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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS FACULDADE DE EDUCAO

DISSERTAO DE MESTRADO

Ttulo

A msica na escola: um privilgio dos especialistas? Concepes dos professores sobre as capacidades musicais no ambiente escolar e a representao grfica do som de crianas de 3 a 6 anos de idade.

Autor: Ana Maria Paes Leme Carrijo Abraho Orientadora: Profa. Dra. Orly Zucatto Mantovani de Assis

UNICAMP 2006

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS FACULDADE DE EDUCAO

DISSERTAO DE MESTRADO

Ttulo A msica na escola: um privilgio dos especialistas? Concepes dos professores sobre as capacidades musicais no ambiente escolar e a representao grfica do som de crianas de 3 a 6 anos de idade.

Autor: Ana Maria Paes Leme Carrijo Abraho Orientadora: Profa. Dra. Orly Zucatto Mantovani de Assis

Este exemplar corresponde redao final da Dissertao defendida por Ana Maria Paes Leme Carrijo Abraho e aprovada pela Comisso Julgadora. Data:

Assinatura:............................................................................................

COMISSO JULGADORA: ___________________________________________________ ______________________________________________ ______________________________________________ ______________________________________________

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RESUMO

A presente pesquisa pretende discutir a importncia das atividades musicais para o trabalho com crianas no cotidiano da escola. Apresenta uma avaliao qualitativa intitulada rede semntica natural proposta por Figueroa, Gonzlez e Sols (1981) sobre a concepo dos professores de educao infantil e ensino fundamental 1 e 2 ciclos de talento musical e a importncia da msica no ambiente escolar. Os resultados confirmam o julgamento, muito freqente, do privilgio de poucos dotados de talento nato para o fazer musical e revela um reconhecimento das contribuies da msica para o desenvolvimento cognitivo, afetivo, social e motor das crianas, embora as concepes dos professores sobre a msica na escola no apresentem categorias que envolvam a prtica musical como o cantar, tocar ou fazer msica. Esses resultados provocaram algumas necessidades. Para tanto, pretendeu-se conhecer o processo de construo das noes musicais em crianas de educao infantil e propor um caminho de reflexo sobre as possibilidades musicais comum a todos. Assim, o estudo apresenta o registro grfico do som realizado por crianas de 3 a 6 anos de idade que visa analisar luz da psicologia gentica o processo de representao grfica do som e sua relao com a natureza da inteligncia. Foram propostas duas observaes, uma do ambiente sonoro da escola e outra da percepo de quatro instrumentos musicais: o par de cocos, o metalofone, a queixada e a flauta doce. Os estudos permitiram observar uma evoluo do registro do som que parte das garatujas, sem semelhanas com os sons emitidos, passando pelo registro da fonte sonora, inicialmente sem nenhum sinal acompanhando o corpo do objeto e posteriormente com sinais que indicam o som como um prolongamento do objeto sonoro. Algumas representaes apresentaram a evocao de objetos ausentes, caractersticas nas crianas properatrias. Os registros mais evoludos apresentaram o som desligado da fonte sonora se mantendo estvel pela generalizao do significante para um mesmo significado, caracterizando a passagem de smbolo para signo. A partir dessas observaes, pde-se concluir que a compreenso dos signos musicais exige a construo de estruturas mentais, fruto das exploraes e invenes organizadas e criadas pelas crianas em contato com os elementos sonoros e das possibilidades de transformao do invisvel para visvel por meio da escrita, relacionando os signos arbitrrios e convencionais s suas experincias anteriores. guisa de concluso, so apresentadas algumas reflexes sobre as prticas musicais decorrentes da explorao sonora e de suas representaes escritas, possveis de serem realizadas por qualquer profissional da educao, independente de ser ou no um especialista em msica. Palavras-chave: talento musical; msica na escola; registro do som; estruturas mentais.

ABSTRACT

The present research intends to argue the importance of the musical activities for the work with children in the daily one of the school. It presents a qualitative evaluation intitled net natural semantics proposal for Figueroa, Gonzlez and Sols (1981) on the conception of the professors of infantile education and basic education 1 and 2 cycles on musical talent and the importance of music in the pertaining to school environment. The results confirm the judgment, very frequent, of the privilege of few "endowed" with born talent to make musical comedy and disclose a recognition to it of the contributions of music for cognizance, affective, social and motor the development of the children, even so the conceptions of the professors on music in the school do not present categories that involve the practical musical comedy as singing, touching or to make music. These results had provoked some necessities. For in such a way, it was intended to know the process of construction of the musical slight knowledge in children of infantile education and to consider a reflection way on the musical possibilities common to all. Thus, the study it presents the graphical register of the sound carried through for children of 3 the 6 years of age that it aims at to analyze to the light of genetic psychology the process of graphical representation of the sound and its relation with the nature of intelligence. Two comments environment the school the sonorous another one of the perception of four musical instruments had been proposals, one of and: the pair of coconuts, metalofone, the jaw and the flute candy. The studies had allowed to observe an evolution of the register of the sound that has left of garatujas, without similarities with the emitted sounds, passing for the register of the sonorous source, initially without no signal following the body of the object and later with signals that indicate the sound as a prolongation of the sonorous object. Some representations had presented the absent, characteristic object mandate in the children daily pay-operative. The evolved registers more had presented the off sound of steady the sonorous source if keeping for the generalization of the significant one for one exactly meant, characterizing the ticket of symbol for sign. To leave of these comments, it could be concluded that the understanding of the musical signs demands the construction of mental structures, fruit of the explorations and inventions organized and created for the children in contact with the sonorous elements and of the possibilities of transformation of the invisible one for visible by means of the writing, relating the arbitrary and conventional signs to its previous experiences. To it stews of conclusion, are presented some reflections on the practical decurrent musical comedies of the sonorous exploration and its written, possible representations to be carried through for any professional of the education, independent of being or not a specialist in music. Word-key: musical talent; music in the school; register of the sound; mental structures.

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SUMRIO

INTRODUO................................................................................................................01

CAPTULO 1 - QUADRO TERICO 1. A escrita do Som............................................................................................05 2. A msica como linguagem.............................................................................08 3. Alternativas educacionais..............................................................................10 4. A msica numa viso construtivista...............................................................14 4.1 Aproximao da msica com a psicologia gentica................................14 4.2 A expresso musical como instrumento afetivo no desenvolvimento das funes de representao........................................................................21 4.3 As brincadeiras de roda como promotoras do desenvolvimento cognitivo, sociomoral e afetivo..................................................................................26

CAPTULO 2 - METODOLOGIA 1. Justificativa e problemas.................................................................................29 2. Pressupostos e objetivos...............................................................................30 3. O ESTUDO 1 - As concepes sobre talento musical e msica na escola.............................................................................................................31 3.1 Procedimentos metodolgicos.................................................................31 3.2 Sujeitos ...................................................................................................32 3.2.1 Idade................................................................................................33 3.2.2 Tempo de trabalho como docente ..................................................33 3.3 Valores de anlise....................................................................................33 3.4 Discusso.................................................................................................36 3.4.1 Conceito de talento musical..........................................................36 3.4.2 Conceito de msica na escola......................................................39

CAPTULO 3 - ESTUDO SOBRE OS REGISTROS DO SOM 1. O som significante............................................................................................43 2. O ESTUDO 2 O registro grfico de sons do ambiente.................................46 2.1 Sujeitos.....................................................................................................46

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2.2 Procedimentos metodolgicos..................................................................47 2.3 Resultado e discusso..............................................................................47 2.4 Descrio e argumentao das crianas..................................................49 2.5 Os constructos da psicologia gentica encontrados nos registros grficos de sons do ambiente ................................................................................52 3. O ESTUDO 3 - Representao grfica de sons de instrumentos musicais.....56 3.1 Sujeitos .....................................................................................................56 3.2 Procedimentos metodolgicos ..................................................................56 3.3 Os instrumentos a serem representados...................................................57 3.4 Resultado e discusso uma leitura construtivista ..................................58 3.5 O par de cocos ..........................................................................................59 3.6 O metalofone .............................................................................................64 3.7 A flauta doce .............................................................................................69 3.8 A queixada ................................................................................................70 4. Contribuies pedaggicas - criando composies ......................................73 5. Descobrindo a importncia do registro do som do smbolo ao signo..........77

CONSIDERAES FINAIS............................................................................................83

REFERNCIAS...............................................................................................................91

APNDICE 1...................................................................................................................97

APNDICE 2.................................................................................................................113

APNDICE 3.................................................................................................................137

APNDICE 4.................................................................................................................143

NDICE DOS QUADROS E TABELAS ........................................................................149

"Para fazer uma obra de arte no basta ter talento, no basta ter fora, preciso tambm viver um grande amor." (Wolfgang Amadeus Mozart)

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Inicialmente, agradeo a Deus pelas graas que tem me concedido todos os dias de minha vida e agora por mais essa que conquisto com a colaborao de tantas pessoas amigas, queridas, engajadas, dispostas, criativas e colaboradoras.

Agradeo minha orientadora Prof. Dra. Orly Zucatto Mantovani de Assis que, com seu conhecimento, pde me iluminar nas palavras que tanto busquei para explicar minhas aflies diante da msica que nem sempre est na escola como poderia estar.

Agradeo aos professores e s crianas que foram to generosos em dividir comigo suas capacidades, contribuindo para clarear os rumos da msica na escola.

Aos meus familiares que estiveram na torcida para mais esta conquista, a todos os meus amigos de Santa Brbara dOeste, entre eles Ana Padovani e Rose, aos professores e amigos de Itapira, entre tantos e queridos, ngela, Fati, Andra, Dona Mariana... sempre dispostos e alegres em nossas cantorias, aos professores da Unicamp, em especial Rosely Brenelli, Anita Nri e Valrio que me ensinaram muito, s amigas do LPG, Dinara, Telma, Luciene, Roberta, Valria, Eleusa, Sandrinha, Ester, Mara Fernanda, Adriane, Adriana, Andra, Snia, Maria... pelas trocas e descobertas, querida Talita, pelo apoio e dedicao.

