSTICAS QUE DESTACAN EL BAJO NIVEL DE APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS.

EN LOS MEDIOS ACADEMICOS SE DISCUTE SI LA TAREA DE LOS DOCENTES ES UN TRABAJO COMO OTROS, UNA PROFESIN RFECONOCIDA O UNA VOCACIN.

LOS PADRES ELIGEN LAS ESCUELAS DE SUS HIJOS ATENDIENDO A LA PROPUESTA DE EDUCACIN QUE FORMULAN SUS DIRECTIVOS: GENERALMENTE DESEAN UNA EDUCACIN EXIGENTE, INTEGRAL Y DE CALIDAD.

EL TRABAJO DE LOS DOCENTES EN ALGUNAS ESCUELAS SE HA VUELTO RIESGOSO E INSALUBRE, PORQUE LOS ALUMNOS NO OBEDECEN Y PORQUE SE PONE EN PELIGRO LA INTEGRIDAD DE LAS PERSONAS.

LOS GOBIERNOS NO AUMENTAN EL PRESUPUESTO DE EDUCACION PORQUE DESCONOCEN SU VALOR. Y CUANDO LO AUMENTAN, NO HACEN UNA DISTRIBUCIN RACIONAL DE LOS RECURSOS DISPONIBLES.

EDUCAR ES CREAR EN EL OTRO LA CONCIENCIA DE SU PROPIA RESPONSABILIDAD EN LA

SIN LAS FAMILIAS, LAS ESCUELAS NO PUEDEN EDUCAR. EN LAS FAMILIAS SE HAN

MUCHOS PROFESORES ENSEAN BIEN, PERO SUS ALUMNOS NO APRENDEN.

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CONSTRUCCIN DE SU EXISTENCIA. EL EDUCADOR ES SIEMPRE UNA PRESENCIA MOLESTA Y SALUDABLE QUE DESPIERTA A LOS EDUCANDOS.

PRODUCIDO CAMBIOS FUNDAMENTALES Y LA RELACIN ESCUELA-FAMILIA EST EN CRISIS.

ALGUNO NO PUEDEN O NO SABEN APRENDER Y OTROS NO QUIEREN. EL DOCENTE ES RESPONSABLE DE TODOS Y DEBE RESPONDER POR TODOS.

4. HACER EL COMENTARIO DEL SIGUIENTE TEXTO. EN QUE BARCO NAVEG CUANDO ESTUVO

EN LA ESCUELA? QUINES ERAN Y COMO ERAN LOS MARINEROS? EN QUE TIPO DE EMBARCACIN QUIERE EJERCER LA DOCENCIA EN EL FUTURO? Nuestra escuela puede ser una humilde canoa que slo puede garantizarnos un corto viaje. O una cmoda embarcacin que nos conecta con el mundo entero. O una lancha de fin de semana que slo sirve para entretenernos. O un transatlntico donde todos viajan con ropa de marrca, muy bien atendidos y seguros, rumbo al puerto elegido. O un abnegado barco pesquero que tira sus redes generosas a las aguas para salvar vidas y levantar todos los que encuentra a su paso. Uno elige en qu barco trabajar y qu hacer en l: la comodidad o el compromiso, la seguridad o los das tormentosos, el pasaje asegurado o las noches sin regreso, los pasajeros cuidadosamente elegidos o los intrusos que se han subido a la barca. Puede disfrutar tranquilamente del sol y de los camarotes de primera o enfrentar con hidalgua todas las tempestades y exponerse a los naufragios. Uno elige seguir navegando o detenerse en la orilla. No es fcil, pero es necesario y urgente. Porque la escuela sigue de pie. Ser difcil, pero la peor batalla es la que nunca se libra. Y nosotros estamos al pie del can. Por eso somos docente de una escuela que en muchos casos sigue siendo la ltima frontera.

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FILOSOFA, PENSAMIENTO Y EDUCACIN PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO
norojor@cablenet.com.ar

01. LA FILOSOFA Y LA HUMANA CAPACIDAD DE PENSAR.


Aunque todos los hombres nacen con la capacidad de pensar, el ejercicio del pensamiento depende de dos factores: uno es interno, subjetivo, y consiste en el desarrollo, en la puesta en acto de esa capacidad original, natural. Aunque todos nacemos con la posibilidad (potencia) necesitamos encontrar los medios que la pongan en funcionamiento (acto). En muchos casos, la capacidad de pensar parece inhibida, clausurada, negada. Y se observan procesos de involucin (retrocesos hacia la barbarie o estado evolutivos previos) o animalizacin. La capacidad de pensar diferencia ontolgicamente a los seres humanos de los dems entes, le imprime en sello diferenciador, lo jerarquiza con respecto al resto: el ser humano es el nico ser que puede pensarse a s mismo (reflexionar) y pensar el mundo que lo rodea (objetivar la realidad y no quedar sumergido en ella). Pero adems, se requiere un factor externo, objetivo: que se habilite socialmente la capacidad, el derecho de pensar para que el mismo no sea privativo, exclusivo de una clase o de un grupo de individuos en una sociedad. De hecho, el siglo de las luces (siglo XVIII) tambin denominado ilustracin o siglo de la razn es el siglo que descubre, defiende y proclama el derecho al pensamiento como un ejercicio propio de todo ser humano6. Ms all de la revolucin burguesa de Francia, desde mediados de 1700 crece la conviccin de que todo hombre por su carcter de tal tiene derecho a la mayora de edad (Kant), al pensamiento autnomo y que en materia de religin, de poltica, de moral cada uno poda resolver sus cuestiones segn sus propias convicciones. No es difcil comprobar en nuestros das - que la realidad cotidiana nos impone la urgencia de lo inmediato, el indiscutible valor de las demandas personales y sociales, las insoslayables dificultades del diario vivir, las vigencias de opiniones ajenas e impersonales, la sobreabundancia de mensajes contradictorios, los gravsimos problemas que nos rodean. Esta suma de manifestaciones tienen una rara virtud: la de neutralizar nuestra capacidad de pensar, de anular el mundo de las ideas. Como obedeciendo a un primitivo reflejo condicionado respondemos a la accin con la re-accin, al
6

Es verdad que para el pensamiento europeo que proclamaba este poder omnmodo de la razn, el universo al que se refera se circunscriba casi exclusivamente a los mismos europeos, excluyendo a razas y pueblos que podan ofrecer una manera diferente de ser (negros, aborgenes, brbaros).

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golpe con otro golpe, a las fuerzas que presionan, con nuevas y renovadas muestras de fuerza. Entonces, el pensamiento se convierte en el gran ausente. Se anula la capacidad simblica de representar la realidad y de generar respuestas alternativas, innovadoras, superadoras. Inmersos en el fragor de la lucha cotidiana el universo adulto se ve arrastrado por la inconsciencia. Ms ac y ms all de las dificultades y de los problemas existe un amplio campo de debate, discusiones, decisiones. Porque, en realidad, es en el escenario de las ideas en el que se deciden las grandes y las pequeas cosas. En las personas y en las sociedades hay elementos intangibles, inmateriales, simblicos, meras construcciones del pensamiento que contribuyen a definir el perfil de mundo y de la sociedad que tenemos. En este nuestro mundo y en esta nuestra sociedad estn emergiendo los problemas que nos rodean. Somos protagonistas del pensamiento que nosotros mismos generamos o somos receptores y fieles ejecutores del pensamiento ajeno. Cuando slo nos limitamos a pensar lo que otros piensan, podremos reaccionar contra los efectos, lamentar las consecuencias, pero nunca seremos capaces de determinar (y eventualmente cambiar) las causas que los producen. Qu es la filosofa? Entre las muchas aproximaciones podemos limitarnos a afirmar que solamente se trata de la disciplina que vela por la posibilidad del pensamiento, que instaura en cada hombre interesado en dejarse atrapar por ella el pensamiento y la razn, la reflexividad y la razonabilidad. Pero sobre todo no se agota en la posibilidad del mero ejercicio del pensamiento sino que lucha por lograr el pensamiento mejor La filosofa propone instaurarse en el campo de las ideas. Conocer, leer, interpretar la filosofa, hacerla y construirla, es optar por el ms ac y el ms all de las circunstancias, involucrarse en el pensamiento, renunciar a la pretendida neutralidad. Podemos afirmar que eso que llamamos filosofa es hacernos cargo del campo del pensamiento y del sereno y reflexivo debate de las ideas en la bsqueda de la verdad. Y qu queremos decir con la palabra pensamiento? Algunos autores interesados en crear espacios educativos para el ejercicio del pensamiento han definido las siguientes estrategias que - sin ser exhaustivas - presentan un panorama completo del humano oficio de pensar: (SPLITTER y SHARP: FILOSOFIA PARA NIOS. LA OTRA EDUCACIN)

DAR RAZONES Y DISTINGUIR LAS BUENAS DE LAS MALAS

CLARIFICAR SENTIDOS E INTERPRETACIONES DE SENTIDO

ARMAR RELACIONES (PARTE/TODO, MEDIO/FIN, CAUSA/EFECTO)

IDENTIFICAR, JUSTIFICAR Y CUESTIONAR SUPUESTOS

HACER PREGUNTAS

USAR ANALOGAS

CONSTRUIR EXPLICACIONES

CLASIFICAR Y CATEGORIZAR

SER AUTO-CRTICO CON EL PROPIO PENSAMIENTO

BUSCAR EVIDENCIAS Y PROBABILIDADES

ENTENDER Y EVALUAR ARGUMENTOS

FORMULAR Y APLICAR CRITERIOS

EMITIR JUICIOS DE VALOR Y JUSTIFICARLOS

TENER DISTINCIONES Y CONEXIONES

DEFINIR Y ANALIZAR CONCEPTOS

DETECTAR SOFISMAS Y FALACIAS

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GENERALIZAR A PARTIR DE CASOS Y EXPERIENCIAS PARTICULARES

ANTICIPAR, PREDECIR Y EXPLORAR CONSECUENCIAS

ACEPTAR LA COMPLEJIDAD Y LA BORROSIDAD DEL PENSAMIENTO

SABER DEFINIR (TRMINOS, SITUACIONES, PROBLEMAS)

GENERAR Y COMPROBAR HIPTESIS

DETECTAR VAGUEDAD Y AMBIGEDADES

AJUSTARSE AL TEMA TRATADO (SER RELEVANTE)

RECONOCER CONTRADICCIONES

TOMAR EN CUENTA PERSPECTIVAS Y PUNTOS DE VISTA ALTERNATIVOS

CORAJE INTELECTUAL PERO ACEPTAR IDEAS AJENAS.

HUMILDAD, CAPACIDAD DE ESCUCHA DEL OTRO,

PERSEVERANCIA E IMPARCIALIDAD EN EL PENSAMIENTO.

El pensamiento (como ejercicio de la facultad racional) es connatural al ser humano, pero su desarrollo como sucede con el resto de las disposiciones personales es resultado de las condiciones personales, del medio social, de la educacin y del hbito. Hay un largo trabajo de aprendizaje para ser racionales... y para ejercer adecuadamente el pensamiento. El pensamiento no es un material asimilable al aislamiento y a la inaccin. Pensar en soledad y construir las ideas en un clima de serenidad no son sinnimos de separacin de la realidad, de renuncia al compromiso, de separacin del campo de batalla. . Pensar y crear ideas deben ser caminos idneos para la insercin creativa en la realidad. No siempre la filosofa (sus escritos, sus representantes, sus profesores, su historia) ha reflejado esta dialctica inter-accin de niveles, pero sera injusto (e histricamente inexacto) afirmar, que ha filosofa ha sido una isla de fantasa, en la que el filsofo (en su castillo de cristal) ha podido tejer la telaraa fantasiosa de sus propias naderas. (Borges) Hay muchos ejemplos del EJERCICIO ACTIVO DE LA FILOSOFA con alto impacto en la sociedad, en el poder y en los filsofo: (1) SCRATES con su muerte, (2) PLATN con sus utopas polticas, Aristteles en el corazn de los conflictos que dividieron las opiniones helnicas frente a las invasiones, (3) G. BRUNO en la hoguera de la modernidad, (4) SPINOZA con su propuesta de libertad de expresin, Leibniz y su activa vida como diplomtico, (5) KANT y sus claudicaciones frente al frreo poder del Estado Prusiano, Hegel y sus ideas de las sociedad y de la historia, (6) MARX y su versin de los conflictos claves de la sociedad, (7) SARTRE y sus alternantes compromisos polticos, (8) BELTRAND RUSSELL y su presencia en el tribunal de los Derechos Humanos, (9) HEIDEGGER y su confusa presencia en la Alemania de 1930, son algunos ejemplos de esta lnea de integracin del pensamiento con la praxis, de las ideas y las acciones. Porque el verdadero pensamiento no se refugia en la construccin de un universo de entelequias, sino que se transforma en conductas personales y sociales reflexivas y razonables. La bsqueda no debe extenderse demasiado para captar que en numerosos momentos de la historia, la filosofa ha definido desde sus fundamentos el rumbo mediato o inmediato de los acontecimientos. Anticipatoria del por-venir asuma una autntica funcin proftica, porque tena el don de interpretar, de leer, de de-codificar los signos de los tiempos presentes para indicar la senda de los tiempos futuros. No solamente, anticipaba el porvenir, sino que contribua a crearlo con el torbellino de sus ideas.

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En este aspecto, tal vez, la filosofa de nuestros das haya entrado en crisis, renunciando a su ntima vocacin y desbordada por el arrollador avance de los acontecimientos y de la informacin no logre pronunciar palabras, Los cambios histricos han sido el resultado de producciones urgentes, sin requerimiento de pautas, rumbos, metas; slo han funcionado algunos "operativos de salvamento." La situacin actual se parece mucho a la desesperacin de un nufrago, que en medio de la tempestad y del mar, destruida su embarcacin y ajeno a cualquier costa cercana, necesita simplemente un salvavidas, no un curso de meditacin o de sistemas de seguridad. Urgido por sobrevivir, difcilmente pueda plantearse qu hacer con su vida o con su embarcacin. En lugar de teora, exige praxis para poder enfrentar su desesperacin y la situacin que lo envuelve y lo rodea. El mar lo envuelve, lo amenaza y lo golpea. El sol y la noche juegan con sus posibilidades de subsistencias. Abrazado al salvavidas el nufrago (todos nosotros, la sociedad) quiere llegar a la orilla. Ya tendr tiempo para replantear el viaje, la nave, la vida... El naufragio no es una figura de ficcin: es el reflejo de nuestra sociedad actual, de nosotros mismo. A nuestras puertas golpean demasiados problemas, exigiendo respuestas inmediatas, sin innecesarias dilaciones... No resulta sencillo rebatir esta urgencia de la accin porque tiene sus propios argumentos. Cabe preguntarse si es la nica y definitiva alternativa; si -- cuando, como nufragos, hemos llegado a alguna de las playas a reponer nuestras fuerzas -- no podemos finalmente formularnos esas otras preguntas que no logramos ni imaginar en el fragor de la batalla por la subsistencia... La filosofa deber ocuparse de los fundamentos: de las causas, de la razn de ser de lo que acontece, de la totalidad de lo real. El fundamento mora en la raz y oficia de sostn, da cuenta de su solidez o de su fragilidad, da razn de una preferencia, de una eleccin, de una realizacin, de una concepcin, de una alternativa (preferible a muchas otras). A l se refieren los conceptos, los interrogantes, las ideas fundamentales para encontrar su justificacin. Son los cimientos de un edificio del que podemos comprobar exteriormente sus paredes descascaradas, los rincones hmedos, las fisuras, pero del que - sabemos - debemos hurgar en las profundidades para certificar qu es lo que "est cediendo". La filosofa no ha hecho ms que apropiarse (en el trmino FUNDAMENTO) metafricamente de una palabra que procede de la arquitectura y, a travs de ella, apuntar a lo que da razn de su existencia o su razn de ser y a la proposicin ms general y ms simple de la que se puede deducir todo un conjunto de conocimiento o de acciones consecuentes. Hay multitud de ciencias y disciplinas particulares que se hacen cargo de diversas reas del saber y del hacer (ciencia y tecnologa). En ellas descansa la suma de los principios operativos y resolutivos. A la filosofa le corresponde hacerse cargo de lo que ellas no abordan: no puede ni debe sustituir o mejorar lo que los restantes conocimiento dicen y hacen, no es mejor ni peor que ellos: es distinta. Se hace cargo de lo que precede a la reflexin cientfica y a la decisin tcnico-estratgica. Ahonda las respuestas pero en otro plano que no la obliga a competir con las ciencias. En algn sentido, la filosofa podemos afirmar sirve porque no sirve. Corre el riesgo, sin embargo, de sentirse avanzando en un sentido opuesto al corriente, de estar como ocupndose de nada, de no hacer nada, de renunciar a la indiscutible utilidad de las ciencias y de los conocimientos aplicados. En esta decidida vocacin por asumir un nivel de conocimiento propio (saber lo que las ciencias no quieren ni pueden saber) y de renunciar a toda inmediata utilidad descansa el fundamento y la labor de la filosofa. Todas estas afirmaciones tienden a cuestionarnos. Por momentos pareciera que hemos tomado el camino equivocado. La filosofa tiene para muchos que no se dedican a ella un carcter operativo e instrumental, est para apuntalar aspectos determinados del hacer y del obrar.

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Al hablar en estos trminos pareciera que damos vuelta en un laberinto sin que podamos ofrecer o encontrar alguna solucin a la mano. Hasta puede acontecer (la filosofa es acontecimiento) que algn interrogante o alguna respuesta nos prive de la seguridad habitual. Tememos que con el afn del conocimiento se nos des-armen nuestras estructuras...y que nos encontremos con una ntima (u objetiva) impresin de ya no saber, de no saber lo suficiente, de tener demasiados interrogantes y pocas soluciones. Es el compromiso que asumimos, pero vale la pena afrontarlo: puede parecer que perdemos tiempo, pero es una inversin que fructificar generosamente.

TEXTO PARA LEER Y COMENTAR BELTRAND RUSSELL: EL CONOCIMIENTO INUTIL

Quiz la ventaja ms importante del conocimiento "intil" es que favorece un estado mental contemplativo. Hay en el mundo demasiada facilidad, no slo para la accin sin la adecuada reflexin previa, sino tambin para cualquier clase de accin en ocasiones en que la sabidura aconsejara la inaccin. La gente muestra sus tendencias en esta cuestin de varias curiosas maneras. () El hbito de encontrar ms placer en el pensamiento que en la accin es una salvaguarda contra el desatino y el excesivo amor al poder, un medio para conservar la serenidad en el infortunio y la paz de espritu en las contrariedades. Es Probable que, tarde o temprano, una vida limitada a lo personal llegue a ser insoportablemente dolorosa; slo las ventanas que dan a un cosmos ms amplio y menos inquietante hacen soportables los ms trgicos aspectos de la vida. () La vida, siempre llena de dolor, es ms dolorosa en nuestro tiempo que en las dos centurias precedentes. El intento de escapar al sufrimiento conduce al hombre a la trivialidad, al engao a s mismo, a la invencin de grandes mitos colectivos. Pero esos alivios momentneos no hacen a la larga sino incrementar las fuentes de sufrimiento. Tanto la desgracia privada como la pblica slo pueden ser dominadas en un proceso en que la voluntad y la inteligencia se interacten: el papel de la voluntad consiste en negarse a eludir el mal o a aceptar una solucin irreal, mientras que el papel de la inteligencia consiste en comprenderlo, hallar un remedio, si es remediable, y, si no, hacerlo soportable vindolo en sus relaciones, aceptndolo como inevitable y recordando lo que queda fuera de l en otras regiones, en otras edades, y en los abismos del espacio interestelar.

02. LA FILOSOFIA Y EL RIGOR DEL PENSAMIENTO.


Si bien la filosofa es una proyeccin del ejercicio del pensamiento y capaz de poner en marcha el pensamiento en torno a las ms diversas cuestiones, la filosofa no es solamente un espontnea expresin de opiniones personales vertidas al calor del entusiasmo, las circunstancias o la compaa. El ejercicio del pensamiento es amplio y generoso, pero no todo lo que se piensa, se comparte y se discute puede ser considerado filosofa. En muchos casos se trata de opiniones, comentarios, ensayos, propuestas, ejercicios dialcticos, discusiones entre amigos. Para que la filosofa sea considerada tal, el pensamiento debe asumir un rigor metdico, el rigor del pensamiento. Todo el mundo puede escribir versos, pero pocos son los poetas; muchos puede escribir historias, pero no todo se convierten en novelistas; es comn que muchos filmen pero eso no los convierte en cineastas. De la misma manera, el ejercicio natural (y recomendable) del pensamiento no se convierte espontneamente en filosofa. El ejercicio de la filosofa requiere: manejo del vocabulario especfico (campo semntico o subcdigo propio de la disciplina), articulacin rigurosa del pensamiento, coherencia discursiva, abordaje

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de los temas y problemas que son propios de la filosofia. Si bien es verdad que la filosofia es universal y se ocupa de la totalidad, no se hace cargo de lo que es tema y trabajo de las ciencias o de otros conocimientos. Aunque debe intentar llegar a todos con sus ideas y reflexiones no puede abandonar el rigor de sus producciones: el pensamiento siempre es un ejercicio trabajoso, articulado, progresivo, lento. Y necesita expresarse en un lenguaje tcnico y variado, rico en palabras, correcto en la sintaxis y estructurado segn el tipo de discurso que se elija (nexo y subordinaciones). Las buenas ideas son tales porque aportan (1) originalidad, (2) estructura argumentativa o demostrativa correcta y coherente, (3) fundamentacin, (4) claridad (lo que es opuesto a confuso y no es sinnimo de sencillo), (5) apertura a nuevos interrogantes y al debate de otras ideas. El conocimiento de los autores, de las obras, de la filosofa otorga un bagaje, un equipamiento intelectual que facilita la comprensin y el acceso a los textos filosficos, y la produccin y escritura del pensamiento. De la misma manera que quien lee mucha literatura comprende mejor a los poetas y escritores o el habituado al cine, maneja el cdigo de la imagen y el sonido, el habituado a los textos filosficos tiene mayores recursos para acceder a la filosofa. Como en otros muchos rdenes de la vida, los que ms saben son los que mas capacidad de aprender tienen, porque son los que descubren el valor de las cosas nuevas que aparecen y tienen condiciones para incorporarlas a su archivo personal (cultura subjetiva). Aunque la filosofa ha utilizado muchos formatos, los ms comunes han sido dos: el argumentativo y en demostrativo. En la exposicin de las ideas, de nuestros pensamientos, en nuestras diversas estrategias de comunicacin, podemos utilizar diversos recursos: (1) mostrar, exhibir, presentar all nos limitamos a dar cuenta de lo que es evidente para todos (porque se lo ve, porque se lo comprueba de manera inmediata); (2) demostrar: en una forma de prueba racional por la que encadeno datos e ideas para llegar a una conclusin segura confa en la linealidad progresiva del discurso; (3) argumentar: que es el propsito de convencer presentando ideas y razones para lograr el asentimiento; se trata de conquistar la adhesin, de con-vencer. Estos tres procedimientos forman parte de nuestra habitual de razonar y vivir, forman parte de las estrategias de los trabajos profesionales y son una constante en la historia de las ideas. Lo ejemplificaremos con dos textos y dos filsofos. En el primero el filsofo tiende a presentar un discurso con el que pretende convencer al interlocutor. Sus argumentos pretenden desarmar los argumentos del adversario para poder imponer sus ideas. En el demostrativo siguiendo un modelo racional que se asocia a la lgica de las ciencias exactas el autor presenta una serie de ideas que se encadenan y se subordinan lgicamente entre s para llegar a las conclusiones deseadas. En los medios de comunicacin (en cualquier soporte) abundan ejemplos para sealar, analizar y criticar.

LA VEHEMENCIA DEL DISCURSO ARGUMENTATIVO LA APOLOGIA DE SOCRATES (PLATON)

No s, atenienses, la sensacin que habis experimentado por las palabras de mis acusadores. Ciertamente, bajo su efecto, incluso yo mismo he estado a punto de no reconocerme; tan persuasivamente hablaban. Sin embargo, por as decirlo, no han dicho nada verdadero. () Ciertamente, atenienses, es justo que yo me defienda, en primer lugar, frente a las primeras acusaciones falsas contra m y a los primeros acusadores; despus, frente a las ltimas, y a los ltimos. En efecto, desde antiguo y durante ya muchos aos, han surgido ante vosotros muchos acusadores mos, sin decir verdad alguna, a quienes temo yo ms que a nito y los suyos, aun siendo tambin stos temibles. Pero lo son ms, atenienses, los que tomndoos a muchos de

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vosotros desde nios os persuadan y me acusaban mentirosamente, diciendo que hay un cierto Scrates, sabio, que se ocupa de las cosas celestes, que investiga todo lo que hay bajo la tierra y que hace ms fuerte el argumento ms dbil. stos, atenienses, los que han extendido esta fama, son los temibles acusadores mos, pues los oyentes consideran que los que investigan eso no creen en los dioses. En efecto, estos acusadores son muchos y me han acusado durante ya muchos aos, y adems hablaban ante vosotros en la edad en la que ms podais darles crdito, porque algunos de vosotros erais nios o jvenes y porque acusaban in absentia, sin defensor presente. Lo ms absurdo de todo es que ni siquiera es posible conocer y decir sus nombres, si no es precisamente el de cierto comedigrafo. Los que, sirvindose de la envidia y la tergiversacin, trataban de persuadiros y los que, convencidos ellos mismos, intentaban convencer a otros son los que me producen la mayor dificultad. En efecto, ni siquiera es posible hacer subir aqu y poner en evidencia a ninguno de ellos, sino que es necesario que yo me defienda sin medios, como si combatiera sombras, y que argumente sin que nadie me responda. En efecto, admitid tambin vosotros, como yo digo, que ha habido dos clases de acusadores mos: unos, los que me han acusado recientemente, otros, a los que ahora me refiero, que me han acusado desde hace mucho, y creed que es preciso que yo me defienda frente a stos en primer lugar. Pues tambin vosotros les habis odo acusarme anteriormente y mucho ms que a estos ltimos. Dicho esto, hay que hacer ya la defensa, atenienses, e intentar arrancar de vosotros, en tan poco tiempo, esa mala opinin que vosotros habis adquirido durante un tiempo tan largo. Quisiera que esto resultara as, si es mejor para vosotros y para m, y conseguir algo con mi defensa, pero pienso que es difcil y de ningn modo me pasa inadvertida esta dificultad. Sin embargo, que vaya esto por donde al dios le sea grato, debo obedecer a la ley y hacer mi defensa.

EL RIGOR DEL DISCURSO DEMOSTRATIVO DESCARTES: DISCURSO DEL METODO: CUARTA PARTE

Desde hace mucho tiempo haba observado, en relacin con las costumbres, que es necesario a veces seguir las opiniones que sabemos son muy inciertas, como si fueran indudables, tal como se ha dicho antes; pero puesto que entonces deseaba dedicarme solamente a la bsqueda de la verdad, pensaba que era necesario hacer todo lo contrario y rechazar como absolutamente falso todo aquello en lo que pudiera imaginar la menor duda para ver si despus de esto quedaba algo en mi creencia que fuera enteramente indudable. As, pues, como nuestros sentidos nos engaan a veces, quise suponer que no haba ninguna cosa que fuese tal como ellos nos la hacen imaginar. Y puesto que hay hombres que se equivocan al razonar, incluso sobre los ms simples temas de geometra y cometen paralogismos, juzgando que estaba sujeto a equivocarme tanto como otro cualquiera, rechazaba como falsas todas las razones Y, en fin, considerando que los mismos pensamientos que tenemos cuando estamos despiertos nos pueden sobrevenir tambin cuando dormimos, sin que haya ninguno, por tanto, que sea verdadero, me resolv a fingir que todas las cosas que haban entrado hasta entonces en mi espritu no eran ms verdaderas que las ilusiones de mis sueos. Pero inmediatamente despus advert que mientras quera pensar de este modo que todo era falso, era preciso necesariamente que yo, que lo pensaba, fuese alguna cosa. Y notando que esta verdad: pienso, luego soy, era tan firme y tan segura, que todas las ms extravagantes suposiciones de los escpticos no eran capaces de modificarla, juzgaba que poda aceptarla sin escrpulo como el primer principio de la filosofa que buscaba.

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Luego, examinando con atencin lo que yo era y viendo que poda fingir que no tena cuerpo alguno y que no haba mundo ni lugar alguno donde yo estuviese, pero que por esto no poda fingir que yo no era; y que al contrario, por lo mismo que pensaba en dudar de la verdad de las otras cosas se segua muy evidentemente y muy ciertamente que yo era; mientras que si solo hubiese dejado de pensar, aunque fuera verdadero todo lo dems que haba imaginado, no tena ninguna razn para creer que hubiese existido; conoc por esto que yo era una sustancia cuya esencia toda o naturaleza consiste slo en pensar, y que para ser no necesita de ningn lugar ni depende de ninguna cosa material. De manera que este yo, es decir, el alma por la cual soy lo que soy, es enteramente distinta del cuerpo e incluso ella es ms fcil de conocer que ste, y aunque l no existiera ella no dejara de ser todo lo que es. Despus de esto consider en general lo que se requiere de una proposicin para que sea verdadera y cierta; pues ya que acababa de encontrar una que saba que lo era, pensaba que deba tambin saber en qu consiste esa certeza. Y habiendo notado que en todo esto: pienso, luego soy, no hay nada que me asegure que digo la verdad, sino que veo muy claramente que para pensar hay que ser, juzgu que poda tomar por regla general que las cosas que concebimos muy clara y muy distintamente son todas verdaderas, pero que solamente hay alguna dificultad en notar bien cules son las que concebimos distintamente.

TEXTO PARA LEER Y COMENTAR

Los rasgos fundamentales de la filosofa, presentes en todas las pocas, como quiera que se le haya concebido, son la discursividad y la universalidad. En todos los tiempos, la actividad que no ha cumplido con estos dos requerimientos no ha sido considerada filosofa, pues necesariamente se engarza en otro contexto. El rasgo de la discursividad est dado por el seguimiento que se le da a los planteamientos fundamentales del hombre tanto en la historia del pensamiento como en las disertaciones de cada filsofo. Ser discursivo implica darle seguimiento a un planteamiento hasta que se nos agoten las luces de la razn, hasta que se agoten todos los recursos argumentativos, en este sentido se pude decir que la filosofa es madre de las ciencias pues estas tambin pretender ser discursivas en su respectivo campo de estudio. La universalidad es el distintivo propio de la filosofa y por lo que se aleja un poco de las ciencias ms especficas; digo un poco, porque siempre se ha tenido la preocupacin, por parte de la filosofa, en entablar contacto con las dems ciencias mediante el dilogo, la crtica, la investigacin metodolgica (con las herramientas de la lgica y la epistemologa), la reflexin sobre las repercusiones ticas, etc.; la universalidad pues, es la caracterstica propia de la filosofa que le mantiene atenta a los problemas fundamentales, originales, elementales y por lo tanto universales, es decir que conciernen a todos independientemente de nuestro campo de observacin por el simple hecho de ser humanos. Esto quiere decir que la filosofa se construye a partir de los problemas ordinarios y a la luz del esfuerzo racional, por esto es importante leer a los grandes filsofos por ms antiguos que nos parezcan pues con ello adquirimos herramientas conceptuales y tericas para poder discurrir con ms ahnco. Cosa diferente es la definicin, pues es cierto que con el cambio de los tiempos los filsofos se enfrentan con circunstancias y por lo tanto problemas diferentes. De esta forma, tenemos que en cada poca los filsofos se preocupan tambin por su propio quehacer, tratando de apuntar hacia lo que es ms urgente pensar. Por lo tanto, el hecho de que la filosofa sea distinta en cada poca, ocupada en cuestiones propias del contexto en que se produce, no representa un obstculo para acreditar su pertinencia, sino que, por el contrario, pone de manifiesto que el quehacer del filsofo es fundamental e imprescindible en toda poca.

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03. PENSAMIENTO LGICO


La filosofa occidental a partir de los sofistas y especialmente con el aporte de Aristteles creci asociada a un tipo especial de organizacin del pensamiento, una forma especfica de categorizar la realidad, de nombrarla y de organizar el lenguaje: la lgica. La filosofa y la lgica han crecido de la mano a lo largo de la historia del filosofar, tanto que estudiar una implicaba el estudio de la otra. En realidad la lgica no es privativa del pensamiento filosfico, sino de todo tipo de pensamiento, particularmente de aquellos saberes que trabajan con las estructuras del pensar. Por ejemplo, en las ciencias jurdicas, en el tratamiento de las leyes, en las acusaciones y defensa de los imputados hay un uso intensivo de la lgica y de sus estructuras demostrativas y argumentativas. La lgica ha tenido varios recorridos: en la antigedad, en la edad media y en la modernidad creci asociada a estructura de la lengua. La lgica y el discurso funcionaban juntos, hasta tal punto que el anlisis de las estructuras gramaticales se denominaba anlisis lgico de la oracin, y haba una co relacin entre concepto y sustantivos, oracin y proposicin, razonamiento y prrafos y discursos. Esta lgica clsica es la lgica que partiendo de los conceptos como unidad significativa (y cuya claridad y comprensin caracteriza el dominio del conocimiento), trabaja con las uniones de conceptos para constituir juicios o proposiciones y arriba a los diversos tipos de razonamientos. El razonamiento privilegiado es el deductivo y, en l, la inferencia mediata que rene dos premisas y una conclusin: el silogismo. No se descartan otras formas de razonamientos como el inductivo, el analgico, el polisilogismo, etc, pero la unidad de anlisis es el silogismo. Los errores deliberados o involuntarios con respecto al uso del razonamiento se transforman en falacias (equivocaciones) o sofismas (engaos). Las reglas del razonamiento muy reelaboradas tcnicamente y practicadas durante la edad media - son las que guan el procedimiento del buen pensar, de la argumentacin adecuada, de la demostracin perfecta. Ejemplo de razonamiento: Todos los ciudadanos son responsables de la marcha de la sociedad. Todos los polticos con ciudadanos Todos los polticos son responsables de la marcha de la sociedad Ejemplo de sofisma 7 La ciencia no puede explicarlo todo por ser humana e imperfecta. La religin tiene origen y sostn en la revelacin divina y es infalible Todo lo que no es descifrado por la ciencia, puede ser explicado la religin. Ejemplo de falacia 8
7

Si nuestro gobierno fuera corrupto e ineficiente no recibiramos el voto de la gente En las recientes elecciones hemos sido re-elegidos Por tanto, no somos corruptos y somos eficientes

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Nada es mejor que la felicidad eterna. Un plato de comida es mejor que nada. Por tanto, un plato de comida es mejor que la felicidad eterna Por su parte, a partir de fines del siglo XIX y en el siglo XX la lgica tiende a asociarse con la ciencia, especialmente las ciencias formales, duras, exactas para copiar de ellas el rigor de sus trminos y la seguridad de sus conclusiones. Para ello debe desprenderse de la equivocidad de las palabras (que siempre tienen ms de un significado) y convertir los trminos en variables como las variables de la matemtica (x, y z), utilizando signos de coordinacin y subordinacin tomados tambin de las ciencias exactas. Esta lgica tampoco es privativa de la filosofa sino que forma parte de los aprendizajes (teora de conjuntos) y de la produccin de las ciencias. Y el uso que de la misma ha intentado hacer la filosofa para asegurarse que las conclusiones a las que arriba tengan una conclusin cierta y confiable ha limitado las posibilidades de abordaje de los problemas que caracterizan al filosofar, ya que muchos de ellos se resisten a un tipo de formacin como la deseada

04. PENSAMIENTO CRTICO


Pero la filosofa adems de lgica es crtica. Es decir que su pensamiento no slo se estructura y se ordena sino que sale a la realidad a des-naturalizar lo ya dado, a discutir lo que todos afirman, a preguntarse por qu las cosas son as y no pueden ser de otra manera. La filosofa no siempre legitima lo que existe, sino que frecuentemente comienza con un proceso de destruccin, sospecha y duda. No es una posicin pesimista y negativa: la crtica representa una situacin del pensamiento que desea establecer las razones de todo, las condiciones de posibilidad de lo que decimos, tenemos o hacemos. Y en esa bsqueda acepta y aplaude lo positivo, y censura y condena lo negativo. Y lo hace para construir, proponer, poner en marcha una realidad mejor, superior. Cuando Descartes, Hume, Kant, Nietzche o Husserl critican la filosofa precedente y tratan de destruir sus argumentos, lo hacen para construir un edificio ms slido. Con los escombros de las ideas y la filosofa anterior edifican una nueva construccin: de la crtica nace la propuesta, de las observaciones sobre el pasado las certezas del presente. Por eso la filosofa es siempre crtica: crtica del obrar moral, crtica de la sociedad, crtica de las prcticas polticas, crtica del conocimiento, crtica de los recursos lgicos o argumentativos. Pero esa presencia crtica es una presencia saludable porque cuando se superan las observaciones, cuando se hace lugar a los reclamos, es posible que se logre construir una realidad mejor. En este sentido, la filosofa y su estudio cumplen una funcin importante en los diversos entornos personales, institucionales, sociales: genera pensamiento, pensamiento asociado a rigurosidad (no mera opinin espontnea), fundamento y crtica. Quien trabaja, dirige, se relaciona puede ser mejor, porque el que piensa en estos trminos es mejor: mejor persona, mejor amigo, mejor colega, mejor director, mejor agente. Pueden ser de utilidad palabras utilizadas en otros contextos que son aplicables a esta situacin:

La pena de muerte implica matar a un ser humano. Matar a un ser humano es siempre inmoral. Por tanto, la pena de muerte es inmoral.

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Los que piensan siempre buscan razones, y dan razones de lo que son, de sus ideas, de lo que hacen. Son crticos pero saben sumar a sus denuncias sus propuestas, y suman su responsabilidad y su trabajo para cambiar lo dado. Pensamiento que se pregunta el por qu de las cosas, de las indicaciones, de las costumbres, por qu son como son y por qu no pueden ser de otra manera. Sobre todo es un pensamiento atrevido, contagioso y compartido, y cuando son muchos los que piensan en serio no hace falta que alguien piense por todos y hay menos riesgo de equivocarse. Sin embargo no creemos en la expresin de meras palabras, protestas o quejas, porque un pensamiento que no se sume a la accin es un juego de palabras, un discurso vaco. Desde el pensamiento los que piensan movilizan la realidad porque se asumen como responsable de ella. Para tener un pensamiento crtico hay que pensar, hay que armar de pensamiento a los usuarios, a los agentes, a los funcionarios, a las instituciones y al sistema, despertar y alimentar la capacidad de pensar porque eso asegurara respuestas creativas, crticas y racionales a las situaciones que se presentan; y en esta direccin es bueno recordar que los que estn al frente de las organizaciones - con algn grado de autoridad y responsabilidad - no son los que piensan por todos, sino los que ms piensan (que son cosas muy distintas) y tienen por eso mismo la capacidad de articular los conocimientos de todos, construyendo circuitos de consensos y acuerdos. Y pensamos cuando tenemos criterio, cuando manejamos el sentido comn, cuando tenemos capacidad de anlisis, cuando mediamos en situaciones de conflictos, cuando encontramos una salida o una solucin ms all de lo ya sabido o establecido y, sobre todo, cuando sabemos dar razones de lo que comunicamos, ordenamos o controlamos. Pensamos cuando confiamos en los que piensan y no en quienes no lo hacen, porque los que piensan pueden sanamente oponerse a nuestro pensamiento, construir dialcticamente una sntesis mejor. Los que no piensan, tienen el s fcil, pero empobrecen nuestra gestin porque anulan su propia libertad, autonoma, creatividad. Y en el marco de la calidad total se puede certificar el carcter de bienpensante (en el buen sentido del trmino) que todos deberamos tener.

De forma muy breve me permito mencionar tres caractersticas que pueden definir la filosofa: (1) Es una actividad caracterizada por unos procedimientos especficos: utiliza los procesos de argumentacin racional en su sentido ms amplio y profundo pues se esfuerza por razonar bien y en pblico, en el marco de una comunidad de personas implicadas en la bsqueda de la verdad; exige, adems, una actitud de tolerancia, receptividad, escucha, cuidado, curiosidad...(2) Es un saber sistemtico que, si bien puede abordar cualquier tema, se caracteriza en especial por reflexionar sobre temas de elevado nivel de abstraccin o de generalidad (la realidad, la verdad, el bien, la belleza, el ser humano...). Suele ser considerada como un saber de segundo orden. Este inters tan amplio hace que sea muy difcil considerar la filosofa como una de las humanidades. (3) Es un riguroso esfuerzo intelectual que se centra sobre todo en los problemas ms que en las respuestas. Constantemente formula preguntas, dirigidas incluso sobre aspectos que la gente puede dar por completamente aclarados. Esa capacidad de preguntar y problematizar obedece al enorme deseo de aproximarse a una comprensin globalizadora y sistemtica del mundo que nos rodea y de nosotros mismos que haga posible que estos tengan un sentido. GARCIA MORIYON FELIX: PARA QU SIRVE LA FILOSOFA?

TEXTO PARA LEER Y COMENTAR

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05. FILOSOFIA, IDEOLOGA Y POLITICA


El tema de las ideologas es uno de los problemas de la libertad del pensamiento, porque las ideologa suelen convertirse en trincheras del pensamiento, una pseudos - filosofa que enjaula arbitrariamente las ideas, marca las fronteras de lo que se considera pensamiento legtimo, excluye las divergencias y los discursos alternativos, y desde el propio encierro disparan contra quienes no comparten el mismo territorio ideolgico. El problema de la ideologa ha sido reiteradamente abordado por diversos autores. Sin embargo algunos planteos asociados a los caracteres de la postmodernidad han intentado neutralizar su presencia y sus efectos bajo el vulgarizado concepto de muertes de las ideologas, declarando que las ideologas son apasionadas retricas, impulsadas por un credo pseudo religioso e ignorante que el sobrio y racional mundo del neoliberalismo y capitalismo moderno y tecnocrtico ha superado felizmente sumergiendo la realidad en el ms crudo pragmatismo. A pesar de todo, las ideologas muertas bajo otros ropajes gozan de buena salud y el debate en torno a ellas, ha suscitado un cmulo de producciones y contribuciones. Entre las ms actualizadas consideramos que pueden tomarse como referentes los libros de TERRY EAGLETON9, PAUL RICOEUR10 y TEUN VAN DIJK11 En la ideologa predominan dos caracteres: (1) su contenido no es necesariamente racional y (2) est constituido por un conjunto particularmente rgido de ideas. Esto no implica que sea totalmente irracional o que no admita componentes o respuestas racionales, por una parte, y tampoco significa que todo conjunto rgido (dogmtico) de ideas deba ser considerado una ideologa. Lo cierto es que se trata de un cuerpo doctrinal que identifica a un grupo social o una parte de la sociedad, y que le sirve de instrumento para organizar la sociedad o para planificar su abordaje del poder. Este cuerpo de ideas tiene un dinamismo propio, genera sus propias estructuras y discursos legitimadores y produce sus anticuerpos o mecanismos de defensa, por los que difcilmente un discurso ideolgico cerrado admita crticas, sugerencias o correcciones. Es natural que en el ejercicio de la HEGEMONA IDEOLGICA, EL PODER DOMINANTE: (1) se legitima a s mismo promocionando creencias y valores afines a l; (2) naturaliza y universaliza tales creencias para hacerlas ms evidentes y aparentemente inevitables; (3) denigra las ideas que puedan desafiarlo o cuestionarlo; (4) excluye por lgica sistemtica -- las formas contrarias de pensamiento; (5) oscurece la realidad social segn su conveniencia para poder administrar sus visiones e interpretaciones. (EAGLETON, 1997: 23) La ideologa parte de la filosofa, SE NUTRE DE IDEAS ORIGINALMENTE FILOSFICAS, pero se transforma de una verdad rgida, congelada, cristalizada, indestructible, al menos mientras dure el sistema al que sirve. Su tarea consiste en armar argumentos de sostn que la conducirn apriorsticamente a una verdad previamente elegida, seleccionada. El idelogo es el burcrata del pensamiento, en el servidor del dogma y el dogma no es otra cosa que el conjunto de ideas momificadas o "cosificadas". En el este sentido idelogo e ideologa son cosificadores del pensamiento y destructores de la libre creacin de las ideas. Es la renuncia a la bsqueda absoluta de la verdad porque se ha elegido una trinchera desde la que se construyen las defensas, se identifica el enemigo, se consolidan los refugios y se dispara contra los extraos (personas o ideas).

EAGLETON Ferry (1997), Ideologa. Una introduccin. Paids. RICOEUR Paul (1997), Ideologa y utopa. Gedisa. 11 Van DIJK TEUN, (1999), Ideologa. Una aproximacin multidisciplinaria. Gedisa.
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1 La ideologa es el proceso material general de PRODUCCIN DE IDEAS, CREENCIAS Y VALORES en la vida social. Esta definicin poltica y epistemolgicamente neutra, denota todo el complejo de prcticas de significacin y procesos simblicos propios de una sociedad determinada, y es el ms fiel al plateo que en los orgenes aport el inventor del trmino el francs DESTUTT DE TRACY (1796). Por alguna razn hay ideas, creencias y valores que despiertan la adhesin y la defensa de ciertos sectores de la sociedad. Por ejemplo: la defensa de los derechos humanos y la condena de la desigualdades sociales.

2 La ideologa atiende a la PROMOCIN Y LEGITIMACIN DE LOS INTERESES DE GRUPOS SOCIALES con acentuaciones especficas y opuestas a otros grupos o sectores de la sociedad. Estos intereses se vuelven relevantes porque apuntan al sostenimiento o al cuestionamiento de toda una forma poltica. Funciona como un campo discursivo en el que poderes sociales que se alimentan y se promueven a s mismos entran en conflicto o chocan entre s por cuestiones centrales en el intento de controlar el conjunto del poder social. Esta acepcin entraa el supuesto de que la ideologa es un tipo de discurso particular orientado a la accin, en el que se acenta ms el control social, la conquista del poder que la verdad. 4 La ideologa FUNCIONA COMO ESTRATEGIA DE INTEGRACIN COMUNITARIA. Rene las ceremonias gracias a las cuales una comunidad cualquiera re-actualiza de alguna manera los acontecimientos que considera fundantes de su propia identidad y la ideologa se transforma en una estructura simblica de la memoria social. Ej. Conmemoracin de la revolucin, de las luchas por la independencia, de la figura de los prceres, defensa del territorio o valoracin de los smbolos patrios. Todo grupo se sostiene, se tiene en pie, adquiere consistencia y permanencia, gracias a la imagen estable y duradera que se da de s mismo: no se trata de una visin objetiva de los hechos o acontecimientos del pasado, sino de una construccin distorsionada del pasado para sostener la identidad comunitaria del presente. Las conmemoraciones o fiestas pierden la identidad original para convertirse en formas estereotipadas que sirven de justificacin del presente de una comunidad. (RICOEUR)

3 La ideologa es el conjunto de ideas y creencias que contribuyen explcitamente A LEGITIMAR LOS INTERESES DE UN GRUPO O DE UNA CLASE DOMINANTE. El poder dominante convierte en natural, universaliza o disfraza las verdades o las versiones parciales de la realidad para lograr que respondan a sus intereses reales. Para ello, la ideologa OPERA COMO DISTORSIN o SIMULACIN frente a la realidad (Marx): hay una vida real de los hombres, que se da en su praxis, en su accin; pero hay tambin un reflejo de esa vida en su imaginacin y en sus discursos y sa es la ideologa. La ideologa es un procedimiento general mediante el cual el PROCESO DE LA VIDA REAL SE FALSIFICA por medio de una representacin unilateral que los hombres hacen de ella. La nica opcin frente a ella es des-enmascararla, exhibir su distorsin e intentar acercarse a la realidad. (RICOEUR)

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Por ejemplo: (1) los planteos LIBERALES o NEOLIBERALES que ideolgicamente naturalizan las decisiones econmicas y sociales e imponen polticas que claramente benefician a un sector reducido de la poblacin y perjudican al resto; (2) las consignas de ciertos gobiernos POPULISTAS que simplifican los problemas nacionales e internacionales para mantener el poder y asegurar el respaldo de la poblacin; (3) los criterios con los que se llevaron a cabo las revoluciones: RUSA, CHINA, CUBANA; (4) los enfrentamientos entre sectores ideolgicos (asociados a partidos polticos) que ven y proclaman versiones distintas y contrapuestas de los mismos hechos: pobreza, economa, seguridad, poltica internacional: (5) los diversos MEDIOS DE COMUNICACIN que fieles a la ideologa que los sostiene reflejan y crean una realidad segn gusto de sus propietarios y de sus eventuales consumidores. Si bien hay una serie de connotaciones negativas de la ideologa (legitimar el poder vigente, justificar la desigualdad, ocultar o confundir la verdad), socialmente aporta tambin aspectos positivos: habilitan a los grupos dominados, desclasados o minoritarios a crear solidaridad, compartir un cuerpo de ideas, organizar la lucha, sostener la oposicin, contribuyendo a proteger los intereses y los recursos de la existencia. La ideologa no solo contribuye a sostener al fuerte (en trminos hegelianos, al Amo), sino que contribuye a generar en el dbil (los esclavos) la posibilidad de crear, sentirse respaldado y adherir a un discurso alternativo, proponindolo aunque sea utpico como estructura de sociedad y como poder. La ideologa es el natural respaldo para la praxis. Y la praxis en la organizacin de la sociedad es la POLTICA. Puestos a decidir en materia de poltica, es necesario efectuar un recorte en el amplio campo de las ideas para poder operar desde all. La total libertad del pensamiento no representa, en este caso, un peligro, sino un freno para la eficacia. Para hacer, es necesario definir y definirse en el marco de un cuerpo de ideas. La universalidad del pensamiento, por crtico y fundamentador que sea puede ser poco eficaz a la hora de los hechos y de las acciones.12

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Las ideologas no deben analizarse solamente desde el punto de vista de sus contenidos conceptuales. Ms all de ellos, constituyen fenmenos vitales de dinamismo arrollador, contagioso. Son corrientes de aspiraciones con tendencia a la absolutizacin, dotadas tambin de poderosa fuerza de conquista y fervor redentor. Esto les confiere una mstica especial y la capacidad de penetrar los diversos ambientes de modo muchas veces irresistible. Sus slongans, sus expresiones tpicas, sus criterios, llegan a impregnar con facilidad aun a quienes distan de adherir voluntariamente a sus principios doctrinales. De este modo, muchos viven y militan prcticamente dentro del marco de determinadas ideologas sin haber tomado conciencia de ello. Es este otro aspecto que exige constante revisin y vigilancia. Todo esto se aplica tanto a las ideologas que legitiman la situacin actual, como a aquellas que pretenden cambiarla. Conferencia episcopal latinoamericana. Documento de Puebla. nro. 537.

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Cuando MARX propuso su versin de la palabras ideologa, la defini como un esquema mental que, ofreciendo una explicacin aparentemente objetiva y cientfica de la realidad, apunta a convencer a propios y extraos de la razn que asiste a quien la emite y la sostiene: mas que una verdadera descripcin neutral de los hechos, la ideologa es un sofisticado intento de manipulacin al servicio de sus promotores. Pero el peligro es las ideologas es que finalmente atrapan y encierran a sus propios autores que ya no pueden ver mas que su trama de ideas. En la prctica, en la vida cotidiana, en los debates formales o espontneos las ideologas aparecen cuando se habilitan y se defienden las propias razones, mientras se clausuran y se desoyen las ideas, las palabras, las razones extraas. Este encierro es el que obtura el dilogo y slo se asiste a interminables monlogos alimentados por acusaciones, gritos y acusaciones. El trmino poltica, por su parte, reconoce muchas interpretaciones y despierta un inters casi natural. Adems es un concepto mas cmodo para todos que pueden opinar sobre la poltica y menos sobre ideologa o filosofa. As, por ejemplo, se podra hablar de: (1) La poltica relacionada con la lucha por adquirir y conservar el poder; (2) La poltica como ejercicio del poder en el marco del Estado. (3) La poltica (como conjunto de acciones) vinculada con lo poltico (trama de relaciones) y los polticos (conjunto de sujetos humanos). (4) La poltica como reflexin terico-especulativa y la poltica como proceso de determinaciones operativas. Al observar las prcticas poltica (caracterizadas por un pragmatismo que ha potenciado al extremo las ideas originales de la poltica de la modernidad) naturalmente reconocemos las principales notas que contribuyen a definir su ejercicio. En ella hay un predominio de la razn instrumental y del ser de la poltica como muestra del mero hacer. Pero si hacemos lugar a una reflexin crtica que construya un concepto de poltica que involucre las prcticas reales y las prcticas necesarias podemos proponer con un predominio de la racionalidad poltica y la puntualizacin del deber ser de la misma, entonces la poltica como prctica debera ser (ideal) una actividad especfica encargada de establecer o de cuestionar de forma razonable y justa, y de realizar, aceptar o rechazar en sociedad, con libre consentimiento aunque con posibles resistencias, objetivos de amplio alcance, ya sean macro-fines o fines ltimos racionales o emancipatorios, relacionados con intereses justos necesidades improrrogables e, vinculados con objetivos inmediatos adecuados a los objetivos de amplia alcance.13 MANDRIONI (1986) seala que la filosofa, llamada al esclarecimiento de toda experiencia humana, tiene una palabra que decir en el concierto de las opiniones; pero de ella no se espera una opinin ms, sino una visin y diccin de verdades, Claramente diferencia los roles que cumple la filosofa frente (o junto) a la poltica: La filosofa despliega su pensamiento en el espacio sin resistencias de la totalidad de lo que es y construyendo utopas. La voluntad poltica acta en el mbito concreto de las resistencias reales, de las situaciones conflictivas y del entrechocarse de proyectos contradictorios. Vistas estas afirmaciones uno tiene la impresin de que el ideal platnico que articula necesariamente LA FILOSOFA CON LA POLTICA, tanto en la REPUBLICA como en LAS LEYES se desarma. Es verdad que la filosofa y la poltica siguen derroteros complementarios; es verdad que filosofa y poltica abordan cuestiones comunes; es verdad que filosofa y poltica deben dialogar en torno a un eje comn: el curso y el sentido de la historia... pero no parece totalmente cierto que el filsofo pueda asumir el rol del poltico o que el poltico pueda arrogarse el patrimonio del libre juego de las ideas...Entre una y otra, entre uno y otro, opera la ideologa y el idelogo. Pertenecen a
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Cfr. AA.VV, Poltica y Filosofa. Aportes de diversos autores. Antrhopos. Revista temtica.

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mbitos distintos y complementarios de una nica realidad, pero mezclarlos es una de las maneras de aniquilar el trabajo de ambos. El del filsofo sumergindolo en el fragor de la lucha, el del poltico alejndolo de las demandas de la realidad.14

06. RELACIONES CON LA EDUCACION Y POLITICAS DE ESTADO


Cabra preguntarse qu relaciones se establecen entre la filosofa, la ideologa y la poltica con la educacin, porque efectivamente hay numerosos textos que trabajan estas relaciones que pueden ser armnicas o antagnicas. (1) FILOSOFA Y EDUCACIN: Determinados aspectos del quehacer educativos sus principios fundamentales y fundamentadores - pueden ser definidos desde la filosofa. El amplio campo del pensamiento filosfico se recorta para asumir determinadas problemticas de la educacin (no toda la filosofa tiene directa relacin con lo pedaggico). Al mismo tiempo, el fenmeno educativo (como teora y como praxis) no se restringe, ni se subordina al discurso filosfico ya que se asume con una creciente autonoma epistemolgica y operativa (no todos los fenmenos educativos pueden ser ledo e interpretados desde la filosofa). As, en temas tales como la determinacin de las dimensiones educables de la persona (categoras antropolgicas), formulacin de fines, criterios ticos y axiolgicos, cosmovisin, epistemologa y otros, la educacin busca en la filosofa un repertorio de respuestas posibles con las que puede operar en el especfico campo de las formulaciones tericas y de las realizaciones. Adems, en toda su historia, la filosofa y los filsofos han desbordado sus propios cauces con el explcito propsito de encontrar en la educacin su insercin en la sociedad y en la cultura. (2) IDEOLOGA Y EDUCACIN: Toda educacin conlleva una innegable carga ideolgica. Puede ser el resultado de una eleccin o definicin explcita o implcita. De hechos numerosos autores de la denominada pedagoga crtica15 ha trabajado estos condicionantes ideolgicos, proponiendo otras funciones y orientaciones a la educacin y a los sistemas educativos. Se opta por un determinado perfil ideolgico o se cae -- sin proponrselo -- en l. Aun quienes luchan por la desideologizacin de la educacin, asumen una posicin ideolgica. La ideologa se asume como el natural respaldo para la praxis. Puestos a decidir en materia de poltica o educacin, es necesario efectuar un recorte en el amplio campo de las ideas para poder operar desde all. La total libertad del pensamiento puede no ser eficaz, porque para hacer, es necesario definirse en el marco de un cuerpo de ideas, aunque lo ideal es (1) superar un encierro ideolgico que impida acceder a otros cuerpos de verdades (jaulas ideolgicas) y (2) aspirar a enriquecer la propia visin con el libre juego de la bsqueda de nuevas verdades. Pero temas como la calidad, inclusin o exclusin, responsabilidad del estado o de los privados, diseos curriculares, funcin que cumplen los docentes y la sociedad, la organizacin misma del sistema educativo estn atravesados por definiciones ideolgicas que asoman en los documentos, en los discursos, en las comunicaciones y en las decisiones. (3) POLTICA Y EDUCACIN: aunque esta relacin est atravesada necesariamente por una matriz ideolgica, tiene caracteres propios: la educacin forma necesariamente parte de las plataformas
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Tal vez por eso al Platn histrico los polticos de su tiempo le fueron tan hostiles y rechazaron cualquier intento de poner en acto la arquitectura de su filosofa poltica. 15 APPEL, GIROUX, MC.LAREN, FREIRE, GADOTTI, ADORNO, ALTOHUSSER, BAUDELOT, BORDIEU-PASSERON. entre otros. El paradigma neoliberal se construye sobre un entramado ideolgico que necesita reproducir y que pretende ser hegemnico, entendiendo como tal el dominio de la sociedad civil por la clase dominante. El papel que desempea la educacin en este proceso de reproduccin y hegemona se expresa en la determinacin de lo econmico en referencia a lo ideolgico; las contradicciones inherentes al sistema de produccin y cambio capitalista y su reflejo en el mbito escolar; y posibilidades de resistencia poltica y educativa - frente a la hegemona de la clase dominante.

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polticas de los diversos partidos. Cada uno de ellos formula sus propias propuestas que, en general, parte de una evaluacin descarnada y crtica de la situacin vigente (oposicin) o de la profundizacin y extensin de las acciones emprendidas y en la correccin de los involuntarios errores (continuidad en la gestin) Pero, a su vez, la educacin responde al marco de un proyecto poltico global que subordina las ideas y las decisiones a esa orientacin a las lneas operativas del partido. La educacin pierde autonoma y negocia sus transformaciones, sus recursos, sus funcionarios y hasta sus discursos en la mesa de otras determinaciones macros que la condicionan. Cuando la educacin se convierte en objeto de disputa y de repartos genera determinaciones arbitrarias, respondiendo a las demandas de las urgencias coyunturales y termina siendo un trofeo para exhibir o el botn de guerra que reconoce vencedores y vencidos. No se trata de construir la educacin necesaria, sino de definir estrategias para resolver situaciones problemticas y urgentes, construyendo posteriormente los discursos legitimadores. Frecuentemente leyes, reformas o transformaciones educativas, designacin de funcionarios o creacin de servicios educativos obedecen a urgencias o estrategias polticas, subordinando los criterios pedaggicos o educativos (4) POLITICA DE ESTADO: La expresin "Poltica de Estado" no es una expresin jurdica sino poltica. Se ha usado histricamente para referirse a cuestiones, de las que depende la supervivencia misma de un Estado como tal, vale decir, una situacin en que resulta imprescindible dejar de lado los personalismos o partidismos y hacer uso del patriotismo para poder solucionarlas. Las polticas de estado (o paraguas polticos) se expresa en todo aquello que un gobierno desea implementar en forma permanente, consensuando sus decisiones con su adversarios polticos y eventuales sucesores, para que trascienda a travs del tiempo sin que se vea afectada por uno o varios cambios de gobierno. La poltica de gobierno dura mientras est vigente el gobierno que la concibi, mientras que la poltica de Estado obedece a un inters fundamental, por lo que debe conservarse en forma permanente. Puede darse en temas como las relaciones exteriores, la educacin, la justicia, la salud, la vigencia de los derechos humanos, etc. Son temas que los sucesivos gobiernos enriquecen y refuerzan, pero que ya no discuten porque hacen a lo fundamental y bsico de la nacin y del estado. Algunos asocian esta expresin al de paraguas poltico porque se coloca bajo su proteccin los temas fundamentales, sin discutir al gobierno precedente porque se ha formado parte de la formulacin, ni dudar de la continuidad cuando se producen los recambios de administraciones. Son estrategias de consenso que le otorgan racionalidad al ejercicio del gobierno, y le imponen lmites al manejo del poder.

Por ejemplo, si la defensa del pas o la educacin son, respectivamente, poltica de estado, cada administracin sumar sus aportes, sin poner en riesgo su continuidad o amenazar con la sustitucin con otras determinaciones arbitrarias.

07. COSMOVISION. VISION DEL MUNDO


La filosofa ha utilizado con variadas interpretaciones el trmino concepcin del mundo o cosmovisin. En principio se hace referencia a una determinada visin del mundo y de la realidad toda, incluidos los dems seres humanos que subyace en la conducta y en el pensamiento de cada una de las personas y de una comunidad. Esta cosmovisin de algn modo tie, de una manera particular, lo que somos y lo que hacemos, las decisiones ticas y an las interpretaciones tericas acerca del mundo.

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Cada pueblo, cada comunidad, cada poca (e inclusive, cada grupo) tiene su concepcin del mundo. En ella aparecen ideas y valores que los distinguen de otros pueblos, comunidades, pocas, grupos o generaciones, orientando la dinmica de la creacin y la conservacin de la cultura. Se ofrece como un mapa de la realidad, como una descripcin del mundo y del lugar que el individuo o el grupo ocupan en l: funciona como un reaseguro para poder enfrentar con un cuerpo de ideas y valoraciones lo que la realidad nos entrega. Es un marco de orientacin con el que nos desplazamos con mayor seguridad. No se trata de un acto terico conscientemente formulado ni de un acto cientfico. Implican una toma de posicin y valoraciones por parte del sujeto (personal o social) basados en convicciones que pretenden ser verdaderas, tener un indiscutible nivel de validez. Fundamentalmente es una respuesta a la pregunta que interroga por el sentido del mundo. Por ello, no opera prioritariamente la razn, sino la intuicin valorativa. No descansa sobre el conocimiento intelectual, sino sobre el conocimiento valorativo. Para la filosofa, la cosmovisin no puede ser objeto de una construccin intelectual, pero - a su vez -- no puede ser ignorada: su funcin consiste en una crtica revisin de sus componentes, un trabajo de justificacin de sus formulaciones y -- en algunos casos -- un intento por rectificar y enriquecer sus expresiones. El conocimiento y la explicitacin de la concepcin del mundo y de la visin de la realidad (real, arbitraria o distorsionada) permiten entender a los individuos, a los grupos, a las pocas, a las sociedades...y la relacin que se establece entre determinados procesos personales y sociales. Descubrir que las cosas no son vistas, interpretadas, valoradas de una misma manera es el primer paso para comprender los grandes procesos del pensamiento y de la historia. En determinadas problemticas pueden ocultarse o descubrirse tales distorsiones. Los cdigos interpretativos deben tratar de explicitar o traducir terica y prcticamente los procesos para facilitar los mecanismos de intervencin. En caso contrario, es posible que la mejor de las ideas no encuentre una realidad en la que pueda insertarse y funcionar, porque emisor y receptor viven en mundos o realidad diferente. A diferencia de las IDEOLOGIAS que rene y constituye a los grupos en torno a las mismas ideas que aseguran el acceso al poder, el control social y el gobierno de la sociedad, la COSMOVISION agrupa a los hombres de diversas etnias, geografas, edades, generaciones, sectores sociales: cada uno de ellos tienen miradas cargadas de subjetivas diferencias que responden a los entornos y condicionamientos en los que viven y piensan. Si efectuamos un anlisis mas ajustado podemos asociar la cosmovisin con una de las interpretaciones de la ideologa que presentamos; la que propone PAUL RICOEUR, al hablar de la ideologa como integracin Por ejemplo: (1) para las generaciones adultas el mundo est definitivamente hecho y es necesario acomodarse a lo que ya existe; (2) para sectores poderosos de la poblacin todo se puede lograr y alcanzar, mientras que sectores postergados tienen una cosmovisin pasiva y conformista que renuncia a la lucha y a las posibilidades de cambio (profecas auto-cumplidas); (3) para algunos pases el mundo es objeto de conquista, de transformacin y de goce, mientras que para otros, las dificultades que viven los llena de pesimismo y de culpas; (4) para los hombres y mujeres del Medievo, la vida terrenal era preparacin para la vida celestial (y todo se poda aguantar pensando en ella); para los hombres de la modernidad el mundo es un lugar de construccin, transformacin y goce (y de all el progreso que generaron): (5) algunos suponen que todo en la vida debe hacerse con trabajo y mucho esfuerzo, mientras que otros confan en el azar, la ayuda de los dems, un golpe de suerte.

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08. RELATOS NECESARIOS

Tanto las ideologas como la cosmovisin o la visin del mundo utilizan el lenguaje como forma de expresin y de legitimacin. Los usos del lenguaje son variados, multiformes, cambiantes. Una de las formas en que las ideologas emergen es a travs de las discusiones, los debates, los discursos argumentativos en los que el emisor pretende convencer al receptor. Generalmente las ideologas y las cosmovisiones a diferencia de las ideas y los tratados de la filosofa no tienen discursos demostrativos, porque no se trata de demostrar sino de mostrar y de lograr asentimiento por parte de los que comparten el mismo cuerpo de ideas. Pero, fundamentalmente, ambas utilizan los relatos, las historias. No es extrao que cuando se habla de la muerte de las ideologas se hable tambin del fin de los relatos. Con un criterio operativo podemos definir a los relatos como discursos que articulan en una narracin una serie de ideas fuerzas que una sociedad, o un grupo o una nacin o un partido poltico o una agrupacin consideran fundacionales de su identidad y de sus proyectos. Se construyen en torno a una unidad discursiva que le otorga coherencia y continuidad, al tiempo que combina los elementos propios de la realidad con las creaciones especficas de la imaginacin y de lo verosmil. Un relato no es ms que un cuento o una historia en el sentido primitivo de la palabra: abre una situacin, produce un desarrollo y anticipa un desenlace. Se construye ensamblando los datos reales, comprobables, racionales con los aportes ficcionales que permiten crear una posibilidad, una ilusin, una fantasa, un ideal. Operan como una verdadera sntesis para un cuerpo social que no puede vivir slo de ideas y consignas, y que necesita integrar cada una de ellas en un discurso funcional que le permita crear una realidad ideal y creer siempre en una posibilidad salvfica final. 16 Cuando un estado por ejemplo - declara o afronta una guerra, no puede exhibir la crueldad de las batallas, las heridas y las mutilaciones, la muerte segura de una multitud de soldados; tampoco puede manejarse solamente con los argumentos legtimos o no que justifican el enfrentamiento. La nica manera de movilizar a sus soldados profesionales o voluntarios, de conmover a los ciudadanos y de lograr la adhesin plena de la poblacin es creando un relato que represente el valor del herosmo, elogia el orgullo de la defensa del territorio, de la patria o de las convicciones, prometa recompensas presentes o futuras, anuncie la construccin de una realidad mejor. La educacin y los sistemas educativos crecieron y se volvieron fuertes a travs de estos relatos, Entrar en la escuela, estudiar, sacrificarse, pasar de ao o de ciclo, alcanzar un ttulo responda a una historia que prometa a todos los usuarios responsables un premio: la insercin social, un trabajo o una profesin digan, reconocimiento, bienestar econmico. Son las palabras de LEON FELIPE las que lo expresan con extrema claridad (1950): Yo no s muchas cosas, es verdad, Digo tan slo lo que he visto. Y he visto: Que la cuna del hombre
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Los cuentos son una medicina. Tienen un poder extraordinario; no exigen que hagamos, seamos o pongamos en prctica algo: basta con que escuchemos. Los cuentos contienen los remedios para reparar o recuperar cualquier pulsin perdida. Los cuentos engendran emociones, tristeza, preguntas, anhelos y comprensiones que hacen aflorar espontneamente a la superficie el arquetipo. Los cuentos estn repletos de instrucciones que nos guan en medio de las complejidades de la vida. Los cuentos nos permiten comprender la necesidad de recobrar un arquetipo sumergido y los medios para hacerlo.

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la mecen con cuentos Que los gritos de angustias del hombre Los ahogan con cuentos Que el llanto del hombre Lo taponan con cuentos. Que los huesos del hombre Los entierran con cuentos, Y que el miedo del hombre Ha inventado todo los cuentos. Yo no s muchas cosas es verdad. Pero me han dormido todos los cuentos Y s todos los cuentos.

Lo mismo podemos decir cuando se proclaman otras ideas o se habla de una sociedad mejor, de un pas prspero y generoso, una organizacin de ciudadanos iguales, de un mundo ideal. No es verdad lo que se dice, no se puede probar, pero se juega con datos verosmiles que hacen creble esas versiones. La revolucin que conduce al mejor de los mundos posibles siempre es un camino de luchas gloriosas y de reconocimientos continuos, aunque en los hechos sea un camino de privaciones y de sacrificios en el que los combatientes de hoy siembran con lgrimas, sudor y sangre la cosecha de las generaciones futuras. Hasta las religiones, cada una a su modo, crean diversos relatos para contar lo que los fieles viven y lo que les espera como recompensa. Una vez establecido y vigente, el relato legitima y opera como fuerza motriz que empuja y atrae, fortaleciendo cada unos de los actos y de las prcticas, y operando como pasaporte y peaje para la continuidad de las ideas. Especialmente en la modernidad, los relatos tuvieron un significado primordial, ya que todo el discurso moderno puede ser interpretado como un gran relato que articula una serie de narrativas subordinadas que fueron otorgando a lo largo de los siglos y en un ensamble sinfnico maravilloso la direccin necesaria al proyecto que surgi como una llama inicial en Europa y se expandi como una fuerza universal, conquistadora, civilizatoria, triunfante, optimista y avasalladora por todo el mundo. Hasta los mismos sistemas filosficos asumieron la forma de los relatos. Los relatos se leen en los discursos, en los himnos, en los hroes, en los prceres, en las historias oficiales que se transmiten o se escriben, en las versiones que se dan de los hechos, en las proclamas, en las convocatorias, en los comentarios. Y operan como un verdadero agente movilizador. En ltima instancia los relatos describen un camino posible hacia la utopa, y para ello no pueden trabajar slo con la verdad de los hechos y de las ideas, sino que deben recurrir a la ayuda de la imaginacin y la creacin propia de la ficcin. Por eso los relatos son instrumentos necesarios, que de vez en cuando conviene revisar crticamente desde el territorio del pensamiento y de la filosofa, porque es muy duro despertar de un sueo y ser cmplices de un engao colectivo.

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Hay un valioso aporte de una novela (relato) de CARLOS RUIS ZAFON17 para hablar de los relatos: Todo es un cuento, Martn. Lo que creemos, lo que conocemos, lo que recordamos e incluso lo que soamos. Todo es un cuento, una narracin, una secuencia de sucesos y personajes que comunican un contenido emocional. Un acto de fe es un acto de aceptacin, aceptacin de una historia que se nos cuenta. Slo aceptamos como verdadero aquello que puede ser narrado. () No sera ms fcil convencer a la gente con una exposicin racional, simple y clara? No. Es imposible iniciar un dilogo racional con una persona respecto a creencias y conceptos que no ha adquirido mediante la razn. Tanto da que hablemos de Dios, de la raza o de su orgullo patrio. Por eso necesito algo ms poderoso que una simple exposicin retrica. Necesito la fuerza del arte, de la puesta en escena. La letra de la cancin es lo que creemos entender, pero lo que nos hace creerla o no es la msica. () Las fbulas son posiblemente uno de los mecanismos literarios ms interesantes que se han inventado. Sabe lo que nos ensean? Nos ensean que los seres humanos aprenden y absorben ideas y conceptos a travs de narraciones, de historias, no de lecciones magistrales o de discursos tericos. Eso mismo nos ensea cualquiera de los grandes textos religiosos. Todos ellos son relatos con personajes que deben enfrentarse a la vida y superar obstculos, figuras que se embarcan en un viaje de enriquecimiento espiritual a travs de peripecias y revelaciones. Todos los libros sagrados son, ante todo, grandes historias cuyas tramas abordan los aspectos bsicos de la naturaleza humana y los sitan en un contexto moral y un marco de dogmas sobrenaturales determinados. Por ejemplo: (1) los gobiernos suelen construir RELATOS para vender sus polticas y asegurarse as el respaldo de sus seguidores o de la poblacin: el relato funciona como una versin o un cuento sobre la realidad interpretndola de una manera determinada (poltica econmica, bienestar social, seguridad, respaldo internacional). Las REVOLUCIONES, por ejemplo, necesitan fuertes relatos para mantener la moral de su tropa y de sus seguidores, relatos que se refuerzan desde los discursos, los medios, los carteles, la educacin; (2) las GUERRAS slo se entienden desde y con los relatos que legitiman el enfrentamiento y le otorgan sentido al riesgo que deben correr los soldados: el herosmo, la muerte llena de gloria, el reconocimiento pstuma son algunos de los argumentos; (3) la CONSTRUCCION del propio futuro y del futuro del pas se sostiene en relatos que prometes la mejor recompensa a quienes saben darlo todo a travs del trabajo y del esfuerzo; (4) la LUCHA REVOLUCIONARIA del CHE GUEVARA, la GUERRA DE LAS MALVINAS, las GUERRAS DE LA INDEPENDENCIA, la vida de los PROCERES, de los HEROES, de los SANTOS.

