AVALIAO NA PERSPECTIVA HISTRICO-CRTICA

GASPARIN, Joo Luiz gasparin01@brturbo.com.br Eixo Temtico: Didtica: Teorias, Metodologias e Prticas Agncia Financiadora: no contou com financiamento Resumo A pesquisa realizada sobre a organizao do trabalho pedaggico como princpio educativo teve a seguinte indagao central: como se constitui o campo da didtica, hoje, diante das novas formas de trabalho e de cincia? Neste artigo, apresentamos um recorte dos resultados sobre um dos elementos da didtica a avaliao. Buscamos responder seguinte inquietao: como deve ser entendida a avaliao na perspectiva da pedagogia histricocrtica? O estudo levado a efeito justificou-se porque os professores, em sua ao cotidiana, defrontam-se com novas exigncias pedaggicas que so fruto dos novos processos de trabalho e do desenvolvimento da cincia que requerem uma nova configurao do processo pedaggico, especialmente no campo da avaliao. Em funo desse panorama, o objetivo da investigao consistiu em buscar identificar o atual estado da arte da avaliao, a fim de que os resultados obtidos possam auxiliar, em alguma medida, os professores que atuam no ensino fundamental e mdio. Os fundamentos tericos adotados foram os do materialismo histricodialtico. Dentre os autores, destacamos: LUCKESI, (2010); SAVIANI (1999); VASCONCELLOS (1993); VIGOTSKI (1998, 2001). A investigao, terico-descritiva, caracterizou-se como pesquisa bibliogrfica tendo como suporte as concepes de trabalho e trabalho pedaggico, bem como as concepes de cincia no paradigma da complexidade. Os resultados apontaram a necessidade de revisitar e redefinir as concepes clssicas de avaliao presentes no processo escolar. Ficou evidenciado que as formas de avaliao, na linha de pensamento da pedagogia histrico-crtica, no se referem apenas aos educandos, mas envolvem tambm o professor que, continuamente, avaliado e faz avaliao dos alunos. Por outra parte, tornou-se claro que o processo pedaggico se inicia pela avaliao e no pelo ensino, dando origem a um novo processo metodolgico de trabalho docente-discente: avaliao, ensino-aprendizagem, avaliao.

Palavras-chave: Formao de professores. Didtica. Avaliao.

Introduo A avaliao do desempenho escolar dos educandos sempre foi tema especial das polticas educacionais, bem como dos autores de obras de didtica. Isto possibilitou que ela

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ocupasse um lcus central no processo de ensino e motivasse a ordenao intrnseca da aprendizagem, estabelecendo uma cultura da avaliao tanto no mbito escolar, quanto social. A imagem emprica da avaliao do rendimento escolar dos educandos, nos diversos nveis de ensino, normalmente, se nos apresenta como um dado que ocorre ao final de um processo de ensino e de aprendizagem realizado pelo professor. Mesmo que a avaliao, conforme os autores que tratam do tema, seja classificada como diagnstica, formativa e somativa, ela representa sempre o momento de chegada de uma ao realizada. Por isso, parece-nos estranho iniciar um processo de ensino e de aprendizagem pela avaliao, ainda que seja a diagnstica; alis, a rigor, diagnstico no uma avaliao, mas uma sondagem, uma busca de dados, uma coleta de informaes. A avaliao diz respeito, em primeiro lugar, ao professor e, posteriormente, aos alunos. O trabalho docente-discente no se inicia pelo ensino, mas pela avaliao. Para responder a questo: como deve ser entendida a avaliao na perspectiva da pedagogia histrico-crtica?, adotamos como diretriz o conceito apresentado por Luckesi (2010, p. 33): [...] a avaliao um julgamento de valor sobre manifestaes relevantes da realidade, tendo em vista uma tomada de deciso. A este conceito o autor acrescenta, em seguida, outro elemento o critrio que o padro ideal ao qual os dados coletados so referidos. Assim, podemos dizer que avaliao um juzo de valor sobre dados relevantes, comparados a um padro ideal, para uma tomada de deciso. Com base neste critrio podemos indagar: o professor e os alunos avaliam o qu antes de ensinar e depois nos demais passos do processo de ensino e de aprendizagem? Para responder a esta questo, acreditamos ser necessrio examinar o processo de trabalho do professor e dos alunos para ressituarmos a avaliao em um novo patamar de entendimento e de uso cotidiano, diferente daquele costumeiro entendido como prova realizada pelos alunos. Na anlise que efetuamos sobre o tema, seguimos os passos da pedagogia histricocrtica buscando identificar, em cada um deles, a forma como se apresenta a avaliao do professor e dos alunos.

