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Avaliação da Aprendizagem no Ensino Médio (AAEM)

Avaliação da Aprendizagem no Ensino Médio (AAEM)

Diva Maria Albuquerque Maciel

Graduada em Pedagogia (1975) pela Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), concluiu o Mestrado em Psicologia (1985) pela Universidade de Brasília (UnB) e o Doutorado em Educação (1996) pela Universidade de São Paulo (USP). Faz parte do corpo docente da Graduação em Psicologia e do Programa de Pós-Graduação em Desenvolvimento Humano e Saúde do Departamento de Psicologia Escolar e do Desenvolvimento do Instituto de Psicologia da UnB como pesquisadora associada. Realizou estudos pós- doutorais na Clark University/USA com o Prof. Jaan Valsiner (2003). Integra o grupo de pesquisa do Laboratório de Microgênese nas Interaçôes Sociais (Labmis), do mesmo Departamento. Tem experiência na área de Psicologia, com ênfase em Psicologia Cognitiva, Psicologia do Desenvolvimento e Psicologia Escolar.

Mírian Barbosa Tavares Raposo

Graduada em Pedagogia pela Universidade de Brasília (UnB), obteve grau de Mestre em Psicologia e Doutora em Psicologia também pela UnB. É professora do Departamento de Psicologia Escolar e do Desenvolvimento do Instituto de Psicologia da UnB. Tem desenvolvido pesquisas nas áreas de Educação e Psicologia, com ênfase na Formação de Professores e Psicologia Educacional, desde as questões relacionadas à interação professor-professor (Mestrado) até àquilo que é ensinado de Psicologia, nos cursos de Graduação e Licenciatura, analisando suas contribuições para a organização do trabalho pedagógico do professor (Doutorado). Atua no ensino de graduação, tendo orientado pesquisas especificadas nos seguintes subtemas: Desenvolvimento e Aprendizagem; Formação Inicial e Continuada; Relação Professor-Professor; Organização do Trabalho Pedagógico; Relação Psicologia-Educação.

e Continuada; Relação Professor-Professor; Organização do Trabalho Pedagógico; Relação Psicologia-Educação.

Caro (a) professor (a),

Neste módulo, vamos desenvolver um diálogo sobre um dos temas que é objeto de preocupações constantes sobre o pedagógico: a avaliação da aprendizagem. Todos já tivemos oportunidade de observar casos de alunos que, por diversas razões, não encontram espaço na escola. Há também o caso daqueles que, mesmo estando na escola, são excluídos das atividades e dos processos educacionais. É provável que você não se sinta satisfeito com as soluções que tem encontrado para avaliar seus alunos, pois este tem sido tema constante observado na conversa de educadores. É comum observarmos o relato de experiências em que professores dizem sentirem-se muitas vezes dissonantes entre aquilo que observam a respeito das competências de um determinado aluno na vida real e aquilo que esse é capaz de mostrar, por meio do instrumento planejado, para avaliar o trabalho realizado nas aulas.

Além disso, é também comum observarmos os professores fazerem sempre menção à pressão do currículo e das exigências formais do sistema sobre a forma que ele avalia. Atualmente, temos, também, a figura do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), que tem colocado parâmetros concretos ao que se espera desse nível de ensino e é mais um elemento que, certamente, tem trazido outras contingências às decisões que os professores têm que tomar na hora de planejar a avaliação da aprendizagem de seus alunos.

Nossa perspectiva, neste diálogo, é que estamos todos construindo conhecimento a esse respeito. Precisamos estudar o que vem sendo discutido sobre os processos de avaliação da aprendizagem, para embasar e transformar nossa prática, mas também, e de forma igualmente importante, precisamos contribuir com o registro e a reflexão sobre o que estamos experimentando e construindo na nossa sala de aula, para que esse conhecimento possa de fato ser transformador da realidade onde vivemos.

Sendo assim, buscaremos discutir, neste texto, sobre o processo educativo do Ensino Médio, e refletir sobre as práticas inovadoras e comprometidas em nossa rede de ensino.

o processo educativo do Ensino Médio, e refletir sobre as práticas inovadoras e comprometidas em nossa

Objetivo geral

Este módulo tem como objetivo promover a compreensão do professor sobre as principais questões relativas à Avaliação da Aprendizagem no contexto do processo educativo no Ensino Médio.

Objetivos específicos

De forma mais específica, pretende-se:

Discutir sobre as bases conceituais e legais da Avaliação da Aprendizagem do Ensino Médio, relacionando-a ao trabalho pedagógico na sala de aula.específicos De forma mais específica, pretende-se: Compreender as interfaces de teorias da aprendizagem com os

Compreender as interfaces de teorias da aprendizagem com os procedimentos de avaliação na dinâmica do ensino-aprendizagem.e legais da Avaliação da Aprendizagem do Ensino Médio, relacionando-a ao trabalho pedagógico na sala de

as interfaces de teorias da aprendizagem com os procedimentos de avaliação na dinâmica do ensino-aprendizagem.

Sumário

1 Iniciando um diálogo sobre avaliação

6

2 A avaliação da aprendizagem e suas bases legais

6

3 A avaliação da aprendizagem no contexto do processo educativo

8

3.1 A avaliação segundo suas funções

8

3.2 Olhando e refletindo sobre exemplos da prática

10

3.3 Continuando a olhar a prática o que mudou?

13

4 Avaliação Formativa: pressupostos para uma nova prática

15

4.1 Princípios para uma Avaliação Formativa segundo Vasconcellos

17

4.2 Administração e progressão da aprendizagem do aluno

24

5 Avaliação Formativa no Ensino Médio

26

Referências

32

e progressão da aprendizagem do aluno 24 5 Avaliação Formativa no Ensino Médio 26 Referências 32

1

Iniciando um diálogo sobre avaliação

Podemos afirmar que, hoje, há certo consenso quanto à compreensão de que a aprendizagem mais importante é aquela que vai além da simples aquisição de informações. Por outro lado, também se pode dizer que os procedimentos de avaliação que utilizamos têm sido precários e continuam privilegiando a memorização e os níveis de competência mais básicos em detrimento de níveis mais superiores de raciocínio. O número de alunos que temos em nossas salas de aula continua nos levando a privilegiar, de forma massiva, o uso de provas objetivas com itens de múltipla escolha ou de resposta breve, nem sempre bem elaborados, e que, sabemos, são inadequados como indicadores de qualidade.

Desse modo, as informações obtidas pelos professores a respeito da aprendizagem dos alunos geralmente são enganadoras e não expressam a real aprendizagem que esses conseguiram construir. Por outro lado, sabemos também que a qualidade do processo ensino- aprendizagem aumenta quando a avaliação é também vista como um instrumento de ensino, sendo feita na forma de observações contínuas, elaboração de pesquisas e de questões de ensaio, por exemplo. Resultados de debates e discussões em classe fornecem informações bem mais adequadas sobre as realizações dos alunos do que aquelas obtidas em um único momento específico representado pela ‘prova’.

Embora essas formas de observação do desempenho possam ser questionadas enquanto procedimento de avaliação, dado que são, muitas vezes, caracterizadas pela casualidade e subjetividade, quando partem de um processo contínuo, permitem a reunião de dados cada vez mais consistentes e precisos a respeito do progresso dos alunos. Inclusive, tais dados podem ser colocados em discussão aberta com os próprios alunos, valorizando procedimentos mais informais, que descrevem situações em que ensino e avaliação estejam integrados, com a avaliação ocorrendo durante todo o processo ensino-aprendizagem, e não apenas em momentos específicos.

2 A avaliação da aprendizagem e suas bases legais

Uma análise da realidade educacional do Ensino Médio, no Brasil, hoje não pode ser desvinculada da realidade imposta pela crescente expansão desse nível de ensino observada na última década. Esta realidade, juntamente com a implantação do Exame Nacional do Ensino Médio, o ENEM, que também completa agora uma década, tem nos obrigado a encarar a questão da avaliação da aprendizagem como uma das dimensões básicas do processo educacional que clama por mudanças.

questão da avaliação da aprendizagem como uma das dimensões básicas do processo educacional que clama por

Em termos legais, podemos dizer que tivemos grande avanço na forma de se conceber a avaliação da aprendizagem de nossos alunos. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), de 1996, em seu artigo 24, inciso V, alínea a, afirma que a avaliação deve ser contínua e cumulativaem relação ao desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativossobre os quantitativose dos resultados ao longo do períodosobre os de eventuais provas finais.

Assinalamos, então, que, em termos legais, temos já, há mais de uma década, uma orientação explícita da nossa lei maior da educação, a LDBEN, que expressa uma concepção de avaliação afinada com as modernas teorias que apontam para a natureza sociocultural do desenvolvimento humano. Expressa, ainda, não apenas a necessidade, mas também o dever de que sejam praticadas formas de avaliação consonantes com a que expressamos no tópico 1 deste texto.

