Contextos y desafíos pedagógico sociales en relación a las experiencias de vida infantil en Chile.

Eusebio Nájera Martinez Viña del Mar, Diciembre 2004 Quizás mi punto de partida para esta reflexión es muy básico y muy particular. Quizás mezquino desde el punto de vista ideológico. Aún más, puede considerarse como un caso alienante desde las perspectivas estructuralistas críticas. Tiene que ver con mi condición de padre y la presencia de mis hijos en diversos estados generacionales en una sociedad que muestra en el día a día, una virulencia exacerbada hacia las personas, especialmente niños, jóvenes y mujeres. Variados y fuertes sucesos que han acaecido en nuestra sociedad hace poco, han remecido mi vida familiar y compelido a abrirme en el cotidiano a preguntas para las cuales no tenemos aún respuestas apropiadas, si bien, logramos comenzar a entender algo del contexto en que vivimos y el lugar que ocupamos en las grandes cruzadas fraticidas que conforman el juego del poder hoy. Varias de ellas ha sido indudablemente demoledora de confianzas hacia las instituciones y ciertas élites políticas e intelectuales. Más aún, conduce hacia la profundización de sentidos comunes, a evaluar la validez y coherencia de los discursos valóricos y éticos en juego en nuestro medio. Las prácticas pedófilicas, profusamente mencionadas por los discursos mediales y políticos. El abuso cotidiano que han sufrido niños y niñas en las escuelas. El maltrato que se les ha dado a los niños y niñas en las familias. El uso y abuso que se impone a estos, en los medios de comunicación, el mercado y el mundo laboral. Son algunas situaciones, vuelvo a repetir que se vuelven presentes y desafiantes a la hora de reflexionar sobre la relación de la pedagogía social y la infancia. Doy inicio a mi exposición entonces, con algunas preguntas orientadoras (un desliz propio de la profesión docente) que sirvan de marco para las ideas resultantes. ¿Posee la sociedad chilena, prácticas culturales tolerantes, respetuosas y educadoras de las experiencias de vida infantil?

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¿Reconocen las instituciones de la sociedad chilena la presencia de los niños y niñas como sujetos legítimos y participantes significativos en la construcción de lo humano? ¿Es, la educación escolarizada chilena, con su actual reforma, un espacio que legimita, visibiliza y enriquece las experiencias de la vida infantil? ¿Consideramos a la infancia y sus derechos, como parte legitima de nuestros espacios de vida cotidiana y laboral? ¿Tenemos en Chile hoy, sustentables de vida infantil? condiciones reales para construir espacios

Porfiados hechos acontecidos en este último tiempo, tanto a nivel mundial como del país, nos muestran un escenario cultural vaciado de sentidos, donde los niños y niñas sufren una exclusión e invisibilización tremenda. Más aún, en Chile existe una cierta cultura dominante desvalorizadora de la participación y protagonismo de la infancia en la convivencia social. Ni las escuelas -instancias entendidas como centros privilegiados de la educación de los niños-, ni las familias escapan a esta realidad. Hoy además, son objeto privilegiado en la producción de los imaginarios de mercado y las ofertas de consumo. En fin, podemos afirmar que son una construcción social interdicta por el ejercicio de las dominaciones contemporáneas, controlada por las nuevas lógicas del tecnopoder social según V. Núñez. Inocencia robada por las culturas empresariales al decir de H. Giroux. El ideal de la infancia, nacida en la construcción social de los paradigmas humanistas modernos, instituida por la convención de derechos de la infancia, contrasta con la realidad de invisibilización y violencia que se desata cotidianamente contra las culturas infantiles. Así, vivimos hoy una situación especial, donde tanto “educación” y “cultura” se vacían de “contenidos culturales fuertes” y se rellenan de un cierto simbólismo banal otorgado por las culturas empresariales ultraliberales y las culturas autoritarias ancladas en la historia de nuestro país. (Estamos hablando de educación y cultura como prácticas sociohistóricas, procesos y dinámicas de construcción conflictiva de la realidad social). Por ejemplo, la reforma escolar vigente con su innovadora estructura curricular y sus metodologías constructivo-participativas han generado exitosamente un desarraigo de las prácticas docentes de su tarea de transmisión cultural y un empobrecimiento del ejercicio profesional pedagógico. Esto se observa en