Aos amigos do Colgio Politec de Americana que sempre me apoiaram e acreditaram em mim: Jaime e Graa, Lila, Rebeca, Adriana, Vanessa, Karimi, Lais, Paula, Roberta, Patrcia Alcal, Patrcia Claro, Viviane, Luciana, Camila, Letcia, Leila, Renata, Glucia, Carol, Michele, Ione, Ana Paula, Valria, ngela Valria, Silvio (boco), Aline, Mailde, Arlete... recebam todo o meu carinho.

Agradeo ao meu marido Abro que, sempre me apoiando, esteve ao meu lado possibilitando a concretizao de no s este sonho, mas tambm, de tantos outros. Aos meus filhos Pedro, Caio e Mariana agradeo pelo carinho e pacincia que souberam ter, sendo tolerantes s minhas ausncias. Amo todos vocs!

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Dedico este trabalho a todas as crianas e professores que, como eu, anseiam pelo conhecimento musical e pela presena da msica na escola.

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INTRODUO

A msica na escola: um privilgio dos especialistas? um estudo que pretende reforar a importncia das atividades musicais para o trabalho com crianas no cotidiano da escola. Uma avaliao realizada com professores de educao infantil e ensino fundamental sobre os conceitos de talento musical e msica na escola, levounos a uma outra pesquisa em que propomos uma anlise construtivista de dois estudos realizados com crianas de 3 a 6 anos de idade, explicando alguns aspectos do registro grfico do som comparativamente com a natureza da inteligncia, na tentativa de desmistificar alguns preconceitos que acabam impedindo a prtica musical com os alunos na escola. A pesquisa est fundamentada na psicologia gentica de Jean Piaget e na prtica da autora, que desenvolve trabalhos em sala de aula com alunos das sries iniciais da educao infantil e ensino fundamental1 (SIEI e EF) e no processo de formao continuada em msica de professores. A experincia com professores permitiu-nos observar uma realidade antagnica quelas propostas pelos Referenciais Curriculares Nacionais (RCNs) (BRASIL, 1998) e nada promissora para a msica nas escolas de ensino regular: a formao de professores muitas vezes exclui a disciplina de msica em seus currculos, reforando o julgamento, muito freqente, do privilgio de poucos dotados de talento nato, assim, profissionais da educao entram em sala de aula para trabalhar com crianas de 4 meses a 7 anos sem conhecimento bsico dos elementos musicais e da importncia da msica no desenvolvimento infantil e; os profissionais especializados em msica, muitas vezes com uma linguagem tradicional, encontram dificuldades de conciliar a linguagem musical e o desenvolvimento intelectual dos alunos, mantendo um monlogo sem

representaes significativas que pode afast-los do interesse e gosto por essa arte.

Para efeito deste estudo a expresso Sries Iniciais de Educao Infantil e Ensino Fundamental ser substituda pela sigla SIEI e EF. 1

Considerando a msica uma manifestao espontnea das crianas, acreditamos que a explorao sonora colabora para o desenvolvimento da inteligncia e que essa linguagem traduzida por manifestaes diversas, expressa o sentimento e as capacidades dos alunos. Crer no privilgio de poucos dotados para o fazer musical, ou para a representao musical, impede a sua prtica pelo professor no especialista em msica e limita a sua aplicao dentro da escola, destacando os alunos com maior facilidade ou expresso, em detrimento daqueles que apresentam dificuldades nas manifestaes musicais, corporais ou ldicas. O que se observa nas salas de aula que as atividades musicais realizadas com os alunos se limitam aos contedos curriculares de alfabetizao e s festas comemorativas porque essa linguagem no de domnio e nem de responsabilidade do professor de ensino regular. Mas, inmeras atividades que no exigem conhecimento profundo da rea podem ser desenvolvidas com os alunos, assim como as artes plsticas, o teatro e a literatura. Para tanto, propomos analisar luz da psicologia gentica o registro grfico do som realizado por crianas de 3 a 6 anos de idade, a fim de conhecer os processos e as possibilidades das crianas diante do fazer musical com o intuito de corroborar ou no as concepes dos professores que muitas vezes dificultam o acesso da msica na escola. Espontaneamente os meninos e meninas realizam manifestaes musicais. Cantam nas brincadeiras de roda, de mo, de corda e em muitas outras situaes. Muitas vezes criam improvisos de situaes cotidianas, como quando vem um animalzinho e brincam com as palavras e com o ritmo inventando uma seqncia musical para ele: o cachorrinho late e corre muito atrs do carro... (Ma. 5,6 anos). Mas, ser que a compreenso dos signos necessrios para a reproduo das melodias uma necessidade para as crianas? Como se d o processo da escrita do som, matria prima da msica? Ser construdo ou inato?

Essas questes sero discutidas nesta pesquisa, buscando compreender os processos e as necessidades das crianas, bem como as concepes dos professores sobre talento musical e msica na escola. Utilizando uma avaliao qualitativa intitulada rede semntica natural proposta por Figueroa, Gonzlez e Sols (1981), estaremos apresentando os resultados sobre essas concepes demonstrando o significado de tais conceitos para um grupo de professores que participou de um programa de formao continuada em msica ministrado pela autora da dissertao. O primeiro captulo estar apresentando um quadro terico com os autores que subsidiaram nossos estudos. Faremos uma breve exposio sobre alguns conceitos referentes pesquisa, falaremos sobre as alternativas educacionais no contexto da msica em nosso pas e desenvolveremos uma reflexo sobre a msica numa abordagem construtivista. O captulo 2 vem apresentar a metodologia que est estruturada sob dois problemas propostos que envolvem: 1) as concepes dos professores sobre as capacidades musicais e a importncia da msica na escola e; 2) os constructos da psicologia gentica presentes no registro grfico do som de crianas de 3 a 6 anos de idade. As concepes dos professores elencadas pela avaliao nomeada por rede semntica natural detalhadamente apresentada, a fim de explicar o instrumento utilizado na pesquisa e clarificar as concepes dos sujeitos sobre talento musical e msica na escola. O captulo 3 apresenta uma discusso sobre a msica enquanto linguagem e o processo de significao do som em comparao com o desenvolvimento do processo da escrita grfica da palavra. Exibe dois estudos sobre o registro grfico do som, com as discusses e as anlises dos processos de criao da escrita sonora realizados por crianas de 3 a 6 anos de idade. Foram realizadas duas observaes, uma do ambiente sonoro da escola e outra da percepo de quatro instrumentos musicais: o par de cocos, o metalofone, a queixada e a flauta doce. Tambm so apresentados alguns resultados prticos realizados com os alunos, demonstrando as capacidades das crianas diante da criao, composio e percepo musical.

As consideraes finais discutem sobre os resultados da pesquisa, bem como apresentam alguns efeitos provocados pelo programa de formao continuada em msica oferecido pela autora aos sujeitos da avaliao semntica. Os apndices trazem os resultados prticos do trabalho desenvolvido com professores e os quadros das palavras definidoras, com seus valores que serviram como dados para a avaliao pela rede semntica natural.

CAPTULO 1 QUADRO TERICO

1. A escrita do som

Para a concretizao deste trabalho, foram realizadas algumas pesquisas que subsidiaram os estudos sobre a escrita do som e as relaes com a funo simblica, contribuindo assim, para a compreenso dos processos e das relaes entre a capacidade musical das crianas e a escrita do som. Bamberger (In SINCLAIR et al,1990) realizou trs estudos sobre notaes espontneas de ritmos. Os sujeitos eram solicitados a anotar no papel ritmos produzidos por palmas sem diferenciao de alturas. Os resultados mostraram semelhanas e coerncia entre as notaes de crianas entre 9 e 12 anos e adultos sem formao musical. Porm, todos os sujeitos que sabiam ler e escrever convencionalmente rejeitaram as notaes do tipo apresentado pelos sem formao musical. Os estudos levam concluso de que os processos de descrio do ritmo necessitam de uma certa aprendizagem, onde o sujeito aprende a centrar, a diferenciar e a classificar propriedades, a comparar eventos separados no tempo e assim, a distanci-los de seu contexto situacional nico (ibid. p.123). Salles (1996) em seu estudo sobre a gnese da notao musical na criana observa alguns processos quanto relao que a criana estabelece com os sons: a imitao, a representao, o jogo, a composio e a semitica. Em um estudo longitudinal sobre a capacidade de representaes grficas dos sons, realizado por Leal (1986) em uma escola primria de Barcelona, com crianas que no conheciam todas as letras e outras que as conheciam, observase que o processo nas condutas das crianas parte de registros em forma de desenhos, que a princpio no tm nenhuma correspondncia com o som emitido, mas vo evoluindo para o registro da fonte sonora emitida, at sinais arbitrrios os quais so representaes pessoais que as crianas criam buscando a semelhana

cujo som pretendem registrar. Quando j familiarizados com as letras, ento comeam a substituir os desenhos por essas. Vrios conceitos permeiam a simbolizao da representao musical e logo a seguir, sero apresentadas algumas snteses dos mesmos e uma anlise construtivista baseada na representao simblica estudada por Piaget. O trabalho do lingista suo Saussure, fundador da lingstica moderna, estabeleceu o estudo da linguagem estrutural, enfatizando a relao arbitrria do signo lingstico e seus significados. Para este autor, o signo lingstico um elemento psquico que apresenta duas particularidades: o conceito e a imagem acstica, sendo que o conceito refere-se ao significado e a imagem acstica ao significante. Segundo o autor (1916, p.80), o signo lingstico une um conceito a uma imagem acstica que por excelncia a representao natural da palavra, a impresso psquica do som, assim, sensorial. Pierce (1974) estudou a relao entre significante e significado como Saussure e com isso estabeleceu os pilares para a semitica. Para este autor,
...a palavra signo ser usada para denotar um objeto perceptvel, ou somente imaginvel, ou ainda inimaginvel em certo sentido [...] para que algo seja um signo, deve representar uma outra coisa, um objeto qualquer ( apud LEAL, 1987, p.19).

Pierce estabeleceu o sistema formal dos signos defendendo que a arbitrariedade dos signos com as convenes estabelecidas no natural, ocorrendo assim uma auto-compreenso dos signos. De acordo com Leal (1987, p..22), tanto a lingstica como a semitica abordam o estudo dos signos como uma entidade j elaborada, que interpretada e classificada segundo o uso convencional em cada cultura. Piaget com a psicologia gentica apresenta o desenvolvimento das manifestaes simblicas na criana como um processo de representao que envolve um significante e um significado. Dentre as manifestaes de imitao, imagem mental, jogo simblico e desenho est presente tambm a da linguagem.