Já em seu artigo 9 o , inciso VI, a LDBEN assume que a União se incumbirá de assegurar o processo nacional de avaliaçãodo rendimento escolar do Ensino Fundamental, Médio e Superior, em colaboração com os sistemas de ensino, objetivando a definição de propriedades e melhoria da qualidade do ensino.

De forma consequente, a reformulação do nosso Ensino Médio, estabelecida por essa lei e regulamentada, em 1998, pelas Diretrizes do Conselho Nacional de Educação e pelos Parâmetros Curriculares Nacionais, estabelece, como ideia central, que o Ensino Médio é agora a etapa conclusiva da educação básica de toda a população estudantil e não mais, apenas, a etapa preparatória de outra etapa escolar ou do exercício profissional. Tal mudança de foco, aliada a decisões de Estado que buscam expressar a vontade política da nossa sociedade, tem implicado em uma exponencial expansão do Ensino Médio brasileiro.

Essa é outra razão que desafia a comunidade educacional a pôr em prática propostas que superem as limitações do antigo Ensino Médio, que demanda por transformações de qualidade, capazes de impulsionar uma democratização social e cultural mais efetiva, ampliando a parcela da juventude brasileira que completa a educação básica, e a realizar a promoção humana de seu público atual.

Ainda consequente ao que estabelece o artigo 9 o da LDBEN, no que diz respeito à responsabilidade da União de assegurar o processo nacional de avaliaçãodo rendimento escolar em seus diferentes níveis de ensino, foi instituído pela Portaria Ministerial n. 438, de 28 de maio de 1998, o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM). O ENEM tem como principal objetivo possibilitar ao estudante uma referência para autoavaliação, a partir das competências e habilidades que estruturam o Exame, definidas na referida portaria. Como sabemos, trata-se de um exame individual e de caráter voluntário, oferecido anualmente aos

na referida portaria. Como sabemos, trata-se de um exame individual e de caráter voluntário, oferecido anualmente

estudantes que estão concluindo ou que já concluíram o Ensino Médio em anos anteriores.

Coerente com a concepção de avaliação da lei que apontamos anteriormente, o ENEM propõe-se a colocar o estudante frente a situações-problemas que exijam a elaboração interdisciplinar dos conteúdos e conceitos aprendidos, utilizando estruturas mentais de compreensão do mundo que vão muito além da simples memorização. Valoriza, portanto, o aprender a pensar e aprender a refletir sobre o como fazer, antes que, simplesmente, acumular informações.

Sabemos, entretanto, que mudanças em práticas e concepções não são realizadas apenas pela força da lei, especialmente, se essas propostas legais não vêm acompanhadas, de forma coerente, de outras políticas públicas necessárias para a implementação de tais mudanças. Neste caso, políticas claras de valorização do professor, de condições de trabalho na escola e de expansão de vagas na escola pública, entre outras. Dessa forma, concepções e práticas de avaliação que encontramos no interior das nossas escolas, nesta segunda década desde a promulgação da LDBEN e da instituição do ENEM, ainda clamam pela necessidade de mudanças, como veremos no próximo tópico.

3 A avaliação da aprendizagem no contexto do processo educativo

Quando examinamos as práticas de avaliação, tal como essa tem sido realizada no cotidiano das nossas escolas, observamos que têm acontecido mudanças. Entretanto, ainda nos deparamos com o fato de que sua natureza continua sendo essencialmente classificatória, seletiva e autoritária, privilegiando o resultado antes do processo de aprendizagem. Até que ponto temos consciência de que tal tipo de prática se constitui no principal mecanismo de legitimação do fracasso e evasão escolares? É uma questão que nos colocamos aqui.

Antes de nos determos a examinar alguns exemplos de pesquisas sobre avaliação no cotidiano escolar, é importante que examinemos algumas concepções, tipo e função da avaliação.

3.1 A avaliação segundo suas funções

O que é avaliar? Essa é uma questão fundamental para os nossos propósitos neste texto.

Observa-se, muitas vezes, indistinção na aplicação dos termos medida e avaliação para referir-se aos procedimentos relativos à

muitas vezes, indistinção na aplicação dos termos medida e avaliação para referir-se aos procedimentos relativos à

aplicação de provas e à atribuição de notas no contexto escolar. Entretanto, tradicionalmente, na literatura que vem sendo publicada sobre avaliação, desde, pelo menos, o final da década de 1960, o termo avaliação tem sido usado para referir um fenômeno bem mais abrangente do que a simples medida. Enquanto o termo medida restringe-se aos aspectos quantitativos da educação, avaliação refere-se a um processo mais amplo que inclui tanto aspectos quantitativos, incluindo resultados obtidos pela própria medida, quanto qualitativos, que envolve julgamento e valor (ver, por exemplo, POPHAM, 1977).

Nessa literatura, a avaliação da aprendizagem tem sido classificada em três tipos básicos, segundo suas funções: função diagnóstica, função formativa e função somativa.

A função diagnóstica pretende avaliar a posição do aluno face às

novas aprendizagens que lhe vão ser propostas e a aprendizagens anteriores que servem de base àquelas. Esse tipo de avaliação é, geralmente, feita por meio de instrumentos formais, tais como testes

padronizados e provas objetivas.

A função formativa tem cunho processual, visa a avaliar em que

medida os objetivos pretendidos estão efetivamente sendo alcançados por meio das atividades propostas e em que medida está havendo compatibilidade entre tais objetivos e os resultados. Possibilita ao aluno

conhecer seus erros e acertos, estimulando-o a um estudo sistemático dos conteúdos. Permite ao professor identificar deficiências na forma de ensinar, possibilitando reformulações no seu trabalho didático, visando aperfeiçoá-lo. A avaliação formativa lança mão de instrumentos tanto formais (provas, exercícios, testes etc.) quanto informais (registros em diários, observações em discussões e debates etc.).

A função somativa está voltada para o resultado da unidade de

aprendizagem em questão, tendo como objetivo determinar o grau de domínio do aluno em uma área de aprendizagem. Tem também, em geral, o propósito de classificar os alunos ao final de um período de aprendizagem, de acordo com os supostos níveis de aproveitamento. Utiliza basicamente instrumentos considerados objetivos, como provas.

A forma como cada um desses tipos de avaliação tem sido utilizados pode variar bastante, podendo combinar-se de diferentes formas entre si, não sendo, por si só, um adequado indicador de uma prática mais democrática ou autoritária. Pode-se dizer, entretanto, que um projeto pedagógico que use de forma exclusiva as formas de avaliação de cunho diagnóstico e somativo estará muito mais afinado com uma prática autoritária e excludente, à medida que não instrumentaliza os participantes do processo ensino-aprendizagem, professores e alunos, a avaliarem processualmente os rumos do contrato didático.

do processo ensino-aprendizagem, professores e alunos, a avaliarem processualmente os rumos do contrato didático.

A esse respeito Gadotti (1990) nos diz que a avaliação é inerente e

essencial à educação, e é dela indissociável enquanto concebida como problematização e questionamento da realidade e conduza a uma reflexão sobre a ação.

Assim, convidamos você, professor, a pensar sobre como tem usado a avaliação na sua sala de aula e a registrar esses procedimentos para estabelecermos um diálogo reflexivo a partir dele.

3.2 Olhando e refletindo sobre exemplos da prática

Nesse sentido, não é possível conceber a avaliação da aprendizagem de forma dissociada dos objetivos educacionais, pois estes estão expressos nas opções de práticas de avaliação observadas no cotidiano da escola (FREITAS, 1995). Segundo Freitas, um exame dessas práticas permite desvelar os reais objetivos da escola e não somente aqueles proclamados em seu projeto pedagógico.

Em um estudo realizado pouco antes da promulgação da LDBEN

e que tinha como objetivo construir uma descrição das características

que delimitam o fenômeno da avaliação na escola, Freitas (1995) analisa cinco pesquisas realizadas pelo grupo do Laboratório de Observação e Estudos Descritivos do Departamento de Metodologia do Ensino da Faculdade de Educação da Universidade de Campinas, sendo as duas primeiras conduzidas pelo próprio autor e as outras três, realizadas sob sua orientação.

A primeira pesquisa teve como objetivo explorar as concepções e

práticas de avaliação de professores da cidade de Campinas, São Paulo.

A segunda examina as práticas concretas de avaliação de um professor

em sala de aula, com o intuito de conhecer a amplitude dos procedimentos de avaliação utilizados. As outras três investigações tiveram como objetivo ampliar o entendimento e a magnitude da qualidade do fenômeno da avaliação: a terceira foi realizada por Benigna Villas Boas, na cidade de Brasília, e procurou identificar práticas de avaliação nas séries iniciais do ensino fundamental; a quarta por Sobierajski, em uma 5 a série do ensino fundamental, em Campinas, e a quinta por Mara Regina Sordi, também em Campinas, e focaliza a avaliação no ensino superior.