1 Prtica inicial do contedo e da avaliao

O professor inicia sua ao pelo conhecimento da escola em que atua, pelas condies de trabalho, pelos recursos que ela oferece; pela poltica educacional adotada pela instituio;

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pelo estudo do contedo que ir ministrar; pela definio dos objetivos que tem como docente e do que deseja que seus alunos se apropriem; pela seleo das estratgias que utilizar para comunicao do conhecimento cientfico/cultural; pela concepo das formas de avaliao da aprendizagem dos alunos; pelo conhecimento de alguns dados dos educandos com quem ir atuar. Isso tudo implica que faa uma apreciao de todo seu trabalho antes de ser executado. Poderamos, ento, perguntar: o professor aprendeu o qu? Apropriou-se das condies de trabalho e do contedo que ir transmitir e reelaborar com seus alunos. Para qu? Buscando possibilitar que os educandos, situados adequadamente no ambiente de estudo escolar, incorporem o conhecimento como elemento fundamental de sua formao intelectual e social. Assim, o professor iniciou sua tarefa docente pela aprendizagem, antes de torn-la ensino para seus alunos. Em outras palavras, realizou uma avaliao. Os alunos tambm realizam avaliao antes do ensino do professor? Parece-nos que isso no um fato cotidiano. De maneira geral, o prprio professor inicia seu trabalho sem se preocupar, especificamente, se os alunos j possuem algum domnio prvio, emprico do contedo de sua aula. Ainda que o diagnstico no seja uma avaliao, mas apenas uma parte dela, deveria se tornar um indicador importante no processo escolar, pois, assim, os alunos teriam a oportunidade de evidenciar o conhecimento que j dominam; apresentar suas curiosidades, suas apreenses, a disposio ou no para a aprendizagem. Esta avaliao prvia, tanto do professor quanto dos alunos, se realizada por ambas as partes, revela o estgio inicial, o ponto de partida do ensinante e dos aprendentes. Tanto o professor, quanto os alunos possuem uma prtica social inicial dos conhecimentos antes que se tornem contedos escolares. O fato de por em comum, teoricamente, o conhecimento do professor e a realidade dos alunos oferece elementos para uma avaliao prvia que poder dar um novo sentido tanto para o ensino quanto para a aprendizagem. Este ponto inicial torna-se um marco para avaliar o crescimento do professor e dos alunos, no decorrer e ao final do processo de ensino e de aprendizagem. Esta fase corresponde ao nvel de desenvolvimento atual na teoria histrico-cultural de Vigotski. So os conhecimentos prvios que o aluno leva para a escola. Nas palavras de Vigotski (2001b, p.476): Toda a aprendizagem com que a criana se depara na escola sempre tem uma pr-histria. [...] A aprendizagem escolar nunca comea no vazio mas se baseia sempre em determinado estgio de desenvolvimento, percorrido pela criana antes de

ingressar na escola. Para Saviani (2008), esta fase corresponde prtica social inicial; a