Ela considerada a manifestao mais evoluda no processo de representaes quando a criana utiliza significantes orais (palavra) para dar significados nas relaes. O significante aquilo que representa ou substitui a realidade e o significado a realidade a que se refere o significante (LEAL, 1986, p 183). No sistema de significaes proposto por Piaget possvel distinguir trs tipos de significantes: os indcios ou sinais, os smbolos e os signos. Os sinais ou indcios no tm valor representativo por no apresentarem diferenciao entre significante e significado, no passam de associaes que o sujeito cria a partir de algo que foi anunciado (DELVAL, 1988). Por exemplo, o som de um avio um indcio de que ele sobrevoa a rea: som e avio so uma coisa s. Os smbolos so as representaes no arbitrrias, ou seja, esto em conformidade com o objeto proposto (LEAL,1986), entendido como qualquer objeto, desde os concretos e visveis at os imaginrios e invisveis, como o caso do som. Eles podem ser representados por meio do desenho que uma manifestao simblica que busca representar aquilo que se v ou imagina pela representao grfica, mantendo uma relao de parecido entre a realidade e o que se desenha, podem ser representados por meio dos sons como destacado anteriormente, por imagens mentais, pelo movimento com as mmicas etc. Os signos presentes na lngua escrita (as letras, os nmeros...) e na escrita musical (as figuras rtmicas e meldicas entre outros) so arbitrrios e no mantm nenhuma relao de parecido com aquilo que se pretendem representar, alm de serem representaes convencionais, legitimadas pelas comunidades lingsticas para a comunicao entre os grupos. O presente trabalho fundamentado nessa teoria, acreditando que a prtica musical leva ao exerccio do raciocnio, contribui no desenvolvimento cognitivo, favorece a representao e permite um aprendizado mais prazeroso e criativo, justificando assim a sua insero na escola, tendo-a tambm como um elemento construtor da inteligncia.

2. A msica como linguagem

Piaget (1964,1990) em sua obra A formao do smbolo na criana apresenta um estudo sobre o desenvolvimento da funo simblica, a partir da diferenciao que o sujeito estabelece entre significantes e significados que constitui a gnese dessa funo. Para Piaget, segundo Leal,
o termo significante no se refere somente a essa imagem acstica Saussuriana que parte da linguagem oral, mas tambm a qualquer manifestao que possa representar um objeto ou acontecimento, etc2 ( LEAL 1987, p. 22).

A msica, considerada nesta pesquisa como uma linguagem, utiliza smbolos e signos para sua compreenso e interpretao, uma expresso da sensibilidade humana, assim como, um meio de desenvolver a criatividade, a inteligncia, a acuidade auditiva, a crtica, a sociabilidade, valores ticos, expresso, auto-estima, alm de outros. Essa expresso da sensibilidade humana est diretamente relacionada com as manifestaes simblicas do homem, visto que uma outra maneira de se comunicar com o mundo, tentando compreend-lo atravs do som e de suas diversas possibilidades. Embora esta dissertao esteja tratando dos contedos cognitivos da msica, as questes emocionais no esto descartadas, devido complexidade subjetiva dessa arte. A musicoterapia, uma disciplina nova no campo da cincia, apresenta vrias questes de grande interesse para a educao, valorizando desde os aspectos cognitivos at os sentimentos de relaes pessoais, interpessoais e intrapessoais. T. Gaston3 autor do Tratado de Musicoterapia (1993), estabelece os princpios gerais da musicoterapia, apresentando: as propriedades da msica como elementos de relaes interpessoais onde predomina a comunicao no
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Traduo nossa

verbal, contemplando a expresso de emoes sem a organizao de cdigos lingsticos; o aumento da auto-estima na auto-realizao pessoal conquistada no ato de cantar, danar, tocar um instrumento; e a utilizao do ritmo como elemento organizador e favorecedor de energia. Segundo Gaston (1993), o ritmo ordena os sons no tempo criando periodicidade e servindo como elemento estimulador. Esse autor acredita que a vivncia rtmica por meio das canes, exerccios corporais ou instrumentais, pode melhorar os problemas de psicomotricidade e de personalidade (PILAR, 2003). Bruscia, msico, psiclogo e musicoterapeuta, professor PhD da Temple University, Philadelphia, USA em seu livro Definindo Musicoterapia (2000)

apresenta uma reflexo sobre a expresso humana manifestada por meio da msica e suas contribuies para a integrao do homem com o universo. Discute inmeras questes sobre o fazer musical e as possibilidades do indivduo em se conhecer e se auto-expressar transformando o objeto sonoro em formas descritivas, perceptivas e cognitivas. Essas questes conduzem a uma reflexo sobre o acesso desta linguagem dentro da escola. Por que ela no se d da mesma forma como realizado o trabalho para a aprendizagem de matemtica, da lngua portuguesa, das cincias, da histria, geografia entre outras? As propostas encaminhadas pelo MEC (Ministrio da Educao e Cultura) (BRASIL, 1998) aos educadores solicitam das escolas a explorao de recursos artsticos para o desenvolvimento de atividades que favoream a sensibilidade e o desenvolvimento integral das crianas. Diversas sugestes so colocadas aos professores como atividades artsticas e musicais. Um guia de orientao musical serve de apoio aos educadores para a criao, improvisao, apreciao e interpretao entre tantos outros contedos especficos da rea. Reconhecendo a importncia da msica nas diversas reas de

conhecimento, encontram-se nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) e Referenciais Curriculares Nacionais (RCN) (Ibid, 1998) objetivos nobres, que

Segundo Barcellos (1995, p.54) seu trabalho se constitui como uma obra de referncia para os musicoterapeutas brasileiros 9

evidenciam a importncia dada ao trabalho da msica na escola, entretanto o que se observa so professores sem formao adequada para trabalharem com propostas pedaggicas que consistem em possibilitar que as crianas tendo o acesso msica possam desenvolver as capacidades de percepo e criao bem como a reflexo sobre os elementos sonoros.

3. Alternativas educacionais

Os rgos pblicos vm procurando alternativas diversas, dentre elas os projetos de formao continuada, envolvendo profissionais de diversas reas. Em diferentes oportunidades possvel observar a msica sendo utilizada em projetos educacionais. Em Minas Gerais, por exemplo, o Projeto Msica na Escola: Implantao da Msica nas Escolas Pblicas do Estado de Minas Gerais, organizado por Carlos Kater e equipe (1998), procurou oferecer aos professores da rede estadual em 1997 e 1998, uma nova proposta de orientao musical que se prestasse a subsidiar parte das atividades ldico-musicais do professor com suas crianas, com oficinas de sucata, de brincadeiras e jogos musicais. A prioridade do projeto era musicalizar professores de 1 ciclo do ensino fundamental, oferecendo uma formao bsica para poderem atuar como agentes musicalizadores em suas respectivas turmas (ibid, p.114). O projeto envolveu um grande nmero de educadores da rede pblica de diversas cidades do Estado de Minas Gerais. Profissionais especializados com renome no Brasil e em outros pases participaram como convidados em palestras de orientao e reflexo durante o programa. Infelizmente, por foras polticas que em mudana de governo optaram por encerrar os subsdios destinados implantao da msica nas escolas do estado de Minas Gerais, o projeto foi interrompido. Estudos buscam conhecer o perfil da formao musical dos professores das SIEI e EF, a partir de cursos e programas de formao continuada em msica oferecidos por diversas entidades. Destacamos Diniz e Ribeiro (2004), com um estudo de caso realizado com grupos de professores de cidades do estado de Minas Gerais que receberam orientao musical por meio da Oficina de Iniciao

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Musical, do Projeto Criana da Central Telefnica Brasil Central (CTBC) /Telecom. Esse projeto apresentou resultados que levaram a reflexes sobre a necessidade de melhoria de qualidade nos cursos de formao oferecidos aos professores. Targas e Joly (2004) tambm investigam as contribuies de um programa de formao continuada, oferecido em escolas pblicas na cidade de So Carlos (SP), encontrando resultados positivos, tendo o programa como um importante instrumento nas mudanas de concepes sobre a educao musical. No Brasil, vrias universidades j oferecem disciplinas de msica nos cursos de pedagogia, a fim de preparar os futuros professores para lidar com essa arte na sala de aula, tendo em vista a preocupao com a implementao de disciplinas vinculadas ao ensino de msica na formao profissional do professor (BELLOCHIO, 2003, p.130). Algumas universidades do sul do pas como Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC) e Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), possuem programas que visam transformar as condies da educao musical nas escolas. O programa do curso de Pedagogia/UFSM (BELLOCHIO, 2003) com a disciplina Metodologia do Ensino de Msica desenvolve com os alunos temas sobre a msica na escola, os processos de educao musical, princpios bsicos de histria, teoria e percepo musical e vivncias prticas e reflexivas sobre o processo de desenvolvimento musical entre outros. Pesquisas como as de Figueiredo (2004) e Joly (2004) buscam investigar a formao musical oferecida nos cursos de pedagogia, outras tais como, Loureiro (2002), Spanavello (2003), Arroyo (2002), Mateiro et al. (1998), Souza (1997), Torres e Souza (1999), oferecem cursos de formao pedaggico-musical para professores das SIEI e EF e investigam a forma como esses professores atuam durante as atividades cotidianas, avaliando a eficcia desses programas e a contribuio efetiva aos educadores. Os projetos que desenvolvem um programa de trabalho com os professores como os de Joly (1998), Coelho de Souza (1999, 2001), alm dos acima citados, visam de alguma forma favorecer a autonomia do professor compreendida como a capacidade de se autogovernar e tomar decises pedaggico-musicais e

