Anexos

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Diploma de Segunda Especialidad Didáctica de la Matemática en Educación Primaria

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Anexo 1 Razones para enseñar Geometría en la Educación Básica. Mirar, construir, decir y pensar...*

Introducción
La geometría aparece en los currículos actuales de educación matemática con renovado vigor, sin embargo éste no se transmite en su enseñanza en las aulas. Numerosos trabajos destacan la postergación que sufre esta rama de la matemática en las escuelas. Otro hecho relevante es que los escasos contenidos geométricos trabajados a lo largo de la escolaridad básica se reiteran año tras año, sin largos cambios en su extensión y complejidad y, por lo tanto en los niveles de conceptualización de los mismos por parte de los alumnos. Variados motivos podrían dar cuenta de los hechos mencionados, pero consideramos dos como de especial relevancia:  La falta de conciencia de los docentes de los usos de la geometría en la vida cotidiana y de las habilidades que ella desarrolla por su naturaleza intuitivaespacial y lógica.  La inseguridad manifiesta que poseen los docentes en el dominio de conceptos y procedimientos de esta rama de la matemática.

La Geometría en la Educación General Básica
Para convencerse del valor de enseñar geometría en la escuela es preciso que los docentes conozcan su utilidad en la vida cotidiana y en el estudio de otras disciplinas. A continuación exponemos algunos de los usos de la geometría:

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Tomado de : Bressan y otros (2000). Disponible en http://72.14.209.104/search?q=cache:3yYVIYpapnYJ:www.unionm a t e m a t i c a . o r g . a r / r e u n i o n _ a n u a l / r e u n i o n 0 5 / c u r s o s _ p r o f 0 5 / aliendro.doc+habilidad+geometrica&hl=es&gl=pe&ct=clnk&cd=3

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cuadrado. Son ejemplos o modelos geométricos usados en la enseñanza elemental: Š Š Š Š Š La recta numérica para números y operaciones. o con dibujar o construir un techo con determinada inclinación. todos necesitamos de la habilidad de visualizar objetos en el espacio y captar sus relaciones.  La geometría se usa en todas las ramas de la matemática: Ella se comporta como un tema unificante de la matemática curricular ya que es un rico recurso de visualización para conceptos aritméticos. círculos. con leer mapas y planos. Š Diploma de Segunda Especialidad Didáctica de la Matemática en Educación Primaria Š  La geometría es un medio para desarrollar la percepción espacial y la visualización. 236 . como diseñar un cantero o una pieza de cerámica o un folleto. lineales. Las ideas de curvas. algebraicos y de estadística. En general un vocabulario geométrico básico nos permite comunicarnos y entendernos con mayor precisión acerca de observaciones sobre el mundo en que vivimos. Los gráficos de barras. superficie y volumen. Las coordenadas en un plano y la idea de representar puntos a través de pares ordenados de números reales para relacionar el álgebra con la geometría. Las figuras y formas geométricas que se usan para desarrollar el significado de conceptos relativos a números fraccionarios. La geometría forma parte de nuestro lenguaje cotidiano: Nuestro lenguaje verbal diario posee muchos términos geométricos. está relacionada con problemas de medidas que a diario nos ocupan. Sin considerar la necesidad de una buena percepción espacial en ocupaciones específicas.. paralela. o de la capacidad de leer representaciones bidimensionales de objetos tridimensionales. que permiten la descripción de datos numéricos utilizando elementos geométricos. el tamaño o la forma de un objeto la terminología geométrica es esencial.  La geometría como modelo de disciplina organizada lógicamente: Ideas acerca de la lógica y la deducción en geometría no necesitan esperar para ser enseñadas hasta los niveles superiores de escolaridad. círculo. Los arreglos rectangulares para estudiar propiedades de los números naturales o la multiplicación entre ellos. etc. Los docentes usamos frecuentemente ejemplos y modelos geométricos para ayudar a que los estudiantes comprendan y razonen sobre conceptos matemáticos no geométricos. Si nosotros debemos comunicarnos con otros a cerca de la ubicación. ángulo. por ejemplo: punto. cubrir una superficie o calcular el volumen de un cuerpo. curva. etc. El geoplano para representar fracciones o recorridos.  La geometría tiene importantes aplicaciones en problemas de la vida real: Por ejemplo. perpendicular. recta. figuras y cuerpos relacionadas directamente con los conceptos de longitud. plano.

Anexos 237 . verbales. Se admitirá entonces que el sentido del espacio. Por otro lado. conjetura y comprobación de hipótesis facilitándose así el acceso a la estructura lógica y modos de demostración de esta disciplina. crear. y por ende el geométrico. ni aún en el del matemático profesional.racional: la cual define la geometría como una teoría axiomática que se desarrolla bajo leyes rigurosas de razonamiento deductivo. la más cercana a las posibilidades y necesidades cognitivas de los alumnos de la educación básica es la segunda. discusión de ideas. imaginar. comparar. de dibujo lógicas y de aplicación. comparación. transformación. Desde este punto de vista.La geometría ayuda a estimular ejercitar habilidades de pensamiento y estrategias de resolución de problemas. Sin lugar a duda. En la enseñanza de la geometría podríamos entrar por dos vertientes:  la lógica. la enseñanza de la geometría debe orientarse al desarrollo de habilidades específicas. descubrimiento y comprensión por parte del sujeto que aprende de los conceptos y propiedades geométricas en función de explicarse aspectos del mundo en que vive. Tales oportunidades pueden ayudar al alumno a aprender cómo descubrir relaciones por ellos mismos y tornarse mejores solucionadores de problemas. en estudios posteriores.  La más intuitiva y experimental: basada en la búsqueda. Da oportunidades para observar. ¿Qué geometría enseñar en la educación básica? Se acaban de exponer múltiples razones por las que la geometría ha de ser estudiada en la escuela. ¿Cuáles son las habilidades que una buena enseñanza de la geometría en la educación básica debería ayudar a desarrollar? Hoffer (1981) habla de habilidades básicas a desarrollar en geometría y las clasifica en cinco áreas: visuales. la interrelación entre el espacio físico y el matemático no se corta en un punto determinado del desarrollo humano. medir. visualización . conjeturar. medida. dibujo. generalizar y deducir. pero el docente debe saber que su meta en este nivel es crear las condiciones para que el alumno pueda avanzar. en la profundización de la naturaleza deductiva y rigurosa de esta rama de la matemática. se inicia en las personas con la experiencia directa con los objetos del espacio circundante para enriquecerse a través de actividades de construcción.

gráficos y diagramas de todo tipo. Identificar figuras en distintas posiciones. textura. Diploma de Segunda Especialidad Didáctica de la Matemática en Educación Primaria Š Constancia perceptual o constancia de forma. relaciones e imágenes mentales en otras clases de información. Ejemplos: ƒ ƒ ƒ ƒ Descubrir figuras dentro de una figura compuesta o entre figuras sobrepuestas.  Captación de representaciones visuales externas: implican poder leer. 238 . a través de representaciones visuales externas. Ejemplos: ƒ ƒ ƒ Š Unir puntos en un orden dado o anticipando un dibujo.Habilidades Visuales Visualizar implica tanto representar lo mental a través de formas visuales externas como representar a nivel mental objetos visuales. tamaño y posición: es la habilidad para reconocer que un objeto posee propiedades invariantes tales como el tamaño. Anticipar y comparar tamaños de tres o más figuras o cuerpos desde distintos puntos de vista.  Procesamiento de imágenes mentales: comprende la posibilidad de manipular y analizar imágenes mentales y transformar conceptos . Descubrir intersecciones entre figuras. forma o posición a pesar que su imagen cambia al mirárselo desde distintos puntos de vistas al cambiar de posición el observador. Reproducir una figura o un objeto presente con la mano o con el mouse de la computadora. Invertir figuras-fondos en un dibujo dado. Por ejemplo: ƒ ƒ ƒ Modificar posiciones de figuras o cuerpos y analizar la invariabilidad de su tamaño y de su forma. Completar figuras. A continuación se describen siete habilidades relacionadas con la visualización que son consideradas como básicas: Š Coordinación visomotora: Es la habilidad para coordinar la visión con el movimiento del cuerpo. Completar un trazado sin levantar el lápiz y sin pasar dos veces por el mismo lugar. comprender e interpretar las representaciones visuales y el vocabulario espacial usados en trabajos geométricos. Percepción figura-fondo: Es la habilidad de identificar una figura determinada (el foco) en una pintura o dibujo más amplio (el fondo).