Dada a escassez de estudos empíricos sobre o fenômeno da avaliação no ensino médio, naquele período, apresentamos, a seguir, a análise do referido estudo de Sobierajski (apud Freitas, 1995), considerando a proximidade da realidade nele abordada com a forma de organização do trabalho pedagógico em turmas de ensino médio: vários professores atuando em uma mesma turma; professores formados por meio de cursos de licenciatura, tendo, portanto, o mesmo tipo de

atuando em uma mesma turma; professores formados por meio de cursos de licenciatura, tendo, portanto, o

formação inicial; mesmo tipo de proposta pedagógica no que diz respeito

à avaliação.

Sobierajski (apud Freitas, 1995) acompanhou os professores de uma 5 a série de uma escola de Campinas durante um ano letivo completo, utilizando observação direta em sala de aula e entrevistas com professores e alunos. A análise da prática de avaliação dos professores levou a autora a concluir que a avaliação que ocorria na sala de aula era utilizada para classificar, controlar e motivar os alunos.

De acordo com seus registros, não havia, por exemplo, na prática diária do professor de Matemática, momentos em que ele identificasse as dificuldades dos alunos e as retomasse, a fim de saná-las. Ele seguia

o programa, sem verificar se os alunos aprendiam ou não. Apenas fazia

uma prova e transformava a nota em média bimestral e não retomava o conteúdo que em todos os bimestres indicava alunos com notas baixas.

Pelas palavras de Sobierajski:

O professor de História lia, com os alunos, um trecho ou

solicitava que algum aluno fizesse uma leitura. Suas explicações duravam aulas. Quando concluía a unidade, ele passava um questionário para os alunos responderem. Sempre frisou muito, em sala de aula, a necessidade de os alunos prestarem atenção às suas explicações, porque na prova pediria mais questões referentes a estas do que as limitadas ao conteúdo do

Fazia duas provas

livro. E, realmente, era o que fazia

no final do bimestre e essas notas transformavam-se em média bimestral.

O professor de Geografia organizou os alunos em equipes

para que preparassem aulas para a turma. Eles assumiriam a turma como professores. Mandavam um colega da classe ler e depois perguntavam o que era importante para sublinhar. Toda essa prática

desenvolveu-se da primeira a última aula do ano, com

atribuição de pontos [

acertavam a numeração, quando respondiam perguntas, etc. Contavam pontos negativos quando conversavam, quando não apresentavam uma atividade, etc. No final do bimestre o professor transformava os pontos em nota e essa era a média do aluno (apud FREITAS, 1995, p. 214).

conferiam-se pontos quando

]

As falas dos professores na sala de aula também representaram importantes referências para a compreensão do fenômeno da avaliação naquele contexto:

Prestem atenção. Quem não prestar atenção vai perder ponto porque na prova vou perguntar mais sobre o que eu falo e se vocês não ficarem atentos não vão saber responder.

ponto porque na prova vou perguntar mais sobre o que eu falo e se vocês não

Estudem porque amanhã tem outra prova sobre o mesmo conteúdo. Essa nota é pra ajudar.

Quem é o 29? Você vai ficar com a nota mais baixa porque conversa na sala.

Se vocês continuarem com essa conversa, eu vou fazer uma prova dessa matéria agora! (apud FREITAS, 1995, p.

215).

Esses exemplos mostram que a avaliação representava uma forma de controlar os alunos por meio da atribuição de notas. Conforme Freitas, a autora observou que a avaliação era o guia da ação do professor, no sentido de que a prova meramente refletia o conteúdo dado e, por sua vez, os objetivos do professor apenas refletiam o que se avaliava na prova. Nesse sentido, havia pouquíssima utilização da avaliação para diagnosticar os problemas do aluno e atuar corretivamente, redirecionando o processo de ensino. Em vez disso, o baixo desempenho servia para rotular o aluno e dirigir reprimendas à turma.

Surpreendentemente, ao contrário do que se possa pensar em um primeiro momento, os estudos analisados por Freitas (1995) demonstram que, ao lado desse tipo de avaliação formal, também o aspecto informal da avaliação, na figura do juízo geral que o professor faz de seus alunos, era muito utilizada, só que de forma negativa. Por exemplo, vários comportamentos eram considerados como indicadores do interesseapresentado pelo aluno, tais como: perguntar e emitir opinião; levantar, ou não, a mão para responder; não esquecer o material; trazer os cadernos atualizados. Desse modo, conteúdo e comportamento se entrelaçavam de forma muito mais abrangente do que o domínio do conteúdo, sendo utilizados na rotulação e classificação do aluno. Neste aspecto, o autor ressalta a influência das concepções de educação e de sociedade que o professor desenvolve e afirma:

A organização do trabalho escolar e os preconceitos fazem com que o professor passe a interagir com o aluno em virtude da imagem que faz dele. Nesse processo, a avaliação formal irá comprovar a informal, uma vez que o professor não usa este ‘juízo geral’ a favor do aluno, mas sim, contra ele, via de regra, para justificar a impossibilidade de fazer o aluno avançar (FREITAS, 1995, p. 229).

A partir da análise desse e dos outros estudos, Freitas conclui que existe um tripé avaliativo que envolve as avaliações: institucional, disciplinar e de valores, e que se caracteriza por forte visão punitiva. E “é sobre esse tripé que se ergue o poder do professor no interior da sala

caracteriza por forte visão punitiva. E “é sobre esse tripé que se ergue o poder do

de aula”, afirma Freitas (1995, p. 225), sendo ele que sustenta à organização do trabalho pedagógico.

Hoffmann (1996a), a respeito da avaliação formativa, explicita que

a concepção de avaliação encontrada nesse tipo de ação pedagógica do

professor encontra explicações, principalmente, no reflexo de sua história de vida como aluno e professor. Em pesquisas com professores de toda a educação básica até o nível superior, a autora percebe que a concepção de avaliação que marca a trajetória dos educadores é a que define essa ação. Por isso tantas provas, notas, conceitos, reprovação, registro etc.

Segundo a autora, a avaliação vista dessa forma baseia-se, fundamentalmente, na autoridade e respeito unilaterais do professor. Impõem-se, ao aluno, imperativos categóricos que limitam o desenvolvimento de sua autonomia moral e intelectual. Essa prática, para Hoffmann (1996a), desconsidera a importância da reciprocidade na ação educativa, organizada pela mútua coordenação dos pontos de vista e das ações.

3.3 Continuando a olhar a prática o que mudou?

A partir de 1997, aproximadamente, as Secretarias Estaduais de Educação passaram a elaborar, a pedido do Ministério da Educação (MEC), um documento-base com o planejamento de ações e metas nas áreas técnico-administrativa e pedagógica, previstas no âmbito da

reforma da sua rede de Ensino Médio, objetivando ser beneficiadas com

o Programa de Melhoria e Expansão do Ensino Médio, financiado pelo Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID).

Esse programa envolve um conjunto de investimentos destinados:

à adaptação da rede física e melhoria da infraestrutura das escolas; à

reorganização curricular de acordo com o que preconiza a Resolução n. 15/1998 do Conselho Nacional de Educação, na qual “a nova concepção curricular deve ser interdisciplinar e contextualizada, de forma que as marcas das linguagens, das ciências, das tecnologias, da história, da sociologia, da filosofia estejam presentes em todos os momentos da prática escolar”; à obtenção de recursos didáticos adequados que viabilizem a prática pedagógica pressuposta na nova organização curricular e, fundamentalmente, à construção de uma nova proposta de avaliação da aprendizagem.

Em 2003, a professora Nora Krawczyk, também da Unicamp, desenvolveu uma pesquisa em três estados do Sul e Nordeste brasileiros, com vistas a avaliar o processo de implementação dessa reforma do Ensino Médio. A partir da análise dos seus diferentes aspectos da implantação da reforma em cada estado da sua amostra, o

Médio. A partir da análise dos seus diferentes aspectos da implantação da reforma em cada estado

estudo busca entender as tensões geradas entre a intencionalidade das novas estratégias, a realidade que se quer transformar e o que foi efetivamente produzido como decorrência das medidas propostas.

No que se refere ao sistema de avaliação, o estudo aponta que, nos três estados, foi implementada uma mudança nas formas de avaliação e promoção dos alunos. Em termos legais, foi prescrita a avaliação em processo, eliminando-se as notas e estabelecendo-se apenas conceitos que podem ser resumidos, embora com denominações diferentes em cada estado, em aprendizagem ou desempenho efetivado, não efetivado ou em processo. A intenção é que o professor acompanhe cada aluno individualmente e faça avaliação constante do progresso e das dificuldades de cada um, providenciando, concomitantemente, a revisão e recuperação de conteúdos não assimilados.

Krawczyk observa, entretanto, que há muita resistência entre professores e alunos à nova sistemática de avaliação. Entre as questões mais frequentes encontradas no discurso dos professores, destacam-se a falta de graduação entre a avaliação considerada satisfatóriae a considerada não satisfatóriae o receio de que os alunos deixem de se interessar pelos estudos, tendo a convicção de que serão aprovados de qualquer forma. Outro aspecto considerado pelos professores de difícil implementação diz respeito à mudança de foco da avaliação, do resultado para o processo. Alegam que as salas superlotadas e o ter que trabalhar em várias escolas impedem o acompanhamento individual e constante do aluno.

