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Schilling L., Carol LOS CDIGOS PRESENTES EN LA CONSTRUCCIN CURRICULAR DEL PROFESOR Y SU RELACIN CON LA AUTONOMA PROFESIONAL Revista de Estudios y Experiencias en Educacin, nm. 11, 2007, pp. 11-29 Universidad Catlica de la Santsima Concepcin Concepcin, Chile
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Revista de Estudios y Experiencias en Educacin ISSN (Versin impresa): 0717-6945 rexe@ucsc.cl Universidad Catlica de la Santsima Concepcin Chile

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REXE: Revista de Estudios y Experiencias en Educacin. UCSC. Nmero 11

LOS CDIGOS PRESENTES EN LA CONSTRUCCIN CURRICULAR DEL PROFESOR Y SU RELACIN CON LA AUTONOMA PROFESIONAL.
Carol Schilling L.

RESUMEN
Este artculo presenta los resultados de una investigacin que tiene como objetivo la comprensin de la construccin curricular del profesor a partir del develamiento de los cdigos curriculares que subyacen en el conjunto de acciones desarrolladas al interior de su prctica considerando cmo se integra y transmite el conocimiento en una diversidad de contextos educativos. Esta investigacin de carcter exploratorio asume un modelo cualitativointerpretativo a travs de un estudio de casos y con el uso de tcnicas etnogrficas, a saber, anlisis de documentos, entrevistas semi-estructurada y observacin no participante. Para el anlisis se utiliz un proceso de codificacin en tres niveles del discurso de los docentes, preactivo textual, declaratorio y accin de aula. Se utilizaron categoras de anlisis de carcter especializado que surgen de autores, tales como Bernstein (teora de los cdigos curriculares), Torres (currculum integrado), Contreras (modelos profesionales), entre otros. Los resultados de la investigacin evidencian, por una parte, que la construccin curricular del profesor, en dos de los casos, expresa una posicin aislada y fuertemente deteriorada de su prctica que devela la presencia de un cdigo tipo coleccin y una funcin reproductiva Por otra parte, un tercer caso, demuestra como el docente hace uso de su autonoma profesional, posicionndose desde un enfoque reflexivo que rompe este cdigo coleccin. Palabras Claves: Construccin Curricular, Cdigo coleccin, Cdigo integrado, Clasificacin, Enmarcamiento, Autonoma profesional.

THE PRESENT CODES IN THE CURRICULAR CONSTRUCTION CURRICULAR OF THE TEACHER AND THE RELATION WITH THE PROFESSIONAL AUTONOMY.
ABSTRACT
This article presents the results of an investigation that it has as objective the understanding of the professor's curricular construction, starting from the discovery of the curricular codes that underlies in the group of actions developed to the
1 La autora es Magster en Ciencias de la Educacin, Universidad Catlica de la Santsima Concepcin y alumna del programa de Doctorado en Ciencias de la Educacin, de la Pontificia Universidad Catlica de Chile.

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interior of its practice considering as he/she is integrated and transmits the knowledge in a diversity of educational contexts. This investigation of exploratory character assumes a qualitative-interpretive model, through a study of cases and with the use of ethnographic technical, that is, analysis of documents, semi-structured interviews and observation non participant. For the analysis a code process was used in three levels of the speech of the educational ones, textual, declaratory preactive and classroom action. Categories of analysis of specialized character that arise of authors, such as, Bernstein (theory of the curricular codes) were used. From one hand, the results of the investigation evidence show that the professor's curricular construction, in two of the cases, is expressed an isolated and strongly deteriorated position of their practice understood as the presence of a code type collection and a reproductive function. On the other, a third case demonstrates as the educational one he/she makes use of its professional autonomy, being positioned from a reflexive focus that breaks up with this code collection. Key words: Construction Curricular, Code collection, integrated Code, Classification, Enmarcamiento, Professional autonomy.

I. Introduccin
La educacin en nuestro pas es centro de permanente debate, parece ser, que las posiciones y los intereses son diversos cuando enfrentamos la necesidad de mejorar las condiciones de desigualdad social que tan fuertemente se han acrecentado en los ltimos aos. A un proceso de reforma que lleva ya ms de una dcada, sin dar solucin a los problemas de fondo (calidad y equidad), se suma una movilizacin estudiantil que sorprende a nuestra sociedad, con demandas concretas y mostrando con hechos, lo lejos que estamos de alcanzar los ideales de justicia social, tan instalados en el discurso oficial de la poltica educativa en este proceso de modernizacin de la educacin chilena. Pese a los mltiples esfuerzos por implementar estrategias de mejoramiento, an se reconocen problemas estructurales que no estn resueltos, y que siguen ampliando la brecha entre los que tienen recursos para pagar una educacin de "buen nivel" y quienes deben conformarse con una educacin pblica de mala calidad, excluyente y tendiente a la homogenizacin. En esta perspectiva, convivimos en una sociedad que se sostiene sobre un modelo econmico que favorece la competitividad, situacin que nos transforma en sujetos menos solidarios y ms individualistas generando un espacio de intercambio donde predomina la desconfianza, y por ende, la violencia en sus distintas formas. La racionalidad instrumental, eje de nuestras acciones en esta era tecnolgica, nos lleva irremediablemente a una crisis valrica que nos vuelve insensibles a las necesidades ms elementales del ser humano.

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En este contexto, que parece desolador, los profesores tienen una labor fundamental como actores de transformacin social, son en la accin los responsables de dar vida a las polticas educativas vigentes, dotando de un sentido propio y diverso a las estrategias propuestas por una reforma que ha sido ampliamente cuestionada por sus pobres resultados en la mejora de los aprendizajes. Esto lleva irremediablemente a preguntarnos Cul ha sido la participacin concreta que han tenido los profesores del sistema, en los procesos de cambio y en la propuesta de descentralizacin tendiente a dotar de mayor autonoma al sistema?. Algunas investigaciones, que tienen como eje central la innovacin y la autonoma, demuestran evidentes contradicciones entre la poltica pblica y su puesta en prctica. Un ejemplo de ello, son los Proyectos Montegrande donde interesantes hallazgos evidencian una fuerte direccionalidad en las acciones de los sujetos, a travs de diversos mecanismos de regulacin por parte del estado, que permitira cuestionar la real autonoma que poseen los profesores en la creacin y ejecucin de proyectos de innovacin2. Por consiguiente resulta interesante presentar los resultados de una investigacin que tienen como eje central las acciones de tres docentes de la VIII regin, que enfrentan este proceso de reforma, en un sector de aprendizaje concreto como es la Educacin Fsica.