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trabalhar as questes de sensibilidade esttica e artstica, reflexes sobre a arte na educao e a importncia da educao musical no contexto escolar (HENTSCHKE, 1995, apud JOLY, 2003). Outros projetos, como a publicao de material grfico, de udio e vdeo, que contm informaes aos professores, surgem no mercado a fim de subsidilos na prtica em sala de aula. A Secretaria do Trabalho e Ao Social de Fortaleza produziu um livro de orientao musical para professores intitulado Msica, Caminhos e Possibilidades em Educao Infantil (1999), escrito por Teca Alencar de Brito, autora que tambm contribuiu na formulao dos PCNS na rea de msica, com o objetivo de proporcionar aos professores uma reflexo sobre a prtica em sala de aula e novos conhecimentos e estratgias para uma postura pedaggica direcionada nessa rea. A Escola Fundamental do Centro Pedaggico da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) produziu um material com CD e DVD intitulado Pandalel, Brinquedos Cantados (2001). O Pandalel - Laboratrio de Brincadeiras - um projeto de ensino e extenso dessa universidade, que forma grupos de brincantes adolescentes e utiliza as brincadeiras para valorizar a cultura brasileira e ao mesmo tempo ressaltar o esprito da cano e das brincadeiras, levando os grupos a experimentarem as possibilidades com a msica. H ainda muitos outros livros, CDs e DVDs encontrados nas lojas e livrarias do pas. Vrias pesquisas, como as de Loureiro (2003); Hentschke, Oliveira e Souza, (apud OLIVEIRA,1999) afirmam que a msica na escola tem servido como suporte didtico no processo de alfabetizao e s demais disciplinas, apoio para problemas de disciplina, recreao, problemas emocionais ou motivacionais, como terapia, como atividades festivas e at mesmo como passatempo. Essas afirmaes retratam uma realidade presente no contexto escolar que no cumpre totalmente com os objetivos que se pretende por meio da msica na escola. Assim, se torna necessrio um novo paradigma para a formao do professor das SIEI e EF, de tal modo que essa resulte em melhoria da qualidade da educao oferecida s crianas, possibilitando-lhe oportunidades de conhecer e reconhecer elementos musicais nas mais diversas atividades do cotidiano.

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O professor conhecedor dos elementos musicais e sonoros, talvez possa utiliz-los de uma maneira mais eficaz e criativa em seu trabalho dirio com os alunos, contribuindo assim para o desenvolvimento da criana, nos seus aspectos afetivo, cognitivo, social e fsico. Tendo a msica e suas propriedades como mais um recurso na prtica pedaggica, ele poder ultrapassar os trabalhos atualmente desenvolvidos como a utilizao das letras das canes na alfabetizao e o conhecimento social das informaes e conceitos provindos delas. Universidades e entidades responsveis pela formao do profissional de msica se mobilizaram e elaboraram documentos importantes como as Diretrizes Curriculares para o Ensino Superior de Msica, a fim de valorizar e melhorar os cursos de graduao reconhecidos pelo MEC, documento este, j aprovado pelo Conselho Nacional de Educao, resoluo n 2, de 8 de maro de 2004 (Brasil, 2004). Essa medida significa um avano na rea pela abertura de cursos profissionalizantes que proporcionaro a formao de profissionais especializados e seu ingresso no mercado de trabalho. Supe-se assim que as escolas de msica devero preparar professores de msica para atuarem em escolas especializadas e em escolas regulares que apresentam uma enorme demanda no mercado. A entrada desses profissionais nas escolas poder facilitar a realizao das propostas em educao musical que desenvolvem a musicalidade das crianas, o conhecimento da linguagem musical, leitura e escrita, alm das habilidades motoras que segundo Kamii (1975) podem ser entendidas como aquelas que se aperfeioam com a prtica e promovem o desenvolvimento cultural dos alunos - como o caso do ensino de qualquer instrumento musical - assim como, o fim da necessidade do professor das SIEI e EF de se capacitar com cursos espordicos de msica. Parece bom, mas ser que s os especialistas em msica podero realizar atividades musicais com as crianas dentro da escola? Estaro eles preparados para lidar com os alunos respeitando suas capacidades e nvel de

desenvolvimento, com base no conhecimento que possuem da natureza da inteligncia humana? Os contedos trabalhados pelos professores de msica tero objetivos ligados s aquisies de conhecimentos e formao global dos

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alunos ou estaro privilegiando as habilidades e destacando os elementos de leitura e escrita musicais, como acontece freqentemente quando o professor especialista trabalha a msica na escola? O professor das SIEI e EF que convive diariamente com os alunos e tem maior oportunidade de presenciar situaes de criao e improvisao podendo intervir conforme as necessidades, se anular das contribuies dirias que a msica pode oferecer? Os professores especialistas em msica deixaro de trabalhar tambm as festas comemorativas e eventos da escola, delegando essa responsabilidade exclusivamente aos professores e dirigentes? Em consonncia com Souza (2002, p. 77), acredita-se que os profissionais da educao, unidos e com os mesmos ideais, possam potencializar o trabalho colaborativo entre unidocente e o especialista, o que poder contribuir para a construo de prticas pedaggicas mais significativas aos alunos e para um maior desenvolvimento da educao musical nas escolas. 4. A msica numa viso construtivista 4.1 Aproximao da msica com a psicologia gentica

Como a msica se faz presente dentro da escola? Muitas vezes possvel presenciar cantigas cantaroladas pelas crianas no intervalo das aulas, noutras nas rodas no ptio e tantas outras dentro da sala de aula com o professor dirigindo a turma. Quanta alegria quando se canta e quando se brinca no espao escolar, uma possibilidade de sair dos contedos e se voltar s atividades prazerosas. Por que ento, no transformar a escola em um ambiente de constante prazer? A msica, a dana, o teatro, o desenho, a pintura, todas as formas de expresso artstica e ldica provocam prazer. Esse o simbolismo da vida, representar o mundo em um jogo de faz-de-conta. Como diz o sbio pintor Picasso a arte uma mentira que diz a verdade. Assim as crianas esto constantemente exercitando a arte, o tempo todo representando e a qualquer

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momento inventando mais uma, em busca de sua verdade. Isso no acontece por acaso, essa a maneira que o ser humano encontrou de compreender o mundo e adaptar-se a ele. Mundo esse que em constante transformao o transforma em um novo homem. Muitas vezes, so observadas nos comportamentos das crianas, reaes de fome, insegurana e medo, pela falta de cuidados, de amor e respeito humano em seus lares. Se essas crianas no tm a oportunidade de criar, representar, de expressar-se nesse mundo por meio da brincadeira, da alegria, dos sonhos e esperana, como iro compreender e se inserir neste mundo de maneira a suprir suas necessidades, tentar resolver seus conflitos, se colocar no lugar do outro, em busca de realizaes? Como se dar a adaptao, que segundo Piaget o objetivo final do desenvolvimento e da construo da inteligncia? Cabe aos educadores, permitir e oportunizar momentos de prazer e alegria dentro da escola, com situaes de interao entre sujeito e objeto, para a adaptao, num processo de assimilao e acomodao, melhores detalhados logo a seguir. Assim, a escola se torna no s um lugar onde se cumpre o direito educao, mas tambm um meio de formar pessoas a fim de alcanar uma adaptao ao mundo. Como conclui o prprio Piaget (2005), a primeira tarefa da educao consiste em formar o raciocnio, sendo que:
Todo o ser humano tem o direito de ser colocado, durante a sua formao, em um meio escolar de tal ordem que lhe seja possvel chegar ao ponto de elaborar, at concluso, os instrumentos indispensveis de adaptao que so as operaes da lgica (ibid. 2005, p. 32).

Para saber como se d o conhecimento e como ele se transforma ao longo da vida, Piaget recorreu Psicologia do Desenvolvimento para esclarecer seu problema epistemolgico (DE SOUZA, 2004). Ao estudar o desenvolvimento na criana Piaget o concebe como um processo contnuo no qual se distinguem estgios ou perodos com caractersticas prprias. Esses perodos ele denominou de: sensrio-motor que vai desde o

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nascimento at aproximadamente 2 anos; operatrio concreto, dividida em 2 partes, com o perodo pr-operatrio ou das representaes que vai dos 2 aos 7 anos aproximadamente e o perodo operatrio concreto dos 7 aos 11 e; operatrio formal que se encerra mais ou menos aos 14 anos quando a criana j possui o pensamento hipottico-dedutivo caracterstico da cincia. J possui as estruturas operatrias completas, ou seja, j capaz de realizar antecipaes, imaginar transformaes e coordenar dados diversos no pensamento. Desde que nasce, a criana inicia um processo de descobertas que percorre caminhos semelhantes entre os iguais, porm, diferentes enquanto individuais, ou seja, todas as crianas que no possuem comprometimento neurolgico, passam pelos mesmos processos de desenvolvimento, porm cada uma em seu tempo, em seu ritmo e conforme suas necessidades e capacidades. As crianas apresentam erros e hipteses sobre os acontecimentos que servem de indicativo quanto ao perodo cognitivo a que esto passando e sua capacidade de super-los uma das caractersticas do desenvolvimento intelectual. O conhecimento dessas caractersticas leva o educador a posturas que podem conduzir as crianas a reflexes sobre suas idias que provocam desequilbrios e reequilibraes, contribuindo para o desenvolvimento da inteligncia. No processo de equilibrao4 as regulaes5 alcanadas pelas perturbaes6 que geram desequilbrios, levam a criana a pensamentos cada vez mais elaborados em busca de organizaes mentais que provocam no sujeito o desenvolvimento da inteligncia que a escola, os educadores, os pais e a sociedade tanto desejam para a formao global dos indivduos e para um mundo melhor.

Segundo Piaget (1976, p. 11) a equilibrao um processo que conduz de certos estados de equilbrio aproximado a outros, qualitativamente diferentes, passando por mltiplos desequilbrios e reequilibraes. 5 A regulao pode ser compreendida como a retomada de uma ao modificada pelos resultados da anterior. 6 Perturbaes para Piaget (1976, p. 25) ocorrem em duas grandes classes: primeiro as que se opem s acomodaes, ou seja , aquelas que ocorrem por resistncias do objeto, obstculo s assimilaes recprocas, etc. Provocam o fracasso ou o erro. Segundo, as lacunas que so as perturbaes que deixam as necessidades insatisfeitas por insuficincia de esquemas, s ocorrem quando h a ausncia de objetos ou condies para concluir uma ao.