Em resumo, de diferentes maneiras, os professores manifestam mal-estar e questionam o critério de justiça implícito na proposta de avaliação por conceito. Interpretam a mudança no sistema de avaliação, sem as condições adequadas de trabalho, como uma estratégia dos órgãos centrais para promover a maioria dos alunos, a fim de melhorar as estatísticas oficiais de rendimento, sem maiores investimentos. Essas apreciações são observadas também entre os alunos, que só conhecem os fundamentos e propósitos do novo sistema de avaliação por meio da opinião de seus professores.

Entendemos que a dinâmica que introduziu o novo sistema de avaliação influi, sem dúvida, na sua implementação nas escolas. Aspectos como: a definição de uma política de avaliação descolada do ensino; a falta de entendimento tanto pelos professores quanto pelos alunos e suas famílias; a ausência de reflexão sobre o saberinstitucional fortemente ancorado numa ótica meritocrática; o fato de que muitos profissionais da educação estejam persuadidos de que os docentes gostam de reprovar e de utilizar a notacomo ferramenta disciplinar, condicionando um diálogo preconceituoso com estes, tem favorecido as resistências, os mecanismos de simulação e os limites da execução do novo sistema de avaliação na antiga prática pedagógica.

os mecanismos de simulação e os limites da execução do novo sistema de avaliação na antiga

É difícil descrever o processo de avaliação hoje presente na maioria das escolas. É visível que estamos diante de um processo de transição em que diferentes concepções e interpretações de avaliação e comportamentos docentes se entrelaçam, produzindo situações contraditórias e de tensão. Ao mesmo tempo em que muitos dos professores declaram que, de fato, nada mudou, que continuam avaliando do mesmo modo, tendo apenas mudado a forma de registro porque, no final do semestre, transformam a nota em conceito. Observamos também que, aos poucos, eles começam a ganhar intimidade com o novo sistema de avaliação e diminuem sua resistência. Mas isso não significa necessariamente que o propósito do sistema de avaliação em processo esteja a caminho de ser alcançado, já que não há uma concepção de aprendizagem condizente com a nova concepção de avaliação. Não se produz, portanto, uma nova prática pedagógica.

Os dados construídos por Krawczyk no referido estudo permitem que a autora conclua que a situação atual do Ensino Médio encerra o seguinte paradoxo: uma reforma curricular complexa junto com a desvalorização do trabalho intelectual da escola como instituição cultural.

4 Avaliação Formativa: pressupostos para uma nova prática

Conscientes do paradoxo apontado por Krawczyk (2003) e lembrando que Perrenoud, em um trabalho publicado em 1991, já nos advertia da inutilidade de insistir na avaliação formativa, se as condições de trabalho no interior das escolas não deixarem um espaço de manobrapara que o ensino expositivo (ou seu contrário, o laisser faire) deixe de ser praticamente uma imposição ou quase uma fatalidade, perguntamo-nos se é possível sair de uma postura em que a realidade é apresentada a partir de uma visão determinista e opressiva, e contribuir para a construção de uma nova concepção de avaliação.

Partindo de uma visão sociointeracionista que defende a bidirecionalidade do desenvolvimento humano e entendendo, consequentemente, que a realidade é construída dialeticamente e, portanto, está em permanente mudança, compreendemos que o momento da sociedade brasileira que vivemos hoje é diferente daquele analisado por Freitas (1995). Também entendemos que as contingências socioculturais que vivemos no Distrito Federal têm especificidades que diferenciam a nossa realidade local daquela estudada por Krawczyk (2003), embora com ela partilhe muitos pontos em comum.

Desse modo, com base nesses pressupostos, buscamos em autores como Hoffmann (1996a, 1996b e 2004), Perrenoud (1999 e 2000) e Vasconcellos (2000), que vêm contribuindo para uma discussão

Hoffmann (1996a, 1996b e 2004), Perrenoud (1999 e 2000) e Vasconcellos (2000), que vêm contribuindo para

a respeito da avaliação formativa, material para refletirmos a respeito do tema, munindo-nos, assim, de subsídios que nos tire da imobilidade e possam contribuir para a construção de uma prática de avaliação, em que haja espaço para o pensamento criativo, a imaginação e a cidadania responsável.

Hoffmann (1996a), por exemplo, defende uma prática de avaliação em que a reciprocidade intelectual possa se desenvolver por meio de um método investigativo sobre as manifestações do educando, a discussão das ideias, a argumentação e contra-argumentação do professor e do aluno, numa reflexão conjunta. Para ela, a avaliação deve significar a relação entre dois sujeitos cognoscíveis que percebem o mundo por meio de suas próprias individualidades subjetivas, sem a precisão de testar e medir.

Nesse sentido, afirma: Não podemos ceder a vez do diálogo aos números em nome da precisão. Assim como não devemos reduzir o processo amplo da avaliação às suas ferramentas. Essas reduções incrementam o jogo do poder em educação(HOFFMANN, 1996a, p. 62).

Para a autora, portanto, é necessário que o professor tome consciência sobre a dicotomia educação e avaliação e, segundo ela, isso só será possível através de muita reflexão sobre a prática. Acredita que é a partir da análise de situações vividas pelos professores no seu cotidiano, por meio da manifestação e expressão de suas dúvidas e anseios, que poderemos auxiliá-los a reconduzir suas ações e compreendê-las numa outra perspectiva. Reitera:

A avaliação é a reflexão transformada em ação. Ação, essa, que nos impulsiona a novas reflexões. Reflexão permanente do educador sobre a realidade, e acompanhamento, passo a passo, do educando, na sua trajetória de construção de conhecimento. Um processo interativo, através do qual educandos e educadores aprendem sobre si mesmos e sobre a realidade escolar no ato próprio da avaliação (HOFFMANN, 1996a, p. 18).

Para Hoffmann (1996a), a avaliação vista dessa forma possibilita que professores e alunos estabeleçam relação de interação a partir da reflexão conjunta, do questionamento, sobre as hipóteses formuladas pelo educando em sua descoberta do mundo. Isso exige duas premissas básicas: (1) confiança na possibilidade dos educandos construírem suas próprias verdades; e (2) valorização de suas manifestações e interesses.

Nessa perspectiva, é preciso buscar, de forma constante, compreender as dificuldades do educando e construir junto com ele novas oportunidades de conhecimento. Em outras palavras, é pensar como o aluno pensa e por que ele pensa dessa forma(1996a, p. 21). Defende, assim, a avaliação como movimento, ação e reflexão. Segundo

a autora, nessa perspectiva, à medida que o aluno realiza suas tarefas,

como movimento, ação e reflexão. Segundo a autora, nessa perspectiva, à medida que o aluno realiza

ele efetiva muitas conquistas: reflete sobre suas hipóteses, discute-as com pais e colegas, justifica suas alternativas diferenciadas. Para Hoffmann (1996a), esses momentos ultrapassam um momento próprio da tarefa e, portanto, não se esgotam nelas. As tarefas seguintes incluem e complementam dinamicamente as anteriores.

4.1 Princípios para uma Avaliação Formativa segundo Vasconcellos

Dando continuidade a esta discussão, Vasconcellos (2000) alerta para as modificações que são exigidas na organização do trabalho pedagógico do professor para que a avaliação alcance o objetivo formativo. Segundo o autor:

Verificamos que existe o perigo do educador mudar substancialmente a metodologia de trabalho em sala de aula (na direção de um ensino mais significativo e participativo), mas, em função da manutenção do sistema antigo de avaliação, comprometer todas as mudanças com cobranças formais, decorativas, tradicionais. Por outro lado, é praticamente impossível fazer-se uma mudança significativa na avaliação, se a metodologia de trabalho em sala de aula continuar bitolante, decorativa, meramente descritiva. Há, pois, a necessidade de se transformar tanto a metodologia de trabalho em sala de aula, quanto a sistemática de avaliação (VASCONCELLOS, 2000, p. 74).

Nessa direção, Vasconcellos (2000) apresenta cinco propostas, ou princípios, de avaliação formativa, sugerindo que cada coletivo escolar busque práticas que possam concretizá-las. São estas: (a) alterar a metodologia de trabalho em sala de aula; (b) diminuir a ênfase na avaliação classificatória; (c) redimensionar o conteúdo da avaliação; (d) alterar a postura diante dos resultados da avaliação; e (e) trabalhar a conscientização da comunidade educativa.

Entendendo essas propostas como extremamente pertinentes para nossos objetivos, passamos ao exame de cada uma delas, cotejando-as com as ideias também apresentadas a respeito por Perrenoud e Hoffman.