II Antecedentes Generales
La reforma curricular es la orientacin operativa que define un nuevo marco curricular para la educacin chilena, esto se concreta en los OFCMO, marco que presenta una serie de modificaciones en los contenidos de los distintos sectores de aprendizaje. Con esto se pretende descentralizar el sistema, transfiriendo un conjunto de decisiones pedaggicas y curriculares desde los organismos del nivel central hacia los establecimientos educacionales y especficamente a los profesores, esto implicara entregar autonoma a las escuelas para hacer ms pertinente y participativo este camino de mejoramiento educativo3. La educacin fsica es una de las reas que presenta una renovada organizacin curricular, que se operativiza en una propuesta que reordena los contenidos del sector, mediante la agrupacin de contenidos afines y la incorporacin de un nuevo mbito de desarrollo para el sector de aprendizaje: "Actividades en Contacto con la Naturaleza". Especficamente la propuesta plantea: 1- La reestructuracin de sus contenidos en tres mbitos de intervencin, a saber, acondicionamiento fsico, deporte y actividades en contacto con la naturaleza, 2- Se caracteriza como opcional en los liceos tcnico-profesionales en los niveles de tercero y cuarto medio, 3- El programa mantiene las dos horas oficiales, pero entrega a cada establecimiento educacional la posibilidad de incrementarlas en complemento con las horas de libre disposicin, 4- Se permite que los alumnos de educacin Diferenciada(3 y 4) que gusta de la educacin fsica, tomen mdulos duplicando

Ferrada D., Villena A., Schilling C. (2003).,Innovacin educativa en los Proyectos Montegrande: Una contrastacin entre el discurso oficial y el de los centros. Proyecto Din 07/2002, Universidad Catlica de la Santsima Concepcin. Garcia Huidobro J. E., Cox C, Hermosilla B., y otros (1999), La Reforma Educacional Chilena, Popular, Madrid. Capitulo 1 La Reforma Educacional Chilena 1990-1998 visin de conjunto, Pg. 8.

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las horas. Con esta propuesta se pretende, tal como lo definen los especialistas "impulsar la alicada asignatura en nuestro pas", ya que se reconoce que existen serios problemas asociados a la forma cmo se imparte la educacin fsica en el sistema pblico y ms especficamente en la enseanza media4. Adems, se entrega ms autonoma institucional y pedaggica para decidir si se incorpora o se quitan espacios curriculares a este sector de aprendizaje, de acuerdo con las necesidades y orientaciones que posee cada centro. En consecuencia, si el objetivo de este cambio curricular es promover el mejoramiento de la calidad de las prcticas, resulta interesante preguntarse Cul es la funcin que est cumpliendo el profesor en este nuevo contexto?, Cul es la importancia que se atribuye a su funcin al interior de los centros? o Cmo se abordan estos cambios en la cotidianidad de las acciones que realiza el docente? En esta perspectiva, se reconoce que el profesor de Educacin Fsica es un profesional que ha sufrido un fuerte deterioro en sus condiciones laborales: La desvaloracin hacia su rol eminentemente tcnico, la falta de recursos y tiempo pedaggico al interior de los programas de estudio, se suma, en algunos casos, a la excesiva especializacin de la formacin inicial llevando irremediablemente a una situacin de mayor aislamiento frente a los profesionales de otras reas. Lo expuesto anteriormente motiva el inters por conocer la accin pedaggica del profesor en este proceso de reforma curricular y as, intentar comprender cmo estos docentes resignifican el currculo desde las caractersticas de su realidad educativa, considerando principalmente cmo se integra y se transmite el conocimiento al interior de sus prcticas. Por consiguiente, la pregunta que orient este estudio se centr en descubrir: Qu cdigos curriculares subyacen a la prctica pedaggica de profesores de educacin fsica que se desenvuelve en distintos contextos educativos? El objetivo central fue comprender la construccin curricular del profesor de Educacin Fsica a travs del develamiento de los cdigos curriculares que subyacen a su prctica pedaggica, en una diversidad de contextos y frente a un nuevo enfoque de la disciplina. A nivel especfico se intenta: a) Develar la integracin disciplinar que presenta el sector de aprendizaje a travs de la clasificacin de contenidos curriculares. b) Identificar el tipo de enmarcamiento expresado en la relacin pedaggica que se presenta en la prctica educativa del profesor. c) Establecer las relaciones entre el tipo de cdigo curricular y la autonoma pedaggica que desarrolla cada docente en su realidad educativa.

Ministerio de Educacin(1998), Educacin Fsica: Por qu los cambios en el currculum?, Revista de Educacin, edicin n260, Santiago, pg.34.

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Esta investigacin de carcter exploratorio asume un modelo cualitativointerpretativo, intentando acceder a la comprensin de los fenmenos en su contexto, a travs de un estudio de casos y con el uso de tcnicas etnogrficas, a saber, anlisis de documentos, entrevistas semi-estructurada y observacin no participante. Para el anlisis se utiliz un proceso de codificacin en tres niveles del discurso de los docentes, preactivo textual, declaratorio y accin de aula, accediendo as a la dinmica de significados en distintos momentos de su accin, vinculando estas expresiones de significado con conceptualizaciones que surgen de autores, tales como, Basil Bernstein (teora de los cdigos curriculares), Torres (currculum integrado), Contreras (modelos profesionales), entre otros. Los casos estudiados fueron seleccionados intencionalmente sobre la base de criterios preestablecidos, caracterizados por: a) El primero es un profesor con una experiencia laboral de seis aos, que desarrolla su prctica en un contexto laboral urbano, de orientacin religiosa, particular-subvencionado y con proyecto de innovacin en pleno desarrollo. b) El segundo es un profesor con 28 aos de servicio, se desenvuelve en un contexto laboral urbano, de dependencia municipal, sin proyecto de innovacin. c) El tercero es un profesor con 20 aos de servicio, en un contexto laboral semi-rural, de dependencia municipal y con proyecto de innovacin en marcha. A continuacin se presentar una sntesis de los principales resultados de este estudio, en funcin de tres mbitos de sistematizacin correspondientes a las categoras de anlisis previamente propuestas: a) Integracin de los contenidos del sector, b) Relacin pedaggica, c) Cdigo curricular y las categoras emergentes a partir de la informacin de obtenida en cada uno de los contextos.