09. LENGUAJE, CONOCIMIENTO, PENSAMIENTO Y CULTURA


Aunque existe entre los animales cierto tipo de comunicacin (porque hay interaccin social), no podemos hablar de lenguaje, porque el lenguaje es exclusivamente humano y no instintivo. Comunicar ideas, emociones, deseos a travs de un sistema de smbolos producidos de manera deliberada es una peculiaridad humana. La comunicacin puede ser instintiva, pero el lenguaje como sistema no lo es. Aun considerando el lenguaje de los animales, no lo podemos juzgar como vehculo de comunicacin: son respuestas reflejas inmediatas a una sensacin o seales directas. Trabaja como un lenguaje icnico en el que cada signo representa siempre un solo y el mismo mensaje. (ARREGUI CHOZA, 1991: 264). El lenguaje humano es dgito: se construyen a partir de la combinacin de elementos distintos entre s, siendo las relaciones entre los signos y los mensajes totalmente arbitrarios.

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RUIZ ZAFFN, Carlos (2007), El juego del ngel. Editorial Planeta

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El lenguaje no slo hace referencia a estados interiores sino que tambin refiere a los objetos del entorno. No se trata de diferencias de grados (como si se tratara de una evolucin refinada del lenguaje icnico) sino esenciales: de hecho en los seres humanos hay diversos tipos de lenguajes: quejido, gritos de dolor, el llanto, sonidos con las manos (puede ser un lenguaje icnico), pero el otro lenguaje se muestra voluntario, deliberado, controlado, y se expresa en una lengua articulada, concreta, aprendida, transmitida en un determinado entorno sociocultural. Lo que caracteriza al lenguaje humano es la posibilidad de emitir y recibir un nmero ilimitado de mensajes, mientras que en el lenguaje animal el nmero se seales es limitado. Tal vez no pueda afirmarse que no todo pensamiento sea lingstico, pero no existe lenguaje sin pensamiento porque la estructura lgica del lenguaje es pensamiento. (ARREGUI CHOZA, 1991: 267) Mientras que algunas teoras suponen (1) que el pensamiento es una produccin independiente y utiliza el lenguaje como una forma de expresin, de transmisin, y otras teoras afirman que (2) el lenguaje configura totalmente el pensamiento, de tal manera que si no hay lenguaje no puede haber pensamiento y que la riqueza y la disponibilidad del lenguaje facilita la emergencia y la produccin del pensamiento, hay una posicin superadora (3) que afirma que el lenguaje no expresa solamente ni determina desde afuera al pensamiento: lo contiene. El lenguaje es el vehculo del pensamiento, la relacin entre ambos es intrnseca: la imagen de mi intelecto se expresa en las palabras que elijo: Es un sbado de sol y estamos estudiando filosofa. No hay dos momentos; en el momento en que lo pienso lo estoy expresando, lo pensando es una proposicin con sentido. De hecho cuando no tenemos una idea o un pensamiento claro, cuando queremos hablar antes de pensar, nuestro lenguaje no nos responde y, en otras ocasiones, el pensamiento no encuentra la palabra justa para expresar lo que produce. El lenguaje contiene o sirve de vehculo al pensamiento. Cuanto ms rico, ms articulado, mas verstil sea nuestro lenguaje mejor podr articularse con el pensamiento. El uso del lenguaje es la actividad racional por excelencia: no es una actividad espontnea que puede emerger en cualquier estado. De hecho, cuando perdemos el control racional, decimos cualquier cosa. No es lo mismo saber hablar que saber correr: en esta actividad no recurrimos al conocimiento, surge espontnea, en cambio al hablar en castellano implica poner en acto un saber al que siempre recurrimos para ajustarlos o acrecentarlo. Saber hablar un idioma no es conocer su gramtica (sintaxis) y su vocabulario (semntica), sino que implica saber usar cada una de esas palabras (pragmtica) en las diversas circunstancias y con las combinaciones necesarias (morfologa). Para la cultura, para el conocimiento, para la expresin de las ideas, para la bsqueda y el reconocimiento de la verdad, para el dominio de la realidad el lenguaje es un instrumento esencial: tenemos tanto mundo como palabras tenemos, como posibilidad de designacin tenemos. No es extrao que en las diversas cosmogonas mticas los hombres o los dioses del origen de todo lo real le pudieran nombre a cada una de las cosas, como una forma de dominio. Hoy sabemos que el conocimiento es una forma de poder, y el lenguaje es la necesaria expresin del pensamiento. Quienes manejan el lenguaje tanto en la articulacin fnica como en la escritura, hablando y escribiendo son los que mas manejo del mundo tienen. Los que no tienen palabras, los que no pueden o no saben hablar se quedan en desventaja con respecto al resto. Y finalmente algunos traumas o desajustes psquicos exigen que uno ponga en palabras sus sufrimientos, sus deseos insatisfechos, sus frustraciones (psicoanlisis) obedeciendo a la sugerencia de uno de los personajes de SHAKESPEARE: Grita corazn, pon en palabras tu dolor, porque sino, vas a estallar en mil pedazos

UNA CANCIN Y EL PENSAMIENTO HECHO COMPROMISO Y ACCION

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LUIS EDUARDO AUTE: DE PASO LOS FILSOFOS SE HAN LIMITADO A INTERPRETAR EL MUNDO DE DISTINTOS MODOS; DE LO QUE SE TRATA ES DE TRANSFORMARLO (MARX)

Decir espera es un crimen, decir maana es igual que matar, ayer de nada nos sirve, las cicatrices no ayudan a andar. Slo morir permanece como la ms inmutable razn, vivir es un accidente, un ejercicio de gozo y dolor. Que no, que no, que el pensamiento no puede tomar asiento, que el pensamiento es estar siempre de paso, de paso, de paso... Quien pone reglas al juego se engaa si dice que es jugador, lo que le mueve es el miedo de que se sepa que nunca jug. La ciencia es una estrategia, es una forma de atar la verdad que es algo ms que materia, pues el misterio se oculta detrs. Hay demasiados profetas, profesionales de la libertad, que hacen del aire, bandera, pretexto intil para respirar. En una noche infinita que va meciendo a este gran atad donde olvidamos que el da slo es un punto, un punto de luz.18

18

http://www.youtube.com/watch?v=HrzqQcSgsok (LEON GIECO) http://www.youtube.com/watch?v=Mq1RrirJwuU (LUIS AUTE) http://www.youtube.com/watch?v=YhRIIbx4PK0 (ANA BELEN)

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PROPUESTA DE TRABAJO
01. Presentar en forma de CUADROS o de MAPAS CONCEPTUALES la sntesis de cada uno de los temas:
PENSAMIENTO. RIGOR DEL PENSAMIENTO, PENSAMIENTO LOGICO PENSAMIENTO CRITICO. IDEOLOGIA, COSMOVISION, RELATOS Y LENGUAJE.

02. Trabajando con ejemplos de la realidad, de los medios y especialmente de la educacin contraponer
en un cuadro FACTORES o CIRCUNSTANCIAS que neutralizan nuestra capacidad de pensar y FACTORES o CIRCUNSTANCIAS alimentan nuestro ejercicio del pensamiento. Formular algunas propuestas.

03. Presentar algunos ejemplos de las ACTIVIDADES DEL PENSAMIENTO trabajando las estrategias que se
presentan en el cuadro.

04. Por qu y cundo el PENSAMIENTO y su EJERCICIO son riesgoso? Buscar ejemplo histricos y del presente. 05. EDUCAR es generar en los estudiantes un PENSAMIENTO AUTONOMO? Qu consecuencias conlleva este tipo de crecimiento y desarrollo en las instituciones escolares y en la sociedad? 06. Buscar, comparar y explicar las IDEOLOGIAS del PASADO y del PRESENTE, en nuestro PAIS y en el MUNDO. Presentar LUCHAS IDEOLOGIAS y comparar discursos ideolgicos contrapuestos. 07. Buscar, identificar y explicar diversas COSMOVISIONES: (1) sectores sociales, (2) geografa, (3) pases, (4) edades de la vida, (5) diversos momentos histricos. Cmo se puede modificar las cosmovisiones? 08. Hacer un cuadro con diversos relatos: (1) HISTORICOS, DEL PASADO (RELIGIOSOS, PATRIOTICOS, BELICOS, DE PORODUCCION), (2) CRISIS DE LOS RELATOS TRADICIONALES, (3) CONSTRUCCION DE NUEVOS RELATOS en el siglo XXI (CIENCIA, IDEOLOGIAS). 09. Qu relacin hay entre los RELATOS y la EDUCACION ESCOLAR? Relatos del pasado, relatos del presente, relatos necesarios. 10. Trabajar la co-relacin entre PENSAMIENTO y LENGUAJE. Ejemplos y conflictos. Cmo se promueve desde la educacin escolar el desarrollo de ambos? 11. Disfrutar alguna de las siguientes pelculas y relacionarla con los temas desarrollados en el MODULO: DIARIO DE MOTOCICLETA - GOOD BYE LENIN - CHE: EL ARGENTINO - LA OLA RESCATANDO AL SOLDADO RYAN, LA CAIDA, ILUMINADOS POR EL FUEGO SERIE: EL PUNTERO. Para elaborar la respuesta = cuadro con dos filas o dos columnas: UNA para presentar la pelcula; la OTRA para relacionarla con los temas vistos. 12. Escribir un BREVE ENSAYO sobre la NECESIDAD de PENSAR en LIBERTAD en NUESTROS DIAS

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HISTORIA DEL PENSAMIENTO: PROYECCIONES EDUCATIVAS FILOSOFA, EDUCACIN, PEDAGOGIA
PROF. JORGE EDUARDO NORO norojor@cablenetcom.ar

00. LA

HISTORIA DEL PENSAMIENTO es la historia de la presencia reflexiva del hombre sobre la tierra. Todo lo que lo rodea (el mundo), lo que a l mismo le sucede (hombre) y la bsqueda o referencia a un ente supremo (Dios) son los objetos con los que trabaj el pensamiento en las diversas etapas. La historia de la educacin es la historia de las acciones sociales, institucionales, grupales e individuales de mejoramiento de los dems y de transmisin de la cultura vigente. La historia de la pedagoga es la historia de las ideas o reflexiones sobre la educacin con el propsito de ajustarlas, mejorarlas o darle una nueva direccionalidad. Las tres historias son paralelas, como lo son en realidad todas las historias, porque la forma de PENSAR determina la forma de educar, de organizacin de social, de creacin artstica y literaria, de produccin de la ciencia y de la tecnologa asociada, de ordenamiento de la sociedad, de la economa o del territorio. Pero hay una particular y comprobable coincidencia entre la HISTORIA DE LA FILOSOFIA, la HISTORIA DE LA EDUCACION y la HISTORIA DE LA PEDAGOGIA. Ej. PLATON aporta numerosas ideas a la HISTORIA DE LA FILOSOFIA. A su vez, en dos de sus obras (REPUBLICA y LAS LEYES) aporta a la HISTORIA DE LA PEDAGOGA. SOCRATES con su prctica filosfico-educativa y su mtodo (mayutica) aporta a la HISTORIA DE LA EDUCACION como lo hacen las INSTITUCIONES EDUCATIVAS de las POLIS GRIEGAS. Ej. TOMAS DE AQUINO aporta numerosas obras a la HISTORIA DE LA FILOSOFIA MEDIEVAL. Como representante de las universidades medievales lleva adelante prcticas educativas como profesor en ellas, y hace su contribucin a la HISTORIA DE LA PEDAGOGIA con obras sobre la educacin (DE VERITATE). Ej. PABLO FREIRE es un autor que contribuye con sus ideas a la HISTORIA DE LA FILOSOFIA, porque desarrolla el pensamiento latinoamericano de LIBERACION. Trabaj en la educacin como educador, como funcionario y como promotor y organizador de nuevos modelos de educacin. Y aport valiosas obras a la HISTORIA DE LA PEDAGOGIA, a travs de reflexiones crticas y propuestas para la educacin de su pueblo y de Amrica.

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01. EN EL INICIO DE LA FILOSOFIA EL MITO trata de imaginar, de construir con la fantasa y sostener
con la fe el posible origen del mundo: el saber acerca del origen implicaba poner en funcionamiento su dominio. Los relatos cosmognicos pretenden poner en palabras y en discursos los pasos originales, los primeros das del mundo, porque ese conocimiento original apuntaba a uno de los deseos permanente del hombre: el dominio. Quien define el origen (gonos, gona) puede conocer, anticipar y controlar el desarrollo. Estas cosmogonas generales (creacin del mundo) suelen ser reforzadas por las cosmogonas particulares que explicaban el origen de cada uno de los sectores de la realidad: los mares, la tierra, las profundidades, los cielos, los infiernos, las instituciones, la sociedad: todo lo real. La mejor manera de gobernar la totalidad es crear (para sostener) un DIOS nico o supremo (monotesmo original), pero tambin se puede optar por la proliferacin de variados dioses menores que se articulan y se distribuyen tareas y funciones para explicar y sostener el complejo mundo en el que la humanidad vive. Todo el sistema de creencias y los mecanismos de culto procesan esta necesaria relacin de los hombres con los dioses para asegurar el control indirecto de todo lo real. Por eso las COSMOGONIAS se asociaban necesariamente a las TEOGONIAS, al nacimiento de los dioses o a los relatos que explicaban su presencia o su aparicin. Por su parte los relatos ANTROPOGONICOS se encargaron se proyectar fantasiosamente en el hombre los componentes ms valiosos: la fortaleza, la inteligencia, la relacin con los dioses, la vida en sociedad, el amor, el saber o el trabajo. Este fue el primer recurso para poder explicar con la imaginacin la presencia de este ente privilegiado que poda ejercer un rol centro en el centro del mundo. La bsqueda permanente por determinar el lugar del hombre en el sistema, acompaa las primeras producciones y se proyectar a lo largo de la historia de las ideas, porque es lo que justifica esa continuidad especulativa que surge en los orgenes y llega hasta nosotros.

INTERPRETACION MITICA DEL ORIGEN DE LA REALIDAD

DIOS

HOMBRE

MUNDO

TEOGONIAS

ANTROPOGONIAS

COSMOGONIAS

02.

CUANDO EL MITO ENTRA EN CRISIS, cuando ya no sirve ms, y no logra aquietar las dudas y los interrogantes que acechan al ser humano, cuando exhibe los lmites de la imaginacin y de la fe, as como relativizan la presencia de los mediadores (ministros o sacerdotes) que fuerzan la construccin de los relatos, es necesario sustituirlos. La crisis del mito permite que se ponga en marcha la razn con todas sus posibilidades. Se necesitan datos objetivos, aportes del pensamiento, conclusiones lgicas que obliguen no a creer sino a aceptar las conclusiones. La filosofa (aun asociada a las ciencias y a diversas formas de conocimientos) trata de interpretar al mundo como totalidad y encontrar un principio explicativo, un primer principio que permita dar cuenta de todo lo real. En la primera etapa (FILOSOFIA ANTIGUA: GRECIA Y ROMA), es el COSMOS en el que lo engloba todo. El espectculo de lo real se impone como objeto de contemplacin y de explicacin, y la filosofa se detiene en ese objeto, incluyendo los entes o temas complementarios: el HOMBRE y DIOS. La plenitud y universalidad del COSMOS (cuyo orden es el fundamento de su ser) abre el pensamiento que se pregunta no slo por el origen y el fundamento, sino tambin por el movimiento y el reposo, la quietud del ser y el cambio, la multitud y la unidad. El cosmos lo abarca y lo envuelve todo, porque el hombre mismo forma parte de l, compartiendo con el resto de los entes su carcter sensible y corruptible, aunque pueda proyectarse como un ente especial en la contemplacin theortica de todo lo real. Y Dios que es el ente supremo est asociado al sistema como el responsable de la puesta en marcha original de la realidad (sin la creacin). Aunque DIOS tiene autonoma ontolgica,

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en los hechos DIOS y el HOMBRE encuentran en su articulacin con el mundo el lugar que el pensamiento les reserva para conservar la unidad del sistema. Esta forma de pensamiento aparece registrada en occidente - a partir del siglo VII AC y tiene vigencia hasta el siglo III DC.

INTERPRETACION FILOSOFICA DEL ORIGEN DE LA REALIDAD

DIOS

HOMBRE

MUNDO

TEOLOGIA

ANTROPOLOGIA

COSMOLOGIA

03.

LA IRRUPCIN DEL CRISTIANISMO en el seno de la filosofa griega extendida en el mediterrneo y en el marco poltico y social del imperio romano, da lugar a otra organizacin del pensamiento: el MEDIOEVO o la FILOSOFIA MEDIEVAL. La fuerza de la nueva religin que articula sus verdades sagradas y el aporte de sus ideas con la filosofa vigente, pone en el centro al ente supremo DIOS. DIOS es el eje que ya no trabaja con la contemplacin teortica como el COSMOS de la antigedad, sino que exige un compromiso personal, existencial del hombre. DIOS es el creador del hombre y es el creador del mundo, que funciona como el escenario de la redencin, de la salvacin. DIOS ha creado al hombre para su retorno trascendente, pero el camino hacia Dios es el mundo y su historia. Si la filosofa anterior era contemplativa, la filosofa medieval juega con el compromiso del hombre con la salvacin. DIOS, el HOMBRE y el MUNDO sern captulos de la reflexin filosfica, con aportes teolgicos, haciendo uso de la filosofa griega y contribuciones del pensamiento original, pero mantenindose fieles al eje conceptual del perodo: no se discute la existencia de Dios, sino que se indaga su naturaleza; el mundo no es objeto de transformacin, sino de estudio y de admiracin (re-trabajando categora antiguas) y el hombre es abordado como objeto de la filosofa en la medida en que su existencia se proyecta hacia el destino definitivo (Dios y la salvacin eterna en la patria definitiva). La filosofa medieval nace con el ingreso del cristianismo en el imperio romano (siglo I) y se prolonga hasta mediados del siglo XIV (1350) en el que el pensamiento enfrenta filosofa y teologa.

04.

EL AGOTAMIENTO DEL PERODO MEDIEVAL Y EL INICIO DE LOS TIEMPOS MODERNOS, produce un nuevo desplazamiento del pensamiento, la MODERNIDAD. El HOMBRE moderno est dispuesto a ocupar el centro de la escena: no slo es el rey de la creacin sino que se hace cargo de su gobierno. Es un actor responsable de la construccin del mundo. Por eso el COSMOS y DIOS se le subordinan jerrquicamente: Dios pasar a ser un factor clave del sistema, al mismo tiempo que se le quita progresivamente ingerencia a lo religioso (secularizacin), y el cosmos es el lugar en el que se produce la construccin del mundo. El cosmos contemplado, descubierto y re-ordenado (ciencia moderna) debe transformarse en mundo, en cultura, en produccin humana. El hombre debe potenciarse a travs de su instrumento de conquista y dominio: mtodo, conocimiento y razn para lograr el dominio de la realidad. Esta centralidad del tema del hombre opera como una produccin de saberes y de dominio, que co-relaciona la filosofa con la ciencia y hace lugar a la tecnologa. El COSMOS adquiere su verdadera dimensin (infinitos mundos) pero el MUNDO se torna universalmente conocido y cambia lo natural por lo cultura (mundo humano y humanizado). La fuerte presencia del ser humano en cada geografa y el dominio progresivo de los instrumentos de transformacin de lo real, genera el optimismo y progreso que caracteriza al perodo. El eje de la filosofa es el conocimiento y la necesidad de asegurarse un mtodo que otorgue seguridad a todos los saberes. La metafsica va cediendo frente a una razn instrumental y subordina a la filosofa al poder avasallante de las ciencias. Este perodo arranca con los cambios sociales, polticos y

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epistemolgicos (saberes) del siglo XVI y se prolonga hasta mediados del siglo XIX, perodo en el que se produce otra circulacin de ideas.

FILOSOFIA ANTIGUA
DIOS

COSMOS FILOSOFIA MEDIEVAL

HOMBRE

HOMBRE

DIOS FILOSOFIA MODERNA

COSMOS O MUNDO

COSMOS O MUNDO

HOMBRE

DIOS

05.

LA MODERNIDAD SE CIERRA (aunque no del todo) con un proyecto en expansin que contina aun, hasta nuestros das, pero el HOMBRE MODERNO, el eje ONTOLOGICO de lo real que tiene capacidad para recurrir (crear) a Dios y al mismo tiempo dominar el mundo, descubre su propia fragilidad, acallada en el perodo anterior. La ilusin de los sistemas filosficos y del podero de la ciencia proyectada en la tecnologa no impide regresar al corazn de todos los problemas, al sujeto que se pregunta, al eje del filosofar, al ser humano mismo. Y all est, en todo su poder pero tambin en toda su fragilidad, la misma caa pensante de Pascal que asocia en s todas las posibilidades y el riesgo de desaparecer en cada momento. Por eso la filosofa retorna al lugar original, vuelve al centro del pensamiento, al ser humano en toda su desnudez y sus posibilidades. Y los temas y problemas de la filosofa estallan en diversas direcciones, acompaando este giro antropolgico: (1) se asume como un ser frgil, imperfecto y atravesado la finitud y la muerte en el EXISTENCIALISMO; (2) deposita todo el poder de su conocimiento en la ciencia positiva, desconfiando de la religin y la metafsica (POSITIVISMO); (3) descubre su conexin directa con el resto del mundo natural a travs de la evolucin y debate la diferencia que lo separa de sus antecesores (DARWIN y la EVOLUCIN); (4) pone bajo sospecha todos los discursos religiosos y morales para programar la supervivencia de los ms fuertes (NIETZSCHE), (5) desnuda la situacin de inequidad econmica y social de los individuos y de las clases para proponer algunas alternativas de cambio de la sociedad (MARX); (6) descubre los condicionamientos instintivos y psicolgicos de los hombres y la funcin determinante que tienen en los sujetos y en la sociedad (FREUD); (7) revisa el sentido del lenguaje, de las palabras, de los discursos, para dirimir los smbolos y los conflictos en la interpretaciones (HERMENEUTICA); (8) se sabe parte de un mundo, de una sociedad, de una cultura en cambio permanente, sin saber en dnde encontrar el reposo definitivo (POSTMODERNIDAD); (9) trata de explicar el complejo mundo en que vive y anticipar profticamente los signos de los nuevos tiempos, proponiendo los cambios necesarios. En cada una de estas etapas del pensamiento, la EDUCACION y la PEDAGOGIA construyeron prcticas y discursos coherentes con la filosofa circulante. Cada momento histrico genera la educacin que necesita o que se merece, y en el triunfo o en el fracaso de cada etapa, uno puede descubrir y sealar la educacin que acompa las diversas decisiones para generar los cambios o anticipar el final.

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PANORAMA HISTORICO FILOSOFIA EDUCACION - PEDAGOGIA FILOSOFIA: CARACTERES

AUTORES

EDUCACION: CARACTERES

PENSAMIENTO ANTIGUO GRECIA Y ROMA


Las prcticas educativas responden a los caracteres propios de cada pueblo y cada cultura, pero no hay propuestas formales sino espontneas y muy variadas. Paulatinamente se van dando diversos tipos y formatos de reflexiones sobre la educacin que cada comunidad necesita. Nace la figura del pedagogo (educador) y algunas formas institucionales para ofrecer preparacin especfica en algunos saberes (maestros). En Grecia se establecen los fines y se organizan los contenidos (relacionados con la cultura y los valores de las polis) y son variadas las metodologas de enseanza. La funcin del maestro no es uniforme y va cambiando en su funcin y en su posicin social. La educacin no es universal y

Nace la filosofa como un salto cualitativo desde los relatos mticos sostenidos por la imaginacin y la fe hacia las respuestas racionales que intentan determinar un primer principio (arj) de todo lo real (agua, aire, apeirn, cuatro elementos, amor-odio, tomos, nmero, cambio, ser, ideas, forma) El cosmos es el centro de referencia y de reflexin. En l encuentran lugar y orden todos los entes en una concepcin cclica del tiempo. Dios es el origen de la realidad, pero no es creador, sino quien sostiene, mueve, conforma, ordena el mundo (desde el caos original constituye el cosmos geocntrico); no est separado totalmente del mundo, sino que forma parte de l. El hombre es parte del cosmos, un ente entre los entes, no hay un factor que lo distinga como un ente privilegiado. En diversas etapas el pensamiento muestra el predominio de diversos temas: mtico-religiosos, cosmolgico,

PRESOCRTICOS HERACLITO PARMENIDES SCRATES SOFSTICA PLATON ARISTTELES HELENISMO ENCICLOPAIDEIA ESTOICOS EPICUREOS ECLECTICOS NEOPLATONICOS

HOMERO HESIODO SIETE SABIOS ATENAS

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tico, lgico, metafsico. El tema antropolgico aparece asociado al problema tico, social y poltico, ya que hay una preocupacin explcita por encontrar el mejor ordenamiento de la sociedad y de su gobierno. El paso de la filosofa helnica a la civilizacin romana determina un cambio de orientaciones y una progresiva adaptacin a un nuevo tipo de sociedad y de cultura, en el marco de un imperio en expansin. Aunque la filosofa antigua se prolonga hasta la extensin del imperio romano, su vigencia se eclipsa cuando nace y se expande la filosofa medieval y cristiana,

ESPARTA ROMA IMPERIO

atiende preferentemente sectores privilegiados.

los

Entre los griegos, la educacin forma parte del ocio y no puede perseguir fines instrumentales (utilidad) Aunque predomina la educacin como un bien personal, las ciudades y el estado interpretan que tambin los beneficia. Los romanos que otorgan valor al trabajo utilizan la educacin para acompaar la organizacin de la sociedad y del imperio (funcionarios).

2
El cristianismo irrumpe en el mbito de la cultura greco-romana con una estructura innovadora en el pensamiento y con la propuesta de un mensaje de salvacin. Aunque en sus inicios su propsito es slo apologtico o de defensa de las creencias, conmueve el estado de la filosofa antigua con nuevos interrogantes y respuestas. Dios (creador y salvador) se convierte en el centro de toda la realidad: es el origen del mundo y es el origen del hombre. El hombre ha sido creado como un ser privilegiado para dominar al mundo y, usndolo rectamente, regresar a Dios, junto con toda la creacin. Se privilegia el papel de la fe, la libertad y la recta conducta del hombre (culpa y conversin) y se reconoce a Dios como referencia ontolgica y moral. La religin es el sostn de los principios ticos.

FILOSOFIA + CRISTIANISMO PENSAMIENTO MEDIEVAL

APOLOGISTAS PATRISTICA SAN AGUSTN BOECIO ESCOTO ERIUGENA SAN ANSELMO ABELARDO FILSOFOS RABES FILOSOFOS JUDOS BUENAVENTURA ALBERTO MAGNO TOMS DE AQUINO OCKAM BACON DUNS SCOTO ESCOLASTICA

La educacin se enriquece con la influencia del cristianismo y obedece su evolucin y la formacin de diversas instituciones. La educacin muestra un nico formato, sino que aparecen diversas prcticas, transmitiendo los saberes vigentes y necesarios para cada grupo en la sociedad. Lentamente se exhibe como una prctica social que responde a cada una de las clases o de los sectores sociales que la programan y la demandan siguiendo esquemas anlogos: monjes, sacerdotes, caballeros. La aparicin de los gremios marca la transicin hacia la cultura urbana y moderna, al tiempo que brinda los recursos para la formacin de las universidades (asociacin de profesores y alumnos y acumulacin de nuevos saberes) y la organizacin de la transmisin de los saberes.

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La filosofa - por sus contenidos y por el mbito de produccin se transforma en filosofa cristiana y la iglesia es quien marca el rumbo del pensamiento ya que en su seno florece la cultura occidental y, adems, opera como una institucin celosa de la ortodoxia. Mientras la patrstica constituye la especulacin inicial acompaando la consolidacin de los dogmas, la escolstica representa una produccin filosfica ms plena con la recuperacin progresiva de las obras de los filsofos de la antigedad. Hay un reiterado intento de conciliar la fuerza de la razn y el poder de la fe. El dogma gobierna las ideas y marca los lmites de la especulacin; las cuestiones que no se ajustan al dogma son consideradas herejes. Hay aportes valiosos, adems de los filsofos rabes y judos, que anticipan o comparten temas y problemas de la filosofa medieval.

ALCUINO MONASTERIOS CATEDRALES GREMIOS UNIVERSIDADES

Los conocimientos medievales tradicionales son el Trivium (gramtica, retrica y dialctica) y el Quatrivium (matemtica, geometra, astronoma y msica), pero sufren la influencia de los nuevos saberes que aportan los rabes. Escritos y reflexiones pedaggicas discuten el perfil y el valor del educador y/o del educando, el aprendizaje y el valor mismo de la educacin: San Agustn y Santo Toms. Carlomagno es el nico que descubre y utiliza el calor poltico de la educacin como instrumento de formacin de funcionarios. No hay aun una estructura escolar, sino formacin de interesados en diversos saberes. La universidad y el monasterio muestran modelos de organizacin escolar que sern procesados en la edad moderna.

LA EDAD MODERNA EL PENSAMIENTO MODERNO


La educacin se convierte en un problema y en una necesidad social porque lentamente despierta el inters terico y prctico de numerosos educadores y pedagogos. Si el saber es un signo de poder y la educacin es el camino para transmitir y alcanzar el saber y la cultura. Aparece la escuela moderna, cuyo formato se instala de manera paulatina y se vuelve una institucin necesaria de la modernidad (la maquina de educar).

En lugar del Cosmos y de Dios, el hombre se convierte en el centro de la filosofa. Es el ente privilegiado que no deja de reconocer a Dios como creador y hacedor de todo, pero que est dispuesto a asumir activamente el papel de rey de la creacin, de organizador y transformador del mundo. Si la fe haba acompaado el pensamiento medieval, es la ciencia la compaera de la filosofia moderna. Se trata del hombre como sujeto de conocimiento y dominio, capaz de gobernar todo lo real: el hombrecreador, con un mtodo adecuado,

RENACIMIENTO PICO DELLA MIRANDOLA NICOLAS DE CUSA NUEVA CIENCIA GALILEO KEPLER BRUNO RACIONALISMO DESCARTES SPINOZA LEIBNIZ EMPIRISMO

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puede conocer, comprobar y anticipar los hechos, formular leyes, actuar, hacer y transformarlo todo. El nacimiento de las ciencias modernas y de las tecnologas propias de la revolucin industrial son proyecciones de este pensamiento. El hombre moderno sabe que debe disfrutar del mundo y ponerlo a su servicio. Dios no es slo una cuestin de religiosa, sino tambin un principio explicativo necesario dentro del sistema. El hombre que conoce se convierte en la referencia constitutiva de la realidad en general. La razn especulativa y metafsica se va transformando en razn cognoscitiva y en razn instrumental, que sabe someterlo todo a sus dictados. El hombre moderno por excelencia es el hombre ilustrado, civilizado y europeo capaz de construir un mundo perfecto, morada necesaria para la humanidad. La civilizacin europea con sus incansables conquistas se apropia de todo el mundo natural. Las orientaciones y los representantes son diversos y variados; la filosofa se ocupa de todos los problemas (ya que el pensamiento racional debe abordar crticamente todo) y aporta los fundamentos de las diversas ciencias.

BACON LOCKE HUME BERKELEY ILUSTRACION VOLTAIRE DALEMBERT CONDORCET KANT IDEALISMO FICHTE SCHELLING HEGEL

El Estado descubre de forma paulatina el valor poltico de la educacin, se apropia de la escuela y la convierte en en un recurso para divulgar sus ideas y consolidar los estilos de gobierno; sbditos, ciudadanos, soldados, productores. Para asegurar la moralidad, la civilizacin y la vigencia de los contratos sociales la educacin (escolar) se vuelve universal, obligatoria y gratuita. Se incorporan los contenidos y los saberes de una modernidad en expansin: conocimientos y procedimientos se aprenden en la escuela. Los maestros adquieren la normalizacin de su tarea educativa a travs de una preparacin nica y uniforme en las escuelas normales. Los educadores y los pedagogos dialogan con los principios filosficos, pero tambin se respaldan en los aportes de las nuevas ciencias del hombre y de la sociedad. Aparecen las ciencias auxiliares de la pedagoga. La modernidad es el resultado de la accin educativa y de la confianza de las posibilidades de la escuela. La educacin escolar es expresin de la civilizacin que lucha contra la barbarie. Aunque en las declaraciones pretende ser universal, la educacin promueve e incluye a las clases mas activas y descuida o expulsa al resto.

COMENIO CORDORCET ROUSSEAU PESTALOZZI HERBART FROEBEL

FILOSOFIA CONTEMPORNEA. FILOSOFIA DE NUESTRO TIEMP

CARACTERES DE LA FILOSOFIA DEL PERIODO

FILOSOFOS

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A partir de la muerte de Hegel y frente al grandiosidad de su sistema, la filosofa debe resolver sus pasos y se abre en varias direcciones: (1) toma conocimiento de la fragilidad y finitud del ser humano y pone en marcha la filosofa de la existencia; (2) se hace eco de la situacin social de los ms indigentes y denuncia la alienacin producida por los sistemas econmico y polticos del capitalismo; (3) desconfa de la especulacin metafsica y se vuelve un programa casi cientfico de dominio de la realidad a travs del positivismo; (4) quiere romper con las grandes tradiciones occidentales y proclamar el fin de Dios, de la moral y de la civilizacin; (5) explora el subconsciente y todos los secretos de la psique humana. En el siglo XX tuvo alto impacto la filosofia existencialista porque se hizo cargo del anlisis de las situaciones especfica del ser humano, azotado por todos los conflictos sociales y blicos. Por otra parte, al calor de las ciencias positivas, una fuerte tendencia trabaj en un tipo de filosofa fuertemente formalizada a travs del anlisis del lenguaje y la lgica matemtica para lograr un pensamiento estricto, confiable y riguroso. Subsiste a lo largo de todo este tiempo un pensamiento crtico y militante que interpreta que el pensamiento debe ayudar a transformar la realidad para construir un mundo ms equitativo y ms humano. Finalmente - sobre el final del siglo aparece una corriente de pensamiento que interpreta que la modernidad y su proyecto han muerto definitivamente y que se debe instalar un nuevo tipo de pensamiento, la filosofia postmoderna, caracterizada por otros temas y otras problemticas y, sobre todo, preocupada por reflejar lo que efectivamente viven las sociedades y los sujetos al concluir el siglo. Aunque la filosofa es universal, el pensamiento tambin responde a los caracteres y situaciones de los autores y a las geografas de las producciones.

FEUERBACH MARX - ENGEL KIERKEGAARD SHOPENHAUER SPENCER COMTE NIETZCHE FREUD POPPER RUSSEL BERGSON WITTGENSTEIN CARNAP AYER HUSSERL SCHELER CASSIRER SARTRE - CAMUS MARCEL JARPERS HEIDEGGER HABERMAS MARCUSSE - FROMM RICOEUR VATTIMO LYOTARD LIPOVESTKY FOUCAULT BRAUDILLARD DERRIDAS DELEUZE LEVINAS LACAN FREIRE PIAGET MONTESORI LA ESCUELA NUEVA LEYES REFORMAS ORGANISMOS DERECHOS

COMO SE REFUERZAN LAS IDEAS Y LA EDUCACION: EJEMPLOS

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TRES MOMENTOS PARA COMPROBAR LAS RELACIONES FILOSOFIA E IDEAS


EL CRISTIANISMO irrumpe como religin en el mundo antiguo, pero el conjunto de ideas que la fe propona se transformaba en una revolucin en la filosofa. Aparecen en la tica y en las relaciones intersubjetivas el concepto de amor universal, el sentido de culpa, reconciliacin, conversin y perdn, el valor de la conciencia y de la responsabilidad personal frente a la propia existencia, la presencia de un Dios-Padre y que transforma a todos en hijos y hermanos.

IDEAS Y EDUCACION
LA ESCUELA: cuando en el siglo XVI aparece la escuela como forma moderna de la educacin formal, estos conceptos sirvieron de marco organizativo y metodolgico para darle forma a la nueva estructura: la educacin se transforma en un esfuerzo por ayudar y acompaar a los que ingresan a la cultura, el educador es un sacerdote que vocacionalmente acompaa como un pastor a las ovejas en el crecimiento. El amor atraviesa las relaciones y la disciplina confiando en el cambio permanente, en la conversin, en el arrepentimiento hasta volverse responsable de su propia vida.

FILOSOFIA E IDEAS
PRUSIA en el siglo XVIII y sobre todo la REVOLUCION FRANCESA en el marco de la ILUSTRACION y el SIGLO de la LUCES introducen una serie de ideas que cambian el escenario filosfico de la modernidad, ya que el pensamiento abandona la profundidad de las cuestiones metafsicas para armar de pensamiento todas las acciones humanas: economa, moral, poltica, organizacin social, arte, literatura, ciencia.

IDEAS Y EDUCACION
EDUCACION Y ESCUELA inician el camino hacia la universalidad proponiendo conocimientos y contenidos culturales propios de los tiempos que se viven. La LUCES DE LA RAZON deben llegar a todos los sbditos o a cada uno de los ciudadanos para que la universal condicin de los seres humanos se transforme en el ejercicio de un derecho y pasaporte para la construccin de una nueva sociedad (derechos) y nueva estructura poltica.

FILOSOFIA E IDEAS
EL POSITIVISMO de mediados del SIGLO XIX (sobre todo con la presencia de COMTE) abandona los principios metafsicos y religiosos, y convierte a las CIENCIAS y al CONOCIMIENTO POSITIVO en los nicos saberes y conocimientos confiables. El ORDEN y el PROGRESO se

IDEAS Y EDUCACION
LA ESCUELA UNIVERSAL Y OBLIGATORIA se convierte en el eje de la educacin moderna en manos de un estado que necesitaba MORALIZAR y CIVILIZAR a sus habitantes para convertirlos en activos ciudadanos (moral y luces, derechos y deberes), porque la educacin escolar

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convierten en el eje de la nueva filosofa. Y los conocimientos tradicionales fueron sustituidos por los nuevos conocimientos provenientes de las ciencias y de las tecnologas que haban transformado el mundo con la revolucin industrial.

debidamente normalizacin educadores asegurar el reclamaban.

ordenada a travs de la de las escuelas formadoras de permita lograr todo el ORDEN y PROGRESO que las naciones

SCRATES, UN PEZ CURIOSO Y EL JUEGO DE LAS PALABRAS

Cuando alguien nos quita los conocimientos que suponamos que tenamos firmes y seguros, cuando pregunta fingiendo ignorancia (IRONIA) y va REFUTANDO todo lo que supona saberes, llegamos a un estado de PURIFICACION o CATARSIS que permite ir construyendo paso a paso el verdadero conocimiento (CONCEPTOS). Cuando padecemos la refutacin que a diferencia de la MAYUTICA es esfuerzo del maestro que es el que pone piedras en el camino, suma preguntas molestas y dudas desestabilizadoras andamos como perdiendo el sentido, tambaleando, sin rumbo, entorpecidos, con movimientos lentos y descuidados. El torpe en el que se mueve con dificultad, el que es rudo, pesado y poco cultivado. Y un puede volverse torpe en algo cuando, precisamente en aquello en lo que ms confianza se tiene, va descubriendo que no sabe nada. Pensemos en un JUEZ que termine reconociendo que no sabe lo que es la JUSTICIA justamente en los pasillos de tribunales; un POLITICO que no sepa lo que es el BIEN O EL INTERES COMUN; un MEDICO que no pueda responder acerca de la SALUD cuando recorre las salas de un hospital; un MILITAR que desconozca la VALENTIA o un MAESTRO que no sepa qu es la EDUCACION. As lo dice PLATON, dndole la palabra a SOCRATES (PLATN: MENN, 79A7-82B2) SCRATES: Responde entonces otra vez desde el principio: Qu afirmas que es la virtud, t y tu amigo? MENN: Mira, Scrates, ya haba yo odo antes de conocerte que t no haces otra cosa que confundirte t y confundir a los dems; y ahora, segn a m me parece, me ests hechizando y embrujando y encantando por completo, con lo que estoy ya lleno de confusin. Y del todo me parece, si se puede tambin bromear un poco, que eres parecidsimo, tanto en la figura como en lo dems, al torpedo, ese ancho pez marino. Y en efecto, este pez, a quienquiera que se le acerca y le toca, lo hace entorpecerse, y una cosa as me parece que ahora me has hecho t; porque verdaderamente yo, tanto de alma como de cuerpo, estoy entorpecido, y no s qu contestarte. Y,

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sin embargo, mil veces sobre la virtud he pronunciado muchos discursos y delante de mucha gente, y muy bien, segn a m me pareca; pero ahora ni siquiera qu es puedo en absoluto decir. () SCRATES: Y por mi parte, si el torpedo, estando l mismo entorpecido, es como hace que los dems se entorpezcan, me parezco a l; pero si no, no. Porque no es teniendo yo claridad como induzco a confusin a los otros, sino que es estando yo en mayor confusin que nadie como hago que lo estn los otros. Y as, ahora, acerca de la virtud, qu es yo desde luego no lo s; t, sin embargo, quiz s lo sabas antes de ponerte en contacto conmigo, y ahora, en cambio, parece como si no lo supieras. DE DNDE VIENE EL USO DE ENTORPECER QUE HACE SOCRATES? DE QU PEZ SE TRATA? PEZ TORPEDO. Se encuentra dentro del gnero de elasmobranquios torpediniformes, conocidos popularmente como peces o rayas torpedo o tambin como tembladeras. Poseen rganos capaces de producir fuertes descargas elctricas que el animal utiliza para capturar sus presas y defenderse que suele provocar parlisis y dificultad en los movimientos.

HANNA ARENDT: DE LA HISTORIA A LA ACCIN. ED. PAIDS, 1995 SOCRATES COMO TABANO, COMO PEZ TORPEDO Y COMO PARTERA

Generalmente se ha dicho que Scrates crea en la posibilidad de ensear la virtud y, en realidad, parece haber sostenido que hablar y pensar acerca de la piedad, de la justicia, del valor, etc. permita a los hombres convertirse en ms piadosos, ms justos, ms valerosos, incluso sin proporcionar definiciones ni valores para dirigir su futura conducta. Lo que Scrates crea realmente sobre tales asuntos puede ser ilustrado mejor a travs de los smiles que se aplic a s mismo. Se llam tbano y comadrona, y, segn Platn, alguien lo calific de torpedo, un pez que paraliza y entumece por contacto; una analoga cuya adecuacin Scrates reconoci a condicin de que se entendiera que el torpedo, estando l entorpecido, hace al mismo tiempo que los dems se entorpezcan. En efecto, no es que, no teniendo yo problemas, los genere en los dems, sino que, estando yo totalmente imbuido de problemas, tambin hago que lo estn los dems, lo cual resume ntidamente la nica forma en la que el pensamiento puede ser enseado; aparte del hecho de que Scrates, como repetidamente dijo, no enseaba nada por la sencilla razn de que no tena nada que ensear: era estril como las comadronas griegas que haban sobrepasado ya la edad de la fecundidad. (Puesto que no tena nada que ensear, ni ninguna verdad que ofrecer, fue acusado de no revelar jams su opinin personal, como sabemos por Jenofonte, que lo defendi de esta acusacin.) Parece que, a diferencia de los pensadores profesionales, sinti el impulso de investigar si sus iguales compartan sus perplejidades, un impulso bastante distinto de la inclinacin a descifrar enigmas para demostrrselos a los otros ()

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Scrates es un tbano: sabe como aguijonear a los ciudadanos que, sin l, continuaran durmiendo para el resto de sus vidas, a menos que alguien ms viniera a despertarlos de nuevo. Y para qu los aguijoneaba? Para pensar, para que examinaran sus asuntos, actividad sin la cual la vida, en su opinin, no slo valdra poco sino que ni siquiera sera autntica vida. Scrates es una comadrona. Y aqu nace una triple implicacin: la esterilidad, su experiencia en saber librar a otros de sus pensamientos, esto es, de las implicaciones de sus opiniones, y la funcin propia de la comadrona griega de decidir acerca de si la criatura estaba ms o menos adaptada para vivir o, para usar el lenguaje socrtico, era un mero huevo estril del cual era necesario liberar a la madre () atendiendo a los dilogos socrticos, no hay nadie entre los interlocutores de Scrates que haya expresado un pensamiento que no fuera un embrin estril. Scrates hace aqu lo que Platn, pensando en l, dijo de los sofistas: hay que purgar a la gente de sus opiniones -es decir, de aquellos prejuicios no analizados que les impiden pensar - sugiriendo no slo no conocemos sino que no podemos conocer y, al proporcionarles su verdad, los ayuda no slo a liberarse de lo malo sus opiniones- sino hacerlos buenos.

MODERNIDAD Y POSTMODERNIDAD
Segn RODRIGUEZ MAGDA SON CUATRO LOS EJES DE LA MODERNIDAD, ejes que operan tambin en la constitucin de la lgica de la educacin y de la escuela: (1) la razn : valerosa, optimista, no temeraria, que reconoce sus lmites pero que pretende ejercer libremente su tarea y extender sus dominios; (2) el sujeto moderno como conciencia, intencionalidad, experiencia vivida, origen de sentido, conformador categorial y trascendental del saber; (3) la historia: la modernidad es fundamentalmente un proyecto histrico que le otorga direccionalidad y sentido a los acontecimientos; (4) la realidad como construccin y representacin de un objeto para un sujeto, adoptando la imagen como reproduccin, imitacin o sntesis categorial de la realidad fenomnica.

FILOSOFIA
LA MODERNIDAD combina en los discursos - la aventura de la construccin de la propia existencia (propia de la novela) y la posibilidad de error y de su reparacin (especfico del drama). Estas ideas directrices estn cruzadas por la presencia cultural y la interpretacin de la tradicin judeocristiana. No se trata de sujecin al destino sino de autonoma y de construccin del futuro. El drama y la novela sustituyen la tragedia antigua: all reina la culpa. La culpa, en las tragedias no es una culpa moral, sino ontolgica: la culpa deviene en el ser de los hroes que no arrastra una condena moral, sino una predeterminacin existencial. No hay en ellos procesos dialcticos que generan dilemas morales, sino que la culpa sobrevuela las vidas y los hechos como algo que se instala y que proviene de un centro de decisin ingobernable: el pasado, la familia, los dioses, la patria. En la modernidad (que se construye sobre otro concepto religioso original) el presente y el futuro son construcciones personal, autnomas y todos los fracasos (posibles) y las culpas se pueden transformar en conversiones y retorno victorioso. MODERNIDAD Y CRISTIANISMO se refuerzan sinrgicamente. Aunque el concepto de predeterminacin sobrevuele la cosmovisin protestante, la modernidad se permite romper con el concepto de destino y asociarse con la versin dinmica de la existencia: se trata de la salvacin eterna, predefinida por la Gracia de Dios, pero no de una configuracin de cada existencia humana que, paso a paso, cumple el mandato divino y justifica su salvacin o su condena eterna. La versin protestante de Dios y de su gracia rompe con el concepto de contrato y justicia, y sobrevalora

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unilateralmente la Gracia de Dios, sin embargo en la modernidad no existe vida pre-establecida y ordenada: eso depende de cada uno, de la misma manera que la sociedad y la historia son resultado de la autodeterminacin de los diversos pueblos. La redencin permite aceptar el pecado y la culpa, reconocer la fragilidad y la finitud y tender hacia la perfeccin, hacia la santidad, hacia la totalidad, hacia la divinidad. Nadie est salvado para siempre, nadie est condenado desde siempre. Ninguna accin convierte a alguien en vctima definitiva, ninguna lo santifica absolutamente (exceptuando las acciones heroicas que implica inmolar la vida por la fe, bajo la figura del martirio). Todo depende de cada individuo y depende de quin est dispuesto a brindar su gracia y proteccin: se trata de un contrato recproco entre Dios y la criatura.

EDUCACION Y PEDAGOGIA
EN ESTE MARCO ES POSIBLE LA EDUCACIN Y ESA EDUCACIN INSTALADA EN LA ESCUELA: cada sujeto se educa para llegar a ser y para definir su hacer, el lugar que ocupa, la persona que quiere ser, la funcin que ha de desempear. Pero sobre todo se deja educar, influir, guiar, asesorar, retar, premiar, castigar porque es una oveja del rebao, que confa en el buen pastor. No desaparece el miedo a equivocarse, pero se respalda en la posibilidad de la reparacin: el hijo prdigo regresa y es recibido por el padre, la oveja perdida es rescatada por el pastor, quien ha negado a Cristo es el responsable mximo de la iglesia, quien lo ha perseguido tenazmente se convierte en su mayor predicador, la perla valiosa se encuentra, el trigo sobrevive a la cizaa, a la muerte le sigue la resurreccin. El hombre moderno sabe que se puede equivocar y la educacin tiene sentido, porque es ontolgicamente humano, porque los hombres se pueden equivocar, pueden corregirse, pueden progresar: nadie educa a los seres perfectos (poseedores del bien absoluto) ni a los condenados (envueltos en el mal absoluto), sino a los seres humanos, a los que pueden pasar de la imperfeccin a la perfeccin, del no saber al saber, de la ignorancia a la sabidura, del estar perdido al haber sido recuperado. EDUCACION Y ESCUELA: El problema no es equivocarse y caer en el error: lo que le interesa a la educacin es saber y determinar qu hacer con la equivocacin y el error. Y la escuela atesora este tipo de educacin: todos pueden (no que no significa que de hecho lo hagan) ingresar, llegar, progresar, concluir, pero todos pueden equivocarse, errar, perderse, pecar. No se trata de acciones definitivas y cerradas, de un destino inexorable, sino de una serie de actos que se transforman en hbitos y actitudes, y que como tales admiten el perdn, la reconciliacin, la absolucin, el retorno al redil, el progreso. De alguna manera se instala con anticipacin el concepto kantianode buena voluntad, de los mviles que rigen la accin. Si los principios han sido comprendidos y subjetivado, si opera el convencimiento, los hechos en s mismo pueden repararse. Es la confianza en uno mismo y en el otro. MAX WEBER: MAX WEBER (2003: 39), cita a FLANKLIN para destacar el concepto de predisposicin favorable: Las acciones de menor importancia que pueden pesar en el crdito de una persona deben ser consideradas por sta. El golpeteo de un martillo sobre el yunque, as sea a las cinco de la maana o a las ocho de la noche dejar satisfecho al acreedor que lo oiga; sin embargo, si te viera jugar al billar o reconociera tu voz en la taberna() no dejar de recordarte tu deuda a la maana siguiente. El espritu que anima esta palabra se instal en las escuelas y an sobrevive en sus aulas.

PROPUESTAS DE TRABAJO

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01. A travs de cuadros o mapas conceptuales SINTETIZAR el desarrollo histrico de la filosofa. 02. Trabajar GRAFICAMENTE a travs de esquemas creativos los diversos momentos de la historia de la filosofa y los TRES conceptos claves de la filosofa: DIOS, HOMBRE, MUNDO/COSMOS 03. Seleccionar algunos FILOSOFOS que han trabajado tambin los temas educativos en cada perodo y ampliar la informacin que co-relaciona FILOSOFIA EDUCACION. 04. Seleccionar FILOSOFOS que no han trabajado temas educativos, pero que han servido como fundamento para la EDUCACION. Ampliar la informacin. 05. Seleccionar EDUCADORES Y PEDAGOGOS que no tienen producciones filosficas. Ampliar la informacin. 06. Presentar FILOSOFOS y PEDAGOGOS contemporneos. Responde la EDUCACION corrientes filosficas de nuestra poca? a las

07. Trabajar los ejemplos propuestos para mostrar la RELACION FILOSOFIA Y EDUCACION. Sntetizar explicar, sacar conclusiones. 08. Puede haber FILOSOFIA sin propuestas y proyecciones educativas? Puede haber EDUCACION y ESCUELAS sin fundamentos filosficos? 09. TRABAJAR ALGUNAS PELICULAS: SOCRATES, GALILEO, DESCARTES, SAN AGUSTIN, EL NOMBRE DE LA ROSA, LUTERO, GIORDANO BRUNO, EL MONJE REBELDE, LA ULTIMA TENTACION DE CRISTO, BABEL. EL MUNDO DE SOFIA. AGORA. Relacionarlas con los temas vistos. 10. Como conclusin redactar un INFORME sobre la relacin histrica y necesaria entre FILOSOFIA Y EDUCACION.

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EDUCAR EN EL MUNDO EN QUE VIVIMOS Y EN LA ESCUELA QUE TENEMOS PROPUESTAS Y ALTERNATIVAS EN LA POSTMODERNIDAD PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO norojor@cablenet.com.

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AFIRMACIONES PRELIMINARES Y UN DOCUMENTO

Los adolescentes, la escuela y la funcin de educadores, no existen ni se realizan en una isla, al margen de toda realidad. La escuela puede intentar convertirse en una isla de la fantasa, pero la ilusin durar poco: es muy fcil (pero traumtico) despertar de los sueos. Estamos insertos en una compleja realidad de la que participamos sin quererlo, de la que necesariamente formamos parte, sin poder resistirnos. Pero a ese mundo, sobre todo, pertenecen nuestros adolescentes, aquellos con los que diariamente la educacin trabaja. Podemos definirnos como educadores en una sociedad y en un mundo en crisis. Marineros o conductores de una embarcacin temblosa y en movimiento, insegura, desarticulada, transitando un mar encrespado y tormentoso: ni el mar es el mismo que nosotros conocimos o soamos, ni la barca tiene la estructura deseada, ni nosotros parecemos ser los conductores ms idneos: esta movilidad universal nos envuelve. Nada es lo suficientemente slido para sostenernos, todo se ha vuelto lquido, in-consistente. Pero tal vez all, en el corazn de la crisis, en el entrechocarse de las olas podamos perfilar un autntico desafo: construir desde la educacin (y a travs de ella) el mundo que utpicamente imaginamos y necesitamos-

Como nosotros mismos somos parte de este mundo y de este tiempo (somos marineros o pasajeros de esa barca y formamos parte de ese mar) nos resulta particularmente difcil definirlos. Los diversos momentos histricos "se cierran" y pueden ser interpretados cuando han concluido; en el devenir no se dejan apresar y se resisten a las conceptualizaciones. Algunos afirman que cada momento histrico es como la felicidad: un estado innegable, pero que slo se deja narrar cuando se ha desvanecido. Para hablar de este nuestro mundo los diversos autores utilizan trminos diversos, acentuando algunos aspectos de la realidad : TERCERA OLA, POSTMODERNIDAD, CAPITALISMO TARDO, NEOLIBERALISMO, ERA TECNOTRNICA, ALDEA GLOBAL,

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NEW AGE, ERA DE ACUARIO, SOBREMODERNIDAD, TARDOMODERNIDAD, MODERNIDAD LIQUIDA. Ni siquiera en el nombre que tiene este tiempo, nos hemos puesto de acuerdo... Cada autor(o conjunto de autores) esgrime sus razones para optar por una u otra denominacin, pero junto con los nombres aparecen los diversos tonos y colores de las caracterizaciones, ya que cada uno decide ver la realidad que nos rodea desde una determinada perspectiva. El mismo por-venir, el futuro que nos aguarda, el mtico siglo XXI tienen -- en este contexto -- sus definiciones, en muchos casos, contradictorias: desde las ms utpicas y optimistas hasta ms destructivas y pesimistas. Estas no son meras especulaciones innecesarias, propia de los filsofos, los socilogos o los escritores. Los ADOLESCENTES con los que la educacin intenta trabajar son los hombres y las mujeres de este mundo, sern los protagonistas o los espectadores del siglo XXI. Tanto los sujetos que ensean como los sujetos que aprenden pertenecen a este tiempo y comparten estos caracteres. Las nuevas generaciones harn posible el mundo ideal, contribuirn en su destruccin, o padecern -- sin poder intervenir -- las decisiones de quienes opten por ellos. No quedan alternativas. La educacin no es una tarea burocrtica de servicio (una de aquellas que se cumplen con plena conciencia de su irrelevancia); es una tarea formativa: a travs de la labor de cada educador -- sin omnipotencia, con limitaciones -- tambin pasan las propuestas para afrontar el mundo que nos circunda y el futuro que nos aguarda.

El interrogante que nos invade salta del pensamiento a la realidad : cmo est la educacin? responde a las demandas de nuestro tiempo? son nuestras escuelas, escuelas del siglo XXI o se han quedado viviendo en el glorioso siglo XXI? Qu puede hacer la educacin, si no sabe cmo ubicarse, si no tiene los medios para afrontar lo que nos sucede, si los adultos estamos tan desorientados como los adolescentes, si -- por momentos -- perdemos la brjula y nos sentimos a la deriva. Veamos una descripcin de los tiempos vividos presentado por un reconocido DOCUMENTO LATINOAMERICANO (2007)

DOCUMENTO DE APARECIDA. 2007. OBISPOS IGLESIA CATOLICA DE LATINOAMERICA


La novedad de estos cambios, a diferencia de los ocurridos en otras pocas, es que tienen un alcance global que, con diferencias y matices, afectan al mundo entero. Habitualmente, se los caracteriza como el fenmeno de la globalizacin. Un factor determinante de estos cambios es la ciencia y la tecnologa, con su capacidad de manipular genticamente la vida misma de los seres vivos, y, con su capacidad de crear una red de comunicaciones de alcance mundial, tanto pblica como privada, para interactuar en tiempo real, es decir, con simultaneidad, no obstante las distancias geogrficas. Como suele decirse, la historia se ha acelerado y los cambios mismos se vuelven vertiginosos, puesto que se comunican con gran velocidad a todos los rincones del planeta. (n 34) () En este nuevo contexto social, la realidad se ha vuelto para el ser humano cada vez ms opaca y compleja. Esto quiere decir que cualquier persona individual necesita siempre ms informacin, si quiere ejercer sobre la realidad el seoro a que por vocacin est llamada. Esto nos ha enseado a mirar la realidad con ms humildad, sabiendo que ella es ms grande y compleja que las simplificaciones con que solamos verla en un pasado an no demasiado lejano y que, en muchos casos, introdujeron conflictos en la sociedad, dejando muchas heridas que an no logran cicatrizar. Tambin se ha hecho difcil percibir la unidad de todos los fragmentos dispersos que resultan de la informacin que recolectamos. Es frecuente que

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algunos quieran mirar la realidad unilateralmente, desde la informacin econmica, otros, desde la informacin poltica o cientfica, otros, desde el entretenimiento y el espectculo. Sin embargo, ninguno de estos criterios parciales logra proponernos un significado coherente para todo lo que existe. Cuando las personas perciben esta fragmentacin y limitacin, suelen sentirse frustradas, ansiosas, angustiadas. La realidad social resulta demasiado grande para una conciencia que, teniendo en cuenta su falta de saber e informacin, fcilmente se cree insignificante, sin injerencia alguna en los acontecimientos, aun cuando sume su voz a otras voces que buscan ayudarse recprocamente. (n 36) Esta es la razn por la cual muchos estudiosos de nuestra poca han sostenido que la realidad ha trado aparejada una crisis de sentido. Ellos no se refieren a los mltiples sentidos parciales que cada uno puede encontrar en las acciones cotidianas que realiza, sino al sentido que da unidad a todo lo que existe y nos sucede en la experiencia, y que los creyentes llamamos el sentido religioso. Habitualmente, este sentido se pone a nuestra disposicin a travs de nuestras tradiciones culturales que representan la hiptesis de realidad con la que cada ser humano pueda mirar el mundo en que vive. (n37) () La realidad social, que describimos en su dinmica actual con la palabra globalizacin, impacta, por tanto, antes que cualquier otra dimensin, nuestra cultura y el modo como nos insertamos y apropiamos de ella. La variedad y riqueza de las culturas latinoamericanas, desde aquellas ms originarias hasta aquellas que, con el paso de la historia y el mestizaje de sus pueblos, se han ido sedimentando en las naciones, las familias, los grupos sociales, las instituciones educativas y la convivencia cvica, constituye un dato bastante evidente para nosotros y que valoramos como una singular riqueza. Lo que hoy da est en juego no es esa diversidad, que los medios de informacin tienen la capacidad de individualizar y registrar. Lo que se echa de menos es ms bien la posibilidad de que esta diversidad pueda converger en una sntesis, que, envolviendo la variedad de sentidos, sea capaz de proyectarla en un destino histrico comn. En esto reside el valor incomparable del talante mariano de nuestra religiosidad popular, que, bajo distintas advocaciones, ha sido capaz de fundir las historias latinoamericanas diversas en una historia compartida: aquella que conduce hacia Cristo, Seor de la vida, en quien se realiza la ms alta dignidad de nuestra vocacin humana. (n 43) Vivimos un cambio de poca, cuyo nivel ms profundo es el cultural. Se desvanece la concepcin integral del ser humano, su relacin con el mundo y con lo trascedente. Surge hoy, con gran fuerza, una sobrevaloracin de la subjetividad individual. Independientemente de su forma, la libertad y la dignidad de la persona son reconocidas. El individualismo debilita los vnculos comunitarios y propone una radical transformacin del tiempo y del espacio, dando un papel primordial a la imaginacin. Los fenmenos sociales, econmicos y tecnolgicos estn en la base de la profunda vivencia del tiempo, al que se le concibe fijado en el propio presente, trayendo concepciones de inconsistencia e inestabilidad. Se deja de lado la preocupacin por el bien comn para dar paso a la realizacin inmediata de los deseos de los individuos, a la creacin de nuevos y, muchas veces, arbitrarios derechos individuales, a los problemas de la sexualidad, la familia, las enfermedades y la muerte. (n 44) (..) Se verifica, a nivel masivo, una especie de nueva colonizacin cultural por la imposicin de culturas artificiales, despreciando las culturas locales y tendiendo a imponer una cultura homogeneizada en todos los sectores. Esta cultura se caracteriza por la autorreferencia del individuo, que conduce a la indiferencia por el otro, a quien no necesita ni del que tampoco se siente responsable. Se prefiere vivir da a da, sin programas a largo plazo ni apegos

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personales, familiares y comunitarios. Las relaciones humanas se consideran objetos de consumo, llevando a relaciones afectivas sin compromiso responsable y definitivo. (n46) Tambin se verifica una tendencia hacia la afirmacin exasperada de derechos individuales y subjetivos. Esta bsqueda es pragmtica e inmediatista, sin preocupacin por criterios ticos. La afirmacin de los derechos individuales y subjetivos, sin un esfuerzo semejante para garantizar los derechos sociales, culturales y solidarios, resulta en perjuicio de la dignidad de todos, especialmente de quienes son ms pobres y vulnerables. (n47) () La avidez del mercado descontrola el deseo de nios, jvenes y adultos. La publicidad conduce ilusoriamente a mundos lejanos y maravillosos, donde todo deseo puede ser satisfecho por los productos que tienen un carcter eficaz, efmero y hasta mesinico. Se legitima que los deseos se vuelvan felicidad. Como slo se necesita lo inmediato, la felicidad se pretende alcanzar con bienestar econmico y satisfaccin hedonista. (n50) Las nuevas generaciones son las ms afectadas por esta cultura del consumo en sus aspiraciones personales profundas. Crecen en la lgica del individualismo pragmtico y narcisista, que suscita en ellas mundos imaginarios especiales de libertad e igualdad. Afirman el presente porque el pasado perdi relevancia ante tantas exclusiones sociales, polticas y econmicas. Para ellos, el futuro es incierto. Asimismo, participan de la lgica de la vida como espectculo, considerando el cuerpo como punto de referencia de su realidad presente. Tienen una nueva adiccin por las sensaciones y crecen, en una gran mayora, sin referencia a los valores e instancias religiosas. En medio de la realidad de cambio cultural, emergen nuevos sujetos, con nuevos estilos de vida, maneras de pensar, de sentir, de percibir y con nuevas formas de relacionarse. Son productores y actores de la nueva cultura. (N 51)

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APROXIMACIONES A NUESTRO MUNDO POSTMODERNO DESCUBRIR, COMENTAR, DISCUTIR, APROBAR, CRITICAR O DISENTIR.

La postmodernidad no es simplemente un fenmeno que le acaece a los otros, no es un simple dato objetivable que podamos juzgar "sin contaminarnos". Nos envuelve, formamos parte de ella y consciente o inconscientemente nos sentimos identificados con algunas de sus manifestaciones. Aunque crticos y combativos nos hemos encarnado en el espritu de esta poca y muchas de las manifestaciones sutilmente nos identifican. No pretendemos hacer aqu una exposicin sistemtica y fundamentada de la postmodernidad, sino asumir una fragmentaria y sinttica presentacin de los caracteres ms llamativos para poder efectuar una posterior lectura de las alternativas que debe afrontar la educacin.

01. PESIMISMO. Leyendo determinados signos de nuestro tiempo, podemos concluir que estamos
viviendo en una crisis global y el mundo entero marcha hacia la destruccin. Este parece ser el peor momento de la historia. Se acerca el fin, vemos sus sntomas, pero no sabemos definirlo, ni nos atrevemos a defendernos.

02.OPTIMISMO. Pero tambin debemos admitir que en medio de conflictos y de contradicciones


nuestro mundo y nuestra sociedad han realizado indiscutibles esfuerzos y hoy vivimos en un nivel de humanidad muy superior a las pocas anteriores de la historia. El derecho a ser hombres y a vivir plenamente la condicin humana, en un mundo que progresivamente se ha ido convirtiendo en una morada digna para la humanidad es un fenmeno constatable, a pesar de las dificultades que en muchos aspectos debemos afrontar y resolver (discriminacin, pobreza, inequidad, enfrentamientos,

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intolerancias, hambre, muertes injustas) Somos conscientes de tales situaciones y luchamos por encontrar soluciones. 19

03.

CONTRADICCIONES. Vivimos en un mundo lleno de contrastes y de contradicciones. Eso nos llena de confusin y de inseguridad porque no sabemos dnde estamos ubicados: todo gira a nuestro alrededor y nosotros mismos giramos en el torbellino. Hemos perdido la estabilidad, la consistencia de nuestras convicciones y las referencias. Deambulamos tratando de definir el rumbo sin un mapa confiable que nos gue frente a los mltiples senderos que se bifurcan.

04. FINAL DE LA UTOPIAS. Ya no podemos fiarnos del poder de las grandes ideas y de las grandes
utopas. Los sueos del pasado han muerto (el proyecto de la modernidad fue el arquitecto de su propia destruccin) y slo ha sobrevivido el cruel sentido de una realidad pragmtica y fragmentaria que se mueve al ritmo del xito inmediata. Descuidamos la totalidad y nos aferramos al detalle, a lo prximo, a lo cercano, a las partes arbitrariamente entrelazadas. Han muerto los grandes relatos y slo confiamos en el poder de los discursos ensamblados con los restos azarosos de la realidad.

05.

FINAL DE LAS REVOLUCIONES. En este mundo ya no hay razones valederas por la que se pueda vivir, luchar o morir. Nada, realmente, es tan importante como la propia vida. El mundo est definitivamente hecho. Las ideas son patrimonio del pasado y frente a los dictados de la realidad, los esfuerzos son relativos. Ninguna revolucin vale la pena... Y no se sufre por el ello : es el dulce embeleso del desencanto, un estado de difusa satisfaccin por no tener ni presente ni futuro.

06.

PROGRESO BAJO SOSPECHA. Aunque el progreso ha sido y sigue siendo muy importante, no puede resolverlo todo. Es un vano y engaoso espejismo que no lograr responder muchas demandas del hombre y de la humanidad. Los verdaderos problemas no son objeto de su dominio ni de su paso arrollador.

07. PENSAMIENTO DEBIL. Es necesario desconfiar del poder de la razn (acaso puede gloriarse de
haber alcanzado algn xito definitivo?) y darle credibilidad, entrada, a las otras dimensiones del hombre: el pensamiento dbil, la razn funcional, la opinin personal, el pensamiento contaminado, el consenso frente a la verdad, la sensibilidad, el sentimiento, la fe, las creencias mticas, la intuicin... No hay verdades absolutas en ningn terreno; hay un derecho implcito a construir desde s mismo y desde el propio entorno el propio territorio de la verdad (abierto, flexible, laxo, tolerante, lbil, plural).

08. QU ES LO QUE REALMENTE SOMOS? No lo sabemos con certeza, ya que nuestro interior
explota y se fragmenta en mltiples vidas y fachadas. Es preferible volcar el esfuerzo en aquello de nosotros que realmente todo el mundo puede ver, objetivar : nuestra exterioridad, nuestro cuerpo. Es necesario estar bien, mantenerse joven, ofrecer un buen envase para un producto indefinido (nuestro propio interior). Ser es aparecer, ser es ser percibido. Somos en tanto somos re-conocidos y admirados Todo lo que pueda afear nuestra apariencia atenta contra nuestro ser... No podemos hablar de la muerte, del dolor, del sufrimiento.

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Las ideas de FRANCIS FUKUYAMA sobre el FIN DE LA HISTORIA, dadas a conocer en su artculo de 1989 y reafirmada en 1999, con el ttulo EL FIN DE LA HISTORIA DIEZ AOS DESPUES, se vinculan de manera muy polmica -- con esta idea de sociedad concluida con los progresos que la sociedad a desarrollado. La historia es dirigida, progresiva y encuentra su coronacin en el estado liberal moderno.

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09.

HIPERCOMUNICACION. Vivimos en un mundo hipercomunicado, en donde los medios han saturado la capacidad de los receptores y el conjunto de la informacin desborda la posibilidad de consumo de una personal normal. La comunicacin -- sin proponrselo -- ha asumido la tcnica del videoclip: una imagen / noticia borra la anterior, con la seguridad de que fugazmente va a ocupar el escenario y ser nuevamente sustituida por otra. Los distintos medios de comunicacin se mimetizan y utilizan procedimientos similares (grfico, radiales, audiovisuales). El videoclip, el collage y el zapping se han instalado en nuestros modos de percepcin: vivimos saltado de idea en idea, de frase en frase, de pantalla en pantalla, de soporte en soportes, de ttulo en ttulo, de ventana en ventana, en un serie indefinida, discontinua, fragmentaria...

10.

SOLEDAD. Sin embargo, a pesar de tan desbordante comunicacin, nunca ha sido tan dramtico el problema de la soledad y del aislamiento. Los canales y los recursos para superar esta situacin se multiplican hasta lo inimaginable y hasta el ridculo... pero muchas veces los desconocidos habitantes de este mundo-ajeno-a-todos sucumben frente a la orfandad a la que se ven sometidos. Incomunicados a pesar de los medios de comunicacin; aislados, incomprendidos, imposibilitados de dialogar... en un mundo en que se supone y se proclama el valor del dilogo y del encuentro. La imagen del hombre solo en medio de la multitud, aislado en la gran ciudad, llorando en medio del festejo universal, llamando por telfono a una radio lejana o una extrao programa, conectado artificialmente a travs de la pantalla de su computadora, prendido de los mensajes de celulares, son las caricaturas crueles de lo que nos sucede.

11. BELLEZA. Se acenta la visin esttica (bella, hermosa) de lo real. No esperamos que las cosas,
los hbitos, las propuestas, los productos sean slo efectivos, funcionales: necesitamos, exigimos que se impongan por la esttica de la imagen. Deben "gustar". Sirve porque me gusta y me gusta porque sirve. El consumo se sostiene sobre la irresistible atraccin que ejerce sobre el consumidor, el imperio de los sentidos. El esteticismo ha impuesto su propia lgica : no interesa convencer, sino seducir; nada es verdadero si no gusta.

12. LA PUBLICIDAD lo ha invadido todo. Se ha convertido en un objeto de arte y compite con otras
producciones del quehacer humano. Las marcas identifican, otorgan status, se exhiben sin ningn pudor, fuerzan el consumo. Orientan, crean y modifican el sentido esttico y los gustos de la gente. Nos obligan a pensar de otra manera e invaden -- con sus estrategias -- los mbitos menos imaginados.