Completar rompecabezas. dibujos o imágenes mentales entre sí. con uno mismo (observador). Memoria visual: Es la habilidad de recordar con exactitud un objeto que no permanece a la vista y relacionar sus características con otros objetos presentes o no. Ejemplos: ƒ ƒ ƒ Ensamblados de cubos según un patrón dado. Consideraciones sobre la adquisición de habilidades de visualización Otra consideración importante que se ha de tener en cuenta es la consideración del tipo de espacio en que se trabaja. Š Percepción de relaciones espaciales entre objetos: Es la habilidad para ver dos o más objetos . Ejemplos: ƒ ƒ ƒ ƒ Š Distinguir figuras o cuerpos congruentes. células.) desde el punto de vista de modelizarlas geométricamente. Reconocer figuras congruentes en distintas posiciones. Anexos 239 . Dibujar imágenes de figuras por desplazamientos. lámina o imagen mental. Š Discriminación visual: Es la habilidad de distinguir similitudes y diferencias entre objetos. Descubrir errores en la reproducción de una figura dada. Completar una figura de acuerdo con un modelo presente. Descubrir las figuras diferentes dentro de un conjunto. Ubicar cuerpos y figuras según un modelo visto previamente. Ejemplos: ƒ ƒ ƒ Reproducir figuras ausentes. Ejemplos: ƒ ƒ ƒ Invertir. et. Se pueden distinguir cuatro tipos de espacios en los que el problema no se da de la misma forma. porque ponen en juego distintas posibilidades de control de parte del alumno. Encontrar el camino más corto entre dos puntos. Las actividades de comparar y clasificar objetos o láminas colaboran al aprendizaje de la discriminación visual. desplazar y rotar figuras cambiando la posición de ciertos detalles. virus. rotaciones y simetrías. pinturas y / o imágenes mentales simultáneamente en relación con uno mismo y entre sí. Ellos son:  El micro-espacio: Aquel que necesita del microscopio y corresponde al estudio de estructuras microscópicas (cristales. Completar de memoria una figura mostrada durante breves instantes.Š Percepción de la posición en el espacio: Es la habilidad de relacionar un objeto.

plantas. utensillos. Estos conceptos e imágenes de los que trata la matemática son objetos mentales con existencia real pero no física. los cortes topográfico. Las representaciones o modelos geométricos externos confeccionados por el docente o realizado por los propios alumnos no sólo sirve para evidenciar conceptos e imágenes visuales internas.). Habilidades de Dibujo y Construcción Estas habilidades están ligadas a las de usos de representaciones externas. un dibujo. que pueden desplazarse sobre una mesa y aproximadamente hasta la mitad de la estatura del que los manipula. un trazo. sirviendo de base a la intuición y a procesos inductivos y deductivos de razonamiento.  El cosmoespacio: que pone en juego problemas de puntos de referencia y de orientación. Los desplazamientos son más costosos en estos casos. Son sólo modelos más o menos precisos de las ideas que tenemos respecto de ellas. geográficos. En el se realzan los trabajos de campo. En él es más difícil medir distancias que ángulos. Ejemplos de tipos de actividades: ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ Imprimir superficies Plegar y cortar figuras Determinar sombras Tomar distintas vistas Confeccionar patrones convencionales de objetos geométricos Representar en perspectiva 240 . Las representaciones externas en matemáticas son una escritura. un símbolo.  El macro-espacio: corresponde a un tamaño de objetos entre 0.5 y 50 o 100 veces la estatura del sujeto que actúa. Su ámbito de estudio son los fenómenos ecológicos. sino también son medios de estudio de propiedades geométricas. una construcción con los cuales se puede dar idea de un concepto o de una imagen interna relacionada con la matemática. etc. topográficos y astronómicos. El meso-espacio: o espacio de objetos visibles. etc. manipulables con las manos (rocas. Ni los cuerpos que confeccionamos ni las figuras que dibujamos son las “figuras geométricas” de las que trata la geometría. En su aprendizaje de la geometría los alumnos deben desarrollar habilidades de dibujo y construcción relacionadas con : Diploma de Segunda Especialidad Didáctica de la Matemática en Educación Primaria  La representación de figuras y cuerpos: donde se trate un objeto desde distintos puntos de vistas y con distintos procedimientos para que los alumnos elijan la más conveniente en función de la situación a resolver.

Ejemplos de actividades: ƒ ƒ ƒ Seguir instrucciones escritas. información (en este caso geométrica). Armar todas las figuras (o cuerpos) posibles dado un conjunto de polígonos (o bloques). Las representaciones de imágenes en determinadas formas. por lo tanto es necesario que los estudiantes no queden pegados a una única representación de este concepto. más grande) que las que se presentan  La construcción sobre la base de datos dados en forma oral. o no. Recortar una figura igual (más chica. acarrean en los alumnos concepciones equivocadas que operan como obstáculo para avanzar en su conocimiento geométrico.  Que el dibujo. Consideraciones sobre su adquisición El docente ha de tener especial cuidado en el aula al representar conceptos geométricos ya que a menudo representaciones únicas o demasiado imprecisas de un concepto suelen conducir a errores. Construir una figura a mano alzada sobre las base de instrucciones escritas. Seleccionar la respuesta más adecuada entre varias. Anexos 241 . por ejemplo. en los textos y en la enseñanza. Habilidades de Comunicación Entenderemos a la habilidad de comunicación como la competencia del alumno para leer . Ejemplos de tipos de actividades: ƒ ƒ Modelar en masas un cuerpo similar a uno dado. localizar. Completar oraciones. usando el vocabulario y los símbolos del lenguaje matemático en forma adecuada. leer e interpretar información geométrica presentada en diferentes formas. El docente debe reconocer que :  Cada forma de representación sean dibujos (sentido más icónico) . Ejemplos de tipo de actividades: ƒ ƒ ƒ Construir un cuerpo que cumpla. determinadas propiedades utilizando las piezas del cubo Soma. La reproducción a partir de modelos dados: donde los alumnos deben hacer copias en igual y distintos tamaños. escrita o gráfica. interpretar y comunicar con sentido. diagramas (donde prevalecen las relaciones) o construcciones en el espacio muestran obstáculos propios. en forma oral y escrita. Habilidades de comunicación son:  Escuchar. de un triángulo siempre será de un objeto particular y no el de un triángulo general.

base. en forma clara y concisa un concepto o un razonamiento o un procedimiento. borde y perímetro. Analizar distintas definiciones de un mismo concepto o elementos. símbolos y definiciones. están vinculadas con la lectura y comprensión de palabras que:  Aparecen en el lenguaje ordinario con igual fonía y escritura. definir y comunicar información geométrica en forma clara y ordenada.ƒ ƒ ƒ Completar crucigramas y dominós con vocabulario y simbolismo geométrico. Usar diccionarios y textos para comparar significados. Explicar oralmente o por escrito. utilizando el lenguaje natural y el simbólico apropiados. Los Van Hiele (1970). Algunas dificultades específicas que experimentan los niños con el lenguaje matemático en general (ejemplificaremos acá desde la geometría). Determinar equivalencias entre palabras. pero con significados diferentes al de geometría . Describir objetos. rotación. en sus estudios recalcan que las formas de razonamiento geométricos de distintos nivel “no sólo se reflejan en la forma de solucionar problemas sino en la forma de expresarse y en el significado que se le da a determinado vocabulario”. área y superficie. 242 . De allí la necesidad de que el docente interprete el vocabulario que usan sus alumnos. frases y símbolos. pendiente. contorno y frontera. intersección. etc. por ejemplo: línea y recta. Inventar símbolos y luego compararlos con los convencionales. por ejemplo: entre. explicar y argumentar usando diferentes formas de razonamiento. razón . etc. de manera que cada uno sepa claramente lo que el otro entiende y quiere decir al utilizar determinadas expresiones lingüísticas. proveyéndole de mejores herramientas para expresar sus pensamientos. etc.. Consideraciones sobre su adquisición Resulta esencial que el alumno y el maestro analicen diversos significados e interpretaciones de las palabras. propiedades y relaciones.  Se usan como sinónimos en el lenguaje vulgar y no lo son desde el punto de vista matemático. Describir. Ejemplos de actividades: ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ Asociar palabras con definiciones o símbolos con significados. por ejemplo: radio. Diploma de Segunda Especialidad Didáctica de la Matemática en Educación Primaria  Tienen significados iguales o muy próximos e igual fonía a y escritura en matemática y en el lenguaje vulgar.  Denominar. pero al mismo tiempo tienda a mejorarlo y rigorizarlo.