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demonstrao do que o aluno j conhece sobre o assunto que ser desenvolvido pelo professor. Este o momento em que, por sua vez, o docente apresenta sua compreenso relativamente sistematizada, no ponto de partida do trabalho pedaggico, anunciando o contedo, os objetivos, as estratgias de ensino que sero desenvolvidos ao correr das aulas. Os dados que os alunos apresentam, bem como os do professor, so, de certa forma, o diagnstico do que cada uma das partes j domina no incio do processo de ensino. Esta tomada de conscincia, de ambas as partes, permite uma sintonia avaliativa inicial como ponto bsico de todo o trabalho docente e discente. Esta avaliao, tanto do professor quanto dos alunos, realizada no comeo da ao docente-discente em aula, fundamental para indicar as mudanas que iro se processar, pela ao entre teoria e prtica, nas estruturas mentais das duas partes no processo de ensino e de aprendizagem, bem como na prtica escolar e extraescolar de um e de outros, no decorrer e ao trmino do processo. Esta tomada de conscincia implica na adoo de um novo mtodo de conduzir o trabalho pedaggico. Nesta perspectiva, o novo processo de ensino preconiza uma nova seqncia da ao docente-discente: avaliao do professor; aprendizagem do professor; avaliao dos alunos; ensino do professor; aprendizagem do aluno e reaprendizagem do professor; avaliao do professor e dos alunos. Esta fase o que podemos denominar de prtica social inicial do contedo e da avaliao. o ponto de partida de todo o trabalho docente-discente. Pela avaliao inicial, ainda que tacitamente, tanto professor quanto alunos avaliam que a prtica social de cada uma das partes possui nveis diferenciados de compreenso, uma viso sinttica precria para o professor e uma viso sincrtica para o aluno. Essa leitura da realidade (WACHOWICZ, 1989), no comeo do trabalho docentediscente, pode ser considerada como a primeira avaliao do processo pedaggico.

2 Problematizao como forma de avaliao

O segundo momento da avaliao comea quando o professor, em seu planejamento, elabora a problematizao do processo de ensino e aprendizagem, propondo questes desafiadoras para os alunos. Neste estgio, ele avalia as perguntas que elaborou para debate, pelos alunos, antes de iniciar a explicitao do contedo de sua aula. A avaliao, por parte do professor, consiste em levantar hipteses como: os alunos conseguiro responder, antes de minha aula, as perguntas que formulei sobre sua prtica inicial e o contedo de minha aula

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que ser ministrada a seguir? Os alunos, por sua vez, ao responder as questes propostas pelo professor, daro demonstrao sobre o que pensam a respeito do tema, o que expressar seu nvel de compreenso e, portanto, a avaliao de seu conhecimento. As dimenses do contedo cientfica, conceitual, histrica, poltica, cultural, social, psicolgica, religiosa, tcnica, etc. -, que o professor se props a desenvolver, devero ser apreciadas a fim de constatar se os educandos, por meio do contedo a ser tratado, se apropriaro dos conhecimentos com significado e sentido para suas vidas. Os alunos, ao mesmo tempo, nesta fase, mentalmente, avaliaro o que esse desafio significa para eles em termos de aprendizagem. Este passo, ainda, um momento de avaliao por parte do professor interessado na aprendizagem significativa dos contedos para a vida escolar e social de seus alunos. Perguntar-se-: Para que os educandos se apropriaro destes contedos? Estes contedos so socialmente necessrios, hoje? Os alunos podero indagar: a que me servem estes contedos?