(a) Alterar a metodologia de trabalho em sala de aula

Vasconcellos (2000) considera que, enquanto o professor não mudar a forma de trabalhar em sala de aula, não será possível a prática da avaliação formativa, não sendo possível conceber uma avaliação reflexiva, crítica e emancipatória, se o processo de ensino é passivo,

não sendo possível conceber uma avaliação reflexiva, crítica e emancipatória, se o processo de ensino é

repetitivo e alienante. Sugere, assim, um ensino em que os alunos

sejam orientados a dar sentido ao estudo, para os conhecimentos e para

a vida. Para isso, é necessário compreender o mundo que vivemos,

usufruir do patrimônio acumulado pela humanidade e transformar esse mundo, ou seja, colocar esse conhecimento a serviço da construção de um mundo melhor, mais justo e solidário(p. 57). Para tal, o processo de construção e reconstrução de conhecimentos tem que ser ativo no sentido de ser motor, perceptivo, reflexivo e intuitivo.

Dessa forma, entende que é preciso que se construa em sala de aula metodologias que envolvam problematização, debate, exposição interativo-dialogada, pesquisa, experimentação, trabalho em grupo, dramatização, desenho, construção de modelos, estudo do meio, seminários, exercícios de aplicação, aulinhas dos alunos etc.

Por fim, ainda a respeito da primeira proposta, sugere que o direito à dúvida seja respeitado. Segundo o autor, as dúvidas revelam ao professor o percurso que o aluno está fazendo na construção do conhecimento. O professor deverá, ao contrário, incentivar e garantir a prática de perguntar durante a aula, combatendo os preconceitos e as gozações, estabelecendo um clima de respeito(VASCONCELLOS, 2000, p. 58).

Perrenoud (2000) concorda com essa posição e, ao propor um inventário das competências que contribuem para redelinear a atividade

docente, ressalta o saber organizar e dirigir situações de aprendizagem, como fundamental. Segundo o autor, essa competência não representa

o que os professores fazem todos os dias, mas acentua a vontade de

conceber situações didáticas ótimas, inclusive e principalmente para os alunos que não aprendem ouvindo lições. Neste sentido, aponta que

essa competência mobiliza várias competências específicas, como:Conhecer, para determinada disciplina, os conteúdos a serem ensinados e sua tradução em objetivos de aprendizagem.

Trabalhar a partir das representações dos alunos.ensinados e sua tradução em objetivos de aprendizagem. Trabalhar a partir dos erros e dos obstáculos

Trabalhar a partir dos erros e dos obstáculos à aprendizagem.Trabalhar a partir das representações dos alunos. Construir e planejar dispositivos e sequências didáticas.

Construir e planejar dispositivos e sequências didáticas.a partir dos erros e dos obstáculos à aprendizagem. Envolver os alunos em atividades de pesquisa,

Envolver os alunos em atividades de pesquisa, em projetos de conhecimento.Construir e planejar dispositivos e sequências didáticas. Saber organizar e dirigir situações de aprendizagem, para

Saber organizar e dirigir situações de aprendizagem, para Perrenoud (2000), portanto, exige dominar o conteúdo com suficiente fluência e distância para construí-los em situações abertas e tarefas complexas, aproveitar ocasiões, partir do interesse dos alunos e explorar os acontecimentos de forma que favoreça a apropriação ativa e a transferência de saberes.

dos alunos e explorar os acontecimentos de forma que favoreça a apropriação ativa e a transferência

É fundamental, também, partir das concepções dos alunos, dialogar com elas e fazer com que sejam avaliadas para aproximá-las dos conhecimentos científicos a serem ensinados. O professor precisará saber

Fundamentar-se nas representações prévias dos alunos, sem se fechar nelas, a encontrar um ponto de entrada em seu sistema cognitivo, uma maneira de desestabilizá-los apenas o suficiente para levá-los a restabelecerem o equilíbrio, incorporando novos elementos às representações existentes, reorganizando-as se necessário. (PERRENOUD, 2000, p. 29).

Nessa perspectiva, Perrenoud (2000) sugere a pesquisa como

mais uma opção de dispositivo didático, propiciadora da aprendizagem

e da relação com o saber por meio do projeto, da ação, da cooperação, da incerteza, do êxito e do fracasso, do obstáculo e do tempo.

(b) Diminuir a ênfase na avaliação classificatória

Para isso, Vasconcellos sinaliza que o primeiro passo deve ser recolocá-la no processo, quando o professor pode acompanhar a construção de conhecimentos do aluno. A esse respeito afirma:

No seu sentido verdadeiro, a avaliação sempre faz parte do processo de ensino-aprendizagem, pois o professor não pode propiciar a aprendizagem a menos que esteja constantemente avaliando as condições de interação com seus educandos. Está relacionada ao processo de construção de conhecimento, que se dá através de três momentos: síncrese, análise e síntese. Pela avaliação, o professor vai acompanhar a construção das representações no aluno, percebendo onde se encontra (nível mais ou menos sincrético), bem como as elaborações sintéticas, ainda que provisórias, possibilitando a interação na perspectiva de superação do senso comum (VASCONCELLOS, 2000, p. 59).

A prova é criticada nessa perspectiva, uma vez que, da forma

como vem sendo utilizada na escola, além de representar um momento de ruptura no processo ensino-aprendizagem, oferece ênfase demasiada

à nota. Neste sentido, acaba servindo apenas para classificar o aluno e

não tem repercussão na dinâmica de trabalho em sala de aula.

É importante, ressaltar, no entanto, que o autor não defende a

exclusão da prova, ou da nota. O que propõe é que esses elementos para avaliação não sejam tirados do próprio processo, do trabalho cotidiano, da própria caminhada de construção e produção de

não sejam tirados do próprio processo, do trabalho cotidiano, da própria caminhada de construção e produção

conhecimentos do aluno e que não se tenha um momento sacramentado e destacado para que aconteçam.

Além disso, considera que para que o professor não faça uso

autoritário da nota, torna-se imprescindível que mostre ao aluno, por meio de provas concretas e não simplesmente por discursos, que, se ele aprender, a nota virá como consequência, enquanto que a recíproca não

é verdadeira. Para o autor, o aluno que só se preocupa com a nota

acaba não aprendendo, mas só apresentando um comportamento de memória superficial, acabando, muitas vezes, em função da tensão e da

insegurança, por em tirar a almejada nota(VASCONCELLOS, 2000, p.

60).

(c) Redimensionar o conteúdo da avaliação

A primeira observação que se faz é: não fazer avaliação de cunho

decorativo, mas reflexiva, relacional e compreensiva, que representasse

o reflexo do que é essencial em sua área de conhecimento. A esse respeito, afirma:

O uso da ‘cola’ não é aceito pela escola por ser considerado recurso alheio ao processo ensino- aprendizagem. Já a cola na cabeça (‘decoreba’) – que também não faz parte do processo de formação e construção de conhecimentos é freqüentemente aceita e até legitimada pelo tipo de avaliação que é dado pela escola, na medida em que o professor exige que o aluno reproduza ipsis litteris o que disse em aula ou o que estava no livro. Isso deve ser superado urgentemente (VASCONCELLOS, 2000, p. 67).

Neste sentido, sugere para a avaliação: critérios que possibilitem a valorização do que efetivamente importa; flexibilidade na correção de acordo com a realidade dos alunos; o mesmo nível de complexidade dos exercícios oferecidos em sala de aula; não possuir pegadinhas, mas centrar-se na solução do problema; não usar questionários para que os alunos decorem as respostas e as reproduzam na prova.

Ainda relacionada a essa terceira proposta, Vasconcellos (2000) indica que a avaliação socioafetiva (atitudes, valores, interesse, esforço, participação, comportamento, relacionamento, criatividade, iniciativa etc.) seja utilizada, mas sem vinculá-la à nota. Segundo o autor, o uso autoritário da nota, neste caso, provoca distorção de seu sentido porque dá um caráter de aprovação ou reprovação. O mesmo vale para a questão da disciplina. Para o autor, problemas de disciplina devem ser tratados como problemas de disciplina, não se tentando sufocá-los através da ameaça da nota(p. 71). O mesmo vale para trabalhinhos

de disciplina, não se tentando sufocá-los através da ameaça da nota ” (p. 71). O mesmo

para dar ponto quando o aluno não apresenta bons resultados na avaliação. Retira-se o foco do problema real: a aprendizagem do aluno.

Com relação à autoavaliação, o autor considera que se praticada em contextos autoritários pode perder seu sentido formativo e converter-se em fator de correção da nota ou mecanismo de introjeção no sujeito dos padrões dominantes. Sugere, portanto, que ela seja feita, sem vínculo com a nota. Também sem esse vínculo deve ser a participação do aluno. Para Vasconcellos (2000), a participação do aluno nada mais é do que contingência para que o aluno aprenda melhor. Nesse sentido, deverá ficar a par a avaliação socioafetiva.

Por fim, a esse respeito, Vasconcellos discute sobre avaliação de trabalhos em grupo e afirma que o professor precisa capacitar seus alunos para trabalhar em grupo e isso significa: deixar claro quais os objetivos do trabalho; acompanhar ativamente o desenrolar deles; deixar que o grupo busque as soluções dos problemas inicialmente sozinhos; estar à disposição quando não conseguirem resolvê-los; compreender o porquê dos diferentes níveis de participação do grupo.