En el uso habitual. Extraer preguntas ante un problema o una situación dada. las necesarias para desarrollar un argumento lógico. Descubrir la ley de formación de un patrón dado. Ejemplos de habilidades de creación son: Š Š son: Š Š Š Š Hacer preguntas sobre el por qué determinados objetos naturales o artificiales responden a determinadas formas geométricas.  Habilidades lógicas a desarrollar con el estudio de la geometría en la educación básica son: ƒ ƒ ƒ Abstraer conceptos y relaciones. extraer reglas y generalizaciones. Identificar el conjunto mínimo de propiedades que definen una figura. Formular contraejemplo. Ejemplos de actividades vinculadas con el desarrollo de habilidades de creación Anexos 243 . Clasificar objetos geométricos por sus atributos. de qué objeto geométrico se trata. no podemos dejar de lado la consideración de las habilidades de creación y de aplicación o transferencia. inventar. Crear. intuir situaciones. imaginar. Explorar y descubrir conceptos. cuando se habla de razonamiento se habla de razonamiento lógico. A partir de varios ejemplos. Generar y justificar conjeturas.Habilidades de pensamiento Las habilidades lógicas está relacionadas con las habilidades de razonamiento analítico. Sin dejar de reconocer las habilidades lógicas con habilidades relevantes del razonamiento matemático. Ejemplos de tipos de actividades que colaboran al razonamiento lógico son: Š Š Š Š Inferir. es decir. Se recordará que las formas de pensamiento consideradas dentro del razonamiento lógico son la inducción y la deducción. regularidades y relaciones. Extraer patrones geométricos de situaciones de la vida real. dadas determinadas propiedades de un objeto.

“redondo”..  Reflexionar sobre el problema y lo realizado controlando los usos de conceptos y procedimientos.”..”. Diploma de Segunda Especialidad Didáctica de la Matemática en Educación Primaria 244 . “es como ..G. No comprende el valor ni la necesidad de la definición y. sin exigencias de formalización extremas. por lo general. Compara y clasifica objetos sobre la base de sus apariencia global.” . Una ayuda para interpretar la evolución del razonamiento geométrico en los alumnos lo constituye el modelo de desarrollo del razonamiento geométrico elaborado por los esposos Van Hiele que son :  Nivel 0: De reconocimiento: En este nivel. “puntudo”. etc. como se acostumbra en la presentación acabada de resultados en la matemática”. si bien el razonamiento se sigue basando en la percepción física pude considerar elementos como representantes de clase. “es flaco”. material. Puede aprender vocabulario geométrico.. hacer conjeturas. en vez de determinar propiedades necesarias y suficientes.  Representar mentalmente (en forma verbal. etc)  Nivel 1: de análisis: El alumno reconoce la presencia de propiedades matemáticas en los objetos.)  Anticipar estrategias posibles de solución antes de ejecutarlas. pero no puede relacionar clases entre sí. Consideraciones en relación con su adquisición “En la E. incompletos. simbólica o gráfica) conceptos y estrategias a utilizar. enuncia listas de propiedades necesarias para identificar los objetos geométricos. pero sí a intuir. no define . superfluos.  Identificar tipos de datos (necesarios. etc. posición..Habilidad relacionada con la resolución de problemas Por último otras habilidades relacionadas con el pensamiento matemático que se esperan lograr a través de la enseñanza de la geometría son las relacionadas con la resolución de problemas.. no se pretende que el alumno se mueva dentro de un marco axiomático riguroso. generalizar.. plantear hipótesis. y si es posible demostrar. utilizando expresiones como: “se parece a . textura. pero en general no lo usa en forma apropiada En cuanto a la definición. sino que describe o identifica los objetos basándose en atributos irrelevantes (color. Ejemplos de tipos de actividades relacionados con esta habilidad son :  Identificar el problema en la situación planteada. el alumno se maneja sólo con información visual: posee una percepción global de los objetos como unidades aisladas.B. “tiene la forma de .

por ejemplo: una figura y sus partes constituyentes. Las proposiciones no se presentan aisladas. La geometría está vista en abstracto.  Nivel 2 de ordenamiento o abstracción: El alumno comienza a establecer relaciones.Rechaza las definiciones dadas en los libros o el profesor a favor de las “definiciones” propias. Reconoce el valor de la deducción en matemática como único medio par verificar la validez de una afirmación. Define correctamente utilizando vocabulario especializado y acepta a existencia de definiciones equivalentes del mismo concepto y es capaz de demostrar su equivalencia. Se pueden estudiar las geometrías no Euclideanas y diferentes sistemas pueden ser comparados.  Nivel 4 de rigor: El estudiante puede trabajar en una variedad de sistemas axiomáticas.  Nivel 3 de deducción: El alumno en este nivel completa el desarrollo del razonamiento lógico o formal. Por ejemplo: “al lado mayor de un triángulo le corresponde el ángulo mayor” o “todo cuadrado es un rectángulo”. sino vinculadas por relaciones de dependencia entre elementos y conjuntos. Se comienza a comprender el papel de la definición que establece interrelaciones entre. sin necesidad de recurrir a modelos concretos. pues comprende las interacciones entre las condiciones necesarias y las suficientes y distingue entre una implicación y su recíproca. Construye definiciones correctas y comprende su papel y define clases por sus propiedades específicas. Anexos 245 .

en Actas de las XI Jornadas sobre el aprendizaje y la enseñanza de las matemáticas (JAEM). las autoras de la misma son Edelmira Badillo y Mequè Edo. Disponemos de datos recogidos en una experiencia realizada en primaria y estamos iniciando una investigación. cálida. En la ponencia se mostrarán ejemplos de actividades didácticas que integran la geometría y el arte. estáticos o en movimiento..Anexo 2 Intuir y construir nociones geométricas desarrollando sentimientos y emociones estéticas en Educación Infantil y Primaria* Mequè Edo i Basté1 (Universidad Autónoma de Barcelona) ¿Es fría la geometría escolar? ¿Existe una geometría cálida? Numerosos artistas. Ponencia núcleo temático 3.. Palazuelo en su estudio de Madrid 246 . Canarias. 1 1. escultores. pintores. ¿Esta geometría. basarse en la manipulación y experimentación con materiales. la intuición espacial y el pensamiento geométrico pueden. ISBN. M. Este trabajo se ha ido desarrollando conjuntamente con diversos colectivos de maestros de escuelas públicas y privadas con los que he trabajado en los últimos años. es lo que la construye” Pablo Palazuelo. realizadas en educación infantil y primeros cursos de primaria. (2003) “Intuir y construir nociones geométricas desarrollando sentimientos y emociones estéticas”. a partir de líneas. el 15 de febrero de 1998. arquitectos. 84-689-0720-0. “La geometría está en el fondo de la vida. De hecho la entrevista realizada a Palazuelo para el País semanal. argumentan y utilizan la geometría como elemento esencial y necesario en sus creaciones para conseguir transmitir sentimientos y emociones. “uno de los artistas españoles más representativos de este fin de siglo”. fue el detonante para replantearnos1 qué geometría se estaba enseñando y * EDO. unida a la emoción estética tiene cabida en nuestra realidad escolar? En educación infantil y primaria el desarrollo de la percepción visual. al mismo tiempo que pueden desarrollarse a través de la contemplación y creación de formas artísticas. figuras y cuerpos. Diploma de Segunda Especialidad Didáctica de la Matemática en Educación Primaria Me gusta empezar esta ponencia con una cita de un artista español de amplio reconocimiento donde la referencia a un contenido matemático se vincula a algo tan esencial como la vida misma. País 1998. y deben.

esa donde algunos se han quedado.aprendiendo en las escuelas y para buscar una mayor conexión de la geometría escolar con la realidad y la creación artística. en las primeras edades. ¿por qué no hacer lo mismo en la escuela? Nos seguimos preguntando: La Geometría escolar.? Y argumenta: Cuando descubrí que la geometría es lo que está en el fondo de la vida. pero fría. un caracol maravilloso de la playa? ¿Es fría una estrella de mar? La geometría no es fría. La pregunta que nos sugiere la respuesta de Palazuelo es: ¿Pero es realmente necesario que la Geometría escolar sea fría? Si Palazuelo. que es lo que la construye. como muchos otros artistas –y matemáticos–. En la entrevista hay un momento en que el periodista acusa a Palazuelo de hacer pintura geométrica.. Anexos 247 . son capaces de reconocer y reclamar la conexión de la Geometría con la realidad y con el arte.. ¿debe centrarse en nombrar y reconocer algunas figuras planas en fichas y cuadernos? ¿Este tipo de actividades ayudan a construir aprendizajes significativos? ¿Estos aprendizajes son fácilmente aplicables a otros contextos distintos a los que se aprendieron? ¿Son las figuras planas (meras abstracciones) los contenidos adecuados para iniciarse en el aprendizaje de los contenidos geométricos? ¿Qué opinan de todo esto los maestros que enseñan los contenidos geométricos día a día en sus aulas? ¿Qué opinan algunos teóricos que hayan estudiado el tema? De estas reflexiones iniciales aparece la necesidad de cambiar el enfoque de la enseñanza y el aprendizaje de contenidos geométricos en Educación infantil y primeros cursos de primaria. pintura fría y el artista responde que está de acuerdo en que su pintura sea geométrica. una semilla. lo será la geometría escolar. ¿cómo iba a pensar que la geometría es fría? ¿Es fría una flor.