13. HEDONISMO. El modelo del hombre actual es el placer y el goce. Ha pasado de moda la tica
del esfuerzo, las privaciones y el trabajo. Es necesario sentirse joven, disfrutar, encontrarle a la vida los secretos placeres. Esta cultura del goce se hace pblica y se exhibe en los hombres importantes que gustan mostrarse as. El argumento del gusto y del placer es un argumento contundente que se sobrepone a cualquier otro intento. Slo el placer, a cualquier precio. Lo bueno y lo verdadero es lo hermoso y lo hermoso es lo que me gusta, por lo tanto, todo lo que gusta es bueno y verdadero.

14.

EXITOCRACIA. La felicidad se asocia al xito social y econmico, al reconocimiento pblico, al aplauso, al poder. La cuota que slo algunos privilegiados pueden disfrutar es mezquina: ese pequeo tiempo debe ser explotado al mximo, ya que es la nica manera de encontrar una efmera eternidad. Quien no lo logra, secretamente envidia -- segn sus particulares preferencias -- a quienes lo han alcanzado o proyecta en el triunfador (poltico, empresario, deportista, artista, transgresor...) sus frustraciones y sus ntimas aspiraciones. Ser es aparecer y ser re-conocido.

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15. SUBJETIVIDAD Y RELATIVISMO. Prospera un criterio subjetivo en las valoraciones y en las


acciones: cada uno considera que su vida es una decisin propia, que tiene derecho a inventrsela, a definirla, a determinar las medidas con las que debe orientarse. No interesa ni la vida, ni la experiencia, ni los consejos de los otros. El crculo se cierra sobre uno mismo. No hay verdades existenciales porque la vida se inventa y se destruye con cada uno: es relativo y discutible el universo axiolgico, el cdigo de vida, las prohibiciones... porque en suma la vida es una aventura autnoma.

16.

CULTURA DE LA DESMESURA: queremos hacerlo todo, tenerlo todo y ya, saberlo todo, experimentarlo, consumirlo todo. No importa que no dispongamos de posibilidades reales para ello: interesa no privarse de nada y disponer al mximo de la propia existencia, del propio tiempo, del propio dinero, de las propias energas (el trabajo, las diversiones, la noche, los fines de semana, las vacaciones, etc.)

17. TODO PASA RAPIDAMENTE. Nada importante sobrevive porque estamos sumergidos en

la cultura de lo efmero: los modelos pasan, las noticias vuelan, los personajes se agotan, las modas son fugaces... todo est condenado a desaparecer, a ser re-convertido, re-ciclado. Nadie debe escandalizarse porque se contradigan promesas o se cambien los slogan o las verdades o los dogmas : se vive la cultura del presente efmero que ser irremediablemente suplantado por un futuro fugaz.

18. NADIE ES MODELO PARA NADIE. Cada uno se inventa

a s mismo. Se ha legitimado la presencia del hombre-hecho-a-s-mismo. Han entrado en crisis las grandes figuras, a las que cotidianamente se les descubren sus debilidades con la misma pasin con que en el pasado, la historia se encargaba de ocultarlas o justificarlas. Los modelos reales tienen escasa relevancia y quienes lo eligen saben que se trata de personas frgiles, imperfectas, falibles, transitorias... De qu sirve esperar ms?

19. AMORES LIQUIDOS. Es el tiempo de las relaciones fugaces y funcionales, de los encuentros
circunstanciales y circunscriptos. No queremos que los otros entren en nuestro mundo, que nos invadan, que nos conozcan, que habiten nuestra propia intimidad: una noche, unas vacaciones, un almuerzo, un tiempo de la vida, ciertos lugares... pero sin compromisos, sin futuro, con una obsesin por el presente que renuncia a todo tipo de proyecto personal o comn.

20. TODO HA CAMBIADO DE NOMBRE y el mundo postmoderno llama de otra manera a las cosas
de siempre: el amor tiene diversos nombres, la familias diversas formas, la sexualidad distintos caminos, el trabajo diversas alternativas, el placer mltiples expresiones, el dolor diversos paliativos... Dios y la religin alternativas diversas y compartidas...y hasta la muerte tiene mltiples versiones. Todo es legtimo desde el punto de vista de quien pronuncia el discurso o vende el producto... y a travs de diversos medios se trata de darle posibilidad a todos para que se expresen y expresen lo que piensan y han elegido...

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01.

POSMODERNIDAD y MUNDO ACTUAL DESAFOS PARA LA EDUCACIN

LA EDUCACIN EN NUESTRO TIEMPO

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La funcin de la educacin ha representado -- en toda la historia -- una respuesta dialctica a las demandas de la sociedad y de la poca como una alternativa crtica y superadora.. No hay educacin solamente con una respuesta legitimadora de lo que es o est, sino como proceso de transformacin de las situaciones vigentes. La educacin apuesta a la posibilidad de que las cosas sean de otra manera. Las revoluciones pedaggicas significaron un "corte" con la realidad vigente y una propuesta innovadora. El anlisis de los caracteres de la postmodernidad (como espejo de lo que los individuos y las sociedades viven en nuestra poca) conforma el marco de referencia de la actividad educativa, pero la educacin persigue fines que trascienden lo meramente fctico (lo que sucede) para alimentarse tambin de los ideales. Es necesario que la educacin de hoy no busque legitimarse, volvindose consciente o inconscientemente postmoderna, sino que ha de definir y pautar los principios superadores que permitan marcar crticamente las riquezas, los lmites y las deficiencias del presente.

02. LA RIQUEZA DE LA FILOSOFIA Y DEL PENSAMIENTO PARA LA EDUCACIN.


Se ha discutido y se discute el carcter de la filosofa de la postmodernidad basada principalmente en una mezquina produccin de ideas y de sistemas. No es extraa la comparacin que la asimila al estilo filosfico del diletante siglo XVIII. Su carcter ensaystico y fragmentario, el protagonismo de los filsofos como intrpretes de los fenmenos contemporneos y los recursos que tienen a mimetizarse con la literatura tendientes a producir impacto en el consumidor del pensamiento contrastan con la tradicin filosfica. La filosofa de la educacin - explcita o implcita -- es el encuentro de una slida fuente filosfica con los problemas y los principios de la pedagoga. No se constituye en un saber absoluto, pero no puede renunciar a su funcin de un saber rector e integrador de los otros discursos.No se puede construir una filosofa de la educacin a partir de una produccin filosfica que solamente se limita a "describir al hombre y a la sociedad de nuestro tiempo", sin atreverse a anticipar el porvenir o sin leer (profticamente) los signos de los tiempos que permiten avizorar horizontes nuevos.

03.

ESCUELA Y SISTEMA EDUCATIVO.

Los actuales modelos educativos responden al paradigma de la modernidad: los sistemas educativos y la organizacin tradicional de la escuela obedecen al modelo de organizacin de la poca moderna. Funcionaron a la perfeccin en un mundo sincronizado, uniforme, con ideas claras, con un proyecto civilizatorio explcito en el marco de una estructura socioeconmica y poltica que sintetizaba los ideales de la democracia y la fuerza del liberalismo y del capitalismo. Los sistemas educativos y la escuela eran los instrumentos eficaces en manos de los gobiernos que desde el siglo XIX interpretaron la transmisin sistemtica de la cultura como un compromiso poltico del gobernante y un recurso excluyente para la divulgacin de las ideas. Las escuelas fueron verdaderos "ejrcitos civiles" que contribuyeron a definir la estructura de los Estados. No es extrao que en el marco de una sociedad postmoderna -- que engloba tambin las ideas polticas y redefine los modelos socioeconmicos -- la escuela no encuentre su justa ubicacin, aparezca como estril, inservible o vaca, los educadores hayan perdido jerarqua y significacin social...y los sistemas educativos sobrevivan sin rumbo fijo. Son los mismos gobiernos que en su momento utilizaron (y manipularon) la estructura escolar los que ahora descreen de ella y confan en otros medios para su expansin y funcionamiento. No es que la escuela o que la educacin formal no sirvan: es que han perdido el valor que anteriormente tenan y no logran adquirir el lugar que el

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presente y el futuro les demanda. No se trata del proceso de des-escolarizacin que por razones ideolgicas propulsaron algunas corrientes en dcadas precedentes; la escuela tiende a vaciarse y ha perdido su significatividad. Tiene sentido pero hay que recuperarla. Cabra preguntarse si el perfil de una escuela graduada, rgida, respondiendo puntualmente a funciones y horarios -- institucin insustituible en una sociedad productora y respetuosa de mensajes redundantes -- y ajustada a un modelo social y laboral de la modernidad, no debera oponrsele una escuela integral que incorpore con estructuras dinmicas todos los momentos y los problemas de la vida... y que sume a la transmisin sistemtica y crtica de la cultura todos los ingredientes de la vida misma. Una escuela que elabore y tematice las respuestas a las verdaderas preguntas que sus los educandos se formulan. En este sentido debera releerse cuidadosamente todas las ofertas de educacin no formal que -- tal vez -- deberan ser asumidas por una nueva figura educativa/escolar.
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04.

EL SABER Y LA CULTURA.

Es necesario reafirmar el carcter sistemtico de la cultura frente a la multiplicidad de los discursos y frente a la fragmentacin de la cultura. La postmodernidad se caracteriza por la variedad aluvional de informacin y el mosaico de ideas, noticias, informaciones, descubrimientos... El usuario o receptor de todos los mensajes(el alumno) no es alguien que tengan mayor caudal de conocimientos sino solamente una desordenada acumulacin de informacin. Para que el conocimiento sea tal es necesario que sea objeto de una autntica aprehensin (lo que no se logra con slo tener lo sentidos abiertos ante los mensajes que proceden de los diversos medios). Para que el conocimiento espontneo se convierta en ciencia y disciplina es necesario que intervenga el principio ordenador y sistematizador que no proviene de la espontaneidad de los mensajes, sino de la estructura que cada saber posee en s. Ciertas corrientes pedaggicas y metodolgicas basadas ciegamente en la adquisicin espontnea de los conocimientos y de los saberes ponen en peligro la autntica formacin de los educandos, al tiempo que relativizan graciosamente el papel del educador. Valorizar los llamados "aprendizajes previos" no significa absolutizarlos; condenar cierta preeminencia estril del educador no implica negar sus aportes como alguien que necesariamente secunda (acompaa, dirige, orienta, despierta) los procesos de aprendizaje que protagoniza el educando. Igualmente debera repensarse seriamente la servil instrumentalizacin de los saberes en bien de un aprendizaje para la vida y el trabajo que subordina y menosprecia todo aquello que inmediata o mediatamente no tiene conexin con los fines propuestos. La formacin integral supone aprendizajes sistemticos de saberes que no tiene una utilidad prctica y una transferencia directa pero que representan autnticos aportes para la integracin de la persona.

05.
20

ENSEAR A PENSAR, APRENDER A PENSAR.

El filsofo espaol Javier ECHEVERRIA desarrolla el concepto de TELEPOLIS DEL SIGLO XXI para designar el impacto de las nuevas tecnologas en la cultura de la sociedad global. Sostiene que en una cultura anterior las interacciones se producen con presencia fsica, en recintos cerrados con un interior y un exterior, a corta distancia, corporales, sincrnicas, pentasensoriales, analgicas. El espacio telemtico las interacciones son flujos electrnicos o de representaciones digitales, a distancia, no presenciales, asincrnicas, globales, bisensoriales, Las grandes actividades humanas como las militares, religiosas, comerciales, escolares se han desarrollado segn la cultura precedente... se est ya preparando la migracin hacia la otra manera de trabajar, comprar, divertirnos, educarnos, vender, publicitar?

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La educacin debe contribuir a recuperar la capacidad de pensar, proponiendo la vigencia del pensamiento fuerte. La urgencia de lo inmediato, el indiscutible valor de las demandas personales y sociales, las insoslayables dificultades del diario vivir tienen la rara virtud de neutralizar la capacidad de pensar, de anular las ideas. El pensamiento parece el gran ausente en una sociedad que ha santificado otros valores. La educacin es el salvavida que debe intentar el rescate del pensamiento: en el campo de las ideas se deciden las grandes y las pequeas cosas. Las ausencias se pagan con el consentimiento. Ensear a pensar para lograr que todos aprendan a pesnar (en todos los niveles, segn capacidades de cada edad) es garantizar la posibilidad de participar y de decidir, de aceptar o disentir. O nos constituimos en protagonistas del pensamiento o somos ejecutores del pensamiento ajeno Para que se instaure el pensamiento es necesario que el sistema educativo se vuelva racional, crtico, creativo... y que cada docente deje su papel de funcionario burocrtico de la cultura para convertirse en un maestro del pensamiento, desde una genuina capacidad de reflexin autnoma. Su formacin de grado, los mecanismos de perfeccionamiento y formacin permanente y la estructura de los diversos sistemas educativos y las dinmicas institucionales deben asegurar este protagonismo reflexivo de los docentes. Nadie ensea a pensar desde la obsecuencia.

06.

VIGENCIA Y DEFENSA DE UN UNIVERSO DE VALORES.

El discurso axiolgico, el que proclama y propone la vigencia de los valores se ha dispersado y la su construccin y su escala parecen responder a la arquitectura de cada individuo. La escuela debe plantear claramente el universo de los valores y contribuir a definir existencialmente la escala axiolgica que sostiene el proyecto de vida y la estructura social. La adhesin a un valor nace de una experiencia interior de descubrimiento que no se adecua a la mecnica relacin estmulo/respuesta. La educacin no produce efectos automticos(presentacin del valor = adhesin), sino que debe crear las condiciones de aprendizaje para los valores. Pero para que tales vivencias puedan ser efectivas, el mbito educativo debe estar abierto a alternativas distintas para que el juego de las preferencias y postergaciones pueda ejercerse y justificarse. Los aprendizajes de los valores deben legitimar las diversas e incluso contradictorias respuestas que pueden dar las diferentes personas y aun las mismas personas en distintos momentos de su vida. Aunque la propuesta axiolgica debe ser clara ( = objetividad de los valores jerrquicamente ordenados), la respuesta debe fluir en un mbito plural que facilite la manifestacin de las opciones, en un clima de interrogacin y de bsqueda. La educacin en los valores crece alimentada por las convicciones : surge de un discurso convencido (humanamente encarnado) y se expresa de una manera convincente y genera convicciones fuertes. Los diversos temas que actualmente nos sobresaltan deben ser incluidos en el proceso valorativo : trabajo, amor, esfuerzo, placer, cuerpo, compromiso social, religin, relacin con los dems, poder, saber... y contribuir a interrogar y a definir su ubicacin en un ordenamiento axiolgico coherente.

07.

DISCURSO MORAL Y LOS PRINCIPIOS ETICOS

En medio de una sociedad permisiva y ajena a toda pauta y conscientes de la crisis profunda que sufren muchas instituciones, es necesario recordar que le corresponde a la educacin reinstalar el discurso moral con su correspondiente fundamento tico. Reaccionando contra una moral de cumplimiento y exterioridad y amparado por curiosas corrientes psicologistas que se encargaban de legitimar todas las conductas, el sistema educativo se fue vaciando de contenidos morales, negndose a expresar su aprobacin o desaprobacin frente a determinados actos : bueno, malo, permitido, prohibido, aconsejado, condenado.

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El discurso moral expresado en cdigos de conducta que transita paulatinamente desde la heteronoma a la autonoma, debe respaldarse en principios ticos que permitan disponer de un adecuado fundamento. La claridad de los dictados morales comienza por dirimir situaciones de la vida diaria (de los individuos, de las instituciones y de la sociedad) para adentrarse en un verdadero proyecto de vida que encuadre las opciones existenciales en el marco de un deber ser acorde con las exigencias de una realizacin plenificadora. La moral no es cercenadora de posibilidades, sino orientadora del ejercicio de la libertad responsable. El mayor esfuerzo debera concentrarse en reimplantar la vigencia de una moral comn, ms all de las fragilidades y de las justificaciones que cada uno padece y defiende. Las cosas moralmente son como deben ser, aunque -- en la directa aplicacin de sus pautas -- cada uno responda desde su propia realidad. Nada autoriza a nadie a cambiar la ley o a inventarla a gusto y placer de las posibilidades personales. Pero los educadores debern recordar que la sola mencin de las conductas no siempre tiene la misma resonancia en los adolescentes, ya que hay un manifiesto conflicto en las valoraciones y en la interpretaciones. La claridad y distincin con que se presentan los cdigos morales (y los correspondientes fundamentos ticos) no generan -- en s mismas -- conductas morales. La imprescindible formacin de la conciencia moral no conlleva automticamente una traduccin en el obrar. En un clima de esfuerzos postergados y de un hedonismo contagioso, es necesario rescatar el valor de la voluntad, la formacin de los hbitos, la adquisicin de conductas estables, la vigencia de las virtudes. La educacin formal(escuela) y la educacin global (familia / sociedad) debern encontrar los canales para re-significar ciertos conceptos y procedimientos del pasado, con una indiscutible validez para un presente desconcertante, pero esperanzador.

08. PROYECTO DE VIDA.


Es necesario redefinir el sistema educativo y la oferta escolar como una autntica preparacin para la vida. No es lo ms importante determinar los recursos instrumentales para el desempeo profesional o la insercin laboral. La formacin de competencia y la preparacin para competir no puede eludir la directa responsabilidad educativa frente a la preparacin para la vida misma. La indiscutible demanda de crecimiento de ayudar a construir el propio e insustituible PROYECTO DE VIDA y debera proponer el ejercicio de una adultez responsable frente a los modelos postmodernos que cristalizan la adolescencia como una juventud eterna, a la que no hay que renunciar y de la que hay que disfrutar a pleno, envueltos en una envidiable libertad, ajenos a toda responsabilidad personal y social.

09. VIGENCIA DEL PLURALISMO.


En un mundo que reniega de los compromisos y de los valores absolutos en el campo de las ideas, que ha condenado las utopas y que proclama la vigencia -- eclctica -- de todas las ideas, la educacin debe instaurase como el mbito de los debates ideolgicos y del pluralismo del pensamiento. La dura ascesis del dilogo, el ejercicio del disenso, la posibilidad de la expresin debera recorrer -- como un transversal explcito -- cada una de las actividades educativas. Todos los temas deberan incorporar la pluralidad de los discursos, y a travs de ellos, la posibilidad de defender los propios puntos de vista y entender los puntos de vista ajenos. Revalorizando los diversos discursos de la fe, de la religin, de la poltica, de los grandes temas de la vida, la educacin debe hacerse cargo de la posibilidad de expresarse, de acompaar la bsqueda

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de la verdad, de identificarla, y al mismo tiempo, crear las condiciones para la comprensin y la apertura de los puntos de vista de los otros.

10.

IDENTIDAD E INTEGRACIN DEL SUJETO

La educacin debe ayudar a suturar, armar, pegar la pluralidad de identidades que exhibe el yo fragmentado de la postmodernidad. A la pluralidad de personajes (ideas, roles, convicciones, puntos de vistas, formas de presentarse y de afrontar la vida, relaciones funcionales) que asoma en nuestros tiempos -- y de la que no estamos ajenos como educadores -- debera responderse con la integracin profunda del yo que es siempre el mismo y que responde a un proyecto coherente frente a la existencia temporal y trascendente que le toca vivir. Esencial y existencialmente somos y nos vamos constituyendo, pero nuestro hacernos necesita un polo de referencia permanente: nuestra propia identidad. Desde el proceso consciente para reconocer y asumir cada momento de la vida, hasta la definicin madura de la propia identidad, la educacin debe contribuir explcitamente en la integracin del yo. La propuesta de autnticos modelos que ayuden a autoconstruirse a partir de paradigmas ajenos debe re-significarse: no se trata simplemente de presentar figuras ideales e inobjetable : interesa ofrecer el perfil de una existencia humana imitable que -- venciendo las naturales fragilidades -- ha podido (y puede) afrontar un proyecto existencial coherente. El modelo fuerza desde la fidelidad a s mismo y a un repertorio objetivo de valores... pero fuerza no a una servil imitacin, sino que otorga pleno sentido a la inclaudicable idea postmoderna de ser uno mismo.

PROPUESTAS DE TRABAJO
01. Distribuidos en grupos, realizamos un comentario inicial acerca de la introduccin general respondiendo a la siguiente cuestin: es posible abordar lo que sucede en la educacin sin pensar en el mundo en que vivimos? 02. Hacer un MAPA CONCEPTUAL que incorpore y relaciones grficamente las tres partes de la exposicin,. 03. Primero personalmente y, luego, el grupos: leer cada una de las afirmaciones y marcar (1) aquellas con las que estn de acuerdo, (2)las que no se entienden, (3) las que no responden a la realidad. 04. Buscar ejemplos que permitan ampliacin la comprensin de cada una de las afirmaciones. 05. Repartir lminas, figuras, pginas de revistas a cada participante: debern ser interpretadas desde alguno de los caracteres presentados. 06. Seleccionar y escuchar las canciones de diversos grupos, seguir sus letras, relacionarlas con las afirmaciones trabajadas. 07. Seleccionar y presentar fragmentos de videos o pelculas que respondan a los caracteres y a las situaciones planteadas. 08. Puesta en comn de las opiniones. Aportar coincidencias, interrogantes, crticas. 09. Colocar en el pizarron(armando un gran collage) la totalidad de las imgenes. 10. Con cules de las afirmaciones se identifican nuestros adolescentes y nuestros educandos? 11. Con cules nos identificamos nosotros como adultos y educadores? 12. Qu papel juega la escuela en este contexto? 13. Como conclusin, reflexionar crticamente y escribir sobre la actual situacin de la escuela,

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los alumnos y los educadores, en los tiempos actuales.

ESCUELA POSIBLE.ESCUELA NECESARIA

UNA HISTORIA PARA REFLEXIONAR


No me pidan que les cuente la historia completa de mi existencia. Soy demasiado vieja y estimo que los pormenores de mi origen y de mis primeros pasos no pueden despertar demasiado inters para ustedes. Son datos conocidos y el consabido juegos de etimologas y de palabras que no creo que representen un atractivo para esta declaracin. Quisiera iniciar este relato en el justo momento en que la sociedad y el estado (o los poderes vigentes, si ustedes prefieren hablar as...)me descubren y se apropian de mis funciones. Es verdad que yo haba recorrido con ms pena que gloria las variadas etapas de la historia misma de la humanidad occidental y que en manos de algunas instituciones haba podido brindar un real servicio primero a lo sectores privilegiados(que son siempre los pudientes) y, luego, a los necesitados de las diversas clases sociales... pero hubo un momento en que repararon en mi presencia y comenzaron a tramar la manera de apropiarse de m, de mis actividades y de los individuos que con diversas funciones me frecuentaban... A m me llam poderosamente la atencin que despus de un prolongado tiempo en que viva en los suburbios de la sociedad y que solamente era objeto de reflexin por parte de algunos autores (criticaban mis prcticas y me imaginaban distinta, pero difcilmente se ensuciaban sus manos entre mis muros) y satricamente representada por algunos pintores, la historia me trasladara paulatinamente al centro de la escena. Tard en entender las razones de tanto inters. Primero me ilusion pensando que la humanidad entera haba reparado en mi valor y en mi importancia; despus me alegr pensando en quienes me habitaban y pens que se trataba de un reconocimiento a su sacrificado trabajo y a su vocacional entrega... pero finalmente la verdadera razn apareci cuando descubr que el inters no estaba especficamente en m, sino en la instrumentalizacin que de m pudieran hacer. Yo no desconoca que desde diversas confesiones religiosas haban asociado mi presencia y las actividades con estrategias de evangelizacin, pero realmente la promocin realizada entre las clases sociales ms desposedas haba sido un logro civilizatorio indiscutible. El estado, los gobernantes, los procesos revolucionarios, el juego de los poderes que lentamente se haban hecho cargo de diversas instituciones hermanas me descubrieron e imaginaron la manera de ponerme a su servicio. Por ms de un siglo multiplicaron sus discusiones para redactar las leyes, poblaron de escritos los medios intelectuales, entablaron diversas polmicas para definir mi estructura, mis prcticas, los agentes

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responsables, los usuarios... y finalmente de la mano de un siglo que brillaba por sus luces, confiaba en el omnipotente poder de la razn, imaginaba un progreso social y econmico indefinido, ensayaba numerosas obras de ingeniera social...se traz el perfil de lo que representara para la modernidad. Desde aquel momento aparec asociada a las prcticas sociales ms respetadas y form parte de los discursos principistas ms encendidos. Desde aquel momento, los astutos e ilustrados reyes de un absolutismo en decadencia, los revolucionarios desesperados por darle profundidad y trascendencia al movimiento social innovador y las nacientes democracias del siglo XIX fueron proclamando mi presencia, el valor de mis actividades, la preparacin vocacional de mis responsables, la creciente universalidad de mis usuarios. No es extrao que a partir de all las leyes fueran sumando caracteres que se volvieron connatural a mi presencia: gratuidad, universalidad, obligatoriedad. Me diseminaron en cada sector del territorio, me hicieron avanzada de civilizacin y progreso en cada rincn, me hicieron objeto de disputas ideolgicas y religiosas, me convirtieron en una institucin irremplazable, reiteradamente invocada y nombrada (aunque no siempre debidamente atendida) y me convert en un smbolo y una garanta del progreso, la moralizacin y la lucha contra la barbarie. Con mi presencia, el estado pudo reafirmar sus estrategias de poder y ejercer un real control a partir de una inteligente organizacin de las estructuras sociales y de las ideas. Yo fui indirectamente la creadora de la identidad de las naciones, la que amalgam las diversidades tnicas o que contribuy a incorporar las oleadas inmigratorias, la que en los diversos rincones ayud a crear a las comunidades moralmente esclarecidas, abiertas a las demandas del progreso y dispuestas a convertirse en mano de obra en la construccin del mundo presente y futuro. Es cierto que en manos de los gobiernos y de sus funcionarios (principalmente de stos, que muchas veces pretenden convertirse en voceros de la historia)-- fui quien plasm las prcticas participativas de las democracias, quien divulg los principios de las revoluciones y, (me avergenza reconocerlo) quien sostuvo y legitim gobiernos totalitarios e ilegtimos, contagiando a los ciudadanos de imaginarias virtudes sociales que posteriormente todos criticaron y lamentaron... Yo me senta una reina y ejerca mi reinado... porque no se imaginaba una actividad transformadora del individuo y de los grupos sociales que no pasara por m. Es verdad que a veces esos mismos gobiernos y los burcratas, caracterizados por la contingencia de los cargos pblicos y de las palabras huecas, me utilizaban sin darme la debida atencin presupuestaria o que con una prctica demasiado difundida, construan con palabras lo que no sostenan con recursos... pero quienes me habitaban y yo misma sobrevivamos con una carga inmensurable de vocacin y fuego interior. No faltaron ideas y autores que denunciando el uso sutil o descaradamente ideolgico que de mi actividad hacan los poderes vigentes proponan mi absoluta eliminacin con el nimo de generar diversas estrategias de concientizacin de la poblacin. Los ataques renovaron mi fortaleza... aunque en el fondo anticipaban un futuro que yo no me atrev a vislumbrar. Nada es para siempre. Aunque la historia me haba concedido el honor de expresar cabalmente a la educacin, el tiempo fue horadando mis cimientos. Yo comenc a ver signos imperceptibles en algunas manifestaciones, pero confieso que no les asign valor. Lentamente la escena que yo ocupaba era invadida por otros y mi reinado se iba eclipsando. Nadie lo discuta, pero mi poder era cada vez ms formal que real. Los mismos que durante dos siglos haban ido entregndose la posta para utilizarme fueron prescindiendo de mis servicios. Nunca me echaron, nunca me ofrecieron un retiro voluntario o me obligaron a una jubilacin anticipada... pero lentamente me fueron

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silenciando, quitando de la pantalla, desplazando inters e inversiones, sealando mis errores y mis fracasos, discutiendo los alcances de mis esfuerzos, sobrevalorando otros medios. Fue all cuando comprend que poda temer por mi supervivencia; principalmente cuando me fui convirtiendo en un dique de la sociedad al que iban a parar las aguas de todos los conflictos para que mgicamente los transformara en soluciones personales y sociales. Cargada de historia, orgullosa de mis glorias antiguas, dudando de mi presente, desorientada ante tantos discursos que me cruzan, me atacan y me pretende refundar... quiero imaginar un futuro distinto. Precisamente en el momento en que el poder puede desprotegerme (libre, al fin!) yo quisiera encontrar refugio entre quienes realmente me han sido fieles desde siempre: los que creen en la educacin, los que necesitan de ella, los que la llevan adelante con el esfuerzo de directivos y docente en el esfuerzo de todos los das... Aunque a esta altura de este monlogo parezca obvio, djenme que me presente: SOY LA ESCUELA. Quiero proponerles algunas pistas que puedan ayudar a convertirme realmente en una ESCUELA NUEVA, en la ESCUELA DE SIEMPRE, o simplemente en la ESCUELA... Si no recurro a Ustedes, a quin voy a recurrir? Acaso ustedes no estn aqu precisamente porque creen en m y quieren contribuir a re-crearme? Permtame ahora que entrometindome en la experiencia de cada institucin yo les diga en qu aspectos deben cambiar para convertirme en la ANSIADA NUEVA ESCUELA... en la escuela posible, en LA ESCUELA NECESARIA.

01.

QUIERO SER UNA ESCUELA SIGNIFICATIVA QUE SUSTITUYA UNA ESCUELA VACA:

Una escuela que multiplique sus contenidos y sus actividades significativas, que le otorgue el debido valor y la debida importancia a todos sus quehaceres, que le otorgue el justo aprecio al tiempo escolar. Se trata de abandonar un tipo de escuela en el que nadie cree seriamente en lo que hace y en lo que exige. Todos parecen jugar una obra teatral en la que cada uno representa un papel y hace como que ensea o hace como que aprende, hace como que corrige... pero no le otorga mayor valor. Los alumnos los que en definitiva expresan las verdades son los que ms denuncian esta situacin de simulacin o virtualidad de las actividades escolares, aludiendo a reglas de juego que no se pueden alterar... pero que no sobresalta la vida de nadie. Y son los que padecen ese juego de eternidad cotidiana que significa aguardar que el da concluya... La importancia del hacer y del tiempo pretende eliminar una concepcin de la escuela en la que hay un ritmo de eternidad y una extensin indeterminada de los tiempos. Como lo que hace es relativamente importante y valioso nada justifica el apuro y la eficiencia. Atendiendo justificadamente a los ritmos de aprendizajes terminamos privando a la escuela de cualquier urgencia, contrastando con un mundo que valora en muchos aspectos -- las actividades que se realizan, el justo a tiempo, la aceleracin de los trabajos... La escuela parece adecuarse ms al postmoderno ritmo de los adolescentes que gozan en pasar o gastar el tiempo sin mayores actividades o que extienden sus estadios, sus esperas, sus decisiones...y hasta sus diversiones, en un mundo sin relojes, sin compromisos, sin urgencias... Significativa porque se ensea, se aprende, se accede a un universo cultural actualizado y sistemtico, hay un ejercicio profesional de la tarea docente, se abordan los problemas personales o

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comunitarios, se debaten y se encuentran decisiones, se promueven relaciones humanas generadoras de personalidades autnomas, etc. La importancia del hacer y del tiempo pretende eliminar una concepcin de la escuela en la que hay un ritmo de eternidad y una extensin indeterminada de los tiempos. Como lo que hace es relativamente importante y valioso nada justifica el apuro y la eficiencia. Atendiendo justificadamente a los ritmos de aprendizajes terminamos privando a la escuela de cualquier urgencia, contrastando con un mundo que valora en muchos aspectos -- las actividades que se realizan, el justo a tiempo, la aceleracin de los trabajos... La escuela parece adecuarse ms al postmoderno ritmo de los adolescentes que gozan en pasar o gastar el tiempo sin mayores actividades o que extienden sus estadios, sus esperas, sus decisiones...y hasta sus diversiones, en un mundo sin relojes, sin compromisos, sin urgencias... Significativa porque se ensea, se aprende, se accede a un universo cultural actualizado y sistemtico, hay un ejercicio profesional de la tarea docente, se abordan los problemas personales o comunitarios, se debaten y se encuentran decisiones, se promueven relaciones humanas generadoras de personalidades autnomas, etc.

02.

QUIERO SER UNA ESCUELA QUE PREFIERE RESCATAR LOS CARACTERES DE LA TRADICIN ESCOLAR MODERNA POR SOBRE LOS DESBORDES Y LA INVASIN DE LA SOCIEDAD POSTMODERNA.

No se puede dejar de tomar conciencia del serio replanteo que ha hecho la postmodernidad a los discursos de la modernidad (nocin de progreso, utopas sin horizontes, obsesiva presencia de la razn) y de su innegable presencia en las instituciones, en las aulas, en los alumnos... y hasta en los mismos docentes o en las propuestas de algunos libros de textos. La postmodernidad est entre nosotros y, en algunos aspectos, ha operado como acicate para establecer la sospecha sobre ciertos aspectos discutibles y unilaterales de la modernidad. La escuela, sin embargo, que en su forma definitiva es un neto producto de la modernidad (como muchas otras instituciones), debera rescatar aquellos aspectos de la estructura moderna que deben permanecer como un reaseguro cultural y social: la capacidad de pensar, de ejercer un manejo racional del mundo y de las acciones; la sistematicidad de los contenidos y de los productos culturales; el valor otorgado al esfuerzo, al trabajo, a la construccin de la sociedad, a la lucha por verdaderos ideales y por renovadas utopas. Una escuela que pertenece tambin al universo de las ideas, que sobrevuela en medio de ideologas (en conflicto o en convivencia) y que debate en ese plano su presencia en la sociedad. Una escuela que rescata los principios modernos de su universalidad y obligatoriedad: moralizar (otorgar pautas para el manejo de la propia vida o formar competencias ticas), civilizar (otorga los instrumentos de civilizacin para manejarse en el mundo actual), incorporar al mundo profesional y laboral (competencias generales)...

03.

QUIERO SER UNA ESCUELA AXIOLGICAMENTE ESCLARECIDA Y COMPROMETIDA QUE DESPLAZA UNA ESCUELA LIGHT, HEDNICA Y PERMISIVA.

La escuela debe presentar y expresar un universo de valores que se pueden difundir y ejemplificar. Se trata primero de construir discursos claros en torno a lo que se considera valioso y

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frente a lo que no lo es. No se trata especficamente de una cuestin moral, sino del plano especficamente axiolgico. Lo valioso, los valores, los bienes. La escuela est para proponer valores y comporta las exigencias propias de esos valores, en muchos casos testimonios de verdades difciles. Debe desplazar una escuela que democratiza los valores (todo vale igual), los relativiza (depende de cada uno) o convierte la escuela en una prolongacin de una sociedad que prioriza el placer como paradigma en las decisiones o discute las exigencias, alertada por el temor de despertar la oposicin de los usuarios... Habra que discutir si la escuela es el lugar en el que los aprendizajes y los crecimientos pueden regirse por criterios tales como la inclinacin, el inters, el placer, el deseo... sabiendo que aprendizaje y crecimiento tienen su cuota de esfuerzo, cansancio, fracasos, retornos, sinsabores... El universo de los valores supone una jerarquizacin que la escuela expone, propone y defiende. Esa jerarqua permite ordenar las acciones y las imposiciones a travs de la visin compartida de un orden axiolgico conocido y respetado. Los valores son mucho ms que una verbalizacin: se expresan en el lenguaje total de la comunidad o institucin que sabe ordenarse y regirse por ellos. Una escuela expresa en todo los valores que defiende y sus miembros deben saber reconocerlos en cada una de sus decisiones y actividades... y, si es posible, en personalidades fuertes que ofrecen imitables ejemplos de vida.

04.

QUIERO SER LA ESCUELA SISTEMTICA, CRTICA Y CREATIVA QUE ENRIQUECE LA FIGURA DE UNA ESCUELA CARGADA DE INFORMACIN CONSTRUIDA SOBRE LA CULTURA DEL VIDEOCLIP Y EL ALUVIN INFORMATIVO DE LA WEB (INTERNET).

La escuela es el lugar de la cultura y especficamente es el lugar en que la cultura puede ser ordenada, secuenciada, convertida en contenido educativo, fragmentada, ensamblada, reconstruida, criticada... Es verdad que en la escuela los contenidos culturales deben estar actualizado y que la ciencia que transmitimos debe ser acorde a la ciencia y a los saberes que se practican y se producen. Pero no es menos cierto que la cultura para hacerse transmisin sistemtica y contenido cultural necesita un procesamiento que la escuela debe operar. No es mejor la escuela que con su batera de recursos tecnolgicos y mediticos pretende atrapar a los alumnos. Tarde o temprano producir en ellos el mismo aburrimiento que hoy criticamos y seguramente no cumplir con su funcin de escuela. La escuela est para retrabajar todo el aluvin informativo que ha producido y produce en un ritmo incesante la cultura contempornea... pero para convertirlo en contenido educativo. La sobreabundancia de informacin, de novedades, de miscelneas, de sitios web... no produce aprendizaje sino saturacin inconexa de informaciones. El otro riesgo adems de los contenidos es el abordaje metodolgico que pretenda imitar o competir con la cultura, de la imagen, del videoclip, del zapping televisivo, de las innumerables ventanas que pueden abrirse y multiplicarse como mbitos de trabajo en los entornos informticos o en los usos de buscadotes, chateos o recorridos de internet... Ni la escuela, ni los profesores podrn aproximarse a esos modelos y debern reafirmar lo que de especfico pueden brindar el trabajoso esfuerzo por producir, incorporar, relacionar, establecer sistemas, sacar conclusiones, emitir ponderados juicios, argumentar, etc. No estamos hablando de una cruzada en contra de estos medios que ya estn entre los alumnos y que a travs de ellos ya han hecho su ingreso en las escuelas (aunque los recursos tecnolgicos

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sean limitados). Interesa no quedar deslumbrado por estos procedimientos como un paradigma absoluto de transmisin de informacin y conocimientos, desconfiando de su real efectividad a la hora de la adquisicin de aprendizajes y de competencias.

05.

QUIERO SER ESCUELA NECESARIA QUE MULTIPLICA SU VIGENCIA FRENTE A UNA SOCIEDAD QUE IMPONE TANTOS MANDATOS QUE DESNATURALIZA SU ESENCIA DE ESCUELA.

La escuela debe reconquistar su valor en dilogo con los actuales escenarios culturales, polticos, ideolgicos, mediticos. No goza de buena prensa ni tiene demasiado respaldo. A las pomposas inauguraciones ao lectivo, edificios, ampliaciones le siguen sospechosos silencios... que acompaan un deterioro de la imagen general de la escuela. Sobreabundan los conflictos, los errores, las humanas fragilidades, que los medios se encargan de exagerar... Padres enojados y amotinados, docentes temerosos, directores escurridizos y funcionarios indignados. Hace falta dar ejemplos? Es necesario que la escuela recupere el prestigio social que la caracterizaba, simplemente porque ha reconquistado su perfil y su nivel. Asume los mandados tradicionales de las familias y de la sociedad y sabe asumir con rigor y responsabilidad sus tareas. No se convierte en la salvadora universal pero trata de recuperar decorosamente el lugar que le corresponde. Se trata de devolverle la confianza a quienes la eligen y la frecuentan, principalmente a los padres y a las familias que deben verla como un lugar necesario, seguro, confiable. La sociedad (y sus poderes) debern encontrar en la escuela su reaseguro social y lo encontrarn slo cuando crean en ella y no recurran desesperadas a paliar con improvisaciones lo que no construyeron con planificacin y recursos. Hoy la obligatoriedad debera conquistarse no ya por el control y la fuerza, sino por la excelencia y la destacada presencia social. Pero si la escuela se desarma, si su paso por ella no conlleva pasaporte a nada, si se descalifica y se relativiza... no podemos pensar que profundos problemas sociales puedan resolverse por este medio (exclusiones, violencia, criterios de vida, preparacin para la vida...)

06.

QUIERO SER ESCUELA FORMADORA DE HBITOS, VIRTUDES Y PRINCIPIOS DEL OBRAR (SER Y HACER) SUPERANDO EL PERFIL DE UNA GUARDERA QUE BRINDA ASISTENCIA A LAS DIVERSAS Y OCASIONALES CRISIS: PERSONALES, FAMILIARES, PSICOLGICAS, SOCIALES, ADICCIONES...

La escuela debe reconquistar sus funciones especficas que suma a la transmisin de la cultura la propuesta formadora de competencias que contribuyan a insercin presencia y futura en la sociedad y en el mundo productivo. La cultura es en s misma humanizadora, civilizadora. Pero adems la escuela tiene a su cargo una tarea de construccin integral de las personalidades en una etapa evolutiva clave. Para cumplir ese cometido la escuela necesita superar el perfil de una guardera que segn las diversas edades se encarga de contener fsicamente a los nios y a los adolescentes en un mbito en el que no puede (o no debera) suceder nada malo... Guardera que trata de asumir las problemticas ms diversas pretendiendo darle un curso y presuntas soluciones que exceden la capacidad misma de la escuela y de sus agentes. Formar significa desarrollar hbitos, estructurar conductas, desarrollar virtudes, ofrecer modelos humanos e imitables, predisponer para una vida honesta, digna, humana...

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07.

QUIERO SER ESCUELA CON IDENTIDAD PROPIA QUE SE INTEGRA AL SISTEMA PERO QUE NO CAE PRESA DE SUS IMPOSICIONES.

Con cada transformacin es natural que el barco en que navegamos se vuelva ms inestable... y que desprotegidos pensemos en refugiarnos en un sistema que tiende a homogeneizar y a ejercer un desptico gobierno sobre sus subordinados. Sin querer la escuela usando la concepcin de Fromm21 -- renuncia a su libertad para conservar su seguridad... No ser que es la libertad la que asegura supervivencia y no la obediencia servil a todo lo que sistema dispone e impone? La escuela es ms escuela cuando asume una identidad propia que le otorga pertenencia a sus miembros y que le asegura presencia frente a la sociedad. Si se subordina servilmente a las pautas del sistema corre el riesgo de mimetizarse e identificarse con todas las restantes sin profundizar sus caracteres especficos. An en el contexto de la transformacin la escuela debe ser nica, fiel a una tradicin, a un carisma, a un estilo, a un proyecto. Con capacidad de luchar contra imposiciones arbitrarias y con posibilidades reales de hacerse lugar en el sistema... Y el sistema debera concebirse a s mismo como una estructura que se construye desde la pluralidad y las diferencias que se ensamblan en un rompecabezas enriquecido... y no desde una homogeneidad que a priori determina los criterios con que las instituciones educativas deben regirse para asegurar su subsistencia.

08.

QUIERO SER LA ESCUELA QUE SABE CONSTRUIR NUEVOS CDIGOS ACORDES A LAS EXIGENCIAS DE LOS DESTINATARIOS... PERO QUE NO NEGOCIA EL MENSAJE QUE SE DEBE TRANSMITIR.

La nica manera de llegar a los destinatarios es construir puentes comunicativos que respondan a las exigencias de los usuarios y de los tiempos. Muchas de la crticas responden a la construccin de lenguaje y mundos paralelos y artificiales que no responden a las demandas de los alumnos y de la sociedad que frecuentan (la vida est en otra parte). Entender al otro y lograr que el otro nos entienda implica un real esfuerzo por armar un cdigo compartido. No se trata de trasladar a la escuela el lenguaje adolescente, sino de incorporar la semntica generacional que sabe otorgar a los vocablos y a las expresiones el sentido exacto. El riesgo de la incomunicacin sobrevuela muchas instituciones, dilogos, reuniones, clases, exposiciones, exmenes...discusiones. Tambin aqu sabemos que los medios han ocupado los espacios y que son los que introducen y renuevan nuevos cdigos comunicacionales. La escuela no los puede ignorar, aunque debe ejercer un papel crtico frente a una invasin comunicativa que todo lo relativiza y lo mezcla. Lo que la escuela no puede negociar es el contenido, el mensaje mismo: all est su palabra, lo que debe decir o transmitir. Puede encontrar nuevos caminos y aceptar renovados cdigos, pero no puede desnaturalizar en el medio su misin educadora.

09.
21

QUIERO SER UNA ESCUELA QUE OFRECE EDUCACIN DE CALIDAD (ALGUNOS CARACTERES)

FROOM E., El miedo a la libertad. Paids.

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El protagonismo de los aprendizajes (individuales, grupales, institucionales) La eficiencia escolar (principios de la organizacin inteligente) en el logro de las metas propuestas, en la superacin de los errores, en la excelencia del servicio. El protagonismo del alumno(como un derecho y como deber o compromiso de quien debe ejercerlo). La profesionalidad y co-responsabilidad del docente, consciente de que escuela y la institucin dependen de l y de la interaccin de su tarea especfica en la trama institucional. Una institucin se construye con el aporte solidario de cada docente. Cada docente ES la escuela y la calidad se define por su ser y hacer particular. La clara distribucin y ejercicio de roles, decidido ejercicio de la autoridad y acuerdos construidos en democrticos consensos. La autonoma institucional que sabe aprovechar los intersticios del sistema (lo no reglamentado ni pautado) para construir su propia e indiscutible perfil. La significatividad y presencia social: recuperar a travs de la calidad de la oferta -- el valor social de la educacin y de la escuela. La capacidad permanente para reflexionar sobre el ser y el hacer institucional y escolar : accin + investigacin +accin + investigacin... con el objeto de mejorar permanentemente las praxis acadmica e institucional.

10.

QUIERO SER UNA ESCUELA CON CAPACIDAD DE SOMETERME A EVALUACIONES Y CONTROLES PERMANENTES (EXTERNOS E INTERNOS) COMO GARANTA DE SUPERVIVENCIA Y DE CRECIMIENTO.

Escuela que evala los Niveles de aprovechamiento y aprendizajes de los alumnos (indicadores individuales y generales), determinando causas, variables, factores... Escuela que evala la responsabilidad y ejercicio laboral de los docentes: que toma en serio los conceptos profesionales y que sabe diferenciar los diversos tipos de trabajos y de esfuerzos. Escuela que evala la repercusin de su actividad en la familia y en la comunidad. Escuela que evala la prolongacin de su esfuerzo en sus alumnos presentes y pasados, aceptando observaciones y operando polticas correctivas. Evaluacin que se muestra como presencia rectora (lder) del equipo directivo, estimulando el trabajo general y abriendo horizontes amplios, esperanzadores, utpicos)

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Esto es lo que quiero como ESCUELA, para ser la NUEVA ESCUELA o la escuela e siempre... simplemente escuela. S que lo hago en un contexto social y econmico problemtico y confuso, en un marco de ideas desconcertantes... Pero entiendo que todo esto slo puedo pedrselo a un equipo de conduccin, a docentes, a funcionarios, con capacidad de revisar y llevar adelante todos estos caracteres, en un proceso de aprendizaje y de crecimiento constantes. Y a quienes han elegido la CARRERA DOCENTE y que suean una escuela distinta, innovadora., nueva. La escuela del SIGLO XXI. Mi presente y mi futuro dependen de ustedes.

PROPUESTAS DE TRABAJO

01. Sintetizar la situacin que ha vivido y que vive la escuela (relato) 02. Buscar ejemplos de cada una de las situaciones que se critican y de la propuestas que se formulan. Situacin en las escuelas, en los medios, ilustraciones, testimonios,. 03. Relacionar el pedido de la ESCUELA para volverse una NUEVA ESCUELA Y ESCUELA NECESARIA con los caracteres de la POSTMODERNIDAD y el contexto en el que vivimos en la sociedad. 04. Con imgenes, con videos, con fragmentos musicales, con frases y utilizando soportes y creativos presentar (1) el MUNDO POSTMODERNO y (2) la RESPUESTA DE LA EDUCACION Y DE LA ESCUELA a los tiempos que vivimos. 05. Disfrutar y trabajar comparativamente las siguientes pelculas: LOS CORISTAS, LA SOCIEDAD DE LOS POETAS MUERTOS, LA OLA, ESCRITORES DE LA LIBERTAD, ENTRE LOS MUROS, SERIE ESPAOLA FISICA O QUIMICA, SERIA EEUU PROFESORES DE BOSTON, ADIOS MR HOLLAND, TODO COMIENZA HOY. Observar el estado de la escuela y los elementos educativos y filosficos que pueden trabajarse en cada una de ellas. 06. Redactar una conclusin, trabajando este ttulo: LA ESCUELA DEL FUTURO EN LA QUE QUIERO TRABAJAR.

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METAFORAS PARA PENSAR LA EDUCACION EDUCADORES PROFESIONALES PROF. JORGE EDUARDO NORO
norojor@cablenet.com.ar

01. ESTACIONAMIENTO O TALLER22

A medida que la educacin fue perdiendo relevancia, las instituciones educativas fueron perdiendo significado y fueron negociando su supervivencia. Como sucede en las viejas ciudades en que todo se destruye y se recicla, lo que alguna vez fue templo del saber, taller de hombres, fabrica de ciudadanos educados, se fue convirtiendo en un espacio vaco a la espera de una nueva construccin. Por eso muchas instituciones educativas se han convertido en PLAYAS DE ESTACIONAMIENTO en las que los padres depositan sus hijos en horas determinadas con el nico compromiso de pasar a retirarlos al concluir el turno. Como en las playas, los responsables entregan las llaves de sus vehculos o el control de sus hijos, aunque quienes trabajan all slo estn para cambiarlos de sitios y asegurarse mayor cantidad de lugar. A veces ofrecen servicios adicionales, pero siempre son superficiales: la limpieza, el lavado, el cuidado. Lo que interesa no es que el auto cambie, sino que est disponible y sin riesgos bajo control y encerrado para regresarlo al dueo que lo pasa a retirar. Es por eso, tal vez que los padres prefieren no pedirle mayores cosas a la escuela con tal de que sus hijos estn seguros, vigilados y controlados, algunas horas por das y cinco das de la semana. Los autos, como los alumnos, pueden pasar aos en la playa de estacionamiento: nada cambiar en ellos, sino que solamente acumularn aos. La seguridad, como se ve, tiene sus costos: hay que admitir que los playeros (los docentes?) no estn para remediar, agregar o prevenir: se les paga para estar, controlar la entrada y la salida, registrar, recibir y entregar la unidad. Las playas de estacionamiento suelen ser contagiosas: siempre hay ms, y en algunos casos se amplan en cantidad y se extienden a todos los niveles. 23
22

Alumnos de carreras docentes que trabajaron el texto, propusieron otras metforas: ser termmetros y termostatos; ser fbrica de muebles o carpinteria artesanal; ser guarda-ropa de lugares pblicos o tintorera; saber construir sobre arena o construir sobre piedra; ser arquitectos o albailes; ser supermercados o fbricas; ser mineros que sacan los metales precioso artesanos que los trabajan; ser fast-food o restaurante. 23 Lo que actualmente se denomina nuevas infancias y juventudes con caracteres sustancialmente diferentes de los de generaciones anteriores. Estas culturas juveniles se sientan en los bancos y pueblan las aulas de las escuelas y de las universidades con otros cdigos y necesitados de nuestros procesos de alfabetizacin.

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Existe a su vez una curiosa relacin con los autos y su antigedad: a los nuevos, los dueos los cuidan con particular empeo, no tanto porque son frgiles sino porque temen por su seguridad, por su integridad y suponen que el ojo vigilante sobre lo que hacen quienes lo tienen provisoriamente a su cargo puede representar cierta garanta. A medida que pasan los aos y los modelos envejecen los propietarios tienden a desentenderse de los mismos y, casi, no hacen ms que reproducir rituales automticos desconociendo en el fondo lo que realizan en su ausencia. De la misma manera que las mochilas y las instrumentos de estudios tienen una desaparicin progresiva y sistemtica con el correr de los aos, la proteccin y el cuidado se desvanece con el paso de los das... y los playeros hacen (o dejan de hacer) sin mayores contemplaciones. No todas las playas de estacionamientos son iguales. Coinciden en la funcin (todas guardan los autos) pero difieren en el trato y en las comodidades. Algunos llaman playas de estacionamientos a un espacio en la calle pblica en donde los autos se acomodan guiados por algunos encargados en guiar las maniobras. Hay poca diferencia entre dejarlos en la calle sin cuidado y dejarlos en estos lugares que no son ms que una porcin de la va publica sometida a cierta vigilancia. Otras playas tienen muros protectores, pero funcionan a cielo abierto y la proteccin tambin es relativa: simplemente se han encargado de cercar un espacio disponible sin ofrecer mayores protecciones. En otras, el espacio es mnimo y slo la habilidad de los playeros permite encontrar un lugar en medio de una multitud de vehculos. Estn las playas construidas arquitectnicamente para esa funcin que suman varios pisos para poder albergar la mayor cantidad de vehculos. Y finalmente estn las playas de estacionamiento de lujo: cerradas, cubiertas, con cada uno de los box pre-definido y la posibilidad de ver cada una de las unidades custodiadas y cuidadas hasta en los mnimos detalles. Cada uno puede disfrutar de una playa al gusto de sus posibilidades econmicas y la cercana geogrfica. Aunque hay propietarios que optan por hacer cotidianamente un esfuerzo extraordinario para lograr la mejor playa para sus autos. Lo que necesitamos en esos espacios vacos son TALLERES MECNICOS para que se ocupe el tiempo libre y disponible de los autos en hacerles servicios permanentes. Talleres de hombres24 que los atiendan para lograr un mejor rendimiento, un presente y un futuro ms confiables. En algunos momentos los prepararn para situaciones especiales: un viaje prolongado, terrenos difciles, temperaturas riesgosas, una carrera de mucha exigencia, y cotidianamente, para las demandas de circulacin de una ciudad compleja. El mecnico dispone de saberes especficos y sabe qu necesita el auto. El docente tiene saberes profesionales y entiende qu tiene que hacer con los alumnos, para que el trabajo los mejore. Porque se trata de un taller integral, en el que todo se realiza, todo se acondiciona. Tambin aqu dejamos las llaves, confiamos en el profesional, pero la seguridad tiene otro nombre, porque les exigimos mucho ms, porque creemos que solamente eso le otorga sentido a nuestro gesto de confianza....25

02. VIAJE Y AUTOPISTAS

24 25

La expresin originalmente pertenece a COMENIO en sus escritos de 1630. Los medios nos entregaron dos noticias curiosas asociadas con la analoga: en Japn la adquisicin de un chips personal le permite a los padres, en algunas escuelas, monitorear directamente la presencia y la seguridad de sus hijos en las escuelas. Y en Espaa la innovacin de un taller mecnico consista en que colocar cmaras estratgicamente distribuidas para que los clientes pudieran ingresar al sitio virtual y observar desde sus domicilios las tareas que los especialistas le realizaban a sus vehculos.

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Hay otra metfora que es muy grfica y que ya ha sido utilizada (aunque con otros criterios de interpretacin y aplicacin) por algunos autores: el camino, las autopistas y las vas alternativas. (CULLEN C., 1997: 145) De alguna manera las escuelas constituyen un vnculo necesario y obligado con el mundo de la cultura, del saber, del conocimiento, en definitiva, con el mundo de la vida. Quienes consiguen acceder a la escuela y logran permanecer dignamente en ella para egresar con alguna acreditacin pagan el peaje que les impone la sociedad del conocimiento. Quienes no ingresan o no logran mantenerse o definitivamente nunca, egresan y tienen serias dificultades para poder reconocer algn camino por el que puedan transitar. Como en las autopistas, los caminos alternativos estn deliberadamente en mal estado, es una aventura imposible transitar por ellos y ponen en riesgo a los vehculos. Las autopistas y los peajes se convierten en una opcin forzada, que incluye y excluye, que otorga comunicacin y destino, o niega todas las posibilidades. Sin embargo, no se trata solamente del peaje y de la presencia fsica de las autopistas. Porque el pago obligatorio no garantiza el estado perfecto y adecuado de la autova: en las casillas del peaje poco o nada saben de lo que puede depararnos el camino en cuanto a los detalles de seguridad: slo algunos carteles ofrecen fras referencias acerca de sectores riesgosos y zonas en reparacin. Igualmente nada nos garantiza que el vehculo que conducimos tenga la resistencia y la habilitacin tcnica para trasladarnos a la meta: eso no depende de la autopista y no est incluido en el precio del peaje. Cuanto ms si por algn motivo nos detenemos o tenemos algn accidente menor vendrn solcitos a auxiliarnos para sacarnos de la coyuntura (y, sobre todo, para liberar la autopista de eventuales obstculos) pero nunca se harn cargo de las deficiencias del vehculo: somos nosotros los que respondemos por l. De poco o nada nos servir tener a nuestra disposicin la autopista y pagar los peajes, si finalmente no disponemos de un vehculo seguro para conducir y alcanzar nuestro destino. Aunque las analogas siempre son limitadas, de alguna manera nuestras escuelas son las diversas autopistas que el sistema educativo ha construido para que los alumnos puedan arribar al mundo del saber, de la cultura y del conocimiento. (1) No todos pueden acceder a ellas, porque no pueden o no quieren. En primer lugar por siempre hay que pagar algn tipo de peaje, y tambin, porque el valor de las autopistas no es un conocimiento natural, sino cultural, sino que exige su descubrimiento y la posibilidad de utilizarlas. Pero, a su vez, (2) frecuentemente se puede observar a muchos que han intentado circular por las autovas pero las dificultades del camino, la velocidad impuesta, las normas de transito, el tipo de vehculo los obligan a abandonarlas. (3) Para muchos de ellos, la nica opcin es utilizar el deteriorado camino alternativo, arriesgando ms el estado del vehculo con escasa posibilidad de llegar a destino alguno: en los caminos alternativos no hay auxilio, nadie se hace cargo de los accidentes y no hay propietario o responsable a quien efectuar reclamos. Y finalmente (4) estn tambin los que logran pagar el peaje, sobrevivir al viaje y llegar a destino, pero la circulacin por la escuela no les representa ningn tipo de beneficio o cambio: ingresan y egresan de ellas sin ninguna transformacin. De nosotros y de nuestras funciones especficas, desde responsabilidades diversas y complementarias, depende determinar qu escuela tenemos y qu tipo de escuela queremos construir, qu tipo de autopista queremos cimentar, qu tipo de peaje vamos a imponer o subsidiar, qu servicios pretendemos brindar y cunto nos interesa que cada uno de los usuarios-alumnos llegue sano y salvo a destino y, sobre todo, enriquecido realmente por el trnsito por las escuelas. Porque hay varios tipos de inclusiones y exclusiones.

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(1) La ms comn y no por eso menos ardua es la exclusin de tipo social y econmica. Muchos de ellos no podran ingresar a nuestras instituciones, y si lograran hacerlo tendran serias dificultades para mantenerse vivos en ella: con un vehculo deteriorado, con patente antigua y con un modelo casi inexistente, con una carrocera baqueteada y un motor en evidente decadencia exhiben sus imposibilidades. Qu pueden hacer frente a los confortables, brillosos, arrogantes, briosos y velocsimos 0 kilmetros? Convencerse progresivamente de sus impedimentos o de las limitaciones de sus logros. (2) Los que forman parte de las escuelas y circulan por la autopista, pero no logran un aprovechamiento real de la escuela, los que pasan formalmente por ella, los que zafan y aprueban pero que no alcanzan aprendizajes, los que reglamentariamente cumplen con todos las pautas, pero no logran transformaciones verdaderas. Para muchos de ellos, concluir la escuela es un pasaporte al vaco: carente de hbitos y actitudes, desprovistos de contenidos procedimentales, se exponen a un naufragio prximo en los ciclos posteriores, en los mares de la universidad o de la bsqueda de trabajo. (3) Existe un tercer grupo de excluidos: son aquellos a quienes los aprendizajes acreditados no les permite interrogar y modificar su propia vida y han quedado al margen los verdaderos saberes que la realidad demanda para poder encontrar el propio lugar en el mundo o construir el proyecto de vida. Buenos estudiantes pueden comprometerse solamente con algunos conocimientos, sin apropiarse de las estructuras y los referentes que les permitan construir en un marco de autonoma una personalidad integral.

03. EL PUENTE

El educador, para serlo, ha de ser un buen comunicador, es decir, ha de ser un mediador. La metfora del puente ejemplifica a la perfeccin esta exigencia. El puente resulta imprescindible cuando es preciso conectar realidades previamente incomunicadas, inaccesibles la una para la otra, cuando hay que salvar obstculos aparentemente insalvables para ponerlas en contacto. Para ser un buen educador habra que ser un puente que permita que los contenidos circulen (conocimientos, procedimientos, actitudes o valores) de una orilla a la otra. El buen educador, como un buen puente, ha de tener tres componentes: dos pilares y un arco. (1) Uno de los pilares ha de estar fuertemente fundado en una orilla, en la orilla de los contenidos que se pretenden transmitir. Si no se posee el suficiente dominio de los contenidos conceptuales, procedimentales o actitudinales, y si no est suficientemente apasionado por ello, es imposible que se puedan transmitir de manera eficaz.

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(2) el otro pilar ha de estar fuertemente aferrado a la otra orilla, en los receptores, en las personas a las que han de transmitirse los contenidos. es el pilar de la sintona. sin un profundo conocimiento de estas personas, de sus capacidades y limitaciones, de su nivel de desarrollo mental, de su sensibilidad, de sus preocupaciones, intereses y deseos, no se pondr conectar con ellas. sin la capacidad de establecer una relacin emptica con ellas, el puente no podr cumplir su funcin. (3) El tercer componente del puente es el arco, que ha de unir de manera flexible los dos pilares. Siguiendo con la aplicacin de la analoga, el arco del puente equivale a la capacidad de comunicar adecuadamente los conocimientos o procedimientos, de transmitir eficazmente las actitudes y valores, de hacerlos llegar de manera fluida, comprensiva y suficientemente estimulante a los contenidos. Es el componente de la comunicacin, de la pedagoga, de la capacidad didctica. El educador como comunicador slo es eficaz si se sustenta en los dos pilares y si son capaces de unirlos, de conectarlos. Sin pilares no hay puente, pero tampoco los dos pilares son suficientes para facilitar el trasvase, la comunicacin. FERRES JOAN, (2000) Educar en la cultura del espectculo. Paidos.151-2

04. COMO LOS AROBOLES


No slo somos como los rboles: somos rboles. La naturaleza imita la naturaleza. La naturaleza se reproduce en escalas diversas y cada microcosmos replica al macrocosmo. Somos las RAICES que comienzan a crecer cuando aun somos potencialidad, casi nada: son ellas las que van dndonos fuerza, alimentados por quienes nos dieron la vida y nos aman. All estn en ellas: las condiciones genticas, los entornos emocionales, los traumas, las buenas o malas historias: estn en lo profundo y desde all alimentarn al rbol entero. Las races no son todas iguales: una se hunde en la profundidad de la tierra y buscan all su fortaleza; otras crecen se expande en abanico y construyen una trama que otorga fortaleza; y finalmente hay races que se expanden lateralmente y encuentran la fuerza en quienes estn a su alrededor. Somos el TRONCO que va creciendo con nosotros, en el da a da de la maduracin y las diversas formas de educacin. RAIZ + TRONCO constituyen la base de la personalidad, porque seremos lo que en definitiva hagamos de nosotros en esos lugares esenciales. Con sus formas, su grosor, su rugosidad, sus marcas, sus heridas, su historia y el paso de los aos. Somos las RAMAS que comienzan a crecer cuando nosotros le vamos dando a la vida nuestra orientacin y nuestras decisiones: ellas son nuestros proyectos, nuestras decisiones, nuestros caminos. Fuertes, seguras, slidas, o bien: titubeantes, frgiles, quebradizas Las ramas tienden a lo alto o se lanzan hacia los costado como buscando abrazarse a los otros rboles. Se muestran orgullosas o aman crear refugios y sombras protectoras. Somos las HOJAS que van asomando apenas asomamos los ojos a la superficie, pero se vuelven tales cuando el TRONCO se ha hecho RAMA y en ellas dividindose emergen una a una las hojas. Las palabras que decimos, las acciones, las decisiones, son los rastros de nuestra propia vida. Algunas HOJAS son perennes y no caen nunca (convicciones, ideas indestructibles) y otras echan a volar en el otoo para retornar milagrosamente el primavera. Nuestra vida misma es ese eterno renovarse que juega con la vitalidad expansiva y esos momentos (muy nuestros, muy ntimos) en que nos refugiamos para reprogramarnos. Somos los FRUTOS que surgen de nosotros y en la relacin con los dems: diversos, mltiples, variados. Cada uno con su sabor, su textura, su cantidad, su momento de maduracin. Como

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nuestras obras, nuestras creaciones, nuestras producciones, los aportes al mundo de la cultura. Sern los FRUTOS los que abonan nuestra trascendencia, ms all de nuestras vidas. Somos tambin a veces nuestras ESPINAS, hojas frustradas que trabajan defendiendo al rbol contra las variadas agresiones Y somos tambin la SAVIA, la interaccin con el medio ambiente, el agua que nutre, la tierra que sostiene. Somos nosotros y somos el contexto y las circunstancias. Somos tambin el ARBOL MUERTO: el rbol viejo que finalmente muere, el rbol herido por algn fenmeno, somos el rbol talado y convertido en til madera (fuego, mueble, casa, puente, escalera, camino), el rbol maltratado y destruido. EDUCAR es como CULTIVAR= (1) asegurar que las RAICES crezcan sanas y seguras en la primera edad; (2) que se consolide el TRONCO cuando la educacin asume un carcter ms formal; (3) que ayuda a tender una a una - las RAMAS pero que confa luego en la libertad de cada uno en la construccin de su vida: (4) que ensea a crear las HOJAS y los FRUTOS y (5) que - como toda la naturaleza - sabe que hay un FINAL al que vemos y preparamos viviendo intensamente. Es un crecimiento silencioso, permanente, milagroso en que cada uno se construye a s mismo (como cada rbol) aunque hay muchos que a nuestros alrededor se asocian para ayudarnos.

1
SIEMBRA TIERRA Y SEMILLAS

SEMBRAR, PLANTAR. SEMBRAR es depositar la semilla en el interior de la tierra para que se hunda en ella y fructifique. El sembrador sigue diversas tcnicas para asegurarse que las semillas caen en el lugar indicado (tierra preparada), bien distribuida (sin molestarse) y en condiciones de crecer. Las semillas tienen una preparacin especial, un momento especial para la siembra, y condiciones para lograr que se produzca el nacimiento de las nuevas plantas. SEMBRAR viene de seminare, de semilla, y los diccionarios definen como esparcir semillas en un terreno preparado para que germinen y den plantas o frutos. PLANTAR en cambio es colocar un vegetal pequeo o creador y producido en otro lugar para hacerlo crecer. Es poner o meter en tierra una planta para que viva en ella. Por eso trasplantar es pasar una planta de un lugar a otro. SEMBRAR y PLANTAR son las acciones fundamentales, esenciales, las que ponen en marcha el proceso.

Es la tarea de la vida y de la educacin. Ser sembrador y sembrar. En la vida lo que hacemos es sembrar en nosotros mismos, o admitir que los otros siembren en nosotros (cuando crecemos podemos distinguir entre quienes siembra frutos o cizaa, y rechazar crticamente lo que no nos conviene). Como educadores preparamos la semilla (para que sea la mejor), preparamos, abonamos el terreno (motivamos, entusiasmamos), esperamos las condiciones mas propicias para la siembra, nos adaptamos a las circunstancias y contextos (cada uno es como es) y confiamos en nuestro trabajo, y en el valor de la semilla, pero sobre todo confiamos en lo que cada uno puede hacer con esa semilla. Es esa confianza la que alimenta el optimismo, aunque no siempre se vean las respuestas esperadas.

ACTITUDES

TRABAJO, ENTREGA, ESFUERZO, ESPIRITU CRITICO, INTERPRETAR LOS SIGNOS Y LAS CIRCUNSTANCIAS, CONOCER, CONFIAR, CUIDAR, ABONAR

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PERIODO DE LATENCIA: INSTANCIA DE MUERTE, ESPERA Y OSCURIDAD

La semilla habindose acomodado en un lugar confortable, se dispone a la instancia de LATENCIA. Nadie la ve, est absolutamente oculta y debe morir, destruirse para que pueda nacer la planta, Parece que nada sucede, pero sucede todo. La latencia se caracteriza por ser un tiempo de inactividad aparente donde la naturaleza en su conjunto recupera sus fuerzas vitales. Ese perodo vara segn las semillas, condiciones, las plantas, las especie, y el contexto. Es tan importante el no intervenir durante ese tiempo, que si removiramos la tierra donde esa semilla se ha cobijado, probablemente nunca germinara. En este perodo de oscuridad y silencio uno puede pensar no hay intencin de la semilla en crecer, no hay movimiento, que en la tierra no hay nada, slo vaco.. La semilla espera inmersa precisamente all, en el silencio y la oscuridad de la tierra, a que se presenten determinadas condiciones externas e internas para que suceda todo, porque cuando se inicie el proceso ya no se podr detener. Espera en cierta forma dormida pero atenta, a que salga a lus, su verdadero propsito. Todos hemos esperando por das o por semanas, que el terreno, la parcela, el campo parece mudo, muerto, quieto. No podemos hacer nada con la mirada. Slo velar por la lluvia y evaluar las condiciones del clima. Y de pronto el milagro se va produciendo en una, en dos, en todos. Y la vida nos sorprende con toda su fuerza.

En muchos momentos de nuestra vida todo se vuelve latencia, oscuridad, silencio y espera: no hay nada que asome, nada que nos adelante el porvenir, nada que nos permita comprobar que hemos elegido el mejor camino y que el esfuerzo vale la pena. Es un perodo duro en que vamos construyendo los races de lo que finalmente nacer, una especie de muerte que anuncia la resurreccin (que lo que el rbol tiene de florido vive de lo que tiene sepultado). Hay que saber interpretar los silencios, las esperas, las muertes. En la educacin refleja el momento en el que nos retiramos, salimos de la escena, nos callamos y dejamos que la semilla sembrada o la planta trasplantada se tome su tiempo para germinal, nacer, avanzar. No siempre se dar en los plazos previstos o programados, no se dar de manera homognea en todos, pero en el interior de cada uno (con su particular historia y forma de ser) suceden cosas que no podemos ver, sino cuando se ha producido el nacimiento y emerge. Pueden pasar los meses y los aos, y recin all como sembradores comprendemos que el trabajo no ha sido vano, que los frutos finalmente han llegado.

ACTITUDES

CONFIAR, ESPERAR, ACOMPAAR, VER E INTERPRETAR LAS SEALES, TENER PACIENCIA Y CONFIANZA, NO INQUIETARSE, EVITAR LOS JUICIOS ANTICIPADOS (CONDENA), VER EN EL PRESENTE EL FUTURO.
El tiempo de la vida y de la creacin. Es el momento de mayor apertura y de pura potencialidad. La aparicin del brote en la semilla, las flores en las plantas y el crecimiento de las hojas En la vida es el tiempo de las novedades y de las posibilidades, como su pronto se nos diera todo: un amor, un hijo futuro, un trabajo, un viaje,

3
CRECIMIENTO ETAPA CREATIVA

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VIDA Y INNOVACION

son fenmenos tpicos de la instancia creativa. La savia que comienza a circular lo pone todo en movimiento, y la semilla sale a conquistar el mundo, emerge de la oscuridad a la luz, se da conocer, deja de ser mera posibilidad para ser, existir: est all ante nuestros ojos. Es una vida nueva y por lo tanto el proceso es catico, imprevisible, aleatorio e incontrolable. La v ida brota y estalla por todos lados. Todo cambia en torno a la planta. Ya nada es igual: lo que esperbamos est, se muestra y quiere ser reconocido. Nacimientos solitario o nacimientos mltiples: un rbol luchando solo, o una multitud de planta que se asoman en un almcigo, en las hileras de una quinta, en la superficie de un campo. O son los brotes que irrumpen en todos lados. No estaban ayer, parece que han estallado hoyy la planta vuelve a mostrar la vida, de manera milagrosa, adquiere una energa contagiosa y expansiva, fruto del dinamismo interior (savia) que fluye por los conductos alimentando los diversos tejidos. Este es el momento en que hay que cuidar la tierra y abonarla, velar para que no haya plagas que la afecten, asegurar el riego, protegerla de las inclemencias del clima, acompaarla hasta que se vuelva fuerte y lo soporte todo.

una oportunidad efectiva. A la larga espera, la respuesta deseada o la sorpresa: a veces aparecen brotes donde creamos que no habamos sembrado nada. Nos envuelve el entusiasmo y la vida nos sonre: somos pura entrega y proyectos. En el proceso educativo, por su parte, el educador nota que su palabra ha prendido, que es respetado, seguido, entendido. Se comienzan a producir los cambios deseados: en los conocimientos, en el saber (o los procedimientos), en las actitudes que acompaan los encuentros. Se ha descubierto el valor, el mensaje, la propuesta. Hay un conflicto cognitivo que ha desarmado la estructura precedente (la semilla) para darle vida a la nueva estructura, al nuevo paradigma. Pero an no hay autonoma plena, y es necesario velar por las jvenes generaciones, acompaarlos y protegerlos de las amenazas interiores y exteriores. El educador es aun una presencia necesaria.