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mayor cuantía, dentro de la hoy denominada, eufemísticamente, educación municipal. La educación en Chile se ha conformado privada, restringida en sus contenidos y en sus sentidos, excluyente de la educación permanente, de la educación social y la educación popular. Se esta sepultando la riqueza de la educación como parte sustancial del acervo cultural de la humanidad y se la ubica en el contexto de los dispositivos instrumentales que permiten adaptar la población a los requerimientos de los procesos económicos dominantes. Creo que vistas así las cosas, dejando de lado, un conjunto de otros factores multicausales que viene a concurrir en la comprensión del escenario chileno actual, tenemos ante nosotros un desafío de enormes proporciones. Para avanzar en este sentido, quiero traer a esta reflexión, brevemente, dos análisis que en el último tiempo, he descubierto y a mi juicio pueden orientar la comprensión de nuestras prácticas socioeducativas. Una lectura atenta de ellas, no puede caer en un cierto voluntarismo o en un optimismo idealista. Recalco el carácter de orientadoras del entendimiento de nuestros problemas y objetos de intervención. El primer análisis, esta a cargo de Henry Giroux, representante privilegiado del pensamiento pedagógico crítico. El segundo, surge del trabajo de Violeta Núñez, pedagoga social que nos propone una recuperación de la educación y recreadas tareas para la educación social. 1. Desde Henry Giroux en primer lugar, preguntarse por la infancia y la educación hoy, es abrir un espacio de reflexión crítica sobre los contextos culturales que nos permitirían referirnos al ideal de la infancia como una práctica ciudadana de “construcción socio-histórica” y, al mismo tiempo, revalorizar el rol de los educadores como enseñantes de los aprendizajes que permitirían a los niños como sujetos ciudadanos, afrontar con sentido crítico la política y el saber recibido. A la base de su análisis, esta la comprensión de la educación como una práctica profundamente política. Su análisis sobre la realidad actual, establece que se han instituido 3 mitos ideológicos que excusan a los adultos de sus responsabilidades, reproducen prácticas discriminatorias de clase, género y raza hacia los niños y jóvenes y, limitan la ciudadanía a una tarea exclusivamente privatizada. El primer mito, afirma el conocido “final de la historia”, donde las ideologías de mercado y de democracia representativa se constituyen en los valores universales de una aldea global. En este marco, la cultura dominante que es la