No que se refere à avaliação, sugere que o professor dê o total de pontos para que o grupo distribua a cada membro, de acordo com os critérios estabelecidos, propiciando uma gestão coletiva tanto da produção do conhecimento quanto da avaliação.

(d) Alterar a postura diante dos resultados da avaliação

A esse respeito Vasconcelos afirma:

O que se espera de uma avaliação transformadora é que os seus resultados constituam parte de um diagnóstico e que, a partir dessa análise da realidade, sejam tomadas decisões sobre o que fazer para superar os problemas constatados: perceber a necessidade do aluno e intervir na realidade para ajudar a superá-la (VASCONCELLOS, 2000, p. 74).

Segundo o autor, a avaliação precisa ter efeito prático e mudar a forma de trabalho do professor, do aluno e da escola. Para isso, sugere:

analisar com os alunos os resultados da avaliação; colher sugestões; discutir o processo de avaliação em nível de representantes de classe; fazer conselho de classe com a participação dos alunos.

No que se refere ao erro, Vasconcellos (2000) o reconhece como parte da aprendizagem, à medida que expressa uma hipótese de construção de conhecimento, um caminho que o educando está tentando e não está tendo resultado adequado. É, portanto, um excelente material de análise para o educador, pois revela como o

e não está tendo resultado adequado. É, portanto, um excelente material de análise para o educador,

educando está pensando, possibilitando ajudá-lo a reorientar a construção de conhecimento. O autor propõe, então, que o erro seja trabalhado como oportunidade privilegiada de interação entre aluno- professor ou aluno-aluno, de forma a superar as hipóteses, em direção a outras mais complexas e abrangentes.

Nessa mesma direção, Perrenoud (2000) ressalta a importância de se considerar o erro como ferramenta para ensinar e um revelador dos mecanismos do pensamento do aprendiz. Por isso o professor deve interessar-se pelos erros dos alunos, aceitando-os como etapas estimáveis do esforço de compreender, não corrigi-los, proporcionando ao aprendiz, porém, os meios para tomar consciência deles, identificar sua origem e transpô-los.

Hoffmann (1996a) acredita que a avaliação, nessa perspectiva, está comprometida com uma concepção de erro construtivo, o que significa considerar que o conhecimento produzido pelo aluno, num dado momento de sua experiência de vida, é um conhecimento em processo de superação. Nesse sentido, da ação avaliativa ganha a perspectiva de mais uma das mediações pela qual se encorajaria a reorganização do saber. Afirma:

A criança e o jovem aprimoram sua forma de pensar o mundo, à medida que se deparam com novas situações, novos desafios e formulam e reformulam suas hipóteses. Conceber-se-ia, assim, a avaliação desvinculada da concepção de verificação de respostas certas/erradas,

encaminhando-a num sentido investigativo e reflexivo do

professor sobre as manifestações dos alunos [

movimento, provocação, na tentativa de reciprocidade intelectual entre os elementos da ação educativa. Professor e aluno buscando coordenar seus pontos de vista, trocando idéias, reorganizando-as (HOFFMANN, 1996a, p. 67).

ação,

]

Em busca da concretude dessa proposta, Hoffmann (1996a) aponta algumas linhas norteadoras de avaliação numa perspectiva mediadora:

Conversão dos métodos de correção tradicionais (verificação de erros e acertos) em métodos investigativos, de interpretação das alternativas de solução propostas pelos alunos às diferentes situações de aprendizagem.norteadoras de avaliação numa perspectiva mediadora: Privilégio a tarefas intermediárias e sucessivas em todos

Privilégio a tarefas intermediárias e sucessivas em todos os graus de ensino, descaracterizadas de funções de registro periódico por questões burocráticas (não advogo, em princípio, a não existência dos registros escolares, mas alerto quanto à subordinação do processo avaliativo a tais exigências).de interpretação das alternativas de solução propostas pelos alunos às diferentes situações de aprendizagem.

não existência dos registros escolares, mas alerto quanto à subordinação do processo avaliativo a tais exigências).
Compromisso do educador com o acompanhamento do processo de construção do conhecimento do educando numa

Compromisso do educador com o acompanhamento do processo de construção do conhecimento do educando numa postura epistemológica que privilegie o entendimento e não somente a memorização (p. 81).

Para isso, no entanto, Vasconcellos (2000) oferece reflexão a respeito de como o professor trabalha o seu erro e de como isso se reflete na forma como irá trabalhar com o erro de seu aluno. Nesse sentido, afirma:

Uma das dificuldades em se trabalhar os erros dos alunos encontra-se justamente na dificuldade que o educador tem em trabalhar os seus próprios erros, em decorrência de uma formação distorcida, onde não havia lugar para o erro. Saber trabalhar com os seus erros é, portanto, condição para saber trabalhar com os erros dos alunos, entendendo-os não como um ‘crime’, mas como hipóteses de construção de conhecimentos. A correção energética do erro desempenha um preciso papel social: a introjeção do medo, da culpa, da indignidade (VASCONCELLOS, 2000, p. 75).

Ainda relacionado à quarta proposta, Vasconcellos (2000) discute a respeito da recuperação e seu significado, como uma postura do professor no sentido de garantir a aprendizagem por parte do aluno. Ele coloca a recuperação instantânea como primordial, uma vez que ocorre no mesmo ato de ensinar, a partir dos erros e da percepção das necessidades dos alunos. No caso de essa recuperação não ser suficiente, Vasconcellos (2000) sugere que se providenciem atividades diversificadas sempre com a convicção de que todos os alunos têm capacidade de chegar lá, só que com ritmos e até caminhos diferentes(p. 79).

(e) Trabalhar na conscientização da comunidade educativa

Ou seja, o educador deve lutar para criar uma nova mentalidade junto aos alunos, aos colegas e aos pais, superando o senso comum deformado a respeito da avaliação. Isso pressupõe: incentivo do caráter comunitário da aprendizagem entre os alunos; participação da família numa perspectiva democrática de organização da escola; mudança da avaliação nos cursos de formação de professores e, fundamentalmente, avaliação de todos os componentes do processo aluno, professor, livro didático, currículo, direção, escola, família, sociedade etc.

componentes do processo – aluno, professor, livro didático, currículo, direção, escola, família, sociedade etc.

4.2 Administração e progressão da aprendizagem do aluno

Ao discutir sobre a competência ‘administração e progressão da aprendizagem’, Perrenoud (2000) também traz contribuições significativas nessa direção e afirma que administrar a progressão da aprendizagem do aluno envolve cinco outras competências especificas, quais sejam:

Conceber e administrar situações-problemas ajustadas ao nível e às possibilidades dos alunos.envolve cinco outras competências especificas, quais sejam: Adquirir uma visão longitudinal dos objetivos do ensino.

Adquirir uma visão longitudinal dos objetivos do ensino.ajustadas ao nível e às possibilidades dos alunos. Estabelecer laços com as teorias subjacentes às atividades

Estabelecer laços com as teorias subjacentes às atividades de aprendizagem.Adquirir uma visão longitudinal dos objetivos do ensino. Observar e avaliar os alunos em situações de

Observar e avaliar os alunos em situações de aprendizagem, de acordo com uma abordagem formativa.com as teorias subjacentes às atividades de aprendizagem. Fazer balanços periódicos de competências e tomar

Fazer balanços periódicos de competências e tomar decisões de progressão.de aprendizagem, de acordo com uma abordagem formativa. Segundo Perrenoud (2000), a situação-problema favorece a

Segundo Perrenoud (2000), a situação-problema favorece a aprendizagem dentro da zona de desenvolvimento proximal do aluno (VYGOTSKY, 2005), pois propõe situações de desafios que estão ao alcance do aluno e o levam a progredir, sendo, por esse motivo, mobilizadora.

Para trabalhar nessa perspectiva, o autor sinaliza, como uma competência imprescindível para o professor, possuir uma visão longitudinal dos objetivos de ensino, a fim de julgar com conhecimento de causa o que deve ser absolutamente adquirido agora e o que poderia sê-lo mais tarde, sem que isso acarrete consequências ruins. Afirma:

O verdadeiro desafio é o domínio da totalidade da formação de um ciclo de aprendizagem e, se possível, da escolaridade básica, não tanto para ser capaz de ensinar indiferentemente em qualquer nível ou ciclo, mas para inscrever cada aprendizagem em uma continuidade a longo prazo, cuja lógica primordial é contribuir para a construção de competências visadas ao final do ciclo ou da formação (PERRENOUD, 2000, p. 46).

Essa visão longitudinal, segundo o autor, exige bom conhecimento das fases de desenvolvimento intelectual da criança e do adolescente, de maneira a poder articular desenvolvimento e aprendizagem e julgar se as dificuldades de aprendizagem devem-se a uma má apreciação da fase de desenvolvimento e da zona proximal, ou se há outras causas.

de aprendizagem devem-se a uma má apreciação da fase de desenvolvimento e da zona proximal, ou

Para gerir a progressão das aprendizagens, Perrenoud (2000) afirma que não se pode deixar de fazer balanços periódicos das aquisições dos alunos. Por meio deles, o professor poderá fundamentar as decisões necessárias em relação ao desenvolvimento e à aprendizagem do aluno e às estratégias de ensino-aprendizagem.