se viene observando un considerable descontento en las escuelas. Edo. la necesidad de cambio queda bien reflejada en las Orientaciones didácticas que surgen a partir del marco teórico del actual currículum. siempre que sea posible. 2000). Facilitar la construcción de aprendizajes significativos diseñando actividades de enseñanza y aprendizaje que permitan al alumnado establecer relaciones substantivas entre los conocimientos y experiencias previas y los nuevos aprendizajes. Un ejemplo típico podría ser: una ficha. ”La Geometría no tiene relevancia social. como esta. se presentan parcialmente e inducen a futuros errores a los alumnos”. si no se hace nada en clase no pasa nada”. de la concepción constructivista del aprendizaje y la enseñanza. ”Los contenidos difícilmente son aplicables fuera del contexto donde se presentan”. es decir. He comentado en alguna ocasión que como profesional de la Didáctica de las matemáticas en constante contacto con maestros en activo. de los propios maestros. ”Los maestros no nos sentimos seguros en este bloque de contenidos”. triángulo. ”A menudo las actividades se centran en la adquisición de unos conceptos (cuadrado. en estos últimos años. maestros y educadores poco satisfechos con las propuestas que encuentran habitualmente en las guías didácticas de Educación Infantil. en relación a la enseñanza y aprendizaje de la geometría (Edo y Gorgorió. las situaciones y los acontecimientos dentro de un contexto y en su globalidad. con intención de simplificar. etc. 1997. en la que los alumnos tienen que identificar y pintar algunas figuras planas. Una actividad habitual en las sesiones de intercambio con maestros es empezar por pedir sus impresiones al respecto e invariablemente surgen algunas de las siguientes reflexiones. Por otro lado.) que. Diploma de Segunda Especialidad Didáctica de la Matemática en Educación Primaria - - Tenemos. Partir del entorno del niño implica empezar por lo más próximo y real para conducirlo hacia lo más abstracto. Buscar el enfoque globalizador que caracteriza esta etapa requiere organizar los contenidos en torno a ejes que permitan abordar los problemas. ”En infantil se acostumbra a hacer un trabajo de figuras planas muy descontextualizado”. de las experiencias que ya poseen.¿De donde surge la necesidad de un cambio? Principalmente de la escuela. Algunos de los principios básicos de este marco teórico son: Asegurar la relación de las actividades de enseñanza y aprendizaje con la vida real del alumnado partiendo. 248 . por una parte.

propiciar los aprendizajes significativos relacionando los nuevos contenidos con lo que los alumnos ya conocen y buscar situaciones de aprendizaje más globalizadas y. sobretodo. nos sugiere partir de la percepción sensorial y la manipulación de objetos con el objetivo de ayudar inicialmente a los niños a captar sus propiedades y cualidades. las orientaciones didácticas del currículum nos sugieren relacionar más los nuevos contenidos con la vida real. seleccionando. a analizarlos para conocerlos mejor.Por otra parte. etc. Necesidad de ayudar a los alumnos a analizar los objetos y buscar posibles relaciones entre ellos. Anexos Necesidad de crear situaciones didácticas con sentido propio además del sentido matemático. colocando. (. agrupando..” “La aproximación del niño a las formas geométricas no tiene sentido si no se inscribe en un contexto de juego. Como las especificas del contenido matemático – geométrico: Necesidad de iniciar a los alumnos en el mundo geométrico a partir de la manipulación de objetos reales y tridimensionales. comparando. en la realización de algún proyecto (construcciones. Concretamente encontramos en las páginas 76-77 “Las actividades que el niño realiza con los objetos han de llevarle a utilizar distintos procedimientos de tipo matemático. ordenando. (. ayudarlos a observar semejanzas y diferencias.) podrá ir captando las primeras nociones matemáticas con la ayuda del educador.) diferenciando. tanto las de carácter más general: Buscar la relación de los contenidos a aprender con la vida real. En este sentido las Orientaciones didácticas de la Etapa que establece el Ministerio de Educación y Ciencia para la Educación Infantil (1992) y dentro del Área de Comunicación y representación. Crear situaciones de aprendizaje globalizadas.. enmarcadas en un contexto que les de sentido y funcionalidad.” Estas orientaciones. nombrando. así como.. es decir. hacer un pueblo) o alrededor de alguna otra actividad muy significativa para el niño. mosaicos... Intentar que los alumnos realicen aprendizajes significativos. 249 .

Freudenthal (1978) p. p.” Diploma de Segunda Especialidad Didáctica de la Matemática en Educación Primaria 250 . así como su observación en clase. cuando salga con sus padres o realice juegos de construcción. en el supermercado. H. Se debe invitar a los alumnos a participar en juegos libres de clasificación y de construcción con estas figuras. altamente coincidentes.Son las que nos guían tanto en el momento de seleccionar y secuenciar los contenidos. quizás este texto no es el lugar adecuado para hacer un estudio de sus trabajos. en casa. solo después. Por lo cual creemos conveniente escoger entre los objetos los primeros modelos de figuras geométricas para que los niños las observen.1. Se parte del cilindro. los conduciremos hacia la observación de las figuras planas”. y con pasos graduales. Instituto Irisae Piemont (1993) p. encontramos: “En este tema se plantean actividades que acercarán los alumnos al conocimiento de los cuerpos sólidos y las figuras planas.167. Por ejemplo: En Holanda. respecto a la forma adecuada de iniciar el tratamiento de la Geometría en las primeras edades. El estudio de las caras de un cuerpo sólido conducirá al conocimiento de las figuras planas. en la guía didáctica para el curso equivalente a segundo curso de parvulario.111. dice: “Existen argumentos convincentes a favor de empezar el estudio de la Geometría por la Geometría del espacio y uno de los métodos para realizarlo consiste en hacer que los niños construyan modelos con cuerpos sólidos” En Italia. y estos son los cuerpos básicos que encontrará en el mundo que le rodea. el cubo y el prisma porque son figuras tridimensionales. comentan: “El niño está inmerso en una realidad tridimensional y es por esto que sus experiencias geométricas naturales nacen del contacto con objetos de tres dimensiones. en la calle. El grupo de matemáticas de Infantil de Cambridge University (1988) cuyos materiales han sido traducidos en España por la Editorial Akal (1991). Geometría y Educación Infantil ¿Qué opinan algunos teóricos? En diferentes países existen colectivos que comparten un mismo enfoque del tratamiento de la Geometría en Educación Infantil y Primaria. como en el momento de concretar las orientaciones metodológicas. pero me parece oportuno recoger y comentar algunas de sus aportaciones. etc.