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liberal, se convierte en sinónimo de la cultura del mercado y las “celebradas libertades del consumidor se compran a expensas de las libertades de los ciudadanos”. El segundo mito, establece el carácter “natural” de la infancia como un estado de inocencia pre-social, pasivo y neutro que desrreponsabiliza a los adultos de educar a los niños y los deja a merced de las lógicas del consumo y el mercado. “Marcados como puros y pasivos por esencia, se otorga a los niños el derecho a la protección, pero al mismo tiempo, se les niega la capacidad de actuar y la autonomía.” “... la atribución de inocencia permite en gran medida que los adultos eviten asumir su responsabilidad de su papel de preparar a los niños para el fracaso, para abandonarlos a los dictados de las mentalidades mercantiles que acaban con las redes de apoyo y de sostén que proporcionan a los pequeños unos medios suficientes de salud, alimentación, alojamiento y educación”. El tercer mito, se refiere a la desvinculación de la educación por parte de las culturas empresariales dominantes de su tarea por mejorar el mundo, acomodando las mentalidades al consumo. Se trata de la “escolarización desinteresada”. En este último mito, la cultura empresarial define la enseñanza como una práctica técnica e instrumental, aísla a los docentes de la acción política y la vida cívica y, reduce el ámbito político de la cultura a un discurso semi religioso sobre la “civilización occidental”. Para Giroux, “La infancia no es un estado natural de inocencia; es una construcción histórica. Es también una categoría cultural y política que tiene unas consecuencias muy prácticas con respecto a la forma de “pensar en los niños” de los adultos, y tiene consecuencias en cuanto a la forma de verse los niños a sí mismos.” “Cuestionar las formaciones y contextos culturales específicos en los que se organiza, aprende y vive la infancia permite a los educadores comprender y cuestionar las formas en que las prácticas culturales establecen las relaciones específicas de poder que configuran las experiencias de los niños.” 2. Para Violeta Núñez por su parte, en las últimas décadas se ha ido configurando una nueva praxis científica, denominada tecnociencia, centrada en el uso instrumental del conocimiento y articulada a la gestión empresarial dominante. Estas empresas tecnocientíficas producen en el campo de las ciencias sociales y la acción social una lógica de “tecnopoder” que establece un saber-hacer de control sobre la población, consistente en una “gestión previsiva” de lo social.

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En nombre del bien, del servicio público o de un sentimiento compasivo, todos ellos, conceptos neutros, desinteresados y desprovistos de intereses políticos, se instalan dispositivos preventivos (o de intervención) del “riesgo social potencial” que generan y gestionan perfiles poblacionales diferenciados (los “pre-delincuentes”), asignando destinos sociales homogéneos y segregando a la población. Se habla de la “prevención de conflictos sociales”. Al mismo tiempo se disminuyen los derechos ciudadanos y de justicia social y convierten a la población en victimas y victimarios de sus procesos de vida, desapropiándolos del carácter de sujetos. Esto se realiza dejando de lado los contextos y las causas en las cuales se comprenden los estados y necesidades de las personas y comunidades. Se trata de la vuelta a un discurso higienista y la instalación de un paradigma biopolítico de la modernidad (política totalitaria). En el caso de la escuela, esta se adapta como vertedero de todas las demandas, permitiendo la emergencia del “nuevo asilo posmoderno”. Para realizar todo este nuevo marco de acción social, se requiere de convertir a los educadores sociales en operadores instrumentales de las empresas tecnocientíficas, reproductores del saber-hacer de la gestión de conflictos y control de la población que proviene de dichas empresas. Tienen que dominar la “burocracia de los formularios” de todo tipo. Este vuelco de los educadores hacia tareas burocráticas y de gestión devalúan su ejercicio profesional y permiten la precarización sus lugares de trabajo. Estamos ante una desregulación del discurso pedagógico, de tal forma que, en las actuales condiciones se diluye el vínculo educativo, fuente fundamental de la práctica educativa. En el contexto actual hay un vaciamiento cultural y una banalización de los saberes. Todo se pone a un mismo nivel y nada puede cobrar relevancia. Una postura de resistencia hoy, tiene que re-conocer que “sin sujeto, no hay educación” y que la formación de los educadores sociales tiene que tomar en cuenta la producción de saberes en un sentido fuerte como la interrogación ética; histórica; epistémica acerca de los mismos y sus alcances. Hay que ver como la escuela recupera la “función de tramitación democrática de las herencias culturales”. Para esto debe superar la construcción/clasificación/determinación dominante que invisibiliza al sujeto infantil a través de los modelos asilares y de asistencia social, que lo convierte en un “caso de riesgo social”. La escuela requiere fortalecerse, insertándola en redes que coadyuven al trabajo de socialización y de educación de las infancias. Los niños y niñas necesitan de un tejido de ofertas, recursos y servicios que impidan su caída al agujero. La escuela tiene que cumplir su trabajo. Una forma de resistencia