III Resultados de la Investigacin


La sntesis de los principales hallazgos de este estudio ser presentada desde la totalidad de los casos, es decir, el eje de este anlisis se centrar en describir la categora emergente desde la informacin encontrada en cada caso, entendiendo que todas son realidades nicas y que, por lo tanto, constituirn significados diversos que en este anlisis se cruzan con la finalidad de enriquecer la comprensin de la realidad estudiada.

1.1 La integracin como declaracin de intencin


La integracin definida desde el concepto de clasificacin5 considera que el conocimiento se organiza y distribuye de acuerdo a ciertos principios reguladores que establecen distintas relaciones de estatus entre los contenidos del currculum. En consecuencia, las relaciones de apertura o cierre entre los contenidos determinarn las caractersticas que presenta el currculum en cada uno de los siguientes casos analizados.

Bernstein B. (1988) Clase, cdigos y control II. Hacia una teora de las transmisiones educativas., Ediciones Akal, S.A., Madrid, pg. 83-84.

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En los distintos niveles de anlisis la clasificacin se expresa:


NIVELES DE ANLISIS PREACTIVO DECLARACIN ACCIN

Caso A

a) Declaracin centro: PEI y PI Currculum integrado Formacin de equipos interdisciplinarios Contextualizacin de contenidos. Se operativiza en una propuesta de innovacin: "Escenarios de aprendizaje". b) Documentos sector: La planificacin, no contempla contenidos de otras reas.

No existe continuidad en las actividades que propician la integracin. Interdisciplinariedad cientfico-humanista. Multidisciplinariedad en reas tcnico-artsticas.

Las actividades slo enfatizan contenidos tcnicos del subsector.

Caso B

a) Declaracin centro: PEI Integrar distintos campos disciplinares. Trabajo interdisciplinario. Integracin Temas transversales. b) Documentos sector: No hay contenidos ni actividades vinculadas con otras reas del currculum.

Formacin centrada en la especialidad. No posee conocimiento del trabajo realizado en otras disciplinas. Organizacin por departamento. No se concreta trabajo en equipo.

Las actividades slo enfatizan contenidos tcnicos del subsector. Desarrollo aislado de su prctica pedaggica.

Caso C

a) Declaracin centro: PEI y PI Innovacin centrada en el desarrollo personal e integracin laboral. Eje transversal: Actitudinal, valrico e inteligencia emocional. b) Documentos sector: Se integran contenidos de otras disciplinas a travs de una innovacin propuesta en el sector. Incorporacin objetivos transversales.

La disciplina como espacio para el desarrollo valrico y actitudinal. Reflexin del sentido que posee el movimiento para el desarrollo experiencial de alumnos y alumnas. Necesidad del desarrollo integral a travs de la incorporacin contenidos de otras reas, como iniciativa personal.

La actividades enfatizan en: a) Actitudes de superacin. b) Contenidos de otros sectores. c) Dilogo permanente. d) Conciencia del propio cuerpo. e) Incorporacin de lo ldico.

En el primer caso(A), es posible apreciar que al interior de centro educativo existe una declaracin de intencin que explcitamente se orienta a la integracin currcular de los distintos subsectores. Esta situacin se reconoce en el llamado a formar equipos interdisciplinarios, a realizar contextualizacin de contenidos y concretamente a la creacin de una propuesta de innovacin que rene las distintas
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disciplinas en espacios y temticas comunes de interaccin. Esta declaracin se opone a lo evidenciado en las planificaciones al interior de sector de educacin fsica, debido a que no se observa registro de dicha integracin. Si se avanza hacia un segundo momento en la construccin curricular, el profesor expresa una contradiccin en esta supuesta integracin, al describir el tipo de actividades interdisciplinarias donde participa el sector. Debido a que se identifica una instancia de integracin al final del ao escolar que rene las reas tcnicoartsticas en un espacio fsico compartido, lo curioso es que las actividades no son colaborativas ni tienen un eje comn. Slo se ofrecen simultneamente a los estudiantes y esto hace pensar en una seudointegracin, o en lo que Torres6 define como mltidisciplinariedad, nivel ms bajo de integracin, donde se presenta una mera yuxtaposicin de materias diferentes ofrecidas simultneamente con el fin de hacer evidente algunos de sus elementos comunes, que en la realidad, nunca llegan a establecer claramente las posibles relaciones entre ellas. Por ltimo, en el desarrollo de la clase, el profesor slo se centra en contenidos tcnicos de la disciplina, sin reflexionar sobre otros aspectos que interactan a nivel de contenidos (aspectos biolgicos, psicolgicos, fisiolgicos, etc.). Por lo tanto, se aprecia que el objetivo inicial de integracin no se presenta sistemticamente, ni se incorpora en la prctica cotidiana del profesor de este centro educativo, a lo que se agrega adems que no existe contextualizacin de contenidos, ni participacin real en la construccin de la propuesta de innovacin del centro. En consecuencia, la integracin slo se piensa entre contenidos afines, lo que no permite avanzar hacia un nivel real de vinculacin entre el rea cientficohumanista y el rea tcnico-artstica, lo que expresara la distribucin jerrquica que posee el conocimiento en este centro, orientando sus objetivos hacia el desarrollo de aspectos cognitivos, hecho que favorece el aislamiento y especializacin de la prctica pedaggica de este profesor. El segundo caso, (B) presenta algunas caractersticas similares: se evidencia en un primer momento una escasa informacin del PEI (se atribuye a que se encontrara en construccin), sin embargo, el documento existente indica que se promueve la integracin a travs del trabajo interdisciplinario y con un eje comn representado en los temas transversales. Lo contradictorio es que no se expone concretamente la forma cmo se pondr en accin esta integracin, tampoco se seala cmo se propiciar esta situacin en organizacin por departamentos que presenta este centro. A esto se suma que los documentos del sector tampoco muestran la integracin de actividades o contenidos de otras reas. En un segundo momento el profesor expresa que la formacin est centrada en la especialidad reconociendo que no ha sido posible coordinarse con otros docentes del rea al interior de su departamento y que adems no tiene ningn conocimiento sobre los contenidos que se trabajan en otros subsectores. Finalmente, las actividades pedaggicas slo responden a contenidos especializados que son impartidos en