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O desenvolvimento um caminho que conduz a estados de equilbrio cada vez mais estvel e mvel no processo cognitivo. Segundo Piaget (1976), a origem do conhecimento no est no sujeito e nem no objeto, mas decorre das interaes entre um e o outro. Duas funes bsicas devem ser consideradas para estruturar as interaes entre sujeito e objeto: assimilao e acomodao que consistem na incorporao dos objetos, pela atividade do sujeito, s suas estruturas mentais (assimilao) e um ajustamento, ou seja, a transformao de um esquema em funo desses objetos (acomodao), a fim de adaptar-se s mudanas ocorridas na interao. Para Piaget a inteligncia um conjunto de operaes vivas e atuantes, uma forma de equilbrio a que tendem todas as estruturas. As estruturas so orgnicas, construdas conforme as interaes com o meio. Trs estruturas so apresentadas para caracterizar o desenvolvimento intelectual do ser humano orientado no sentido da evoluo da noo de reversibilidade, a qual deve ser entendida como a capacidade de anular ou compensar dados coordenando-os simultaneamente em pensamento: as

estruturas de ritmo, que tm caractersticas cclicas a atividade recomea do ponto que iniciou prprias do perodo sensrio-motor, quando as crianas muito pequenas agem por reflexos em movimentos que vo e voltam sem modificaes, como a suco, locomoo, preenso, viso etc.; as estruturas de regulao, em que a retomada de uma ao sempre modificada pelos resultados da ao anterior, como, por exemplo, aprender a andar de salto alto, o esquema de andar j existe, porm, se torna necessrio regular o movimento e equilbrio para andar no salto e no cair; as operaes que possuem caractersticas de antecipao. Nas operaes, as regulaes alcanam uma reversibilidade completa, a criana j capaz de coordenar dados mentalmente, parafraseando Delval (2002), como reconhecer que se pode ser paulista e brasileiro ao mesmo tempo, j que todo paulista brasileiro. Assim, o processo de desenvolvimento no homem inicia-se ao nascer com as aes reflexas, passa por inmeras regulaes durante todo o percurso de descobertas e invenes, que so reaes s perturbaes apresentadas por

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lacunas ou por insuficincia de esquemas de assimilao. As perturbaes geram desequilbrios os quais podem provocar reequilibraes cada vez mais elaboradas chamadas por Piaget de Equilibraes Majorantes, alcanando com as operaes o progresso do sistema cognitivo. Piaget identificou trs tipos de conhecimento inter-relacionados entre si em funo das coordenaes que o sujeito deve estabelecer nas aquisies ocorridas durante todo esse processo, sendo eles: O conhecimento social adquirido a partir das interpretaes que o sujeito faz dos dados e relaes constatados (MONTOYA, s.d.). Isso exige das crianas descobertas e invenes, por meio de pesquisas e informaes, para incorporarem s suas estruturas as regras e convenes que o meio social estabelece. O conhecimento fsico construdo a partir das experimentaes e descobertas das propriedades dos objetos realizadas pelo sujeito por meio da abstrao emprica em que ele retira do objeto uma propriedade,

desconsiderando qualquer outra qualidade, como reconhecer em um quadrado a cor vermelha, por exemplo, sem considerar a forma. Por fim, o conhecimento lgico-matemtico construdo a partir das relaes que o sujeito estabelece entre os objetos. caracterizado pela abstrao reflexiva, que consiste na coordenao mental estabelecida pelo sujeito entre as propriedades fsicas dos objetos e os acontecimentos em geral, um exemplo quando a criana consegue reconhecer em uma srie que o som mdio do pandeiro mais grave que o tringulo e ao mesmo tempo mais agudo que o bumbo. um tipo de conhecimento que no se ensina, a criana constri por meio das experimentaes e dos desequilbrios conseqentes das descobertas, invenes e intervenes. Esse conhecimento uma vez construdo restar na memria funcional, a do esquema, que permanecer disponvel aplicao em situaes anlogas. O conhecimento musical se relaciona com as noes de classificao, seriao, conservao, quantidade, tempo, espao e causalidade de uma

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maneira muito ntima, visto que a construo das noes musicais depende das mesmas organizaes mentais para as construes acima relacionadas. Organizar ou agrupar os instrumentos musicais confeccionados nas atividades em sala de aula como em uma orquestra, utilizando critrios escolhidos pelas crianas, permite que o aluno estabelea relaes entre os objetos sonoros e realize a incluso de classes, elabore conceitos e aumente seu vocabulrio em um exerccio de classificao. Organizando uma srie, ordenando os sons do mais grave para o mais agudo, passando pelo mdio ou confeccionando chocalhos com diferentes gros e ordenando-os, a criana estar experimentando situaes que podem auxiliar na construo da noo de seriao. As escalas musicais nada mais so que sries de sons de alturas diferentes. Manter uma pulsao regulada e ordenada durante a execuo de qualquer evento musical, permite a construo da noo de conservao diante das alteraes rtmicas das canes. Perceber a conservao de uma mesma melodia apesar de alteraes no andamento de execuo, ou mesmo nas pardias7, so sinais de conservao em msica. Criar melodias diferentes para um mesmo ritmo, ou ritmos diferentes para uma mesma melodia contribui para a construo dessa noo. Para se construir o conceito do nmero necessrio que a criana faa uma sntese entre a classificao e a seriao. Kamii (1990-2003, p. 37), em seu livro A Criana e o Nmero, esclarece que a construo do nmero uma estrutura mental que existe ou existir na cabea da criana, no sendo, pois, observvel enquanto a quantificao dos objetos parcialmente observvel. Da a necessidade de a criana pequena contar, ou seja, quantificar os dedos, para confirmar o nmero que ainda est em construo. Coordenando essas noes a criana poder compreender a relao entre os sons, suas alturas e diferentes valores rtmicos nos agrupamentos realizados nas melodias cantadas ou tocadas.

Substituio do texto original da cano mantendo a melodia. 19

Espao e tempo interligados, durao dos eventos sonoros e a sucesso dos sons coordenados, so entre outros, aspectos essenciais no processo de educao musical. A noo de quantidade ser construda ao longo de um processo em que os professores podero conciliar atividades prticas de quantificao, seriao e classificao. Com essas intervenes estaro provocando nas crianas desequilbrios os quais permitem que elas compreendam que os nmeros esto inseridos uns nos outros, em uma incluso hierrquica, que implica uma estrutura mental que inclui simultaneamente um em dois, dois em trs, trs em quatro etc.(KAMII, 1995, p.26 e 27), conseqncia da reversibilidade, que implica a habilidade mental de operar simultaneamente aes opostas, ou seja, a capacidade em compreender mentalmente o retorno condio anterior de qualquer situao, como por exemplo na adio e subtrao. Vejamos: 3+2=5 ento 5-3=2. Essa noo tem sua gnese na classificao, capacidade de incluir classes em subclasses e na seriao, que consiste na ordenao dos objetos de conhecimento. Reversibilidade em msica implica na capacidade da criana em reconhecer as melodias invertidas, as escalas ascendentes e descendentes que mantm as mesmas alturas do movimento inverso: as notas que se canta para o movimento ascendente so as mesmas no movimento descendente, porm em ordem invertida. Cantigas como a do caracol: d, re, mi, f, sol (ascendente)...olha o caracol (descendente); d, re, mi, f, sol (ascendente)...deitadinho ao sol (descendente), podem contribuir para o desenvolvimento da reversibilidade, assim, a criana que reconhece a inverso das melodias ou mesmo das partes rtmicas das canes, as reconhece por j possuir a reversibilidade O conceito de espao produto de uma construo lenta e gradual que depende muito mais das aes do que da percepo (MANTOVANI DE ASSIS, 1999, p. 209) sendo assim, aproveitando as brincadeiras com os gestos e os movimentos, espontaneamente a criana vai construindo essa noo.

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Kamii (1975b, p. 63-69) afirma que para a estruturao da noo de espao devem ser considerados trs aspectos: 1) a ordem linear; 2) transformaes de formas geomtricas; 3) a reconstruo do espao sensrio-motor. Brincar andando na linha riscada no cho com os olhos vendados seguindo ordens sonoras correspondentes s direes, pular sobre formas traadas no cho em tempo determinado ou durante uma cano so situaes de atividades que podem contribuir para a construo da noo de espao e tempo. O conceito de tempo vem sendo construdo desde o nascimento da criana quando chora anunciando a fome e espera pela mamadeira. Em progressos consecutivos vai estabelecendo sucesses de acontecimentos entre meios e fins (MANTOVANI, 1999, p.198). Recontar histrias, criar seqncias de situaes, sonorizar os contos ou as histrias inventadas, criar composies com seqncias sonoras, podem contribuir para a construo dessa noo, alm de serem manifestaes simblicas, ocorrentes no perodo das representaes.

4.2.

expresso

musical

como

instrumento

afetivo

no

desenvolvimento das funes de representao

Na tentativa de compreender o mundo e adaptar-se nele, satisfazendo suas necessidades intelectuais e afetivas, as crianas modificam o real em funo de seus desejos utilizando a funo simblica (vide p. 7 e 8). Aproveitando essa fase representativa na vida das crianas, com atitudes que, segundo as pesquisas de Singer (2001, p.180), favorecem a criatividade, o bom-humor, a conscincia de si mesmo, habilidades verbais, habilidade para imaginar, conscincia emocional e sensibilidade, entre outros. A msica vem como um recurso a mais na prtica pedaggica, para favorecer um ambiente de aprendizagem mais prazeroso e contribuir para o desenvolvimento das crianas. Tendo a oportunidade de trabalhar internamente aspectos emocionais por meio das cantigas de roda, a criana ou at mesmo o adulto, tm a chance de ter algum domnio sobre seu inconsciente elaborando seus conflitos e dificuldades de uma maneira mais espontnea, natural e sem coaes buscando resolues para

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suas angstias nessas atividades que, como cita Michahelles (2002), suscitam uma fortificao do ego, tornando essa criana um adulto mais feliz, ajustado e integrado na sociedade. Para muitos pesquisadores, a msica folclrica e as brincadeiras-de-roda manifestaes espontneas individuais e coletivas assumem um papel de grande importncia nas manifestaes da infncia e na formao do adulto, refletindo seus desejos e suas ansiedades. Assim, a msica e as brincadeiras tornam-se tambm um instrumento teraputico que ajuda a criana ou o adulto a resolverem seus conflitos e encontrar na fantasia uma maneira de conhecer seus desejos e se conhecer melhor, buscando uma maneira de ser feliz. Terapeutas apresentam justificativas semelhantes ao pensamento de Piaget, quando dizem que neste processo a criana tem a possibilidade de transformar o desconhecido em conhecido, o inexplicvel em explicvel e reforar ou alterar o mundo. Pode levantar questes, discutir, inventar, criar, transformar. (HELLER, apud. GARCIA et al,1989,p. 14). Piaget apresenta seu pensamento da seguinte forma:
Obrigada a adaptar-se, sem cessar, a um mundo social de mais velhos, cujos interesses e cujas regras lhe permanecem exteriores e a um mundo fsico que ele mal compreende, a criana no consegue, como ns, satisfazer as necessidades afetivas e at intelectuais do seu eu nessas adaptaes, as quais, para os adultos, so mais ou menos completas, mas que permanecem para ela tanto mais inacabadas quanto mais jovem for. , portanto, indispensvel ao seu equilbrio afetivo e intelectual que possa dispor de um setor de atividades cuja motivao no seja a adaptao do real seno, pelo contrrio, a assimilao do real ao eu, sem coaes nem sanses: tal o jogo, que transforma o real por assimilao pura s necessidades do eu(...) (PIAGET e INHELDER. 1989,P. 51-2).