Para isso, é fundamental que seja organizada uma observação contínua, a fim de atualizar e completar uma representação das aquisições do aluno. Além disso, também é fundamental que o professor saiba determinar, interpretar e memorizar momentos significativos que, em pequenos toques, contribuem para estabelecer um quadro de conjunto do aluno às voltas com diversas tarefas. Perrenoud sugere, para isso, o recurso conjunto de um portfólio e de um diário para facilitar o trabalho.

A partir disso, o que Perrenoud sugere como mais significativo na avaliação é o seu caráter formativo, uma vez que pode auxiliar o aluno a aprender melhor: suas aquisições, as quais condicionam as tarefas que lhe podem ser propostas, assim como a sua maneira de aprender e de raciocinar, sua relação com o saber, suas angústias e bloqueios eventuais diante de certo tipo de trabalho, o que faz sentido para ele e o que o imobiliza, seus interesses, seus projetos, sua autoimagem como sujeito mais ou menos capaz de aprender, seu ambiente escolar e familiar.

Para Perrenoud, essa avaliação formativa não tem nenhum motivo para ser padronizada, nem notificada aos pais ou à administração, uma vez que está na relação diária entre o professor e seus alunos. Seu objetivo, como diz o autor, é auxiliar cada um a aprender e não prestar contas a terceiros. A esse respeito afirma:

O professor tem o interesse em tornar a amplitude do trabalho de observação e de interpretação proporcional à situação singular do aluno, em uma lógica de resolução de problemas, investindo pouco quando tudo vai bem ou quando as dificuldades são visíveis a olho nu, envolvendo-se em um diagnóstico e em um acompanhamento mais intensivos quando as dificuldades resistem a uma primeira análise (PERRENOUD, 2000, p.

51).

Para o professor não ficar perdido, sugere que: utilize tecnologias e dispositivos didáticos interativos, portadores de regulação; forme os alunos para a avaliação mútua; desenvolva uma avaliação formadora, assumida pelo aprendiz a autoavaliação; favoreça a metacognição como fonte autorreguladora dos processos de aprendizagem; consiga fazer com rapidez a triagem de um grande número de observações fugazes, para identificar uma gestalt, que guiará sua ação e suas prioridades de intervenção reguladora. Segundo Perrenoud (2000):

uma gestalt, que guiará sua ação e suas prioridades de intervenção reguladora. Segundo Perrenoud (2000):

Tais práticas exigem capacitação em avaliação formativa

e conhecimento dos diversos paradigmas de avaliação.

Entretanto, o importante é integrar avaliação contínua e didática, aprender a avaliar para ensinar melhor, em suma, não mais separar avaliação e ensino, considerar cada situação de aprendizagem como fonte de informações ou de hipóteses preciosas para delimitar melhor os conhecimentos e a atuação dos alunos (p. 51).

5 Avaliação Formativa no Ensino Médio

dos alunos (p. 51). 5 Avaliação Formativa no Ensino Médio Algumas das considerações coerentes com a

Algumas das considerações coerentes com a ação avaliativa formativa mediadora são retomadas por Hoffmann (1996b, 2004) e sintetizadas em alguns princípios, quais sejam: A avaliação deve oportunizar aos alunos muitos momentos de expressar suas ideias.

Deve também oportunizar discussão entre os alunos a partir de situações desencadeadoras.aos alunos muitos momentos de expressar suas ideias. Nesse sentido, o professor precisa realizar várias tarefas

entre os alunos a partir de situações desencadeadoras. Nesse sentido, o professor precisa realizar várias tarefas

Nesse sentido, o professor precisa realizar várias tarefas individuais, menores e sucessivas, investigando teoricamente, procurando entender razões para as respostas apresentadas pelos alunos.

razões para as respostas apresentadas pelos alunos. Ao invés de certo-errado e da pontuação tradicional, o

Ao invés de certo-errado e da pontuação tradicional, o professor deve fazer comentários sobre as tarefas dos alunos, auxiliando-os a localizar as dificuldades, oferecendo-lhes a oportunidade de descobrir melhores soluções.

a oportunidade de descobrir melhores soluções. Por fim, sugere que o professor transforme os registros de

Por fim, sugere que o professor transforme os registros de avaliação em anotações significativas sobre o acompanhamento dos alunos em seu processo de construção de conhecimentos.

Em síntese, afirma:

A perspectiva de avaliação formativa mediadora pretende,

essencialmente, opor-se ao modelo do ‘transmitir- verificar-registrar’ e evoluir no sentido de uma ação reflexiva e desafiadora do educador em termos de contribuir, elucidar, favorecer a troca de idéias entre e com seus alunos, num movimento de superação do saber transmitir a uma produção de saber enriquecido, construído a partir da compreensão dos fenômenos estudados. Ação, movimento, provocação, na tentativa de reciprocidade intelectual entre os elementos da ação educativa. Professor e aluno buscando coordenar seus pontos de vista, trocando idéias, reorganizando-as (HOFFMANN, 1996b, p. 146).

Professor e aluno buscando coordenar seus pontos de vista, trocando idéias, reorganizando-as (HOFFMANN, 1996b, p. 146).

Com base nesses princípios, Hoffmann (1996b) faz uma reflexão específica sobre a Avaliação Formativa no Ensino Médio, extremamente conveniente para nossos estudos. Segundo a autora, tal discussão torna-se fundamental, principalmente porque muitos educadores consideram a possibilidade de uma prática inovadora de avaliação restrita ao Ensino Fundamental. Seus estudos mostram que professores de Ensino Médio revelam-se muito mais impermeáveis à discussão da prática tradicional de avaliação classificatória, o que gera um fortalecimento da prática de julgamento de resultados ao final de períodos letivos, apesar de seu caráter comprovadamente autoritário.

Tentando descobrir a origem desse descrédito e sobre o impacto dessa postura nas relações professor-aluno em nome da avaliação, Hoffmann (1996b) analisa algumas observações formuladas recorrentemente por professores do Ensino Médio em palestras ou seminários que discutam sobre avaliação. A primeira questão analisada refere-se à crença dos professores de que os alunos não aprendem porque não estudam a matéria e não prestam atenção às aulas.

Para a autora, essa crença baseia-se numa concepção de aprendizagem como algo externo ao sujeito, ou seja, aprendizagem representa uma ação que o meio exerce sobre o sujeito independente de sua atividade. Então, caberá ao professor organizar os estímulos com os quais o aluno entrará em contato para aprender, como explicações claras, textos explicativos consistentes e a organização de um ambiente pedagógico ideal para o aluno aprender. Nessas condições, o aluno só não aprenderá se não sofrer adequadamente as ações desses estímulos, ou seja, não estiver presente, atento, ou não fizer as atividades solicitadas.

Essa proposta de aprendizagem (como algo externo ao sujeito) torna o professor alienado de uma aproximação com o pensar do aluno e faz com que ele fique atento apenas aos fatos objetivos, observáveis, mensuráveis, do comportamento do aluno. “O aluno é o que o professor observa sobre ele, fugindo às interpretações subjetivas, coletando dados precisos e, o máximo possível, fidedignos” (HOFFMANN, 1996b, p. 143). Nessa perspectiva, assumir o fracasso do aluno significaria reconhecer certa incompetência na organização do trabalho pedagógico.

Hoffmann (1996b, 2004) alerta sobre o descompromisso dessa proposta com a relação dialógica educador-educando para a construção de conhecimentos. Assim, afirma:

Dizer-se que o acompanhamento da produção de conhecimento de um aluno possa se dar a partir de dados absolutamente precisos e objetivos, através de instrumentos altamente fidedignos, no meu entender, é negar o verdadeiro sentido da educação, pois se essa é uma relação entre seres humanos, racionais e afetivos,

é negar o verdadeiro sentido da educação, pois se essa é uma relação entre seres humanos,

então implica essencialmente na subjetividade dessa aproximação, nos entendimentos e desentendimentos advindos dessa relação. Uma relação que exige diálogo do professor e do aluno sobre suas maneiras de compreender o mundo (HOFFMANN, 1996b, p. 144).

Uma postura de avaliação diferenciada exigiria, segundo a autora, compreender que a aprendizagem pressupõe experiências vividas pelos sujeitos, tanto do professor, em suas interpretações a respeito do aluno, como do aluno, como elementos únicos e individuais em seus entendimentos e desentendimentos. Importante, então, que o professor desperte para a relação dialógica da avaliação, buscando alternativas para estabelecer sua aproximação e descobertas dos diferentes modos de pensar.