6 Torres, J.(1994), Globalizacin e interdisciplinariedad: el currculum integrado. Madrid, Morata, Pg. 77.

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un espacio fsico distante al liceo, pues no cuenta con condiciones ni recursos mnimos para realizar su prctica. Esta situacin favorece el aislamiento de este subsector con el resto de las actividades del centro educativo. La situacin de este tercer caso, (C) se diferencia ampliamente de los anteriores, tanto en situacin geogrfica(semi-rural)7, como en los sentidos que se construyen en la prctica del profesor. El primer nivel de anlisis nos indica que el centro educativo posee una propuesta de innovacin centrada en dos ejes, a saber, el desarrollo y la integracin laboral expresado transversalmente en el desarrollo conjunto de lo actitudinal, valrivalrico y la inteligencia emocional. Esta es la estrategia del liceo para mejorar las condiciones de precariedad de los estudiantes, debido a que se reconoce una carencia de proyeccin futura de estos estudiantes. Lo anterior, se materializa en la planificacin del docente de educacin fsica a travs de la integracin curricular. Especficamente se presenta una organizacin curricular que incorpora contenidos de reas afines, colaborando activamente en el sector de aprendizaje. Adems, se manifiesta explcitamente la relacin entre los contenidos verticales y transversales, esto a travs de una innovacin pedaggica que ofrece a los estudiantes la posibilidad de conocer una nueva disciplina (de raz oriental) como contenido vertical. Un segundo nivel de anlisis expresa que este docente reflexiona ampliamente sobre el sentido de la disciplina y su papel en el desarrollo valrico y personal de los estudiantes, siempre desde una visin integradora de la prctica. Finalmente, las acciones concretas que dan vida a sta innovacin demuestran que este docente utiliza como estrategia metodolgica el dilogo permanente con sus estudiantes, incorporando explicaciones (durante el desarrollo de las actividades) que se vinculan con conocimiento de otras reas (fisiologa, psicologa, fsica etc.). Otro elemento interesante es la capacidad reflexiva de este docente, quien enfatiza en la necesidad de que los estudiantes tomen conciencia de la importancia del cuerpo, valorando esta corporalidad en su relacin con otros(afecto) y adems, favoreciendo las actitudes de superacin en su desarrollo. Esto indica que desde la prctica del profesor se est desarrollando la propuesta de integracin formulada desde el PEI; lo curioso es que este docente comienza con esta innovacin pedaggica previamente a la creacin del proyecto de innovacin del centro, y adems, en lo objetivos del PI no se aprecia una participacin protagnica del subsector de aprendizaje. Cuadro sntesis. Relaciones entre lo declarado desde el PM y PI y las acciones que emprenden los docentes. En relacin a la Clasificacin:
Lmites entre contenidos Declarado PEI Y PI del centro Prctica del docente Caso A Baja (Propuesta innovacin) Alta Caso B Baja (no se materializa) Alta Caso C Baja (Propuesta de Innovacin) Baja

Esta comunidad est ubicada en una localidad que lleva por nombre Santa Juana, a una distancia aproximada de 60 kilmetros de la ciudad de Concepcin. Este liceo posee un internado y es el ms grande de la zona, atendiendo una diversidad de estudiantes de distintos sectores rurales, con mltiples necesidades y con problemas de integracin social y laboral.

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Desde una visin ms amplia de los casos, se puede observar que la declaracin de intencin de cada centro intenta avanzar hacia la integracin, esto puede encontrar sus explicacin en un intento por incorporar el enfoque terico que define la reforma educativa y as dar respuesta al discurso oficial, sin embargo, cada realidad institucional parece generar un significado propio de lo que se comprende por integracin. El primer caso la aborda desde el trabajo conjunto, sobre ejes comunes, hecho que no se representa cabalmente en las acciones concretas que emprende el profesor, es decir, pese a que se intenta romper los lmites entre contenidos, esta situacin no es permanente, ni real, debido a que el trabajo que se realiza responde principalmente a un nivel muy bajo de integracin(multidisciplinariedad) y por lo tanto, desde el sector de aprendizaje no se logra avanzar hacia el rompimiento de los lmites entre las disciplinas. Esto representa un bajo y disperso nivel de integracin debido a que se proponen intentos aislados de vincular sectores afines, que presentan altas relaciones de estatus, situacin que implcitamente determina una visin fragmentada del conocimiento, con fuerte predominio de las reas cientfico-humanistas. Esto podra explicarse a travs de la necesidad de responder a los estndares nacionales de evaluacin de la calidad(SIMCE, PSU). En el segundo caso no se presentan acciones concretas que promuevan la integracin, slo lo declara en el PI en relacin a las temticas transversales, no existiendo una definicin real de cuales son y cmo se desarrollarn. Esto suscita la duda sobre la verdadera intencin de disminuir los lmites entre contenidos, considerando adems que se trabaja por departamento y que no hay claridad en las formas de organizacin. Adems la alta especializacin de la prctica del profesor de educacin fsica, contradice este discurso sobre la integracin y refuerza la idea fragmentada del conocimiento que pervive al interior del centro. En consecuencia, esto representa que a nivel de centro se aborda un discurso de integracin como estrategia para responder a las demandas de la reforma educativa. Por ltimo, el tercer caso muestra una situacin distinta. A nivel de centro, se declara abiertamente la integracin, pero a travs de una propuesta concreta que intenta desarrollar una idea trasversal que conjuga el plano actitudinal, valrico y la inteligencia emocional en todo el currculo. Esto puede tener su explicacin en la necesidad de formar a sus estudiantes sobre la base de caractersticas que les permitan insertarse en el mundo laboral y as favorecer su participacin futura en el mundo del trabajo. Lo interesante en este caso es que la prctica del profesor de educacin fsica tambin intenta romper la fragmentacin avanzando hacia la incorporacin de contenidos de otras reas, sin embargo, esta situacin resulta ser un esfuerzo personal y aislado, es decir, unidireccionalmente como una innovacin que surge desde su prctica, y no del trabajo colaborativos con otros docentes. En este caso existira una correspondencia entre los objetivos institucionales y la realidad del sector, no intencional, sino ms bien producto del enfoque profesional que posee el profesor. Por lo tanto, es interesante destacar que pueden estar coexistiendo dos miradas de la integracin, que se complementan y finalmente ofrecen oportunidades de superacin a los estudiantes. Una sera la institucional, la integracin como desarrollo de competencias para la insercin laboral, y la del docente, integracin como superacin de los lmites de la disciplina, desde una perspectiva holstica del conocimiento.