Para esse autor, jogar um ato de representao que permite ao indivduo conhecer o mundo e adaptar-se a ele por meio de expresses conscientes e inconscientes que lhe permitem realizar seus desejos em funo do seu eu (PIAGET, In XYPAS, 1997). As manifestaes do jogo-simblico no exigem modificaes diretas das estruturas mentais para sua realizao, mas fazem parte das necessidades

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internas que podem ser um meio de conduzir o sujeito energtica da ao para o funcionamento da inteligncia, aquilo que Piaget chama de afetividade. Os jogos que fazem parte das manifestaes simblicas evoluem de jogos de exerccios, que apresentam suas origens no perodo sensrio-motor, aos jogos de regras, que exigem da criana o uso de estratgias para superar seus adversrios ou a si prprio, seguindo os combinados que esses jogos exigem. Quando no esto envolvidas nas tarefas exigidas pela escola, as crianas realizam muitas brincadeiras simblicas. Certa vez, enquanto esperava a chegada da me para ir embora, uma criana brincava sentada, com um jogo de exerccio (repetio de uma conduta qualquer) subindo e descendo os degraus da escada da escola. O gesto repetitivo incomodava a professora que aguardava em sua companhia. Impaciente, solicitava criana que parasse com aquele comportamento. Absorta em seu jogo, a criana no escutava a solicitao da professora demonstrando que no havia razo para interromper aquele momento de prazer. O professor conhecedor de tais manifestaes e da sua importncia na estruturao dos esquemas motores demonstraria maior tolerncia diante de tal situao e talvez, encontraria um outro meio de mudar a ao da criana para algo que pudesse considerar menos perigoso ou possvel de prejudic-la. Imagine uma creche, no horrio da refeio. Uma criana comea a bater com a colher no prato que ser servido, logo todas as crianas estaro imitando aquele gesto. Para o educador que desconhece a manifestao da imitao como meio de descoberta de novas experincias e uma modificao de esquemas em funo dos objetos, essa atitude provocar desconforto e at irritao pelo barulho provocado. Ser sensvel a essa atitude leva o professor a criar uma situao de criatividade e at mesmo musical. Se levar na brincadeira, o educador pode solicitar das crianas que toquem: bem baixinho... mais forte... devagarzinho... bem depressa... parou! A manifestao poder servir como um momento de descontrao para o grupo, de soluo de problema para o professor e ainda de experincia motora e sonora (explorao fsica do som) para as crianas.

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Quando brincam de imitar o som do cavalo (animal ausente) por meio de sons da boca, batendo no peito ou utilizando um par de cocos, descobrem novas combinaes que exigem uma modificao dos gestos para demonstrar o som do cavalo que vem e que vai embora (sumindo, ficando cada vez mais suave, piano, fraquinho). Essa imitao provoca uma construo das estruturas mentais na medida em que a criana transforma um esquema de ao em funo do objeto a ser imitado. Para simular o aparecimento do cavalo e sua partida necessrio que a criana mantenha o andamento (o tempo do trote) e modifique a intensidade (fraco, crescendo, forte e diminuindo). Nessa atividade, para realizar essa imitao o aluno precisa coordenar duas propriedades sonoras, a durao e a intensidade. Descobrir o que um som rpido ou curto, longo ou lento, fraco ou forte, exige uma experimentao por meio do conhecimento fsico e coorden-los na imitao exige um pensamento mais elaborado, operatrio, prprio do conhecimento lgicomatemtico. Portanto, a imitao um ato inteligente muito elaborado pelo processo de acomodao e no deve ser vista como uma simples repetio de um modelo, mas a criana deve ser estimulada a reproduzir situaes e objetos ausentes para que possa elabor-los conforme suas capacidades, transformando seus esquemas em funo da resistncia que esses objetos de conhecimento oferecem, ao serem assimilados. Em muitas situaes dentro de sala de aula, pode-se observar a presena de cartazes com as letras das canes ou com parlendas8 para serem decoradas e repetidas ritmicamente. Os professores alfabetizadores demonstram um grande interesse nessas atividades, utilizando as letras das canes e do conhecimento social inerentes nelas para trabalhar a leitura e a escrita em um processo de imitao e repetio. muito til que se aproveite das letras das canes para se trabalhar o conhecimento social, as rimas e tambm a noes de regras sociais alm de tantas outras informaes que as letras das canes oferecem. O cuidado que parece necessrio se ter, o de no se prender somente ao processo
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Frases rtmicas com rima e sem msica. 24

alfabetizador levando as crianas a repeties infundadas e muitas vezes distantes do seu interesse. No se pode perder de vista o aspecto musical que esto presentes nas canes. Recitar as letras e repeti-las diversas vezes para sua memorizao pode se tornar maante. Talvez, se os professores procurassem transformar as parlendas em brincos9 e cant-las com melodias at mesmo criadas pelos alunos, se utilizassem de instrumentos que pudessem acompanhar a interpretao da turma, ou mesmo levar os alunos a criarem versos para acompanhar a atividade. Tudo isso pode aumentar o interesse, a participao dos alunos e ainda uma vivncia mais rica dos elementos musicais, alm da prtica da leitura e escrita. Os desenhos que ilustram as letras das canes tambm podem ser sugestes de atividades que levam os alunos a desenvolverem uma seqncia lgica dos eventos presentes na letra das canes, bem como as dinmicas (atividades prticas) que acompanham as msicas orquestradas que variam desde as garatujas at registros de situaes e acontecimentos que as melodias podem sugerir e levar o aluno a evocaes diversas. As brincadeiras e cantigas de roda, as histrias sonorizadas, as coreografias criadas para ilustrar uma cano, as improvisaes, o gesto, a imitao, o faz-de-conta, sorrir, pular, cantar, transformar o real, modificar e descobrir novos conhecimentos, desenhar, criar, experimentar, discutir, pesquisar, refletir, escutar, entender, compreender, respeitar, amar e ser feliz, so entre tantos outros, necessidades que levam o sujeito a investir na afetividade como o combustvel necessrio para o funcionamento da inteligncia e para a realizao de atividades na busca da adaptao, do conhecimento e do desenvolvimento. Piaget apresenta a afetividade, como a fonte de energia da qual depender o funcionamento da inteligncia. Todo comportamento envolve inteligncia e afetividade que no gera, mas intervm, acelerando ou atrasando a construo das estruturas mentais. Assim, o educador que considera no processo de ensino e aprendizagem, as relaes afetivas interpessoais (entre a criana e as pessoas de seu convvio) e intrapessoais (relaes que estabelece com ela mesma),
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Frases rtmicas com rima e cantadas, com poucas notas. 25

compreende a msica na escola como um elemento que pode favorecer a energtica das condutas diante dos contedos e das noes que a criana necessita para seu desenvolvimento, visto que o desenvolvimento da afetividade e o das funes intelectuais so dois aspectos indissociveis de cada ao (PIAGET, 1964-2004, p. 36).

4.3 As brincadeiras de roda como promotores do desenvolvimento cognitivo, sociomoral e afetivo

Uma escola coerente com o pensamento construtivista considera o desenvolvimento moral e intelectual das crianas como metas importantes. A moral aqui apresentada no trata das mensagens das fbulas ou provrbios populares. O que desejamos retratar a moral que contribui para a formao da criana enquanto autnoma, enquanto capaz de se guiar conforme seu prprio juzo sem ferir os limites do outro. Piaget realizou sua pesquisa tambm investigando o desenvolvimento do juzo moral das crianas e suas concepes diante de situaes adversas. Como destaca De Vries:
Piaget distinguiu dois tipos de moralidade que correspondem a dois tipos de relacionamentos entre adultos e crianas uma que retarda o desenvolvimento da criana e outro que o estimula. O primeiro a moralidade da obedincia, chamada heternoma em que o indivduo segue as regras sem discusso, por obedincia a uma autoridade que tem poderes coercitivos [...] o segundo tipo a moralidade autnoma em que o indivduo obedece a regras morais, construdas por ele prprio, ou a princpios reguladores prprios... sobre a necessidade de respeito pelas pessoas quando com elas se relacionam (2004, p. 51-52).