ACTITUDES

ALEGRIA, ENTUSIASMO, AMOR A LA VIDA, AGRADECIMIENTO, DESORDEN CREATIVO, DINAMISMO CONTAGIOSO, ENTREGA.

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TUTORES Y PODA MOMENTO PARA

Cuando la planta cualquiera sea, especialmente los futuros rboles ya se ha afirmado y comienza el camino de su crecimiento, no basta con remover la tierra y abonarla, regarla en

Para que nuestro crecimiento en la vida sea el deseado es oportuno que nos choquemos con quienes nos ponen un lmite o un freno. Con amor,

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EL DOLOR Y LOS RESPALDOS PARA EL CRECIMIENTO

su justa proporcin, sino que es necesario sostener su crecimiento con UNA GUA O UN TUTOR que asegure que avanza como corresponde. Uno sabe que la planta interiormente se resiste y protesta: quisiera crecer libremente, sin tutelas, hacia cualquier lado porque el milagro de la vida le permite explotar en brotes y en rama, pero el tutor es necesario porque es quien le pone la direccin indicada. Con suavidad pero con firmeza es imprescindible sujetar y atar. Esa es la frmula del crecimiento: darle forma y orientar el desarrollo. En su concepto bsico, el ENTUTORADO consiste en ir atando y uniendo diferentes partes de las ramas al tutor. A la presencia del tutor se le agrega la TAREA DE LA PODA: es quitar para fortalecer, provocar dolor y privaciones para garantizar que la planta tenga mayor fuerza en su tronco y en sus ramas, que pueda crecer en altura. Hay ramas que sobran y aunque la planta sufra la poda y pierda partes de s, sabe que de esa manera tendr mejor vida y mayor forma y fortaleza. Sin embargo hay que tener que en el crecimiento las plantas producen cambios: sin tutor crece desordenada y sin fuerza pero si el tutor la ajusta o la ahoga puede impedir su desarrollo. Hay un justo medio entre la sobreproteccin que estrangula y el descontrol que termina en abandono y descuido. Tanto el tutor como la poda deben servir para dar ms vida, no para matar.

con autoridad o con experiencia lo que nos regalan es la posibilidad de darle una orientacin a nuestra existencia. Esas personas significativas son las que operan en nosotros la poda. Limitan nuestras posibilidades para que podamos ejercer la libertad y crecer, nos marcan nuestros defectos para que los podamos corregir. Nos provocan rebelin y dolor, pero nos permiten organizar nuestra vida. Educar es entre otras cosas establecer los lmites, marcar el rumbo, proponer el camino. El lmite no slo prohbe, sino que sugiere, indica, ayuda. Sin sentido del lmite es posible que la libertad se vuelva poco operativa porque no nos conduce a ningn lugar. Los lmites marcan el terreno de juego, evita los desbordes, asegura la posibilidad de elegir. Con el proceso de crecimiento la educacin sabe retirarse progresivamente, porque los lmites no deben ahogar sino acompaar. Tanto el descuido como la sobreproteccin atentan contra el desarrollo. Hay un momento en que la planta ya crece sola: y hay un momento en que los educandos deben comenzar a volar solos.

ACTITUDES

EXIGENCIA, AUTORIDAD, CONTROL, VIGILANCIA, CONSEJO, COMPAA, CUIDADO, DIALOGO Y PALABRA, CONFIANZA.
Cuando el rbol ha crecido lo suficiente, cuando la planta se ha desarrollado, entonces es capaz de dar frutos, de dar de s (y no slo de recibir): se concreta gracias a la fecundacin, a la espera, al crecimiento de las etapas anteriores. Las estaciones ms clidas son las que suelen acompaar estos procesos, aunque hay Dar frutos: todos sabemos lo que significa dar frutos, fructificar en la vida. Es la apertura a los otros, la formacin de una familia, tener hijos, trabajar, producir, crear cultura, dejar algo de nosotros en lo que hacemos. Producirnos por dentro y por

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FRUTAS QUE MADURAN O FRUTOS QUE SE CAEN: LA HORA DE LA COSECHA Y LOS RESULTADOS

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plantas que producen sus frutos todo el ao o en otras estaciones. La planta crece en tamao y en altura, y se expande para darlo todo de s: los frutos son la expresin ms cabal de su fecundidad. Sin embargo existe un tiempo para producir el fruto, por lo que la planta trabajar sin pausa para que su fruto est listo en el momento oportuno. Siguiendo el plan maestro de la naturaleza, la planta con sus hojas ensanchadas en la primavera absorber todo el bixido de carbono, la humedad del aire y la luz del sol que est a su alcance durante las horas del da. Asimismo sus races abrirn sus redes para captar del suelo los nutrientes que necesitan las zonas de produccin para completar la maduracin del fruto. Y la savia conducir todo hacia los lugares necesarios para que los frutos vayan naciendo, ensanchndose, tomando forma, madurando, tomando el formato, el color, el sabor definitivos. Si los frutos se desprenden antes de la planta, sern desechados porque estn verdes; si no se los consume o se lo corta a su debido tiempo, los frutos se caern porque estn demasiado maduros. Hay un momento justo, un tiempo justo para que el rbol d sus frutos en el momento indicado.

fuera. Hay acciones, proyectos, obras que no llegan a madurar, y se nos caen mientras lamentamos que se pudran en el suelo Y hay otros que se nos pasan, no llegamos a definirlo a tiempo y terminan tambin en el suelo. La educacin busca ver estos frutos, pero no siempre logra conocerlos. Los tiempos de la educacin no son previsibles, porque los frutos pueden llegar de manera inmediata, a los pocos meses, aos despus o cuando ya no nos veamos ms. Los frutos maduros de la educacin son los compromisos con uno mismo, el desarrollo objetivo y subjetivo de la cultura, el ingreso productivo Y responsable al mundo social y laboral, el saber y los conocimientos, la ciudadana comprometida. Son siembras que el educador realiza, pero que fructifica con el tiempo, llega a la madurez cuando ya no estamos con ellos, pero eso no le quita valor a lo que hacemos.

ACTITUDES

OPTIMISMO, CONFIANZA, CELEBRACION, ESPERANZA, PACIENCIA, FE, COSECHA, CUIDADO DE LOS FRUTOS.
Con los frutos cosechados y el cambio de estacin, con la llegada de los primeros fros, los rboles y las plantas comenzarn a perder todo lo que trabajosamente fueron creando y construyendo. Llega una etapa destructiva que la planta necesita para asegurar su crecimiento y fortalecer su estructura. Ya no tiene los frutos porque se los han arrancado o se han cado, y ahora comienza a perder las hojas. Se aproxima otro perodo de latencia o de espera. La energa de la savia comenzar su movimiento descendente en direccin a las races, Cuando creemos que tenemos todo armado, organizado, conquistado y hemos construido el estado y la paz deseada, la vida nos da sorpresas y nos obliga a repensar, revisar, ajustar, aceptar fracaso, volver atrs, y comenzar a sembrar nuevamente. El mito de SISIFO levantando la piedra una y otra vez es tambin una analoga de la existencia humana que no tiene reposo, sino que vive en la inquietud y el trabajo de

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INSTANCIA DESTRUCTIVA O DE REVISION: SECARSE O PERDER TODO LO QUE SOBRA

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restando nutrientes a las extremidades de las ramas. Los frutos que han cado, se descomponen en sus partes elementales, liberando las semillas de su interior. Nuevamente aparecen las semillas ya que es la descomposicin la que permite que sea visible aquello que estaba oculto. Y esas semillas esperarn o volarn para convertirse nuevamente en la aventura de la vida, repitiendo paulatinamente todos los pasos, haciendo despertar a la vida. El rbol guarda en su memoria gentica cada una sus experiencias y su crecimiento como rbol le permite hacerse ms firme, ms seguro, dar ms y mejores frutos. No vive la oscuridad y el silencio como un fracaso, sino como una oportunidad para crecer.

reconstruccin permanente. La educacin por su parte sabe que nunca concluye: (1) porque la educacin de cada uno de los sujetos o de los seres humanos es inagotable y requiere una presencia permanente. No hay aos escolares, premios y promociones, sino que hay una existencia por ayudar a definir y acompaar. (2) porque la tarea del educador se compromete con generaciones que se van sucediendo unas a otras: cuando ya se ha logrado la educacin y los frutos de una, asoman en el horizonte las futuras. Mientras despedimos a los parten, le damos la bienvenida a los que llegan. Hay en este ir y venir permanente (en la vida y en la educacin) un aprendizaje que nos permite procesar y potenciar nuestra experiencia.

ACTITUDES

OPTIMISMO CONFIANZA TRABAJO LUCHA VOLVER A EMPEZAR CAPACIDAD PARA PROCESAR LOS FRACASOS Y DEBILIDADES APRENDIZAJE CONSTANTE.
Y el ciclo se repite ao a ao, con los mismos rboles, con distintas plantas. El universo vegetal hace el recorrido una y otra vez, porque en ese cclico movimiento est la fuerza y el secreto de la vida, que aunque se repite siempre es absoluta creacin y novedad. Vida y educacin son ciclos permanentes: no se repiten, pero se vuelve una y otra vez a realizar los mismos esfuerzos para alcanzar los deseados resultados. Tal vez ni los sujetos, ni los educadores, ni los esfuerzos, ni los resultados sean los mismos, pero el ciclo va y viene como en el universo natural.

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RENOVACIN DEL CICLO

05. DOCENTES: PROFESIONALES Y MAESTROS

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LOS DESAFIOS DE LA PROFESIONALIZACIN

DOCENTES, MAESTROS DE SABIDURA


Es necesario ser un buen transmisor de los conocimientos, aunque es mejor convertirse en un generador de aprendizajes autnomos. No se trata de multiplicar imitadores, sino de despertar pensamientos y existencias dotadas de autonoma. Pero en suma el docente que deviene educador es alguien que despierta a travs del conocimiento de las letras, las ciencias, el arte, el amor al saber, a la sabidura. La sabidura est asociada a la actitud ante la vida, las decisiones y las determinaciones ante la existencia. Se trata de ser un maestro, que transmite lo que estudi, pero sobre todo lo que sabe (lo que es suyo) y que refuerza lo que dice con su ejemplo. Se trata de un saber que no brota slo de un ttulo o de un cargo, sino desde el interior; no es un saber ilustrado, sino un saber vitalmente com-probado. No slo hay que trabajar en la escuela, sino que es necesario hacer escuela, dejar marcas, huellas... Mas all de los andamiajes que sostienen los aprendizajes deben quedar los signos de una presencia significativa. 26 Es necesario recuperar el prestigio y el reconocimiento social del quehacer, de la profesin y de la persona del educador. Estos son los tiempos en los que hay que jugarse por un perfil innovador de la escuela y de los educadores: en los momentos de crisis es cuando las redes de significacin social de reconfiguran.

Hay un complemento necesario entre la fuerza vocacional del educador y el rigor profesional del docente. Se trata de sumar los dos ingredientes necesarios: cuerpo y alma, entrega y seriedad laboral, llama interior y solidez pedaggica.

La profesionalizacin del docente de cada uno de los niveles es el desafo de estos tiempos nuevos. Si el discurso pedaggico del pasado acentu el apostolado y la vocacin; si luego se desarroll el perfil del trabajador de la educacin; hoy se insiste en el rigor profesional (intelectuales crticos)

La profesin se construye con una slida formacin inicial y con mltiples estrategias de formacin permanente: un itinerario de crecimiento que no termina nunca. Se alimenta de las ofertas del sistema, de los servicios de la institucin, pero tambin o sobre todo de la propia iniciativa personal: lectura, innovacin, crtica, investigacin, reflexin, dilogo El profesional de la educacin es un especialista de su quehacer en la funcin que desempea: docente, directivo, auxiliar. No se improvisa, se construye y se perfecciona. Es un profesional que prestigia su profesin: su tiempo, su actividad, su saber. Ingredientes necesarios de la profesionalizacin: (1) rigor intelectual + (2) actualizado dominio disciplinar + (3) manejo de las metodologas + (4) conocimiento psicolgico de los sujetos + (5) habilidad en el manejo de los grupos + (6) competencias comunicativas bsicas + (7) capacidad para ensear y promover los aprendizajes de todos (comunidades de aprendizaje)

Sin desconocer ingenuamente las contingencias y los condicionamientos personales, familiares y laborales, se trata de lograr una verdadera calidad de vida, humana y profesional, que le permita al docente disfrutar de lo que hace, y encontrar razones y fuerza en las propias convicciones para dar lo mejor de s en
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Entre las pelculas recomendadas para observar el temas de las MARCAS o HUELLAS en la subjetividad de los estudiantes pueden citarse. Mientras las MARCAS refieren rastros dolorosos que los educadores han dejado fsica, psquica o simblicamente en los sujetos, las segunda son presencia significativas que permiten moldear la propio personalidad: LOS CORISTAS (cuyo inicio y final pone en cuestin la presencia del educador en el rescuerdo de uno de los protagonistas), QUERIDO MAESTROS (ADIOS MISTER HOLLAND), LA SOCIEDAD DE LOS POETAS MUERTOS Y DESCUBRIENDO A FORESTER. En cada uno de ellos, los educadores dejan en los educandos huellas o marcas imborrables.

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las tareas que realiza. El desempeo laboral es demasiado prolongado para que uno inmole su vida por una causa intil, teniendo en sus manos la posibilidad de transformar en compromiso las obligaciones, y en ideales las rutinas cotidianas.

PAULO FREIRE: LA ESCUELA


La escuela es... el lugar donde se hacen amigos no se trata de sitios, salas, cuartos programas, horarios, conceptos... Escuela es, sobre todo, gente, Gente que trabaja, que estudia, Que se alegra, se conoce, se estima. El director es gente, Cada funcionario es gente. La escuela ser cada vez mejor En la medida en que cada uno Se comporte como colega, amigo, hermano. No es una isla rodeada de gente por todos lados. No es convivir con las personas y despus descubrir Que no se tiene amistad con ninguno No se trata de ladrillos que forman paredes Indiferentes, fros, solos. Lo importante en la escuela no es slo estudiar, No es slo trabajar. Es tambin crear lazos de amistad. Es crear un ambiente de camaradera, Es convivir, es unirse a los otros. Ahora es lgico... En una escuela as va a ser fcil Estudiar, trabajar, crecer, Hacer amigos, educarse Ser feliz...

PROPUESTAS DE TRABAJO:
01.Sintetizar utilizando CUADRO o MAPA CONCEPTUAL las cuatro metforas relacionadas con la educacin, los educadores y los estudiantes. 02.Pensar y redactar una NUEVA METAFORA trabajando los mismos temas: escuela, educador, educandos 03.Cules son los caracteres y cualidades que hacen del DOCENTE, UN PROFESIOR? 04.Cules son los caracteres y cualidades que hacen del DOCENTE, UN MAESTRO? 05.Trabajar la pelcula chilena MACHUCA o la francesa LOS CORISTAS y cruzarlas con cada una de las METAFORAS. Son en cada caso los educadores PROFESIONALES y MAESTROS? 06.Para escribir como conclusin: CMO IMAGINA LA ESCUELA Y EL DOCENTE PARA EL FUTURO.

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FILOSOFIA, SER HUMANO Y EDUCACION CATEGORIAS ANTROPOLOGICAS Y EDUCACION INTEGRAL PROF. JORGE EDUARDO NORO
norojor@cablenet.com.ar

Qu EDUCACIN queremos para nuestros hijos o para los alumnos? La mejor, la ms completa, la mejor formacin, una educacin integral. El sistema educativo, las diversas leyes, las propuestas innovadoras, cada escuela, institucin o colegio, los padres, todos hablan, anuncian y prometen esa EDUCACION INTEGRAL. Formacin intelectual slida? Conocimiento del mundo y de la realidad? Formacion del cuerpo y cuidado de la salud? Acceso a toda la tecnologa? Equilibrio emocional y educacin para el amor? Preparacin para el trabajo? Un proyecto de vida basado en valores? Solidaridad y servicio a los dems? Formacin de elite y de clase dirigente? Dominio de todos los conocimientos? Buena conducta y principios morales? Ciudadanos responsables y comprometidos? Bienestar, felicidad, dinero? Abiertos a la trascendencia? Escuelas exitosas? Escuelas con cuidado y proteccin? Los mejores directivos y docentes? Las mejores instalaciones y todos los recursos? Instituciones que pueden afrontar con xitos todos los controles de calidad? No slo la FILOSOFIA, pero prioritariamente la FILOSOFIA es la que debe ofrecer el marco de referencia y los principios para una EDUCACION INTEGRAL. Es la encargada de presentar las CATEGORIAS ANTROPOLOGICAS que se transforman en las DIMENSIONES EDUCABLES de la PERSONA. Cuanto ms completa sea la propuesta educativa expresada en las dimensiones educables de las que se ocupa, mas INTEGRAL ser la educacin, y de probada calidad. El PERFIL DE LOS EGRESADOS de las instituciones y de los sistemas es el que debe guiar a los padres para elegir y exigir la educacin de sus hijos, y a los docentes para ajustarse en su rol profesional a la misin encomendada.

01.CATEGORAS ANTROPOLGICA Y SER HUMANO, DIMENSIONES EDUCABLES


Qu queremos decir cuando hablamos de categoras antropolgicas? Somos conscientes de las limitaciones de las definiciones de lo humano (animal racional, espritu encarnado, animal poltico, animal simblico, unidad bio-psico-socio-espiritual) porque el ser humano que somos es un ente, un ser muy complejo, insondable y reclama otras formulaciones que se sumen a la mera definicin. Animales, seres vivos u objetos pueden ser aprisionados en una definicin, su generalizacin conceptual los envuelve y los expresa; al ser humano, no. El ser humano es un misterio difcil de develar. Dice un autor del siglo XV, PICO DELLA MIRANDOLA, en un conocido texto:

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Por ello Dios, cuando hubo finalizada su creacin segn el testimonio de Moiss en la Biblia y de Platn en el Timeo - pens al fin crear al hombre. Pero ya no quedaba en los modelos ejemplares una nueva raza que forjar, ni en las arcas ms tesoros como herencia que legar al nuevo hijo, ni en los escaos del orbe entero un sitial donde asentarse el contemplador del universo. Ya todo lleno, todo distribuido por sus rdenes sumos, medios e nfimos. Cierto, no iba a fallar, por ya agotada, la potencia creadora del Padre en este ltimo parto. No iba a fluctuar la sabidura como privada de consejo en cosa as necesaria. No sufra el amor dadivoso que aqul que iba a ensalzar la divina generosidad en los dems, se viera obligado a condenarla en s mismo. Decret al fin el supremo Artesano que, ya que no poda darse nada propio, fuera comn lo que en propiedad a cada cual se haba otorgado. As pues, hizo del hombre la hechura de una forma indefinida, y, colocado en el centro del mundo, le habl de esta manera: "No te dimos ningn puesto fijo, ni una faz propia, ni un oficio peculiar, oh Adn!, para que el puesto, la imagen y los empleos que desees para ti, esos los tengas y poseas por tu propia decisin y eleccin. Para los dems, una naturaleza contrada dentro de ciertas leyes que les hemos prescrito. T, no sometido a cauces; algunos angostos, te la definirs segn tu arbitrio al que te entregu. Te coloqu en el centro del mundo, para que volvieras ms cmodamente la vista a tu alrededor y miraras todo lo que hay en ese mundo. Ni celeste, ni terrestre te hicimos, ni mortal, ni inmortal, para que t mismo, como modelador y escultor de ti mismo, ms a tu gusto y honra, te forjes la forma que prefieras para ti. Podrs degenerar a lo inferior, con los brutos; podrs realzarte a la par de las cosas divinas, por tu misma decisin." (DISCURSO SOBRE LA DIGNIDAD DEL HOMBRE). Las CATEGORAS, por tanto son predicados de lo humano, afirmacin que se realizan tomando como referencia la definicin de lo humano, para ampliarla, para poder ser mas precisa, para saber qu es lo que el hombre pleno ha decidido ser. Y esto tiene innegables proyecciones educativas. Porque la determinacin de lo humano, la definicin o categorizacin del ser del hombre se manifiesta o subyace en toda concepcin educativa y, al mismo tiempo, se expresa y desarrolla en los sistemas filosficos. Lo que en la antropologa filosfica designamos como CATEGORIAS en la educacin re-trabajamos como DIMENSIONES EDUCABLES de la persona o del ser humano. Cuanto ms ricas sean las categoras ms completa ser la educacin. Y cuando hablamos de educacin integral no estamos presentando un concepto vacos, sino que es la sntesis de todas las dimensiones educables que han surgido de las categoras antropolgicas.

FILOSOFIA CATEGORIAS ANTROPOLOGICAS

EDUCACIN DIMENSIONES EDUCABLES

POR EJEMPLO, tomemos ALGUNAS DEFINICIONES DEL HOMBRE: unidad bio-psico-socioespiritual o espritu encarnado. Las CATEGORAS ANTROPOLGICAS se encargarn de explicitarla, de ampliar los predicados de esa definicin, en trminos tales como trascendencia, libertad, historicidad, autonoma, alteridad, corporeidad, conciencia de s... Sin la definicin, las categoras corren el riesgo de ser predicados vacos, porque necesariamente deben referirse a un ser sustancial; sin las categoras, la definicin del hombre puede verse limitada a una formulacin demasiado general. La libertad se predica de un espritu encarnado; o la historicidad de la unidad bio-psico-espiritual; o la alteridad de la unidad bio-psico-social. Pero ninguna de las categoras se convierte en parte de la esencia, ya que su ausencia puede limitar o empobrecer al hombre, pero no anularlo; ampla su definicin (aumentando su comprensin), pero no expresa su ncleo ontolgico esencial. La libertad o la

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trascendencia pueden ser consideradas muy importantes, pero su negacin terica o prctica, no atenta contra la definicin del hombre. Hablando con propiedad no podemos ontolgicamente decir: El hombre es esencialmente libre; sin libertad deja de ser hombre; porque en realidad el hombre -- privado de su libertad, compelido en su obrar, ajeno a toda responsabilidad o bajo los efectos de presiones irresistibles -- sigue siendo hombre: la libertad contribuye a ampliar y profundizar su ser, porque un hombre libre es ms hombre, realiza ms plenamente su ser de hombre, pero sin ella el hombre no se ve privado de su esencia.

CATEGORIAS ANTROPOLOGICAS

SER EN CONSTRUCCIN

INDIVIDUO y PERSONA

APERTURA A LOS DEMS

UNIDAD PSICOSOMTICA. CUERPO Y ALMA

SER EN EL MUNDO

SER EN EL TIEMPO Y EN LA HISTORIA

UN SER LIBRE Y RESPONSABLE

SER FRGIL E IMPERFECTO UNIDAD BIO-PSICO-ESPIRITUAL-SOCIAL

SER PRODUCTOR DE CULTURA

SER UN COMPLEJO

SER SEXUADO

SER PARA LA MUERTE

ABIERTO A LA TRASCENDENCIA

SER PRODUCTOR DE SIMBOLOS

EL SER HUMANO QUE SOMOS: UN MISTERIO

1.0. UNIDAD BIO-PSICO-ESPIRITUAL-SOCIAL


EL HOMBRE constituye una unidad sustancial en la que lo corporal es la estructura visible, con sus componentes y reacciones qumicas y su actividad fisiolgica. Lo psquico son las impresiones sensibles, sensaciones, emociones y respuestas propias del aparato psquico en todas sus manifestaciones. Y lo espiritual es el alma o el centro interior de referencia y coordinador de la actividad de los otros niveles, porque el hombre es y funciona como unidad y totalidad. A su vez esa unidad substancial est necesaria y antolgicamente vinculada con los otros seres humanos en relaciones personales y sociales que le permiten descubrirse y reconocerse. LA EDUCACIN es la que respeta, reconoce y ayuda a construir esa unidad sustancial que integra los diversos aspectos y contribuye al desarrollo armnico de cada una de las dimensiones. La educacin no trabaja en una dimensin en desmedro o menoscabo de las restantes, silenciando sus aportes e importancia, sino que contribuye al desenvolvimiento articulado de cada una de ellas. El ser humano que nace tal, sin embargo se constituye plenamente a travs del tiempo (su propia historia): la educacin es la que acompaa este progresivo paso de lo potencial a la real. No se trata de desarrollar el espritu solamente, de privilegiar los aspectos psicolgicos o sobredimensionar la base orgnica y corporal: cada uno de estos aspectos se suponen y contribuyen a formar paulatinamente el ser humano que cada uno construye en relacin con los semejantes. El aspecto social y los vnculos interpersonales saludables permiten afianzar el proceso de desenvolvimiento e integracin.

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1.1. SER EN CONSTRUCCIN.


El hombre no nace hecho, sino que debe hacerse. Aunque tiene una esencia que lo caracteriza como hombre (y lo diferencia de los otros seres), es una esencia que se actualiza y se perfecciona a lo largo de la existencia. Un ser que logra completar la definicin de s mismo cuando va agotando su existencia. El hombre nace como tarea, como quehacer, no como cosa hecha, definitiva, prefijada. El hombre est llamado a ser, a construirse como hombre. Tiene en sus manos las posibilidades de elevarse o destruirse, ascender hasta las alturas o desbarrancarse en el abismo de la nada. El hombre puede construirse bien, plenamente o no hacerse del todo, hacerse mal, destruirse: y en ese intento se le va su propia existencia. No tendr una segunda oportunidad, ya que su existencia no es el ensayo previo para una vida definitiva. Existir es el mximo desafo y su vocacin existencial es la que engloba todas las otras opciones y dimensiones. porque veo al final de mi rudo camino/ que fui el arquitecto de mi propio destino.(Amado Nervo) Somos lo que decidimos ser y nos construimos en arquitecto de nuestro propio destino. Por eso tiene tanto VALOR LA EDUCACIN (como una tarea con uno mismo, como un cultivo de uno mismo), porque la educacin permite darle un sentido a la existencia, definir de manera consciente, responsable y racional qu vamos a hacer con nuestra propia vida, es decir: de qu manera vamos a con-formar nuestra esencia. LA EDUCACION desencadena, incentiva y acompaa la decisin que cada uno debe asumir con creciente autonoma para CONSTRUIRSE A SI MISMO.

1.2. INDIVIDUO y PERSONA.

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El hombre es un individuo (indiviso/indivisible/uno) porque pertenece a una especie determinada, y aunque tiene caracteres comunes a esa especie, constituyendo un nmero con los dems, se distingue de los dems por las caractersticas de su cuerpo (peso, color, altura, rostro, etc.) y por las caractersticas psquicas que emergen a travs de su cuerpo (carcter, forma de ser, etc.): es nico en su especie y no puede ser sustituido ni confundido por ningn otro individuo. El hombre como persona es tambin nico e irrepetible, pero ejerce su identidad, No slo se diferencia, sino que construye su propio ser nico. La definicin clsica alude a una sustancia individual de naturaleza racional. La persona es al mismo tiempo consistente (porque se individualiza, con determinadas caractersticas) y subsistente (porque se pertenece a s mismo, se auto-posee, se reconoce como un yo distinto de los dems). Es la unidad de cada ser humano que tiene capacidad de respuesta totalmente original, propia, nica. Yo soy yo y no puedo ser habitado por ningn otro; no puedo ser sustituido por nadie: soy el nico en ser YO. Como persona el hombre es interioridad (yo sujeto y fuente de actividades responsables): con capacidad de autoconciencia y autodeterminacin. LA EDUCACIN tiene como propsito explcito lograr que cada sujeto logre su proceso de individualizacin (volverse absolutamente nico) y, al mismo tiempo, alcanzar el desarrollo como persona de tal manera que su originalidad ontolgica se traduzca en unidad, identidad, conciencia y responsabilidad. No son los aspectos superficiales los que lo convierten en un individuo y en una persona, sino la unidad substancial que pone en acto todas las categoras antropolgicas. Aunque todos nacemos como individuos y personas, tambin somos el resultado de una construccin en la que interviene activamente la educacin en todas sus manifestaciones.

1.3. APERTURA A LOS DEMS (INTERSUBJETIVIDAD)


El hombre no es una persona cerrada sobre s mismo, sino una interioridad abierta, destinada a la comunicacin interpersonal. Es un ser que se encuentra a s mismo, en el encuentro con el otro, con los otros. La relacin entre personas, entre sujetos se denomina relacin inter-subjetiva: all el hombre se auto-conoce al mismo tiempo que entra en relacin con los dems. Ni l mismo, ni los dems son traslcidos. El conocimiento de s mismo y el conocimiento de los otros es una pre-disposicin ontolgica y un esfuerzo constante, permanente, siempre incompleto. Solamente en la estructura relacional el hombre se encuentra a s mismo: la presencia del t (o del nosotros) en el yo hace que el yo est presente a s mismo. LA EDUCACIN es un proceso que incentiva y favorece la interaccin entre las personas. El hecho educativo en s mismo es una co-relacin entre el que educa y el educando, entre la capacidad de educar y la capacidad de ser educador. Pero, al mismo tiempo, la educacin se hace cargo de acompaar este proceso de apertura a los dems: reconocimiento de los otros, aceptacin, necesidad, tolerancia, construccin de relaciones (pareja, comunidad, sociedad).

1.4. UNIDAD PSICOSOMTICA. CUERPO Y ALMA.


Lo primero que descubrimos del hombre es su cuerpo. Es unidad de individuacin y de referencia. Pero el hombre tiene cuerpo y es cuerpo. El cuerpo como posesin es lo que le permite tomar distancia del mismo, identificar sus partes, atribuir sus dolencias a determinados sitios, admitir las limitaciones que impone su estructura corporal (sujeto al tiempo, al espacio, al cansancio, al sufrimiento). El cuerpo como identidad recuerda que cada ser humano es re-conocido por su estructura corporal, por su rostro, sus gestos, su voz. No puede separase del cuerpo para ser, lo necesita, se identifica con l. Soy el que soy por el cuerpo que me identifica.

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Pero el hombre es/tiene alma: hay diversas manifestaciones psquicas que no pueden atribuirse al cuerpo: ideas, tendencias, sentimientos, conocimiento inteligente. Hay que referirlas a otro principio esencial del hombre: el alma. Es el principio vital por el que el hombre vive, siente, piensa y quiere. Cuerpo y alma no son principios que se yuxtaponen artificialmente o que se subordina el uno al otro. Constituyen una unidad psicosomtica: son interdependientes y el hombre vive y se expresa como una unidad. El cuerpo expresa la interioridad y la interioridad enriquece y da forma al cuerpo. El ser humano existe en esa unidad que lo constituye y lo identifica. Conoce, piensa, obra, hace, ama, odia, sufre como unidad psicosomtica, como cuerpo y alma. Aunque LA EDUCACIN suele proclamar su propsito de ser integral, generalmente se hace cargo de algunos aspectos del ser humano. Cuando hablamos de educacin hablamos de todas sus dimensiones, principalmente aquellas que parecen ms descuidadas y que han sido negadas por la educacin formal. El cuerpo requiere un acompaamiento para que, en cada etapa del crecimiento pueda ser asumido plenamente: cuidar la salud, admitir sus condicionamientos (esquema corporal), reconocer sus imperfecciones, aceptar el paso del tiempo. No puede convertirse en un fin en s mismo (ser solamente cuerpo), ni ser negado como si fuera un peso y una condena: debe ser integrado al ser que somos con realismo y compromiso, porque la salud y el bienestar fsico son condiciones necesarias para los otros desarrollos de la persona.

1.5. SER EN EL MUNDO


El hombre est inserto en el mundo, sumergido en el espacio y en el tiempo. Slo puede ser si es en el mundo, no puede salirse de l, de aquello que puede cambiar (espacio) y de lo que irremediablemente le ha sido dado (tiempo). El mundo que siempre es un mundo humano porque es producto de la cultura - es como el cuerpo grande del hombre, una prolongacin de su corporeidad: no slo es un hbitat, sino que ha sido configurado a su imagen y semejanza. El mundo es objeto de conocimiento, de dominacin, de transformacin. El mundo se ha transformado en el mundo del hombre. El mundo del hombre es el espacio histrico-cultural donde el hombre, junto con los dems hombres, intenta realizar su propia existencia creando un mundo ms humano. LA EDUCACIN acompaa este proceso de ingreso en el mundo, en la casa grande, porque todo el proceso de transmisin de la cultura no es ms que un camino paulatino de apropiacin de los diversos cdigos para manejarse en el mundo y para interpretarlos. La educacin en trminos de Fromm no hace ms que facilitar los mapas para poder lograr la ubicacin en los diversos territorios y en el mundo en el que debemos armar nuestra existencia.

1.6. SER EN EL TIEMPO Y EN LA HISTORIA


El hombre est envuelto en su propio tiempo (pasado, presente y futuro), teje con tiempo la trama de su existencia, pero se inserta adems en la historia, vive de un antes y un despus, que no es solamente el suyo, sino el de su sociedad y de la humanidad. Sumergido en un tiempo que se diluye y se consume, el tiempo personal se cruza con el tiempo de todos, el tiempo compartido, la poca histrica: es testigo, victima o protagonista de los acontecimientos. Construye su cultura con dimensin histrica, porque deja testimonio de lo que es y de lo que hace. Su memoria le permite recuperar su pasado (personal y comn), pero sus realizaciones son el testimonio de su ser envuelto en el tiempo. La historicidad es una manera de ser del hombre de irse

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viviendo y siendo poco a poco, de ir apuntando hacia el futuro, en el que puede aparecer como hombre realizado. Expresa el dinamismo propio del devenir: el crecimiento, el riesgo y la libertad. Todas las otras categoras estn inmersas en la historia y en el tiempo: son realizacin y proyecto. LA EDUCACIN es la que permite tomar conciencia de la propia historia, reconocer el pasado, vivir conscientemente el presente, anticipar creativamente (lleno de proyectos) el futuro: a cada individuo le permite subjetivar su historia y lo hace consciente de lo que es, de lo que ha sido, de lo que se propone ser. Es fruto del pasado, pero es autor de su futuro. Adems LA EDUCACIN es un instrumento crtico que permite juzgar el tiempo de todos, la historia comn, los avances y los retrocesos de la humanidad. Uno puede vivir al margen de la historia y de su tiempo, presencia sin reaccionar los hechos que acontecen a su lado; pero una visin comprometida con el entorno es la que sabe articular sus propias experiencias con el tiempo en que vive, ser un hijo consciente de una poca, un protagonista de sus acontecimientos. 1.7. SER SEXUADO El sexo implica diferencias biolgicas evidentes y diferencias psquicas que se refuerzan culturalmente, pero es algo ms que un aadido glandular al privilegio de ser humano. La sexualidad aparece como una dimensin instintiva y vital, pero tambin como una dimensin humana: representa el lugar de enlace entre lo vital y lo humano. No es mera herencia instintiva, sino una dimensin de la persona que lo integra en un proyecto libre y responsable. La sexualidad no es un dato aislado, sino parte de la totalidad de la vida humana. Ser varn o ser mujer son dos proyectos de realizacin: no son slo dos cuerpos que se atraen, ni dos psiquismos que se complementan, ni dos estructuras incompletas cuya plenitud sera la pareja. Son dos formas de realizar la humanidad, la especie humana. Varn y mujer representan riquezas y valores que deben ser descubiertos a travs de un prolongado aprendizaje personal y comn. Aunque hay una base psicofsica en la determinacin de la sexualidad (nacer varn, nacer mujer), hay un componente social y cultural que acompaa la construccin de la orientacin sexual, tema que ha sido abordado principalmente en los ltimos tiempos con la perspectiva del gnero. Una mirada antropolgica amplia permite discutir los criterios de normalidad y juzgar las diferencias como opciones que no pueden ser a priori condenadas, censuradas o excluidas. Nuevos estudios y la presencia de numerosas leyes han generado un rico debate que la filosofa no puede soslayar, principalmente cuando se trata de aclarar los conceptos, hacer distinciones precisas, combatir prejuicios y condenas. LA EDUCACION se hace cargo de esta dimensin porque requiere una intervencin en el desarrollo y en el crecimiento, en el conocimiento de uno mismo, de los propios caracteres y su evolucin, y en el re-conocimiento del otro, con sus particularidades.

1.8. SER LIBRE Y RESPONSABLE


Aunque es una de las dimensiones ms demandadas por la sociedad que necesita sujetos libres y responsables, es una de las menos comprendidas. El ser humano tiene la posibilidad de definir y de construir su ser, ya que no tiene pre-determinada el desarrollo, el desenvolvimiento de su existencia. A su propia vida la define con su inteligencia y la arma con su voluntad. Podemos distinguir la libertad fsica, moral, civil o poltica, libertad frente a creencias o ideas, libertad social y libertad interior. La libertad es libertad para y libertad de. Si la libertad es la posibilidad de poder elegir, la libertad es tambin la capacidad de superar los condicionamientos y las determinaciones.

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La verdadera libertad est asociada a la responsabilidad, al obrar moral y al bien. Aunque el hombre puede optar por lo malo (y frecuentemente lo hace), el verdadero nombre de la libertad est asociado a la posibilidad de auto-construirse conscientemente como persona. La libertad es la condicin bsica del obrar moral responsable. 27 A su vez, la responsabilidad frente a los actos libres es lo que habilita la presencia y la vigencia de la moral (y de los principios ticos): la conducta se auto-regula a travs de un cdigo compartido por todos, que encuentra su fundamento en el debate racional acerca de lo bueno y de lo malo, de lo aconsejado y de lo prohibido. LA EDUCACIN permite darle encauzar el impulso hacia la libertad, sumando la conciencia de la responsabilidad y la regulacin moral de las acciones. No siempre el individuo puede hacer lo que quiere, sino que ha de hacer lo que debe. A la claridad del entendimiento que sabe evaluar la conveniencia o no de las decisiones, se le adiciona la formacin en la voluntad para poder hacer de la libertad una oportunidad para crecer en niveles de humanidad. Trabajar y acompaar el paso de la heteronoma moral a la autonoma moral es una de las tareas de LA EDUCACIN, ya que no es un trnsito natural, sino una construccin formativa que se fortalece con la presencia de los diversos educadores.

1.9. SER PRODUCTOR DE CULTURA


El hombre en su vivir y en su obrar se enfrenta con la naturaleza y opera transformaciones sobre ella. El mundo natural se convierte en un mundo humano y humanizado. La accin del hombre sobre la naturaleza es la cultura. Cultura es toda produccin del hombre: el mundo se ha hecho humano porque se ha vuelto cultural. La presencia del hombre en la historia se llama cultura y la tarea de la educacin consiste en la transmisin sistemtica y crtica de la cultura de un pueblo y de la humanidad. El hombre no solo conoce y adquiere la cultura sino que se transforma en un agente productor de cultura, porque -- en sus ms diversas manifestaciones -- el hombre crea la cultura que lo rodea. El ser humano adquiere la cultura que le precede a travs de LA EDUCACIN, aprende a decodificar sus significado, se sabe parte de ella, pero adems se vuelve productor de cultura, una produccin que transforma a travs de creaciones y objetos el mundo exterior, y que sobre todo transforma el interior de cada sujeto creador. Cuanta ms cultura logra adquirir el ser humano, ms dueo del mundo se hace, mas transformaciones opera sobre s mismo y, adems, ms posibilidades tiene de volverse un creador de cultura en todas sus manifestaciones.

1.10. SER PRODUCTOR DE SIMBOLOS


El ser humano vive su existencia rodeado de smbolos y representaciones que se interponen entre l y la realidad, entre sus necesidades y sus respuestas, entre sus impulsos y sus reacciones. Los smbolos son construcciones humanas, parte del patrimonio cultural que humanizan las respuestas y las conductas y diferencian al hombre del animal. Especialmente el lenguaje es el sistema de signos ms perfecto porque no slo le asigna nombres a todo lo real sino que le entrega a cada sujeto un instrumento para expresarse y comunicarse. Esta
27

Ampliar y profundizar el tema de la libertad en ARREGUI CHOZA, 1991: 381. Cap. XI

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categora es la que le permite al ser humano operar como un asceta de la vida, como un protestante (Max Scheler) porque en lugar de dejarse llevar por la inmediatez de las necesidades y los instintos demoran las respuestas y construye una versin ms digna de su condicin de ser superior. Ese demorar las respuestas implica crear smbolos (Cassirer) que le otorgan a las respuestas, mayor calidad e identidad humana. Sin smbolos, hurfano de palabras, el ser humano abandona su ser y se degrada, porque queda presa de las respuestas instintivas, inmediatas, no pensadas, sin elaboracin, automticas. De all la LABOR EDUCATIVA de crear un instrumental simblico a travs del lenguaje, las metforas, la ciencia, el conocimiento, los mitos, las religiones, el arte, las costumbres, los rituales. La educacin permite armar de mediacin simblica la existencia de los sujetos que arriban a la sociedad y a la cultura para lograr que ellos puedan construir subjetivamente los necesarios niveles de humanidad.

1.11. SER FRGIL E IMPERFECTO.


A pesar de todas sus riquezas y potencialidades, de sus fortalezas y de sus conquistas, de su presencia omnipotente en el mundo y en el tiempo, el ser humano concreto est signado por la fragilidad y la imperfeccin. Se equivoca, comete errores, se cae, fracasa. La vida humana es una suma de conquistas y de derrotas. El hombre muestra su fragilidad tambin en sus debilidades psquicas y en sus enfermedades. All -- cuando el dolor golpea a la puerta de la propia humanidad -- el hombre se descubre como ser imperfecto, limitado, demasiado humano. El paso del tiempo, las limitaciones de sus propias capacidades, las condiciones de su propio cuerpo, el deterioro de las fuerzas, la vejez, son connaturales al ser humano... que suea con la omnipotencia y la inmortalidad. La fortaleza y la dignidad del ser humano no radica en su perfeccin absoluta, sino en su intrnseca capacidad de poder elevarse y triunfar, a pesar de sus limitaciones, de conservar su dignificad, a pesar de sus inclinaciones, de poder mantenerse fiel a sus proyectos, a pesar de sus cansancios o de los lmites de sus fuerzas. Y en esto desempea un papel clave la educacin. Aunque LA EDUCACIN es en s misma - un camino para el desarrollo de potencialidades, es tambin una oportunidad para descubrir las propias fragilidades: la verdad de lo que somos y padecemos es una forma de asumir la propia humanidad. No se trata de crear falsas ilusiones, sino de construir el presente y el futuro sabiendo que somos imperfectos y que tambin con nuestros defectos y nuestras debilidades estamos armando lo que deseamos ser. El aprender de los errores no es slo una cuestin escolar y acadmica, sino existencial: somos tambin porque sabemos aprender de nuestras equivocaciones y seguir luchando a pesar de nuestras imperfecciones y nuestra finitud.

1.12. SER PARA LA MUERTE


El hombre nace con una nica certeza, la de su propia muerte. No tiene un lmite o un plazo establecido. Est en el horizonte de su propia existencia marcando un final seguro, no deseado. No todos reaccionan o elaboran la muerte de la misma muerte: la muerte segura es la muerte negada, silenciada, eludido, anticipada, buscada, borrada, ajena, propia. La misma concepcin de la muerte permite organiza e interpretar la propia vida. La fragilidad y la provisoriedad que la muerte le impone a lo que somos marca, el lmite supremo que no podemos rebasar, que irremediablemente debemos aceptar.

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La mejor existencia es aquella que puede darse el lujo que cerrarse con una muerte que forma parte de su proyecto de vida, como una alternativa siempre abierta, de tal forma que uno pueda morir de la misma manera cmo ha vivido. La EDUCACIN QUE ES ante todo PREPARACIN PARA LA VIDA, es tambin preparacin para la muerte, porque tal como concebimos la muerte organizamos nuestra vida. No se trata de sembrar temores o amenazas, sino de crear la conciencia del final que, aunque imaginamos y deseamos lejano, est siempre a nuestra mano, como una posibilidad que ayuda a ordenar la vocacin irrefrenable por la vida. BENEDETTI + TANIA LIBERTAD = RECIEN NACIDO

Ignorante del mundo y de s mismo deja el recin nacido su caverna lejos y cerca de la piel materna inaugura el candor de su egosmo mira en su entorno y es un espejismo la apenas asumida vida externa no es todava despiadada o tierna pero ya muestra seales del abismo aprender sin duda ese paisaje que poco a poco en niebla se convierte y empezar a enterarse del mensaje donde estar la clave de su suerte ya ha reservado sitio para el viaje sutil e inexorable hacia la muerte.

1.13. ABIERTO A LA TRASCENDENCIA.


El hombre no quiere cerrarse sobre s mismo ni sobre su propia vida (inmanencia) y busca -- por diversos caminos -- la trascendencia. Desea ir ms all del cerco de su propia humanidad. Si bien algunos (Sartre) han pensado al hombre como parntesis entre dos nadas (nada antes de nacer, nada despus de morir) de alguna manera todos buscamos la manera de permanecer, de trascender, de dejar nuestras huellas mas all de la muerte El salto hacia Dios es el nombre ms tradicional y significativo de la trascendencia, especialmente cuando el Ser Supremo es el lugar en donde la existencia humana no se aliena, ni se anula, sino que se plenifica, porque construye una relacin (religin) liberadora.

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Hay otras formas y otros nombres de la trascendencia: los hijos, los seres queridos, las obras, las diversas producciones en el mundo de cultura. Saber que a la desaparicin de la persona le sobreviven las creaciones, los buenos recuerdos, todo el mundo de los afectos. LA EDUCACIN acompaa esta apertura hacia la trascendencia: lo puede hacer reforzando el discurso religioso (que no implica negarle valor a esta vida y a sus infinitas posibilidades, sino otorgndole otra dimensin), pero tambin proponiendo una existencia asociadas a relaciones intersubjetivas fuertes y generosas y a un acceso creativo, productivo al mundo de la cultura, donde los usuarios no slo conocen y consumen lo dado, sino que aportan sus propias realizaciones.

1.14. SER COMPLEJO.


El ser humano no es simple, sino que tiene mltiples posibilidades y muchos aspectos. Es un ser de naturaleza indefinida y cambiante con posibilidad absoluta de realizarse o de destruirse. Frecuentemente nos desorienta, nos deja perplejo, no lo podemos entender, definir, comprender. Nosotros mismos solemos reconocernos como seres complejos, con muchas dimensiones y fragmentados en nuestras manifestaciones. Frecuentemente somos lo que no queremos ser, reaccionamos sin saber cmo explicar lo que nos pasa, nos cuesta dar explicaciones a los dems de las cosas que sentimos, que hacemos, que nos pasan. El ser debe buscar y definir su mismo ser, su lugar y sus caracteres determinantes. No hay una nica definicin del hombre, sino que en cada hombre y en cada existencia humana, el hombre se descubre, de constituye y se define. La complejidad de su naturaleza es lo que obliga a buscar una serie de categora que ayuden a caracterizarlo y conocerlo. LA EDUCACIN TRABAJA CON ESTA COMPLEJIDAD: no son todos los alumnos iguales, no responden ni reaccionan todos los individuos de la misma manera. No tienen el mismo ritmo, las mismas expectativas, ni los mismos intereses. En esta variedad reside la complejidad, porque educar es tambin un acto complejo, porque interactan educador y educando, dos seres complejos que deben compatibilizar sus propias diferencias. De all que este ser de naturaleza incierta encuentre en la educacin para posibilidad de descubrirse y de gobernarse, aunque esta respuesta autnoma no sea dada cundo y cmo el educador pretende y desea.

1.15. EL SER HUMANO QUE SOMOS: UN MISTERIO.


A pesar del intento por explicar el ser humano y por explicarnos a nosotros mismos, el hombre sigue siendo un misterio. Se cierra como un mbito al que nunca podemos acceder del todo. El hombre es un misterio. Los dems constituyen un misterio inviolable... y nosotros mismos somos -muchas veces -- un misterio para nosotros mismos, el mayor misterio: no slo no te entiendo, sino que no me entiendo. Ms all de los esfuerzos por develar y develarnos, no somos traslcidos o transparentes y nos ocultamos deliberada o circunstancialmente sin dejarnos atrapar o comprender. Tal vez, el misterio del hombre encuentre en la concepcin del conocimiento de Kant una explicacin coherente: el hombre slo puede conocer de s mismo y de los dems lo fenomnico, lo que se le aparece, lo que se la hace manifiesto. Pero si hablamos de lo fenomnico es porque sabemos que adems hay algo que no es fenomnico, que se nos escapa a nuestra percepcin, que es noumnico (= no fenomnico) pero que tambin representa lo que somos o lo que son los dems. El misterio radica en ese ser humano en s que se resiste a ser abordado y que obra, siente, reacciona, habla desde un lugar que no siempre podemos conocer, ni dominar.

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DIMENSIONES EDUCABLES (FORMULADAS COMO FINES)


QUE SE REONOZCA COMO INDIVIDUO Y ACTUE COMO PERSONA (RACIONALIDAD Y VOLUNTAD)

QUE SE ASUMA COMO UN SER EN CONSTANTE CONSTRUCCION DE SI MISMO

QUE DESCUBRA EL VALOR DEL OTRO Y DE LOS DEMAS PARA PODER CONSTITUIRSE

QUE LE OTORGUE EL JUSTO VALOR A SU CUERPO Y A SU PSIQUE EN TORNO A UN CENTRO DE REFERENCA INTERIOR

QUE DESCUBRA EL MUNDO EN EL QUE VIVE Y CONSTRUYA SU PROPIO LUGAR EN EL MUNDO

QUE ASUMA SU TEMPORALIDAD Y TOME CONCIENCIA DE LA POCA EN LA QUE VIVE

QUE PUEDA EJERCER LA LIBERTAD CONCIENTE DE SU RESPONSABILIDAD

QUE ASUMA SUS LIMITACIONES Y FRAGILIDADES, SABIENDO QUE ES UN SER IMPERFECTO

QUE SEPA ADQUIRIR PROGRESIVAMENTE EL PATRIMONIO CULTURAL Y SE VUELVE TAMBIEN CREADOR DE LA CULTURA

QUE FUNCIONE ARMONICAMENTE COMO UNA EQUILIBRADA UNIDAD BIO-PSICO-ESPIRITUAL-SOCIAL


QUE TOME CONCIENCIA DE LA SU COMPLEJIDAD Y LA DE LOS SEMEJANTES. QUE VALORE LA VIDA AL MISMO TIEMPO QUE ACEPTA LA MUERTE COMO EL FINAL ESTABLECIDO. A PESAR DE TODOS LOS ESFUERZO POR CONOCERSE Y CONOCER A LOS DEMAS, QUE SEPA QUE TODOS SOMOS UN MISTERIO DIFICIL DE DESCIFRAR

QUE ASUMA PLENAMENTE Y CON MADUREZ SU SEXUALIDAD

QUE ACEPTE Y CONSTRUYA DIVERSAS FORMAS DE TRASCENDENCIA PARA DARLE SENTIDO A TODO LO QUE HACE.

QUE DESCUBRA EL VALOR DE LAS MEDIACIONES SIMBOLICAS PARA VOLVERSE MAS HUMANO.

02. EL CUERPO, NUESTRO CUERPO, MI CUERPO

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Somos y tenemos cuentos. Estamos definidos por el cuerpo que tenemos. Nuestro cuerpo es una tarea, necesita ser educado. Somos cuerpo porque nos identifican por lo que de nosotros aparece: nuestro cuerpo y sus manifestaciones. Nuestro interior se articula con nuestro interior: ambos juegan el mismo partido y se reparten relaciones y manifestaciones: mi dolor fsico no me deja pensar; mi tristeza afecta mi rostro y a mi presencia. Tenemos cuerpo porque podemos despegarnos de l con el pensamiento, irnos a otros lugares, volar; y a veces el cuerpo nos pesa, no nos responde, es una carga que debemos arrastrar. Aunque cuesta creerlo y aceptarlo, tenemos el cuerpo que merecemos. El cuerpo es el reflejo de la vida que vivimos o hemos vivido. Tambin por eso los cuerpos no son iguales y en cada caso exhiben estructuras y manifestaciones distintas: la individuacin no se produce slo en el origen, en el punto de partida, sino que se va consolidando a lo largo de nuestras vidas. El re-encontrarnos con los otros - despus de mucho tiempo - re-unirnos con quienes hemos perdido en los laberintos de la vida, implica volver a ver a quienes exhiben lo que son y lo que han sido, la historia que han vivido, en sus propios cuerpos. Y mostrarnos nosotros frente a ellos. Somos lo que fuimos, pero tambin somos lo que el tiempo ha dejado impreso en nosotros, en aquello que se expone a primera vista: nuestro cuerpo. Tenemos la cara, el rostro, la voz que nos merecemos: somos responsables de todo eso, una responsabilidad que puede ser directa o indirecta, pero de la que formamos parte. La forma de sonrer, de darle forma a las respuestas, de afrontar las miradas o las palabras son frutos de lo que hemos decidido. Somos tambin los rastros de los que han sido antes que nosotros, la herencia de nuestros antepasados: nuestros padres moran en nuestra forma de ser, de movernos, de comunicarnos. El tiempo nos asimila a nuestro pasado: aunque corremos hacia el futuro, avanzamos tambin hacia el pasado y nos recuperamos como una sntesis dialctica de lo que fuimos (de donde venimos) y lo que decidimos ser (el por-venir) Somos el cuerpo que tenemos. No es un cuerpo al que hemos sido condenado, como un portador extrao: es el cuerpo que nos permite ser lo que somos. Nuestras manos, nuestros labios, nuestros ojos, nuestras piernas son lo que somos. Las manos tienen los rastros de nuestras acciones, las piernas los territorios que hemos recorrido, en la piel y en los msculos han quedado aprisionado lo que vivimos. El cuerpo no slo nos deja ser, no slo nos encierra: somos l. En nuestro cuerpo estn los pliegues de nuestra historia. Y basta contemplar los cuerpos, su presencia, su impdica desnudez, para que des-cubrirnos ante los ojos de los otros y ante nuestra mirada oblicua. El cuerpo no admite engaos. Somos nuestras operaciones, nuestras cicatrices, nuestras quemaduras, nuestros hematomas, nuestras quebraduras. Somos nuestras huellas digitales, nuestras arrugas, nuestros kilos de ms o de menos. Somos los dolores que ya no desaparecern, o los dolores que ya se han ido. Los sufrimientos que han dejado sus heridas, sus cicatrices, los rictus en el rostro, los tics que no podemos controlar, los movimientos involuntarios. Somos el cuerpo que toma la iniciativa, el cuerpo dcil que nos obedece, pero tambin somos el cuerpo que se nos resiste, que ya no nos responde, que dice basta. Somos el cuerpo cargado de deseos y el otro, el que est atiborrado de hasto. Somos el cuerpo activo que hace, habla, gesticula, corre, se divierte, goza. Somos el cuerpo lleno de vida y el que se aproxima peligrosamente la muerte.

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A veces nuestro cuerpo es un barco que ha soportado todos las travesas, afrontado todas las tormentas, vencido la furia del mar y el desgaste del viento o del sol y que necesita una baha generosa (Benedetti) en donde reponerse, reencontrarse, tomar fuerza, afianzarse. Cuerpo cansado que llega al final de la jornada con las ltimas fuerzas y que asume el descanso como estas playas a las que llega el nufrago fatigado que ha logrado sobrevivir a todas las dificultades. Somos a veces - el cuerpo que se deja hacer, que se entrega: al dentista, al dermatlogo, al kinesilogo, al que rasura o arregla el cabello, especialmente al mdico que revisa, hurga, palpa, hunde sus dedos, pasa sus manos, nos da rdenes, anota, aplica aparatos, escucha, busca seales, nos desnuda, nos ordena, nos pide obediencia, nos mide, nos pesa, critica nuestro estilo de vida, ordena los alimentos, los rituales, los movimientos; y tambin nos anestesia, abre nuestro cuerpo, extrae, compone, sutura, extirpa, cura. El cuerpo es el que revela su interior noumnico en una radiografa, en una ecografa, en una tomografa, en un centellograma, en una endoscopa.

03. EDUCAR: UN COMPROMISO HUMANO Y HUMANIZADOR


QU ES LA EDUCACIN? El proceso por el cual el individuo toma conciencia de s, de sus posibilidades e imposibilidades y reflexiona sobre el mundo en que vive para transformarlo. Es el ms humano y humanizador de todos los empeos humanos. Educar es creer en la perfectibilidad humana, en la capacidad humana de aprender y en el deseo de saber; es una actividad profundamente humana que est animada por el deseo de perfeccionarse y saber, en la conciencia de que hay cosas que pueden y deben ser sabidas, en que los hombres podemos mejorarnos unos a otros o por medio del conocimiento. SER HUMANO ES CONTAGIOSO. Por eso el hombre aprende del hombre y el hombre ensea a los dems seres humanos a ser hombres. Aunque podemos aceptar el valor del mundo natural, de las cosas, de los sucesos, del conjunto de tcnicas y rituales que llamamos cultura... slo la vinculacin inter-subjetiva con otras conciencias genera educacin. La mera condicin humana nos regala la posibilidad de ser, al menos en algunas oportunidades, maestro en algo para alguien. Pero el hecho de que cualquiera sea capaz de ensear algo no quiere decir que cualquiera sea capaz de ensear cualquier cosa. (SAVATER : 18 30)28 SER HUMANO conlleva la vocacin de compartir lo que ya sabemos entre todos, enseando a los recin llegados al grupo todo cuanto deben conocer, saber y hacer para convertirse en individuos socialmente vlidos. Ensear es siempre ensear al que no sabe y quien no indaga, reconoce, deplora y trata de remediar la ignorancia ajena no puede ser llamado maestro. No es maestro el que dice que sabe o el que dispone de un repertorio de cosas aprendidas, sino el que sabiendo reconoce al prjimo (cercano) que no sabe y trata de compartir con l todo lo aprendido. El educador verdadero se nutre al mismo tiempo de la generosidad y del optimismo; no puede ser avaro y egosta con su propio tesoro de saber y tampoco puede tener una percepcin escptica y pesimista de los dems, de s mismo o de las posibilidades educativas. TITULO PARA ENSEAR: Aunque las prcticas educativas puedan ser formales, informales u ocasionales, el primer ttulo requerido para poder ensear es haber vivido, la veterana, siempre es una forma de graduacin, principalmente cuando el paso del tiempo se ha transformado en verdadera experiencia de vida y no es una mera coleccin de aos que se exhiben o se ocultan. La enseanza est ligada intrnsecamente al tiempo: lo primero para educara los otros es haber vivido antes que ellos, pero no se trata de una antigedad cronolgica, sino el haber vivido antes el
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El material que forma parte de NORO JORGE (2005), Pensar para educar, retraba algunos conceptos de SAVATER presentados en su libro El valor de educar (1997). Se hace un libre uso del material del autor, agregando otros comentarios. La seleccin original pertenece a un Seminario de Filosofa de la Educacin dictado en 1998 / 1999.

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conocimiento que desea transmitirles. Esta visin de la tarea educativa es la ms amplia y general ya que abarca todo tipo de prcticas y de conocimientos. LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS y con ellas sus agentes responsables aparecen cuando lo que debe ensearse es un saber sistemtico, ordenado, cientfico. Cuando las comunidades fueron evolucionando culturalmente los conocimientos crecieron en cantidad y calidad, se volvieron ms numerosos, ms complejos, ms abstractos. Un miembro de la comunidad no puede asumir la responsabilidad de transmitirlos a todos; es por eso que la sociedad opta por crear instituciones y maestros especializados que se hacen cargo de determinadas reas y/o determinadas edades para cubrir las exigencias de aprendizajes de la comunidad en un momento dado. (SAVATER : 40) LA TAREA EDUCATIVA se construye sobre la tensin dialctica de la conservacin y la renovacin. La primera funcin de la educacin es UNA FUNCIN CONSERVADORA; conservar en envolver y proteger algo. Educar es al mismo tiempo proteger a los miembros de la nueva generacin (evitarles las agresiones que pudieran atentar contra su supervivencia vital, social y cultural) y proteger el patrimonio cultural de la comunidad que debe ser conservado para poder ser transmitido. La educacin slo transmite lo que quiere conservar y quiere conservar aquello que valora positivamente: conocimiento, habilidades, procedimientos, ideales, valores, conductas, modelos, momentos histricos relevantes. Este conservar nunca es no es ni arbitrario ni neutral: elige, selecciona, verifica, presupone, convence, elogia, ordena, jerarquiza, descarta, posterga, suprime. En suma: intenta hacer prevalecer un tipo de hombre y de sociedad frente a otros. PERO LA EDUCACIN TAMBIN SE NUTRE DE LA RENOVACIN: la comunidad no solamente conserva y transmite lo que ha archivado y valorado, sino que convierte a la educacin en factor dinmico de transformacin de la sociedad: nuevas ideas, renovados instrumentos culturales, recursos y estrategias innovadoras, evaluacin de alternativas superadoras de las situaciones actuales. Las comunidades esperan que a travs de la educacin las jvenes generaciones pueden crear situaciones nuevas, asumir conductas distintas, comprometerse con alternativas ideales. TRANSMITIR LA CULTURA DE LA COMUNIDAD comporta tambin la duda, la crtica, la sospecha, la perplejidad sobre determinados contenidos y la posibilidad de ser un activo creador y re-constructor de la cultura. La educacin puede definirse como el equilibrio inestable y dialctico entre las demandas de conservacin y de renovacin de la sociedad, al mismo tiempo que se atiende a la preservacin integral del individuo en crecimiento. La educacin nutre a los miembros jvenes de aprendizajes significativos en una doble interpretacin: los aprendizajes son significativos para la sociedad (por eso organiza la educacin y sus contenidos) y es significativo para los educandos porque responde al plexo de intereses del que se nutre cada individuo.

EL TIPO DE HOMBRE que la educacin desea formar es un hombre que reconoce lo humano y se reconoce en lo humano, que opta por la libertad para orientar su vida y que asume como referencia la vida la buena vida, la que merece vivirse para marcar los lmites debidos a la libertad. La educacin es la sistemtica culminacin del proceso de personalizacin y socializacin: nadie es sujeto en la soledad y el aislamiento, sino que siempre es sujeto entre sujetos; el sentido de la vida humana no deviene de un monlogo sino que proviene del intercambio de sentidos. La educacin es

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la revelacin de los dems, de la condicin humana como un concierto de complicidades irremediables. (SAVATER : 148 150) EL ARTE DE ENSEAR ES EL ARTE DE ENSEAR A APRENDER e implica una puerta abierta a los aprendizajes significativos, ya que todo aprendizaje debe hacer posible una re-estructuracin y enriquecimiento de los saberes con que el alumno llega a la situacin educativa. Este concepto reactualiza la tradicin educativa (Scrates, S. Agustn, Rousseau) ya que se desplaza el valor del educador y de su caudal de saberes para confiar en el poder transformador del individuo que aprende. Un conocimiento se transforma en saber cuando, a travs de la palabra del maestro (despertador, partera, gua del camino), el alumno puede considerar en su interior (intus-ligere), descubrir, aceptar e incorporar la verdad como verdad. Es lo que S. Agustn desarrolla y propone en su Dilogo El Maestro en el siglo IV. EL ARTE DE ENSEAR a aprender consiste en formar fbricas y no almacenes (Balmes). Dichas fbricas funcionarn en el vaco si no cuentan con provisiones almacenadas a partir de las cuales elaborar nuevos productos, pero son algo ms que una perfecta coleccin de conocimientos ajenos. (SAVATER: 50) El arte de aprender consiste no slo en almacenar saberes (aunque tambin consiste en eso) sino en transformar todos los saberes en un saber significativo. Mientras el docente debe brindar saberes, los educando partiendo de sus saberes previos deben elaborar en su interior el saber que es el resultado de una sntesis creativa y superadora de los viejos y nuevos saberes. Poco importa en ltimo extremo lo que se ensee, con tal de que se despierte la curiosidad y el gusto (o la necesidad) de aprender. Lo importante no es lo que se aprende sino la forma de aprenderlo, pues nada sirve probar que tal o cual ciencia es formadora si adems no se prueba que la forma de ensearla asegura bien ese desarrollo intelectual. EL EDUCADOR QUE QUIERE ENSEAR una asignatura o disciplina debe suscitar el deseo de aprenderla ; los docentes pedantes suponen que su rea del saber es muy importante y despierta por s sola entusiasmo y adhesin y, en consecuencia, slo logran tener xito con aquellos (pocos) que de antemano sienten esa predisposicin e inters. El pedante se dirige a los alumnos como si estuviese presentando una comunicacin ante un congreso de sus ms exigentes y distinguidos colegas, se admiran de encontrar alumnos que no saben y se enojan ante la manifiesta ignorancia de sus alumnos, sin acordarse de que precisamente la obligacin de educador es de trabajar con esa ignorancia y sacarlos de ella. En el fondo el problema del pedante es que no quiere ensear a los que no saben sino sin admirado por lo que l sabe. LA TRABAJOSA TAREA DEL DOCENTE es ponerse en el lugar de los que estn apasionados por cualquier cosa menos por la materia cuyo estudio va a iniciarse. (SAVATER: 122/123) Lo importante es abrir el apetito cognoscitivo del alumno, no agobiarlo ni impresionarlo. Si su vocacin o sus intereses lo llaman a transitar los mismos caminos que el educador ha recorrido, ya tendr tiempo de profundizar ese aprendizaje. LA HUMILDAD DEL MAESTRO consiste en renunciar a demostrar que uno ya est arriba y en esforzarse por ayudar a subir a otros. Su deber es estimular a que los dems hagan hallazgos, no pavonearse de lo que l ha realizado. Su propsito es sealarles el camino para que puedan buscar por sus propios medios. No se trata de acumular conocimientos en la memoria, pero sin la memoria no se puede alimentar la inteligencia creativa y la comprensin. El ejercicio de retener y de recordar ayuda a entender mejor, aunque no pueda sustituir a la comprensin y a la creatividad. El archivo de la memoria permite disponer de un repertorio de respuestas, de un material de trabajo que puede ser re-elaborados, re-creados, transformados. La memoria funciona como un sistema muy activo de reelaboracin de la experiencia pasada, siempre que lo recibido y lo archivado tenga algn significado. Recuerdo, comprensin y creatividad son indisociables. (SAVATER: 125)

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Cmo podemos definir los resultados del proceso educativo, la buena educacin? Cundo sabemos que hemos llegado a la meta, a la culminacin del proceso? Cuando despertamos en nosotros o en los otros - el apetito insaciable de ms educacin, de nuevos aprendizajes y enseanzas. El bien educado sabe que nunca lo est del todo, pero que lo est lo suficiente como para querer estarlo ms. Quien cree que la educacin termina con la escuela o con el ttulo es porque no ha sido encendido por el ardor educativo, sino que ha sido barnizado o decorado por tintes menores. (SAVATER : 179) Qu es en suma la educacin?

PROCESO AUTONOMO Un esfuerzo y un desarrollo interior - propio e insustituible de cada sujeto para poner en acto las potencialidades especficas emergentes del individuo mismo en su carcter de ser humano.

PROCESO HETERONOMO El esfuerzo espontneo y/o sistemtico de la comunidad y de la sociedad para despertar y ayudar a cada sujeto a desenvolverse como un ser humano (el que le toca ser), como un tipo de hombre miembro de una comunidad (segn sus referencias culturales), como todo ser humano. PROCESO SOCIAL Es la accin de facilitar y orientar la insercin del individuo en la sociedad, en un grupo social y en su cultura especfica, para beneficio propio y para beneficio de la misma sociedad.

PROCESO PERSONAL Es la accin de provocar, hacer posible o habilitar el desarrollo del individuo a travs de la maduracin de sus virtualidades en lo que tiene de humano en particular, poniendo en marcha el complejo proceso de auto-construccin.

PUNTO DE PARTIDA Es siempre un ser humano inmaduro, perfectible, menesteroso de humanidad y de cultura (sin los instrumentos sociales y sin los recursos culturales necesarios para sobrevivir y vivir humanamente).

PUNTO DE LLEGADA Es el des-envolvimiento de la propia humanidad, la actualizacin de las potencialidades o virtualidades, la integracin social, la asimilacin creativa del universo cultural.

04. EDUCABILIDAD, EDUCATIVIDAD COMO CATEGORAS ANTROPOLGICAS 4.1. EDUCABILIDAD COMO CATEGORIA ANTROPOLOGICA
Entre las categoras antropolgicas debe destacarse aquella que asume el quehacer educativo como un factor humanamente determinante: la educabilidad. Debe definirse como la ductibilidad propia del sujeto humano abierto a toda transformacin que lo plenifique o lo realice como ser humano. El hombre es un sujeto educable: la categora de educabilidad aparece como una entre todas las que ayudan a definir al ser humano, pero es la categora que desde el punto de vista educativo es el eje , en torno a la cual giran las restantes dimensiones constitutivas (y por ella, educativas). Afirmarla, negarla, discutirla, limitarla, implica asumir sus consecuencias frente a las posibilidades de transformacin y cambios del ser humano, a lo largo de su historia personal.

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Por qu la educabilidad es uno de los temas de anlisis de la filosofa de la educacin y debe encuadrarse como una categora antropolgica? La educacin es inherente al mbito de lo humano: hay educacin porque hay ser humano. La educacin no configura ontolgicamente al hombre, pero su condicin ntica29 hace que la educacin se presente con carcter de fenmeno universal y necesario. El hombre en su mismo ser se muestra necesitado de educacin: todo el hombre, todos los hombres. Pero aqu confluyen la definicin terica y la constatacin fctica: la educacin es necesaria para que el hombre sea hombre y la educacin es una prctica registrable en todas las culturas. Se trata de una universalidad constatable en el pasado histrico y en la realidad social: la presencia efectiva de la educacin anticipa toda discusin y fundamentacin de su posibilidad. En la determinacin de la educabilidad participan tambin las otras ciencias del hombre, pero a la filosofa le corresponde una explicitacin de la categora, como inherente al ser humano mismo. A diferencia de los otros seres a quienes en su propio modo de ser se le impone el fin al que deben tender y su configuracin existencial, el ser humano se descubre como hombre y busca su propia con-formacin a travs de la educacin (aunque no exclusivamente a travs de ella). Afirmar la educabilidad como categora antropolgica significa fundamentar una tradicional afirmacin de la pedagoga: no hay ser humano sin educacin y no hay educacin sin ser humano. Interrogar al ser del hombre y encontrar -- entre sus dimensiones -- la educabilidad permite concluir la insustituible necesidad de la educacin para la realizacin como hombre y, al mismo tiempo, asumir la educacin como una categora que solamente puede predicarse de los seres humanos.

4.2. EDUCATIVIDAD COMO CATEGORIA ANTROPOLOGICA


La formulacin de las condiciones de posibilidad de la educacin y el fundamento de la educabilidad conducen a otra cuestin: la filosofa deber establecer la posibilidad de la educatividad, del ejercicio de la funcin educativa, entendida como la capacidad del educador de transferir propuestas formativas -- en la relacin intersubjetiva -- al educando. La educatividad es el esfuerzo realizado por los individuos, las comunidades, las instituciones y las sociedades para educar, producir cambios, en el sujeto humano. La tarea de la filosofa radica en fundamentar la posibilidad o imposibilidad de tal ejercicio, la legitimidad, los lmites y la necesidad de esta sistemtica o accidental intervencin del otro en la realizacin de cada hombre. La educatividad hunde sus races en el tema antropolgico de las relaciones intersubjetivas: en ellas, la relacin pedaggica se inserta con legitimidad categorial. Se la afirma y se la defiende, o se la niega argumentando que constituye una amenaza contra la autonoma constitutiva del yo o se la recorta poniendo en duda la posibilidad de transferir propuestas de crecimiento de un individuo a otro. Solamente si el hombre es definido como radical apertura hacia el otro (o los otros), como posibilidad y necesidad existencial de dilogo, de comunicacin, la relacin pedaggica se suma legtimamenete a otras mltiples formas de relaciones inter-subjetivas.

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Por ontolgico debe entenderse lo directamente relativo a la esencia o a la naturaleza de lo existente, es decir, la determinacin de su existencia, y por ntico, los caracteres o aspectos de una existencia dada. En este sentido algunas formulaciones tienden a convertir a la educacin en una condicin ontolgica del hombre; otros autores, aunque reconocen su importancia, concluyen que se limita a ampliar aspectos de una existencia definitivamente dada.

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En su prctica individual y en sus manifestaciones sociales, educadores e instituciones deben ser evaluados sobre sus posibilidades, su legitimidad, sus lmites, su ordenamiento jerrquico, sus derechos y sus deberes educativos. La universal presencia de educadores y de diversas formas de ejercicio de la educacin (transferencia formativa) no invalida la necesidad de fundamentar filosficamente su posibilidad y las condiciones mismas de su ejercicio. La historia del pensamiento filosfico (y paralelamente, el pedaggico) ha dado muestra de posiciones diversas frente a este proceso indiscutible. La educatividad es vista como un ejercicio que despierta, da a luz, seala el camino, transforma, humaniza, va al encuentro, acompaa o siembra. En cada caso, el sistema filosfico o los postulados antropolgicos representan el sostn terico de las afirmaciones.