3 Instrumentalizao, avaliao tcita

O processo de comunicao e reelaborao do conhecimento cientfico-cultural o momento em que entram em contato duas vises de mundo: a do professor e a dos alunos. O contedo cientfico-cultural defronta-se com os conhecimentos cotidianos. A mediao do professor possibilitar que ambas as partes apreendam o que cada uma tem a comunicar outra. Quando este processo se completa, ou seja, quando o professor explicitou o contedo e este, em princpio, foi apropriado pelos educandos, realiza-se, tacitamente, um momento de avaliao em que o professor sente a realizao positiva ou o momento crtico de seu ensino. Poder indagar para si mesmo: Consegui fazer-me entender pelos alunos?; eles entenderam o apresentei?; conseguiram unir seu conhecimento primeiro com aquele que lhes comuniquei?; as dimenses do contedo, anunciadas na problematizao, foram respondidas a contento?; os alunos perceberam a diferena entre elas?; os objetivos propostos na primeira fase a prtica social foram atendidos pele meu ensino?; houve o processo de elaborao do conhecimento caminhando do interpessoal para o intrapessoal? Os alunos, por seu lado, avaliam o ensino do professor, apreciando a exposio ou a reelaborao do contedo por ele mediado, afirmando: O professor sabe o que ensina; tem uma maneira legal de transmitir; domina o contedo; consegue realizar a ligao do

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conhecimento dele com aquilo que a gente j sabe. Ou podero fazer a seguinte apreciao: o professor sabe o contedo, mas no sabe explicar; sua maneira de ensinar confusa; no sabe o contedo; usa mal os recursos didticos. Poder ainda o professor indagar-se: como exercitei as faculdades mentais de meus alunos, levando em conta a afirmao de Vygotsky (1989, p. 74) de que os conceitos no espontneos no so aprendidos mecanicamente, mas evoluem com a ajuda de uma vigorosa atividade mental por parte da prpria criana?; minha ao como docente, representou apenas uma continuidade dos conhecimentos que os alunos trouxeram para a sala de aula, ou tornou-se uma ruptura conceitual possibilitando um salto qualitativo em sua aprendizagem?; houve a possibilidade de realizar as aproximaes sucessivas no processo de elaborao do novo conhecimento? Ao estabelecerem, mentalmente, o processo de apropriao do novo conhecimento relacionando-o ao que j possuem, os educandos concretizam, em sua mente, o processo dialtico de incorporao e superao do conhecimento primeiro, dando um salto qualitativo em sua aprendizagem. Sentem a satisfao de perceber que aquele conhecimento, que j dominavam, agora possui outra dimenso porque juntou-se com aquilo que ainda no conheciam. Sua avaliao poder ser: aprendi, sei mais, sei melhor; ou no entendi. Esta fase da aprendizagem e da avaliao, que Vigotski (1989) denomina de zona de desenvolvimento imediato ou prximo, exige do professor uma orientao efetiva e precisa, pois o momento de orientar os educandos para o desconhecido, para o conhecimento cientfico-cultural que eles ainda no dominam. Da a importncia da interao entre professor e alunos. Nas palavras de Gasparin (2011, p.52):

Os educandos e o professor efetivam, aos poucos, o processo dialtico de construo do conhecimento escolar que vai do emprico ao concreto pela mediao do abstrato, realizando as operaes mentais de analisar, comparar, criticar, levantar hipteses, classificar, deduzir, explicar, generalizar, conceituar etc.

Este processo dialtico realiza-se em crculos concntricos e em espiral denotando que o novo conhecimento sempre nasce do anterior que o subsume e o transforma em algo diferente. Ao perceber que aprendeu mais e melhor o que j conhecia ou que no conseguiu

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entender a nova dimenso do lhe foi apresentado, os educandos j realizaram sua autoavaliao. O professor apresentou-lhes uma nova face do conhecimento, fazendo com que eles desaprendessem o que j conheciam, isto , possibilitou-lhes ver outras dimenses do contedo, conservando o que j era seu, mas rompendo com a viso primeira. Este processo de continuar e romper ao mesmo tempo possibilita ao professor e aos alunos realizar a ao de reaprender. Para aprender, os alunos no necessitam do professor, mas, no processo

educativo escolar, o conhecimento cientfico-cultural posto disposio deles pelo professor. Neste caso, os alunos reformulam, reaprendem o que j conheciam. Aprenderdesaprender-reaprender o processo dialtico da ao docente-discente. A partir do momento em que os educandos percebem que sua reaprendizagem se concretizou em alguma medida, tero efetivado a apreciao de seu crescimento intelectual, isto , tero avaliado positiva ou negativamente seu desempenho escolar. Neste momento, os educando tornam-se, em alguma medida, independentes da mediao do professor podendo, por iniciativa prpria, buscar novos conhecimentos. 4 Catarse, explicitao da avaliao