es lo que constituye la intuición geométrica. que permitan reflexionar sobre sus propias intuiciones y descubrir los conceptos y las propiedades geométricas”. ya sean juguetes o utensilios cotidianos y familiares.(.147 “En la vida del niño.. por vulgar que sea. los puntos.Ll. sino por cuerpos y. Su primera aproximación a la Geometría consiste en la comprensión del espacio donde vive a través de moverse en él. la experimentación y la reflexión con objetos y cuerpos de tres dimensiones. y no cuando los niños ya son capaces de hacer definiciones y enunciar teoremas o demostrarlos. posibilitando así el desarrollo de lo que llamaremos la intuición geométrica. Hacer geometría empieza ahí. Las superficies. diseños y transformaciones (. C. Segarra de “El Quinzet” escribe en R... por objetos. los irá conociendo el alumno al hacer el análisis de los sólidos geométricos en que se hallan comprendidos. veamos si no lo que propone Juan Palau en la introducción de su libro Geometría (estudio de las formas) en el año 1934: “No hay libro de Pedagogía. de que en la enseñanza elemental de todas las materias hemos de empezar por lo concreto.14.) Así. podemos comprobar que en distintos momentos históricos y en varios países existe una corriente que defiende que el inicio del estudio de la Geometría debe pasar por la manipulación. empezar por puntos y líneas.M. p. apuntan: “En nuestro entorno ambiental estamos rodeados de objetos. por objetos todos ellos más o menos familiares al niño. mejor todavía. La primera invitación a la Geometría se realiza. empezar con un tratamiento intuitivo y exploratorio del espacio. Convendría pues. p. Fortuny (1987). así.) Desde la más temprana infancia se experimenta directamente con las formas de los objetos. por medio de la intuición” Pero este enfoque no es en absoluto nuevo. el aprendizaje de los aspectos matemáticos elementales empieza antes de ir a la escuela. Alsina. por cuerpos. de esta manera se va adquiriendo conocimiento directo de nuestro entorno espacial. en que no aparezca el principio muy conforme con la ciencia y con el sentido común. Burgués y J.” Efectivamente. El estudio de las formas. formas. C. pues.. Este conocimiento del espacio ambiental que se apropia directamente. Anexos 251 . experimentando con distintos materiales. primero sin razonamiento lógico. De hecho ésta es la idea principal sobre la que se han venido construyendo las propuestas didácticas que se muestran en esta ponencia. las líneas. Codina y otros (1992). según el criterio moderno. no puede. que son puras abstracciones.

esencial. juguetes. Existe un concepto previo.En primer lugar. Así pues. Así como el concepto de color o incluso el de tamaño (por comparación) son relativamente fáciles de construir por parte de los alumnos de infantil. y será también a partir de estos objetos reales que se conducirá a los niños y niñas hacia la observación y reconocimiento de otros elementos geométricos.. se escogerá entre los objetos del entorno los primeros modelos de figuras geométricas (cajas. evidentemente. Un error añadido es que se utiliza el Diploma de Segunda Especialidad Didáctica de la Matemática en Educación Primaria 252 . O en el momento de nombrar la forma de una pelota. En el primer caso.) que. el cual merece nuestra atención ya que los alumnos tardan varios años en construirlo. 1. Las personas somos seres de tres dimensiones. mobiliario urbano. y como consecuencia de todo lo expuesto hasta este momento. botes. una caja. se exponen a continuación.Aspectos conceptuales y metodológicos que sustentan la propuesta “Si abstraer es prescindir de algo. por lo cual es conveniente empezar la aproximación a la Geometría con un tratamiento intuitivo y exploratorio del espacio y los objetos que nos rodean. serán tridimensionales. rodeados de objetos tridimensionales. una puerta. si los conceptos que manejamos no tienen una conexión explícita con experiencias previas de nuestros alumnos o conectadas con su realidad. etc. un bote cilíndrico o un círculo representado en una ficha. se detecta la necesidad de iniciar a los alumnos en el mundo geométrico a partir de la manipulación de objetos reales y tridimensionales. cuadrado o rectángulo y. es el concepto de Forma. punto. todavía menos. balones. Todos tenemos experiencias en las que alumnos de primaria (o incluso mayores) al definir la forma de un tetra-break. En el segundo ejemplo. se utiliza una figura plana para designar la forma de un objeto tridimensional o se centra la atención en la forma de una de las caras del objeto obviando las demás. Estos dos ejemplos presentan dos errores típicos. No tiene sentido empezar el aprendizaje geométrico partiendo de conceptos abstractos como línea. el concepto de forma presenta más dificultades (tanto en infantil como en primaria) dificultades a menudo propiciadas por la confusión entre figuras de dos y de tres dimensiones y creadas por el hecho de trabajar casi siempre estas nociones en el plano. de forma breve. dicen: “tiene forma de rectángulo”. es preciso que empiece por existir este algo de que se pueda prescindir” Puig Adam 1960 Las actividades de aprendizaje que se presentan responden a una serie de criterios de selección y organización de contenidos así como a una serie de decisiones metodológicas que.. etc. se utiliza una característica derivada de la forma (ser redondo) como sustantivo que designa a una figura. dicen: “es una redonda” (o “es un redondo” dependiendo de la zona de España).

construimos. p. La identificación de distintas figuras planas en objetos tridimensionales. Sin embargo. En definitiva.). El estudio del comportamiento de los cuerpos tridimensionales en movimiento. Y estos contenidos únicamente se pueden construir a partir de la observación y la manipulación de los objetos del entorno. debemos hacer un esfuerzo para traducir esta frase: es necesario priorizar los procedimientos para llegar a través de ellos a los conceptos en acciones reales. 48 Anexos 253 . alumnos. ahora tenemos que “construir” entre todos una nueva didáctica para la Geometría. se debería intentar que uno de los contenidos principales de la Geometría en la educación infantil fuera: Exploración sistemática de algunas figuras y cuerpos geométricos para descubrir sus propiedades y establecer relaciones con ellas. pedagogos. padres. etc. Todos: maestros. formadores. en el caso de la Geometría se convierte en imprescindible. o más.. El reconocimiento de caras planas y caras curvas en objetos y edificios. etc. agrupamos. MEC (1992). el triángulo. reproducimos. al preguntar a maestros.” Difícilmente oímos “comparamos objetos según la forma.Llegamos así al segundo punto de este apartado que se concreta en la necesidad de ayudar a los alumnos a analizar los objetos y buscar posibles relaciones entre ellos. Así pues. cilindro. la redonda. Si en el primer punto de este apartado he intentado centrarme especialmente en los aspectos conceptuales. “¿qué se hace de Geometría en Educación infantil?”. describimos…” La Geometría se ha estructurado durante muchos años a partir de los conceptos y esta visión está todavía muy enraizada. etc. 2. algunos de los contenidos que pueden ayudar a construir un mejor concepto de forma en infantil son: La distinción entre figuras planas y figuras con volumen. autores de libros de texto. es el hecho de reclamar la importancia del aprendizaje de los procedimientos. Si esta idea en general es válida para cualquier contenido en la Educación Infantil. se responde: “el cuadrado.. clasificamos. Una de las características más relevantes del actual currículum. figuras distintas (de dos y de tres dimensiones: esfera..mismo término para designar tres. etc. en este voy a hacer especial atención en los aspectos procedimentales. Currículum de la Etapa Infantil. A menudo. círculo.

detrás. Pero todas las propuestas tienen en común el hecho de partir de una situación didáctica en la que los contenidos geométricos (conceptos y procedimientos) están presentes pero que la situación tiene sentido. Pero. Diploma de Segunda Especialidad Didáctica de la Matemática en Educación Primaria 254 . Este juego. como estos conceptos irán ganando amplitud y profundidad.Para conseguir. que tienen muchas variantes. aplicándolos en situaciones de comunicación. Coincido con Onrubia et al. fuera. en sí misma. 3.De esta forma llegamos al último punto de este apartado que se centra en la necesidad de crear situaciones didácticas con sentido propio además del sentido matemático. tales como: Exploración consciente de objetos. es usando los términos. Veamos un primer ejemplo de situaciones didácticas. a través de este procedimiento. más allá de los contenidos matemáticos.. sin perder su esencial componente lúdico. prisma. deberíamos ser capaces de crear situaciones didácticas con sentido propio en las que la utilización de estos términos tenga sentido.. existen tantas secuencias de actividades distintas como maestros. línea curva. círculo. debajo. que los alumnos se inicien en la construcción de conceptos como: esfera.. reproducirlo con arcilla o pasta de moldear. dentro. encontrar otro objeto igual que está a la vista. delante. porque compartir unos mismos referentes teóricos no implica realizar la misma secuencia de actividades. línea recta. triángulo. No creo adecuado recomendar una secuencia cerrada de actividades a implementar en el aula. 1999) que en la práctica. * La primera situación consiste en las actividades que pueden desarrollarse alrededor de un juego táctil y de adivinanzas. abierto. cilindro. describirlo para que los compañeros lo identifiquen. etc. Este tipo de juego. los irán “aprendiendo”. pp. cubo.496) en que “la mejor manera de aprender matemáticas en la enseñanza obligatoria es en el seno de un contexto relevante de aplicación y de toma de decisiones específicas”. se centra en esconder objetos dentro de una bolsa o caja y los alumnos al tocarlos sin verlos tienen que: identificar el objeto.. He comentado en alguna ocasión (Edo. cara plana. Realmente. es decir. actividades y contenidos geométricos. para ayudar a los alumnos a diferenciar cada uno de estos términos. cara curva. en fichas. ayuda a desarrollar una variabilidad de procedimientos geométricos relativos a la forma. cuadrado. Representación mental de la forma de un objeto. 1998). sino que. el juego de la bolsa misteriosa recomendado ya por María Montessori a principios del s. inspirados nuevamente en la concepción constructivista. no creo adecuado diseñar actividades específicas. los alumnos se irán apropiando de ellos. (2001. creo más interesante mostrar algunos ejemplos de cómo distintos maestros. encima. (para conocer ocho variantes del juego ver Edo y Gorgorió. XX. lados. equipos o claustros han interpretado las sugerencias que se acaban de presentar. etc. rectángulo…. cerrado.