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1.2 La relacin pedaggica como espacio de conflicto y negociacin de significados


Para comprender el tipo de cdigo presente al interior de la prctica del profesor, se hace imprescindible vincular el concepto de clasificacin, antes descrito, con un segundo concepto que Bernstein define como Enmarcamiento1 , entendido como la forma en que el conocimiento se recibe y se transmite, o ms bien como el control que el profesor ejerce en la seleccin, organizacin, ritmo y temporizacin de la transmisin educativa. En este sentido, la fuerza del enmarcamiento determinara lo que se puede o no transmitir en el contexto pedaggico. En los distintos niveles de anlisis el Enmarcamiento se expresa:
NIVELES DE ANLISIS PREACTIVO DECLARACIN ACCIN

Caso A

PEI Concepcin rgida sobre la Refuerzo permanente Conciencia valrica sustentada utilizacin de reglas. a las normas de en un ambiente de buenas Censura permanente en las comportamiento. relaciones y con estrategias de formas de expresin de los Discriminacin a aprendizaje cooperativo. alumnos. travs del lenguaje. Conciencia sobre su posicin Uso permanente del autoritaria. sarcasmo. Desvalorizacin hacia el No existen espacios aporte generado por los de intercambio, slo alumnos(No hay ejecucin dirigida. participacin). PEI Reforzamiento de reglas y Preocupacin por Fuerte imposicin de normas, hbitos para mantener el buen conocer los intereses centradas principalmente en el comportamiento. de los alumnos a travs cumplimiento de hbitos y respeto Necesidad de establecer del dilogo. a los superiores. cercana vinculada a las Delegacin de lo problemticas del alumno. administrativo que Participacin del alumno: genera desorden y a)Responsabilidad en confusin. actividades, b) Funciones administrativas, c) Consenso contenido y actividades. PEI El respeto como valor fundamental (entre profesoralumno, y a la cultura local). Reconocimiento y valoracin hacia la labor docente. Propicia la autoregulacin del estudiante(tomar conciencia de sus errores). Conciencia sobre los roles y distintas posiciones de poder que se producen en la relacin pedaggica. Preocupacin por la realidad que viven los estudiantes. Liderazgo a travs de la demostracin de su destreza(diferenciador). Fuerte referente social para los alumnos del liceo. Presencia de significados compartidos. Participacin del alumno a travs procesos metacognitivos.

Caso B

Caso C

8 Bernstein B. (1988) Clase, cdigos y control II. Hacia una teora de las transmisiones Op. Cit.,, pg. 83-84.

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En el primer caso, (A) se declara como poltica de la institucin la formacin de una conciencia valrica, a travs de un clima laboral sustentado en buenas relaciones, respeto al otro y aprendizaje cooperativo. Esto expresa una concordancia con la orientacin religiosa y el proyecto pastoral centrado en formar sobre la base de valores, que permanentemente se refuerzan a travs de distintas estrategias que promueven esta formacin valrica. Esta situacin no concuerda con lo evidenciado en la declaracin y la prctica del profesor de Educacin Fsica, donde la posicin autoritaria del docente valida una serie de acciones centradas principalmente en el plano normativo, donde el alumno debe obedecer las reglas impuestas y enfrentar un lenguaje pedaggico que reproduce conductas discriminatorias y el uso permanente del sarcasmo hacia aquellos estudiantes que presentan alguna, limitacin o diferencia 9 . En este contexto, se observan frecuentemente relaciones de sujecin y resistencia por parte de los alumnos. Los conflictos son enfrentados a travs del uso del poder, hecho que cierra las posibilidades de dilogo y participacin real de los estudiantes. En el segundo caso, (B) la declaracin de intencin del centro, el PM enfatiza en la imposicin de normas centradas en el desarrollo de hbitos y respeto a la autoridad. Este contexto normativo evidencia una fuerte relacin jerrquica de los poderes al interior de la institucin, hecho que podra explicarse al considerar que es un liceo de gran tradicin histrica, que responde a los ideales de formacin acadmico-racionalistas, en un contexto de gran diversidad y deterioro de las condiciones laborales y al tipo de estudiantes que ingresan al centro. En segundo lugar, el profesor expresa abiertamente la necesidad de reforzar el plano normativo y la formacin de hbitos apelando a las mltiples carencias y problemticas que presentan los estudiantes, l declara estar abierto permanentemente al dilogo y a la generacin de espacios de participacin donde los alumnos tengan diferentes funciones y responsabilidades. Lo interesante es la forma cmo el profesor construye estas relaciones participativas. En un primer momento, se observa una cercana del profesor a travs de distintas expresiones de afecto, que evidencian una correspondencia cultural muy fuerte con el alumno, sin embargo, este tipo de relacin participativa, finalmente, se traduce en la delegacin de tareas administrativas hacia los estudiantes (pasar la lista, llevar el registro de notas el cuaderno, etc.) hecho que promueve la desorganizacin de estas tareas y que no favorece la seleccin cultural, o a la incorporacin de el mundo de la vida de los estudiantes en el contexto pedaggico. Por consiguiente, el profesor sigue reproduciendo un modelo tradicional de enseanza (tcnico), que no avanza hacia la reflexin, ni aborda los conflictos que enfrentan los estudiantes en una realidad que presenta diversas problemticas sociales. En sntesis, el profesor slo sera un espectador pasivo de las problemticas de los estudiantes al interior de su subsector de aprendizaje. El tercer caso, (C) nuevamente se presentan diferencias que denotan las caractersticas particulares de este caso. En primer lugar, el discurso institucional se centra en la valoracin de la cultura local, esto indica un acercamiento a las problemticas de la comunidad, hecho que expresa pertinencia con la realidad y