Em cada uma das fases do processo pedaggico existe avaliao. Esta sempre uma parada, ainda que pequena e informal, para apreciar o que se realizou, perceber o novo nvel de domnio do contedo. Mas existe um momento especfico, no processo escolar, em que em h uma parada obrigatria, de certa forma final, conclusiva de uma unidade ou de tpicos de contedo desenvolvidos. reservado, ento, um tempo para uma avaliao formal,

comumente denominada de prova. Na atividade escolar, a catarse representa a fase em que o professor e os alunos evidenciam e apreciam o quanto cresceram. Quem se avalia em primeiro lugar o professor. No incio do processo, ele possua uma sntese precria do contedo. Ao explicit-lo para os alunos e unindo-o ao que estes trazem como conhecimentos prvios, esta sntese tornou-se mais clara, mais consistente, mais elaborada. Por outra parte, avalia tambm seu desempenho didtico-pedaggico como mediador, oferecendo a si mesmo um feedback que lhe possibilitar tomar decises para continuidade da forma como conduziu o processo de mediao, ou para melhor-lo. Em relao aos alunos, podemos distinguir dois momentos de avaliao na catarse.

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Em primeiro lugar, eles mentalmente realizaro sua sntese, isto , uniro, em uma nova totalidade, o conhecimento primeiro, que possuam no incio do estudo da unidade trabalhada, com o novo conhecimento que o professor lhes apresentou. Se no incio do processo de estudo da unidade de contedo os educandos possuam uma totalidade emprica, adquirida na vivncia social ou em anos anteriores de escola, sobre o tema, esta totalidade foi sendo analisada, desconstruda, explicitada pelo contedo cientfico-cultural. Chegados catarse, os educandos devero realizar uma nova totalidade concreta no pensamento. Aqui, o educando dever expor os vrios nveis de relaes que conseguiu estabelecer com o objeto do conhecimento, seu significado bem como a generalizao, a aplicao em outras situaes que no as estudadas (VASCONCELLOS, 1993,p. 77). Este o momento em que o aluno diz para si mesmo: eu sei, eu aprendi, conheo melhor o que j sabia; ou ento constatar quanto ainda lhe falta para realizar a nova sntese. A percepo e confirmao ou no de seu novo estgio de desenvolvimento intelectual sua avaliao. Ele se aprovar ou no. Como o momento em que os alunos fazem a apreciao de si mesmos sempre subjetivo, torna-se necessrio explicitar o que se passa em suas mentes. Este o segundo momento, a fase da avaliao formal em que eles vo demonstrar, objetivamente, a si mesmos, ao professor, aos pais, sociedade seu novo nvel de aprendizagem adquirido, sua nova sntese. Conforme Vasconcellos (1993, p.79), [...] na medida em que se realiza a exposio material, o sujeito se obriga a uma formatao, a uma concretizao, a uma sintetizao conclusiva, especfica. Para concretizar esta avaliao haver instrumentos adequados pelos quais o professor prope aos educandos que mostrem por escrito, ou por outras formas, o quanto se apropriaram do conhecimento cientfico-cultural unido ao seu conhecimento prvio. As respostas dadas por eles evidenciaro seu novo nvel de conhecimento. O que se espera que seja demonstrado como e em que medida os educandos conseguiram se apropriar das dimenses do contedo anunciadas na problematizao e trabalhadas na instrumentalizao. Alm disso, demonstraro, teoricamente, como os objetivos, apontados na prtica social inicial, se incorporaram sua nova aprendizagem. Devero evidenciar seu novo nvel de desenvolvimento mental, tanto em relao aquisio do novo conhecimento terico, quanto em que medida prevem que utilizaro em sua vida social fora da escola.