* Transformar una actividad de psicomotricidad en el gimnasio en una situación de análisis de determinadas formas. etc. Quisiera comentar.- Observación y análisis de cualidades y propiedades derivadas de la forma. que los contenidos procedimentales presentados en relación al juego de la bolsa misteriosa son muy similares a los contenidos de las propuestas siguientes. así como que verbalicen cómo son las caras que tocan: ¿planas? ¿curvas? etc. Ofrecemos piezas con las siguientes formas: prismas. Imagen en Segarra. Colocar un antifaz a algunos niños y pedirles que con el contacto corporal reconozcan la forma de algunas piezas gigantes y las asocien a formas conocidas. Poner el cuerpo lo más parecido a una esfera. Coordinación de diferentes informaciones sensoriales: táctil y visual. Barba. a priori. Establecimiento de relaciones comparativas de semejanza y diferencia entre objetos atendiendo a sus formas. cilindros y esferas. a un cilindro. Edo y Marzo (2003) * Transformar una actividad del rincón de construcción con piezas de madera en una situación para analizar el comportamiento de los objetos en función de sus superficies. etc. Descripción verbal de cualidades y propiedades de un objeto relativas a la forma. por ello no se concretaran de nuevo para cada una de las propuestas presentadas. Reproducción de formas con materiales. (a las formas analizadas) Desplazarse como lo harían estos cuerpos. Otros ejemplos de situaciones didácticas para construir las primeras nociones geométricas podrían ser los que se presentan a continuación. Les pedimos que realicen torres pero antes conversamos acerca de: ¿qué objetos se apilaran mejor? ¿cuáles ruedan? ¿podéis hacer torres con bolas? ¿por qué? ¿hay piezas que se aguantarán aunque las coloquéis en cualquier posición? Al terminar la manipulación se retoma la conversación y se llega a algunas conclusiones como: Anexos 255 .

fotografiar y comentar objetos con formas parecidas a las estudiadas: farolas. * Realizar una salida matemática y lúdica a un “Chiqui parc”. las referencias a las formas y a los comportamientos de los objetos derivados de la forma pueden aparecer de forma natural si la maestra le da esta intención. piscinas de pelotas. en sí. construcciones con materiales comerciales. Polidron. Diploma de Segunda Especialidad Didáctica de la Matemática en Educación Primaria Y. es decir. Lego. recorrido por el barrio. etc.) proporcionar modelos tridimensionales construidos por algún compañero. se puede realizar un “recorrido geométrico” por las calles. 256 . (espacio con laberintos. si bien en la mayoría de propuestas que se han comentado hasta ahora se contempla la integración entre la Geometría y otras áreas o lenguajes: desarrollo sensorial. se visionan en clase las imágenes y se comentan tanto las posiciones relativas de los niños con los objetos. es decir. depósitos. o plazas del entorno en la que los alumnos deben encontrar. “actividades gráficas” a partir de las imágenes tomadas por ellos mismos. rincón de construcción con materiales de desecho.. cabinas. Las piezas cilíndricas sólo se apilan bien si se apoyan en sus caras planas. etc. actividades psicomotrices. pero en todas ellas el vocabulario geométrico. * Relacionado con el conocimiento del medio social. psicomotricidad. * Partiendo de una actividad habitual de construcciones con materiales comerciales (como Duplo. la relación entre la Geometría y el elemento plástico y artístico merece un punto aparte. cuerpos geométricos gigantes de espuma. tiene sentido por ella misma: juegos sensoriales. etc. etc. (El recorrido ha sido preparado de antemano por el maestro). papeleras. excursión a un espacio lúdico. Es interesante hacer especial atención en la funcionalidad de la forma de los objetos escogidos. medio natural y social. como las formas de los mismos objetos.- Las piezas con todas las caras planas son las que se apilan bien en cualquier posición. Días después. Estos son algunos ejemplos de posibles propuestas en las que la actividad. Los objetos esféricos no van bien para apilar porque no tienen caras planas. “¿Tendría sentido que la cabina de teléfonos tuviera forma de cilindro? ¿Y forma de esfera? ¿Qué pasaría? Si la escuela dispone de cámara fotográfica digital se pueden crear “fichas” personales. etc.) En este espacio la maestra fotografía o filma en vídeo a los niños y niñas jugando. o dar modelos planos (fotografías) en los que para reproducir el modelo se deberá deducir o inventar cómo es la parte del objeto que la fotografía no muestra. Multilink.. verbal.

según sus características más generales. 145 257 . p. y A. La observación y el análisis de la realidad estática y en movimiento. Torres y Juanola (1998 b) seleccionan un reducido número de contenidos básicos para la enseñanza y el aprendizaje de las artes plásticas y entre ellos destacan como esenciales: La observación y el análisis de los objetos y de la realidad. interesantes y bien documentadas). Me estoy refiriendo a los procedimientos perceptivos necesarios para conocer y poder representar. publicidad. Durante el proceso. fotografía. Puede ser regular o irregular. independientemente del material de que se componga. etc. Puede contener líneas curvas o rectas. o un conjunto de líneas y superficies que determinan el contorno. pp. y a como tratar la forma y la proporción en el aula (1998 b. existe una serie de contenidos y objetivos que comparten estas dos materias. En sus textos hacen constantes referencias (e incluso dedican algún capítulo a dar sugerencias didácticas) a la necesidad y dificultades de enseñar a “mirar” (1998 a). En efecto. simétrica respecto a un eje (en el papel) o respecto a un plano (en el volumen). primero mentalmente y después plásticamente. de búsqueda de contextos en los que el lenguaje y los procedimientos geométricos estuvieran presentes de una forma natural me sorprendió el hecho de que las propuestas didácticas (coherentes.Actividades de integración artística “El libro de la naturaleza está escrito en el lenguaje de la geometría2” Galileo Galilei Y las buenas propuestas didácticas relativas a las artes plásticas también. Hildebrant. planos cóncavos o convexos. etc.” Anexos 2 Cita aparecida en el libro de S. relativas a la enseñanza y aprendizaje de las artes plásticas tuvieran una conexión tan espectacular con los contenidos geométricos iniciales. diseño. Tromba. y pueden tener uno o más ejes de simetría. comentado al inicio de este texto. La observación y el análisis de imágenes ajenas: obras de arte.” “La forma puede ser.119) “La forma es la apariencia externa de una cosa. geométrica u orgánica. el entorno y la realidad.

colores. A continuación se muestra un ejemplo de situación didáctica que sigue este enfoque. Comentan la necesidad de utilizar un vocabulario preciso para ayudar a crear referentes “correctos” relacionados con la forma. líneas en las figuras planas. superficies. exponen la conveniencia de ayudar a descomponer el objeto analizado en partes y ser capaz de realizar un análisis de la forma no solo global sino de reconocer superficies en los cuerpos. Igualmente las autoras sugieren una serie de recomendaciones que pueden ser válidas tanto para los aprendizajes artísticos como para los geométricos. ¿qué me sugiere?. se conecta y convierte en elemento necesario para aumentar la capacidad de interpretar y crear composiciones artísticas vinculándose al mismo tiempo al desarrollo de sentimientos y emociones estéticas. publicidad. aspecto que nos indica que éste podría ser un buen contexto para la enseñanza y el aprendizaje de estas nociones. llegue a ser más interesante. manchas. De esta forma. 1) La fase inicial se centra en una descripción objetiva de los elementos reconocibles en la obra (líneas. volúmenes. etc. la más creativa. el primer análisis. la más geométrica. fotografías. Con relación al análisis de las imágenes ajenas: obras de arte. 2) La segunda fase consiste en una evocación creativa centrada en la misma obra: ¿qué podría ser?. También hacen referencia al cambio de dimensiones. b) cuando un proyecto de escultura representado en el plano se transforma en un objeto tridimensional.. figuras. dota al alumno de una serie de “herramientas” derivadas del análisis de la forma que permiten que la segunda parte. Diploma de Segunda Especialidad Didáctica de la Matemática en Educación Primaria 258 . etc. ¿qué me recuerda?. etc.). puntos. rica en matices y completa. recomienda realizarlo en dos fases. Al seguir esta pauta observamos que la primera parte. más geométrico y más objetivo. Igualmente. por ejemplo: a) cuando un objeto de tres dimensiones se representa en el plano mediante el dibujo. Roser Gómez especialista en educación artística en Educación infantil. ¿qué me provoca?. texturas. etc. diseño.Observamos que su discurso contiene numerosos referentes geométricos.