9 Un ejemplo de ello fueron las bromas que l haca a un estudiante que era de muy baja estatura.

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coherencia con la propuesta de innovacin. Un segundo nivel de anlisis tambin demuestra consistencia con lo anterior, desde la perspectiva individual y caracterstica de este docente, quien evidencia que el respeto es el principio bsico de toda relacin en el aula. Lo anterior expresa significados nuevos en la relacin pedaggica. Por una parte, a travs del reconocimiento y valoracin hacia la labor del profesor; y, por otra, en el respeto a las caractersticas particulares de los alumnos y alumnas, propiciando que stos desarrollen la capacidad de tomar conciencia de sus errores y as poder retroalimentar esta relacin. Por consiguiente, el profesor no ejerce control a travs del plano normativo (como en los casos anteriores), sino a partir del dilogo, la negociacin y propiciando procesos de autorreflexin en sus estudiantes . Este docente adems, manifiesta una fuerte empata hacia los estudiantes, especialmente con los que l reconoce como los ms dbiles; esto es fundamental, tomando en cuenta las condiciones adversas que enfrentan estos jvenes 10. El profesor manifiesta abiertamente su preocupacin por estas problemticas y la importancia de actuar para revertir esta situacin, adems, expresa la necesidad de reconocimiento al otro como legtimo, como sujeto situado a partir de su historia. Esto devela una concepcin dialgica del aprendizaje que se orienta hacia la transformacin, enfatizando en al desarrollo socioafectivo de alumnos y alumnas. Adems, el profesor reconoce que en este complejo contexto pedaggico coexisten una infinidad de roles y posiciones de poder que condicionan permanentemente las acciones de los sujetos. Esto devela el desarrollo de un pensamiento crtico frente a su prctica. Finalmente, al observar las acciones de este docente, se presentan algunas situaciones interesantes. En primer lugar, el profesor es un referente fuerte para los estudiantes, las razones estn, entre otras cosas, en el conocimiento que maneja en distintas reas y cmo las vincula al interior de su disciplina, y en la demostracin fsica de un enfoque de movimiento poco conocido en esa realidad, que al parecer tendran un importante significado sobre todo para los alumnos varones. Esto se puede explicar al reconocer que el fortalecimiento fsico en el varn es una cualidad ampliamente valorada en la cultura campesina, esto pondra en evidencia un vnculo entre la concepcin de hombre que se levanta a partir de la cultura local y las caractersticas del enfoque del movimiento que desarrolla el profesor (oriental). Por otra parte, el estilo de relacin que establece en su prctica, por momentos muy cercano y luego distante (bsqueda de los equilibrios desde la concepcin oriental), permitira una correspondencia con las formas de relacin de los estudiantes, considerando los ritmos ms lentos y al menor contacto social que experimentan estos alumnos y alumnas en sus contextos de origen. Lo anterior abre canales de comunicacin entre la escuela (en el caso de esta disciplina) y el mundo de la vida de estos alumnos y alumnas, donde se valora la diversidad cultural de esta realidad, que muchas veces entra en conflicto con los intereses de la cultura dominante urbana.

10 Un ejemplo de lo anterior, es el gran nmero de embarazos que se presentan cada ao, y la temprana vinculacin con el alcohol y la droga.

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Cuadro sntesis. Relaciones entre lo declarado desde el PEI y PI y las acciones que emprenden los docentes. En relacin al Enmarcamiento.

Control que ejerce el docente Declarado PEI Y PI Prctica del docente

Caso A Bajo Fuerte

Caso B Fuerte Fuerte

Caso C Baja Baja

Al analizar los distintos casos, encontramos que slo uno de ellos no presenta correspondencia entre la declaracin de intencin del centro y la prctica del docente. Esta situacin queda en evidencia en el primer caso donde el profesor hace uso de su poder sobre el alumno, creando un clima de violencia simblica que no favorece los intercambios en las transmisiones educativas, por lo tanto, el bajo enmarcamiento del PEI slo quedara en el plano discursivo y en la accin se manifestaran diversos mecanismos de control social que no permiten la participacin activa del estudiante, negando las individualidades y cerrando posibilidades reales de comunicacin en el aula; en esta perspectiva, las relaciones estaran mediadas por la dimensin instrumental. El segundo caso expresa correspondencia entre el discurso del PEI centrado en los normativo y la prctica docente a travs de la presencia de un fuerte enmarcamiento, considerando que, en un primer momento, el profesor parece generar espacios de comunicacin con sus estudiantes, situacin que slo queda en plano de la intencin debido a que la participacin de los alumnos (delegacin de funciones) estara sujeta slo a una estrategia para validarse frente al grupo y ejercer as el control sobre las transmisiones educativas. Por lo tanto, el docente abordara la participacin desde una dimensin estratgica. Por ltimo, el tercer caso tambin manifiesta una correspondencia entre la declaracin del centro y la prctica docente a travs de un bajo enmarcamiento en la relacin pedaggica, donde se crea un espacio abierto al intercambio de experiencias, que valora las diferencias y las caractersticas culturales de esta realidad, disminuyendo el control por parte del docente sobre las transmisiones educativas, hecho que se prueba en la capacidad reflexiva del docente y el dilogo permanente que indicara que en este caso la relacin pedaggica se abordara desde una perspectiva que avanza hacia lo comunicativo.

1.3 El cdigo curricular y la relacin con el estatus de la disciplina


La construccin curricular que caracteriza a estos docentes presenta principios subyacentes definidos por Bernstein como cdigos11 a travs de los cuales se

11 Bernstein B. (1988) Clase, cdigos y control II. Hacia una teora de las transmisiones Op. Cit., pg. 85.

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valida y organiza el conocimiento. En esta perspectiva, la clasificacin y el enmarcamiento (antes descritos) son dos conceptos que se conjugan para poder identificar el tipo de cdigo y, por lo tanto, las relaciones de estatus entre los distintos contenidos del currculo. En definitiva, conocer el cdigo significa evidenciar los mecanismos de control y de poder que se transmiten desde la organizacin del conocimiento hacia la sociedad, configurando el comportamiento y las formas de intercambio que sern reproducidas en los distintos espacios sociales. El cruce de las distintas categoras evidencian:
Tipo de persona (Emergente) Enmarcamiento Tipo de Cdigo

Categoras Analticas

Clasificacin

Estatus disciplinar (Emergente) Bajo.

Caso A

Formar un sujeto con una fuerte conviccin valrica y en las reas tradicionales del conocimiento. Predominio del d e s a r r o l l o cognitivo.

Alta desde el sector, muy bajo nivel de integracin.

Fuertemente centrada en lo normativo.

Coleccin.

Caso B

Formar sujetos que presentan m l t i p l e s carencias sobre la base de hbitos fundamentales y desde un enfoque acadmicoracionalista.

Alta desde el sector: no se evidencia integracin.

Fuerte centrada en lo estratgico.

Bajo.

Coleccin.