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Se na instrumentalizao realizada uma anlise, na catarse concretiza-se uma sntese. Anlise e sntese so dimenses fundamentais do processo escolar. Ainda que sejam distintas, difcil afirmar onde termina uma e onde inicia a outra. Ao tratar da formao dos conceitos, Vygotsky (1989, p. 66) assevera que igualmente importante unir e separar: a sntese deve combinar-se com a anlise. Isto vale tambm para o processo de avaliao que os educandos realizam, pois para poder efetivar sua apreciao devem analisar e relacionar as dimenses do contedo aprendido sua viso inicial a fim de realizar sua sntese. A avaliao sempre uma sntese, cuja base a anlise. A avaliao realizada na catarse no deve apenas apreciar o conhecimento terico adquirido, mas este deve tambm ser considerado em sua perspectiva de instrumento de transformao social, possibilitando aos alunos sua responsabilidade e iniciativa no uso do conhecimento adquirido. Neste sentido, encontram-se, ainda que teoricamente, em um novo nvel de desenvolvimento atual em que no mais precisam diretamente do professor.

5 Prtica social final, avaliao na prtica

O professor, nesta fase do processo pedaggico, realiza sua avaliao levando em conta todo o trabalho desenvolvido com os alunos. Apreciar como encaminhou a parte terica do contedo e como este pode/deve se transformar, agora, em prtica social alm da escola. No processo pedaggico, a prtica social do professor o ensino na escola. Por isso, lhe cabe verificar quais suas novas intenes em relao ao contedo ensinado e como as concretizar em suas novas unidades de trabalho docente. Para os educandos, a avaliao conclusiva no a realizada na fase da catarse, mas consistir em verificar em que medida o contedo terico se transformar em ao aps as aulas. O contedo adquirido, conforme a pedagogia histrico-crtica, gera um compromisso social. Isto implica que tanto o professor quanto os educandos sejam capazes de encontrar situaes em que o novo contedo seja posto em prtica. Este fazer no significa, necessariamente, aes materiais a serem realizadas, mas pode ser uma nova forma de pensar, de analisar a realidade social, poltica, educacional. Independentemente da forma como seja entendida a prtica, necessrio ter claro que a pedagogia histrico-crtica parte da realidade, ascende teoria e retorna realidade, cumprindo a metodologia prtica-teoria-prtica. necessrio, por isto, avaliar de que forma o

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contedo cientfico-cultural abstrato pode ser traduzido para um fazer social, na perspectiva da interveno. A teoria, na medida que se torna um instrumento de compreenso da realidade, constitui-se tambm uma forma de ao para a mudana. A prtica torna-se, assim, a melhor avaliao da compreenso da teoria. A prtica a que estamos nos referindo tanto pode ser entendida como um fazer profissional, quanto como uma nova forma de cidadania, respeitados os nveis de ensino em que os educandos se encontram. O conhecimento prvio que os alunos apresentaram no incio do processo educativo era seu fazer prtico com alguma dimenso terica. No momento final do processo pedaggico, o aluno deve assumir a teoria como prtica. Na afirmao de Veiga (1993, p81), a prtica a prpria ao guiada e mediada pela teoria. A prtica tem que valer como compreenso terica. Dessa forma, a teoria responde s inquietaes, indagaes da prtica. Nesta fase que, de fato, os alunos realiza plenamente a avaliao, como autnomos, pela anlise da

possibilidade e viabilidade de exercitar o novo nvel de desenvolvimento atual. Para o exerccio da prtica social final, os educandos juntamente com o professor devem avaliar sua nova atitude diante do contedo ensinado e aprendido, bem como avaliar as estratgias que adotaro para uso dos novos conhecimentos adquiridos. A nova atitude envolve dois pontos fundamentais: os alunos devero avaliar suas intenes, suas predisposies diante do contedo e, depois, escolher e avaliar quais propostas de ao desenvolvero, como compromisso social por terem adquirido um novo conhecimento.