PROPUESTAS DE TRABAJO

01. Presentar las CATEGORIAS ANTROPOLOGICAS con un NUEVO DISEO GRAFICO y un nuevo ordenamiento jerrquico. Puede trabajarse tambin con imgenes o videos. 02. Armar un FOLLETO O UN SPOT DE PROPAGANDA de una INSTITUCION ESCOLAR y proponer una EDUCACION INTEGRAL ofreciendo las DIMENSIONES ms significativas, para interesar a los padres de los alumnos. 03. Formular el PERFIL DEL EGRESADO del SISTEMA EDUCATIVO trabajando las CATEGORIAS ANTROPOLOGICAS y las DIMENSIONES EDUCABLES: qu es lo que debe lograr el perodo obligatorio de la educacin universal? 04. Profundizar el desarrollo de alguna de las CATEGORIAS, buscando otras fuentes, autores o desarrollos. 05. Buscar CANCIONES, POESIAS, PELICULAS que desarrollen y amplen las categoras y las dimensiones. Por ejemplo SER SEXUADO: LA JOVEN VIDA DE DUNO. 06. Hacer un CUADRO o trabajar en un MAPA CONCEPTUAL las aproximaciones o definiciones de de la educacin y las funciones del educador. 07. Extraer algunos criterios para EVALUAR las actividades de los EDUCADORES Y DOCENTES a partir de los caracteres enunciados. 08. Armar UN GLOSARIO con estos conceptos relacionados con la definicin de educacin: AUTONOMIA, HETERONOMIA, PERSONAL, SOCIAL, EDUCABILIDAD, EDUCATIVIDAD, CATEGORIAS, DIMENSIONES. 09. Trabajar las CATEGORIAS y las DIMENSIONES EDUCATIVAS en las PELICULAS: LA SOCIEDAD DE LOS POETAS MUERTOS, DETRS DE LA PIZARRA, LA LENGUA DE LA MARIPOSA. 10. Trabajar los conceptos de EDUCACION, EDUCABILIDAD y EDUCATIVIDAD en las pelculas: LOS CORISTAS, DESCUBRIENDO A FORRESTER, ADIOS MR. HOLLAND, ENTRE LOS MUROS Y ESCRITORIORES DE LA LIBERTAD. 11. Preparar un INFORME FINAL sobre la EDUCACION INTEGRAL y los EDUCADORES QUE SE NECESITAN PARA CONSTRUIRLA

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UN PROYECTO DE VIDA PARA LA EDUCACION ESENCIA Y EXISTENCIA: LA CONSTRUCCION DE UNO MISMO PROF. JORGE EDUARDO NORO
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Tres poetas aportan ideas sobre la responsabilidad que tiene cada hombre en la construccin de su propio proyecto existencial. Uno es el mexicano AMADO NERVO en un conocido poema (EN PAZ): Muy cerca de mi ocaso, yo te bendigo vida, () porque veo al final de mi rudo camino que yo fui el arquitecto de mi propio destino. El otro es ANTONIO MACHADO (Proverbios y cantares): Caminante, son tus huellas el camino, y nada ms; caminante, no hay camino, se hace camino al andar. Al andar se hace camino, y al volver la vista atrs se ve la senda que nunca se ha de volver a pisar. Y finalmente MARIO BENEDETTI: Lento, pero viene, el futuro se acerca despacio, pero viene. () El futuro real, el mismo que inventamos, nosotros y el azar. Cada vez ms nosotros y menos el azar. La vida, nuestra vida, depende de nosotros de la definicin de nuestro propio proyecto de vida.

01. SENTIDO DE LA VIDA, EL SER HUMANO COMO CONSTRUCCIN


EXISTIR ES LA NICA POSIBILIDAD DE SER. Pero para realizarse la existencia necesita encontrar un sentido, encontrarse con una definida orientacin... El sentido de la vida es una definicin y una opcin: estamos dispuesto a vivir por algo o por alguien, jugarnos, arriesgar, entregar nuestras energas, decidir la nica existencia que nos ha tocado en suerte protagonizar. EL SENTIDO DE LA VIDA no nace con nosotros: lo intuimos, lo descubrimos, lo enunciamos, lo construimos en medios de muchos tanteos y terminamos asumindolos como propio. Sin ese sentido, la vida carece de rumbo, vive la tragedia de la des-orientacin. Ms que existencia humana, se trata de supervivencia, de una inautntica forma de vivir. Cuando no decidimos nuestra vida (porque no buscamos o no encontramos el sentido), el destino juega con ella. Nadie puede buscarlo, elegirlo o vivirlo por nosotros, aunque el sentido de la vida involucre a los otros, los haga solidarios, los haga partcipe... La ausencia de sentido despierta en nosotros la angustia existencial, el hombre vive en la insatisfaccin, en la ms absoluta desorientacin...No tiene su lugar en el mundo y ni siquiera avizora una huella que le permita iniciar el camino de la bsqueda. EL SENTIDO DE LA VIDA debe ser descubierto por cada uno. No es nico para todos. Es dinmico y sufre las mutaciones de nuestra historia personal. Debemos ir redefinindolo con el paso del tiempo

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y el cambio de las circunstancias. Pero los cambios no lo invalidan. El sentido de ayer se enriquece con el sentido de hoy, dialcticamente constituye la sntesis de lo que somos y queremos ser. Desde la ptica del sentido de la vida todo adquiere otra dimensin, todo lo que sucede (bueno o malo, feliz o desgraciado) puede "leerse" desde una perspectiva superior. "El hombre no slo busca un sentido, sino que tambin lo encuentra, y ello de tres maneras. Primero de todo ve un sentido en el hecho de hacer o crear algo. Ve, igualmente sentido, en experimentar o vivir algo, en amar a alguien; pero tambin encuentra el sentido en una situacin desesperada ante la que se ve indefenso, impotente; lo que importa es la actitud con que se enfrenta a un destino irremediable. Esta actitud le permite dejar constancia de algo de lo que slo el hombre es capaz: transformar el dolor o el sufrimiento en un logro positivo. Podemos afirmar que no hay ninguna situacin en la vida que realmente carezca de sentido... Frente a lo que sucede, podramos ensayar una analoga: el pesimismo es como un hombre que est frente a un calendario y con temor y dolor ve cmo este calendario, al que diariamente arranca una hoja, va quedando cada vez ms delgado. Mientras que un hombre que concibiera la vida con autntico sentido se parecera a una persona que aade con todo cuidado y atencin la hoja que acaba de arrancar a las que ha arrancado hasta ahora, no son escribir al reverso de la hoja recin arrancada una pequea nota, a manera de diario, y que entonces, lleno de orgullo y alegra, considera todo lo que ha escrito en su vida..." (VIKTOR FRANKL: 1980) EL HOMBRE ES UNA CRIATURA RESPONSABLE y debe aprehender/descubrir el sentido potencial de su vida. Pero el sentido no se circunscribe en su propio interior, en su propia auto-realizacin. La autorrealizacin es la consecuencia de un sentido plenamente asumido. El sentido debe definirse como una misin frente la realidad y en el mundo. Mi existencia alcanza su verdadera dimensin cuando se ubica frente a un quehacer que la involucra: entonces tiene sentido el sufrimiento, el esfuerzo, el trabajo, las renuncias, las relaciones con los dems, el decrecer de las fuerzas...y hasta la misma muerte. Sin esta dimensin, los motivos desaparecen y el ser humano que soy naufraga en medio de la soledad y la angustia. Qu es la depresin (ms all de lo que clnicamente pueda diagnosticarse) sino ese quedarse sin horizontes, encerrados en una insoportable mismidad, sin encontrarle sentido a nada y dispuesto solamente a contemplar y vivir la angustia misma? Lo que denominamos VACO EXISTENCIAL es una expresin socialmente tolerable: no se trata de una enfermedad, sino de una actitud ante la vida. Se manifiesta en un generalizado estado de tedio. Lejos de toda tensin (sentido) aparece el fantasma del aburrimiento y del hasto. Se expresa directamente en ciertos momentos del da, de la semana, del ao o de la vida...o se enmascara en diversos sucedneos que no hacen otra cosa que ocultar lo que realmente sucede: ruido, dinero, poder, vrtigo, huida... No se trata de buscar un sentido abstracto de la vida, pues cada uno tiene en ella su propia misin que cumplir. Cada uno debe llevar a cabo su cometido concreto. En realidad el hombre no debera preguntarse por el sentido de la vida, sino comprender que es a l a quien se le pregunta. A cada hombre se le pregunta por la vida y nicamente debe responder a la vida respondiendo por su propia vida, dando cuenta de ella, hacindose cargo plenamente... Slo siendo responsable puede responder a la vida: la esencia ntima de la existencia humana est en su capacidad de ser responsable... El sentido de la vida es lo que hace posible que la propia existencia pueda orientarse hacia un determinado fin, encuentre la fortaleza para poder vencer las dificultades y los obstculos, defina en la realidad de cada opcin aquellos valores por los que la vida se puede plasmar como autnticamente humana, descubra la esencia que lo humaniza y lo personaliza. Optar por lo

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contrario, o renunciar a toda opcin, es inclinarse por el absurdo, anticipar los sntomas de la destruccin y de la muerte. La imagen del hombre no puede considerarse cabal si no conlleva el sentido de la vida, el por qu y el para qu del existir. Su vida y su existencia deben orientar constructivamente el tener, el poder y el saber, esclareciendo el por qu sufrir y el morir, dando razones y esperanzas para trabajar, luchar y amar. El hombre no slo es el nico ser de la tierra capaz de proyectos, sino que l mismo es proyecto, no slo por su innata programacin gentica, sino tambin por la riqueza de su espritu encarnado que tiende a desplegar sus virtualidades. VIVIR HUMANAMENTE es el resultado de un armnico desarrollo integral e integrado del triple nivel que caracteriza al hombre: el nivel vegetativo, el perceptivo-motor del vivir animal y el nivel de la vida propia del espritu que penetra en la esencia de las cosas, razona, decide y ama, crea el mundo de la ciencia, de la tcnica, del arte, descubre los trminos de la moral y, segn sus propias convicciones y opciones, se abre a la trascendencia propia de lo religioso. El hombre se percibe a s mismo -- o debera percibirse -- como un ser llamado a elegir un PROYECTO DE VIDA en conformidad con su propio ser, convirtindose efectivamente en el artfice de su destino. Un proyecto de vida no es una ocurrencia antojadiza con que llenamos el tiempo de nuestra vida, sino la orientacin organizada de todos los esfuerzos para dar vida a la vida. Para que la persona se redescubra a s misma y se vuelva disponible ante su propio ser, debe efectuar un giro sobre s misma e invertir la jerarqua que el mundo contemporneo ha establecido con respecto a la categora del TENER Y LA DEL SER. Segn la metafsica del tener, se vale por aquello que se tiene y no por aquello que se es, y el mundo y los dems son exclusivamente objetos de una posesin ms vasta. Aquel que posee y puede exhibir lo que poseyendo puede, intenta por todos los medios mantener, conservar y aumentar la cosa poseda, pero sta -- sometida al desgaste y a las vicisitudes temporales -- puede escapar, con lo que se convierte en el centro de los temores y de las ansiedades de aquel que aspira a conservarla y a poseerla. La mayor paradoja reside en que el yo mismo se aniquile en ese apego y llegue a quedar absorbido por todo lo que lo rodea: desde un cuerpo que se idolatra como la nica y definitiva posesin de la propia identidad hasta las ms variadas cosas que cotidianamente nos acompaan. Se invierte la relacin natural: son las cosas las que deben estar a nuestro servicio y no nosotros al servicio de las cosas. (ERICH FROMM: TENER O SER. 1980). BAJO EL IMPERIO DE LA CATEGORA DEL TENER, la realidad deja de ser vida, misterio y alegra creadora y se transforma en una vorgine de objetos que absorbe inexorablemente a quien los quiere poseer. Es un mundo hecho trizas, es el mundo de la alienacin y de la preocupacin. Suponemos que en el mundo de las cosas, rodeados obsesivamente por ellas... podemos superar nuestra soledad, nuestra impotencia, nuestras dificultades de comunicacin... o suplantar el sentido mismo de la existencia. Las cosas, los objetos, el dinero, la cuenta bancaria van sustituyendo lo que en realidad soy y me prestan una falsa identidad que me permite suponer que soy por lo que tengo: mi casa, mi auto, mi casa-quinta, mi vestimenta, mis vacaciones, mis viajes, mi estilo de vida fastuoso... Pero a su vez, si yo mismo me reconozco segn esta categora, los dems no pueden ser juzgados sino desde la misma perspectiva: son por lo que tienen y si no tienen, por lo que aparentan tener. El mundo del tener y del aparecer sustituye al mundo del ser. Las personas circulan exhibiendo lo que objetivamente puede ser visto, ponderado, sujeto a una valuacin... y se guardan -- por innecesario -- lo que profundamente las identifica. Detrs de la fachada de las posesiones y de las pertenencias se puede ocultar la vaciedad del ser. Solamente las situaciones lmites son las que operan como verdaderos test de nuestro verdadero ser: all, cuando golpean a nuestras puertas los infortunios y tocamos nuestra humana fragilidad, reconocemos lo ftil y fantasmal de los objetos...

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EL TENER SE ABSOLUTIZA COMO VALOR: "tanto tienes tanto vales"... Cmo se hace para descubrir los otros (profundos y definitivos) valores que cada uno posee, cuando rige esta regla social que sirve de comn denominador en las relaciones sociales? Pareciera que la alternativa entre tener y el ser no atraen al sentido comn. Tener es una funcin normal de la vida: para vivir, debemos tener cosas. Adems, debemos tenerlas para gozarlas. La nuestra es una cultura cuya meta suprema es tener (cada vez ms), cmo puede haber una alternativa real entre el tener y el ser? Al contrario, parece que la misma esencia de ser consiste en tener, y si el individuo no tiene nada, no es nadie. LA FORMA DEL TENER GENERA ANGUSTIA E INSEGURIDAD, aunque se est convencido del poder que comporta. Si yo soy lo que tengo y si lo que tengo se pierde, entonces.... quin soy? Nadie, sino un testimonio frustrado, contradictorio, pattico, de una falsa manera de vivir. Y como puedo perderlo que tengo, necesariamente preocuparme por esto. Tengo miedo a los ladrones, a los cambios econmicos, a las revoluciones, a la enfermedad, a la muerte, al cambio, a lo desconocido, al desarrollo...a la libertad. Si yo soy lo que soy, nadie puede arrebatarme ni amenazar mi seguridad y mi sentimiento de identidad. Mi centro est en m mismo; mi capacidad de ser y de expresar mis poderes esenciales forma parte de mi estructura interior y depende solamente de m. Si el tener es algo que se consume con el uso, el ser se plenifica con el tiempo y la experiencia. (ERICH FROMM, 1980: TENER O SER) Solamente el SER debe ser considerado cuando se habla del PROYECTO DE VIDA, porque se trata de armar la propia existencia, que conduce necesariamente hasta la muerte. En ese recorrido, el TENER es instrumental, un medio, pero no puede ser un FIN. Se trata de determinar qu es lo que en definitiva queremos SER, no qu o cunto queremos tener.

02. SER Y HACERSE A UNO MISMO. ESENCIA Y EXISTENCIA


Si cada ser humano llega a la vida pre-determinado y su esencia le viene dada desde su concepcin, gestacin o nacimiento, la existencia se convierte slo en el esfuerzo personal y social por descubrir y realizar lo que ya est definido y no se puede alterar. En este caso, por mucho valor que se le asigne a la educacin no puede negarse que queda reducida a un esfuerzo conjunto entre los educadores y los educandos por hacer efectiva la virtualidad que mora en el ser, el paso de la potencia al acto, la mera realizacin de lo que ya est previamente establecido. CADA SER HUMANO NO ES SLO LO QUE ES, SINO LO QUE DECIDE SER: no nace hecho, sino que debe hacerse. Aunque tiene una esencia que lo caracteriza como hombre (y lo diferencia ontolgicamente de los otros seres), no es una esencia fija, comn, definitiva, sino que se actualiza y se perfecciona a lo largo de la existencia. Un ser que logra completar la definicin de s mismo cuando va agotando su existencia. El hombre nace como tarea, como quehacer, no como cosa hecha, definitiva, prefijada. El hombre est llamado a ser, a construirse como hombre. Tiene en sus manos las posibilidades de elevarse o destruirse, ascender hasta las alturas o desbarrancarse en el abismo de la nada. Volverse verdaderamente hombre o degenerar animalizndose, retornar a la barbarie, autodestruirse. CADA SUJETO ES UN PROYECTO EN CONSTRUCCIN, es el autor de su propio futuro, depende de sus decisiones y de su esfuerzo: puede no hacerse del todo, hacerse mal, destruirse, pero en ese intento se le va su propia existencia. No tendr una segunda oportunidad. Existir es el mximo desafo y la vocacin existencial es la que engloba todas las otras opciones y dimensiones. Somos lo que decidimos ser Por eso tiene tanto valor la educacin (como tarea y cultivo de uno mismo),

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porque la educacin permite darle un sentido a la existencia, definir de manera conciente, responsable y racional el propio proyecto de vida, es decir de qu manera se con-formar la propia esencia.30 Aunque suene a paradoja, todos compartimos necesariamente la misma condicin y definicin de hombre (en la medida en que formamos parte de la humanidad) pero cada uno pone en proceso de construccin su propia definicin de ser humano, porque realiza su humanidad de una manera nica e irrepetible. En cada hombre y en cada existencia humana, el hombre se descubre, de constituye y se define. En sntesis: en el PROCESO DE AUTO-REALIZACIN el sujeto realiza existencialmente su identidad, es decir, llega a ser un yo, se define en un proyecto. En el plano ontolgico, la identidad individual est asegurada, pero exige ser realizada efectivamente en el plano existencial. El proceso de auto-realizacin (realizacin de la propia identidad) es un proceso de individuacin porque a travs de l, el yo va alcanzando sucesivas determinaciones que lo diferencian de los otros. Y finalmente el proceso de auto-determinacin se realiza en una pluralidad de planos: el hombre (1) se auto-determina en el plano biolgico, en cuanto que vivir significa construir un organismo; (2) se autodetermina tambin en el plano cultural a travs del proceso educativo; y (3) se autodetermina en el plano existencial a travs de sus decisiones. El yo indeterminado se realiza en primer lugar constituyendo un organismo humano; en segundo lugar alcanza la humanidad a travs de la socializacin y la educacin; y finalmente llega a ser s mismo (o fracasa) a travs de sus decisiones. (ARREGUI CHOZA)31 PERO EL HOMBRE ES UN SER QUE NO TIENE UNA ESENCIA DEFINIDA, sino que su esencia (individual, nica, personal) se construye a lo largo de su existencia, y en la aventura de vivir, en lugar de poner en marcha una esencia pre-establecida, de llegar a ser lo que alguien pudo haber definido para l, el hombre se construye a lo largo del tiempo de su existencia, de tal manera que cuando su vida llega a su fin, su esencia alcanza la mxima expresin y es el resultado de su propio esfuerzo. En palabras de SARTRE 32 , el hombre nace con nada de esencia y toda la existencia como posibilidad; a medida que vive va constituyendo su esencia y va consumiendo su existencia, y cuando llega el momento de su muerte la esencia ha alcanzado la forma definitiva y la existencia ha agotado sus posibilidades. Por eso el hombre es plena libertad, posibilidad de ser y hacerse, construccin permanente de su propio destino. Reforzando esta idea: al reflexionar sobre el hombre llama la atencin el observar que el hombre no nace hecho, que debe hacerse; el hombre no nace entero, debe constituirse en el hombre que quiere/debe ser. El hombre recibe la vida como quehacer y no como cosa hecha. El hombre est llamado a ser: su primera vocacin (=llamado) como hombre es la de construirse a s mismo como hombre. Esta determinacin conlleva riesgo: el hombre puede no hacerse del todo o puede hacerse mal. Slo cuando el hombre se va haciendo, se va encontrando a s mismo, va siendo aqul que est llamado a ser, va encontrando -- o le va poniendo nombres -- a la felicidad. Porque la felicidad no es un estado pasajero, sino ese haberse encontrado a s mismo, en una cierta humana plenitud... Con el nacimiento y con la muerte, encuentran sentido las numerosas metforas de la vida como camino... Con cada paso -- riesgoso, atrevido, confiado, seguro -- el hombre desde el momento mismo de su nacimiento va desandando su deber ser de hombre... y solamente la muerte, el ltimo acto de su vida, ser quien clausura definitivamente la bsqueda.

30 31

PICO DE LA MIRANDOLA, DISCURSO SOBRE LA DIGNIDAD DEL HOMBRE. Goncourt. ARREGUI CHOZA(1995), FILOSOFA DEL HOMBRE. Madrid. Rialp 32 SARTRE J.P. 1990, EL EXISTENCIALISMO ES UN HUMANISMO. Orbis-Hyspamrica.

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En un juego de palabras y siguiendo el pensamiento de SARTRE y de los existencialistas de mediados del siglo XX - podemos afirmar que el hombre -- como todos los dems entes -- est compuesto de ESENCIA (= lo que es) y de EXISTENCIA (= realmente posee el ser)... Pero, a diferencia de los dems entes (cosas, animales, seres) no nace con esencia predeterminada y cerrada, sino que la va configurando, con cada una de sus decisiones, al andar...en el curso mismo de su existencia. Es decir, que al nacer, el hombre NO TIENE ESENCIA CONSTITUIDA y tiene toda la existencia por delante... pero a medida que pasa el tiempo, el hombre va configurando su esencia y ve que lentamente se va recortando su existencia. Con la muerte, el hombre se encuentra con su ESENCIA DEFINITIVA CONSTITUIDA, precisamente en el mismo momento en el que se ha quedado sin existencia... La existencia es indefinible, in-objetivable. No est frente a m como un QUID objetivo, al que yo soy extrao, sino que es mi existencia, soy yo que existo, en m mismo se realiza el existir. No hay una esencia comn que defina (que encierre y delimite) cada existencia humana, sino que cada una se define a s misma existiendo. Cada hombre es una existencia que se define, que se da a s mismo la propia esencia. De all la importancia extrema de la propia libertad, de las propias opciones y decisiones, de lo que elegimos o postergamos, de la peculiar manera con que ordenamos nuestro diario y/o definitivo vivir.

PROYECTO DE VIDA SENTIDO DE LA VIDA NADA DE ESENCIA CONSTRUCCION ESENCIA DEFINITIVA

NACIMIENTO FECHA CIERTA


TODA LA EXISTENCIA DISPONIBLE

VIDA DURACION VARIABLE


SE GASTA LA EXISTENCIA

MUERTE FECHA INCIERTA


SE AGOTA LA EXISTENCIA

EDUCACION PARA LA VIDA EDUCACION PARA LA MUERTE Tenemos derecho a pensar que se trata de la ms absoluta libertad o bien que hemos sido arrojados en el mundo, para poder encontrarle y encontrarnos un sentido en l. La existencia vaca de esencia es un riesgo y es una posibilidad absoluta: coincide con la libertad en el absoluto poder ser... y en este sentido, la existencia humana implica comprometerse a elegir, a rellenar nuestra existencia con esencia, definirnos como seres humanos, ser. Pero tambin puede representar nuestra propia destruccin: hacernos o des-hacer, destruirnos, aniquilarnos. Depende solamente de nosotros. En esta lnea podemos decir que uno nace persona, pero tambin se va haciendo persona. El hombre no es; est llamado a ser. La persona es un despliegue continuo de posibilidades y reserva siempre nuevas sorpresas; por eso es misteriosa y es inaccesible. La estructura de la persona es ms parecida a un desarrollo musical que a una arquitectura, puesto que ella no puede ser imaginada fuera del tiempo. Nos captamos como entidades inconclusas, deficitarias, es camino hacia una plenitud oscuramente presentida desde la crcel de nuestra limitacin. El futuro est en germen, como proyecto, en el momento actual.

03. CONTEXTOS, CIRCUNSTANCIAS Y CONDICIONANTES

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Aunque el hombre sea el constructor de su propio proyecto de vida, no domina todas las variables, ni es un creador omnipotente que lo puede todo. Pone en marcha su existencia en el mundo, no crea el mundo a su antojo. Por el contrario, cada sujeto exhibe sus flaquezas, condicionamientos, debilidades. El ser humano concreto est signado por la fragilidad y la imperfeccin. Se equivoca, comete errores, se cae, fracasa. Se encuentra con contratiempos y oposiciones. La vida humana es una suma de conquistas y de derrotas. El hombre muestra su finitud e imposibilidades tambin en sus debilidades psquicas y en sus enfermedades. All - cuando el dolor golpea a la puerta de la propia humanidad - el hombre se descubre como ser imperfecto, restringido, demasiado humano. El paso del tiempo, las limitaciones de sus propias capacidades, las condiciones de su propio cuerpo, el deterioro de las fuerzas son connaturales al ser humano, que sin embargo - no renuncia a la lucha y suea, engaosamente, con la omnipotencia y la inmortalidad Por eso debemos hablar de una serie de circunstancias que operan de condicionantes en esa nuestra definicin de nuestra propia existencia, de nuestro proyecto de vida. En cierto sentido el desarrollo de la vida humana es una negociacin o una batalla contra las circunstancias, una sujecin a sus mandatos o un claro enfrentamiento, resignacin o lucha. Nacemos condicionados por el tiempo y el espacio, la familia y en entorno social, la situacin econmica y las condiciones de vida, la herencia y los determinantes genticos: por ejemplo: lugar fsico, poltico y social en el que nacemos, los padres que tenemos, el entorno afectivo que nos recibe y la familia que nos acompaa. Y aqu sabemos que hay profundas, notorias, injustas diferencias. Desde el inicio, desde el acto mismo de nacer existen individuos que lo tienen todo y otros, que no tienen nada. La construccin de s mismos no puede ser igual, simtrica, anloga. Para unos es un desafo constante, tratando de vencer la adversidad, y para otros se abre un mbito de opciones mltiples con generosas posibilidades de eleccin. Sin embargo, en unos y en otros, nada hay que determine el xito o el fracaso, ni siquiera los clculos estadsticos que puedan determinar mayores posibilidades en unos que en otros. Depende de cada uno, de sus decisiones. Si rechazamos una esencia ontolgicamente determinante, no podemos aceptar un condicionante social que predetermine el deber ser de los sujetos. No todos tienen las mismas condiciones y las mismas cualidades, los mismos defectos y las mismas debilidades. Cada uno tiene su personalidad y su carcter, sus condiciones fsicas y sus bases neurolgicas y psquicas, predisposiciones genticas y hereditarias que determina su esquema corporal y las tendencias a determinadas patologas y enfermedades. Pero no todos triunfan o se mueren por cuestiones genticas, sino que cada no debe construir su presente y definir su futuro lento, pero viene no por el azar (la propia existencia no es un juego de dados) sino por su propia intervencin. Desde sus debilidades (con ellas, a pesar de ellas) puede construir sus fortalezas, desde su fragilidad crear sus defensas, desde su trama de cualidades y posibilidades construir el propio camino. Por eso, no estn determinados los santos y los asesinos, los hroes y los villanos, los salvadores de la patria y los estafadores, los premios Nobeles y los violadores, los genios de los negocios y los fracasados, los que triunfan en los deportes y los delincuentes. No hay una lista previa, un orden prefijado, una condicin que deviene de la clase social, el lugar o la familia, el apellido o el pas. De hecho, la historia universal es infinita vitrina en la que se exhibe al mismo tiempo las situaciones y los contextos, y lo que los diversos sujetos han podido hacer con ellos. Msicos, escritores, matemticos, gobernantes, estrategas, militares, cientficos, pensadores, atletas y deportistas provienen de todos los estratos sociales y, en muchos casos, corrigen las previsiones ms optimistas. Es bueno que los educadores lo sepamos y lo recordemos: nunca sabemos qu harn con sus vidas los alumnos que cotidianamente tenemos.

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Lo que diferencia a unos y a otros, lo que nos deferencia entre todos los mortales, es que somos distintos, nicos, irrepetibles (individuos) y que tenemos circunstancias y contextos que son solamente nuestros. Lo que nos une, nuestro comn denominador, es que debemos dialogar con esas circunstancias y con ese contexto, construir con esos materiales. Cada uno hace lo que puede y lo que quiere ser y hacer. Para unos, los materiales son abundantes, valiosos, diversos, disponibles, a la manos, infinitos; para otros escasos, pobres, mnimos, lejanos, de escasa calidad. Nuestra existencia, nuestro proyecto de vida es la casa que debemos construir: el resultado slo lo podemos observar al atardecer de la vida. Y all observamos que las bellas mansiones, las vidas ms bellas, no siempre guardan relacin con los insumos, los contextos y las situaciones originales. Unos pondrn ms inteligencia, otros paciencia, o sentido de la oportunidad, o voluntad, o capacidad de trabajo, o habilidad para relacionarse, o generosidad y entrega o infinita disposicin para la bsqueda pero todos deben poner algo, porque la vida es una decisin personal e intransferible y el proyecto de vida deviene una decisin consciente y elegida, o se convierte en un juguete que gira y vuela al ritmo de las circunstancias. 04. EDUCACION COMO CONSTRUCCION DEL PROYEXTO DE VIDA Si el hombre recibe la vida como quehacer y no como producto, su primera vocacin (=llamado) y tarea como hombre es la de construirse a s mismo como tal. Slo cuando el hombre se va haciendo, se va encontrando a s mismo, va siendo aqul que decide ser, encuentra o le pone nombre a la felicidad. Porque la felicidad no es un estado pasajero, sino ese haberse encontrado a s mismo, en una cierta humana plenitud... Con el nacimiento y con la muerte, encuentran sentido las numerosas metforas de la vida como camino (Se hace camino al andar) Con cada paso -- riesgoso, atrevido, confiado, seguro -- el hombre desde el momento mismo de su nacimiento va desandando su compromiso con su propio proyecto, y solamente la muerte, el ltimo acto de su vida, ser quien clausura definitivamente la bsqueda, porque all la esencia completa su definicin, al tiempo que clausura la existencia. Esta existencia vaca de esencia es un riesgo y es una posibilidad absoluta: coincide con la libertad en el absoluto poder ser, y en este sentido, la existencia humana implica comprometerse a elegir, definirnos como seres humanos, ser. Pero tambin puede representar nuestra propia destruccin: hacernos o des-hacernos, destruirnos, aniquilarnos. Depende solamente de nosotros. Y si todo depende, definitivamente de nosotros, la educacin se convierte en el eje de estas decisiones. La educacin como una ayuda externa que viene de quienes ejercen ese rol desde nuestro nacimiento (padres, familia) y, luego, a travs de las instituciones educativas, y la educacin como auto-educacin como un compromiso personal con uno mismo que asume los compromisos de formacin para toda la vida. La educacin no es slo un ejercicio formal que pasa por la escuela y se completa con su acreditacin. La educacin es un proceso permanente de humanizacin, de convertirnos en hombres, de definir nuestro proyecto de vida, de defender la mejor calidad de nuestras vidas. El ttulo definitivo, el ltimo examen lo rendimos cuando nos morimos: all estamos cerrando nuestro itinerario. En palabras de BORGES (Poema Conjetural), cuando Laprida ve llegar la inesperada muerte prxima: al fin he descubierto la recndita clave de mis aos, la letra que faltaba, la perfecta forma que supo Dios desde el principio. Existir es la nica posibilidad de ser. Pero la existencia necesita encontrar un sentido, encontrarse con una definida orientacin: estar dispuesto a vivir por algo o por alguien, jugarnos, arriesgar, entregar nuestras energas, decidir la nica existencia que nos ha tocado en suerte protagonizar. Por eso la educacin es en suma una intervencin necesaria para ayudarnos a construir el ser que decidimos ser:

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1. La educacin es siempre un proceso por el que cada individuo toma conciencia de s, de sus posibilidades y de sus imposibilidades, reflexiona sobre el mundo en el que vive y que lo rodea y decide qu quiere hacer para transformarlo y transformarse a s mismo. Elige, opta, decide cul de los caminos ha de seguir, se define. 2. Pero la educacin tambin es saber pedir ayuda a quienes han vivido antes que nosotros o saben ms que nosotros (y son expertos en vida vivida) para que nos acompaen en nuestra bsqueda y nos ayuden a construir nuestra vida, a dar los primeros pasos, antes de volar. 3. La educacin del ser humano consiste en ofrecerles las posibilidades, las opciones, los incentivos para que conviertan su propia vida en una tarea. El educador es quien tiene la funcin de crear las condiciones para que cada sujeto se haga cargo de su vida, se constituya en responsable de lo que le corresponde vivir, que aproveche el da a da de su existencia para construir su esencia. 4. El educador es alguien que contagia de humanidad a los educados. Se nutre al mismo tiempo de la generosidad y del optimismo; porque no puede ser mezquino y egosta con el tesoro de su propio saber y tampoco puede tener una percepcin escptica y pesimista de los dems y de sus posibilidades educativas. No slo transmite lo que sabe (sin retaceos), sino tambin lo que es. Si la tarea de un ser humano consiste en suma en hacerse, los educadores son expertos en humanidad e intentan entusiasmar a las jvenes generaciones. 5. Pero educar tambin es despertar, incentivar, hacer tomar conciencia, obligar a cambiar, rectificar, porque frecuentemente los individuos se resisten a crecer, a asumir sus responsabilidades, a hacerse cargo de su vida, a definir un proyecto. Por eso el educador no slo acompaa, sino que libera, se vuelve molesto, grita, sacude, insiste una y otra vez, violenta pedaggicamente al educando. 6. Educar significa tambin ensear a dialogar con los propios contextos, condicionamientos e imposibilidades: reconocer los lmites, aceptar lo que cada uno es y tiene, construir desde all. No implica resignacin, sino un realismo militante, que sabe que la batalla por la propia existencia se libre con las armas que se tienen y no con las que uno querra haber tenido. El educador es un experto que ensea a leer las propias condiciones, las propias fortalezas, evitando llorar por las carencias y las debilidades. 7. Educar implica negar todas las pre-determinaciones tanto de parte del educando como del educador, especialmente esas nocivas catalogaciones y encasillamiento que adelantan el xito de algunos y proclaman el fracaso de otros. Educar implica mantener la fe y la confianza en todos, pero sobre todo, la fe y la confianza de los sujetos en ellos mismos. Si los educandos anticipan su fracaso, si se bajan de los proyectos cumplen en s la profeca que anuncian: el fracaso llama al fracaso, la desvalorizacin elimina oportunidades. 8. El educador padre, madre, maestro, profesor es alguien que sabe ayudar a descubrir siempre la riqueza, la cualidad oculta, los valores escondidos. Es la nica manera de lograr que todos puedan confiar en s mismo y definir su proyecto de vida. 9. Tambin hay riesgos, porque vivimos rodeados por una sociedad que no reconoce modelos, sino que los niega. Nadie es modelo para nadie, sino que cada uno se inventa absolutamente a s mismo: es posible que haya malformaciones, falsos proyectos, carencias, ausencias de referentes ticos y axiolgicos, de valores sociales, que no se pueden justificar bajo la consigna: es mi propio proyecto de vida. En realidad, todo proyecto de vida implica

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una co-responsable asociacin con los otros en una comunidad de existencias. Cada proyecto de vida no niega, ni usa a los otros sino que los incluye como referencia y como tarea. 10. Esta funcin educativa es trabajosa y paciente: es una siembra que apuesta al largo plazo, al futuro: es la vida la que se encargar de la cosecha. Por eso requiere del educador una gran capacidad de renunciamiento para creer sin ver, apostar sin tener ninguna seguridad, confiar sin tener respuestas inmediatas.

05. VIDA, MUERTE Y TRASCENDENCIA 5.1. VIVIR, MORIR


El hombre vive el sentido y los lmites de la vida...pero tambin vive y anticipa el final, el lmite ltimo: la muerte. El sentido de la vida y el sentido de la muerte son correlativos y, aunque parezca paradjico, nuestro sentido de la muerte define ms fuertemente nuestro sentido de la vida. La permanente posibilidad de la muerte confiere a cada instante de la vida una especie de valor supremo en cuanto puede ser el ltimo. As la muerte nos abre a las ms hondas perspectivas de la vida como oportunidad urgente para los valores... Toda filosofa, abierta a la vida, es tambin una hermenutica de la muerte. Elegimos (en cierto modo) morir de la misma manera en que decidimos vivir... Lo que interesa analizar es la muerte para el que muere y no la muerte ajena, es decir, la muerte propia. La muerte solo pude ser descrita adecuadamente como mi muerte. As, se trata de analizar la muerte desde el punto de vista del que muere, y no desde el punto de vista externo, qu es para i la muerte? La cuestin estriba en plantear la muerte como una posibilidad del que se va a morir. (ARREGUI CHOZA, 191: 497) La muerte no es un jeroglfico resoluble por la mente humana, sino ms bien es un lmite del pensamiento, aquello que no puede pensarse ni comprenderse porque es que acaba con nuestro pensamiento y nuestra capacidad de comprensin. La muerte constituye la frontera del pensamiento porque se trata de pensar la no existencia del propio pensamiento. Ante la propia muerte el pensamiento se estrella como ante un lmite opaco e impenetrable. () la muerte es un escndalo para el pensamiento. (ARREGUI CHOZA, 1991: 82) 33 No se trata slo de un hecho biolgico, sino que se trata de una parte de la conducta, forma parte de su biografa como sujeto y frente a la muerte el hombre adopta una postura y desarrolla una manera de proceder. Frente a la muerte - el lmite cierto que complementa el acto mismo de iniciar la vida - podemos asumir actitudes distintas: 1- ELUDIR LA MUERTE: es la posicin ms frecuente...la muerte aparece siempre como inexpresada, evitada, ajena. Si la muerte es lo contrario de la vida, pensar en ella paraliza y extingue la vida, le sustrae energas, es un pensamiento morboso, anti-vital. Aunque no podemos eliminar la muerte, podemos eliminar la preocupacin por la muerte y vivir como si ella no existiera, como si nos fuera totalmente ajena. Ejemplo: slo se mueren los otros, a mi no me toca.

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La literatura ha sido generosa en tematizar el tema de la muerte. Miguel Hernndez (Elega), Borges (Remordimiento por cualquier muerte), Benedetti (Pasatiempo), Quevedo, Garca Lorca, tienen producciones de alto contenido filosfico y antropolgico, anticipando la muerte propia o llorando la muert e ajena. La muerte es algo que no debemos temer porque mientras somos, la muerte no es, y cuando la muerte es, nosotros ya no somos (Antonio Machado).

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2. NEGAR LA MUERTE: consiste en quitarle gravedad a la muerte y considerarla como un simple "pasaje". La muerte no es un acontecimiento tan grave, sino un paso necesario entre dos tipos de vida. Pasar por la muerte sera simplemente pasar por una puerta que no devuelve a una realidad definitiva. Ejemplo: es verdad que me voy a morir, pero es slo un paso a otra vida. 3- MUERTE ABSURDA: vista desde la vida la muerte no es una posibilidad (menos una posibilidad suprema), sino la negacin de todas las posibilidades. La muerte es puro azar, contingencia, exterioridad. El lenguaje cotidiano arrastra esa misma concepcin cuando afirma que la "muerte trunca la vida de tal o cual", o que "ha sido una muerte injusta, innecesaria..." Cmo puedo pensarla como parte necesaria de mi vida, si viene precisamente a quitrmela? Pero lo absurdo es que la muerte priva a la vida de toda significacin: si sabemos que nos vamos a morir, morir definitivamente, nada tiene en realidad sentido...la muerte absurda, transforma en absurda a la misma vida... Nosotros podemos, si se quiere, morir autnticamente o inautnticamente. Podemos jugar ese "juego", pero la verdad es que, ms all de ello, nos morimos, simplemente. Tal vez la muerte pueda adquirir algn sentido ante los otros, pero no tiene ningn sentido para m... Esta muerte absurda no admite ni siquiera el suicidio: qu sentido tiene adelantar la muerte cuando no tengo frente a ella ninguna perspectiva de salvacin? Ejemplo: no tiene sentido morirse cuando uno ama tanto la vida. 4- BUSCAR LA MUERTE: hay en los hombres un impulso tantico, de una tendencia a la disolucin. La muerte puede verse como una nada prxima y segura, ya sea porque la muerte misma es la nada...o porque despus de la muerte no hay ya nada... Morirse, por tanto, es una de las tantas cosas que uno puede hacer, adems de divertirse, trabajar, dormir... ("morir es una costumbre que suele tener la gente..."). La muerte es un utensilio que utilizo como quiero. No me atemoriza porque no me importa. Juego con ella como juego en realidad con mi propia vida. Definindola me defino. Ejemplo: no me importa ni la muerte ni la vida, por tanto juego con ambas. 5. APROPIARSE DE LA MUERTE: la muerte forma parte de nuestra vida. No est lejana, a la distancia (en el final), sino que es la nica certeza irrefutable...al nacer sabemos cul es el desenlace, aunque no sepamos los otros pasos del largo o del breve caminar... Esta actitud exige un asumir la muerte como cuidado o como pre-ocupacin de la que no puedo ni debo abstenerme. Ejemplo: vivo y disfruto la vida, pero soy consciente de que la muerte est en mi horizonte y puede llegar. Lo nico cierto es que la muerte forma parte de nuestro proyecto de vida y que no podemos eludirla en la formulacin explcita o implcita del mismo: est all dndole sentido a nuestra existencia o interrogndonos acerca de nuestra opciones...No podemos permanecer ajenos a ella, como no nos son extraas todas las limitaciones impuestas por nuestra humana condicin. Debemos hacernos, debemos construirnos... pero el material del que estamos hechos tiene la fragilidad de nuestra propia existencia humana e incluye tambin la muerte...

DESDE EL ALMA MARIO BENEDETTI


Hermano cuerpo ests cansado Desde el cerebro a la misericordia Del paladar al valle del deseo. Hermano cuerpo te conozco Fui husped y anfitrin de tus dolores Modesta rampa de tu sexo vido

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Cuando me dices / alma aydame Siento que me conmuevo hasta el agobio Que el mismsimo aire es vulnerable. Hermano cuerpo has trabajado A msculos a estmago y a nervios A riones a bronquios y a diafragma Cuando me dices / alma aydame S que ests condenado / eres materia Y la materia tiende a desfibrarse

Cuando me pides / aydame Siento que el fro me envilece Que se me van la magia y la dulzura Hermano cuerpo eres fugaz Coyuntural, efmero instantneo Tras un jadeo acabaras inmvil Y yo que normalmente soy la vida Me quedar abrazada a tus huesitos Incapaz de ser alma sin tus vsceras.

5.2 LOS DISTINTOS NOMBRES DE LA TRASCENDENCIA.


Si el hombre descubre en s mismo el lmite, si trgicamente vive el sentido de su imposibilidad, si se topa con el absurdo y lucha -- da a da -- con su natural fragilidad, si se sabe, se reconoce finito y, al mismo tiempo, bulle en su interior la necesidad de eternizarse, de ser i-limitado, de no respetar las barreras del tiempo o el encierro del espacio...el hombre debe buscar y encontrar un ms all que le permita imaginar la trascendencia. Puede llamarse fe, esperanza, seguridad, necesidad o certeza. Podemos imaginar todos los nombres, pero lo cierto es que el hombre que somos pretende no morir del todo, no quiere quedar encerrado en la inmanencia, en un ms ac que slo le permite conformarse con esta frgil existencia condicionada. El hombre advierte la presencia de los lmites y sufre con esos lmites. La nica posibilidad es definir un ms all que le permita prolongar el sentido de los esfuerzos realizados en esta existencia. El sentido de esta trascendencia puede ser muy variado: (1) PRODUCCION Y CULTURA: Para muchos autores, la realizacin del hombre se prolonga en el mundo cultural, en su quehacer, en sus obras, en sus proyectos y en sus realizaciones, de all que en determinadas pocas de la historia, el nombre y la fama se hubieran convertido en el objetivo esencial de los individuos que necesitaban perpetuarse ms all de su limitada existencia (por ejemplo, la cultura griega o la sociedad del renacimiento). En nuestros das hay quienes imaginan que la verdadera trascendencia se adquiere en el hoy lleno de poder, de dinero, de bienes, en el pblico reconocimiento que no podrn borrar ni el paso incesante del tiempo...y ese detalle que significa morirse (y que tambin puede estar rodeado de fama y de reconocimiento, ya que las muertes no son todas iguales) (2) AFECTOS E HIJOS: Otros suponen que la trascendencia encuentra sentido en la prolongacin de uno mismo: los hijos, la familia, la herencia de los propios bienes o de las propias enseanzas en quienes llevarn nuestro nombre y recordarn nuestro paso... (3) OTRA FINAL DEFINITIVA Y ETERNA: Finalmente hay quienes suponen que hay una nica manera de trascendencia: en un SER supremo y en una vida sobrenatural. No pertenece al discurso filosfico, sino al discurso de la esperanza y de la fe. Muchos filsofos, empero, han mostrado y demostrado la inmortalidad del alma, la supervivencia del espritu y, en algunos casos, la necesidad de encontrarle un destino a esta existencia limitada junto al ser supremo, en una vida que ya no tenga ninguno de los defectos de la presente.

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Se trata de opciones personales. Nadie impone la fe. Por lo menos, en estos tiempos... Lo valioso sin embargo es escapar del sinsentido del absurdo, del encierro en la propia existencia, sin posibilidad alguna de "ir ms all de ella"... Si la vida tiene sentido, si la existencia humana es una decisin que se proyecta en el tiempo en la bsqueda del ser que debemos ser, no la podemos agotar en el abismo fantasmal de la nada. Tal vez no tengamos ciencia de ese oscuro objeto de deseo que nos aguarda... pero alimentados por la FE suponemos racionalmente que es la nica manera de optar por la vida, de seguir siendo -- a pesar de todas las dificultades -- el ser humano que hemos decidido ser. "Tiemblo ante la idea de tener que desgarrarme de mi carne: tiemblo ms an ante la idea de tener que desgarrarme de todo lo sensible y material, de toda sustancia... Slo los dbiles se resignan a la muerte final y sustituyen con otro el anhelo de inmortalidad personal. (...)Cuando las dudas invaden y nublan la fe en la inmortalidad del alma, cobra bro y doloroso empuje el ansia de perpetuarse en el nombre y la fama. Y de aqu esa tremenda lucha por singularizarse, por sobrevivir de algn modo en la memoria de los otros..." (UNAMUNO: 1905.SENTIMIENTO TRGICO DE LA VIDA).

06. CONCLUSION: EL SENTIDO DE LA VIDA


Todo proyecto de vida se asocia a la definicin del sentido de la vida. Hay sentido de la vida, cuando hay un proyecto en marcha, porque vivimos sabiendo que estamos construyendo lo que hemos definido. El sentido de la vida es lo que hace posible que la propia existencia pueda orientarse hacia un determinado fin, encuentre la fortaleza para poder vencer las dificultades y los obstculos, defina en la realidad de cada opcin aquellos valores por los que la vida se puede plasmar como autnticamente humana, descubra la esencia que lo humaniza y lo personaliza. Optar por lo contrario, o renunciar a toda opcin, es inclinarse por el absurdo, anticipar los sntomas de la destruccin y de la muerte. VIKTOR FRANKL (1980)- un hombre existencialmente marcado por situaciones traumticas - ha sabido expresar esta visin integradora (proyecto de vida + sentido de la vida) que compromete y le otorga trascendencia a la educacin. "El hombre no slo busca un sentido, sino que tambin lo encuentra, y ello de tres maneras. Primero de todo ve un sentido en el hecho de hacer o crear algo. Ve, igualmente sentido, en experimentar o vivir algo, en amar a alguien; pero tambin encuentra el sentido en una situacin desesperada ante la que se ve indefenso, impotente; lo que importa es la actitud con que se enfrenta a un destino irremediable. () Frente a lo que sucede, podramos ensayar una analoga: el pesimismo es como un hombre que est frente a un calendario y con temor y dolor ve cmo este calendario, al que diariamente arranca una hoja, va quedando cada vez ms delgado. Mientras que un hombre que concibiera la vida con autntico sentido se parecera a una persona que aade con todo cuidado y atencin la hoja que acaba de sacar a las que ha arrancado hasta ahora, escribiendo al reverso de la hoja recin arrancada una pequea nota, a manera de diario, y que entonces, lleno de orgullo y alegra, considera todo lo que ha escrito en su vida..."34

ALBERTO CORTEZ PARABOLA DE UNO MISMO


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SERRAT BENEDETTI CURRICULUM

VIKTOR FRANKL (1980), EL HOMBRE EN BUSCA DE SENTIDO. Herder.

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"Uno va subiendo la vida de a cuatro los primeros escalones, tiene todas las luces encendidas y el corazn repleto de ilusiones. Uno va quemando energas, es joven, tiene fe y est seguro. Soltndole la rienda a su osada, llegar sin retrasos el futuro. Y uno sube, sube, sube, flotando como un globo en el espacio, los humos los confunde con las nubes, subestimando a todos los de abajo. Y uno sigue, sigue, sigue sumando vanaglorias y ambiciones; no sabe en realidad lo que persigue y va de distorsin en distorsiones. Uno es un montn de etiquetas, es un escaparate, un decorado, un simple personaje de opereta, un fruto de consumo consumado. Uno es una simple herramienta que tiran cuando ya caen en desuso; uno lo sabe pero no escarmienta, sigue aferrado a la ilusin que puso. Y uno piensa, piensa, piensa que siempre seguir en el candelero, que nunca ha de vaciarse su despensa, que queda mucha tinta en el tintero. Y uno sigue, sigue, sigue cautivo de su imagen, caminando. El ego desbordado no concibe que muchos otros vengan empujando. Y uno va teniendo evidencias, ya no recibe flores ni palmadas: rechaza que empez su decadencia, que va por la escalera de bajada. Uno alza su voz de protesta, suplica por seguir estando a bordo y duda, cuando nadie le contesta si ha quedado mudo o si son sordos. Y uno baja, baja, baja,

El cuento es muy sencillo usted nace en su tiempo contempla atribulado el rojo azul del cielo el pjaro que emigra y el temerario insecto que ser pisoteado por su zapato nuevo. Usted sufre de veras reclama por comida y por deber ajeno o acaso por rutina llora limpio de culpas benditas o malditas hasta que llega el sueo y lo descalifica. Usted se transfigura ama casi hasta el colmo logra sentirse eterno de tanto y tanto asombro pero las esperanzas no llegan al otoo y el corazn profeta se convierte en escombros. Usted por fin aprende y usa lo aprendido para saber que el mundo es como un laberinto en sus momentos claves infierno o paraso amor o desamparo y siempre, siempre un lo. Usted madura y busca las seas del presente los ritos del pasado y hasta el futuro en ciernes quiz se ha vuelto sabio irremediablemente y cuando nada falta entonces usted muere.

AMADO NERVO : EN PAZ

Muy cerca de mi ocaso, yo te bendigo, vida, porque nunca me diste ni esperanza fallida,

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no quiere, por orgullo, lamentarse que ya no es quien baraja la baraja ni se ha guardado un as para jugarse. Y uno baja, baja, baja, desciende lentamente hacia el olvido; hay algo en su balance que no encaja, lo que ha querido ser y que no ha sido. Uno queda solo en la mesa miRando su pasado amargamente, le cuesta confesar que ha sido presa de un canto de sirenas permanente. Y uno es una isla desierta, un mdano en el mar, un espejismo empieza por abrir todas las puertas y termina a solas con s mismo."

ni trabajo injusto, ni pena inmerecida; porque veo al final de mi rudo camino que yo fui el arquitecto de mi propio destino; que si extraje la miel o la hiel de las cosas, fue porque en ellas puse hiel o hieles sabrosas: cuando plant rosales, cosech siempre rosas. ...Cierto, a mis lozanas va a seguir el invierno: mas que tu me diste que mayo fuese eterno! Hall sin duda largas noches de mis penas; mas no me prometiste tu solo noches buenas; y en cambio tuve algunas santamente serenas... Am, fui amado, el sol acarici mi faz. Vida, nada me debes! Vida, estamos en paz!

ANTONIO MACHADO AUTORRETRATO Mi infancia son recuerdos de un patio de Sevilla, y un huerto claro donde madura el limonero; mi juventud, veinte aos en tierras de Castilla; mi historia, algunos casos que recordar no quiero. Ni un seductor Maara, ni un Bradomn he sido ya conocis mi torpe alio indumentario, ms recib la flecha que me asign Cupido, y am cuanto ellas puedan tener de hospitalario. Hay en mis venas gotas de sangre jacobina, pero mi verso brota de manantial sereno; y, ms que un hombre al uso que sabe su doctrina, soy, en el buen sentido de la palabra, bueno. Adoro la hermosura, y en la moderna esttica cort las viejas rosas del huerto de Ronsard; mas no amo los afeites de la actual cosmtica, ni soy un ave de esas del nuevo gay-trinar. Desdeo las romanzas de los tenores huecos y el coro de los grillos que cantan a la luna. A distinguir me paro las voces de los ecos, y escucho solamente, entre las voces, una. Soy clsico o romntico? No s. Dejar quisiera mi verso, como deja el capitn su espada: famosa por la mano viril que la blandiera, no por el docto oficio del forjador preciada. Converso con el hombre que siempre va conmigo quien habla solo espera hablar a Dios un da; mi soliloquio es pltica con ese buen amigo que me ense el secreto de la filantropa. Y al cabo, nada os debo; debisme cuanto he escrito. A mi trabajo acudo, con mi dinero pago el traje que me cubre y la mansin que habito, el pan que me alimenta y el lecho en donde yago. Y cuando llegue el da del ltimo vaje, y est al partir la nave que nunca ha de tornar, me encontraris a bordo ligero de equipaje, casi desnudo, como los hijos de la mar.

PROPUESTAS DE TRABAJO
01. Hacer un MAPA CONCEPTUAL o un CUADRO con los CONTENIDOS de todo el desarrollo.

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02. Explicar la relacin que se establece entre FILOSOFIA y EDUCACION en los temas abordados en este mdulo. Se distinguen? Se complementan? Funcionan asociadas? 03. Trabajando con ejemplos de los MEDIOS o de FICCION, abordar el tema del SENTIDO DE LA VIDA, de la CONSTRUCCION DE UNO MISMO, como una tarea que nadie puede eliminar. 04. Tomando como referencia PERSONAJES HISTORICOS o PUBLICOS aplicar la co-relacin de ESENCIA Y EXISTENCIA, y la progresiva construccin de su propia historia que hicieron muchos de ellos. Sealar en cada caso el papel o el valor de las CIRCUNSTANCIAS. Por ejemplo: SAN MARTIN, EL CHE, PERON, NAPOLEON, DEPORTISTA, ESCRITORES, ARTISTAS, POLITICOS. Preparar una presentacin del material para el debate con el resto de los compaeros. 05. Qu papel tiene que desempear la EDUCACION en estos temas y en diversos contextos? Escuela pblica? Escuela privada? Escuela rica? Escuelas Marginales? Cmo puede trabajar la ORIENTACION VOCACIONAL y PROFESIONAL de todos? 06. Buscar y presentar ejemplos de los MEDIOS para ilustrar los diversos tipos de ACTITUDES ante la muerte. 07. Trabajar algunas pelculas que habilitan el debate sobre algunas cuestiones: DARSE CUENTA, MAR ADENTRO, LA ESCAFANDRA Y LA MARIPOSA, DIARIOS DE MOTOCICLETA, LAS INVASIONES BARBARAS, UN LUGAR EN EL MUNDO, DESCUBRIENDO A FORRESTER, LOS CORISTAS. Relacionarlas con los diversos temas propuestos en el desarrollo. Hacer un informe o una seleccin de escenas. 08. Cerrar con un breve ensayo: EL SENTIDO DE LA VIDA, LA PROFESION DOCENTE Y LA TRASCENDENCIA.

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INTERSUBJETIVIDAD, RELACIONES Y SOCIEDAD FILOSOFIA Y EDUCACION PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO
norojor@cablenet.com.ar

01. RELACIONES INTER-SUBJETIVAS, RELACIONES PERSONALES Y SOCIALES.


El ser humano construye relaciones personales, relaciones inter-subjetivas, en las que los sujetos se relacionan entre s, se co-relacionan, entran el uno en el universo del otro. En estas relaciones inter-subjetivas se produce una construccin mutua, porque cada sujeto que se relaciona con los otros, construye la figura y la persona del otro (lo reconoce, lo acepta, lo incorpora a su mundo) y, adems, se construye a s mismo porque los otros contribuyen a descubrir las propias riquezas y limitaciones, a aceparse, a construir la propia imagen de s mismo en la relacin con los dems). Cada uno de nosotros afirma MARTIN BUBER est armado de una coraza que, a fuerza de acostumbramiento, llevamos sin siquiera sentirla. Slo en momentos fugaces las seales se ingenian para pasar a travs de esta armadura, incitando al alma a aceptar la llamada del otro. La pregunta es: me atrevo a abrirme y me arriesgo a cambiar, o me resigno a lo que soy y tomo mi coraza habitual como una barrera permanente sin dejar entrar a nadie en mi mundo? La experiencia de la co-relacin con los otros, es una condicin ontolgica del ser humano: refleja el desarrollo de la especie y el desenvolvimiento de cada ser humano. Todo individuo nace bajo la proteccin de quienes lo rodean y slo puede sobrevivir y aprender a vivir con quienes cuidan de l desde sus primeros das. A esa experiencia inicial se le suma el desenvolvimiento de la existencia, que implica un juego dinmico y permanente de diversos tipos de relaciones interpersonales: cercanas o lejanas, cargadas de afectos o indiferentes, individuales o grupales, estables y definitivas o circunstanciales y provisorias, funcionales o frutos de una eleccin, etc. En la calle codo a codo somos muchos ms que dos, canta Benedetti. Somos con los otros, somos por los otros y si decidimos darle un sentido pleno a la vida somos para los otros, ya que la existencia es tambin una posibilidad de relacin personal que goza, se plenifica por la realizacin de quienes nos rodean. Esto no desconoce el conflicto, los desentendimientos, los odios, las relaciones agresivas, destructivas o txicas: los otros pueden hacernos bien o hacernos mal, ayudarnos a construirnos o destruir (real o simblicamente) de la misma manera que nosotros podemos salvar, proteger, cuidar a los otros o hacerlos blanco de nuestros ataques, burlas, amenazas o agresiones. Somos humanos y como tales estamos atravesados

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por corrientes internas contradictorias que tambin nos definen, pero que frecuentemente nos convierten en un misterio difcil de descifrar.

02. EL OTRO Y LOS OTROS: POSIBILIDADES Y AMENAZAS


Soy un ser aislado? Es nico el hombre que yo soy? Soy primero un ser individual y luego me intereso o no me intereso por los otros? Puedo ser o comenzar a ser o seguir siendo sin los semejantes, sin los otros? Descubro el hombre que soy como ser-consciente-en-el-mundo, como ser que no se puede aislar ni divorciar del mundo sin perder su identidad humana. Pero en el mundo en que habito encuentro seres humanos: estn all ayudndome, inoportunndome, colaborando molestando, brindando un servicio, impidiendo mi paso... comparten o disputan el nico mundo que tenemos (el mismo espacio, el mismo tiempo). Me miran, me hacen gestos, me saludan. Sus miradas, sus palabras, sus gestos me obligan a detenerme. Soy un ser aislado? Es nico el hombre que yo soy? Soy primero un ser individual y luego me intereso o no me intereso por los otros? Puedo ser o comenzar a ser o seguir siendo sin los semejantes, sin los otros? Descubro el hombre que soy como ser-consciente-en-el-mundo, como ser que no se puede aislar ni divorciar del mundo sin perder su identidad humana. Pero en el mundo en que habito encuentro seres humanos: estn all ayudndome, inoportunndome, colaborando molestando, brindando un servicio, impidiendo mi paso... comparten o disputan el nico mundo que tenemos (el mismo espacio, el mismo tiempo). Me miran, me hacen gestos, me saludan. Sus miradas, sus palabras, sus gestos me obligan a detenerme. Mis proyectos con respecto al mundo (cultura) no pueden ignorar a los otros, no pueden sacrificarlos. Los otros no son una cosa entre lasa cosas, no son parte del mundo que habito y transformo. Los otros son algo radicalmente distinto salen a mi encuentro, esgrimen los mismos derechos, comparten un ser similar al mismo. Nos identificamos y nos distinguimos. Los otros son el mundo en el que necesariamente estoy. LA INTER-SUBJETIVIDAD (relacin entre sujeto del mismo nivel ontolgico, del mismo nivel de ser) es una dimensin antropolgica que explicita la capacidad del hombre de manifestarse como un ser abierto a los dems, un ser en relacin esencial a/con los dems, un ser para los dems, un ser social. El trmino intersubjetivo es privativo de las relaciones entre los sujetos/personas, no con las cosas. .Es una dimensin esencial porque el hombre no es hombre de verdad sino se relaciona con los dems, si rompe su relacin con los dems o si vive de espaldas a los dems... El hombre sumergido o refugiado en el individualismo y queriendo argumentar desde all cualquiera de los argumentos legitimadores de opciones y conductas, en realidad es un hombre que se traiciona sustancialmente, que renunciar a sus dimensiones humanas: atrincherado en s mismo no puede descubrir la realidad y, en realidad, tampoco llega a conocerse porque tambin para ello es necesario la concurrencia de los otros. Ante m estn los otros, los otros como sujetos, como personas. Es verdad que, por momentos, pueden parecerme cosas, objetos, funciones, y -- consciente o inconscientemente -- los observo, los objetivo, los utilizo, los descarto, me pueden resultar molestos, pero en realidad se trata de personas: el otro como otro es alguien que se manifiesta en mi mundo como un ente, como un rostro y al mismo tiempo, como algo (mucho ms) que est ms all de mi mundo, en su mundo, en su secreto, en el misterio del otro. El otro no puede ser comprendido totalmente desde mi horizonte, porque vive desde su horizonte, desde su libertad, desde su sentido. Y ese mismo OTRO, en el momento en que se me aparece, me permite reflejarme, conocerme: oficia de espejo para poder dar de m un concepto, una definicin,

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una idea, me permite volverme sobre m y saber de m. El hombre se distingue radicalmente de las cosas y es totalmente original frente al resto de la realidad. La lengua misma lo distingue: dice algo y alguien, nada y nadie, qu y quin. El mundo es humano porque es el lugar domesticado (cultivado, humanizado) por el hombre, y porque es un mbito ocupado por otros seres humanos como yo. Si frente al mundo yo asumo el mandato implcito de hacerlo humano, contemplarlo, usarlo, transformarlo o re-crearlo... Qu debo hacer con los seres vivientes y humanos como yo que habitan este mundo? Puedo acaso contemplarlos, dominarlos, usarlos, transformarlos, domesticarlos? Aunque soy un ser-en-el-mundo, las cosas del mundo me remiten a otros seres humanos. El mundo es mundo y no mera naturaleza original porque ha sido hecho y transformado por otros hombres que me precedieron en la historia o que comparten nuestro tiempo. Todo lo que existe me remite a lka presencia de los dems: el objeto-telfono me sirve para comunicarme con los otros, los objetos-libros me permiten conocer o dar conocer las ideas de los otros, la casa que habito es el resultado del esfuerzo de muchos humanos, el camino o el puente que transito supone un uso compartido y una tarea de construccin, la ciudad en la que he nacido o en la vivo es una estructura arquitectnica urbana, pero tambin es un conjunto de seres humanos que circulan, vive, sufren luchan... y todo lo que est all plantado es el resultado del esfuerzo de muchos seres humanos como yo. Mi mundo no es exclusivamente mo ni el mundo del otro (ajeno): es un mundo comn, compartido, nuestro. Mi presencia en el mundo es una co-presencia, mi existencia es una co-existencia con otras existencias y otras presencias como la ma...Por donde camine, por los lugares remotos que recorra, en los paisajes ms aislados, en los sitios ms recnditos, hay presencia o rastros humanos: aunque lo quiera el mundo es un mundo que debo partir-con los otros, vivir-con ellos... : alguien se asoma a la distancia, alguien saluda desde muy lejos, un fuego apagado remite a una presencia lejana, latas, desperdicios, papeles, signos en los rboles me estn hablando de los otros. Camino solitario, pero s que es un paisaje, un hbitat compartido, comn. Los otros estn all, alrededor mo. Hay una presencia fsica que los identifica, pero no es una cosa entre las cosas. Es un cuerpo que ocupa un lugar, pero no es slo un cuerpo. El otro se revela a travs de su cuerpo, pero se me revela como otro. Es una mirada que desde el fondo de la sala me observa y se sonre, en la voz del ltimo alumno de la clase que me llama para aclarar un tema, es el abrazo de un amigo que hace tiempo no vea y que me conmueve con el reencuentro, es el beso hecho ternura, es la palabra demorada que significa y sugiere, es la mano que estrecho cordialmente, es el rostro enojado que reclama y que rechazo, son los gritos de alegra de un grupo de adolescentes que se abrazan al concluir triunfantes una competencia. El amor, el odio, la indiferencia, el temor, la tristeza, la esperanza, la angustia, el rechazo , el desconsuelo, el dolor, la confianza, el engao, el compromiso asoman por las manos, por los ojos, por los labios, en los rostros, en las palabras, en el cuerpo... Cada cuerpo es una parte esencial de una unidad que lo engloba y lo necesita. Alguien -- persona -es el cuerpo que se expresa directa o indirectamente ante m. La presencia de las cosas es neutra: mi computadora no se resiste, mi escritorio no se inmuta por mi ausencia, los libros -- dciles cuando recurro a ellos -- duermen ajenos a mi vida, los viejos apuntes de mis tiempos de estudiante, las antiguas carpetas de mis primeras armas como docente ocupan su lugar sin mirarme, ni hablarme, sin ofenderse porque las he arrinconado prolijamente en un lugar del que tal vez ya no saldrn. No se alegran conmigo, no sufren el cansancio de esta tarde de primavera invernal, no conocen mis temores... Durarn mas all de nuestro olvido/no sabrn nunca que nos hemos ido (BORGES)

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El cuerpo del otro acta de intermediario en el encuentro con mis semejantes. Su cuerpo no slo hace posible el contacto directo, sino tambin me hace participar de su mundo y me posibilita la entrada en su mundo. El otro se hace presente en mi mundo a travs de su cuerpo. Yo me hago presente en su mundo a travs de mi cuerpo. Nos encontramos, nos reconocemos. Pero el cuerpo est all revelando y tapando, exhibiendo y frenando el acceso. La mirada, el rostro, la palabra en un momento se vuelven transparencia y circulamos por el interior del otro que nos abre su vida. En otras circunstancias, la mirada, la palabra, el rostro impiden la entrada, niegan todo acceso, se convierte en los custodios de un territorio privado que no quiere que nadie acceda. A pesar de mi voluntad o de la voluntad del otro, los cuerpos hablan... y si uno sabe interpretar, lee el interior que se oculta, alcanza a divisar el territorio prohibido. El cuerpo (como el otro) no es totalmente transparente... pero tampoco es totalmente opaco. El otro jams aparece ante m con claridad de lucidez perfecta. El cuerpo es un intermediario valioso en el encuentro con el otro, pero entraa tambin la posibilidad de que se esconda, se retire de m: rehuir la mirada, permanecer en silencio, negarse a escucharnos, fingir, mentir, disimular. Esta juego dialctico se acercarnos y retirarnos, de mostrar y ocultar, de velar y revelar, de asomarnos y escondernos, de ingresar y clausurar, de compartir y encerrarnos es el juego de la vida misma. De estas contradicciones, de estas imposibilidades y posibilidades est constituida nuestra existencia.
LA EDUCACION aborda este tema en dos dimensiones: PRIMERO, educar es relacionarse con el

otro, con los otros, es descubrirlos como sujetos, como individuos, como personas; es bien tratarlos como identidades originales con sus propias demandas y necesidades. Educar es encontrarse con el otro, es cuidar del otro, es protegerlo mientras se lo acompaa en el proceso de crecimiento, es exigirle y al mismo tiempo comprenderlo, es indicarle el camino y caminar a su lado (BUEN PASTOR). Por eso las relaciones intersubjetivas en la educacin y en las escuelas son condicin de ejercicio profesional, demandan de los educadores empata, paciencia, capacidad de relacin permanente, sentido del humor, entrega, amor. Pero adems, en SEGUNDO LUGAR, aunque todos los seres humanos nacen rodeados de otros, las relaciones con los dems (los prximos y los distantes, los conocidos y los ajenos, los amigables y los molestos) implica un proceso de ubicacin y de aprendizaje, de saber cmo se hace en cada caso. La educacin se hace cargo de la formacin de estos HABITOS de vida con los otros, de relacin los otros. Es Cesario aprender a (1) vivir en familia, (2) vivir con compaeros de ruta, de juego, de diversiones y de trabajo, (3) hacer y conservar amigos, (4) saber amar a otros en todos sus matices, (5) respetar a los otros, especialmente a los otros que no me son familiares sino funcionales, (6) crear una familia y hacerse responsable ella, (7) saber vivir en micro-sociedades y en macro-sociedades, en el espacio pblico y compartido, (8) volverse sensible ante los temas y problemas de la humanidad, (9) saber con-vivir, compartiendo el mundo grande o pequeo que tenemos o nos toca. Porque los OTROS tambin son nuestro cuidado, nuestra ocupacin, nuestra tarea: ayuda, promocin, amor, ternura, buen trato, relaciones cordiales. Son muchsimas las TAREAS DE LA EDUCACION Y DE LA ESCUELAS en esta dimensin educable, para lograr que la CATEGORIA ANTROPOLOGICA funcione como tal.

03. TIPOS DE RELACIONES


Es lgico afirmar que la presencia y la posesin COMN del mundo es simplemente una conclusin emprica: es realmente verdadero que la existencia se revela como co-existencia porque es observable de manera permanente la presencia de los semejantes, de los seres humanos. Mi relacin con los otros es una imposicin propia de las circunstancias, no necesariamente del ser del hombre. Es algo contingente y emprico, pero refleja un aspecto estructural y ontolgico de mi ser.

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Es verdad que no puedo ser sin los otros, pero esto sucede porque estoy condenado a vivir-conlos-otros. Es decir que vivir con los otros no es visto como una riqueza, sino como una CONDENA. El otro es alguien que pone en riesgo y limita mi LIBERTAD ABSOLUTA. Hay autores - Sartre, entre ellos - que sostienen esta postura: no niegan la presencia de los otros, pero relativizan su necesidad esencial. Un hombre perdido en una isla, un nio abandonado en la selva, un anacoreta que elija la soledad del desierto35, son seres humanos completos que han renunciado o han perdido la posibilidad de vivir-con. Siguen siendo hombres y por tanto prueban que la presencia de los otros es empricamente indiscutible... pero en soledad parecen descubrir su propio ser, fortalecer su identidad y sobrevivir, perfeccionarse, triunfar, a pesar de la ausencia de los semejantes. El hombre vive con los otros -- en mltiples formas sociales -- no por un pacto convencional (ROUSSEAU), sino respondiendo a la raz de su misma naturaleza, surge el dinamismo hacia la comunin humana. Su historia es una historia de relaciones. El otro es el lugar del sentido de la persona: levantando las puertas de su propia clausura, abrindose a la comunin con los otros, cada uno SE descubre, encuentra SU lugar en el mundo y construye proyectos comunes. No slo vivo rodeado de OTROS, sino que necesito de los otros. Estn all para saciar mi soledad, para permitirme habitar el mundo, para llevar adelante la empresa de existir. La angustia de la soledad no es ms que la percepcin de una orfandad existencial: de pronto estoy solo, no s a quin recurrir, con quien vivir, a quien hablar, de quien esperar ayuda, con quienes comunicarme, y el abismo de la existencia en soledad se abre como una amenaza: puedo rodar por l sin poderme levantar. La necesidad de los otros es mucho ms que una comprobacin emprica. A veces los otros no son los-otros-para-m y por tanto pueden engaosamente enmascarar mi soledad. Los otros son diferentes de las cosas que siempre estn a mi disposicin, son mis esclavas y mis servidoras; a veces se resisten, no me obedecen, no funcionan o se rompen, pero finalmente harn lo que yo quiera. Los otros no estn a mi disposicin, no son objeto de mi posesin o de mi soberana. Por eso, por momentos, puedo estar SOLO, aunque rodeado por una multitud. La apertura al OTRO reconoce distintas expresiones y manifestaciones, pero nadie puede sobrevivir negndolos a todos. Negarlos es una manera de gritar la imposibilidad absoluta, la frustracin o una necesidad que no sabe cmo expresarse. Los otros estn a nuestro lado para darle razones a nuestra vida, a nuestras fatigas, a nuestra lucha, a nuestra misma muerte. El que est solo priva de sentidos a su vida, le quita trascendencia. Superar la soledad es sentirse situado en la existencia, sabiendo que hay OTRO (otros) para quien es esencial que uno est... ese OTRO (esos otros) que nos necesita y que sabe que lo necesitamos. Aunque rescatamos y privilegiamos el valor absoluto del encuentro intersubjetivo, no podemos silenciar las posiciones antagnicas o complementarias que lo interpretan de modo diverso: Los otros se me aparecen y los reconozco como semejantes, pero tambin se muestran como hostiles, molestos, agresivos, violentos. (01) LOS OTROS, COSAS ENTRE LAS COSAS. El otro me presenta como un objeto y yo soy para el otro tambin una cosa entre las cosas; hay una relacin objetiva que tiende a transformarnos mutuamente en objetos. En este sentido los otros son vivenciados como una presencia necesaria o molesta (funcional) segn las demandas de mi propia existencia, de la misma manera con que me
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Se puede ejemplificar con los numerosos casos reales, novelas y pelculas que se conocen sobre el tema de nios perdidos, nufragos o abandonados que han debido re-descubrir la alteridad humana. Ver la PELICULA GREYSTOCKE, LA LEYENDA DE TARZAN (1984)

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hago y me deshago de las cosas que me rodean; las cosas y los otros entran en una relacin de pertenencia: estn y existen para m, yo les doy sentido y su nica funcin consiste en servirme o en inoportunarme. Pero yo mismo -- en esta crtica relacin -- paso a ser una cosa entre las cosas y soy tratado como tal: en mi vida social, en la relacin laboral, en la estructura familiar o escolar, en el encuentro cotidiano de seres humanos (= hacer un trmite, viajar en colectivo o manejar un vehculo, pagar impuesto, hacer compras, salir de vacaciones). En lugar de un mundo plenamente humano, nos hemos convertido en un mundo de sujetos mutuamente cosificados. Y las cosas no tienen interioridad, no responden desde su ser, no arman su existencia: se limitan a estar disponibles. Nosotros mismos no le exigimos a las cosas tales caracteres: queremos que se limiten a ser cosas: maleables, utilizables, dctiles, obedientes, seguras... Cuando mutuamente nos cosificamos utilizamos el mismo cdigo.