Seguidamente la maestra muestra otros cuerpos geométricos (prismas. Un día la maestra plantea una actividad que consiste en separar los objetos que tienen alguna cara plana de los que no tienen ninguna. han conocido los cilindros y los cubos. Acto seguido se pide si conocen qué forma tiene alguna de las caras planas de los cuerpos separados. en P-4. semiesferas. Primera actividad plástica Tras la conversación se realiza una actividad de estampación. Paul Klee. de este modo aparecen de forma natural los términos: cuadrado y círculo. Mientras los niños van realizando sus composiciones plásticas de estampación (en este caso la propuesta es muy abierta. juegos de la caja oscura. qué figura marcará en la hoja. La maestra ha seleccionado un grupo de objetos con formas próximas a los cuerpos que se acaban de ver y se han colocado encima de unos platos con pintura de forma que sólo una de sus caras servirá para estampar. 1938 Anexos 3 Comunicación presentada en el CEM 2000 autoras: Mequé Edo y Roser Gómez. pirámides. Ahora. Bailando por miedo. Así aparecen también los términos: triángulo y rectángulo en medio de una conversación colectiva y relacionada con la forma de algunas superficies de objetos tridimensionales. no hay directrices respecto a los resultados que se esperan) la maestra va pasando por las mesas comentando y preguntando qué forma tiene el objeto con el que estampa. etc. construcciones. reproducciones con barro. etc. etc.) y propone a los niños observar cómo son algunas de sus caras. conos.“Bailando por miedo” de Paul Klee3 Previa Los niños de segundo curso de Parvulario habían trabajado diferentes aspectos relacionados con la esfera en el curso anterior. por ello tienen una colección de objetos con formas parecidas a estos cuerpos y han realizado con ellos diferentes juegos y actividades: reconocimiento de sus superficies. 259 . Una vez más los términos geométricos aparecen en las conversaciones de manera muy natural.

Maestra – ¿Cuatro trozos? Maria – Cuatro líneas 260 . Como vemos. círculos. cuadrados. Análisis de un cuadro Unos días más tarde la maestra lleva a clase la reproducción de un cuadro de Paul Klee. –¿Esto es o no un cuadrado? –¿Parece más un rectángulo? – ¿Cómo sabemos si es un cuadrado o un rectángulo? Estas dudas expresadas oralmente provocan que algunos niños hagan intentos muy ajustados de analizar y definir las características principales de algunas figuras. La maestra pide –¿Cuál? La niña lo señala y la maestra pregunta si los compañeros están de acuerdo. etc. veamos un fragmento de la conversación: Marc – Veo un cuadrado (lo señala) Maestra –¿Esto es un cuadrado? ¿estáis todos de acuerdo? Todos – Sí Diploma de Segunda Especialidad Didáctica de la Matemática en Educación Primaria Maestra – ¿Por qué? ¿Cómo sabemos que es un cuadrado? Marc – Porque tiene 4 puntas Maestra – Porque tiene 4 puntas. cuál es la figura que aparece menos veces. de manera muy espontánea. en este caso. Conjuntamente se ponen a contar y anotar las cantidades de cada figura. De esta forma se van reconociendo diferentes triángulos. La conversación deriva hacia cuántas figuras hay de cada tipo. Lógicamente se compara de qué figura hay más. Mientras se lleva a término la conversación anterior hay momentos de duda. coloca los niños en semicírculo alrededor del cuadro (actividad que hace a menudo con otras obras de diferentes autores) y pide: –¿Qué veis? Las primeras respuestas son del estilo: –Veo un triángulo. ¿y qué más Roger? Roger – Porque tiene cuatro trozos iguales. rectángulos. aparece la voluntad de cuantificar los elementos que aparecen en el cuadro (la maestra no lo había previsto).En otro momento la maestra pide que los niños estampen figuras bien separadas puesto que estas se habrán de recortar para ser utilizadas más adelante. etc.

etc. con unos rodillos (que alguien comenta que tienen forma de cilindro) cada niño pinta el fondo de una lámina con un color claro y uniforme. cuatro lados iguales y cuatro puntas iguales. creemos. a la gimnasia. círculo. Pero la conversación no se queda aquí. la maestra propone que cada alumno haga un cuadro inspirado en la obra que acaban de analizar. curvas. lados. Maestra – Muy bien. una buena manera de vivir las matemáticas en las primeras edades. qué les pasa. Seguidamente la maestra pide – ¿Y qué son? ¿Qué hacen? ¿Qué les pasa? Los alumnos responden la primera cuestión diciendo que son personajes imaginarios y a partir de aquí se abre un turno de palabras mágico y fantástico donde cada niño va explicando quiénes pueden ser estos personajes. en cambio en los rectángulos. triángulo. rectángulo. es. etc. cuadrados y triángulos “todas las líneas son rectas”.Maestra – ¿Como llamamos a las líneas que encierran los cuadrados? Roger – Lados. Seguidamente recortan las figuras que el día anterior habían estampado. Creación plástica individual inspirada en el cuadro analizado Finalmente. dentro un contexto con significado. qué hacen. Esto es un cuadrado. Anexos 261 . y todo esto con la finalidad de analizar y comprender mejor los elementos de esta obra. color. Una vez recortadas las figuras se realiza un trabajo de clasificación con las mismas (los niños en grupos pequeños deben agrupar las figuras en distintas bandejas) sin que la maestra haya dictado qué criterio de clasificación deben seguir: forma. Mientras lo hacen la maestra pide: ¿cuáles son más difíciles de recortar? y ¿por qué? Rápidamente los niños verbalizan que las más difícil de recortar son los círculos porque “se hacen con una línea curva”. dónde están. Se compara y discute en qué se asemejan y en qué se diferencian los cuadrados y los rectángulos. etc. La conversación se alarga y en distintos momentos aparecen referencias al lenguaje escrito (a partir del nombre del autor) al lenguaje oral (cuando se les pide inventar títulos para la obra) al lenguaje musical (cuando después de conocer el título verdadero los alumnos escuchan una música y bailan como si fueran los personajes del cuadro). puntos. líneas rectas. Salen referencias al circo. cerradas. Para nosotras el saber combinar estos momentos dónde los niños se dejan llevar por la imaginación y la fantasía con momentos de reflexión y análisis de la forma. a un mundo fantástico. Durante el análisis de la obra aparecen los términos: cuadrado. vértice. a la danza. etc. Se comenta cómo sabemos que una figura es o no un triángulo. Para ello. etc. medio círculo.

La danza de colores. Diploma de Segunda Especialidad Didáctica de la Matemática en Educación Primaria 262 . curvas. La maestra pregunta cómo titularían su composición. largas.. indica que fuimos capaces de crear espacios para el desarrollo de una Geometría Cálida.(actividad de lógica). 84 y 86 “La grandeza del arte es que puede intuir sin necesidad de comprender”. Porque ser capaces de crear situaciones didácticas. sencillamente: Buen humor. no pegar figuras demasiado cerca de los bordes. admirando las obras de sus compañeros.. según dice “No son pensamientos para creer. colocar las figuras en posiciones distintas a las habituales. mediante líneas rectas. que los alumnos vinculen a estados anímicos satisfactorios y placenteros. en silencio. pero nos llamó especialmente la atención el cuadro titulado. etc. Son pensamientos para pensar” pp. relacionadas directamente con la geometría y la matemática.14. Cuando los alumnos van terminando se pasean por la clase. etc. y aparecen títulos como: Figuras bailarinas. “Todo conocimiento es una combinación impura de tres formas puras de conocimiento: ciencia. arte y revelación”. Para terminar Quiero citar unos “pensamientos autosuficientes” de Jorge Wagensberg (2002) que. de forma que. las figuras se transforman en personajes. cortas. Seguidamente se pide a cada alumno que escoja seis figuras (vuelve a aparecer un trabajo matemático relativo a cantidades). “La grandeza de la ciencia es que puede comprender sin necesidad de intuir”. Finalmente el trabajo se completa con pinceles y pintura negra. Luego las colocan sobre su hoja centrando la atención en realizar una buena distribución de los elementos.