A segunda questão está relacionada à ideia de que a avaliação formativa mediadora exige do professor maior tempo de permanência em sala de aula, com acompanhamento mais individualizado aos alunos. A esse respeito, Hoffmann (1996b) analisa uma concepção de acompanhamento e diálogo do professor a partir dessa nova matriz epistemológica. Defende, assim, uma ideia de diálogo que não se processa obrigatoriamente por meio de conversa, enquanto comunicação verbal com o estudante.

Nessa nova perspectiva, pelo contrário, o erro precisa ser reconhecido numa perspectiva construtivista e dialógica de forma que esses dados sobre o aluno transformar-se-ão em elementos fundamentais à produção de conhecimentos educador-educando. Afirma, assim, que a opção epistemológica está em corrigir ou debruçar- se investigadamente sobre a tarefa do aluno de forma que se possibilite reflexão em conjunto com o aluno sobre o objeto do conhecimento, para encaminhar-se à superação. Em suas palavras:

Entendo que a avaliação, enquanto relação dialógica, vai conceber o conhecimento como apropriação do saber pelo aluno e pelo professor, como ação-reflexão-ação que se passa na sala de aula em direção a um saber aprimorado, enriquecido, carregado de significados, de compreensão. Dessa forma a avaliação passa a exigir do professor uma relação epistemológica com o aluno. Uma conexão entendida como uma reflexão aprofundada sobre as formas como se dá a compreensão do educando sobre o objeto do conhecimento (HOFFMANN, 1996b, p. 148).

No que se refere à concepção de acompanhamento individualizado, Hoffmann (1996b) defende um favorecimento do desenvolvimento do estudante, no sentido de oferecer-lhe novas e desafiadoras situações de aprendizagem, novas leituras ou explicações,

estudante, no sentido de oferecer-lhe novas e desafiadoras situações de aprendizagem, novas leituras ou explicações,

sugerindo investigações, enfim, proporcionando vivências enriquecedoras e favorecedoras à tomada de consciência progressiva sobre o tema em estudo.

Nessa perspectiva, segundo a autora, o diálogo e o acompanhamento poderão se estabelecer mesmo se o educador trabalhar com muitos alunos, no sentido de permitir-lhe, senão a proximidade corpo-a-corpo com o estudante, o debruçar-se sobre suas ideias e as do grupo para acompanhar seus argumentos e vir a discuti- los ou enriquecê-los. Apresenta, assim, um quadro síntese que delineia as diferenças entre essas concepções:

Concepção 1

Aprendizagem significa modificação de comportamento que alguém que ensina produz em alguém que aprende. Nesse caso, avaliação significa

o

controle permanentemente exercido sobre o aluno no intuito de ele

chegar a demonstrar comportamentos definidos como ideais pelo professor. Dialogar é perguntar e ouvir respostas. Acompanhar significa estar sempre junto para observar e registrar resultados.

Concepção 2

Aprendizagem significa descobrir a razão das coisas e pressupõe a organização das experiências vividas pelos sujeitos numa compreensão progressiva de noções. Avaliação, assim, significa ação provocativa do professor, desafiando o educando a refletir sobre as situações vividas, a formular e reformular hipóteses, encaminhando-se a um saber enriquecido. Dialogar é refletir em conjunto (professor e aluno) sobre o objeto de conhecimento. Exige aprofundamento em teorias de conhecimento e nas diferentes áreas do saber. Acompanhar é favorecer

vir a ser, desenvolvendo ações educativas que possibilitem novas descobertas (HOFFMANN, 1996b, p. 153).

o

A terceira e última questão refere-se à hipótese dos professores de que a avaliação classificatória forma melhor o indivíduo para enfrentar a sociedade competitiva, além de representar uma exigência burocrática do sistema. Para Hoffmann (1996b), contrariamente a essa ideia, a avaliação classificatória está muito mais comprometida com resultados numéricos, precisos ou terminais do que com a formação de um profissional competente, capaz de resolver suas dificuldades ou avançar no seu conhecimento, pela interação com outros sociais mais competentes.

capaz de resolver suas dificuldades ou avançar no seu conhecimento, pela interação com outros sociais mais

Alerta, então, para os resultados educacionais alcançados a partir da avaliação classificatória resultados pífios de vestibulares, concursos profissionais ou outros; altos índices de evasão e retenção nas instituições de Ensino Médio e Superior; incapacidade de relacionar teoria e prática ao se debaterem com a vida acadêmica ou profissional.

Convida, então, o professor a assumir seu compromisso social na luta contra as atuais relações de poder e autoritarismo na educação e na avaliação, e partir para investigações sérias que o façam acreditar que é possível. Para que isso ocorra, Hoffmann (1996b) sugere a organização de estudos sobre avaliação, com professores de Ensino Médio, em que três dimensões básicas sejam consideradas: análise de experiências vividas, respeito à sensibilidade do professor e aprofundamento teórico. Conclui seu texto com a seguinte citação:

A ação avaliativa mediadora se desenvolve em benefício ao educando e dá-se fundamentalmente pela proximidade entre quem educa e quem é educado. Pela curiosidade de conhecer a quem educa e, conhecendo, a descoberta de si próprio. De conhecer as possibilidades do educando de contínuo vir a ser, desde que lhes sejam oferecidas as oportunidades de viver muitas e desafiadoras situações de vida, desde que se confie neles diante dos desafios que lhes oportunizamos. Posturas de avaliação? Posturas de vida (HOFFMANN, 1996b, p. 191).

Vasconcellos (1996), no que se refere ao Ensino Médio, propõe algumas alternativas para que haja diminuição paulatina da ênfase da avaliação classificatória. Para isso, sugere algumas práticas concretas assim sintetizadas:

Não fazer semana de provas.

Não mudar o ritual e propor a avaliação como uma outra atividade qualquer.

Avaliar o aluno em diferentes oportunidades.

Não se prender só a provas.

Diversificar os tipos de questões, dando-se ênfase à avaliação dissertativa.

Contextualizar as questões.

Colocar questões a mais, dando opção de escolha para os alunos.

 Contextualizar as questões.  Colocar questões a mais, dando opção de escolha para os alunos.

Dimensionar adequadamente o tempo, a fim de evitar a ansiedade no momento da avaliação.

Ao invés de ‘prova’, usar o termo ‘atividade’.

Deixar muito claro quais os critérios de avaliação e correção que estão sendo usados.

Não pedir assinatura dos pais, para que entendam que devem

acompanhar todas as atividades do processo de aprendizagem dos filhos.

Não vincular reunião de pais com entrega de notas nem reclamação do comportamento dos filhos. Esse é um momento de formação dos pais. Entregue as notas aos alunos.

Realizar avaliações em dupla ou grupos.

Fazer avaliações com consulta.

Elaborar avaliações interdisciplinares.

Deixar

avaliação.

os

alunos

elaborarem

sugestões

de

questões

para

a

Eliminar uma das notas de um conjunto.

Em caso de o aluno perder a avaliação, acertar outra se necessário, ou aproveitar as informações obtidas nas outras avaliações.

Não incentivar a competição entre os alunos. Cada aluno deve ser comparado a si mesmo.

Não deixar a avaliação ser elaborada por terceiros.

Para não se sobrecarregar com correções, use: correção por amostragem; autocorreção; correção mútua pelos alunos sob supervisão do professor.

(VASCONCELLOS, 2000, p. 64-66).

E ainda acrescenta a seguinte reflexão:

Se buscamos uma escola que não seja uma preparação para a vida, mas que seja ela mesma uma rica experiência de vida, se buscamos uma escola que não seja reprodutora dos modelos sociais discriminatórios, mas promotora do desenvolvimento integral de todos os alunos, temos de repensar a avaliação (VASCONCELOS,

2000).

mas promotora do desenvolvimento integral de todos os alunos, temos de repensar a avaliação (VASCONCELOS, 2000).

Referências

BRASIL. Lei n. 9.393, de 19 de dezembro de 1996. Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília, 1997.

FREITAS, L. C. Crítica da Organização do Trabalho Pedagógico e da Didática. Campinas, SP: Papirus, 1995.

HOFFMANN, J. Avaliação: mito & desafio. Porto Alegre: Mediação,

1996a.

Avaliação Mediadora: uma prática em construção da pré-escola à universidade. Porto Alegre: Mediação, 1996b.

Avaliação Mediadora. São Paulo: Mediação, 2004.

KRAWCZYK, N. A escola média: um espaço sem consenso. Cadernos de Pesquisa, 120, p. 169-202, 2003.

PERRENOUD, P. Pour une approuche pragmatique de 1'évaluation

formative. Mesure et évaluation en. Education, v. 13, n. 4, p. 49-81,

1991.

Dez novas competências para ensinar. Médicas, 2000.

Porto Alegre: Artes

POPHAM, W. J. Manual de avaliação: regras práticas para o avaliador educacional. Petrópolis: Vozes, 1977.

VASCONCELLOS, C. S. Avaliação: concepção dialética-libertadora do processo de avaliação escolar. São Paulo: Libertad, 2000.

C. S. Avaliação : concepção dialética-libertadora do processo de avaliação escolar. São Paulo: Libertad, 2000.