(02) EL OTRO ES UNA AMENAZA oculta o manifiesta para mi libertad y a mi vida. Yo, ante el otro, me siento bajo una mirada que me observa y que me juzga, una presencia que siempre me inoportuna y molesta. Su eleccin existencial se me opone y pretende neutralizar la ma. El otro roba mi libertad absoluta y pone en riesgo mi interioridad. Yo ya no soy para m, sino para l. Para defenderme, trato de ocultarme, de ocultar mi interioridad, de sustrarsela al otro, a los otros. La esencia de las relaciones entre los sujetos -- an en el caso del amor -- es el ocultamiento, la lucha, el enfrentamiento, porque cada uno quiere defender su libertad, defendindose del otro. Si me muestro, el otro se apropia de mi, me invade, me hace mal. Y lo mismo puede decir el otro de mi. Segn SARTRE: EL INFIERNO SON LOS OTROS. Los otros no me permiten ser nico, absolutamente libre. La co-existencia es un conflicto por la afirmacin de cada ser. Los descubro como no siendo yo. Un hombre se diferencia de las cosas, porque no es mera exterioridad espacial, sino una interioridad que se asoma desde su interioridad. La mirada es la relacin fundamental que establecemos con los otros. Con la mirada lo objetivo y me objetiva: es un objeto para m, soy un objeto para l. La mirada del otro me enajena, me aliena, me priva de la libertad, me cosifica, me resta posibilidades. A travs de la mirada el otro muestra/demuestra su presencia... y todo lo que yo soy cae bajo su dominio. Es natural que la relacin con el otro me genere angustia porque vivo la amenaza de ser invadido, la necesidad de enfrentarme y luchar con l para no quedar paralizado. (SARTRE, 1970) LA EDUCACIN es una expresin de reconocimiento del otro. Educador y educando, educatividad (posibilidad de educar y de influir en los otros) y educabilidad (potencialidad de recibir influencias favorables) presuponen el reconocimiento del otro como otro, el respeto de la persona, de la subjetividad del otro. Las relaciones de enseanza y de aprendizaje no deberan ser vivida en ninguna de las instancias como amenazantes o atravesadas por el temor, sino por la confianza, la entrega, la fe mutua (creo que me pods ensear, creo que pods aprender). Estas relaciones que deben ser siempre relaciones atravesadas de la sintona relacional, no desprovista de autoridad - se pueden volver amenazantes, impropias, txicas cuando se genera una dependencia afectiva absoluta o un clima de incertidumbre y temor que obedece las rdenes y acepta las enseanzas para evitar eventuales castigos, en lugar de optar solamente por la propuesta de aprendizaje, por aquello que puede favorecer su crecimiento subjetivo y personal.

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MARIO BENEDETTI: HAGAMOS UN TRATO


Compaera, usted sabe que puede contar conmigo, no hasta dos ni hasta diez sino contar conmigo. Si algunas veces advierte que la miro a los ojos, y una veta de amor reconoce en los mos, no alerte sus fusiles ni piense que deliro; a pesar de la veta, o tal vez porque existe, usted puede contar conmigo. Si otras veces me encuentra hurao sin motivo, no piense que es flojera igual puede contar conmigo.

Pero hagamos un trato: yo quisiera contar con usted, es tan lindo saber que usted existe, uno se siente vivo; y cuando digo esto quiero decir contar aunque sea hasta dos, aunque sea hasta cinco. No ya para que acuda presurosa en mi auxilio, sino para saber a ciencia cierta que usted sabe que puede contar conmigo.

04. LA SOCIEDAD: LA ASOCIACION DE LOS SERES HUMANOS.


La categora antropolgica de alteridad nos presenta con claridad la dimensin de la vida comn (comunidad/sociedad). El ser humano es un ser profundamente relacional y la misma asume un sentido de compromiso y de responsabilidad. La comunidad y la sociedad nos enfrenta con la verdad de nosotros mismos, nos saca de las vanas ilusiones y de las falsas auto-imgenes, pone a prueba nuestras pretendidas virtudes y certifica hasta qu punto en verdad somos lo que creemos ser. Pero la vida comn es la que nos demandas continuamente la atencin del otro y una actitud responsable frente al mismo. No vivimos solos y nuestras acciones no se cierran sobre nosotros mismos. El argumento moderno de la individualidad absoluta y el remedo postmoderno que proclama que cada uno puede hacer con su vida lo que quiere, contradice esta idea clave de la trama social. Somos por los otros y somos para los otros. Nuestra libre insercin en la sociedad nos compromete y nos hace responsables. No slo vivimos en relacin con otros individuos humanos, sino tambin en el conjunto de una comunidad; no slo estamos en la relacin del yo-t, sino tambin en la relacin yo-nosotros. A la convivencia y colaboracin de la pluralidad del nosotros la llamamos comunidad o sociedad. Existe una dualidad necesaria en esta relacin que se establece desde la estructura del hombre mismo: desde el amor o desde el derecho. La peculiaridad de la agrupacin humana constituida por el amor la denominamos comunidad. Descansa sobre las relaciones personales de la mutua afirmacin y respeto, amistad y vinculacin espiritual personal en una unidad comn de vida y de sentimiento, sin que esta esa vinculacin se establezca necesariamente de un modo jurdico (aunque no lo excluya).

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Si el ser comunitario est ligado y organizado jurdicamente, se denomina sociedad. Esta consiste en la colaboracin de una pluralidad de individuos con vistas a un fin comn. No pertenece a la esencia de la sociedad el vnculo afectivo o la comunin en el amor. En realidad la vida social le otorga a cada individuo un necesario sentido de pertenencia e identificacin: le permite sentirse parte de diversos sectores de la sociedad y de ella misma en su conjunto. La pertenencia otorga el marco de referencia para ser lo que individualmente se es y, al mismo tiempo, sentirse respaldado por formar parte de un todo. La familia, la institucin, el trabajo, el partido poltico, la asociacin cultural, el club, la comunidad ciudadana, el pas...son diversas instancias que nos permiten ser algo ms que el individuo (aislado) que somos: nos otorga respaldo y consistencia. Cumple un rol psicolgico garantizando cierta prestada (aunque necesaria) seguridad y expresa ese sentido antropolgico del ser-con que hemos mencionado. El sndrome de des-clasamiento, discriminacin, expulsin, genera en quienes lo padecen una destruccin tambin del individuo: aunque les quede su persona (y ciertas relaciones primarias bsicas) estn desprovistos de otros marcos de pertenencia con los que los seres humanos somos, sobrevivimos, nos defendemos. A su vez, la sociedad que(al menos en este sentido) nos protege, exige como respuesta la responsabilidad social: nos compromete a vivir en ella con criterio y espritu constructivo, creativo, de justicia, trabajo, solidaridad, servicios, veracidad, fidelidad... Nos pide -- en un gesto de reciprocidad -- que seamos el sostn de la sociedad a la que pertenecemos a travs de los aportes materiales y a travs de los compromisos morales, axiolgicos y tambin polticos (aunque con un sentido menos pragmtico e interesado, y ms tico y responsable de la bsqueda generosa del bien universal y comn) El trabajo, el sentido comunitario, la expresin real de las virtudes ciudadanas, la defensa de los valores de cada sociedad, la propuesta esclarecida ticamente de una moral operativa, el compromiso social y poltico en la construccin de la sociedad real e ideal... constituyen algunas respuestas posibles para las demandas de una vida en comn que nos ayuda a afrontar la existencia humana que protagonizamos o sobrellevamos. Lo importante es concluir que nuestras vidas y nuestras acciones no se cierran sobre nosotros mismos, independientemente de los que nos rodean, sino que establecen con los dems vnculos de inter-dependencia. Lo bueno o lo malo que decidimos y hacemos "contagia" de humanidad o destruye el capital personalizante de todos los dems. Los otros (prjimo, comunidad, sociedad) llegan a ser o dejan de ser, por lo que nosotros mismos (cada uno) somos o dejamos de ser... En nuestra existencia -- no solitaria, sino solidaria -- se juega la existencia de todos. LA EDUCACION asume la construccin del sujeto pblico, del sujeto de derechos y de obligaciones, del sujeto poltico. No se trata de un esfuerzo solamente formal y escolar con materias y contenidos que figuran en el diseo curricular, sino de la EDUCACION DE UNA SOCIEDAD que sabe educar y darle la bienvenida a las jvenes generaciones porque son la continuidad de la historia. Los CONTRATOS SOCIALES, la presencia en la SOCIEDAD, el ejercicio de LOS DERECHOS, el cumplimiento de las OBLIGACIONES, la IGUALDAD y la DIGNIDAD, la SOLIDARIDAD y el BIEN COMUN se aprenden por los dichos y los hechos, por las palabras y, tambin, por los ejemplos.

05. CONTRATOS SOCIALES. CRISIS. CONFLICTOS. ACUERDOS. CONSENSOS 5.1. CONTRATOS SOCIALES
CONTRATO SOCIAL es una expresin que se utiliza tanto en la filosofa como en la ciencia poltica y en la sociologa en alusin a un acuerdo real o hipottico realizado en el interior de un grupo por sus miembros, como por ejemplo el que se adquiere en un estado o acuerdo mutuo en relacin a los derechos y deberes del estado y de sus ciudadanos. Se parte de la idea de que todos los miembros del grupo estn de acuerdo por voluntad propia con el contrato social, en virtud de lo cual admiten la

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existencia de una autoridad, de unas normas morales y leyes, a las que se someten. El pacto social es una hiptesis explicativa de la autoridad poltica y del orden social. EL CONTRATO SOCIAL, como teora poltica, explica, entre otras cosas, el origen y propsito del Estado y de los derechos humanos. La esencia de la teora (cuya formulacin ms conocida es la propuesta por el filsofo iluminista Jean Jacques Rousseau es la siguiente: Para vivir en sociedad, los seres humanos acuerdan un contrato social implcito, que les otorga ciertos derechos a cambio de abandonar la libertad de la que dispondran en estado de naturaleza. Siendo as, los derechos y deberes de los individuos las clusulas del contrato social, y el estado la entidad creada para hacer cumplir con el contrato. Del mismo modo, los hombres pueden cambiar los trminos del contrato si as lo desean; los derechos y deberes no son inmutables o naturales. Por otro lado, un mayor nmero de derechos implica mayores deberes; y menos derechos, menos deberes (aunque no siempre; por ejemplo, las mujeres en algunos pases del Islam slo tienen deberes y apenas derechos). La nocin de contrato social ha sido precedida por las reflexiones de Hobbes y de Locke, filsofos ingleses del siglo XVII. Con la desintegracin de las teocracias como nicas formas de Estado posible, con la puesta en cuestin de Dios como proveedor de toda autoridad, los filsofos hablaban de la formacin de la sociedad en trminos de pacto social, de convencin. Y se referan a una especie de pacto primero que habra tenido como funcin vincular a las gentes entre s, acordando la manera en que deban respetarse los derechos de todos, renunciando a la posibilidad de ejercerlos de manera absoluta e ilimitada: no tengo todo para poder tener lo que socialmente puedo tener, porque los dems tambin quieren ejercer su propio derecho y mutuamente nos constituimos en amenaza. Aunque segn Rousseau "el hombre es bueno por naturaleza", por lo que vive feliz y ejerciendo libremente sus derechos, la vida aislada lleva consigo la imposibilidad de defenderse de ciertas amenazas y la dificultad para conseguir alimentos, ponindose en peligro as la supervivencia individual. Los hombres crean la sociedad renunciando a su propia libertad. sta, sin embargo, queda garantizada por la voluntad general de todos o el contrato de tal manera que el individuo acepta libremente la obediencia a las normas que dicta la voluntad general mayoritaria.

5.2. ACUERDOS Y CONSENSOS


LOS ACUERDOS implicar llegar superando las diferencias - a formulaciones que todos los sectores de la sociedad deben reconocer como vlidas y necesarias. Las discusiones se producirn en el terreno argumentativo pero estrictamente racional, demandando perfiles ideales y aristas particulares de la cuestin. Es un esfuerzo compartido por superar las trincheras y las deformaciones ideolgicas para lograr compartir los mismos principios en cuestiones que los individuos y la sociedad consideran como fundamental. Ya no es necesario el debate porque se llega a una instancia superadora. Por ejemplo: el derecho a la vida, la defensa de la paz, los derechos humanos fundamentales, el valor del estado de derecho, el acceso a la educacin.

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EL CONSENSO debe entenderse como una necesaria negociacin entre partes, negociacin en la que todos respetan las diversas posturas ideolgicas sin renunciar a las propias. Se abren a la comprensin de la verdad de los otros desde la propia verdad con el propsito deliberado de descubrir la riqueza del otro, proponiendo y defendiendo las propias riquezas y construyendo un espacio ideal en el que confluyen las ideas parciales. El consenso propone un esfuerzo compartido y privilegia los intereses generales sobre los intereses sectoriales. Y aunque nadie est de acuerdo con todo, todos se sienten dueos y responsables del producto final. El consenso logra otorga estatus social, legitimidad y poder real al cuerpo de ideas establecidas. LA CONSTRUCCIN DEL CONSENSO se basa en la lgica de la persuasin y el convencimiento argumental y se contrapone a toda imposicin arbitraria y autoritaria. Con el ejercicio se comienza a ver la crtica como un aporte y las propuestas como avance en el camino. Quienes participan de los debates saben que no pueden disponer de la verdad definitiva y que el punto de llegada es un producto que tiene como padres y responsables a todos los participantes. Por ejemplo: el mejor sistema educativo, la mejor forma de organizar las instituciones en la democracia, la forma de garantizar el ejercicio de los derechos y de los deberes. Hay teoras que discuten los CONSENSOS y postulan los CONFLICTOS como base de una POLITICA ACTIVA. Estas teoras polticas que trabajan para asegurar la conquista y el control sobre el poder no deberan desconocer las demandas de una SOCIEDAD que necesitan de los CONSENSOS para poder funcionar y ofrecer un marco social que asegure una convivencia humanamente digna.

5.3. CRISIS. CONFLICTOS. MEDIACION


LA CRISIS es una coyuntura de cambios en cualquier aspecto de una realidad organizada que se vuelve insegura e inestable, sujeta a la evolucin o a un cambio de paradigma, especialmente, cuando se trata de la crisis de una estructura. Los cambios crticos, aunque previsibles, tienen siempre algn grado de incertidumbre en cuanto a su reversibilidad, sentido, trascendencia o grado de profundidad, pues si no seran meras reacciones automticas como las fsico-qumicas. Si los cambios son profundos, sbitos y violentos, y sobre todo traen consecuencias trascendentales, van ms all de una crisis y se pueden denominar revolucin. En el ltimo tiempo, el trmino crisis se ha hecho habitual en nuestro lxico cotidiano. Se nos ha planteado la existencia de una infinitud de crisis, tales como polticas, ideolgicas, religiosas, culturales, familiares, de relaciones de pareja, de los sistemas educativos o econmicos. Pero hablar del concepto crisis, nos puede llevar hacia caminos variados y contrapuestos, por lo que es necesario la explicacin de sta nocin base en la terminologa de las ciencias sociales. HABERMAS un filsofo contemporneo - aborda el concepto de crisis desde una perspectiva que puede convertirse en referencia para abordar otros formatos de la crisis. Hace uso del trmino crisis desde la esfera medicinal, donde la crisis se muestra como un proceso de enfermedad en que se decide si las fuerzas de recuperacin del organismo conseguirn la salud Aqu, el proceso de enfermedad est definido por fuerzas objetivas y crticas que determinan la salud del organismo, siendo en s, una pugna por la vida o la muerte separada de la voluntado o conciencia del organismo. En el sentido mdico, la enfermedad (que es en definitiva una crisis) viene como un agente coaccionante que usurpa las fuerzas del sujeto, provocando que ste se encuentre condenado en cierta forma, a la pasividad y conformismo, en un proceso que es llevado a cabo sin su consentimiento. La superacin de la crisis, vendra comportarse como una liberacin del padecimiento del sujeto u organismo. De alguna manera la crisis no es algo que se busca o se provoca, sino algo que nos acaece y que debemos procesar para que no mate al organismo, sino para que le otorgue nueva vida, para que superada encuentre mayor resistencia.

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Es necesario advertir, que no todas las alteraciones de los elementos estructurales de un sistema devienen en crisis (o en este caso, una desintegracin sistmica), ya que son estas contradicciones estructurales las que proporcionan al sistema social sustentarse ante contextos crticos, variando sus pautas de normalidad, gestionando un nuevo nivel de autogobierno. Por eso, no todos las transformaciones estructurales del sistema, no todos los crecimientos de los sujetos o de las relaciones son crisis o se alimentan de crisis, sino que podemos hablar de una crisis solo cuando los miembros de la sociedad experimentan los cambios de estructura o los crecimientos o los desacuerdos como crticos para el patrimonio sistmico y sienten amenazada su identidad personal, relacional o social. EL CONFLICTO: el vocablo designa una situacin compleja que se puede dar al interior de los individuos (conflicto intraindividual), puede enfrentar a personas (conflicto interpersonal), a grupos (conflicto intergrupal) a organizaciones sociales (conflicto social) o estados. Etimolgicamente la voz castellana conflicto tiene su origen en la voz latina conflictus, el cual a su vez deriva de la palabra confligere que significa combatir, luchar, pelear. En el lenguaje coloquial: es antitesis de la paz, sinnimo de choque, lucha, antagonismo, hostilidad, pelea, batalla, combate. Comnmente el conflicto es lo ms recio de un combate. Figurativamente antagonismo, pugna, oposicin. Ejemplo: conflictos entre dos pases, una declaracin de guerra, problemas de lmites o territoriales, conflictos tnicos, conflictos religiosos, conflictos entre clases sociales, conflictos por la acumulacin y distribucin de las riquezas, conflictos por la inclusin y la exclusin, conflictos familiares, conflictos de parejas, conflictos intergeneracionales. VISIN DESTRUCTIVA DEL CONFLICTO: identifica el conflicto con violencia, desgracia, destruccin, peligro e irracionalidad que debe evitarse a toda costa. Es aquella accin de violar la ley o la accin de aplicar medios violentos para vencer la resistencia de las cosas o personas. En estos casos los conflictos son vistos como la antitesis de la paz, sinnimo de violencia, destruccin, influye en ello el hecho que exista gran cantidad de bibliografa que le asigna ese valor. As, generacin en generacin se trasmite la idea que los conflictos constituye un fenmeno ms destructivo, por ello hay que eliminarlo por ser nocivo, de tal manera que cuando estamos ante la presencia de un conflicto de pronto emerge de nuestro subconsciente la ideal de destruccin e improductivo. VISIN CONSTRUCTIVA DEL CONFLICTO: el conflicto es un fenmeno positivo porque funciona como la chispa generadora de cambio y transformacin de situaciones de la sociedad. El conflicto proporciona a la sociedad dinamismo, es el motor que impulsa el desarrollo social del hombre, su ausencia generara una sociedad muerta y su respuesta consiste en transformar a las personas que se encuentran inmersas en un conflicto. Visin integradora del conflicto: promueve una visin amplia y horizontal que implica ver los conflictos como un acontecimiento natural, inevitable y consustancial a las relaciones interpersonales, organizacionales y a la vez como un acontecimiento que genera oportunidades de desarrollar todas las potencialidades humanas. Esta visin amplia propone algo diferente, que los seres humanos vean los conflictos con una perspectiva de 360, a fin que perciban el conflicto como un fenmeno natural del hombre y a la vez constructivo, de desarrollo y de cambio, para de generar respuestas cooperativas entre las partes en conflictos. Los conciliadores deben ver y asimismo promover en las partes conciliantes una visin de banda ancha con la finalidad que enfrenten al conflicto positivamente, constructivamente, como una gran oportunidad de cambio, transformacin y desarrollo humano en su recorrido por la faz de la tierra. Los conflictos tienen los siguientes elementos (1) SUJETOS: todo conflicto de intereses susceptible de conciliacin requiere de por lo menos dos sujetos sean estas personas naturales o personas jurdicas, que representen a los intereses contrapuestos. (2) CONTRAPOSICIN DE INTERESES: el

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elemento esencial para la existencia de los conflictos, es el choque de intereses de las partes en conflictos. Existen intereses mutuamente incompatibles representados por cada una de las partes. (3) ENFRENTAMIENTO DE PRETENSIONES: Igualmente se producir un enfrentamiento entre los derechos y las pretensiones de las partes en conflicto. Los diversos autores consideran que los conflictos tienen tres tipos de resultados posibles: perdidas mutuas (prdida-prdida, salida donde todos pierden: pierdo yo, pierdes t); ganancias para uno y perdida para el otro (perdida triunfo; salida donde unos ganan y otros pierden: gano yo, pierdes t); ganancias mutuas (triunfo- triunfo; salida donde todos ganan: gano yo, ganas t). LA MEDIACIN es una forma de resolver conflictos entre dos o ms personas, con la ayuda de una tercera persona imparcial, el mediador. Los mediadores no son jueces ni rbitros, no imponen soluciones ni opinan sobre quin tiene la verdad, lo que buscan es satisfacer las necesidades de las partes en disputa, regulando el proceso de comunicacin y conducindolo por medio de unos sencillos pasos en los que, si las partes colaboran, es posible llegar a una solucin en la que todos ganen o, al menos, queden satisfechos. Es un mecanismo de resolucin alternativa de conflictos en que un tercero imparcial sin poder decisorio, denominado mediador o mediadora ayuda a las personas a buscar por s mismas una solucin al conflicto que mantienen por la va del acuerdo mutuo, de modo que puedan obtener soluciones que se satisfagan recprocamente y equitativamente las necesidades e intereses de cada una de ellas. Se sustenta sobre la base de la participacin directa de las partes en conflicto y de la potenciacin de sus habilidades y recursos personales para que sean ellos mismos quienes definan libremente los caminos a seguir. En este contexto EL MEDIADOR acta como conductor y apoyo del proceso de bsqueda de acuerdos, facilitando el dilogo constructivo y creativo. El carcter imparcial del mediador se traduce en que este debe cuidar que su intervencin carezca de favoritismos o prejuicios frente a uno u otro de los participantes y lograr un equilibrio en la relacin que se establezca entre aquellos y el mismo. La voluntariedad y la colaboracin de las personas en la mediacin son elementos centrales para que sta se lleve a cabo. Sin nimo colaborativo, sin voluntad o disposicin a dialogar, difcilmente se podr siquiera iniciar un proceso de mediacin y menos esperar que culmine con un acuerdo. LA EDUCACION ESCOLAR se desarrolla en una micro-sociedad o comunidad con su propia micropolitica escolar. No es ajena a estos temas: hay CRISIS, hay CONFLICTOS, se firman CONTRATOS, se producen DEMANDAS, hay ACUERDOS y tambin desacuerdos. Tiene una LOGICA PROPIA que deviene de la activa relacin que se establece entre los actores. Son las INSTITUCIONES las que deben construir los mecanismos para afrontar crisis y resolver los conflictos, que nunca son buenos para el trabajo educativo de calidad. La MEDIACION puede operar eficazmente cuando la misma se gestiona dentro de la Institucin, con actores idneos para desempear sus funciones.

MIGUEL HERNNDEZ: EL MUNDO DE LOS DEMS


El mundo es como aparece ante mis cinco sentidos, y ante los tuyos que son las orillas de los mos. El mundo de los dems no es el nuestro: no es el mismo. Trabajo y amor me cuesta conmigo as, ver contigo: aparecer, como el agua con la arena, siempre unidos. Nadie me ver del todo ni es nadie como lo miro.

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Imgenes de la vida: cada vez las recibimos, nos reciben entregados ms unidamente a un ritmo. Pero las cosas se forman con nuestros propios delirios. Ciegos para los dems, oscuros, siempre remisos, miramos siempre hacia adentro, vemos desde lo ms ntimo.

Somos algo ms que vemos, algo menos que inquirimos. Algn suceso de todos pasa desapercibido. Nadie nos ha visto. A nadie ciegos de ver, hemos visto. Ciegos para los dems, oscuros, siempre remisos, miramos siempre hacia adentro, vemos desde lo ms ntimo.

06. AMOR, ODIO, INDIFERENCIA.

El otro, como rostro, es cmplice, clama por un respeto absoluto aunque socialmente no existan razones para concedrselo. El otro me mira y su mirada puede cosificarme, puede convertirme en medio para un fin (el fin que l ha prefijado y que me impone: fin personal, social, colectivo, poltico), puede engaarme, puede disponer de mi, decidir mi vida o convertirme en su aliado.

El encuentro con el otro no debera tomar nunca la forma del sometimiento, sino la del reconocimiento, de la afirmacin de ambos, no puede ser una mirada depredadora, sino salvadora. Cuando el encuentro con el otro se transforma en encuentro tico, el rostro que me mira me afirma, me respeta, me ama. Amar significa tomarme como t, pero sin condiciones, como el cmplice de un proyecto comn, el proyecto del deber compartido y asumido, sin excusas.

El ser humano est abierto a la alteridad, puede definirse por su intersubjetividad, no puede concebirse en soledad... pero esa categora antropolgica (potencia) requiere una actualizacin progresiva, un desarrollo perfectivo, un proceso educativo, un itinerario formativo. Estamos abiertos a los otros, no somos sin ellos... pero debemos descubrir los verdaderos encuentros que conducen a los sucesivos vnculos personales que nos permiten construir nuestra propia existencia. La indiferencia (los otros estn all, pero no forman parte de mi mundo), el conflicto (los dems interfieren en mi existencia y en mi libertad) y el amor son las diversas posibilidades en esta ineludible relacin.

ALBERTO CORTEZ : LOS DEMAS


"Nunca estamos conformes del quehacer de los dems y vivimos a solas sin pensar en los dems, como lobos hambrientos, acechando a los dems, convencidos que son nuestro alimento, los dems. Los errores son tiestos que tirar a los dems; los aciertos son nuestros y jams de los dems; cada paso un intento de pisar a los dems, cada vez mas violento es el portazo a los dems. Las verdades ofenden si las dicen los dems, las mentiras se venden, cuando compran los dems; somos jueces mezquinos del valor de los dems pero no permitimos que nos juzguen los dems. Nuestro tiempo es valioso, pero no el de los dems; nuestro espacio, precioso, pero no el de lo dems, nos pensamos pilotos del andar de los dems; ""donde estemos nosotros... que se jodan los dems"". Condenamos la envidia, cuando envidian los dems, ms lo nuestro es desidia, que no entienden los dems. Nos creemos selectos entre todos los dems; seres ""pluscuamperfectos"", con respecto a los dems. Y olvidamos que somos, los dems de los dems; que tenemos el lomo como todos los dems, que llevamos cuestas, unos menos y otros ms, vanidad y modestia como todos los dems...

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Apagamos la luz que, por amor a los dems, encendi en una cruz, El, que muri por los dems; porque son ataduras, comprender a los dems, caminamos siempre a oscuras sin contar con los dems.

Y olvidando que somos los dems de los dems, nos hacemos los sordos, cuando llaman los dems porque son ""tonteras"" escuchar a los dems, lo tildamos de ""mana"" al amor por los dems.

06.1. EL AMOR
Ve al otro como otro, no por lo que tiene o por lo que es. Es apertura hacia una infinitud que ninguna categora puede agotar. El amor de amistad, de pareja, matrimonial, paternal o maternal, filial, fraternal... es amor en donde los seres son respetados en su mismidad y no por las funciones o por los eventuales beneficios que nos prestan.

El proceso de auto-realizacin est mediado por otras subjetividades, es decir, la dinmica afectiva es intersubjetiva. El trmino amor tiene muchos sentidos pues se aplica no slo a muchas relaciones, sino tambin a diversas fases y momentos de cada una de ellas. () En el plano ontolgico esencial, el amor ha quedado definido como el principio radical de la dinmica afectiva cuyo trmino es la propia plenitud. () Dicho brevemente: el amor es la captacin de un t, de cuya plenitud depende la propia, y de tal modo que despierta lo mejor que hay en el yo.(ARREGUI CHOZA, 1991: 249)

En el amor el otro es reconocido en su mismidad, mirado y reconocido en su rostro, aceptado en su ser y como es, dispuesto a abrirse camino en su profundidad. No hay intencin de posesin, de dominio, de sujecin, de cambio, de transformacin a mi gusto y beneficio. Es la relacin intersubjetiva en el que el OTRO es OTRO: lo acepto como es. En el amor recproco nos aceptamos como somos. En el amor ms perfecto es donacin total, sin esperar respuestas, aun contrariando las respuestas desfavorables o negativas.

Para algunos autores (DUSSEL, 1970), el amor puede distinguir niveles de relaciones y de respuestas:(1) EL AMOR ENTRE IGUALES, el amor que espera y exige respuestas, el amor que exige ser amado: se inicia con el descubrimiento del rostro sexuado del otro y se expresa paradigmtica en la relacin varn/mujer, en el que se intenta instituir o constituir una unidad. Esta relacin se ampla y se prolonga tambin a las relaciones de amistad, en el que el encuentro exige la relacin entre iguales. (2) EL AMOR POLTICO, el amor que encadena al individuo con una comunidad de pertenencia: el pueblo, la nacin, la humanidad, la comunidad de ideas. Son los encuentros que se producen con un otros/nosotros ampliado, al que se accede por variadas razones. No se trata de una relacin personal y personalizante con todos, sino una necesaria pertenencia a una unidad comn(comunidad) de la que voluntariamente se quiere formar parte o en la que arbitrariamente se ha cado.(3) EL AMOR PEDAGGICO es un amor a-simtrico que reconoce que el otro es distinto (hijo, educando) y el padre o el maestro deben sumarle a la gratuidad de un amor que intenta buscar el bien del otro a travs de la promocin y el crecimiento... la posibilidad de reconocerlo como un polo independiente, como una realidad autnoma que requiere y reclama su libertad. El amor pedaggico pide el desarrollo y la autonoma, la liberacin del padre o maestro. Amar en suma es liberar, incitar a crecer para poder emprender slo el vuelo o iniciar el camino.

FRANCISCO LUIS BERNRDEZ SONETO

FRANCISCO DE QUEVEDO DEFINICION DEL AMOR

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Si para recobrar lo recobrado Deb perder primero lo perdido, Si para conseguir lo conseguido Tuve que soportar lo soportado, Si para estar ahora enamorado Fue menester haber estado herido, Tengo por bien sufrido lo sufrido, Tengo por bien llorado lo llorado. Porque despus de todo he comprobado Que no se goza bien de lo gozado Sino despus de haberlo padecido. Porque despus de todo he comprendido Que lo que el rbol tiene de florido Vive de lo que tiene sepultado.

Es hielo abrasador, es fuego helado, es herida que duele y no se siente, es un soado bien, un mal presente, es un breve descanso muy cansado. Es un descuido que nos da cuidado, un cobarde con nombre de valiente, un andar solitario entre la gente, un amar solamente ser amado. Es una libertad encarcelada, que dura hasta el postrero paroxismo; enfermedad que crece si es curada. ste es el nio Amor, ste es su abismo. Mirad cul amistad tendr con nada el que en todo es contrario de s mismo

6.2. EL ODIO Quien mejor expresa la relacin de agresin, de conflicto, de rechazo y de odio es la
fenomenologa de la mirada de SARTRE. La mirada del OTRO es siempre una mirada que me cosifica, me controla, de limita y me condena. La mirada del otro me hace perder mi autonoma y mi privacidad. La mirada del otro ahoga, mata mis posibilidades. La mirada del otro es fundamentalmente una mirada de odio: no nos acepta como sujeto, me arroja como una cosa entre las cosas del mundo, asesinando mis posibilidades y tratando de destruirme. El conflicto contra las relaciones con el otro, produce el enfrentamiento, desea la destruccin.

Pero en s mismo, EL ODIO es destructivo, porque reclama por la desaparicin del otro. No slo se
ha convertido en una molestia, sino que no puedo sobrevivir sin eliminarlo. El sentimiento que lo anima no es de indiferencia o desamor, sino de malestar absoluto: no puedo ser si est o existe.

Todas las situaciones que se derivan o que acompaan el odio suelen expresar esta violencia
primaria e irracional que lucha por destruir: el duelo, el crimen, el asesinato, la violacin, la guerra, la tortura, la persecucin. .As como el amor despierta lo mejor que hay en el yo, el odio despierta lo peor que hay en el yo, y descubre. Por razones ideolgicas, por amores contrariados, por agresiones, por venganza, por antipata, por incompatibilidad de caracteres, por imposibilidad de entendimiento, por razones religiosas, polticas, raciales El otro pertenece a otra entidad sustancialmente diversa: debe ser aniquilado, perseguido, eliminado, destruido, muerto. Si no puede ser real, debe serlo al menos simblicamente: desaparece de mi vida, de mi vida; es como si hubiera muerto; deseo todo el mal que no soy capaz de hacerle. El odio no descansa hasta lograr la desaparicin del otro y seala las miserias que hay en los otros.

06.2. LA INDIFERENCIA La relacin de indiferencia es habitual con respecto a la mayor parte de los semejantes que me
rodean. Muchos son los que circulan a m alrededor sin que yo reaccione frente a ellos, sin que los mire, sin que repare ellos, sin que me conmuevan sus problemas o sus pesares. El otro se transforma en un impersonal que sufre, re, deambula, vive, muere en torno mo sin que intente establecer puentes de comunicacin.

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En la indiferencia, eludimos el encuentro, esquivamos la mirada, despersonalizamos las palabras y


los gestos, asumimos procedimientos rutinarios o formales. Los otros se tornan inevitables para lo que debemos hacer (nuestros fines) pero no necesarios para nuestras vidas: los empleados que me atienden, el vendedor de un negocio, el conductor de un mnibus, el compaero ocasional de un viaje, etc. estn, los necesito, deben responderme... pero rpidamente me los quito de encima para regresar a mi vida y a la vida de quienes me quieren. Las relaciones funcionales crecen en la indiferencia y alimentan relaciones despersonalizadas.

En la indiferencia los otros son contingentes, recambiables, siempre nuevos, innecesarios. Yo


mismo s que lo soy para los otros: el pasajero, el compaero de asiento, el cliente, el usuario... El otro nunca asoma y yo no me doy a conocer. No existimos como personas, sino que somos cosa entre las cosas, molesta o necesaria, provisoria o permanente, neutra.

DIAME
diame, por piedad yo te lo pido diame sin medida ni clemencia Odio quiero ms que indiferencia Porque el rencor hiere menos que el olvido. diame, por piedad yo te lo pido diame sin medida ni clemencia Odio quiero ms que indiferencia Porque el rencor hiere menos que el olvido Si t me odias quedar yo convencido De que me amaste, mujer, con insistencia. Pero ten presente, de acuerdo a la experiencia Que tan solo se odia lo querido. Pero ten presente, de acuerdo a la experiencia Que tan solo se odia lo querido. diame, por piedad yo te lo pido diame sin medida ni clemencia Odio quiero ms que indiferencia Porque el odio hiere menos que el olvido. diame, por piedad yo te lo pido diame sin medida ni clemencia Odio quiero ms que indiferencia Porque el rencor hiere menos que el olvido Si t me odias quedar yo convencido De que me amaste, mujer, con insistencia. Pero ten presente, de acuerdo a la experiencia Que tan solo se odia lo querido. Pero ten presente, de acuerdo a la experiencia Que tan solo se odia lo querido.

6.4. IGUALDAD, PODER Y SUJECION


Las relaciones no son siempre simtricas, entre iguales. Algunas son naturalmente asimtricas porque los que intervienen en la relacin tienen diversos niveles en el marco de la sociedad o de la institucin (padres hijos, educadores educandos, autoridad poltica ciudadanos, gerente de la empresa empleados). En este tipo de relaciones no se impone la igualdad, sino la co-relacin respetando funciones y jerarquas. Si la relacin asimtrica se transforma en una relacin de iguales se traicionan y tergiversan las funciones: alguien no cumple con su rol especfico, sino que lo abandona para privilegiar la relacin, el vnculo, el encuentro.

Las relaciones asimtricas no habilitan cualquier tipo de trato, porque la a-simetra slo refleja la situacin de los miembros de la relacin intersubjetiva, pero no inhabilita el respeto mutuo. Por lo tanto no es posible pensar que quien manda pueda arbitrariamente disponer lo que quiera u ordenar lo que se le ocurra, sino que se trata de un ejercicio racional y lgico de la funcin. Las relaciones inter-personales pueden estar delimitada por referentes legales pero esencialmente estn amparadas por principios ticos: el otro es siempre otro que tiene dignidad y merece respeto, sin diferencias se sexo, edad, condicin, raza, nacionalidad o cargo. Un jefe no puede hacer lo que quiere con sus empleados, aunque tiene derecho a ordenar el trabajar, a corregir los errores, a expresar sus observaciones: un maestros o un profesor no debe hacer lo que le plazca con sus alumnos porque su

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funcin consiste en educar y acompaar el crecimiento, sembrando y despertando aprendizajes, y lo mismo con los padres, los gobernantes, etc.

Frecuentemente el ejercicio de la autoridad es sustituido por el ejercicio del poder, y el poder puede no reconocer lmites, tomarse todas las atribuciones y generar las imposiciones ms unilaterales y arbitrarias. Cuando el que manda lo hace con un poder ilimitado genera en el otro, no la obediencia (que se relaciona con el ejercicio legtimo de la autoridad), sino la sujecin, que representa una situacin personal y social, en la que se acepta por temor, por imposibilidad, por ignorancia cualquier tipo de abuso y atropello.

Lo que se conoce como el BULLYNG escolar o el MOBBING (hostigamiento laboral) o los diversos tipos de acosos personales, laborales, escolares (de docentes a alumnos, de alumnos a docentes, de alumnos entre s) no son ms que el ejercicio de algn tipo de poder que no reconoce la dignidad y la libertad del otro, sino que dispone de su voluntad, forzando situaciones y creando dependencia y un clima de intimidacin. Tcnica y legalmente el mobing es un ataque contra la dignidad, estima e imagen de la persona. Para que una situacin pueda considerarse mbing los ataques deben ser repetitivos y durar al menos varios meses. Estas acciones son reprobables, pero frecuentemente muchos hombres y mujeres utilizan esta tcnica de perversin en sus relaciones humanas. Si la situacin est legalmente condenada, ticamente no puede sostenerse y no admite ningn tipo de justificacin.

Muchos problemas de rendimiento, de aprendizaje, de insercin social o laboral o hasta de crecimiento dependen de este tipo de relaciones que pueden asumir un clima de reconocimiento y respeto (no desprovisto de la necesaria sinceridad para manifestar observaciones, crticas y sugerencias) o bien convertirse en una insoportable convivencia familiar, escolar, laboral o social.

6.5. CULTURA DEL CUIDADO En las prcticas y en las ciencias relacionadas con la salud, se distingue el CURAR del CUIDAR. La
cultura del cuidado es el hacerse cargo del enfermo que se est recuperando o que se est curando, Mientras los mdicos curan, los enfermeros cuidan: por eso son tareas recprocas, complementarias, necesarias. Pero el cuidado es tambin una cuestin antropolgica, inter-subjetiva, tica.

TZVETN TODOROV seala Estanislao ANTELO (2005) a propsito de la educacin - en su libro


sobre situaciones lmite, localiza virtudes distintas de las heroicas. Las llama cotidianas, despojadas de grandeza. Si es el cuidado la virtud cotidiana que nos interesa es porque requiere del otro, de un asirse a otro ser vivo. El destinatario del cuidado, a diferencia del hroe, no es una abstraccin sino un individuo concreto, un ser vivo. El que cuida cotidianamente no recibe aplausos, no tiene monumentos, no es un ciudadano ilustre o digno. El cuidado es una prctica sin espectacularidad.

TODOROV define la responsabilidad: la responsabilidad es una forma particular del cuidado. Las
formas del cuidado que le interesan surgen de su estudio sobre el funcionamiento de los campos de concentracin, a los que llama laboratorios de la transformacin de la materia humana. En un estado de excepcionalidad, aparentemente permanente, se pierde de vista el valor del cuidado silencioso, cotidiano, no pomposo. Es cierto que en un extremo, cuidar puede ser morir con (y no por) el otro. Procurar al que va a morir un ltimo pero minsculo deseo. Pero lo comn es el cuidado discreto. Compartir alimento, vestido, fatiga. Alterar una planilla, corresponder una mirada. Cuidar tampoco es sinnimo de caridad o sacrificio.

La diferencia entre cuidado y sacrificio es, para los educadores, importante. El que se sacrifica, se
priva de y, como en la caridad, excluye la reciprocidad. Por el contrario, el que cuida se consagra al otro y goza de ello: uno se encuentra al final de la accin ms rico, no ms pobre. En este sentido,

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cuidar es lo contrario de la actividad de apstol (que empobrece para que los otros sean ricos). Norbert Elas, en una larga entrevista sobre las relaciones entre el poder y el conocimiento, define a este ltimo como una forma particular del cuidado. Conocer es poseer medios de orientacin de los que se carece al nacer, y ensear es dotar a los recin llegados, de guas e instrumentos orientadores sin los cuales vivir entre semejantes se vuelve una tarea ardua.

Para el que educa, cuidar es una forma de relacin que se hace cargo del otro, de su necesidad de
acceder a la cultura y a los aprendizajes para lograr alcanzar su propia madurez, su autonoma, el nivel necesario de humanidad. La cultura del cuidado es la mejor manera de acompaar los procesos educativos: el que cuida, se hace cargo, asume la responsabilidad que le corresponde como educador, una responsabilidad social y moral que no admite renuncias, ni ausencia. El otro me necesita y yo asumo los compromisos que representan mi tarea a su lado.

El cuidado es una cualidad asociada a las otras acciones que lleva adelante educador: ensear con
cuidado, corregir con cuidado, advertir con cuidado, observar con cuidado. El cuidado remite a la cultura institucional y comunitaria del amparo, de la proteccin, del refugio. La palabra cuidar proviene de tres races latinas: (1) de curo / curare, que significa cuidar, preocuparse, gobernar, administrar, curar un mal (medicina). Segn esta acepcin, la autoridad es el que cura y se preocupa por todos, el que cura los males de los miembros de la comunidad, porque el mal de uno afecta a todos. (2) de consulo / consulare que significa deliberar, tomar una decisin, mirar por, consultar, castigar. La autoridad gobierna y, para gobernar, considera dentro de s (delibera), delibera con otros (consejos, personas sabias, ancianos, experiencia) y a veces interviene para rectificar, porque es el responsable de hacerlo. (3) de incumbo / incumbere que significa apoyarse sobre, inclinarse, colgar, prender, precipitarse, dedicarse y apoyar, estar continuo.

La educador no puede admitir ni el ODIO, ni la INDIFERENCIA, ya que su actividad se mueve con el


AMOR PEDAGOGICO y permanente CUIDADOI: es quien se constituye en respaldo y referencia, pero tambin el que est junto a los suyos (es el Buen Pastor o el Padre que espera el regreso del hijo), y se dedica a ellos. La cultura del cuidado implica, en suma, preocuparse, gobernar, deliberar y consultar, intervenir y castigar, estar junto, servir de respaldo, dedicarse. EDUCAR Y SER EDUCADOR no es un tarea para cualquier, sino un compromiso para quienes deciden serlo. En serio.

PROPUESTAS DE TRABAJO
01. CUADRO o MAPA CONCEPTUAL para presentar una sntesis ordenada de todo el desarrollo del mdulo. 02. Buscar ejemplos para probar: (1) los OTROS SON NECESARIOS, (2) los OTROS COSAS ENTRE LAS COSAS, (3) los OTROS SON INDIFERENTES PERO FUNCIONALES, (4) los OTROS SON SUJETOS Y PERSONAS CON LAS QUE ME RELACIONO. 03. Buscar esos mismos EJEMPLOS en la EDUCACION y en la INSTITUCION ESCOLAR. 04. Hay relacin entre ENSEANZA, APRENDIZAJE y TIPO DE RELACIONES que estable el educador con los alumnos y estudiantes? 05. Buscar diversos variados ejemplos de los DIVERSOS TIPOS DE AMOR: IGUALESO o SIMETRICOS, POLITICO y PEDAGOGICO. 06. Trabajar a partir de ejemplos de los MEDIOS, del ODIO y sus consecuencias.

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07. Ejemplos de la presencia o de la ausencia de CONTRATOS SOCIALES, CONFLICTOS, CONSENSO, MEDIACIONES, en las relaciones personales, familiares, escolares, sociales y polticas 08. Trabajar las siguientes pelculas, relacionndolas con los diversos temas: AMOR, ODIO, CULTURA DEL CUIDADO, mirada sobre EL OTRO: HOMBRE BICENTENARIO, MACHUCA, LOS CORISTAS, ESCRITORES DE LA LIBERTAD, ADIOS MR. HOLLAND, EL SECRETO DE TUS OJOS, DESPERTARES, PACH ADAMS. 09. Buscar en CANCIONES y POESIAS ejemplos de los diversos temas desarrollados sobre la relacin con los otros. Armar una ANTOLOGIA y preparar una presentacin combinando palabras, imgenes y sonidos.

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OBRAR HUMANO MORAL, ETICA Y AXIOLOGIA PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO
norojor@cablenet.com.ar

01. ETICA Y MORAL. REFERENCIAS PARA ORDENAR LA PROPIA EXISTENCIA


Vivimos obrando. Nuestra propia existencia es una cadena ininterrumpida de acciones voluntarias, rutinarias o impuestas. Las diversas acciones son objeto de valoracin diversa. Para saber si algo me resulta de veras conveniente o no tengo que examinar ms a fondo lo que hago. Sobre todo, debo aprender a razonar por m mismo. Nadie puede ser libre en mi lugar, nadie puede liberarme de elegir y de buscar por m mismo. Esta re-visin de la propia vida y de las propias opciones significa volverse adultos, capaces de inventar en cierto modo la propia vida y no simplemente vivir lo que otros puedan haber inventado para nosotros. A pesar del esfuerzo, no podemos inventarnos a nosotros mismos ni podemos hacer un mundo a nuestra medida. Hay lmites impuestos desde nosotros mismos y desde lo que nos rodea. Al mismo tiempo que descubrimos el valor de nuestra libertad, descubrimos tambin que no somos libres de elegir lo que nos pasa sino libres de responder a lo que nos pasa, de tal o cual modo; somos libres de intentar algo, pero no tenemos la seguridad de lograrlo: porque no podemos confundir la libertad con la omnipotencia. La pregunta que debera guiar nuestro obrar es: cmo vivir del mejor modo posible? Supone que la vida tiene sentido y que es necesario encontrar la forma de vivirla plenamente; va hacia adelante, no repite las jugadas ni da demasiadas oportunidades para corregirlas. Es imprescindible definir y decidir qu se va hacer con la vida para que realmente -- sin presiones -- optemos por lo mejor. (SAVATER: 2000) El hombre se revela, tambin, como un ser con deberes. Nace bajo un imperativo de vida o muerte, el imperativo de ser y hacerse hombre, de desarrollar al mximo todas sus dimensiones esenciales, de ser l mismo. Es un imperativo que lo rodea y que surge del interior. Ordena desde fuera y desde lo profundo de s mismo. Es una constante -- explcita o implcita -- en cada ser humano.

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Todo lo que el hombre realiza est implicando naturalmente alguna valoracin. Pero no todo lo que hacemos tiene el mismo nivel de consciencia y, consecuentemente, de responsabilidad. Las costumbres, los hbitos, las acciones que cotidianamente repetimos sin preguntarnos por qu las hacemos y sin que nadie nos interrogue sobre ellas...tienen un nivel menor de valoracin. Otras aparecen en nuestra vida para decidir cuestiones fundamentales, para nosotros mismos o para los dems. All se pone en tela de juicio lo que nosotros mismos somos, pensamos y hacemos. En tales definiciones el ser humano aparece como es y como decide ser. Porque en cada uno de nuestros actos y de nuestras decisiones vamos construyendo el hombre que somos y el destino existencial que pretendemos. Lo que llamamos tica o moral -- en el ms amplio sentido -- apunta a determinar valorativamente nuestro obrar, a otorgarle una justificacin. La discusin tica de la filosofa contempornea ha conducido a nuevos fundamentos de la moral y a la bsqueda de otras formulaciones. En todos los casos lo que se intenta es lograr nuevos fundamentos que permitan asegurar el buen obrar de los seres humanos. La tica contempornea ha establecido estrechos vnculos con la vida en sociedad, el tema de las leyes, la organizacin poltica, la administracin de justicia, la promulgacin y la vigencia de las diversas generaciones de los derechos humanos, las situaciones inequidad y exclusin, las diferencias en materia de economa o clase social, etc. En sus diversas formulaciones se ha acentuado el valor del lenguaje, la formalizacin de los principios ticos para darle un funcionamiento unvoco, la creacin de situaciones ideales en las que los fundamentos puedan operar de manera efectiva, etc En nuestro tiempo, el discurso moral no goza de prestigio y respeto, y es objeto de mltiples interpretaciones y discusiones. El crepsculo del deber, la tica indolora o el imperio de lo efmero en la concepcin de LIPOVETSKY representan las concepciones ticas del presente: la fuerza de la obligacin y del deber, que eran propios de la modernidad, han muerto. Solamente nos queda un tipo de tica muy suave, muy permisiva y adaptada a las circunstancias y necesidades personales que termina por desarticular cualquier tipo de moral con valor universal. En la post-modernidad, el comportamiento tico correcto, antes nico e indivisible, comienza a evaluarse como "razonable desde el punto de vista econmico", "estticamente agradable", "moralmente adecuado". Las acciones pueden ser correctas en un sentido y equivocadas en otro. Qu accin debera medirse conforme a un criterio determinado? Y si se aplican diversos criterios, cul deber tener prioridad? La "agenda moral" de nuestros das abunda en asuntos que los estudiosos de temas ticos del pasado apenas tocaron, ya que entonces no se articulaban como parte de la experiencia humana. Muchos temas de la existencia humana se convierte en nuevos desafos para el juicio tico y las prescripciones morales. Pero al mismo tiempo hay una MORAL LIQUIDA que se va adaptando a los gustos de sus administradores y consumidores, rechazando el rigor de pautas y formulaciones que rijan de manera absoluta. Todo es negociable, relativo y subjetivo. Basta mencionar, en el plano de la vida cotidiana, los diversos problemas morales que surgen de las novedosas relaciones de pareja, sexualidad y relaciones familiares, notorias por su indeterminacin institucional, flexibilidad y fragilidad; o bien la gran cantidad de "tradiciones" que sobreviven, han resucitado o se inventaron, para disputarse la lealtad de los individuos y reclamar autoridad para guiar la conducta. Y, en el trasfondo, el contexto global de la vida contempornea presenta riesgos de una magnitud insospechada, en verdad catastrfica: genocidios, invasiones, "guerras justas", fundamentalismo de mercado, terrorismo de Estado o de credo.

02. ETICA Y MORAL


En el lenguaje pre-conceptual (cotidiano, acrtico) los trminos tica y moral se manejan de una manera equvoca como vocablos relativamente equivalentes en su contenido y designacin: "aqu no

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hay una moral slida", "estamos ante una seria crisis tica", "la solucin para la sociedad es una slida formacin moral", "esta no es una opcin reglamentaria o legal, sino una determinacin tica"...son algunas de las expresiones que se suelen escuchar y pronunciar. La equivocidad debe ser despejada para poder operar limpiamente con sus contenidos.

2.1. LA ETICA se presenta como una disciplina filosfica, propia de mbito de lo terico y
especulativo, que se caracteriza por su generalidad. Marca principios y leyes generales del obrar humano, sin interesarse -- directamente -- por las situaciones concretas que afronta cada ser humano. Reside en el mbito de la reflexin y all determina sus grandes respuestas. No tiene por misin atender y resolver los casos especficos. Definir qu es lo bueno, qu es lo malo, cul es el lmite entre ambos y cules pueden ser los motivos generales del obrar no pueden ser decididos en la praxis, por el sujeto en una circunstancia dada, sino que debe ser objeto de especulacin y determinacin por parte de la tica. Su carcter terico le asigna la tarea de definir los principios y de investigar el contenido de lo bueno, sin determinar lo que el individuo debe hacer en cada caso concreto para que su acto pueda considerarse bueno. Pero como investigacin terica no se refugia en la especulacin sino que tiene proyecciones operativas en la praxis, a travs de la moral. La tica funciona como un soporte terico y especulativo -- racional y de principios generales -- de la moral. El filsofo se asume no como un moralista que prescribe lo que cada ser humano debe hacer en una situacin dada, sino como un investigador de la moral que reflexiona sobre sus condiciones, sus principios y sus contenidos. Si una sociedad o un individuo padecen una seria crisis moral bien puede suceder que slo responda a una situacin especfica: en general no se ponen en prctica las grandes normas que todo el mundo conoce y acepta como vlidas, pero que rechaza a la hora de la concrecin de las acciones...Si una sociedad o un individuo padece una crisis tica estamos aludiendo a un estado distinto: se han perdido las grandes ideas rectoras del obrar moral y no aparecen a los ojos del individuo o de la comunidad los principios que deben regir el obrar humano en general. A la tica le compete abordar los problemas de la libertad, la responsabilidad, de la voluntad, la obligatoriedad moral, la naturaleza y fundamentos de la conducta moral en cuanto conducta debida...y an la investigacin de la legitimidad de los juicios ticos (metatica). La tica es teora, investigacin o explicacin de un tipo de experiencia humana o forma de comportamiento de los hombres: el de la moral, pero considerado en su totalidad, diversidad y variedad. La tica no es la moral: su misin es explicar la moral efectiva. Su objeto de estudio lo constituye un tipo de actos humanos: los actos conscientes y voluntarios de los individuos que afectan a los mismos individuos, a los otros, a determinados grupos sociales o a la sociedad en su conjunto.

2.2. LA MORAL es un conjunto de normas, aceptadas libre y conscientemente, que regulan la


conducta individual y social de los hombres. Por una parte se hace referencia a un aspecto normativo constituido por normas especficas, reglas de accin o imperativos que enuncian algo que debe ser y se debe obedecer o cumplir; por otro, se alude a hechos morales, constituidos por ciertos actos humanos que se dan efectivamente y que son objeto de una valoracin. La moral se ofrece como una explcita codificacin de las conductas y como una referencia inmediata al plano de la accin en el que se hacen efectivas. Lo normativo no se da al margen de lo fctico, sino que apunta a su efectiva realizacin. Lo normativo existe para ser realizado, lo cual no quiere decir que se realice necesariamente; postula una conducta que se considera debida, que debe realizarse, aunque en la realidad efectiva la normal se cumpla o se viole.

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La moral es una forma de comportamiento humano que comprende tanto un aspectos normativo (reglas de accin), como fctico (actos que se ajustan en un sentido u otro a dichas reglas). La moral tiene un carcter social, pero es el individuo el que desempea en ella un papel esencial, ya que se exige la interiorizacin de las normas y de los deberes, su adhesin ntima o el reconocimiento interior de las normas establecidas por la comunidad. El acto moral -- como manifestacin concreta -- es una unidad que involucra diversos aspectos motivo, intencin, decisin, medios y resultados. Forma parte de un contexto normativo (cdigo moral) que rige en una comunidad dada, y con respecto al cual adquiere sentido. El acto moral, como acto consciente y voluntario, supone una participacin libre del sujeto en su realizacin. La moral es un sistema de normas, principios y valores, de acuerdo con el cual se regulan las acciones personales, las relaciones mutuas entre los individuos y con la comunidad, de tal manera que dichas normas se acaten libre y conscientemente, por una conviccin ntima.

03. ACTOS HUMANOS. HETERONOMIA Y AUTONOMIA. CONCIENCIA MORAL


Una breve y simple distincin nos permitir encuadrar el problema moral y la reflexin tica, a partir de la clasificacin de los actos humanos:

3.1. ACTOS COMPELIDOS U OBLIGADOS:


Son los que aparecen en la existencia humana como ajenos a la responsabilidad directa e inmediata de quien los ejecuta. Algo exterior a s, fuerza a obrar de una determinada manera, sin que medie decisin posible por parte del sujeto. El agente determinante del obrar puede ser totalmente ajeno a s, o elementos que de manera mediata han enajenado el poder decisin del individuo. No puede responder por tales actos porque el mvil de su obrar no reside en l; aunque pueda valorarlo desde el punto de vista tico o axiolgico, no est en condiciones de elegir entre hacerlo o evitarlo. La obligacin le impone la realizacin ms all de las consecuencias que los mismos puedan generar. Queda transitoria o definitivamente anulada la libertad de elegir y es suplantada por la obligacin de obedecer. Hay grados y manifestaciones diversas, segn circunstancias. En todos los casos, faltan los elementos fundamentales del acto moral : la consciencia del obrar y la decisin libre de ejecutar tal o cual accin.(la consciencia del obrar puede - en ocasiones - permanecer totalmente anulada y solamente hay una servil ejecucin de las rdenes impartidas; en otras, los cambios en la consciencia le han quitado al sujeto la capacidad de decidir libremente y hay apariencia de libertad, cuando en realidad se le ha quitado la posibilidad de ejercer con autonoma el principio valorativo). Cuando el agente moral se encuentra bajo el imperio de una coaccin exterior, pierde el control sobre sus actos y se le cierra el camino de la eleccin y de la decisin propias, realiza as un acto no elegido ni decidido por l. La causa del acto est fuera del agente y escapa a su poder y control. Aun despus de los hechos, no admitir tener responsabilidad sobre los hechos acaecidos o provocados. Pero a su vez cuando el sujeto acta bajo una coaccin interior que no puede resistir, aunque los actos tengan su causa en el interior del individuo, sin embargo no se los puede considerar moralmente responsables, ya que no son propiamente suyos y no ha podido ejercer control sobre ellos. La coaccin interna es tan fuerte que el sujeto no podra obrar de otro modo que como obra, y no realiza lo que libre y conscientemente quiere.

3.2. ACTOS DE RESPONSABILIDAD RELATIVA:

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Aunque se tiene consciencia de lo dispuesto y de las acciones, y hay cierta capacidad de enfrentar crticamente lo establecido, el sujeto se amolda a disposiciones explcitas o implcitas que surgen de s mismo o de quienes lo rodean. Son las rdenes (= lo dispuesto por otro; siempre que las mismas no tengan un rigor tal que no puedan ser contrariadas), las costumbres (= acciones que la fuerza rutinaria de lo cotidiano les ha quitado la capacidad de re-pensar por qu se realizan). En ambos casos -- y en otras manifestaciones similares -- los motivos del obrar parecen haber desaparecido, sin que se puedan responder claramente por ellos (o bien atribuyendo a un tercero o a la fuerza de la rutina toda la responsabilidad). Tambin aqu la valoracin tica -- en menor nivel -- choca contra la vaga consciencia del sujeto que ejecuta estas acciones. El tema de las costumbres involucra el obrar comn que caracteriza a un grupo, a una comunidad, a una sociedad o a una poca: lejos de efectuar un objetivo juicio de valor (bueno, malo, correcto, incorrecto) estamos involucrado en l porque todo lo que nos rodea lo est y nos resulta sumamente dificultoso establecer distancia, separarnos de lo habitual y cuestionar/discutir el contenido de tales actos. A diferencia de los primeros actos sealados, aqu la responsabilidad no est ausente, sino que es relativa. Sabemos lo que hacemos y lo hacemos libremente, pero el impulso de las costumbres o del entorno presiona sobre nosotros y nos quita cierto grado de conciencia, de pensamiento, de deliberacin. La determinacin no tiene una aparicin inmediata sino que necesita vencer ciertas barreras para poder operar, orientando el obrar humano. En su momento debe discutirse el valor de tales respuestas y las posibles justificaciones que pudieran aparecer. Se expresan en frases tales como: No s que me pas, pero me vi envuelto en medio de todos ellos y ya no pens ms, o Hago esto de manera tan habitual y mecnica, que ya no los pienso.

3.3. ACTOS LIBRES, RESPONSABLES:


Son los actos que se realizan con plena autonoma y determinacin, conociendo y queriendo lo que se elige y se ejecuta. La responsabilidad supone siempre la posibilidad de enfrentar todo tipo de coaccin interior y exterior. En cuanto libertad de eleccin, decisin y accin, la libre voluntad entraa una conciencia de las posibilidades de actuar de una u otra manera. Entraa asimismo la conciencia de los fines o la conciencia de las consecuencias del acto que se quiere realizar. Conlleva, tambin, cierta (o plena) conciencia de los mviles que impulsan a obrar. Cabra preguntarse hasta qu punto nuestra libertad puede ser ejercida y qu grado de necesidad o coaccin opera sobre cada uno de los individuos. Debemos reconocer, sin embargo, dos tipos de actos libres y responsables: en primer lugar los numerosos actos que no son objeto de valoracin moral porque se trata de hechos habituales que no implican eleccin sino meras circunstancias habituales (Por ejemplo: elegir una calle para transitar, una forma habitual de vestirnos, sentarnos a almorzar). Se presentan como actos moralmente neutros, propios de la vida rutinaria, cotidiana, en los que no se involucra la realizacin de ningn valor. Otros en cambio, implican opciones (por ejemplo: decido concurrir al trabajo a pesar del malestar fsico, porque puedo perjudicar al equipo que tiene que cerrar un negocio; Renuncio a mis vacaciones planificadas porque hay un familiar o un amigo que reclama mi asistencia). Slo estos ltimos pueden ser considerados actos moralmente responsables, porque explcita o implcitamente se adhiere a un valor tico o se lo vulnera, son acciones pasibles de valoracin positiva o negativa, aprobacin o reprobacin.

04. HETERONOMIA, AUTONOMIA, CONCIENCIA

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4.1. LA TICA HETERONOMA remite a un conjunto de principios que deben regir la moral de los
individuos y de la comunidad como algo exterior y ajeno: se ofrece como un marco no formulado por el sujeto, sino respetado por l. Adquiere validez universal y funciona como un sistema de referencias (cdigo, principios, disposiciones, reglas) al que debe sujetarse el agente moral. El individuo se encuentra frente a lo que ya se ha dispuesto y es ajeno a su formulacin. No hacemos juicio de valor sobre tales formulaciones, sino una referencia a la manera en que el sujeto debe ordenar su obrar moral. Tales disposiciones pueden tener un origen religioso, social, poltico, tradiciones y costumbres, etc. No hay posibilidad de revisarlo y recrearlo, sino obligacin de respetarlo y acatarlo. El obrar moralmente bien depende de esta obligacin exterior que dictamina y delimita lo permitido de lo prohibido, lo aconsejado de lo censurado. Representa, naturalmente, un estadio natural de nuestro crecimiento como personas: nacemos dentro de un marco heternomo ya que nos movemos en medio de disposiciones que no hemos formulado, ni seleccionamos y que debemos obedecer. Los adultos -- en buena parte de nuestra vida -- nos imponen un conjunto de normas y criterios morales a las que debemos adherir. En un alto porcentaje desconocemos los motivos de tales mandatos: estn y deben ser obedecidos. El paso del tiempo (crecimiento) nos puede "despertar" de este sueo heternomo e inquietar nuestra conciencia con una serie de interrogantes que se inician con el planteo acerca de las razones de puntuales disposiciones hasta llegar a la discusin general de este tipo de imposicin. La heteronoma se vincula en la prctica (aunque no sea un vnculo necesario) con la disciplina, la vigilancia y el control. Si el educador ha plantado las reglas, la ley, el orden, las costumbres y la conducta deseable en el educando funciona como un buen sembrador que sabe cuidar su cultivo y por lo tanto lo riega con oportunas miradas, lo protege con prudente consejos y advertencias, lo abona con una actitud preventiva. No es algo que espontneamente brote del interior, si no que es un cultivo que surge del humus de la propia tierra y el proceso formativo supone que a la inteleccin de lo bueno y aconsejable se le debe sumar el esfuerzo de voluntad para convertirlo en prctica frecuente y en hbitos. La sociedad, los adultos, los educadores, las instituciones se esfuerzan por mantener una vigilancia atenta para que las palabras se transformen en acciones, sabiendo que existe un contra implcito y que el educando no podr resistirse si l con su presencia preventiva o admonitoria - se encarga de sealar siempre la conducta y las respuestas deseables.

4.2. LA TICA AUTNOMA traslada al interior del sujeto mismo la obligatoriedad del obrar moral
y desde all legisla con la misma fuerza que puede provenir del interior. Es el agente moral el que se formula los principios del obrar moral que han de guiar sus acciones, con una validez que es universal, porque aspira a reflejar en sus juicios, la generalidad que caracteriza a todos los actos morales. Del griego que vive segn su propia (auts) ley (nomos) o se gobierna por su propia ley. Para Kant ste es el concepto fundamental de su teora tica; el imperativo categrico es tanto expresin de autonoma como de libertad y moralidad. En cuanto coinciden libertad y responsabilidad, la autonoma es la raz de la moralidad y su condicin necesaria, de modo que las acciones morales no son imputables a un sujeto que no sea autnomo, es decir, libre o responsable La autonoma crece como una disposicin interior que deber ser asumida progresivamente por parte de un sujeto moral que encarna en s mismo -- y no ya por la fuerza imperativa exterior -- los criterios que deben regir moralmente su obrar. Rechaza toda imposicin exterior por innecesaria, no por invlida.

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Esta fidelidad a s mismo, no representa ningn relativismo tico, sino que la fuerza de la obligacin (la ley moral que dictamina la conducta de cada hombre) surge en el interior del propio sujeto quien descubre en s mismo las normas para ordenar su obrar. Ser tema de discusin el legtimo origen de este cdigo interior: es posible postular que la etapa heternoma de los agentes morales va generando criterios y convicciones indestructibles que habrn de guiar con autonoma, en una etapa de desarrollo posterior, al sujeto que se auto-impone criterios ticos y un ordenamiento moral. Mientras la heteronoma fuerza como un marco exterior inapelable, la autonoma puja desde el interior (convicciones y coherencia). Nunca podemos ser totalmente autnomos ni heternomos: la fortaleza de la moral se fundamenta en este encuentro de mandatos que atienden al bien integral de la personal y de la comunidad.

4.3.

CONCIENCIA MORAL: heteronoma y autonoma tica remiten tambin a un trmino controvertido: la conciencia. El debate obedece simplemente a las mltiples y equvocas interpretaciones que genera en el uso cotidiano. La conciencia moral aparece en el lenguaje coloquial en expresiones tales como: "cuestin de conciencia", "su conciencia lo condena", "la voz o el peso de la conciencia". Esta conciencia moral presupone el funcionamiento de la conciencia como actividad psquica general: capacidad del ser humano de reflexionar sobre sus propios actos, registrar su existencia y sus actividades y establecer cierta distancia frente a lo real. Mientras que la conciencia psicolgica es la actividad mental por la que cada uno puede dar cuenta de un proceso interior, subjetivo, la conciencia moral es la conciencia psicolgica pero referida al bien y al mal.
Conciencia moral implica una comprensin, valoracin y enjuiciamiento de nuestros actos y de nuestra conducta conforme a normas que ella misma conoce y ha asumido como obligatorias. La conciencia establece relacin con la obligatoriedad. El reconocimiento (y archivo) del cdigo moral acta en nuestro interior para juzgar especficamente los actos concretos y especficos que nos toca protagonizar. La conciencia moral aparece en el individuo desde su nacimiento en potencia, como mera posibilidad. Se construye o actualiza en el contexto de una historia personal y una prctica social. Va "amndose" al calor de las normas y las experiencias que cada existencia elabora para constituirse en el ser humano que le toca ser. Ni la validez de una conciencia absoluta (iluminada desde siempre por diversos factores o agentes) ni su total negacin, responden a la realidad de los individuos concretos. La conciencia moral adulta emerge propiamente como tal, deslinda su "recinto interior, cuando el hombre cumple normas que regulan sus actos, no ya sometindolos a lo exteriormente establecido (aunque coincida con ellos), sino porque comprende interiormente el deber de cumplirlas. La conciencia no hace lugar solamente al discurso tico, sino que tambin presenta subestructuras de carcter biolgico, instintivo y social. La llamada ausencia de conciencia o la distorsin en los criterios de conciencia es a menudo el resultado de serias dificultades en la formacin de la personalidad del individuo que no ha sabido integrar los diversos niveles, sino que ha quedado aprisionado por algunos de ellos. La integridad de una conciencia adulta presupone un desarrollo favorable de estas subestructuras y al mismo tiempo la apertura crtica y personal a las normas generales vlidas para todos, en todas las pocas y en todas partes. Estas normas generales no son un producto mtico o mgico: son la expresin reflexiva de la esencia del hombre, entendida como un ser y un tener-que-ser. "La conciencia (que es lo opuesto a ser moralmente imbcil) -- segn SAVATER (2000:104) - no es algo que le toque a uno en una rifa o le caiga del cielo. Por supuesto, hay que reconocer que ciertas personas tienen desde pequeas mejor "odo tico" que otras y un "buen gusto moral

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espontneo" pero ese odo y ese gusto pueden reafirmarse con la prctica. Y si alguien carece en absoluto de semejante odo o buen gusto en cuestiones del buen vivir? Mal remedio le veo a su caso. Admito que para tener conciencia hacen falta algunas cualidades innatas; tambin son favorables ciertos requisitos sociales y econmicos (si nadie te trata como humano no es raro que se conviertas en un animal...) Pero una vez concedido ese mnimo, creo que el resto depende de la atencin y del esfuerzo de cada cual. La conciencia consiste fundamentalmente en: (a) saber que no todo da igual porque queremos realmente vivir y adems vivir humanamente bien; (b) estar dispuestos a fijarnos si lo que hacemos corresponde a lo que de veras queremos o no; (c).a base de prctica, ir desarrollando el buen gusto moral, de tal modo que haya ciertas cosas que nos repugne espontneamente hacer; (d) renunciar a buscar coartadas que disimulen que somos libres y por tanto razonablemente responsables de las consecuencias de nuestros actos." La conciencia moral supone por lo tanto la administracin personal de las normas morales, el reconocimiento y la opcin por lo bueno o valioso y la necesidad de evitar el error y el mal. No siempre tales procesos se producen: puede haber desconocimiento de las normas(o una construccin arbitraria del propio cdigo), imposibilidad de elegir -- en el obrar -- lo establecido, errores en el juicio moral y, finalmente, ausencia de toda conciencia/sentimiento de culpa, reparacin, arrepentimiento y sancin.

05. ETICA, LEY MORAL, DERECHO Y RELIGIN 5.2. ETICA, MORAL Y DERECHO comparten una serie de rasgos esenciales, aunque se diferencian
entre s. He aqu las COINCIDENCIAS: Ambos regulan las relaciones de los hombres entre s, mediante principios y normas; postulan una conducta obligatoria y debida, para los individuos y para la sociedad. En este sentido LA LEY y el DERECHO son un instrumento social que completa las prescripciones que proponen la ETICA y la MORAL. Aunque se complementan, no se identifican y claramente tambin se distinguen. Tienen un discurso de carcter de imperativo: ordenan, expresan la exigencia de que se cumplan, de que los individuos se comporten necesariamente ajustndose a ciertas pautas de conducta. Aunque se construyen sobre una base humana comn, tienen de manera diversa - cambios o adaptaciones y revisiones histricas, segn su funcin social y respondiendo a ella. Se desprenden de principios racionales que sustentan la legitimidad de lo que se manda sin excepciones ni restricciones (universalidad de mandato, que rige para todos en todas las circunstancias).