CONCLUSO

1 - O conceito de avaliao, adotado como diretriz para investigar como poderia ser sua concretizao na perspectiva da pedagogia histrico-crtica, evidenciou-nos que, tanto em relao ao professor quanto em relao aos alunos, ainda est muito distante de sua efetivao na prtica docente-discente. Com frequncia se identifica com os momentos em que a avaliao se realiza e, ento, esta passa a ser considerada como diagnstica, formativa e somativa. 2 - Outra constatao: dos quatro elementos que constituem o conceito de avaliao juzo de valor, dados relevantes, padro ideal e tomada de deciso o mais ausente o ltimo tomada de deciso. Em funo disso, as melhorias, que poderiam vir pelas alternativas que professor e alunos passariam a assumir em virtude dos dados apresentados, no se realizam.

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3 - Torna-se necessrio rever os conceitos de avaliao diagnstica, formativa e somativa, porque as concepes de diagnstico, formao e soma no so da essncia da avaliao, mas representam, antes, os momentos temporais, do processo pedaggico quando, tradicionalmente, se apreciam os resultados obtidos pela realizao de um dado trabalho. 4 - Ainda que os autores de obras de didtica afirmem que a avaliao deve ser contnua, isto no corresponde realidade, pois a avaliao sempre uma parada. No estamos a todo momento emitindo juzos de valor sobre o trabalho realizado. 5 - A avaliao apresenta-se, na perspectiva da pedagogia histrico-crtica, como pertencente tanto a professor quanto a alunos. Todos se avaliam reciprocamente ainda que esta fato no seja registrado e a ele no sejam atribudas notas ou menes. 7 - A avaliao concebida como global, envolvendo a sociedade onde professor e alunos vivem; as condies da escola; as polticas educativas; o trabalho do professor e dos alunos; os resultados tericos do ensino e da aprendizagem; a viabilidade de aplicao social dos conhecimentos adquiridos. 8 A avaliao realizada no incio do perodo letivo ou no comeo de uma nova unidade de contedo deve ser vista como o nvel atual em que professor e alunos se encontram. O trabalho do professor e dos alunos constituem a zona de desenvolvimento imediato na qual se realizam o ensino e a aprendizagem. A avaliao final se constitui o novo nvel de desenvolvimento atual tanto do professor quanto dos alunos. 9 A avaliao, na perspectiva apresentada, indica-nos que ela no o centro da escola, nem do processo do ensino e da aprendizagem. 10 Assim, o essencial no alterar as formas de apreciao do rendimento escolar dos alunos e dos professores, mas transformar o processo de ensino e de aprendizagem, pois o como ensinamos e os fundamentos tericos que sustentam a ao docente-discente indicam como ser a avaliao.

REFERNCIAS

GASPARIN, J. L. Uma didtica para a pedagogia histrico-crtica. 5. ed. Campinas: Autores Associados, 2011. LUCKSI, C. Avaliao da aprendizagem escolar. 21. ed. So Paulo: Cortez, 2010. SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia. 32. ed. Campinas: Autores Associados, 1999.

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VASCONCELLOS, C. dos S. Construo do conhecimento em sala de aula. So Paulo: Cadernos Pedaggicos do Libertad, 1993. VEIGA, I.P.A. A construo da didtica numa perspectiva histrico-crtica de educao estudo introdutrio. In: OLIVEIRA, M.R.N.S. (Org.) Didtica: ruptura, compromisso e pesquisa. Papirus: Campinas, 1993. VIGOTSKI, L. S. Psicologia pedaggica. So Paulo: Martins Fontes, 2001. VYGOTSKY, L.S. Pensamento e linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 1989.