Caso C

Formar un sujeto que se proyecte hacia el futuro y que se inserte laboralmente. Desde el sector se intenta formar p e r s o n a s conscientes de su r e a l i d a d , responsables y autnomos.

Baja desde el sector de aprendizaje: se evidencia una integracin unidireccional.

Dbil. Centrada en relaciones comunicativas.

Alto.

Avanza hacia el cdigo integrado (slo desde el sector).

Un anlisis general de estos hallazgos nos muestra que en dos de los casos (A y B) el cdigo que se presenta es el que Bernstein define como Coleccin, esto se explica a travs de las relaciones entre una clasificacin fuerte y un enmarcamiento de las mismas caractersticas, lo que generara un currculum organizado en
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asignaturas fuertemente divididas. En este contexto la especializacin de los contenidos da paso a diferencias tempranas adquiridas en marcos de conocimiento que no promueven conexiones con la realidad cotidiana de los estudiantes. Adems en ambos casos el currculum apuntara a la especializacin y profundizacin de ciertos contenidos, que daran paso a la diferenciacin en el proceso de socializacin. Esta situacin podra desvincular a la escuela con el tipo de estudiantes real que estn formando y promover un espacio pedaggico orientado hacia condiciones ideales, que no representan ni responden a las problemticas concretas que presentan estos alumnos. Por otra parte, el caso (C), se caracteriza por la construccin de una organizacin propia y original que da paso a una baja clasificacin y un dbil enmarcamiento en la relacin pedaggica, lo que indica un importante avance hacia el cdigo integrado, no hay que olvidar que en este caso no se evidencia una idea integradora a nivel de todo el currculo, slo est integracin se materializa desde la prctica del docente de Educacin Fsica, lo que impide referirnos a un cdigo integrado en toda su expresin. Otro elemento significativo para este anlisis es relacin emergente entre el tipo de cdigo y el estatus disciplinar que adquiere el sector de aprendizaje en las distintas realidades. En este sentido el primer docente(A) deja en evidencia que la educacin fsica no posee la misma valoracin de las otras reas del conocimiento, esto queda representado en la distribucin de los recursos, especficamente desde el PI que dota a las reas cientfico-humanistas de mltiples herramientas para la accin pedaggica con la idea de concretar los escenarios de aprendizaje y que en el caso de la educacin fsica no ha asignado ningn recurso. Por el contrario se han reducido los espacios fsicos para la prctica deportiva, en pos de crear ms salas y responder a las demandas de la JEC12 . Otra situacin es la mala organizacin del tiempo, la insuficiencia de este y el frecuente cambio de actividades pedaggicas que utilizan el bloque de este sector para compensar otros sectores13 . Al observar estas situaciones queda en evidencia que la orientacin del establecimiento contempla formar sujetos con un furte predominio de lo cognitivo, que mantiene al sector en una posicin de menor estatus curricular. En el segundo caso (B) la situacin es an peor debido a que no slo no se le asignan recursos desde el establecimiento, sino que adems los recursos y las instalaciones existentes estn en muy mal estado, y frecuentemente se utilizan para otros fines14 . Nuevamente queda en evidencia que la orientacin institucional no contempla el desarrollo de est rea y que privilegia otros sectores de aprendizaje al servicio de la preparacin de un sujeto bajo un ideal racionalista acadmico que pervive en este tipo de Liceos emblemticos, que en la actualidad enfrentan un fuerte deterioro institucional y social. Adems en este caso se suma la actividad improvisada y rutinaria de este docente que se encuentra muy prximo a jubilar. En sntesis, ambos casos presentan

12 Uno de los gimnasios fue acondicionado como casino para dar respuesta al gran nmero de alumno que almuerzan en este establecimiento. 13 Un ejemplo de esta situacin son los escenarios de aprendizaje, donde frecuentemente se utilizan bloques extensos para responder a la dinmica de interdisciplinaria en el rea cientfico-humanista. 14 Uno de los gimnasios permaneci cerrado por largo tiempo, pues fue utilizado como bodega para guardar los libros de texto que entrega el Ministerio.

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fuertes relaciones de poder y de estatus caractersticas muy propias de un currculum de coleccin. En este contexto, es posible descubrir la importancia que posee la organizacin curricular en cada centro, debido a que un currculum tan jerarquizado promover la formacin de un tipo de sujeto con ciertas caractersticas (individual, poco desarrollado en su corporalidad, desvinculado con el plano emotivo) que mantendr relaciones fuertemente estratificadas con sus pares. Por lo tanto, es fundamental reconocer el papel que presenta el currculum como fuente de validacin ideolgica y como instrumento de dominacin para ciertos grupos sociales, que promueven su proyecto de sociedad, que en este caso no representa las necesidades reales de los distintos actores sociales. Por ltimo el tercer caso, (C) evidencia una situacin diferente, donde pese a que tampoco existe una asignacin significativa de recursos, ni se presentan espacios acondicionados para el deporte15, la situacin no inmoviliza al docente, debido a que su creatividad y el desarrollo en otras reas lo llevan a generar estrategias metodolgicas propias y contextualizadas que prescinden de implementos externos. Incluso es habitual que este docente programe actividades fuera del espacio fsico de la escuela utilizando el contacto con la naturaleza (liceo semi-rural) como un elemento fundamental para desarrollar la motricidad de los estudiantes en experiencias que resulten significativas, considerando que son sujetos conviven habitualmente con prcticas rurales, por ejemplo, cultivo de la tierra. Su enfoque oriental desarrolla experiencias motrices que tienen como nica referencia el propio cuerpo acompaado de un fuerte trabajo de imaginacin. La idea es que estos jvenes comiencen a sentir su cuerpo como un elemento de expresin de sus mundos y vivencias. En sntesis, esta perspectiva integradora del sector de aprendizaje es valorada por los distintos actores del establecimiento, hecho que otorga reconocimiento a la labor del profesor y que eleva el estatus de la disciplina, en un contexto acadmico que se orienta a mejorar la autoestima de los estudiantes y al desarrollo de competencias que preparen a estos jvenes para la insercin en el escenario laboral futuro.