A socializao das regras e dos combinados favorece a cooperao que promove uma descentrao do prprio ponto de vista e uma observao do ponto de vista do outro, permitindo criana uma evoluo do pensamento egocntrico para o pensamento operatrio. (MANTOVANI DE ASSIS, 2002) Nas brincadeiras de roda, o ambiente cooperativo se torna singular. As crianas necessitam da colaborao de todos desde a formao da roda at a

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troca de papis. Para as brincadeiras que necessitam da escolha de um lder ou mesmo de um guia, fundamental que se aproveite a situao para combinar com o grupo qual a melhor forma de escolha do mesmo. A seleo da frmula de escolha do lder favorece um ambiente sociomoral e afetivo sem privilgios, evitando que os alunos se sintam discriminados ou at mesmo desprovidos de carinho por parte do professor. Vinha (2000) aponta que permitir que as crianas participem das escolhas, legitima a regra e conseqentemente promove uma autoestima positiva e a justia na classe. Propiciar a oportunidade aos alunos de elaborar regras, traar combinados e criar estratgias, permite criana uma participao ativa que eleva o interesse pelas atividades. Segundo Piaget (1964-2004, p. 37), o interesse o prolongamento das necessidades e desempenha um papel essencial no desenvolvimento da inteligncia, assim, ao alcance de suas capacidades, a criana que encontra na atividade externa (brincadeira) a satisfao de uma necessidade interna (desejo), investir uma energia que leva a equilbrios internos sempre mais elaborados, dirigindo o desenvolvimento a estados cada vez mais complexos e a novos patamares de compreenso. Considerando a sua natureza, pode-se afirmar que as atividades musicais, incluindo as brincadeiras de roda, as canes, as exploraes sonoras, a confeco de instrumentos sonoros, as sonoplastias, as composies individuais ou coletivas, o registro grfico do som, a improvisao, o tocar, cantar, enfim, fazer msica, no s desenvolvem aspectos especficos dessa arte como tambm podem servir para promover o desenvolvimento cognitivo, sociomoral e afetivo. No captulo 5 so apresentadas algumas canes do cancioneiro popular com diretrizes e consideraes pedaggicas que podem servir como linhas de ao para o professor das SIEI e EF. No se trata de um modelo de prtica musical, mas possui o propsito de identificar algumas implicaes pedaggicas que expliquem os efeitos da msica na construo do conhecimento nas crianas, justificando assim, a importncia dessa arte na escola e encontrando possibilidades prticas para o professor no especialista.

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Como defende Nvoa (1992, apud CARRIJO, 1999, p.109), toda a formao encerra um projeto de ao. E de trans-formao. E na h projeto sem opes. Assim, as opes de atividades musicais propostas nesta dissertao, procuram contemplar elementos simples como o cancioneiro popular e encorajar o professor a desenvolver projetos musicais integrando-os aos diversos contedos necessrios para o trabalho com as crianas.

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CAPTULO 2 METODOLOGIA 1. Justificativa e problemas

Coordenando cursos de formao continuada para professores da rede municipal de ensino e oferecendo oficinas de msica aos docentes das SIEI e EF, podemos observar uma grande preocupao e interesse dos participantes em se apropriarem da linguagem musical para a realizao de atividades musicais com seus alunos, mas essas experincias permitiram constatar que h diversas dificuldades as quais permeiam os caminhos da msica e muitas limitaes que dificultam sua aprendizagem e seu desenvolvimento. Muitos educadores demonstram a compreenso de conceitos dos elementos sonoros e das atividades musicais, porm no conseguem realiz-las diariamente em sala de aula. Alguns solicitam uma orientao mais diretiva sob a forma de planos de aula, mas no so capazes de desenvolv-los, outros no conseguem distinguir a diferena entre sons graves e agudos. A prtica musical com os professores permite verificar que essas dificuldades so encontradas em conseqncia dos preconceitos estabelecidos e incorporados pela sociedade e cultura, que julgam o acesso msica um privilgio de poucos dotados de talento nato. Na escola, como j citado no captulo 1, as atividades musicais realizadas com os alunos se limitam basicamente s festas comemorativas, alfabetizao e recreao. Canes e brincadeiras de roda so praticamente os nicos recursos utilizados pelos mais interessados junto aos alunos e raramente apresentam um carter pedaggico visando tambm aspectos do conhecimento. O professor das SIEI e EF, muitas vezes, apesar de reconhecer a importncia da msica na vida das crianas, desconhece o seu papel no desenvolvimento infantil. Assim, procurando conhecer as concepes dos professores sobre talento musical e a importncia da msica na escola bem como as contribuies das

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prticas sonoras e musicais para a construo da inteligncia nas crianas, os problemas que nortearo este trabalho so: Qual a concepo dos professores sobre talento musical e msica na escola? Quais os constructos da psicologia gentica podem ser identificados no registro grfico do som de crianas de 3 a 6 anos de idade? 2. Pressupostos e objetivos Nos cursos de formao continuada em msica para professores das SIEI e EF, temos observado uma forte tendncia crena inatista das habilidades musicais. Estudos j realizados vm confirmar esses dados a respeito das crenas das pessoas frente capacidade de se fazer msica (HENTSCHKE, 1995; FIGUEIREDO, 2002). Os conceitos j arraigadas pela cultura e as resistncias diante do fazer musical com argumentos de falta de habilidades, levam a questes sobre a capacidade musical. Para que todos possam ter acesso a essa linguagem sem restries e para que a msica cumpra seu papel social, cultural e educativo, tornam-se necessrias explicaes cientificas que apresentem respostas sobre as possibilidades comuns a todos. Considerando a msica uma manifestao espontnea da criana e o registro grfico do som um processo que exige construo, a teoria piagetiana pode ajudar a compreender os benefcios desta arte para o desenvolvimento cognitivo e assim, desmistificar os preconceitos daqueles que julgam o acesso msica um privilgio de poucos dotados de talento nato. Assim, os objetivos desta pesquisa so: arrolar as concepes dos professores da SIEI e EF participantes de um curso de formao continuada em msica, ocorrido em uma cidade do interior de So Paulo no ano de 2005, sobre talento musical e msica na escola e; analisar luz da psicologia gentica o registro grfico do som realizado por crianas de 3 a 6 anos de idade, a fim de

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encontrar explicaes sobre a capacidade de percepo das crianas diante do som relacionando-a aos processos de construo da inteligncia. A pesquisa apia-se em trs estudos sendo: o primeiro, a avaliao pela rede semntica natural, que um instrumento de investigao proposto por Figueroa, Gozlez e Solis (1981). Os dois seguintes so estudos sobre o registro grfico do som realizado por crianas de 3 a 6 anos de idade. Estaremos apresentando os trs estudos separadamente, sendo que a avaliao pela rede semntica natural sobre as concepes dos professores corresponder ao estudo 1 e apresentada neste captulo da metodologia. O captulo 3 apresenta os estudos 2 e 3 respectivamente como sendo, o estudo sobre o registro grfico do som ambiente e o estudo do registro grfico dos instrumentos musicais.

3. O ESTUDO 1 - As concepes sobre talento musical e msica na escola

3.1 Procedimentos metodolgicos Para recolher informaes necessrias a fim de arrolar os conceitos e concepes dos sujeitos desta pesquisa, foi utilizada a tcnica de abordagem qualitativa denominada rede semntica natural, com duas expresses estmulos: talento musical e msica na escola. A rede semntica natural pode ser compreendida como um conjunto de palavras ou conceitos eleitos pela memria atravs de um processo reconstrutivo que permite aos sujeitos organizar um conhecimento, ter um plano de ao e avaliar subjetivamente os eventos hierarquicamente (FIGUEROA, 1980; apud ARRIAGADA 2005). Esta avaliao proposta por Figueroa et al (1981) consiste em: a partir de um conceito central se obter uma lista de palavras definidoras, que recebero um peso ou valor semntico, com base na importncia que os sujeitos atribuem a elas. De posse dessa lista e dos valores encontrados pela hierarquia, se tem uma rede representativa e o significado de um conceito (MEDINA, 1998, p.61).

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Para o desenvolvimento da tcnica realizada com os participantes do programa de formao em msica, foi-lhes solicitado no primeiro encontro, que em no mximo cinco minutos utilizassem 10 palavras que definissem a expresso estmulo Talento musical. Depois de definidas as palavras, de trs a quatro minutos, todos deveriam hierarquiz-las em uma segunda coluna em funo da relao de importncia com o conceito inicial, do mais importante para o menos importante. O mesmo processo foi solicitado nas definies para Msica na escola. A investigao foi realizada no nvel conceptual das representaes e no no comportamento. Assim, no est sujeita pesquisa de campo com observao nas mudanas prticas dos sujeitos e sim na anlise do significado psicolgico dos conceitos propostos.

3.2 Sujeitos

83 profissionais que participaram de um programa de formao continuada em msica em uma cidade do interior de So Paulo concordaram em participar da avaliao. O curso foi distribudos em 3 mdulos durante 7 encontros de 3 horas cada, totalizando 21 horas. As atividades musicais aconteceram semanalmente, com professores das SIEI e EF e outros profissionais. Entre os participantes da pesquisa deparamos com professores, diretores, msicos ou professores de msica, enfermeiro, artistas plsticos, danarina e uma estudante de teatro, distribudos da seguinte maneira: 46 so professores com nvel superior (30) e ps-graduao (16); trs diretoras com curso superior e psicopedagogia; trs professores de msica do sexo masculino, sem curso superior. Um atua como professor na fanfarra, gesseiro e msico prtico com formao primria, outro msico profissional (saxofonista) com 2 grau completo professor de msica na banda municipal de seu municpio e o terceiro atua de 1 4 srie com um projeto de banda na escola, tem o 3 grau incompleto e tambm toca como msico profissional; duas professoras possuem o curso superior em educao artstica e atuam de 1 8

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srie do ensino fundamental; uma enfermeira com formao de 3 grau; uma professora de dana e expresso corporal, com curso superior em dana; uma professora de informtica com nvel superior nessa rea e que atua como saxofonista em uma banda de msica; trs estudantes cursando o ensino mdio, sendo uma delas voluntria de creche; uma professora em fase de concluso do curso normal; trs professoras cursando magistrio superior; 17 professoras com magistrio e uma com magistrio superior concludo alm de uma estudante de teatro.

3.2.1 Idade Dos 83 sujeitos temos as seguintes idades: De 16 a 25 anos 13 pessoas De 26 a 30 anos 20 pessoas De 31 a 35 anos 17 pessoas De 36 a 40 anos 20 pessoas De 41 a 45 anos 8 pessoas De 46 a 55 anos 5 professores

3.2.2 Tempo de trabalho como docentes O tempo de trabalho em que atuam como docentes varia de: De 3 meses a 2 anos 10 professores e uma voluntria. De 3 a 5 anos - 11 professores De 6 a 10 anos 22 professores De 11 a 15 anos 23 professores 16 a 24 anos nove professores Uma estudante no atua como docente. Seis pessoas no informaram o tempo de trabalho.