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actual es la de crear una responsabilidad pública que organice la función de articulación de la escuela en su territorio, con otros actores, otras instancias sociales, económicas y culturales. El rol de los educadores sociales en esta empresa es protagónico. “... compete a la educación social construir un vínculo educativo entre el agente y el sujeto de la educación, esto es, trabajar para que –a partir de la confianza que el agente deposita en el sujeto, en sus posibilidades y en su responsabilidad-, se pueda producir un nuevo encuentro del sujeto con el mundo, abriéndose para aquél un lugar nuevo”. “La educación social deviene así plataforma desde la que es posible pensar otras posibilidades y bifurcaciones que contradicen a un supuesto destino prefijado”. “El reto está, en medio de la banalización, en sostener una verdadera apuesta de culturización para las nuevas generaciones”. “Entendemos que es responsabilidad pública en la tarea culturizadora: • • proporcionar a los sujetos recursos que posibiliten su acceso a redes sociales atravesadas por la lógica de las nuevas tecnologías de la información elaborar diseños referenciales para las redes de prestaciones educativas, que operen como límite a la discrecionalidad y a la fragmentación incesantes, y propicien y vertebren el ejercicio de una transmisión responsable. ejercer de garante del derecho ciudadano a la educación, promoviendo los soportes requeridos para que se haga efectivo.”

En fin, despues de estos análisis, aquilatamos mejor nuestros desafíos actuales. Si queremos ser parte activa de una sociedad donde consideremos lo humano como una posibilidad real de nuestra existencia y donde nuestra experiencia infantil sea objeto de valoración y enriquecimiento, tenemos que enfrentar algunos retos de envergadura en el mediano plazo: Primero, se trata de la necesidad de responder profundamente a la viabilidad de la condición humana como nuestro proyecto contemporáneo, en las actuales condiciones neomodernas aceleradas y fragmentadas. Vivimos y observamos un cotidiano deshumanizante que produce mucha desesperanza y pesimismo en las personas y comunidades. Requerimos revisar las propuestas humanistas modernas, vistas desde sus actuales debilidades, desde sus vacíos y desde sus repotencialidades.

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Tenemos que pasar desde una postura que proclama el deber ser de los derechos ciudadanos a una perspectiva que evalúe el ejercicio real del derecho a ser humanos entre humanos. En segundo lugar, también es necesario distinguir oportunidades estratégicas que permitan visualizar una acción coherente con el primer desafío. La educación social y la educación popular tienen que reinventar con gran esfuerzo, el espacio de la educación para los niños. Una educación en sentido fuerte como nos plantea V. Nuñez, de vínculo educativo, de trabajo educativo, de enseñanza de las culturas humanistas y las culturas populares y, de la formación del carácter ciudadano. Para finalizar esta exposición, consecuentemente, volvemos a las preguntas ¿Cuáles son los temas pedagógicos impostergables en la tarea de transmisión cultural de la educación social, hoy? ¿Cómo enfrentarán nuestros nuevos diseños de educación social, a estas culturas de la discriminación y el abuso infantil? ¿Cómo compartiremos con los sujetos infantes, el proceso de creación de condiciones para que la educación y la cultura en sus sentidos fuertes tenga un lugar en la formación de la infancia como espacio legítimo de desarrollo humano? Bibliografía Giroux, Henry (2003). La inocencia robada. Juventud, multinacionales y política cultural. Ed. Morata, Madrid. Núñez, Violeta (2003). Los nuevos sentidos de la tarea de enseñar. Más allá de la dicotomía enseñar vs. asistir. Revista Iberoamericana de Educación, Nº 33, pp. 17-35 Núñez, Violeta (2004). Una aproximación epistemológica a la pedagogía social y sus escollos de actualidad: de las tecnociencias al tecnopoder. Ponencia al I Congreso Iberoamericano de Pedagogía Social y XIX Seminario Interuniversitario de Pedagogía Social. 8-10 de noviembre 2004, Santiago de Chile

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