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Ambas se presumen conocidas por todos los sujetos o miembros de la sociedad, porque nadie puede argumentar que no tiene responsabilidad sobre determinadas acciones porque desconoca su prohibicin. Podemos marcar las siguientes DIFERENCIAS entre las dos y que se puede observar en el funcionamiento efectivos de estos dos marcos prescriptivos de las conductas de los sujetos y de la sociedad: Los principios ticos se expresan en las normas morales, y stas, se hacen efectivas a travs del CONVENCIMIENTO INTERNO de los individuos: exigen, por lo tanto, una adhesin ntima a dichas normas. Las normas legales no exigen ese convencimiento interno: admiten la exterioridad del cumplimiento, ya que lo que interesa es el respeto a la ley y no que el sujeto est convencido de su intrnseca justicia y validez. Las leyes -- empero -- funcionan mejor si el espritu (convencimiento) anticipa y respalda la vigencia de las mismas. Si la moral se observa slo por razones formales o exteriores, el acto no ser moralmente bueno. La obligatoriedad que ejerce la moral ES INTERNA: el cumplimiento de los preceptos morales se asegura, ante todo, por la conviccin interna de que deben ser cumplidos; lo exterior y la opinin pblica pueden mover a actuar de una determinada manera, pero el obrar requiere la explcita adhesin interior del sujeto. Nadie ni nada puede obligarnos internamente a cumplir la norma moral. El derecho requiere MECANISMOS Y ESTRUCTURAS que aseguren el conocimiento, el cumplimiento de las leyes vigentes y la sancin a quienes no la observen: el sujeto debe comportarse segn lo establecido an contra su voluntad. La CODIFICACIN DE LAS NORMAS MORALES no es formal y oficial, mientras que las normas jurdicas se expresan formal y oficialmente en CDIGOS, LEYES, etc. La esfera y el CAMPO DE OBLIGATORIEDAD de la moral son ms amplios que la del derecho, ya que afecta a todos los tipos de relaciones que existen entre los seres humanos y sus diferentes formas de comportamiento. Afecta al individuo como individuo mismo. El derecho se restringe a regular las acciones entre los hombres teniendo en cuenta el bien de la sociedad y de la estructura jurdica que la organiza. Es por ello, que podemos concluir que algunas acciones caen en el campo del derecho (porque violan una norma jurdica) y en la esfera de la moral (en cuanto quebrantan sus normas).36 Otras son objeto especfico de regulacin moral y no legal (y la misma ley se encarga de autoimponerse sus lmites imperativos). Se puede concluir en consecuencia que todo lo legalmente establecido puede ser moralmente obligatorio, pero no todo lo moralmente pautado se impone legalmente como obligacin. Las relaciones que establecen lo moral y lo legal se adecuan al decurso histrico: mientras la moral pre-existe al derecho (que necesita una estructura social organizada), ste aparece y subsiste en la sociedad como un principio organizativo necesario. Sin embargo, el progreso social no radica en la multiplicacin de las leyes y del orden jurdico, sino en la expansin de la fuerza moral que debera hacer desaparecer (por innecesarias) las leyes, cuando las convicciones interiores sustituyen a las imposiciones exteriores (ha sido la pretensin de todas las utopas y de ciertos mensajes religiosos).
36

Artculo 25.- Ningn habitante de la Provincia estar obligado a hacer lo que la ley no manda, ni ser privado de hacer lo que ella no prohbe. (Constitucin de la provincia de Buenos Aires. 1994)

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Hay numerosos ejemplos especialmente en el ejercicio del Derecho y en la administracin de justicia en que las acciones de los diversos individuos se encuentran protegidas por la legalidad o no llegan a ser condenadas por los jueces constituidos, pero son acciones moralmente condenables. Un individuo, una empresa, una sociedad que solamente se rija por el derecho y la administracin de justicia es muy limitada en sus conductas, ya que la tica y la moral prescriben conductas y acciones superiores y mas acordes a la dignidad humana. Un abogado no defiende a su cliente, ni un juez juzga al inculpado basado en principios ticos o normas morales, sino en la ley y en las evidencias que prueban su culpabilidad o su inocencia.

5.2. MORAL Y RELIGION abre un campo de numerosas interpretaciones, especialmente porque


hay toda una corriente de pensamiento que asocia necesariamente la moral con la religin, mientras que la filosofa desde la edad moderna le ha otorgado autonoma a la moral, desprendindola de la religin (aunque sin negar sus relaciones). (1) Toda religin comporta una cierta forma (ms o menos perfecta) de regulacin moral, al establecer pautas para ordenar las conductas de los hombres. Tales pautas -- mandamientos -pueden tener una formulacin vlida e inobjetable o una formulacin parcial y discutible (deberan recordarse preceptos de conductas de ciertas religiones o sectas fundamentalistas). (2) La religin ofrece un determinado marco tico para el funcionamiento de la moral: fundamentos (Dios), sancin, arrepentimiento, perdn, sistema de premios y de castigos, etc. Como tal puede erigirse en la nica moral exigida y permitida o como un respaldo aconsejable para una moral que no renuncia a su autonoma. (3) Determinadas concepciones religiosas y filosficas afirman que no puede darse moral sin religin y que su ausencia determinara la aniquilacin de toda tica ("si Dios no existe, todo est permitido") y de su moral consecuente. (4) Otras versiones afirman que si bien la religin imprime un sello peculiar a la regulacin moral (e histricamente se han entrelazado), ambas son autnomas y se rigen en mbitos complementarios, pero con criterios diferentes. PARA QUIENES OBSERVAN LA TICA DESDE LA RELIGIN, sus principios encuentran en los fundamentos religiosos la posibilidad de reafirmar y plenificar los dictados de la moral. Lo religioso no inhibe lo tico, sino que lo ampla y fundamenta. PARA QUIENES ASUMEN LOS PRINCIPIOS TICOS CON TOTAL AUTONOMA, debe defenderse el valor de los mismos, confiados en la humana condicin que a lo largo de la historia y cada una de las sociedades, con modalidades distintas - ha necesitado ordenar y juzgar sus actos y sus relaciones. NI LA PRESENCIA, NI LA AUSENCIA DE RELIGIN son argumento para discutir la vigencia de la tica y la moral. No se debe condenar a los que defiende principios ticos y ponen en prctica normas morales desconociendo todo tipo de religin, y no se debera discutir a los que suman a los principios ticos los aportes de la religin y las creencias (mandatos de Dios y de las Iglesias). La ley no debera ser respetable siguiendo a Kant porque la haya establecido un Dios: es absolutamente respetable porque la descubrimos antes que nada en nosotros; estamos ciertos de la ley moral por una especie de revelacin racional, slo reflexionando sobre la ley y sobre las condiciones de su respeto para elevarnos si as lo creemos a la idea de su Autor. No deberamos llegar a Dios como causa de la ley moral, porque esta ley no puede tener principio sino en la voluntad misma y la buena voluntad es autnoma. Cuando intentamos fundar y darle consistencia a

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los principios ticos que sostenemos, encontramos a Dios como el fundamento de todo. Dios es quien refuerza - en quienes creen la fuerza de la autonoma del obrar moral.

06. FILOSOFIA Y EDUCACION. PRINCIPIOS ETICOS PARA ORIENTAR LA VIDA MORAL


Desde el punto de la filosofa y de la educacin podemos presentar algunas ideas -- con proyecciones en el obrar moral -- que puedan resultar ilustrativas del "sentido" que la tica puede/debe ofrecer a cada existencia humana, independientemente de las situaciones personales y sociales especficas que cada ser histrico debe afrontar y decidir. En este sentido pretendemos interesarnos por el individuo concreto y situado y ofrecer una visin globalizante e integradora. La filosofa no slo debe ofrecer un repertorio generoso de respuestas, sino tambin acercar respetando siempre la libertad de pensamiento y de obrar de cada usuario algunas conclusiones que puedan servir para operar en la existencia de todo ser humano. De nada servira trabajar temas que comprometen tanto nuestro ser y nuestro obrar, si terminamos enredado en la maraa de teoras y versiones que nonos permiten sacar ninguna conclusin. Aunque la LEY MORAL se presupone conocida, es necesario EDUCAR EN EL OBRAR MORAL que implica conocer los principios y fundamentos, saber las razones y las prescripciones, y educar la voluntad para que conocida la norma pueda adaptarse a ella y obedecer. La educacin MORAL supone palabra y ejemplo, inteligencia y voluntad, juicio crtico, capacidad de consciencia, aceptar la libertad y la responsabilidad frente a cada una de las acciones. Un serio trabajo sobre casos puede ser buen instrumento para formar los criterios y consolidar los principios morales. CUL ES LA NORMA, EL CRITERIO, EL METRO PARA MEDIR SI ALGO ES BUENO O MALO? Todos los principios ticos y toda moral funcionan en relacin a la persona. En ella est la clave para saber si algo es bueno o malo. La persona consciente y libre, por gozar de su auto-posesin, tiene un valor absoluto, una dignidad inviolable. La persona naci para s: tiene un fin suyo propio, personal, que es su felicidad, su realizacin. Por eso nunca puede ni debe ser usada como medio, como cosa... Todo ser humano (hombre o mujer), por ms insignificante que aparezca, tiene en s una nobleza inviolable, que l mismo y los dems deben respetar y hacer respetar sin condiciones. ALL RADICA LA CLAVE DEL BIEN Y DEL MAL: en la persona. La persona en el centro de los valores morales, es moralmente bueno lo que contribuye a la realizacin de la persona y es malo lo que la deteriora, lo que la disminuye como tal. Si un comportamiento resulta bueno o malo, no lo es por estar aconsejado o prohibido, sino que est aconsejado o prohibido por su carcter constructor o destructor del hombre. La norma, el criterio para medir si un acto libre es bueno o malo es la persona, con tal que se la considere ntegramente. Se trata de la PERSONA TOTAL: (1) considerada en s misma, como ser racional, libre y corpreo; (2) considerada en relacin con el mundo y con los otros (3) teniendo en cuenta que est sometida al cambio a lo largo de la historia. QU SIGNIFICA OBRAR MORALMENTE BIEN? Significa en el pleno sentido de la palabra hacer lo que uno humanamente quiere con la nica consigna de mantener una inclaudicable fidelidad al ser y al deber ser humanos. Es el pleno y recto uso de la propia libertad que significa no renunciar a la dimensin humana que uno mismo posee y que poseen los que nos rodean. No podemos degradarnos, ni cosificarnos, sino ejercer la posibilidad de ser hombres, con todas sus exigencias y consecuencias. CMO OPERA LA TICA? Opera como una filosofa prctica. No es una configuracin cerrada de la vida humana por encima del alcance del hombre, sino el estmulo para que uno mismo configure

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libremente su propia vida. Es su saber acerca del bien y del mal, saber que nos equipara con la divinidad; es su fuerza y su competencia para intervenir en el acontecer del mundo, para cooperar en el taller de la realidad. El obrar humano es una creacin que principia por uno mismo, involucra a todos los prximos y se hace cargo de totalidad de lo real. CMO ES NUESTRO OBRAR MORAL? No siempre lo que se ve con claridad y se comprende en sus fundamentos y razones se transforma en un obrar consecuente. El obrar supone una clara inteleccin de las normas morales (y de los principios que las sustentan)...pero exige la activa intervencin de la voluntad y de la libertad responsable. Nadie puede creer que con el mero esclarecimiento de los principios y la mera enunciacin de las normas, las conductas cambien y los hombres se transformen. Tampoco podemos ignorarlas. Pero el obrar moralmente bueno es fruto de un progresivo aprendizaje que debe reunir los dos principios: claridad y decisin, ideas que mueven el obrar y una disposicin interior a crecer en la coherencia entre las convicciones y las acciones, los imperativos interiores y las decisiones concretas. QUIN ES EL QUE ORDENA NUESTRO OBRAR? La tica es ajena a cualquier tipo de imposicin autoritaria. Las normas de conducta se hallan insertas en la misma interioridad del hombre. Lo que nosotros "debemos" es, fundamentalmente, lo que nosotros amamos, deseamos, queremos conseguir: en una palabra los valores que contribuyen a nuestra realizacin personal. Y el centro de esos valores morales es la persona: se estructura toda la moral a partir del hombre, de la autocomprensin que aqu y ahora tiene de s mismo. Se trata en el fondo, de que el hombre sea "fiel a s mismo", a las llamadas profundas de su ser.

07. UNIVERSO DE VALORES. DESCUBRIMIENTO Y JERARQUA DE LOS VALORES 7.1. AXIOLOGIA Y VALORES
El concepto de valor - en un sentido estricto - no puede definirse, aunque pueden ensayarse aproximaciones interpretativas. El valor se expresa de una manera plural y se resiste a ser encasillado en una definicin unilateral. El valor es algo vivido que el sujeto encuentra y siente en su interior (vivencia subjetiva) frente a lo que lo rodea y frente a s mismo; el valor es tambin una cualidad que descubrimos como formando parte de los objetos que apreciamos (bienes), con la capacidad de desatar en nosotros la vivencia del valor; el valor es una idea y permite englobar, en un concepto genrico, las diversas vivencias de los valores. Por eso nos sentimos particularmente identificados con determinado universo valorativo o indiferentes ante otros sectores de valores: cosas, objetos, bienes, acciones, personas, actividades parecen desencadenar en nosotros adhesin, indiferencia o rechazo. Todos valoramos y no podemos evitarlo, aunque no todos valoramos de la misma manera. No es posible vivir sin valorar. No podemos obrar ni elegir, sin valorar; solo podemos querer lo que de alguna manera nos parece valioso y, por lo tanto, digno de esfuerzo y de eleccin. Valoramos en direcciones opuestas: (1) positivamente, cuando las cosas nos impresionan como valiosas; (2) negativamente, cuando otros aspectos de la realidad aparecen como no-valores. Esta polarizacin (positivo / negativo) es una caracterstica peculiar de nuestra capacidad de valoracin y de los valores mismos. Frente al valor positivo se halla la negacin del valor (y an lo que es indiferente al valor). La realidad en s misma - los entes, los seres, las cosas - es ajena a esta polaridad porque ofrece una gran diversidad de objetos y la existencia de ellos es en s misma positiva, ya que no puede darse

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una existencia negativa. Y si bien el valor admite grados (= ms o menos valioso que), la realidad no: los entes son y no puede clasificarse en ms o menos existentes. Por esa razn, el juicio de valor se diferencia del juicio de ser: las cosas son lo que son, poseen existencia; y adems son portadoras de un valor o son objeto de distintos juicios de valor. Aunque insistimos en la captacin personal (vivencial) de los valores no podemos reducirlos a una subjetiva interpretacin de la realidad. Si bien el valor es siempre un valor para alguien y la referencia a un sujeto pertenece a la esencia de un valor, es necesario entender las palabras "personal" y "sujeto" no como el individuo que cada uno es en particular, sino el sujeto general del que en cierta manera todos participamos. No se trata del individuo, sino del hombre como gnero, del hombre sin ms. Los valores guardan referencia al sujeto humano en general, a lo que es comn a todos los individuos humanos: esta interpretacin es la que proporciona fundamento objetivo a los valores y no se refugia en una subjetiva interpretacin de la realidad (relativismo axiolgico). Es verdad que no todos los hombres aprecian los valores de la misma manera, pero todos los hombres reconocen un universo de valores que involucran una serie de bienes, aunque en las elecciones concretas tengan preferencias y postergaciones segn sus razones, gustos y percepciones. Por eso, mismo tiempo que se afirma la objetividad del valor, debe aceptarse que hay regiones axiolgicas (conjuntos especficos de valores) que despiertan particular inters y atraccin en un individuo o un conjunto de individuos solamente. No rigen para los dems individuos, para quienes tales objetos o acciones no poseen valor, ni ejercen atraccin alguna. La AXIOLOGIA es una disciplina de aparicin ms o menos reciente, que - dentro de la filosofa tiene por objeto el estudio de los valores. Debe descubrir la estructura ontolgica del valor (qu es, por qu vale) en su peculiaridad y contrastarla con otras formas del ser. Le corresponde investigar el ordenamiento y la jerarqua del reino axiolgico.

7.2. VALORACION Y CAPTACION DE LOS VALORES


Si el obrar humano es objeto permanente de valoracin y tanto la tica, desde el punto de vista de los fundamentos, como la moral (en la codificacin de las conductas) efectan sus propios juicios de valor, el valor en s mismo, se constituye en un problema filosfico que debe ser afrontado para su esclarecimiento. Aunque partimos de la aplicacin especfica en el plano del valor tico, el tema y el problema de la esencia y el conocimiento de los valores representan un territorio mucho ms vastos que es necesario recorrer y clarificar. Por doquier, junto a los lamentos con respecto a la confusin en los principios ticos y a la anarqua de la moral reinante, se escuchan las voces de quienes atribuyen la causa de los actuales males a una indiscutible crisis de valores. Antes de asomarnos al polifactico rostro de la crisis debemos investigar y precisar el mbito de la axiologa (= tratado de los valores) 37 El valor aparece como una propiedad de las realidades objetivas, ideales o proyectuales; es una cualidad de ciertas formas del ser y del actuar, por las cuales unas y otros son ms o menos apreciados, deseados, realizados, preferidos o postergados. Dentro de s y alrededor de s mismo abundan realidades que el hombre reconoce como valores, porque las juzga dignas de atencin, de estima, de conquista, de relacin, de empeo promocional.

37

Cfr. SCHELLER, tica. Revista de Occidente, HESSEN J., Tratado de filosofa. Sudamericana., GIANOLA P., Valores y Actitudes en Proyecto Educativo. CCS., SIRLIN H.E., La axiologa scheleriana frente a la educacin., MARIN IBAEZ R.Valores de la persona y tcnicas educativas. Cinae., OTERO H., Para educar al hombre. CCS., 37 cfr. Onetto Fernando, Con los valores quin se anima? Ed. Bonum

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El valor se nos aparece como captando nuestra atencin y al mismo tiempo como pendiendo de nuestra aceptacin. "Dar valor", "quitar valor", "perder valor", "reconocer el valor", "nada de lo que me rodea tiene valor", son expresiones de la confusa relacin que establecemos con un tipo particular de ser que se caracteriza paradjicamente por no por ser, sino por valer. Por la palabra valor aqu se entiende lo que debe ser, sea o no sea. Por ejemplo, la Justicia ola honestidad: siempre son vista como un deber-ser, porque nunca estarn concluidas o terminadas en su realizacin. No podemos decir que hemos sido justos y honestos hasta hoy; maana debemos seguir sindolo. Nadie se jubila en los valores. Un valor es una tarea nunca acabada del todo, nunca perfecta en el sentido pleno de esta palabra. El deber-ser del valor se percibe con ms nitidez cuando no es. Lo percibimos cuando omitimos el valor de la Justicia (no pagar al acreedor la deuda que vence hoy, no dar a cada uno lo que le corresponde, no tratar a todos por igual) y todava ms cuando se viola ese valor (hacemos un acto injusto). Aunque parezca paradjico, la fuerza del. Valor brilla mas cuando lo que debe estar presente est ausente. La primera y superficial respuesta al problema del valor tiene directa relacin con el agrado, con una subjetiva (y por tanto relativa) posicin de aceptacin o rechazo de la realidad o de aspectos de la realidad. No es ms que la traduccin de una reaccin normal de cada individuo frente a una experiencia que concuerda o no con su particular manera de ver y de juzgar la realidad. En este nivel primario de anlisis y de interpretacin, el valor se acerca al gusto, y por lo tanto se expande con la mayor diversidad y relatividad. El agrado nos deposita a las puertas del reconocimiento de un valor esttico, terico, solidario, religioso, hednico.

7.3. DESCUBRIMIENTO Y ADHESION AL VALOR


Los valores son aprehendidos por nosotros de una manera directa e inmediata. No se trata de un conocimiento mediato y discursivo. No utiliza conclusiones, ni operaciones mentales. Se trata de un conocimiento intuitivo. El contenido axiolgico es aprehendido en un acto de conocimiento intuitivo. El sujeto "ve directamente" el valor y lo hace suyo con el conocimiento: no necesita que le presenten las razones para re-conocer el valor y aprehenderlo. Le es dado inmediatamente. Pero a su vez, los valores afectan la esfera emocional del ser humano. Por lo tanto, el conocimiento del valor puede definirse como una directa e inmediata intuicin emocional. Es al mismo tiempo un ver y adherir, una captacin que implica la eleccin, situacin que no se produce en otros tipos de conocimientos. Por ejemplo: la belleza de una obra de arte, la verdad propia de una teora cientfica, la religiosidad o la fe presentes en una manifestacin del culto, la generosidad de los gestos de una persona, el placer de una situacin gratificante. Sin embargo, el conocimiento de los valores no queda aprisionado por la esfera del sentimiento (dependiendo unilateralmente de l): se basa en una cooperacin de funciones del pensamiento y del sentimiento. Nunca se comprendera lo que significa un valor y los valores si no nos viramos conmovidos y embargados por los valores mismos. Sin esta experiencia de conmocin no llegaramos a percibir ni la esencia del valor ni las diferencias que se pueden establecer entre ellos. Aunque el conocimiento axiolgico posee tambin un carcter intelectual y reflexivo, presupone siempre un conocimiento emocional e intuitivo. Todo juicio de valor se basa en una vivencia del valor. Frente a las cosas, los acontecimientos, las acciones, los procesos, las ideas, las relaciones con el mundo, reaccionamos tocados, impresionados, sacudidos y nos mostramos entusiasmados o asqueados, interesados o lejanos e indiferentes. Esa reaccin conlleva un valor. Pero adems hay en nosotros capacidad para explicar y justificar esas reacciones. No somos totalmente pasivos frente a ellas ni somos impermeables a cualquier cambio.

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Los valores "se nos presentan", aparecen ante nosotros y con ellos se produce una relacin de conocimiento, asociada necesariamente a adhesin emocional: al mismo tiempo que me son dados provocan en m una reaccin interior que me obliga a aceptar, rechazar, elegir o postergar. En las otras relaciones de conocimiento, el sujeto no se involucra con el objeto conocido, porque ambos se definen por su trascendencia: el sujeto sigue siendo sujeto (independientemente del objeto) y el objeto sigue siendo objeto (independientemente del sujeto). En el aprehender axiolgico, sujeto y objeto establecen una relacin mutua particular: el objeto se define ante el sujeto como un bien portador de un valor que el sujeto puede captar (aprehender / conocer) emocionalmente; el sujeto, por su parte, descubre (intuye) en el objeto, el valor. Podemos ingenuamente concluir que los valores tienen una presencia indiscutible y que su reconocimiento es connatural al ser humano. La historia del hombre es, en gran parte, la historia del descubrimiento, la definicin y la determinacin de los valores y de la expresin de los mismos en cuadros, jerarquas y sistemas. Diversos momentos histricos, diversas culturas han construidos -- en la prctica -- diversos ordenamientos axiolgicos (= han valorado de una manera particular). Por su parte, el proceso anteriormente enunciado de la captacin de los valores no significa que la totalidad de los hombres tengan, por el solo hecho de ser hombre, capacidad y disposicin para captar y aceptar los valores. Hay en muchos casos una ceguera axiolgica total o parcial por la que determinados individuos o grupos de individuos no son sensibles frente a los valores de diversos sectores. O nos los captan o permanecen ajenos e indiferentes frente a ellos. En la vida diaria es posible que haya un grupo importante de gente que se desviven por determinados valores (por ejemplo objetos culturales o estticos, o mbitos de fe) y haya una multitud que lo desprecia, lo ignora, hasta lo puede destruir sin reparar precisamente en su valor. Como anteriormente se marcaba con respecto a la conciencia moral o a los principios ticos, el sujeto debe crecer tambin en la bsqueda, elaboracin, reconocimiento de los valores, con una visin dinmica y crtica: abierto a nuevas propuestas valorativas y perspicaces frente a las diversas reas axiolgicas que puedan presentrsele. Es clave, en este sentido, el papel de la educacin en los valores. A cada paso se le abre a la persona, visiblemente, el mundo de los valores, segn sea en s misma ms valiosa y se comporte con mayor adaptacin al valor...pero para ello hay que despertar de la inconsciencia o del caos axiolgico para reencontrarse con un ordenamiento objetiva y socialmente vlido. Captar los valores es algo inherente a los seres humanos, pero tambin es una capacidad que crece con el tiempo y se acompaa con la educacin. El conocer o el re-conocer un valor no significa su inmediata adhesin. Si el hombre ha sido definido por una permanente e incesante obrar, en el obrar mismo el ser humano reconoce los valores y al mismo tiempo los elige, los posterga, los prefiere o los subordina segn su opinin, segn sus posibilidades o segn sus circunstancias. Esto implica una serie de consecuencias que involucra la existencia humana del sujeto y su particular condicin ontolgica (=propia de su mismo ser) de ir hacindose cada da hasta definirse como el hombre que le toca ser.

7.4. ESCALA DE VALORES

ESCALA DE LOS VALORES

GRADO MAS ALTO Y MAS DEBIL

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Se los considera los valores superiores porque permiten una apertura de la

VALORES persona a la trascendencia (cualquiera sea la definicin de ella), principalmente RELIGIOSOS al ser supremo (Dios). Son portadores de este valor los actos, las personas, los
gestos, los mbitos en los que se hace efectiva y expresa esta relacin.

Son los actos de relacin, entrega y recepcin que se verifican entre las personas: amor, simpata, compasin, amistad, cooperacin, proteccin, asistencia, educacin... Son portadoras de este valor -- de manera derivada -- las VALORES instituciones que hacen posible estas relaciones (sociedad, familia, escuela, etc.). SOCIALES Entre estos valores pueden distinguirse aquellos que representan una relacin ms amplia y general (sociedad), ms orgnica y reglamentada (asociacin) y ms profunda y personal (amor, amistad).

VALORES Son portadores de estos valores la verdad, el conocimiento (como bsqueda TERICOS interior y como producto objetivo), el saber y las diversas ciencias y disciplinas.

La naturaleza y las obras de arte son los bienes portadores del valor belleza. Es

VALORES una realidad de apariencia, ya que lo bello es la apariencia sensible de una idea, ESTTICOS que no habla al pensamiento o a la comprensin, sino que impresiona BELLEZA intuitivamente la sensibilidad provocando en el sujeto sensacin de agrado o
des-agrado

VALORES El portador de esta clase de valores es el organismo vivo y su expresin es la BIOLGICOS salud. El organismo es el bien y la salud es el valor. El sujeto lo realiza cuando VITALES privilegia en su obrar el cuidado de su bienestar psicofsico.
Buscan la realizacin de lo til y son portadores de esta clase de valores las tareas productivas (trabajo) que modifican, alteran y eventualmente perfeccionan la naturaleza en vista de la satisfaccin de las necesidades humanas. El dinero -- como valor econmico de intercambio y de retribucin --, VALORES los instrumentos del trabajo, las operaciones humanas relacionadas con la ECONMICOS adquisicin de cosas, son bienes portadores de este tipo de valor. El trabajo -- en s mismo -- tiene una dimensin subjetiva que perfecciona a quien lo ejecuta y puede ser considerado un valor subjetivo; como producto objetivo y como directa adquisicin de bienes y retribucin, pertenece a este grado de la escala.

VALORES La realizacin del valor tiene como objeto la realizacin del placer, la dicha y la HEDNICOS satisfaccin. Pueden ser buscados como un valor en s mismo, pero representan EUDEMNICOS el nivel ms bajo de la escala. GRADO MAS BAJO Y MAS FUERTE

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VALORES entre los grados de la escala. Son los que determinan la jerarqua misma y la ETICOS relacin que existe entre los valores, en el momento de la accin.

No deben considerarse un "momento" de la escala axiolgica, sino una relacin

7.5. COMO EDUCAR EN VALORES La valoracin subjetiva es produce en el tiempo y en el espacio; determina concretamente los contenidos y las categoras de los valores objetivos en relacin con los sujetos humanos, con la vida, con la existencia, el orden, la perfeccin, la felicidad de los mismos. Subjetivo no significa caprichoso, ni privado. No significa traicionar a la objetividad. Se refiere, ms bien, a la necesaria referencia a la existencia bio-psicolgica, espiritual, histrica, cultural ideolgica del hombre-persona como sujeto nico e irrepetible. Es un proceso vivo y complejo. Lo que llamamos valoracin personal es el momento en que cada sujeto reconoce, define, asume lo que es valor para l, "sus valores", los valores-motivos de su condicin y perspectiva, de su proyecto de vida, su determinacin existencial. Este momento personal corresponde al individuo; pero puede corresponder tambin a todo un grupo social que realiza sus opciones y asume sus propios compromisos. El proceso de valoracin atraviesa actualmente una desconcertante crisis de valores. La mutacin de los valores es profunda, acelerada, confusa, manipulada. En esta transicin, se estn perdiendo algunos valores, incluso fundamentales, como son la dignidad del hombre, el deber, el compromiso, la libertad y la responsabilidad, etc. O bien, reina una confusin axiolgica en la que diversos valores y antivalores pretenden tener el mismo derecho y reconocimiento. Se multiplican procesos (discursos) justificadores de actos u opciones dudosas. Pero, por otra parte, se estn viviendo fenmenos de re-descubrimiento, de nueva definicin, de profundizacin, de renovadas demandas axiolgicas. Toda "crisis" sirve para purificar, tamizar, dar a luz horizontes nuevos. Cada uno de nosotros tiene una peculiar forma de apreciar los valores. En este caso depender de la cultura que tengamos, de los sentimientos, del estado de salud, de muchos factores. El destino de cada hombre, su xito o su fracaso como hombre, dependen del acierto o del error en la eleccin de los valores con/por los cuales vive y vivir. De all la importancia que asumen las primeras experiencias y la educacin en sus diversas instancias (heternomas y autnoma). Valor es algo elegido libremente, entre alternativas, para ser la base de una conducta. Es aquello que el individuo celebra como parte de su integracin creativa en su desarrollo como persona. El mundo de valores que cada cual prefiere configura su vocacin y se convierte en uno de los perfiles ms significativos de su identidad. En lo esencial y profundo, en la confrontacin con los valores, no existe un estilo de vida neutro o indiferente. Se vive en el valor o en el antivalor. Se vive con sentido o sin sentido. El descubrimiento de un valor siempre origina cierta inquietud y desequilibrio porque desestabiliza el universo axiolgico adquirido y acostumbrado...pero, en definitiva, ayuda a la realizacin de la persona. El valor invita a captarlo, a hacerlo propio, a integrarlo al personal esquema valorativo que opera desde nosotros mismos. La vida es constante apertura y aprendizaje: descubrir nuevos valores nos ayuda a renovarnos y a fortificar los viejos valores previamente adquiridos.

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Principios que rigen la eleccin de los valores: (1) No hacer dao a nadie, controlando los instintos agresivos. (2) Dar a cada uno lo debido, lo justo, lo que corresponde. (3) Controlar nuestras pulsiones instintivas cuando van hacia algn anti-valor. Los valores exigen -- como en los principios ticos y en las formulaciones morales -- una pedagoga de los valores que compromete la educacin en la presentacin y en la organizacin de los valores. Desde esta perspectiva el sujeto: busca, elabora, reconoce, explota la propuesta de valores, los examina con sentido crtico, los compara, los juzga, descubre su multiplicidad, pluralismo y los eventuales conflictos; se decide por un determinado cuadro personal de valores, cuyos contenidos y consecuencias acepta y asume; los constituye como sistema de referencia que define y motiva sus propias actitudes y orientaciones, sus propios juicios tericos y prcticos; se decide por ellos y los vive con progresiva coherencia y constancia. tambin la debilidad y el error ensean; los esfuerzos por vivir de una manera digna, reconocer las equivocaciones y los errores, las defecciones y las cobardas acercan al modelo, lo hacen humano e imitable; la coherencia -- en s mismo un ideal tico y axiolgico -- es la ms de las veces un principio lgico, no prctico; la vida de cada hombre debe asociarse ms a una vida quebrada o partida que sin cesar trata de armarse y continuar, que a una recta o diagonal que siempre busca el infinito... el modelo axiolgico que opera en quien se educa no es el educador ejemplar (padre, maestro, profesor) que se muestra como el modelo intachable: es simplemente quien vive y recrea en s mismo de manera coherente un universo de valores jerarquizados y lo hace de un modo personal, nico, imposible de imitar. es importante distinguir entre el modelo y el dolo: ste exige repeticin, imitacin (forma de vestir, de hablar, de realizar determinados valores), es infalible e incuestionable, se le justifica todo y vive mientras tiene un pblico que "idolatre... el modelo remite a un valor, seala valores, es el puente para descubrirlos, lo vive personalmente y es independiente de los reconocimientos que pueda o no tener. La educacin debera potenciar los modelos y relativizar los dolos. (ONETTO: 1996) Las decisiones que el hombre debe tomar a cada paso en la vida, conllevan la opcin por algo favorable o desfavorable para su crecimiento como persona. Aquellos elementos favorables sern verdaderos valores, bienes en s que resultan constructivos para la persona en su calidad de tal. De otro modo sern anti-valores. A travs de sus decisiones llegar o no a ser lo que debe ser. Responder o no al llamado esencial de la vida, el ms profundo: ser hombre y sentirse tal. Todo cuanto contribuya favorablemente a su proceso de humanizacin o perfeccionamiento como hombre, resultar un verdadero valor, un bien en s que es bien para la persona; de otro modo ser un anti-valor. La riqueza de la vida especficamente humana, la madurez de la persona, tiene aqu las medidas para su valoracin. La consistencia de la educacin descansa en la adecuada disposicin para los valores: en el aprendizaje de las relaciones justas y adecuadas con realidades que valen.

QU SIGNIFICA LA EDUCACIN MORAL? 38


LA EDUCACIN
38

Cfr. JOSEP Ma. PUIG ROVIRA, CONSTRUCCIN DIALGICA DE LA PERSONALIDAD MORAL. (Universidad de Barcelona).

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MORAL COMO SOCIALIZACIN

Para algunos la formacin moral es un proceso mediante el cual los sujetos reciben de la sociedad el sistema vigente de valoraciones y normas, que se les imponen con una fuerza ajena a su conciencia y a su voluntad. Se los imponen con la autoridad que emana de una entidad social superior a los individuos, que, adems, puede ejercer una ascendencia y una presin sobre ellos. En sntesis, la educacin moral como socializacin se basa en mecanismos de adaptacin heternoma a las normas sociales. La nica tarea que corresponde a cada uno de los sujetos en formacin es averiguar la naturaleza y la necesidad de las normas sociales, es decir, llegar a conocer su razn de ser. Es a partir de ese momento, una vez descubierta la realidad de las normas sociales, cuando el conformismo adaptativo deja de ser presin o imposicin y se convierte en reconocimiento y aceptacin de la necesidad de las normas sociales. La heteronoma comprendida se habr transformado en cierto modo de autonoma.

LA EDUCACIN MORAL COMO CLARIFICACIN DE VALORES

Para otros, la educacin moral es una clarificacin de los valores que se aprecian y que permiten resolver las controversias en que cada sujeto se encuentre inmerso. La educacin moral como clarificacin parte del supuesto de que los valores son una realidad del todo personal y que, por tanto, no se trata de ensear un determinado sistema de valores sino de facilitar procesos personales de valoracin. Cada individuo debe discernir los valores que quiere hacer suyos mediante un proceso eminentemente individual. Y, si le es posible, debe hacerlo intentando superar los lmites, los condicionamientos y las presiones sociales impuestas. En una sociedad plural son mltiples los valores que coexisten, y es difcil definir una opcin de valor preferible en s misma a las dems. Los criterios subjetivos y las preferencias personales sern los que decidan en cada circunstancia qu opcin es ms correcta.

LA EDUCACIN MORAL COMO DESARROLLO

Distancindose de la educacin moral como socializacin y de la educacin moral como clarificacin de valores, se ha ido formulando en etapas sucesivas una propuesta de educacin moral cognitiva y evolutiva basada en el desarrollo del juicio moral. Desde esta perspectiva, se entiende que el dominio progresivo de las formas del pensamiento es en s mismo un valor deseable que, a su turno, nos acerca a juicios cada vez ms ptimos y valiosos. La educacin moral tiene como objetivo prioritario construir personalidades autnomas. Por ello, la intervencin educativa debe centrarse en el paso de la moral heternoma a la moral autnoma. Para conseguirlo se deben proporcionar experiencias que favorezcan el abandono de la moral autoritaria y que, por el contrario, inviten a valorar y adoptar la moral del respeto mutuo y la autonoma.

LA EDUCACIN MORAL COMO FORMACIN DE HBITOS VIRTUOSOS

Aquello que mejor caracteriza este paradigma moral es la conviccin de que una persona no es moral si slo conoce intelectualmente la virtud. Para considerar moral a un sujeto es preciso que mantenga una lnea de conducta honrada: que realice actos virtuosos y que los haga ha-

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bitualmente. Sin la formacin de hbitos y sin la configuracin del carcter no hay personalidad moral, pero tampoco la habr si dichos hbitos no son virtuosos, es decir, si no apuntan en direccin al bien y a la felicidad para la que cada hombre est dispuesto y que cada colectividad necesita para reproducir sus tradiciones. Implcita o explcitamente, en esta postura hay una clara orientacin finalista o teleolgica, lo que supone la existencia de algo que permite establecer desde siempre aquello que es virtuoso o bueno para cada sujeto. En unos casos, se habla de una ley universal propia de la naturaleza humana, que cada sujeto puede conocer de modo casi inmediato y segn la cual debe regular su conducta. En otros casos, la moralidad que debe impregnar a cada sujeto se define de acuerdo con las normas y valores culturales e institucionales. Bajo esta perspectiva, una persona moral es aquella que se ha adherido a las tradiciones y valores sociales y los ha convertido en un conjunto de virtudes personales. La educacin moral como formacin de hbitos virtuosos se orienta prioritaria, aunque no exclusivamente, hacia las vertientes comportamentales de lo moral. Se trata de propiciar la adquisicin de disposiciones conductuales que puedan ser consideradas como virtuosas, es decir, que expresen valores socialmente arraigados y propios de una comunidad humana, o bien que expresen los valores que conducen hacia la felicidad que puede esperar cada ser humano.

La educacin moral como construccin de la personalidad quiere reconocer y entrelazar aquellos aspectos de las anteriores posturas que considera positivos, aunque fundamentalmente lo quiere hacer priorizando los elementos que valora como claves. Por tanto, la construccin de la personalidad moral supone elaborar y encajar los elementos o componentes que a continuacin enumeramos: EN PRIMER LUGAR, la construccin de la personalidad moral parte de un doble proceso de adaptacin a la sociedad y a s mismo. Por eso, en un primer momento vemos la educacin moral como socializacin o como adquisicin de las pautas sociales bsicas de convivencia, y la vemos tambin como un proceso de adaptacin a s mismo o de reconocimiento de aquellos puntos de vista, de deseos, de posiciones o de criterios que personalmente se valoran. Pese a la importancia de estos aspectos, la construccin de la personalidad moral no puede tener en las pautas sociales establecidas y en las preferencias personales su ltimo horizonte normativo. EL SEGUNDO MOMENTO de la construccin de la personalidad moral se caracteriza por la transmisin de aquellos elementos culturales y de valor que, pese a no estar completamente enraizados en la trama social, consideramos que son horizontes normativos deseables. EN TERCER LUGAR, la construccin de la personalidad moral no puede quedar sin un conjunto de adquisiciones procedimentales. Nos

LA EDUCACIN MORAL COMO CONSTRUCCIN DE LA PERSONALIDAD MORAL

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referimos a la formacin de aquellas capacidades personales de juicio, comprensin y autorregulacin que han de permitir enfrentarse autnomamente a los conflictos de valor y a las controversias no resueltas que atraviesan la vida de las personas y de los grupos en las sociedades abiertas, plurales y democrticas. Se trata, pues, de formar la conciencia moral autnoma de cada sujeto, y de hacerlo en tanto que espacio de sensibilidad moral, de racionalidad y de dilogo para que sea realmente el ltimo criterio de la vida moral.39 CUARYTO LUGAR: la edificacin de la personalidad moral concluye con la construccin de la propia biografa en tanto que cristalizacin dinmica de valores, y de espacio de diferenciacin y creatividad moral. Estamos en el momento de la multiplicidad de opciones morales legtimas que resultan del esfuerzo de cada sujeto por elaborar formas de vida satisfactorias. En definitiva, se trata de edificar una vida que merezca la pena de ser vivida y que produzca felicidad a quien la vive. Estamos, pues, en el nivel ms concreto e individual de la construccin de la personalidad moral.

VICTOR HEREDIA: DISCURRO SOBRE EL BIEN

Discurro sobre el mal; Acuso sin dudar. Que tiene la verdad. Y todo se transforma y sin saber Lo que ayer fue cierto Hoy es dudoso y no se sabe Quin es quin. Aguas sobre la mar, Mis pensamientos van. Aguas sobre la mar, dnde est la verdad? Discurro sobre el bien, Discurro sobre el mal, Y muy lentamente aprendo Que es difcil separar Un amor del otro, y si amo el bien No puedo odiar el mal. En un mismo cuerpo Van unidos calma y tempestad. Es el movimiento: uno renace Y otro se muere quin es quin?
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Como si supiera quin es quin, Como si yo fuera e nico Pero el mundo cambia

El espacio de la conciencia moral est constituido por instrumentos procedimentales como el juicio moral, la comprensin y la autorregulacin. Gracias a ellos es posible enfrentarse a los conflictos de valor: deliberar y dirigirse moralmente en situaciones controvertidas. Esto es posible en la medida que el desarrollo del juicio moral capacita al sujeto para expresar opiniones razonadas sobre lo que debe ser.

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Aguas sobre la mar, Mis pensamientos van. Aguas sobre la mar dnde est la verdad?

PROPUESTAS DE TRABAJO

01. Preparar un CUADRO de doble entrada, una RED o un MAPA CONCEPTUAL o un POWER POINT (o video) para presentar la sntesis de todos los conceptos desarrollados. 02. Hacer un CUADRO con diversos ejemplos actuales de ACTOS COMPELIDOS, de RESPONSABILIDAD RELATIVA, LIBRES Y MORALMENTE LIBRES. 03. Presentar una breve explicacin para aclarar estos cuatro conceptos: MORAL, ETICA, LEY(DERECHO), OBLIGACIONES RELIGIOSAS. Presentar ejemplos que puedan ser abordados desde las diversas perspectivas. 04. Sugerir 5(cinco) propuestas para ayudar a los adolescentes y estudiantes a pasar de la HETERONOMIA a la AUTONOMIA MORAL. 05. Qu diferencias hay entre AUTONOMIA, RELATIVISMO Y SUBJETIVISMO MORAL? 06. Presentar diversos casos en el que la CONCIENCIA funciona (bien), justifica (y construye discursos para esquivar responsabilidades) o se neutraliza. 07. Proponer ejemplos relacionados con la CAPTACION DE VALORES, la JERARQUIA DE VALORES, la AUSENCIA DE VALORES, la PRESENCIA DE ANTIVALORES.

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08. Construir en un CUADRO con dos columnas, la ESCALA DE VALORES REAL que tienen los ADOLESCENTES DE HOY y la ESCALA DE VALORES REAL que tienen los ADULTOS DE HOY. Presentarlo para el debate. 09. Trabajar las siguientes PELICULAS: DARSE CUENTA, MACHT POINT, CRIMENES Y CASTIGO, EL SUEO DE CASANDRA, LA CORPORACION, LA TRAMPA, DR. JEKILL Y MR HYDE relacionndolas con los temas desarrollados. 10. Cruzar los temas de este MODULO con los caracteres del MUNDO EN QUE VIVIMOS del MODULO anterior. Explicamos y comentamos la CANCION de VICTOR HEREDIA. 11. Redactar una propuesta de FORMACION EN LA MORAL Y LOS VALORES comprometiendo a la familia, a la escuela y a la sociedad.

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Ests aqu porque sabes algo, aunque lo que sabes no lo puedes explicar. Pero lo percibes. Ha sido as durante toda tu vida. Algo no funciona en el mundo. No sabes lo que es, pero ah est como una astilla clavada en tu mente y te est enloqueciendo. Esa sensacin te ha trado hasta m Sabes de lo que estoy hablando? Te gustara saber lo que es? Matrix nos rodea. Est por todas partes incluso ahora, en esta misma habitacin puedes verla si miras por la ventana o al encender la televisin. Puedes sentirla, cuando vas a trabajar, cuando vas a la iglesia, cuando pagas tus impuestos. Es el mundo que ha sido puesto ante tus ojos para ocultarte la verdad. Qu verdad? Que eres un esclavo, igual que los dems, naciste en cautiverio naciste en una prisin que no puedes ni oler ni saborear ni tocar, una prisin para tu mente. Por desgracia no se puede explicar lo que es Matrix: debes verla con tus propios ojos. Esta es tu ltima oportunidad, despus, ya no podrs echarte atrs. Si tomas la pastilla azul: fin de la historia. La historia acabars y despertars en tu cama y creers lo que quieras creerte o lo que hagan creer. Si tomas la roja, te quedas en el Pas de las Maravillas y yo te ensear hasta dnde llega la madriguera de los conejos. Recuerda: lo nico que te ofrezco es la verdad. Nada ms: Sgueme! Alguna vez has tenido un sueo, Neo, que pareciese muy real? Qu ocurrira si no pudieras despertar de ese sueo? Cmo diferenciaras el mundo de los sueos del mundo de la realidad? No puede ser. Ser qu? Real? Tu aspecto actual es lo que llamamos una "auto-imagen residual. Es simplemente la proyeccin mental de tu yo digital. Entonces, esto no es real? Qu es "real"? De qu modo definiras "real"? Si te refieres a lo que puedes sentir a lo que puedes oler, a lo que puedes saborear y ver, entonces el trmino "real" son slo seales elctricas interpretadas por tu cerebro. Este es el mundo que t conoces. ANDY Y LARRY WACHOWSKI: MATRIX. GUION ORIGINAL.
01. QUE ES LA REALIDAD: LA CONOCEMOS O LA CONSTRUIMOS?

En todo conocimiento hay una co-relacin entre el sujeto que conoce y el objeto conocido, entre nosotros y la realidad. Para que se produzca el conocimiento, el objeto debe mostrarse y el sujeto tiene que aprehenderlo para convertirlo en parte de s, en una imagen mental que conserva. Ejemplo: cuando llegamos al destino turstico elegido y disfrutamos del paisaje del mar o de la montaa, all est lo que esperbamos pero que no conocamos y ahora, maravillados, nos

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llenamos los ojos del majestuoso espectculo del mar infinito o nos quedamos en silencio disfrutando de la inmensidad de las montaas. La realidad es algo que se nos impone, no algo que creamos. Cuando pasen los das y regresemos a nuestro trabajo, algo nos hemos trado subjetivamente incorporado de nuestras vacaciones: son todas las imgenes de lo que observamos y disfrutamos en ella. Estn en nosotros como contenidos mentales que no desaparecern. Las fotos o los videos en las cmaras o en los celulares nos permiten recordar lo vivido o contrastar las imgenes digitales con todo lo vivido y atesorado en nosotros. Nosotros somos la cmara digital con mayor capacidad de memoria y de percepcin. Con esta concepcin del conocimiento, pensamos que la realidad es algo objetivo que se presenta ante nosotros, para que nosotros la conozcamos. Y efectivamente, en la mayora de los casos, se trata de eso: de una serie de datos que se nos dan y que nosotros podemos percibir como ciertos. Pero no siempre es as: desde cierta perspectiva, la realidad es un objeto de conocimiento construido, armado, inventado por nosotros. En cierto sentido podemos afirmar que el sujeto (cada uno de nosotros) se encuentra con una serie de datos y referencias objetivas, pero que los procesa, los ensambla, los sintetiza para lograr el conocimiento. Pensemos por ejemplo - en el conocimiento de las personas (en el trabajo, en el aula, en una fiesta, en una relacin afectiva): es verdad que hay un rostro, una voz, una mirada, palabras, gestos, un cuerpo, una forma de ser pero en definitiva es todo eso, y es lo que nosotros ponemos en el acto de conocer: las personas son lo que son y son lo que nosotros creemos o decidimos que son. Lo mismo podramos decir de un accidente de trnsito, de un juicio en el que se discute la verdad de ciertos hechos, algunos acontecimientos histricos y muchos casos mas. Es decir que la realidad es en menor o mayor grado una construccin nuestra. Eso no le quita valor a la realidad, sino que potencia nuestra funcin cognoscitiva. Para los docentes que trabajamos con el conocimiento esto es fundamental: formamos a los alumnos como sujetos activos y crticos de su propio conocimiento. El docente no es el poseedor del conocimiento de la realidad como un patrimonio indiscutible que debe transmitir a los alumnos (receptores pasivos de los mismos). Los docentes comparten con los estudiantes el acceso a la realidad y forman en ello la capacidad de ser creadores del conocimiento, crticos de las versiones, creativos a la hora de constituir las ideas. El conocimiento escolar se construye en la interaccin y el dilogo entre los docentes y los alumnos: se problematiza, se trabajan diversas versiones o interpretaciones, se genera y se incentiva la interrogacin, y se alienta el desarrollo de un proceso que concluye en la reconstruccin personal por parte de cada uno de los estudiantes. Recordemos por ejemplo - una clase de lengua en donde hay un poema o un cuento o una novela en donde las miradas o las interpretaciones pueden o deben ser mltiples; las versiones de los hechos en una clase de historia; el cruce de interpretaciones e ideologas en construccin de la ciudadana; el uso y la ocupacin del espacio en geografa El docente no es el administrador de los conocimientos, sino un mediador de sus interpretaciones. Puede pasar tambin que haya sectores de la realidad a la que nunca podemos acceder del todo. La afirmacin suena dura, pero puede ser tambin fruto de nuestra experiencia: no conocemos todo lo que queremos, no llegamos a apropiarnos plenamente de los otros en nuestras relaciones; el pasado, el mundo y la vida parecen ser siempre un gran misterio. Primero fue la filosofa, luego fueron las creaciones literarias y finalmente la misma ciencia fueron enunciando y certificando esta afirmacin. No se trata de una posicin escptica40, sino simplemente aceptar que hay cuestiones de la realidad que se nos resisten, que se nos escapan, que no pueden ser conocidas.
40

ESCEPTICO: etimolgicamente es alguien que examina demasiado las cosas, pero la definicin mas justa es; el que desconfa, profesa duda o est en desacuerdo con lo que generalmente est aceptado como verdad.

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Desde ciertas perspectivas constructivistas, las cosas tienen la propiedad y la estructura que le otorga quien las observa en funcin de que le sirvan o no a su fin elegido. Las vivencias estn dominadas por su significacin emotiva del tiempo. Lo que llamamos experiencia no es simplemente la conciencia de todo lo que se vivi, sino slo de aquello que cada uno ha considera til a los propios propsitos. De esta manera, podemos concluir que frecuentemente no existe solo una realidad exterior pura y objetivable, sino otra interior y subjetiva en la cual todas las percepciones humanas, estn slo en nuestra cabeza, en nuestra percepcin. Puede pasar que anhelemos como algo exterior y objetivo aquello que nosotros hemos diseado como sus arquitectos. Epicteto sabiamente afirma que no nos hacemos problemas por las cosas, sino por la opinin que tenemos de las cosas. Ejemplo: es muy comn observar estos en las personas, cuando expresan o defienden sus ideas polticas, influenciados por determinadas ideologas. Las discusiones se vuelven estriles y eternas, porque cada sector antagnico est construyendo su propia versin de la realidad, su propia realidad y nunca puede admitir la realidad de su adversario, simplemente porque no la ve, no la puede concebir. Sobran ejemplos en este sentido, observando y leyendo los medios de comunicacin. El lenguaje es el primer gran constructor de la realidad: no la refleja sino que la crea. La importancia primordial de la palabra en la construccin de la realidad. Algunas palabras y ciertas construcciones discursivas exhiben mayor poder que otras para reflejar la realidad o para convencernos de que las afirmaciones con verdaderas. A veces, esta construccin de la realidad responde a intereses y a sectores de la sociedad, y funciona como instrumento de distorsin y de dominio. Una vez que se ha construido una realidad, se pone en marcha una maquinaria discursiva y una estructura lgica que funciona como una aceitado engranaje, con una absoluta coherencia y redundancia: los participantes del mismo ncleo de comprensin, adhieren a esta construccin y se manejan con absoluto convencimiento y sumisin, convencido de que se mueven en el campo de una verdad indiscutible. Un estado as es observable en discursos religiosos, en mbitos acadmicos, en los dominios de las ciencias, pero tambin en el campo de la poltica y de la organizacin de las sociedades. Resulta muy difcil sustraerse a la influencia impuesta y es muy difcil oponerse a la versin, porque implica salirse de ese modelo de organizacin de lo real para proponer alternativas que se ajusten ms a los hechos. Ejemplo de nuestro pasado: en 1982, la Argentina que aun viva bajo un gobierno de facto tuvo una construccin arbitraria de la realidad en el conflicto armado por la recuperacin de las Islas Malvinas. Dur slo algunos meses, pero fue tal el poder del discurso socialmente convalidado que el patriotismo nacionalista se identific con el discurso oficial y era muy difcil oponerse para advertir que nos acercbamos a una derrota con un gran costo en vidas humanas. Los discursos y las versiones opuestas estaban prohibidos y eran castigados. Cuando se descubri el engao, ya era demasiado tarde. Y, a partir de ese momento, los pregoneros del engao fueron castigados. Se han repetido muchos casos anlogos a lo largo de la historia de nuestro pas. En nuestro tiempo, la puntada final ha estado en manos de la tecnologa. Ella fue la que - con la realidad virtual - convirti las seales digitalizadas y las imgenes en proyecciones de lo real. En los telfonos, en las computadoras, en los monitores, en las mltiples formas de las pantallas, brilla un mundo que ya no sabemos si existe en realidad o ha sido creado ajustado a nuestros deseos o para nuestro propio consumo Y el problema es que ya no nos hacemos problemas y hasta podemos sentirnos felices en este nuevo paraso terrenal, que se enciende cuando abrimos las diversas pginas.

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Hasta aqu una breve presentacin de lo que nos pasa, pero cul es el aporte de las ciencias sobre esta problemtica? Hay formas de probar la co-relacin entre nuestro pensamiento y la realidad, entre nuestras teoras y el mundo existente? Podemos construir un sistema de conocimientos que nos permita dar cuenta de los diversos mbitos de lo real?

El ser humano no podra vivir razonablemente sin apoyarse en ciertas regularidades que organizan la causalidad y la finalidad de las cosas. Es decir que al mismo tiempo que se afirma la construccin de lo real se requiere una objetiva regularidad que nos haga coincidir a todo en la manera de ver y ordenar el mundo en que vivimos. Mientras la primera afirmacin menciona lo comprobable, la segunda se convierte en un postulado, en un deseo razonable que no se puede obviar porque nos expondramos a una catica y muy anrquica construccin de realidad, sin que las diversas versiones puedan articularse entre s. Se necesita un instrumento de acuerdo y consenso: de hecho el conocimiento acadmico propio de las ciencias es una construccin segura pero provisoria que se valida inter-subjetivamente a partir de diversos grados de discusiones y consensos. Necesitamos una llave comn y la llave no funciona porque abre una puerta o cuando encuentra, por azar, una cerradura en la que encaje: funciona solo y nicamente si abre la puerta que nos comunica con el camino que deseamos seguir.

02. EN QUE CONSISTE CONOCER


Ms all de los temas y problemas que despiertan en torno al conocimiento (posibilidad, esencia, instrumentos de conocimiento, criterios de verdad) debemos recordar algunos pasos de la interpretacin clsica sobre el mismo: (1) En el conocimiento se establece una relacin, una co-relacin mutua entre el sujeto que conoce y el objeto conocido. El sujeto lo es para el objeto y el objeto para el sujeto.

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(2) Esta relacin supone que ambos miembros se necesitan mutuamente, pero que claramente se distinguen: uno es el sujeto que conoce y otro es el objeto conocido. (3) Para que se pueda producir el conocimiento es necesario que el objeto se muestre y que el sujeto salga de si mismo, de su esfera en bsqueda del objeto. Si cada uno permanece encerrado en s mismo no se puede producir el conocimiento. (4) En el proceso del conocimiento, sujeto aprehende el objeto, toma el objeto para si. Pero no puede llevarse el objeto, porque sera imposible: al captar el objeto, aprehende la imagen del objeto que es lo que conserva del mismo. (5) El acto de conocimiento se produce cuando el sujeto aprehende el objeto y se lleva consigo, conserva en su interior, en intelecto la imagen del objeto. (6) Los diversos tipos de conocimientos permiten lograr diversos niveles de apropiacin del objeto: puede ser la captacin de una imagen sensorial (un color, un sonido, una temperatura), puede ser la captacin de tipo conceptual (se guardan los caracteres generales que identifican a un objeto como objeto cuando se prescinde de los datos particulares y se mantienen los caracteres comunes a todos los objetos anlogos), puede ser la captacin solamente intelectual y a priori (objetos matemticos que existen solamente en la mente). (7) La verdad y aqu aparece uno de los problemas consiste en determinar si hay adecuacin entre lo captado, la imagen, lo aprehendido y la realidad; si no hay una distorsin que altera la relacin y que lleva al error.

SALIR HACIA

SUJETO

OBJETO

IMAGEN MENTAL

APERTURA

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CONOCIMIENTOS CONTENIDOS
PRESENTAR MOSTRAR MOTIVAR

SALIR DE SI ATENDER COMPRENDER APRENDER

DOCENTE

ALUMNOS

CERTIFICAR APRENDIZAJES

IMAGEN MENTAL

UN APORTE CURIOSO DE LOS ESTUDIOS NEUOROLGICOS


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La realidad que nos rodea es en parte una construccin cerebral. Al menos eso es lo que confirma un estudio segn el cual la informacin que llega al cerebro desde los ojos es sesgada, ya que nuestro cerebro la interpreta haciendo suposiciones acerca de los objetos que los ojos ven. Por lo tanto, lo que creemos ver no siempre es en realidad lo que hay, sino la interaccin entre objeto, percepcin de la retina, e interpretacin cerebral. La primera rea de la corteza cerebral del ser humano, que recibe la informacin visual que llega desde los ojos, procesa el tamao percibido de los objetos, en lugar del tamao real de los objetos. Esto supone que los ojos slo son responsables de una parte de la percepcin visual, y que otra parte de sta la realiza el cerebro, que hace suposiciones o infiere, de la informacin que recibe de los ojos, acerca de todo aquello que nos rodea. Las interpretaciones que hace el cerebro acerca de los objetos que los ojos ven, suelen ser bastante cercanas a la realidad objetiva, pero a veces pueden producir incluso ilusiones visuales.

03. LOS CONOCIMIENTOS Y LOS SABERES. APROPIACIN Y TRANSMISIN.


Son diversas las formas de acceder al conocimiento de lo real y vamos consultar el libro de GUIBOURG, GHIGLIANI Y GUARINONI (1988) 41 Para certificar si lo que conocemos es verdadero, debemos saber si nuestro pensamiento coincide con la realidad. Para eso expresamos el pensamiento en una proposicin, en una afirmacin o negacin. Por ejemplo: Todas las maana sale el sol sobre el horizonte. Los malos estudiantes no aprovechan debidamente la escuela. Los buenos gobiernos se ocupan de los problemas de la poblacin y encuentran las soluciones necesarias. Estoy mucho y por lo tanto aprob el examen final. Si alguno de nosotros afirma la verdad de estas proposiciones y le preguntamos cmo sabe lo que dice saber, cmo puede probarlo, seguramente aparecern respuestas de diverso tipo, porque el conocimiento tiene diversas vas de acceso y de comprobacin.
GUIBOURG, GHIGLIANI Y GUARINONI (1988), Introduccin al conocimiento cientfico. Buenos Aires. Eudeba.

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1. LO PUEDO PERCIBIR42 a travs de los sentidos. Sabemos algo por experiencia cuando el estado de cosas descrito por la proposicin ha cado bajo la accin de nuestros sentidos: lo hemos visto, odo, tocado o percibido por cualquier medio sensible. La confiabilidad de la experiencia no carece de dificultades; pero, de hecho, esta fuente constituye el patrn por el cual se mide la utilidad de las otras, y los errores que pudiramos cometer en la adquisicin de experiencias (sueo, alucinaciones, ilusiones, errores) no pueden corregirse sino mediante la comparacin con otras experiencias.

Ejemplos: Nuestra piel puede soportar determinadas temperaturas. No resulta fcil acostumbrar la vista, al pasar del brillo de la luz a la oscuridad. Rechazamos los sabores cidos y amargos. Los sonidos agradables provocan bienestar, las estridencias, molestias. Los buenos perfumes mantienen su aroma por muchas horas. Al despertar me di cuenta que todo haba sido un sueo.

2. ESTUVE EN SITUACIONES SEMEJANTES, y en todas ellas ocurri lo que afirmo. Nuestro interlocutor no conoce aqu por experiencia la verdad de la proposicin que enuncia (B), pero s conoce por experiencia la verdad de otras proposiciones referidas a casos semejantes (A). El proceso por el cual se pasa del conocimiento de unas verdades al conocimiento de otras se llama razonamiento. Los razonamientos son estudiados por la lgica y forman parte de la metodologa de la investigacin. La respuesta que nos ocupa se funda en un razonamiento que parte de un conocimiento emprico (derivado de la experiencia) del pasado. El conocimiento previo (A) es el fundamento del nuevo conocimiento (B): aqu necesariamente acta no ya la percepcin, sino la razn.

Ejemplos: Esta lluvia es muy favorable para las futuras cosechas, porque lo mismo sucedi en el verano del ao pasado. Ha bebido demasiado por lo tanto gritar y se pondr violento: siempre reacciona del mismo modo. Esta situacin social y econmica pone el riesgo la continuidad del gobierno: ha sucedido as en tiempos anteriores. He estudiado a conciencia para mis exmenes: seguramente aprobar con buenas notas; ha sido la historia de toda mi carrera universitaria.

3. PUEDO DEMOSTRARLO. Interviene claramente el pensamiento, el razonamiento y no la experiencia, especialmente cuando la prueba debe respaldarse con clculos matemticos, es decir formales, abstractos, que no trabajan con la percepcin o la experiencia. En la matemtica y en la geometra, los conceptos se hallan integrados en sistemas, dentro de los cuales las proposiciones en que ellos participan pueden demostrarse mediante clculos, a partir de otras proposiciones. Este tipo de razonamientos, llamados formales, no tiene ningn punto de contacto con la experiencia, y funcionan dentro del sistema de que se trate. Tanto quien demuestra como quien escucha debe manejar el cdigo y el sistema para dar por cierta la proposicin.

Ejemplos: La raz cuadrada de 1521 es 39. La suma de los ngulos interiores de un tringulo siempre igual a 180 . Todos los planetas de desplazan alrededor del sol describiendo rbitas elpticas y ocupando el sol uno de sus focos. Ley de la herencia: si se cruzan dos razas puras para un determinado carcter, los descendientes de la primera generacin sern todos iguales entre s e iguales a uno de los progenitores. Todo cuerpo persevera en su estado de reposo o movimiento uniforme y rectilneo a no ser que sea obligado a cambiar su estado por fuerzas impresas sobre l.

4. ME LO ENSEARON, ME LO DIJERON, LO LEI. Aqu se Ejemplos: Si los ciudadanos salen de la


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La percepcin es un proceso nervioso superior que permite al organismo, a travs de los sentidos recibir, elaborar e interpretar toda la informacin proveniente de su entorno.

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apela al argumento de autoridad. Nuestro interlocutor no ha elaborado por s mismo el conocimiento que dice tener: lo ha recibido de un tercero. Esta recepcin (el hecho mismo de haberlo odo o ledo) es un hecho que el hablante conoce por su propia experiencia, pero el valor de este tipo de experiencia depende enteramente del valor del conocimiento del tercero. De modo que el argumento de autoridad no hace ms que trasladar el problema al libro, al documento, al maestro, al informante son quienes deben sostener la prueba. El coeficiente de mi seguridad en la verdad de la proposicin ser un mltiplo de mi confianza y finalmente de la confiabilidad de las razones que el responsable de la afirmacin haya tenido para sostener tal afirmacin. Esta pluralidad de factores hace que la autoridad, como fuente derivada de conocimiento no sea siempre segura. Es necesario siempre disponer de un espritu crtico que sabe aceptar y revisar las afirmaciones. No podemos anular esas referencias necesarias a la autoridad y a los libros porque representan la base de la enseanza sistemtica, pero tanto el que ensea como el que aprende debe tener una actitud de sospecha para probar aquello que despierta dudas o inseguridad.

barbarie y se civilizan se puede asegurar el progreso de la sociedad. Se puede llegar la proba la existencia de vida en otros planetas del sistema solar. El trabajo y el ahorro es la base de la prosperidad personal. La educacin y la escuela son la mejor herencia que los padres pueden dejarle a sus hijos. La ciencia podr descubrir y probar el origen del universo y determinar como se producir el final.

5. LO INTUYO Y SIENTO aunque no podra explicarlo con la fuerza de una certidumbre. Se trata aqu del recurso de la intuicin. La intuicin intelectual y la emocional constituyen algo as como certidumbres que aparecen en nuestra mente cuando contemplamos la realidad; certidumbres que van ms all de esa realidad y que supuestamente nos revelan ciertas estructuras o propiedades ideales o metafsicas que no pueden aprehenderse con los sentidos. Estos tipos de intuicin pueden comparase a aquello que en la vida cotidiana llamamos del mismo modo: un chispazo intelectual que nos propone una idea antes inadvertida. Esas intuiciones pueden ser la solucin de un problema que nos preocupaba y que casi habamos abandonado, ideas creativas, una relacin novedosa entre dos o ms conocimientos preexistentes. Todos estos estados mentales, desde los ms valiosos hasta los ms irracionales y arbitrarios, desde los que traen sensacin de total certidumbre hasta los que quedan en mera conjetura, tienen algo en comn: deben ser contrastados con otros elementos de juicio para adquirir la categora de conocimientos. El mero estado mental, por mucha confianza que personalmente tengamos en su contenido, no deja de ser una creencia: falta demostrar que esa creencia tiene fundamento.

Ejemplos: Tengo la seguridad de que he encontrado el amor de mi vida. Si apuesto todo lo que tengo al nmero elegido seguramente podr salir de este grave problema econmico. Con seguridad ste es el negocio que me conviene hacer en este momento. Me parece que debo renunciar a mi trabajo e irme a vivir al exterior: es la forma se encontrar una salida a todos los problemas que estoy viviendo. No s por qu, pero tengo la impresin de que todos los alumnos pueden aprender y aprobar si yo logro conquistar tu confianza. Hay ejemplos relacionados con los procesos intelectuales: inventos, hiptesis, investigaciones suelen avanzar significativamente a travs de intuiciones pero para que tales conjeturas se conviertan en verdades deben corroborarse o verificarse a travs de los mtodos especficos de las ciencias y los procesos de investigacin.

6. ES CUESTIN DE FE Y YO CREO: si se pregunta a un Ejemplos: Creo en Dios y considero

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creyente por el fundamento de su creencia, su respuesta contendr un recurso a la fe como fuente del conocimiento de ciertas verdades. La fe, aun para los que la consideran un don divino, es siempre un estado mental: consiste en una firme creencia en la verdad de ciertas proposiciones. A esto nos referimos cuando decimos que alguien adquiri la fe o la perdi, o que su fe es firme o que flaquea: queremos decir que empez a creer o dej de hacerlo, o que su creencia es ms o menos fuerte. Si la fe es idntica a la creencia, pues, no puede constituirse en prueba de s misma. Pero no es necesario acudir slo a la religin para ejemplificar el fenmeno de la fe: tenemos fe en una idea (creemos que es justa, buena o adecuada), tenemos fe en un amigo (creemos que no nos defraudar), tenemos fe en la ciencia y en la tecnologa. En todos los casos nuestra fe consiste en una creencia, y que esta creencia sea justificada depende de las pruebas que tengamos sobre la verdad del enunciado objeto de nuestra fe. Si tenemos pruebas suficientes empezamos a decir que sabemos y en ese caso ya no podemo seguir hablando de fe. La fe, pues, por respetable que resulte como sentimiento humano, don divino o bsqueda de lo absoluto, y aun cuando las proposiciones a las que se refiera sean efectivamente verdaderas, no constituye por s sola una fuente de conocimiento, porque carece de pruebas suficientes es mera creencia, y cuando las adquiere se transforma en saber. La fe puede proporcionarnos el acceso a la verdad, pero no lo hace a travs del conocimiento y la prueba: no se puede tener fe y conocimiento y pruebas al mismo tiempo.

que es l el principio y origen de todo lo real. Creo en los milagros que pueden producirse cuando uno tiene mucha fe: slo un milagro te puede salvar! Tengo fe en mis amigos: a pesar de todos los problemas, siempre estarn a mi lado y me respaldarn. Aunque mi enfermedad es muy grave, la ciencia ha avanzado mucho y la biotecnologa tambin: creo que finalmente podr curarme. No los conozco aun, pero tengo fe en cada uno de ustedes y seguramente podrn salir adelante. Por qu me peds pruebas, acaso no me tens fe en todo lo que te digo>?

El hombre se define por su ntima necesidad de conocer la realidad, de acceder a todo lo que lo rodea. El conocimiento traduce esa sed profunda de encontrar la explicacin de la totalidad y la clave ltima de lo existente. Es la explicacin de la presencia ancestral de las diversas formas de "saber": los mitos iniciales, ciertas expresiones religiosas, el arte, la filosofa, la ciencia... Desde la construccin del dios y del relato mtico que otorgaba las explicaciones y las seguridades para el hombre primitivo, hasta la ltima formulacin de la teora gentica o la hiptesis del big-bang se tiende una lnea continua que expresa la historia de la humanidad y que se prolonga hacia un futuro sin lmites ni claudicaciones... El conocimiento se asocia al saber, aunque la sabidura adquiera otra dimensin porque envuelve no slo la posesin erudita de numerosos datos, sino tambin a una persona transformada por esos conocimientos. El sabio no es el avaro poseedor de un tesoro que oculta, mezquina y no disfruta, no es quien ejerce la tirana de los saberes, sino vive en s mismo la riqueza expansiva de los mismos: une a lo teortico lo tico, la posesin con la generosidad, y entiende su ser y su hacer como un servicio a los dems. Por eso, muchos poseen numerosos y variados conocimientos, pocos son los sabios. Cuando hablamos de saber estamos hablando de cultura, de un saber que se halla perfectamente digerido, un saber del que no se conoce ya en absoluto cmo y en dnde fue adquirido. Saber (sabidura) plenamente asimilado, hecho vida y funcin, un saber-experiencia, saber cuya

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procedencia y origen es ya indeclarable. Es un saber completamente preparado, alerta y pronto a saltar en cada situacin concreta de la vida; un saber convertido en segunda naturaleza. Ese saber es un saber sencillo, modesto, oportuno, verstil que huye del sensacionalismo, del estruendo y de la extravagancia, se ofrece con claridad y con la conciencia de sus lmites, reconociendo sinceramente lo que no se sabe. MAX SCHELER distingue tres tipos de saberes: (1) El que tiende al desenvolvimiento de la persona que sabe, es el saber culto. (2) El que tiende a encontrar los fundamentos ltimos y supremos de la existencia y de la realidad, es el saber de salvacin; (3) El que tiende a dominar y a transformar el mundo, para el logro de los propsitos humanos, es el saber de dominio. En nuestra realidad conocimiento y saber son instrumentos de poder: quien tiene mayor acceso a las fuentes del conocimiento, quien logra hacerlo con mayor velocidad, quien descubre y define la forma de atesorarlo y administrarlo adquiere una ventaja real sobre los dems. El saber se ha multiplicado en variedad de saberes. Los sabios han sido sustituidos por los especialistas. La cultura es un mosaico policromtico en el que abundan los datos, los cdigos, los soportes, los medios en el que ese material se expresa y se conserva. El acceso a la cultura, la posesin de los conocimientos, el manejo de los saberes son las prioridades de nuestros das... Aunque el ideal democrtico de la segunda mitad del siglo XIX haya postulado el derecho universal a una educacin que exprese todo estos elementos, nuestra poca se debate en contradicciones y antinomias: individuos, comunidades y pueblos se muestran con abismales diferencias. Pese a todo, la filosofa debe reservarse el derecho a un saber ms comprensivo, un saber que pueda saltar por sobre la informacin y los conocimientos adquiridos, medidos, aprisionados, etiquetados, fragmentados, dispuestos en feudos atrincherados...para reencontrarse con aquella sophia que le hizo descubrirse como un saber nuevo y, al mismo tiempo, humilde y temerosa definirse como una mera aproximacin a la sabidura, como una amante que intenta conquistarla con la total certeza de que se trata de un objeto demasiado excelso para poderlo poseer y administrar. En la filosofa, el saber no se jacta de ser un poder, sino que se encarna en el ser: el que cada ser humano necesita para comprenderse y orientarse crticamente en el complejo mundo en el que le ha tocado en suerte vivir. Saber Clasificacin de los diversos tipos de saberes:

SABERES TERICOS: son los encargados de

estudiar, definir y explicar todo lo que es, la realidad o un conjunto de conocimiento de ella. No son saberes instrumentales u operativos, sino descriptivos. Por ejemplo filosofa, sociologa, fsica terica.