1.4. La autonoma profesional y su relacin con los cdigos develados en los distintos casos.
El comienzo de esta presentacin fundamenta la necesidad de conocer cul es la labor del profesor de educacin fsica en este contexto cambiante y discursivamente descentralizado. Esto hace inevitable abordar el tema de la autonoma profesional, definida como un proceso de bsqueda y construccin permanente que se desarrolla en una dinmica de relaciones e intercambios que suponen el respeto a las diferencias, dialogicidad y la comprensin de la negociacin entre las diferentes posiciones que conviven al interior de una institucin educativa.16
15 En este establecimiento los espacios son muy reducidos debido a que la infraestructura nueva est en construccin. 16 Contreras, J.(1999) La autonoma del profesorado. Morata, Madrid pg. 141.

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Etapa interpretativa Caso A Caso B Caso C

Tipo de Cdigo

Autonoma Profesional No se evidencia. No se evidencia. Presencia de autonoma en el proyecto pedaggico personal del docente.

Modelo Profesional Tcnico. Tcnico. Reflexivo.

Funcin Educativa Reproductiva. Reproductiva. Transformadora.

Coleccin. Coleccin. Avance hacia el integrado.

En los casos A y B los hallazgos indican la presencia de un modelo pedaggico con bastantes similitudes; en ambas realidades pedaggicas los docentes cuentan con un conocimiento especializado y limitado a su subsector de aprendizaje. Esta situacin ms que potenciar su prctica parece inmovilizarlos en una funcin que slo reproduce el currculo oficial en un contexto que favorece posiciones de poder y control al interior del aula y, por ende, en la distribucin del conocimiento. Si a esto se suma el poco reconocimiento hacia la labor profesional, podramos reconocer un fuerte deterioro en la identidad de este profesional, debido a que la subjetividad se construye sobre la base de referentes que discriminan al profesor, tanto pedaggica como curricularmente, y adems, sobre una posicin construida histricamente en relacin a otros grupos sociales y profesionales de mayor jerarqua, en un contexto social fuertemente estratificado y competitivo. Por lo tanto, la experiencia intersubjetiva poco diversa y la formacin inicial con fuerte predominio tcnico, podran ser elementos que ayudan a explicar la inercia y la poca reflexin en la labor docente. En el caso(A) la formacin tcnica de este docente y su necesidad por validarse frente a los estudiantes (poca experiencia profesional) podran ser elementos que condicionan sus acciones y que orientan su quehacer hacia la aplicacin homognea y descontextualizada de metodologas tradicionales para aprender algn deporte. Esto atenta contra las caractersticas particulares del cuerpo, limitando la expresin original del movimiento a pautas estandarizadas, que no representan a todos los estudiantes y que constituyen el espacio pedaggico como un contexto fuertemente discriminatorio donde el docente reproduce prcticas autoritarias, al no lograr la validacin de su rol. En el caso (B) las deterioradas condiciones en las que se ha desarrollado este docente, la falta de reconocimiento hacia su labor y su cercana a jubilar podran ser elementos que explican la rutinizacin de sus acciones y la delegacin de algunas de sus responsabilidades hacia los estudiantes. Por ltimo, el tercer caso(C) nos mueve hacia una dimensin distinta. Este docente tambin cuenta con un conocimiento especializado, sin embargo, sus experiencias en otras reas de desarrollo y sobre la base de referentes culturales diversos (enfoque oriental), amplan su capital cultural, permitiendo modificar la posicin de estatus que posee frente a la comunidad educativa. Esta situacin le permite al docente resignificar su identidad profesional desde referentes intersubjetivos que valoran su
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labor y que por lo tanto, modifican su posicin social deteriorada histricamente, y lo impulsan hacia la creacin de una realidad propia donde efectivamente es reconocido e integrado como un profesional ms de este centro. En segundo lugar, la posicin tica que asume frente a su realidad educativa permite reconocer el desarrollo de una conciencia crtica10 . Esto se expresa en la capacidad de construir un proyecto profesional autnomo, donde el conocimiento no es un elemento externo e impositivo que se adecua a su prctica, sino un proceso en permanente elaboracin, de acuerdo a las necesidades e intereses de sus estudiantes. En este sentido, el docente propicia puentes entre la cultura local y las prcticas desarrolladas al interior de este liceo. En sntesis, se pueden reconocer las capacidades transformadoras de este docente al adoptar un modo de vida consciente, caracterizado por una permanente proceso autoreflexivo que le otorga protagonismo e iniciativa en la transformacin de su prctica. Finalmente, considerando la necesidad actual por avanzar hacia mayores niveles de autonoma, surge la siguiente pregunta: Cmo propiciamos estas condiciones profesionales desde los distintos niveles de formacin? En esta perspectiva, un primer elemento de discusin es si realmente estos procesos de descentralizacin pedaggica y curricular han considerado la necesidad de desarrollar la capacidad de autonoma en los sujetos (considerando que no es una capacidad instalada naturalmente en los profesores), o quizs, una de las problemticas an no resuelta, que obstaculiza estos procesos (entre otras situaciones), es un hecho que an no se ha logrado propiciar desde los distintos espacios de formacin de estas condiciones bsicas. Parece fundamental promover una formacin ms problematizadora y menos tcnica, que permitan generar una conciencia crtica sobre la realidad, que abra a los distintos actores la posibilidad de entrar gradualmente en procesos de reflexin ms profundos y poder a partir de ah desarrollar acciones de cambio. Entendiendo que la autonoma no es un producto acabado, sino un ejercicio permanente de reflexin, reposicionamiento y accin, es decir, necesitamos formar y formarnos sobre la base de la creacin de situaciones que permitan hacernos cargo de nuestra realidad, teniendo el espacio y la libertad de reevaluar nuestras acciones pedaggicas, para luego tomar decisiones que resignifiquen el conocimiento y la experiencia desde la realidad concreta donde estamos situados. Esto implica que dejemos a un lado las relaciones de dependencia y de subordinacin, tanto de nosotros con el discurso macroestructural, como de nuestros alumnos y alumnas con nuestra prcticas poco inclusivas. Reconociendo que nuestro papel es fundamental para la creacin de nuevos sentidos, pero que estos procesos requieren de un posicionamiento profesional ms cuestionador, tico y responsable en su actuar, solidario en su entrega, emocional y efectivo en el dilogo. Todos estos elementos son el desafo, la bsqueda incansable que detonar una prctica ms autnoma, consciente que al optar estamos escogiendo lo que queremos ser y lo que queremos construir.

17 Freire, P. Pedagoga de la autonoma. Saberes necesarios para la prctica educativa, Mxico, Siglo XXI, 1999 (t.o.1997), Captulo 1.

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