3. Susana (s. Reconocer “dentro” y “fuera” de una curva cerrada (noción de interior y exterior y el “camino”) 4. una más larga o más corta que otra.Anexo 3 Actividades con el Geoplano* 1er y 2do grado 1. 2. Separata del Curso Metodología de la Matemática en Educación Primaria. Representar segmentos de recta de diferentes longitudes. en diferentes posiciones. Representar “curvas” (poligonales) abiertas y cerradas. En. * TOMADO DE: VARGAS. Lima: Pontificia Universidad Católica del Perú.f) Actividades con el geoplano. Construir guardillas repitiendo patrones: con una liga y con varias ligas. Anexos 263 .

hacer un triángulo más chico. etc. más allá. Al niño se le pide que haga otro triángulo igual. 6. Presentada una disposición como la siguiente. Construir triángulos. Destacar el camino más corto. Reproducir figuras modificando o conservando formas y tamaño. 7. Reproducir figuras por traslado a) sobre una línea horizontal Diploma de Segunda Especialidad Didáctica de la Matemática en Educación Primaria 264 . Inventar figuras a partir de las curvas cerradas. girar en lugar de rotar voltear en lugar de reflejar moverse en lugar de trasladarse 8. cuadrados rectángulos y en general polígonos cóncavos y convexos. Trazar trayectorias entre dos puntos (los puntos se pueden marcar colocando plastelina en la cabeza del clavo). preguntar al niño que diga qué ha pasado con el segundo triángulo: ¿ se ha volteado? ¿ha girado? ¿se ha trasladado o movido? En estos casos el vocabulario usado reemplaza al vocabulario técnico.5. Trazar todos los caminos diferentes posibles entre los dos puntos.

“a la derecha”. Anexos 265 . simulando los ejes cartesianos. Colocar cintas numeradas en los bordes de la izquierda y de abajo. Usar el geoplano como una aproximación al plano cartesiano y en actividades previstas al trabajo en cuadriculados con pares ordenados. “hacia arriba” o “hacia abajo”.b) sobre una línea vertical c) sobre una diagonal d) Analizar cómo hacerlo combinando los dos movimientos anteriores Para los deslizamientos los niños deben analizar cuidadosamente cuántas filas de clavos se usan. 3er grado 1. Indicar claramente la dirección del deslizamiento: 2 “a la izquierda”.

Comparar polígonos. Representar diferentes figuras planas. de vértices. Averiguar cuántos cuadraditos hay en ciertos polígonos como los siguientes: 4to grado 1. etc. 6 lados que sean posibles. 266 . Ejemplo: con 4 “cuadraditos”. 2. Determinar el perímetro de los rectángulos representados en la actividad anterior. 4. de diagonales. Diploma de Segunda Especialidad Didáctica de la Matemática en Educación Primaria 5. pasar el dedo sobre la liga de la poligonal. 6. Trazar todas las figuras de 4. 4.2. Construir una figura de 6 lados cuyo perímetro mida 16 unidades. 3. Determinar el área contando “cuadraditos” en figuras rectangulares. Construir una figura cuyo perímetro tenga: 8 unidades (la unidad es el lado de cada cuadradito) 10 unidades. 5. 3. observar contornos. Determinar cuál polígono tiene la mayor área con el menor perímetro. Determinar el número de lados. Las figuras pueden representarse usando pares ordenados de números naturales o no. Construir polígonos que tengan como área un número determinado de cuadraditos.

Construir un paralelogramo con 3 cuadraditos de área. Construir polígonos diferentes con 6 cuadraditos de área. Determinar el área de polígonos conocidos: cuadrado. Construir el cuadrado más grande que sea posible en el geoplano. 5. ¿Cuál es su área?. 12. 2. Construir una figura que tenga la misma área que un rectángulo de 3 cuadraditos de largo y 2 de ancho. rentángulo. Representar ángulos y triángulos de diferentes clases. 11. Representar y construir triángulos semejantes (la misma forma pero de tamaño diferente) y triángulos congruentes (superponibles exactamente). 4. 3. 10. perpendiculares y secantes. pero de diferentes clases. Representar rectas paralelas. triángulo. 5to y 6to grado 1. 9. ¿cuál es su perímetro? 8. Determinar el área de figuras como la siguiente (mostrar una figura).7. Averiguar si tienen la misma área las figuras siguientes: Anexos 267 . Representar de diferentes maneras triángulos con la misma base y la misma altura.

siente la generación del área. cuadrados. rombos y trapecios mediante la determinación de sus vértices por pares ordenados. él quiere construir. se suele confundir área con perímetro de una figura plana. De esta manera los alumnos llegan de manera completamente natural a la noción estática de ÁREA. Diploma de Segunda Especialidad Didáctica de la Matemática en Educación Primaria 268 . “El área del rectángulo se encuentra multiplicando la base por la altura. triángulos. porque podemos imaginar que la base se mueve paralelamente a sí misma por toda la longitud de la altura. barriendo la superficie” (Newton). Representar rectángulos. Averiguar cuántos cuadraditos hay en las siguientes figuras: 7. Los alumnos responden: “se divide el área entre cuadro”. El concepto de área a veces es difícil.6. Un caso patético que muestra esta confusión se tiene cuando se pregunta: “Si conocemos el área de un cuadrado ¿cómo se puede determinar la longitud de su lado?. El alumno “siente” la noción de área en sentido dinámico.

Este juego puede convertirse en una fuente de problemas de inteligencia con gran sabor matemático. Anexos 269 . * TOMADO DE: Taller de Matemáticas 1.Anexo 4 Los poliominós* En el presente anexo le brindaremos información básica sobre este recurso didáctico que se sugiere trabajar en la segunda unidad de figuras bidimensionales. Guía para el profesorado. Al final se mencionarán algunas websites de interés en Internet donde usted podrá acceder de manera interactiva y realizar algunos ejercicios y juegos para aplicar las nociones geométricas desarrolladas al respecto. España: Narcea ediciones (1994) p. DESCRIPCIÓN Y USO DEL MATERIAL Jugar con poliominós es como jugar con rompecabezas o puzzles componiendo diversas figuras. 69. Golomb publicó su artículo “Checker Borrad and Polyminoes” (Tableros de Damas y Poliominós). Ministerio de Educación y Ciencia. Más adelante Martin Gardner ha publicado múltiples artículos sobre las ricas posibilidades que ofrecen los diferentes poliominós. algunos de ellos rápidos de resolver y otros tan complejos o diabólicos que hasta el día de hoy no se les ha encontrado respuesta. La historia de los poliominós comenzó en 1954 cuando el matemático norteamenricano Solomon W.

cnice. PuzzleMáticas. 1285. Los poliominós se clasifican en: Uniminós: formados por un solo cuadradi. Hoy día no se conoce una fórmula que nos proporcione el número de poliominós que existen para un orden cualquiera. construyéndolos. de tal forma que cada dos de ellos tienen al menos un lado común. Disponible en: http:// es. Sólo existe uno: Dominós: formados por dos cuadrados.mec.f. Disponible en: http://w3. 369. La única forma de hacerlo es para los de orden pequeño.wikipedia.upm.. 4655 y de orden 18. 192622052.es/docencia/ primerciclo/matrecreativa/juegos/poliominos/ Taller de matemáticas. de orden 9. J. y para los de orden grande. Los poliominós de órdenes superiores. De orden 7 se sabe que existen 108 diferentes. La enciclopedia libre. Diploma de Segunda Especialidad Didáctica de la Matemática en Educación Primaria Websites Poliominós: Benito G. Disponible en: http://www. de orden 8.html Wikipedia. con ayuda de ordenadores.dma. Sólo existe uno: Triminós: formados por tres cuadrados: Tetraminós: formados por cuatros cuadrados: Pentaminós: formados por cinco cuadrados: Hexaminós: formado por seis cuadrados. Poliominos .es/ eos/MaterialesEducativos/mem2001/descartespuzzle/puzzledescartes/ puzzlematicas/index. de orden 10.org/wiki/Pentamin%C3%B3 270 . Universidad Politécnica de Madrid. al ser muy numerosos. También podemos definir el poliominó como un grupo de cuadrados unidos por los lados. España. (s.Golomb definió los poliominós como las configuraciones que recubren cuadros adyacentes de un tablero de ajedrez.fi. Trabajo fin de carrera.) Poliominos. prácticamente no se utilizan.

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