PROCEDIMIENTOS: son los que permiten construir un mtodo o un instrumento para hacer lo que uno quiere hacer. Surgen de los saberes tericos, pero no son simplemente aplicaciones de ellos. Por ejemplo: tecnologa, ingeniera, medicina, contabilidad. SABERES DE

SABERES PRACTICOS: son los saberes que surgen

directamente de la accin. Saberes pensado por el hombre prctico (no por el terico): cuando se los piensa, se los sistematiza, y entra en el nivel terico. Saberes que emanan de la accin y que son compartidos colectivamente por muchos. Por ejemplo: administrar una empresa, conducir un grupo.

DE VIDA: es la suma de conocimientos que permite orientar y dar sentido a lo que uno es, tiene o quiere. Puede provenir de la religin, de la filosofa o de la propia experiencia existencial. No tiene una utilidad prctica, instrumental o inmediata, pero sirve en las situaciones lmites, cuando los otros saberes pierden utilidad. SABIDURIA

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LA EDUCACIN consiste en este compartir el saber que generosamente se pone a disposicin de quienes quieren aprender. Es el conocimiento propuesto por el educador para que puedan ser aprehendido por el educado. Usando una analoga, es una invitacin a sentarse a la mesa en la que abundan los buenos platos, los platos ms variados y exquisitos, que no disminuyen porque muchos accedan a ellos. Por el contrario, en sentados a la mesa del conocimiento, descubrimos ms platos, ms posibilidades: mas se aprende, cuanto ms se sabe. Tenemos la impresin de que los invitados, rehsan el llamado y casi sin hablar manifiestan que se sienten bien comiendo de cualquier forma y en cualquier lugar comida chatarra.

04. VERDAD. CERTEZA, ERROR. DUDA. OPININ, CREENCIA. CONJETURA.

VERDAD

CERTEZA

EVIDENCIA

ERROR

IGNORANCIA

DUDA

CONJETURA

OPININ

VEROSIMILITUD

FE CREENCIA

4.1. LA VERDAD
La verdad es una relacin de concordancia y adecuacin entre el pensamiento y la realidad. La verdad reside en el pensamiento (y no en las cosas que son lo que son independientemente de quien las conozca o las piense), pero el pensamiento y la realidad debera haber una relacin de interdependencia. Lo que afirmamos de un ser o de un hecho es igual a lo que el ser o el hecho son. La verdad o el error existen solamente a partir del momento en que se afirma algo. Al reflexionar podemos juzgar, es decir afirmar que realmente una cosa es esto o aquello. Analicemos algunas afirmaciones: (1) Las primeras luces del sol sobre el mar son un espectculo realmente bello. (2) El mundo que habitamos responde a un ordenamiento humano y cultural sobre el orden natural. (3) Las ideas tienen una dinmica de cambio superior al orden real. En cada una de las afirmaciones hay algn aspectos que proviene de la experiencia, de la intuicin, del razonamiento, del procesamiento de la informacin que nos permite concluir que efectivamente lo que afirmacin es verdadero, que lo que afirmamos est de algn modo en la cosa... y la realidad de manera reducida en la afirmacin. Las cosas no son como son porquen nosotros as lo pensemos o lo afirmemos. Todo mundo habla, discute y quiere estar con la verdad, pero ningn ser humano, por ser frgil e imperfecto, es dueo de ella, ya que el problema de la verdad radica en la finitud del hombre de un lado, y en la complejidad y ocultamiento del ser de la realidad, del otro. Hay cosas, acontecimientos, sucesos que pueden ser conocidos y se puede certificar su VERDAD; pero hay otro que nos exceden. Por ejemplo: puedo afirmar con absoluta seguridad que en diciembre rend mi ltima materia y me recib de profesor o que hace seis meses estoy cursando una carrera de formacin docente. Pero no puedo

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afirmar con absoluta seguridad que es lo que realmente piensa la persona con la que hablo y discuto, o no puedo afirmar como verdadero cul es la mejor poltica para el presente y el futuro del pas.43

4.2. LA CERTEZA:
La certeza no puede ser confundida con la verdad: la verdad muestra su conformidad con la realidad; la certeza es un estado del espritu respecto de la verdad (por eso no puede hablarse de certeza errnea). Es una de las modalidades del asentimiento propio del juicio (en el que se expresa la verdad). Concierne no al aspecto lgico, sino psicolgico y subjetivo del juicio: es el grado mximo de fuerza o determinacin con que el espritu afirma su juicio. La certeza es el estado de espritu que afirma sin temor de equivocarse que adhiere firmemente a un determinado un juicio. La certeza es el estado del espritu que consiste en la adhesin firme a una verdad, sin temor de engao. Mientras la evidencia es la presencia de una realidad como inequvoca y claramente dada. La CERTEZA ES LA "VIVENCIA DE LA EVIDENCIA". Si la verdad se basa en el ser de la cosa, la conciencia de la posesin de la verdad se basa en la mostracin objetiva e indiscutible de la realidad. La evidencia es un estado del espritu que, en condiciones normales, procede de hallarse en la posesin de la verdad, del saber. Por ejemplos: la CERTEZA frente a lo visto y vivido en un episodio sobre el que me est interrogando el juez. O la CERTEZA frente a los sentimientos que tengo frente a una determinada persona. O la que me provocan los saberes investigados y debidamente probados que me permiten llegar a la tesis buscada. El progreso en el saber y en la ciencia crece sobre la base de la certeza, de la percepcin interior de la posesin de un saber, de una verdad... o de la suma de saberes y de verdades de distintos tipos y condicin. Solamente cuando una verdad proviene de la certeza de quien la enuncia o presenta y es aprehendida provocando la misma certeza puede hablarse de un saber adquirido, de un aprendizaje verdadero. La verdad y la certeza no estn cerradas al carcter provisorio y progresivo del conocimiento y del saber.

4.3. LA EVIDENCIA
La verdad es una propiedad del juicio. La certeza es un estado del espritu (respecto a la verdad del juicio). La evidencia es una propiedad del objeto (relativamente a una funcin de conocimiento cualquiera). Se dice de un objeto que es evidente, cuando es "visible" a la primera ojeada de los sentidos o a la inteligencia. La evidencia es la claridad con la que un objeto aparece a una facultad de conocimiento, la manifestacin o la revelacin de la verdad. El objeto se muestra tal como es. La definicin clsica de evidencia es claridad por la que el objeto se manifiesta ante el asentimiento del intelecto. Interesa que el objeto se muestre de manera tal que la inteligencia no pueda negar su asentimiento.
43

Para ampliar y discutir el tema: 019. NORO JORGE : LA VERDAD + VERSIONES Y APROXIMACIONES http://es.scribd.com/doc/80961692/19-LA-VERDAD-VERSIONES-Y-APROXIMACIONES y tambin: 185. NORO JORGE: OCULTAR Y DESCUBRIR LA VERDAD EN LAS VERDADES + CERVANTES, BORGES, MARTINEZ http://es.scribd.com/doc/112719077/185-OCULTAR-Y-DESCUBRIR-LA-VERDAD-EN-LAS-VERDADES-CERVANTESBORGES-MARTINEZ

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La evidencia es clave en la administracin de la justicia porque el juez debe emitir los fallos en base a las evidencias que logran probar que el autor presuntamente responsable de un delito, efectivamente lo es porque hay pruebas y evidencias. Hay evidencias que consisten slo es mostrar o exhibir; otras en demostrar y otras en argumentar para convencer. Puede suceder que el JUEZ, el FISCAL o los ABOGADOS tengan CERTEZA frente a la autora de un crimen, pero no logren encontrar o presentar una EVIDENCIA que lo pruebe, por lo que el imputado no ser considerado inocente, pero no puede ser condenado como culpable. Por ejemplo: es EVIDENTE que fuiste el responsable de la sustraccin del dinero de la caja fuerte, porque hay un video que lo revela y todo el dinero ha sido encontrado entre tus cosas. Es EVIDENTE que participaste en los hechos porque muchos te vieron y han testificado.

4.4. EL ERROR
Lo falso es lo contrario de lo verdadero. El hombre a menudo se equivoca en sus juicios. El error no es algo positivo. Un juicio es falso cuando carece de esta perfeccin que es la conformidad con lo real. El error slo tiene existencia en el sujeto al que afecta, en una inteligencia o precisamente en un acto de inteligencia. Es siempre un accidente. Si un conocimiento puede ser verdadero sin ser exhaustivo, la inadecuacin que constituye el error es algo ms que una simple ausencia de conocimiento. La ausencia de conocimiento es la IGNORANCIA porque no se piensa nada sobre la realidad. El error, en cambio, es un pensamiento no conforme (= de-forme) a la realidad. El error como la verdad - reside formalmente en el juicio, ya que es lo contrario de la verdad (y los contrarios pertenecen al mismo gnero). De esta manera caracterizamos al error invirtiendo la verdad: hay error cuando se cree que es lo que no es o que no es lo que es. El error es siempre un juicio dado sobre algo fuera o ms all de lo que vemos, no por lo que sabemos sino por lo que ignoramos o suponemos (prejuicio). Un prejuicio no es necesariamente falso, pero si es verdadero lo es por casualidad. Ejemplo: Te he visto varias veces hablando con Juliana, la nueva secretaria: seguramente estn saliendo juntos. Llegaste demasiado tarde a casa anoche: ests en cosas raras. El espritu humano es finito e imperfecto: el hombre es falible (posibilidad del error). El error no tiene en realidad una causa, sino que manifiesta un defecto de la inteligencia, defecto del conocimiento, de la atencin, de la conciencia... El error no es formalmente querido (en s mismo y por s mismo), pero lo que voluntariamente se busca es el juicio y el error resulta de una precipitacin o inadecuacin en el juicio. El error no es lo mismo que la MENTIRA, porque en este caso hay intencin clara y manifiesta de no decir lo contrario a la verdad o no decir toda la verdad. Por eso las prescripciones condenan la mentira pero no el error, porque la primera es voluntaria y el segundo no lo es. Mentira es la falta de verdad o tergiversacin de la misma con fines de evitar una sancin o reproche, hacer dao, obtener un beneficio, para lograr el aprecio de otro, para ocultar una realidad dolorosa o vergonzosa, para evitar un sufrimiento (mentira piadosa) o simplemente por hbito, realizada en forma deliberada. No es lo mismo DECIR TODA LA VERDAD que NO MENTIR. Uno puede decir parte de la verdad y reservarse otra, sin afirmar nada contrario a la verdad, pero sin decir todo lo que sabe. Una cosa es decir la verdad y otra no mentir.

4.5. LA IGNORANCIA

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Es la ausencia de todo conocimiento relativo a un objeto. No es siempre un mal; slo lo es cuando falta el conocimiento cuando debera existir. El trmino latino nesciencia alude simplemente a la ausencia de conocimiento, mientras que ignorantia remite al des-conocimiento de aquello que se debera tener conocimiento. Lo que siempre est mal es ignorar la propia ignorancia (no se puede no saber que no se sabe). El reconocimiento de lo que no se sabe o se desconoce es el principio del conocimiento autntico y de la sabidura. La educacin supone conocimientos bsicos y generales, pero se construye sobre un vaco interior que es reconocimiento de la ignorancia. El slo s que no se nada est habilitado como parte de la metodologa de acceso al conocimiento seguro, y como forma (socrtica) se probar una cierta forma de sabidura. Pero el slo s que no s no puede admitirse cuando se trata de conocimientos que se deben poseer. Por ejemplo Scrates hace consistir su sabidura en el reconocer la ignorancia sobre determinados temas cuyo conocimiento corresponde a otros hombres: antes de aceptar como vlido cualquier conocimiento (opinin) prefiere reconocer que no sabe. Por su parte Nicols de Cusa, en el siglo XV, retoma el tema al referirse al conocimiento de Dios como mximo e infinito: Ya no son vanos los apetitos que hay en nosotros, deseamos verdaderamente saber que somos ignorantes. Si consiguiramos alcanzar esto plenamente, habramos alcanzado la docta ignorancia. As, pues, a ningn hombre, por ms estudioso que sea, le sobrevendr nada ms perfecto en la doctrina que saberse doctsimo en la ignorancia misma, la cual es propia de l. Y tanto ms docto ser cualquiera cuanto ms se sepa ignorante. (DE DOCTA IGNORANTIA)

4.6. LA DUDA
Es la simple suspensin del juicio. El conocimiento est suspendido entre el s y el no, ya porque no percibe ninguna razn para afirmar o negar (= duda negativa), ya porque percibe razones iguales para afirmar que para negar (= duda positiva). Ej. Dudo (1) de la existencia de los milagros producidos por intervencin de Dios o de seres sobrenaturales. Dudo (2) de las enseanzas de mis profesores. Dudo (3) del xito profesional de mis futuros trabajos. Dudo (4) de las posibilidades reales los polticos candidatos. Es el estado en el que intelecto flucta entre la afirmacin y la negacin de una determinada proposicin, sin inclinarse ms a una extremo de la alternativa. La duda es parcial cuando slo suspende uno o varios juicios y es universal cuando suspende todo juicio. Es metdica cuando se la toma como medio para descubrir la verdad; es escptica cuando se la toma como fin. Puede ser real cuando es ejercida, vivida como tal; es ficticia, cuando slo es representada, concebida como si fuera una situacin de duda. La duda (parcial, metdica) es el engranaje de la vida intelectual. Abstenerse de afirmar algo cuando no se tienen razones para sostener el juicio es prudencia. No se debe confundir duda con pregunta. Cuando se formula una pregunta no se duda porque todava no existe un juicio para suspender; solamente se tiene consciencia de la propia ignorancia y del deseo de saber. No es lo mismo preguntar si existe Dios y dudar de Dios...

4.7. LA CONJETURA
No es todava un juicio, pero tampoco es la duda. Es una tendencia a emitir un juicio demasiado dbil para ser definitivamente tal. Es una tendencia que -- en cuanto conjetura -- se queda en el

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estado de inclinacin a afirmar algo sin que se tengan razones o comprobaciones para sostenerlo o confirmarlo. La conjetura construye una versin de la realidad sabiendo que no se trata de una verdad (y de su consiguiente certeza). Cuando a una conjetura se la toma como verdad/certeza se trata de un engao personal o una mentira. La conjetura puede llegar a ser verdadera, pero mientras persiste su situacin de indeterminacin y de provisoriedad no debe ser tomada como verdad. 44 La educacin, los estudios, las investigaciones deben incorporar la presencia de conjetura en el proceso de descubrimiento del conocimiento, el saber y la verdad. Quien accede a un nuevo saber debe tener la posibilidad de formular algunas conjeturas o aproximaciones que le permitan un primer acceso a la verdad. Quien dirige el proceso de enseanza y aprendizaje es el que deber evaluar las conjeturas y construir el camino hacia las verdades y las certezas. Los diversos tipos de ciencias admiten en diversos grados -- el carcter aproximativo y conjetural del conocimiento y de los saberes previos.

4.8. LA OPININ
Es un juicio, pero no dado an firmemente, dado con explcito o implcito temor a equivocarse, reservando la posibilidad de que el juicio contrario sea verdad. Aunque el temor pertenece a la afectividad, analgicamente est aplicado al intelecto: el peligro radica en que el juicio afirmado sea falso, que las cosas sean de un modo distinto que como lo pensamos. El temor a equivocarse es la conciencia de que los motivos para afirmar son solamente probables. Las razones que impulsan no determinan suficientemente al entendimiento para que se pronuncie totalmente en algn sentido. La mente asiente a una de las partes, pero recelando si la opuesta puede ser tambin verdadera. Para la opinin el asentimiento nunca es firme. De aqu que un mismo sujeto no pueda tener de una misma cosa - y segn el mismo aspecto - ciencia y opinin simultneamente. La opinin es de suyo una estimacin ante lo contingente, aquello que puede ser y no ser. Como no todo es contingente, no todo es opinable. Las dificultades aparecen cuando la opinin est firmemente asentada en el espritu y se afirma sin temor. Por estar fundamentada en un motivo probable es en s o por naturaleza una simple opinin tomada equivocadamente por certeza. En la prctica, es importante discernir entre la opinin y la certeza. Tal injustificado es tener lo cierto por opinable como lo opinable por cierto. Tener criterio es, en buena parte, saber discernir las distintas situaciones en las que se encuentra la mente en cada momento. Todo el mundo tiene derecho a emitir su opinin: sin embargo es importante recordar que no se puede tomar la opinin como verdad indiscutible, sino como mera opinin. Sobre ciertos temas y cuestiones en los que ya hay verdades y certezas no corresponde emitir opiniones porque se demuestra la ignorancia de lo que se debera saber.

4.9. VEROSIMILITUD
La verosimilitud debe distinguirse de la probabilidad. Una cosa es verosmil cuando es semejante a otra que es verdadera. Pero es necesario reconocer que la nocin de semejanza es demasiado vaga (y con infinidad de grados) y, adems, la verdad de una cosa no siempre permite afirmar absolutamente la verdad de otra en razn de las diferencias que las separan.
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Cfr. BORGES Jorge Luis, Poema Conjetural y varios cuentos en que juega literariamente con las conjeturas. En el poema, Borges imagina los ltimos minutos vividos antes de que lo maten por Francisco Narciso de Laprida. Nadie puede saber qu es lo que efectivamente hizo, pens y dijo antes de morir. Pero puede conjeturarse: Zumban las balas en la tarde ltima / hay viento y hay cenizas en el viento

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Aunque tiene como referencia la verdad, lo verosmil sabe que se distancia de la realidad, que juega con ella, que se permite ciertas licencias para recrearla, ordenarla, combinarla de manera arbitraria, ilgica, hasta irracional. En las creaciones literarias o en las producciones cinematogrficas se trabaja esencialmente con relatos verosmil, cuyo parecido con la realidad se advierte es mera coincidencia. Nadie puede pretender que se respete la verdad porque no se la conoce o porque se prefiere jugar con zonas o aspectos desconocidos o ignorados. Hay una mezcla de conjetura y verosimilitud: puede ser as, pero no hay forma de com-probarlo. Sin embargo, lo verosmil tiene como punto de partida y como referencia la verdad y la realidad: los hechos, las ideas, el pasado, la historia, el presente, un relato, una crnica, los testimonios, las demostraciones. Es partir de esa verdad/realidad que puede permitirse avanzar sobre lo probable en trminos de arbitraria creacin. La vinculacin con la verdad o la realidad mantiene el vnculo referencial y trabaja sobre un cdigo comn y compartido. A partir del enunciado de lo verosmil se abre el libre juego de la duda, de la opinin, de las conjeturas, de la creacin de nuevas realidades.

4.10. FE Y CREENCIA
La inteligencia puede dar su asentimiento de distintos modos: (1) cuando es movida o determinada por el objeto: es el caso del simple uso de la inteligencia o del conocimiento producido demostrativamente por la ciencia; (2) cuando el asentimiento no est determinado por el objeto, sino inclinado hacia un juicio de la voluntad. Si el juicio se da con reservas, se trata de una opinin; si se afirma absolutamente, es un acto de fe. La diferencia entre la fe y la opinin radica en que en el caso de la fe, la voluntad mueve al entendimiento a asentir con certeza, sin miedo a que sea verdad la opinin contraria, basndose en el testimonio y/o la autoridad de otro. En la FE no hay temor a equivocarse; por lo tanto, desde el punto de vista de la firmeza, la fe es un tipo de certeza. Mientras la certeza de la evidencia es siempre ms perfecta en cuanto a la razn de los conocimientos, la certeza de fe -- no obstante la oscuridad del conocimiento -- puede ser ms perfecta en cuando a la firmeza de la adhesin. La certeza de la fe puede estar fundada NO en algn motivo intelectual, sino en el sentimiento y en la voluntad, en un movimiento del corazn independiente de toda razn... pero tambin hay otra especie de fe: un asentimiento firme que no es ciego ni obligado, que es racional y libre a la vez: est fundada sobre la percepcin de motivos objetivos. Conocido el testimonio acerca de la verdad o la autoridad del testigo, la mente tiene que asentir necesariamente esa verdad. La voluntad solamente se dispone a mover el entendimiento para que asienta. El que cree tiene motivos suficientes que le inducen a creer (no cree sin fundamento); pero no es el objeto mismo el que causa la adhesin de la inteligencia: por eso, siempre hay libertad de asentir o no.45

05. EL CONOCIMIENTO EN LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO


Cada sociedad cuenta con sus propios puntos fuertes en materia de conocimiento. Por

consiguiente, es necesario actuar para que los conocimientos de que son ya depositarias las distintas sociedades se articulen con las nuevas formas de elaboracin, adquisicin y difusin del saber valorizadas por el modelo de la economa del conocimiento. La nocin de SOCIEDAD DE LA
45

cfr. VERNEAUX R., Epistemologa General. Herder. pp. 133 / 165. LLANO Alejandro, Gnoseologa . Eunsa. pp.

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INFORMACIN se basa en los progresos tecnolgicos. En cambio, el concepto de sociedades del conocimiento comprende dimensiones sociales, ticas y polticas mucho ms vastas. El hecho de que nos refiramos a sociedades, en plural, no se debe al azar, sino a la intencin de rechazar la unicidad de un modelo listo para su uso que no tenga suficientemente en cuenta la diversidad cultural y lingstica, nico elemento que nos permite a todos reconocernos en los cambios que se estn produciendo actualmente. Hay siempre diferentes formas de conocimiento y cultura que intervienen en la edificacin de las sociedades, comprendidas aquellas muy influidas por el progreso cientfico y tcnico moderno. No se puede admitir que la revolucin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin nos conduzca en virtud de un determinismo tecnolgico estrecho y fatalistaa prever
una forma nica de sociedad posible. ()

El nacimiento de una sociedad mundial de la informacin como consecuencia de la revolucin de las nuevas tecnologas no debe hacernos perder de vista que se trata slo de un instrumento para la realizacin de autnticas sociedades del conocimiento. El desarrollo de las redes no puede de por s solo sentar las bases de la sociedad del conocimiento. La informacin es efectivamente un instrumento del conocimiento, pero no es el conocimiento en s. La informacin, que nace del deseo de intercambiar los conocimientos y hacer ms eficaz su transmisin, es una forma fija y estabilizada de stos que depende del tiempo y de su usuario: una noticia es fresca o no lo es. La informacin es en potencia una mercanca que se compra y vende en un mercado y cuya economa se basa en la rareza, mientras que un conocimiento pertenece legtimamente a cualquier mente razonable, sin queello contradiga la necesidad de proteger la propiedad intelectual. La excesiva importancia concedida a las informaciones con respecto a los conocimientos pone de manifiesto hasta qu punto nuestra relacin con el saber se ha visto considerablemente modificada por la difusin de los modelos de economa del conocimiento. () Adems, el exceso de informacin no es forzosamente una fuente de mayor conocimiento. Es necesario que los instrumentos que permiten tratar la informacin estn a la altura. En las sociedades del conocimiento todos tendremos que aprender a desenvolvernos con soltura en medio de la avalancha aplastante de informaciones , y tambin a desarrollar el espritu crtico y las capacidades cognitivas suficientes para diferenciar la informacin til de la que no lo es. Por otra parte, cabe sealar que los conocimientos tiles no son exclusivamente los que se pueden valorizar inmediatamente en una economa del conocimiento. En efecto, los conocimientos humanistas y los conocimientos cientficos obedecen a estrategias distintas de utilizacin de la informacin. (INFORME MUNDIAL UNESCO (2005): HACIA LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO) La sociedad del CONOCIMIENTO es una nueva sociedad. La sociedad del CONOCIMIENTO construye una nueva realidad. La sociedad del CONOCIMIENTO re-estructura la subjetividad de todos. La sociedad del CONOCIMIENTO pone en cuestin la vigencia de la escuela como agencia del conocimiento., La sociedad del CONOCIMIENTO multiplica al infinito las USINAS que producen conocimiento. La sociedad del CONOCIMIENTO es ubicua y est en todas partes, alimentndolo todo y controlndolo todo como la MATRIX. La sociedad del CONOCIMIENTO da mltiples versiones de la realidad y de los hechos: no hay una verdad, sino una forma plural de llegar a la verdad. La sociedad del CONOCIMIENTO no produce conocimiento, sino que acumula conocimiento en nuestro interior pero somos nosotros los que debemos procesarlo y relacionarlo. La sociedad del CONOCIMIENTO es proteica, vive en continua transformacin. La sociedad del CONOCIMIENTO cambia por completo la manera de ensear y de educar. La sociedad del CONOCIMIENTO instala nuevos formatos de aprendizaje y de alfabetizacin..

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La sociedad del CONOCIMIENTO transforma el concepto de cultura y de centros culturales de irradiacin. La sociedad del CONOCIMIENTO pone en cuestin los ttulos y las acreditaciones. La sociedad del CONOCIMIENTO impacta en el mundo del trabajo y de la produccin. La sociedad del CONOCIMIENTO sobresalta al mundo de la poltica y la representacin La sociedad del CONOCIMIENTO encuentra su forma preferido en las mltiples formas de las pantallas. La sociedad del CONOCIMIENTO es una seal de identidad de la ALDEA GLOBAL. La sociedad del CONOCIMIENTO tiene un crecimiento geomtrico y exponencial. La sociedad del CONOCIMIENTO provoca en los usuarios sensaciones encontradas: una gran satisfaccin por todo lo que se sabe y una gran desazn por lo mucho que se ignora. La sociedad del CONOCIMIENTO parece haber recreado el ARBOL del paraso terrenal, el rbol de la sabidura, tambin del bien y del mal. EDUCACION: Comprender lo que se aprende y aprender a aprender configuran dos demandas imprescindibles para la escuela actual. Y ello es aplicable tanto a los profesores como a los alumnos. Las caractersticas de la sociedad actual en relacin a la mundializacin de la economa est ejerciendo una gran influencia en las formas de trabajo y en las habilidades y actitudes que las empresas demandan de los trabajadores. La capacidad y la disposicin para sobrevivir en todos los sentidos del trmino estn ahora ms que nunca asociados a la capacidad de aprender y a la motivacin por aprender. Y en esto las escuelas estn fallando. Por supuesto que los factores asociados a la pobreza influyen en estas altas tasas de abandono, pero quizs tambin un curriculum esclerotizado y poco adaptado a las necesidades y posibilidades de los alumnos. La escuela debe promover en los alumnos una identidad propia como personas con capacidad de aprender, de ser responsables y de emprender. Una capacidad para aprender que se concreta en lo que se ha denominado aprendizaje autorregulado, mediante el cual se genera en los alumnos un estilo propio de implicarse en la resolucin de tareas, estableciendo sus propias metas, planteando sus propias estrategias para evaluar el grado de cumplimiento de las metas, procesando informacin y encontrando recursos para aprender.

06. EL SABER Y LA CULTURA. LA TRANSMISIN CULTURAL Y EDUCACIN.

Cultura es una categora antropolgica interpretativa que permite al mismo tiempo definir una de las dimensiones de lo humano, mostrar la presencia creadora del hombre en el mundo y englobar todas las producciones humana a lo largo de la historia. Es un concepto con contenido propio, que se opone al de naturaleza. Lo natural es lo que no ha sido contaminado por la presencia del hombre, lo que no ha sufrido presencia humana o transformacin alguna, por mnima que sea. La cultura, en cambio, refleja la presencia humana en todas las geografas (espacio) y a lo largo del tiempo. La cultura est necesariamente asociada a los conceptos de historia y de mundo. Mientras que la naturaleza est caracterizada por ser la realidad original, un mundo sin existencia humana y a-temporal, la cultura est vinculada al tiempo, a la historia y a la presencia y a la accin del hombre en el mundo. El hombre es esencialmente un ser temporal e histrico, y su presencia en

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el espacio y en el tiempo est signado por la cultura, la constante transformacin del entorno. Ontolgicamente, el hombre es un infatigable creador de cultura, ya que registra y testimonia su presencia espacio-temporal a travs de diversas y variadas producciones. La cultura es un rasgo distintivo de la especie humana, ya que es la caracterstica primordial que sirve para marcar la diferencia esencial entre el hombre y los animales. Aunque animales establecen vnculos con el entorno y producen transformaciones, su actividad no es intencional sino instintivo. El hombre ha sido definido tambin como un animal cultural, un animal simblico, capaz de establecer un sistema de smbolos que establecen distancia entre el ser humano y la realidad. El animal puede hacer propio un hbitat y dejar rastros, pero no animaliza - como lo hace el hombre, al humanizar - el lugar en que habita... El hombre no sabe lo que tiene que comer ni cmo, ni sabe con qu pareja tiene que establecer la relacin sexual ni cmo se llega a establecerla. Tiene que inventarlo, y por ello, se tiene que dar a s mismo las normas que regulan tales actividades, y eso es lo que se llama cultura. As la satisfaccin de las tendencias humanas que corresponden a los instintos animales, est modulada desde el principio por el intelecto y la cultura. Por eso hay tantas diferencias entre los grupos humanos y otros respecto de funciones tan elementales como la nutricin y la reproduccin.() Si los procesos naturales tienen como fundamento el instinto, la naturaleza, los procesos histricos, culturales, artificiales, tienen como fundamento la libertad. (ARREGUI CHOZA, 1991:73) En esta primera acepcin (cultura / naturaleza), la cultura se expresa de infinitas maneras: en la geografa y el paisaje (que se transforman en humanos), en los productos culturales tangibles y prcticos (artefactos, objetos, construcciones, invenciones para satisfacer necesidades), lenguaje y sistema de representaciones, cuerpos de ideas, mitos, rituales, religiones, producciones literarias, diversas expresiones del arte, leyes y costumbres, pautas morales, organizaciones sociales, sistemas de gobierno, etc.

CULTURA OBJETIVA
La cultura es la creacin, la realizacin, la produccin incesante del hombre y de la comunidad. En ella el mundo de lo humano aparece en formas objetivas y en patrimonio registrable y acumulado, multiforme y heterogneo, marcado por el sello de la humanidad, Si bien la cultura es el modo de ser de lo humano (crea y se crea, produce y se produce) esta accin se traduce en un conjunto de realizaciones que histrica y geogrficamente podemos ubicar, clasificar, sistematizar y transmitir.

CULTURA SUBJETIVA
Cuando un hombre practica un culto religioso a travs de rituales, crea una obra literaria, contribuye a definir una ley, construye una ciudad, siembra un campo, crea una mquina, descubre una ley fsica, pinta un cuadro, realiza una pelcula, arma un proyecto social, define un sistema filosfico, etc., seguramente en el mbito de la cultura objetiva (registrable, con posibilidad de ser atesorada como patrimonio, acumulable, forma simblica) la humanidad -- y la cultura a la que pertenece -- se enriquecen porque aparece un ritual, un cuerpo legislativo, una ciudad, un campo cultivado, un nuevo producto tecnolgico, nuevas ideas, obras de artes, etc.... pero los hombres no son los mismos, a partir de este aporte o producto cultural: el hombre se transforma al transformar algn aspecto de la realidad, se dinamiza interiormente, crece, de expande, es

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ms hombre, se proyecta y al mismo tiempo se plenifica. 46 El hombre tiene presencia histrica en diversidad de espacios. Su presencia es cultural: all quedan los restos de su humanidad y de su creacin. Tal es el valor de la presencia cultural del hombre que los espacios se han humanizados, se transforman, pierden sus caracteres originales para hacerse a imagen y semejanza del hombre que los descubre, los conquista o los habita. La cultura objetiva rene esas producciones y las conserva y sistematiza para su transmisin a travs de la educacin. Esta dimensin no es ajena a la experiencia de la creacin cultural, ya que en todos los rdenes, la creacin y los trabajos no slo producen cosas y objetos, sino que producen estados interiores que claramente pueden expresar y definir. Asumimos una interpretacin de la cultura se proyecta en una concepcin de la educacin y de la formacin que asume como funcin privilegiada la constitucin subjetiva del ser humano en el seno de cada individuo o educando. En todos los procesos educativos -entendidos tambin como la transmisin crtica y sistemtica de la cultura -- debern encontrarse esos cambios interiores que necesariamente deben producir la adquisicin de la cultura y la produccin de la cultura. Que alguien llegue a conocer una obra literaria, un acontecimiento histrico o un teorema, produce - sobre todo - una transformacin interior. En el contacto con la cultura, el hombre no puede ya ser el mismo, y el cambio no es solamente una acumulacin de conocimientos que se pueden repetir, sino una vivencia interior, subjetiva. Quin puede negar la experiencia inigualable que significan, el placer que generan un poema o una novela, el descubrimiento de una verdad matemtica o filosfica, el entender las series causales asociadas a un acontecimiento histrico? 47

ANTELO Estanislao (1999), INSTRUCCIONES PARA SER PROFESOR. PEDAGOGA PARA ASPIRANTES. Santillana. Buenos Aires.

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Cuando alguien escribe un libro puede ser que el mismo se convierta en un xito editorial y que sea conocido por la comunidad que lo incorpora como una de sus riquezas; pero puede suceder que nadie lo lea y que el libro duerma en un estante o en un cajn a la espera de un futuro e incierto lector: en ambos casos, el escritor se ha enriquecido: ya no es el mismo; algo o mucho ha cambiado a partir de ese esfuerzo... La educacin -- en todos los niveles -- aunque transmite y produce cultura objetiva, en realidad debe generar cultura subjetiva, transformaciones interiores... Los grandes hombres de la cultura no lo son slo por lo que pudieron hacer, producir, dejar en herencia; hay un rango de humanidad que supieron y pudieron ejercer y que irremediablemente muri con ellos...Con Cervantes y Shakespeare desaparece la capacidad de crear el universo literario; con Miguel ngel o Leonardo Da Vinci la posibilidad de producir arte mucho ms all de lo producido... y con Newton o Einstein la posibilidad de crear ciencia... Con cuntos mundos increados desaparecieron cada uno de ellos? 47 Esa es la experiencia que quiere desencadenar el profesor innovador en La Sociedad de los Poetas muertos o en profesor de Msica en Adis Mr. Holland, o la experiencia del joven negro en Descubriendo a Forrester.

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01.Un profesor es alguien que tiene algo para ensear, pero adems, lo ensea. Tiene que ensearlo. No puede no ensearlo. (15) 02.Un profesor es un pasador, porque pasa lo que otros le han dado, pero adems porque lo que pasa es tambin su propio trabajo sobre lo que ha recbido. (17) 03.Los contenidos designan el conjunto de saberes o formas culturales cuya asimilacin y apropiacin por parte de los alumnos se considera esencial para la formacin de las competencias previstas. (18) 04.Al ensear el docente aborda la materia: es alguien que emprende un asunto difcil, es quien ayuda a cruzar los bordes de los conocimientos, el que sabe acercarse a alguien para darle una mano. (26) 05.Ensear es atraer, es captar la atencin, exige mostrar. El docente lo puede hacer porque previamente ha reflexionado sobre el carcter atractivo y no atractivo de la propia materia. (27) 06.Para ensear es necesario seguir un programa. Un programa que se recibe y que se construye. Porque el docente es alguien que sabe guiar y puede hacerlo si previamente ha definido su ruta y no la va improvisando en cada divisin del camino. (32) 07.Para ensear es necesario usar un determinado lxico, que es la forma de moverse y permitir que los otros se muevan en el campo de determinados conocimientos. (42) 08.Ensear implica aceptar que la enseanza produzca efectos diferentes en cada uno de los receptores y que opere en tiempos diferentes. (56) 09.El profesor necesita instrucciones, pero no para disolver los problemas, sino para disponer de un repertorio creativo que le permitan afrontarlos. Ensear siempre provoca problemas. (57) 10.El que ensea promete y su promesa est ligado al valor que le asigna a lo que ensea. Si uno cree que lo que ensea puede cambiar las cosas y que es necesario que sea aprendido deber expresarlo. El que ensea debe analizar y conocer las conexiones que se establecen entre lo que ensea y las transformaciones que se pueden ocasionar. (79) 11.Para poder ensear, el profesor debe estudiar, porque los marcos tericos se deben conocer y estudiar para dar cuenta de lo que uno hace. Se requiere una necesaria cuota de curiosidad: estudiar, indagar, buscar, seguir pistas, coleccionar. Es necesario estudiar para poder ensear, y manifestar la curiosidad aun en las clases, porque en cualquier lugar anida la novedad. Y sobre todo ensea ms el que se muestra como un curioso estudioso de lo que le interesa. El profesor es alguien que despierta la curiosidad en el que estudia y aprende: abre ventanas, propone horizontes, instala la novedad.(85) 12.No es posible dar por sentado nada: puede ser que todos afirmen algo que realmente hay que probar y que lo debe probar cada uno. Es necesario probar que los estudiantes son ablicos, apticos, desinteresados, desmotivados, dormidos, indiferentes, distrados, que no tienen lmites, que estn en otras, aburridos, que no tienen aspiraciones, que no se cuestionan nada, que no participan o que no tienen valores. Las generalizaciones son estriles y los comentarios de otros no siempre refleja la verdad de todos.(135) Bien puede pasar que los alumnos tengan la misma impresin del profesor y lo cataloguen con los mismos adjetivos.

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13.Saber ensear significa no tanto utilizar recetas propias o ajenas, sino disponer de menes: una variedad de recetas y de platos que se utilizan segn la ocasin y que se pueden combinar entre s. Para la confeccin de estos menes todo sirve, porque uno puede aprender e incorporar nuevas recetas, pero nunca las aplicaremos como nos las dieron, sino que se integrar a nuestro repertorio disponible. Como en todas las profesiones, no podemos seguir una rutina nica, sino que es necesario disponer de conocimientos y de criterios para crear para cada situacin la mejor repuesta; a veces ser la de ayer, pero no necesariamente. Para un profesor las cosas son as pero puede ser de otra manera, porque eso refleja el dinamismo mismo del conocimiento.

PROPUESTAS DE TRABAJO
01. Presentar utilizando diversos procedimientos: CUADROS, MAPAS o REDES CONCEPTUALES, GRAFICOS la sntesis del contenido de todo el mdulo. 02. Presentar EJEMPLOS del conocimiento como aceptacin del objeto por parte del sujeto o como construccin del sujeto. Relacionarlo con el conocimiento escolar y el proceso de ensear y de aprender. Se acepta lo que se transmite o se construye? 03. Proponer nuevos ejemplos relacionados con la VERDAD, CERTEZA, EVIDENCIA, ERROR, IGNORANCIA, DUDA, OPINION, CONJETURA, VEROSIMILITUD Y FE. Trabajar con noticias, casos judiciales, y sobre todo conocimiento y actividades escolares. 04. Relacionar los distintos tipos de SABERES con la formacin y la preparacin profesional de los docentes: cules son los saberes que debe poseer un docente? 05. Trabajar con UN EJEMPLO todas las formas posibles de llegar al conocimiento del caso, del hecho o del objeto elegido: PERCIBIR, COMENTARIOS, etc. 06. Trabajar los temas de la SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO y ampliar la informacin al respecto. Distinguir sociedad de la informacin de sociedad del conocimiento. Qu desafo implica o genera para la educacin y la escuela del siglo XXI? 07. Re-trabajar con ejemplos relacionados con la educacin el tema de la CULTURA, principalmente la CULTURA SUBJETIVA y OBJETIVA. 08. Teniendo en cuenta el desarrollo de todos los temas, trabajar las siguientes pelculas: MATRIX, THE TRUMAN SHOW, LA DUDA, SERIE DR. HOUSE, EL SECRETO DE SUS OJOS, EL NIO DEL PIJAMA A RAYAS, EL ORIGEN. 09. Cerrar los trabajos con un ensayo breve sobre EL CONOCIMIENTO, LA ESCUELA Y LOS PROFESORES EN LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO.

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CONCLUSION PENSAR, EDUCAR. ENSEAR, APRENDER PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO
norojor@cablenet.com.ar

01. HEIDEGGER (1952): ENSEAR Y APRENDER

(QUE SIGNIFICAR PENSAR)

Ensear es mas difcil que aprender afirma Heidegger - Por qu? La respuesta no es la que parecera obvia: no es ms difcil porque el profesor debe poseer un mayor caudal de conocimientos y tenerlos siempre a disposicin, sino por otros motivos. El ensear es mas difcil que el aprender porque ensear significa dejar aprender, habilitar el aprendizaje del otro, hacer posible que el otro sepa aprender, cosa que se descuenta ya posee el educador, el que ensea. Si pensamos en esto, es posible que el profesor tenga la impresin de que propiamente no se aprende nada de l, si por aprender se entiende nada mas que la obtencin de conocimientos, de conocimientos que pueden servir para algo. Efectivamente a veces los profesores ensean cosas que parecen no servir para nada, pero ensear, educar sobre todo consiste en eso, en ensear cosas que los aprendices no saben que sirven, aunque en realidad son las qe mas sirven. El profesor posee respecto de los aprendices como nico privilegio el que tiene que aprender todava mucho ms que ellos, especialmente aprender a dejar aprender. El verdadero profesor est mucho menos seguro de lo que lleva entre manos que los aprendices, porque los aprendices lo esperan todo de , deposita su confianza en l, cierran los ojos y saben que el profesor se ocupar de todo o de casi todo. El profesor en cambio tiene que hacerse cargo no slo de lo que tienen que ensear, sino de ese habilitar el aprendizaje. De all que, cuando la relacin entre profesor y aprendices es la verdadera, nunca entra en juego la autoridad de un sabelotodo, de una seguridad presunta, ni la influencia autoritaria de quien slo cumple una funcin o una misin. Por todo esto se sabe que es sublime llegar a ser educador, maestro, profesor, cosa distinta de ser solo un docente a cargo, alguien que funcionalmente se dedica a ensear. Tal vez por eso, por todo lo que implica ser educador y maestro, sean pocos los que en nuestros das quieran serlo.

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02. DESCUBRIR EL PLACER DE ENSEAR


El ensear y el aprender trminos de uso corriente y, aparentemente, con significados obvios estn atravesados por visiones y prcticas antagnicas: para unos se trata de un esfuerzo artificial y gravoso, y para otros una actividad espontnea y placentera. Lo que podemos afirmar es que la tarea de ensear no siempre es sencilla, pero puede llegar a ser verdaderamente placentera, aunque no sea una situacin naturalmente dada, sino una construccin profesional. Ensear es lo que una persona hace para ayudar a otra a aprender. Es la reunin o el encuentro, espontneo o formal, de dos o mas personas cuando la intencin de por lo menos una de ellas es que las dems como resultado del encuentro - sepan ms, hagan ms o adquieran una habilidad que desconocan. El trabajo de ensear suele estar atravesado, tambin, por la negativa de los interlocutores a aprender o la por las imposibilidades que eventualmente pueden paralizar el proceso: si para ensear es necesario primero disciplinar y luego luchar por mantener la atencin y el inters, o si se convierte en un esfuerzo prolongado, repetitivo y paciente, entonces ensear puede ser una tarea no slo compleja sino agotadora. Pero el ensear tiene (o debera tener) rasgos placenteros manifiestos u ocultos, a los que hay que despertar o descubrir. En primer lugar el placer de ejercer como maestro porque de eso se trata -, de transmitir lo que se estudi, pero sobre todo lo que se sabe (lo que ya es propio): de poner en acto saberes que no brotan slo de un ttulo, de un concurso o de una designacin, sino de una apropiacin interior; no es un saber ilustrado, sino un saber vitalmente com-probado, que acta desde nuestra cultura subjetiva. En segundo lugar el placer de generar la recepcin del saber, del saber entendido, la construccin de los aprendizajes. Es necesario ser un buen transmisor o portador de los conocimientos, aunque es mejor convertirse en un generador de aprendizajes. No se trata de multiplicar imitadores, sino de despertar pensamientos y existencias dotadas de autonoma: me siento bien cuando puedo presentar todo lo que personalmente s, pero me siento mejor cuando puedo lograr que por mi presencia mis interlocutores pueden aprender. Porque interesa tambin recuperar la capacidad de disfrutar, de gozar, demasiado ausente en las prcticas educativas. Sin desconocer ingenuamente las contingencias y los condicionamientos personales, familiares y laborales, debemos obtener en la tarea profesional del ensear una verdadera calidad de vida, humana y profesional, que nos permita a cada docente deleitarnos con lo que hacemos, y encontrar razones y fuerza en las propias convicciones para dar lo mejor de nosotros en las tareas que realizamos. El desempeo laboral es demasiado prolongado para que uno inmole su vida por una causa intil, teniendo en sus manos la posibilidad de transformar en compromiso las obligaciones, y en ideales las rutinas cotidianas.

03. DESPERTAR EL PLACER DE APRENDER (LA ESCUELA Y LA CLASE)


Para ensear cada material o disciplina es necesario estar habilitado como enseante, como alguien dotado de las condiciones necesarias y de las cualidades personales y profesionales de un docente. No es un regalo, es una conquista; no es un derecho que otorga la funcin que desempeamos, es un objetivo a lograr. El docente habilitado es quien recibe implcitamente la aprobacin del grupo, de los interlocutores: sabe, puede ensearnos, seguramente podremos aprender con l. Nunca se trata de discursos o de proclamas, sino de implcitos que emergen por canales informales. El profesor habilitado es el que lograr desencadenar verdaderos aprendizajes. Debemos recordar que el aprendizaje responde a las exigencias de la vida misma: nacemos, vivimos, nos integramos en un entorno social y morimos aprendiendo (morir es la ltima leccin). Los aprendizajes espontneos, informales, elegidos, voluntarios no nos traen problemas. Los que se tornan

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problemticos son los aprendizajes formales e impuestos, especialmente los de las aulas y de las escuelas, ya que all las energas naturales deben someterse a un proyecto determinado por otros. La mera enseanza no produce aprendizaje, como tampoco la tarea de jardinero produce las plantas. El aprendizaje y el desarrollo tienen su propio ritmo de crecimiento, no se los puede forzar: lo nico que se puede hacer es ayudar a que se produzcan ms fcil y econmicamente, pero no se pueden obtener aprendizajes forzados o artificiales. Es un proceso interior de apropiacin que no siempre responde al ritmo de nuestras planificaciones. Un profesor no puede lograr por su mero esfuerzo - que el alumno asimile nuevos conocimientos y habilidades, slo se los puede presentar de la mejor manera, para que l trabaje en su interior las propuestas formuladas. El aprendizaje de las diversas materias en el contexto de la enseanza institucional escolar requiere una intervencin especfica del docente y para ello: deber justificar su presencia, dar cuenta del valor de su disciplina, argumentar a favor de la conveniencia de apropiacin. Aunque todo parezca natural, nada es obvio: todo debe ser negociado para conseguir el fin que nos proponemos, fin que no podemos adquirir como profesores, sin la concurrencia de los alumnos. Cuando un estudiante quiere que le enseen, nos est diciendo a nosotros, sus profesores: quiero obtener parte del conocimiento que tienes, una porcin de tu capacidad o tus cualidades y te voy a ceder temporalmente la responsabilidad de decidir qu tengo que estudiar, dnde, cundo, cmo, con qu frecuencia debo hacerlo y en qu orden me conviene proceder, porque confo en que de esta manera aprender mejor. Has recorrido el camino: podrs ayudarme a construir el mo. El verdadero contrato de enseanza aprendizaje se produce y se pone en marcha cuando el alumno lo acepta voluntariamente, y para que sea voluntario, primero tienen que aparecen los dos signatarios del contrato: el que ensea y el que aprende. La educacin es un estado provisional que tiene como objeto hacer que el sujeto se vuelva autosuficiente. El profesor debe entender que tiene un poder limitado, temporal, prestado, porque se requieren sus servicios para que la autonoma y la competencia del sujeto aumenten. Pero sobre todo el educador deber dotar a los alumnos de instrumentos para acceder por su cuenta, para que puedan aprovechar las enseanzas: slo los alumnos que estn ya capacitados y motivados para emprender una serie de acciones vinculadas al estudiar, poner en relacin y reelaborar la informacin obtenida, son los que verdaderamente aprenden; el resto (cada vez ms generoso en nmero) lo forman quienes no saben o no estn movidos internamente a hacerlo y apenas si se recubrirn en forma superficial para intentar salir airoso de los exmenes o para zafar. Para todo esto, los estudiantes que se preparan para ser docentes, deberan experimentar este placer en aprender, conocer el valor del saber, recuperar el entusiasmo por el verdadero estudio, vivir la vigencia del contrato de enseanza aprendizaje en el INSTITUTO FORMADOR. Nadie podr transmitir y exigir lo que nunca ha vivido, experimentado, disfrutado.

04. ENSEAR Y APRENDER: UNA AVENTURA COMPARTIDA, COMPROMETIDA.


La materia que enseamos es un buen territorio para avanzar juntos, para construir juntos. Los instrumentos de trabajo y los materiales acumulados seguramente son asimtricos. Los docentes tenemos mas armas, materiales, variedad de recursos, y los alumnos, menos; pero la realidad est all aguardndonos para que nos apropiemos de sus demandas y de sus situaciones problemticas. All estn los verbos que deberamos conjugar juntos: ensear, aprender, disfrutar, conquistar. Mientras nosotros vamos desandando el camino como docentes, acumulando aos y creciendo en saberes y experiencias, nuestros alumnos estn all como los representantes de la misma edad y condicin. Varan los nombres, las personas, los caracteres, las voces, los estilos, pero tendrn ao tras aos las notas especficas de la etapa del desarrollo que viven.

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Esta laboriosa y prolongada tarea de ensear en una condena o en un paraso: o somos como Ssifo que por atrevernos a conocer y revelar el secreto de los dioses48 debemos trabajosamente levantar la piedra hasta la cima de la montaa sabiendo trgicamente que volver a caer y que deberemos reiniciar el suplicio al ao siguiente, o elegimos la posibilidad de la aventura y sabemos que se trata de una expedicin que comportar sus riesgos y sacrificios, pero que siempre deposita a nuestros pies y ante los ojos, territorios nuevos. O vivimos nuestra tarea como una repeticin cclica y tediosa de nuestros esfuerzos iniciales o transformamos cada ao acadmicos o escolares en una aventura compartida. Se trata en realidad de un viaje. Elegimos el destino pero no predefinimos el recorrido y hasta nos reservamos el derecho de decidir en su momento el medio en que nos movilizaremos. El pensamiento crtico y creador siempre tiene algo o mucho de subversivo. La educacin, en serio, es naturalmente subversiva.. Quiere cambiar lo que est, porque siempre se pregunta como el aguijn o el tbano socrtico en Atenas que no sigue los ritmo de la polis y se convierte en un interruptor de la normalidad instituida por qu las cosas son como son y por qu no pueden ser de otra manera. Tal vez sa sea una de las razones que justifica su presencia y su labor reflexiva junto a la educacin de todos los tiempos. Ayudar a pensar alternativas, urgir los cambios, sostener las decisiones, marcar las deficiencias de las implementaciones aplicadas, generar las respuestas necesarias para lograr el mejor de los mundos posibles. Se trata, en suma, de dar alcance a la verdad (Benedetti), una verdad que es siempre escurridiza, que ama ocultarse y que frecuentemente se nos escapa. En ella como el horizonte de la utopa que paso a paso se nos aleja (Galeano) mora el deseo de seguir caminando, tratando de conocer mas y de construir mejores niveles de humanidad. Y comenzar por la educacin y por las escuelas es una labor ms a la mano, aunque no sea la ms sencilla. No siempre podemos cambiar todo el mundo, pero podemos intentar la transformacin de la porcin de mundo que tenemos en nuestras manos.

05. UN PASO MS: ENSEAR A PENSAR


Cualquier sea nuestra especialidad y nuestra tarea como docente, ensear significa ensean a pensar. El pensamiento genera pensamiento. La capacidad de pensar habilita la posibilidad de pensar. Y en este sentido el ejercicio del pensamiento propio y el ejercicio del pensamiento de quienes aprenden es un goce comn y compartido. Ser tarea del docente, del que ensea, articular los necesarios conocimientos acadmicos con los ejercicios y las producciones autnomas del pensamiento, porque se trata de pensar paulatinamente, con mayor rigor sistemtico, coherencia discursiva, solidez argumentativa. Pero estos caracteres no se pueden aplicar al pensamiento ausente, negado, postergado. Ambos aspectos son igualmente necesarios para no caer en una espontaneidad que trivializa el ejercicio de la reflexin o en una formacin que no encuentra en dnde aplicar las prescripciones. No se puede soslayar que este ejercicio de la enseanza implica un tipo de docente, y de docente, reido con la rutina y las respuestas hechas y apasionado con la novedad; un docente con mucha amplitud y mucho rigor para servir de gua a todos los que se internan en el laberinto de las diversas disciplinas. Ensear, ensear a pensar es ayudar a crear una caja de herramientas en el interior de cada sujeto, y acompaarlo en el esfuerzo por encontrarle el uso adecuado a cada una de las herramientas hasta
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Los dioses haban condenado a Ssifo a rodar para siempre una roca hasta la cima de una montaa desde donde volva a caer por su propio peso. Haban pensado que no hoy castigo ms terrible que el trabajo intil y sin esperanza. Se le reprochaba a Ssifo haber revelado los secretos de los dioses. Tambin haber encadenado a la Muerte y querer disfrutar de los placeres de la Tierra. Es por ello que su desprecio de los dioses, su odio a la muerte y su apasionamiento por la vida le valieron ese suplicio. lo que debera constituir su tormento es al mismo tiempo su victoria.

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lograr el rendimiento ptimo. Pero, al mismo tiempo, saber que la caja de herramienta es un instrumento para afrontar la realidad, para interpretarla, entenderla, mejorarla, transformarla, revolucionarla. El valor no est en ser expertos en la caja sino en todo lo que con la caja se puede llegar a hacer. Pensamiento, nuevos docentes y caja de herramienta representan, adems, un desafo para quienes estn en la formacin de los futuros docentes en la universidad y en los Institutos Superiores.

06. BERTRAND RUSSELL: PENSAR, PROVOCA TEMOR? (LONDRES, 1916)


"Los hombres temen al pensamiento ms de lo que temen a cualquier otra cosa del mundo; ms que la ruina, incluso ms que la muerte. El pensamiento es subversivo y revolucionario, destructivo y terrible. El pensamiento es despiadado con los privilegios, las instituciones establecidas y las costumbres cmodas; el pensamiento es anrquico y fuera de la ley, indiferente a la autoridad, descuidado con la sabidura del pasado. Pero si el pensamiento ha de ser posesin de muchos, no el privilegio de unos cuantos, tenemos que habrnoslas con el miedo. Es el miedo el que detiene al hombre, miedo de que sus creencias entraables no vayan a resultar ilusiones, miedo de que las instituciones con las que vive no vayan a resultar dainas, miedo de que ellos mismos no vayan a resultar menos dignos de respeto de lo que haban supuesto. Va a pensar libremente el trabajador sobre la propiedad? Entonces, qu ser de nosotros, los ricos? Van a pensar libremente los muchachos y las muchachas jvenes sobre el sexo? Entonces, qu ser de la moralidad? Van a pensar libremente los soldados sobre la guerra? Entonces, qu ser de la disciplina militar? Fuera el pensamiento! Volvamos a los fantasmas del prejuicio, no vayan a estar la propiedad, la moral y la guerra en peligro! Es mejor que los hombres sean estpidos, amorfos y tirnicos, antes de que sus pensamientos sean libres. Puesto que si sus pensamientos fueran libres, seguramente no pensaran como nosotros. Y este desastre debe evitarse a toda costa. As arguyen los enemigos del pensamiento en las profundidades inconscientes de sus almas. Y as actan en las iglesias, escuelas y universidades.".

07. DEFENSA DEL PENSAMIENTO


Teniendo en cuenta el mundo en que vivimos y teniendo en cuenta el hecho de que los polticos afirman que la educacin debe estar vinculada al mundo de los negocios y el beneficio. La lgica inherente es que cualquier departamento que no produzca riqueza o cualquier departamento universitario que no est dedicado a hacer algo para ayudar a la industria o los negocios, no sirve para nada. Bueno, piensen en esto, siguiendo este criterio, algunos de los ms grandes filsofos que ha producido este pas no hubieran conseguido puestos de trabajo docentes. Dnde estara Bertrand Russell? Dnde, Wittgenstein; si nos dijesen que la filosofa tendra que ser rentable? Quin aprende filosofa para hacer dinero? Estaban locos estos chicos? Pensaban que un departamento de filosofa les traera dinero? Nadie en su sano juicio podra pensar eso. Por lo tanto, esta es la primera cosa que hemos de entender, que el modelo educativo que estn creando es ofrecer lo que yo llamaba educacin tipo que entrega: un producto barato, rpido, fcil de tragar, de digerir y de excretar a continuacin. Ese es el sistema que quieren, y no les importa lo que pase; lo que no quiere el sistema, tal como se plantea en este momento a pesar de la enorme crisis que se est viviendo, es formar ciudadanos que sean capaces de cuestionar y pensar. No necesitan un sistema as, no necesitan universidades donde los estudiantes les digan lo que han hecho mal y decidan ocuparlas, de la misma manera que no les gustan las personas que cuestionan las prioridades polticas,

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econmicas y sociales del sistema en el que todos vivimos. Y estamos viendo un proceso, del que esto es una parte, donde la propia democracia est siendo vaciada de sentido. As que si tienes una elite poltica que en realidad no permite gente decente dentro de sus filas, por qu deberan fomentar la aparicin de ciudadanos educados que cuestionen, que duden, que sean escpticos, porque eso es lo que la filosofa ha sido como tradicin? PALABRAS ANTE EL CIERRE DE DEPARTAMENTO DE FILOSOFIA EN LA UNIVERSIDAD DE MIDDLESEX EN LONDRES (ABRIL 2010)

08. PARA EDUCAR, SABER ESCUCHAR. PEDAGOGIA DE LA ESCUCHA

8.1. POR QUE ESCUCHAR


Vivimos una poca de ruidos, palabras, gritos, rdenes, pedidos, murmullos, movimientos. No podemos serenarnos para escuchar, escucharnos. Vivimos la incapacidad de estar en calma, de estar en el instante, de aceptar lo que sucede en ese momento. Escuchar puede entenderse en trminos muy simples: uno habla y el otro escucha lo que se dice o se le dice pero, en realidad escuchamos? Y si es as por qu existen tantos malos entendidos en nuestras conversaciones? Por qu los silencios resultan en la mayora de veces tan inquietantes? Por qu la inmediatez de la palabra hablada cuando estos silencios se presentan durante las clases? Por qu los estudiantes no participan si estn atentos a la clase y escuchando? Por qu muchos mensajes pronunciados no llegan a los destinatarios? Por qu llegan pero no son recordados, comprendidos, procesados? Por qu frecuentemente tenemos que repetir una y otra vez las consignas, las indicaciones, las rdenes? A caso la habilidad con la que los sujetos cuentan para escuchar determinar su expresin oral y hasta qu punto lo hace? Tendremos que pensar en dedicar un tiempo a educar para escuchar y en consecuencia para hablar o, viceversa, educar para hablar y en consecuencia para escuchar? La escucha exige serenidad, tranquilidad, posibilidad de poner el odo, de acercarnos al otro. Poner el odo es eso: ir hacia el otro o tratar de que nuestros odos lleguen a l. Slo el que escuchar puede establecer vnculos. No puede hacerlo quien slo habla o quien se encierra en s mismo y no se abre a los dems. El esquema tradicional de comunicacin muy conocido por todos: emisor-medio-receptor que hemos aprendido, hace ya un tiempo, resulta insuficiente para comprender la comunicacin humana. La comunicacin humana es mltiple, cariada y cambiante. Mientras escuchamos a una persona omos sus palabras, vemos sus actitudes corporales y hasta nos pueden conmover sus gestos. La posibilidad de esta captacin est ntimamente relacionada con nuestra capacidad de vincularnos.

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Escuchar no es slo ni es lo mismo que or. El odo no tiene prpados, nada impide el paso de los sonidos, por eso escuchamos todo, lo que deseamos y lo que no deseamos or. Interpretamos el escuchar como una disponibilidad, como sensibilidad entre escuchar y ser escuchado. La escucha que no slo se centra en lo auditivo sino en todos los sentidos: vista, tacto, gusto... Mirar forma parte de escuchar. La observacin puede ayudar a los adultos a comprender mejor la forma en que los nios reaccionan en su entorno, las opciones que toman y las conexiones que establecen. OIR y ESCUCHAR estn relacionados entre s, pero son procesos distintos. Por oir entendemos un proceso pasivo en el que simplemente se percibe el sonido. Escuchar se define como un proceso activo de la voluntad de atender que permite un anlisis rpido y preciso de los sonidos que se oyen. El escuchar es una forma de sumar otros sentidos que tambin son descuidados, ya que hemos potenciado el valor de la vista, ya que creemos que todo se puede lograr con ella. La educacin est atravesada por la inmediatez de la cotidianeidad, por la presencia de muchos compartiendo el da a da, por eso hablamos de un tiempo del escuchar. Un tiempo fuera del tiempo cronolgico, un tiempo pleno de silencio, de pausas largas, de espacio interior. En este sentido el poder escuchar al otro implica el saber escucharse a s mismo.

8.2. QUIENES DEBEN ESCUCHAR


Escuchar a los educandos tiene que ver con creer en sus potencialidades, con tomar en serio sus posibilidades de formular preguntas, plantear problemas, enunciar inquietudes, construir soluciones; la posibilidad de valorar la expresin de sus sentimientos. En fin, con creer que cada etapa de su crecimiento es digna de ser respetada y acompaada. Cuando el alumno se siente escuchado, al expresar sus pensamiento, sus emociones, sus ideas o interpretar de determinada manera un problema, se siente reconocido desde su intuicin, desde su capacidad de expresarse a travs de los diferentes cdigos que maneja. De este modo genera confianza en s mismo, legitima su posibilidad de confrontar lo que piensa en un dilogo. El dilogo lo llevar a la comprensin y a la conciencia de poner a prueba sus ideas, de imaginar nuevas formas de simbolizar. Son los padres los primeros que tienen que escuchar a sus hijos: encontrar el tiempo y el lugar, el momento oportuno y las circunstancias para prestarles atencin. Escucharlos significa esperar que hablen, que digan sus cosas, que lo hagan con sus categoras. Y luego generar un dilogo, un dilogo asimtrico (padres hijos), pero en un piel de igualdad en la palabra. Son los educadores los que deben escuchar a los adolescentes: no posesionarse de la palabra, sino compartir la palabra, abrir el dilogo, crear las condiciones para que todas las voces se manifiesten. Una escuela, un aula, una sala es una polifona de voces que ordenadamente se suceden como en una sinfona y el maestro es el director que le va dando entrada a cada nio-instrumento para que tenga su momento, su sonido, su resonancia. Es la sociedad la que no deben llenar de mensajes y de sonidos y de imgenes y de palabras a los nio, sino que tambin debe saber escucharlos, habilitarles la palabra, entenderlos, responderles, contestar sus inquietudes y preguntas. No debe ser una sociedad de monlogos, sino un espacio de dilogo. Los estudiantes y especialmente en la escuela deben aprender a escuchar y a escucharse. A encontrar el sentido al silencio, a renunciar a la palabra (por algunos minutos), a abrir sus odos, a estar atentos, a saber que hay cosas importantes para escuchar y aprender. La capacidad de escuchar y la recproca expectacin es una cualidad importante que permite la comunicacin, el dilogo y requiere ser sostenida y entendida. De hecho, esta capacidad abunda en los nios pequeos, que son los mejores

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oyentes del mundo que les rodea. Escuchan a la vida en todas sus formas y colores. Escuchan a otros adultos y compaeros-. Rpidamente perciben cmo la escucha es esencial para la comunicacin. Desde el inicio, los nios demuestran que tienen una voz, saben cmo escuchar y quieren ser escuchados por otros. La socializacin no se ensea a los nios: son seres sociables. Los nios pequeos son fuertemente atrados por los modos, lenguajes (y por consiguiente, los cdigos) que nuestra cultura produce as como por otras personas. Escuchar, entonces, parece ser una predisposicin innata, presente desde el nacimiento, que apoya el proceso de culturizacin de los nios. Pero si el entorno, la familia, la escuela no logran cultivar esta actitud, esta predisposicin, los nios se contagian de los ruidos, la distraccin, la dispersin de la sociedad y terminan reflejando ese universo. No escuchan, viven su mundo, se escuchan a s mismos. Es necesario hacer un trabajo fino de educacin y devolverlos a lo que eran, recrear en ellos la capacidad sabiendo que es un aprendizaje grupal. Todos deben aprender a escuchar. Este es un camino difcil que requiere energa, trabajo constante y, a veces, sufrimiento. Pero tambin ofrece asombro, alegra, entusiasmo y pasin. Es un camino que exige paciencia, tiempo, ejercitacin, intervenciones muy medidas y muy firmes. Aqu es donde la escuela juega un papel importante; debera ser primeramente "un contexto de escucha mltiple", que involucra a los maestros y a los nios, individualmente y como un grupo, que debera escuchar el uno al otro y a s mismos. Este concepto de un contexto de escucha mltiple derriba la relacin tradicional de aprendizaje-enseanza. El enfoque cambia el aprendizaje el auto-aprendizaje de los nios y el logrado por un grupo de nios y adultos juntos-.

8.3. CONDICIONES DE LA ESCUCHA


El mundo humano es comunicacin, pero para ello primero es necesario expresarse, pero el hecho de expresarse no garantiza la comunicacin, es necesario saber si el otro escucha y si est interesado en lo que digoy luego si responde, es decir, si tambin se expresa, saber si estamos preparados para escucharlo. Esto nos revela que el hablar no es una instancia que pueda hacer su realizacin por s sola si lo que se pretende es un aprendizaje compartido, como grupo, por lo cual es indisociable de la habilidad para escuchar. La escucha debe ser sensible a los patrones que nos conectan con otros. Nuestro entendimiento y nuestro propio ser son una parte pequea de un conocimiento ms amplio e integrado que mantiene la sociedad y el universo juntos. La escucha debera estar abierta y ser sensible a la necesidad de escuchar y a ser escuchado, y la necesidad de escuchar con todos nuestros sentidos, no slo con los odos. La escucha debera reconocer los mltiples lenguajes, smbolos y cdigos que la gente usa para comunicarse y expresarse. La escucha es tambin una auto-escucha, un silencio interior, una escucha de nosotros mismos, la escucha interna. Si aprendemos y sabemos escucharnos podemos motivarnos para escuchar a otros. Slo si sabemos escucharnos, sabemos escuchar. La escucha es tiempo compartido con otros, Cuando realmente escuchamos, nos introducimos en el tiempo del dilogo y de la reflexin interior, un tiempo interior que se compone del presente pero tambin del pasado y del tiempo futuro y es, por lo tanto, un tiempo cronolgico exterior.

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El dilogo es una alternancia de tiempos: tiempo para hablar, tiempo para hacer silencio, tiempo para escuchar, tiempo para interpretar y tiempo para respondes. Es un tiempo repleto de silencios y de palabras bien elegidas, seleccionadas. La escucha se genera por la curiosidad, el deseo, la duda y la incertidumbre. Esto no significa inseguridad sino la tranquilidad de que cada verdad existe, slo si estamos enterados de sus lmites y su posible falsificacin. La escucha se alimenta de preguntas, no respuestas. Y las preguntas generan nuevas inquietudes y preguntas que nos quitan la tranquilidad, pero nos ayudan a crecer. La escucha es emocin, corazn, sentimientos. Las palabras y los silencios conmueven. Es generada por emociones, es influenciada por las emociones de otros y estimula las emociones. La escucha debera dar la bienvenida y estar abierta a las diferencias, reconociendo el valor del punto de vista de los dems y de su interpretacin. Somos distintos, pensamos distintos, opinamos distintos. Y es bueno saberlo y compartirlo. La escucha es un verbo activo, un verbo que implica esfuerzo y no actitud pasiva: implica dar una interpretacin, dar significado al mensaje y valor a aqullos quienes estn siendo escuchado por otros. La escucha no es fcil, no es simple. Requiere una conciencia profunda y una suspensin de nuestros juicios y prejuicios. Requiere una gran apertura al cambio. Demanda que valoremos lo desconocido, y venzamos los sentimientos de vaco y la precariedad que experimentamos cuando nuestras certezas son cuestionadas. La escucha no es sencilla porque debemos abandonar nuestro cmodo mundo interior y personal y aventurarnos a caminar por el mundo de los otros: all hay otros pensamientos, otras ideas, otros sentimientos, otras formas de ver el mundo. La escucha elimina el anonimato del individuo. Nos otorga la voz, la palabra, la participacin. Nos da legitimidad y visibilidad. Enriquece tanto a los que escuchan como a los que producen el mensaje. La escucha es la base de cualquier relacin de aprendizaje. A travs de la accin y la reflexin, el aprendizaje toma forma en la mente del sujeto y, a travs de la representacin y el intercambio, se convierte en conocimiento y habilidad. La escucha toma lugar dentro de un contexto de escucha, donde uno aprende a escuchar y a narrar, donde cada individuo se siente libre de representar y ofrecer la interpretacin de sus teoras a travs de la accin, la emocin, la expresin y la representacin, usando smbolos e imgenes. La comprensin y la conciencia se generan a travs del compartir y del dilogo. Or es una accin pasiva que se ubica dentro del territorio de la sensacin, mientras que escuchar es un proceso activo que se ubica dentro del territorio de la percepcin. Los dos son totalmente diferentes. Or es esencialmente pasivo; el escuchar requiere adaptacin voluntaria. Cuando el or da paso a escuchar, la conciencia de uno se aumenta, la voluntad se activa, y todos los aspectos de nuestro ser se involucran al mismo tiempo. La concentracin y la memoria, nuestra inmensa memoria, son testimonios de nuestra habilidad de escuchar. El odo no tiene nicamente que ver con la audicin, es un enlace entre el mundo interno y externo del sujeto, por tanto cumple una funcin importante en nuestras vidas y cuando la escucha es deficiente, se interrumpe la comunicacin, podemos entender de esta manera que existan muchas dificultades de entendimiento si no se procura una escucha atenta.

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Se necesita tiempo para explicar qu pensamos y tiempo para que, quien dialoga con nosotros, explique lo que l piensa y, precisamente, ese tiempo lo proporciona el silencio, un espacio de tiempo necesario para lograr la escucha y la comunicacin. Comnmente, la dinmica que adquiere el proceso educativo dentro del aula, como lo es la inmediatez de la expresin oral como un criterio para dar la palabra al que habla, propicia que este tiempo, o silencio reflexivo-elaborativo favorable a la escucha, no se d, lo que pone de manifiesto la complejidad que implica el hablar y el escuchar en el desarrollo del aprendizaje y la dificultada que existe por parte de algunos estudiantes, por un lado, para hablar, y por el otro, para escuchar.

PROPUESTAS DE TRABAJO:

01. Armar una SINTESIS de los diversos temas abordados y utilizando un MAPA CONCEPTUAL efectuar una relacin entre todos los materiales. 02. Proponer algunas actividades e intervenciones para el trabajo escolar y el desarrollo de las diversas clases. Cmo funcionan en cada caso y contexto los diversos materiales? 03. Escribir un MANIFIESTO o una SOLICITADA reclamando la presencia de la FILOSOFIA y del PENSAMIENTO en todos los niveles de educacin y en la formacin de los docentes. 04. Definir al cerrar el curso CMO DEBE SER y CMO DEBE OPERAR esa FILOSOFIA para que realmente desempee el papel que se le reclama. 05. Utilizando soportes tradicionales o innovadores, escritos, grficos, de imgenes, digitales o de nuevas tecnologas hacer una SINTESIS PERSONAL de todo el curso. 06. Hacer una EVALUACION CRITICA del material. En forma de CUADRO presentar (1) los temas que faltan y no han sido incorporados: (2) los temas que sobran y son innecesarios; (3) los temas que exigen mayor claridad o desarrollo; (4) los temas que ms han llamado la atencin y con los cuales se han sentido identificados; (5) los temas que marcan con mas claridad la co-relacin de filosofa y educacin. 07. Disfrutar de las siguientes pelculas, relacionndolas con los temas de este mdulo: NI UN MENO, DONDE ESTA LA CASA DE MI AMIGO, SER Y TENER, LA LENGUA DE LAS MARIPOSAS, SARAFINA, DESCUBRIENDO A FORRESTER. 08. Un ensayo final: COMO Y POR QUE SE RELACIONAN LA FILOSOFIA Y LA EDUCACIN.

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Prof. Dr. JORGE EDUARDO NORO MARZO ABRIL 2013