3.3 Valores de anlise A inteno de conhecermos a concepo dos professores e outros participantes do programa de formao continuada em msica a de que a partir

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das definies apresentadas, possamos analisar qual a viso desses profissionais sobre talento musical e a importncia da msica na escola, supondo que as informaes obtidas pelos conceitos eleitos pela memria representem o significado psicolgico a respeito do conceito inicial proposto, ou seja, talento musical ou msica na escola. As informaes obtidas serviram, alm de dados para esta pesquisa, como elementos organizadores do planejamento do programa de formao continuada em msica, a fim de despertar no educador reflexes sobre os conceitos propostos e novos planos de ao no contexto escolar. Para a organizao dos dados, se faz necessria a observao de alguns valores de anlise da rede semntica. O valor J corresponde ao tamanho da rede, ou seja, ao nmero total de palavras definidoras apresentadas pelos sujeitos. O conjunto SAM o grupo de 15 palavras definidoras que obtiveram os maiores valores totais (M). Ele o indicador do significado psicolgico da palavra estmulo para o grupo estudado (vide tabelas 2 e 3). O valor M o resultado da multiplicao da freqncia de aparecimento das palavras definidoras a partir de seus valores semnticos. Corresponde ao peso semntico de cada palavra (VMT). A hierarquia convertida aos valores semnticos de maneira que a primeira palavra receba o valor semntico de 10 pontos, a segunda 9 pontos e assim at a ultima, ou seja, a dcima palavra que receber 1 ponto. O valor M calculado pela seguinte frmula: FA X VS, ou seja, a freqncia em que a palavra aparece multiplicada pelo seu valor semntico (vide tabela 1). O valor FMG indica a distncia semntica entre as 15 diferentes palavras definidoras do conjunto SAM. calculado por meio de uma regra de trs, tomando como ponto de partida a palavra definidora com o maior valor M que representa 100%. Representa a mdia geral do conjunto SAM. Por exemplo: Alegria = 46 = 100% Aprendizagem = 33 = 71%

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Festa = 28 = 60% Magia= 22 = 47%

Observemos o exemplo ilustrativo da tabela 1 com valores irreais:


Tabela 1 - Tabela de variao das informaes Msica na escola HIERARQUIA Valores semnticos Palavras definidoras ALEGRIA APOIO APRENDIZAGEM FESTA MAGIA Valor J = 5 palavras 1 1 2 1 3 2 1 2 1 2 1 1 1 3 2 1 FA 7 1 5 9 3 VMT 46 2 33 28 22 1 10 2 9 3 8 4 7 5 6 6 5 7 4 8 3 9 2 10 1

Para a anlise dos dados, necessrio determinar o valor J, como riqueza semntica da rede, estabelecer o conjunto SAM, determinar as distncias semnticas e estabelecer conjuntos de significados com distncias de 20 a 25% e por fim, realizar a anlise qualitativa dos dados de acordo com os objetivos propostos pela pesquisa. Os valores analisados sero aqueles com valores FMG de 100% a 60%, relativos ao ncleo representativo (100%), atributos essenciais (at 80%) e atributos secundrios (at 60%). Os valores inferiores so considerados acessrios e no tm representatividade para as anlises.

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3.4 Discusso

3.4.1 Conceito de Talento musical A avaliao pela rede semntica natural, com a expresso estmulo Talento musical, compreendida como a capacidade de se fazer msica, realizada no primeiro encontro do programa de formao em msica com o grupo de professores, apresenta um ncleo de representaes deste conceito com as palavras definidoras voz e dom. Aps uma anlise mais detalhada das palavras definidoras (vide apndice 3) que foram mencionadas pelos sujeitos, ficou clara a necessidade de uma organizao das classificaes por agrupamentos de palavras sinnimas daquelas com maior valor semntico. Assim, os valores semnticos totais aqui apresentados so a somatria dos valores das palavras sinnimas definidas pelos participantes da avaliao. Para a palavra definidora voz encontramos os seguintes sinnimos: afinao, entonao e cantar. Para a palavra dom, aptido, gentica, inato, vocao e carisma formaram o grupo de palavras sinnimas que apareceram nas representaes dos sujeitos. A palavra dedicao foi a que mais apresentou sinnimos como: esforo, persistncia, trabalho, perseverana, treino, luta e estudo.

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A tabela 2 apresenta o conjunto SAM com os resultados:


Tabela 2 - Conjunto SAM Avaliao para a expresso estmulo: talento musical N: 83 VALOR J: 193 DEFINIES 1. VOZ 2. DOM 3. EMOO 4. DEDICAO 5. CRIATIVIDADE 6. ALEGRIA 7. RITMO 8. AMOR 9. SENSIBILIDADE 10. CONHECIMENTO 11. VONTADE 12. EXPRESSO 13. GOSTO 14. ARTE 15. HARMONIA VMT 395 349 249 241 213 199 184 149 129 111 102 101 93 69 61 FMG % 100 88 63 61 54 50 46 37 32 28 26 25 23 17 15

De acordo com os resultados da avaliao pela rede semntica, observa-se claramente que a grande maioria dos participantes da pesquisa demonstra uma concepo apriorista sobre talento musical, tendo a voz e o dom como principais definidores. Algumas pesquisas (TOURINHO 1993; FUKS,1993, apud SOUZA,2002) apontam a nfase que se d ao canto dentro da escola, confirmando assim, o valor da voz como um instrumento necessrio para se fazer msica. O mito do dom para a msica uma crena que ainda se apresenta muito forte no conceito das pessoas e como comenta Souza et al (2002, p. 84), tanto estudiosos quanto professores de msica sustentam diferentes posturas em relao origem da capacidade musical.... A fim de compreender melhor os conceitos apresentados nesta avaliao, o conjunto SAM ser dividido em categorias que possuem caractersticas comuns e que retratam mais claramente a concepo dos professores. Primeiramente, agrupamos a voz inserindo-a em uma categoria de atributos que no dependem da vontade do sujeito, fazendo aluso de que ela

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privilgio de algumas pessoas. Criatividade e sensibilidade foram agrupadas nessa mesma categoria entendendo que tambm so involuntrias. A palavra dom possui um carter inatista, como algo que algumas pessoas trazem em sua bagagem hereditria, como que predestinadas. Essa uma crena caracterstica da corrente epistemolgica apriorista, em que o conhecimento j programado geneticamente (BECKER, 1994). Para Piaget (2005, p. 29), a inteligncia prpria do ser humano e seu desenvolvimento est subordinado a dois fatores: a hereditariedade e a adaptao biolgica que dependem da evoluo do sistema nervoso e dos mecanismos psquicos elementares e as interaes sociais. Poderamos concluir assim, que dom, enquanto uma capacidade intelectual inerente inteligncia, faz parte das possibilidades do homem e a herana gentica responsvel por essa capacidade est no fato de que, todo ser humano possui os elementos necessrios para se desenvolver e criar, tornandose assim, um portador de estruturas mentais que possibilitam a construo de conhecimentos em qualquer rea, dependendo do esforo e dedicao do prprio sujeito e das relaes que estabelece com o objeto e conhecimento. O ambiente pode favorecer determinadas predilees, conforme as solicitaes e as necessidades do sujeito, que segundo Piaget so os fatores energticos que movem determinada ao. Porm, na definio para o conceito talento musical apresentado pelo grupo de professores no temos como interpretar desta maneira, o que nos leva a inferir que dom possui um carter inatista, tambm se encaixando na categoria dos involuntrios, pois parece no depender da vontade do sujeito que j nasce com ele. Emoo, alegria, gosto e amor possuem um carter sentimental que envolve aspectos internos, ntimos; a msica despertando emoes. Dedicao, expresso, vontade e conhecimento so concepes de carter voluntrio envolvendo a ao do sujeito. Ritmo, harmonia e arte possuem um carter de contedo que envolve os elementos musicais e a manifestao artstica, no caso a msica enquanto arte.

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Observe o quadro de categorias:


Quadro 1. Categorias formadas a partir do conjunto SAM para Talento Musical
INVOLUNTRIOS SENTIMENTAL VOLUNTRIOS DE CONTEDO

VOZ

EMOO

DEDICAO

RITMO

DOM

ALEGRIA

EXPRESSO

HARMONIA

CRIATIVIDADE

GOSTO

VONTADE

ARTE

SENSIBILIDADE

AMOR

CONHECIMENTO

3.4.2 Conceito de Msica na escola A avaliao teve alegria como ncleo de representao para o conceito Msica na escola, valorizando tambm os aspectos de aprendizagem e descontrao que parecem ser elementos bastante significativos no contexto escolar. Algumas palavras definidoras (vide apndice 4) apresentaram sinnimos que, a fim de contriburem para a anlise, foram agrupadas. Para descontrao, a palavra com maior nmero de sinnimos, encontrou-se: animao, brincadeira, distrao, diverso, ludicidade e recreao. Os valores semnticos para essas palavras variaram de 13 a 52 pontos, que foram somados palavra definidora no conjunto SAM. Esses valores fazem aluso aos aspectos recreativos promovidos pela msica, confirmando as pesquisas de Souza, Hentschke e Oliveira (apud OLIVEIRA,1999) que afirmam que a msica na escola tem servido como apoio para recreao, como atividades festivas e at mesmo como passatempo, entre outros (vide p.12).

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A seguir, a tabela 3 evidencia esses dados.


Tabela 3 Conjunto SAM Avaliao para a expresso estmulo msica na escola.

Os valores inferiores (a baixo de 60%), considerados acessrios, embora no possuam representatividade para as anlises, apresentam algumas caractersticas que agrupadas ao ncleo representativo, bem como aos atributos essenciais e secundrios, formam categorias que do significados relevantes viso dos professores sobre a importncia da msica na escola. Cinco categorias foram identificadas. Primeiro a msica na escola despertando estados de emoo como alegria, descontrao, sentimento, prazer e encanto. A segunda que apresenta um carter pedaggico, envolvendo os aspectos cognitivos que incluem a aprendizagem, a linguagem e o

desenvolvimento. Numa terceira categoria, promotora de relao social, encontramos: interao e integrao. A quarta, de carter psicolgico, envolve manifestaes de sentimentos internos e de comportamento, como sensibilidade,
N: 83 VALOR J : 193 DEFINIES 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. ALEGRIA APRENDIZAGEM DESCONTRAO EXPRES. CORPORAL CRIATIVIDADE SENTIMENTO INTERAO LINGUAGEM INTEGRAO EXPRESSO DESENVOLVIMENTO SENSIBILIDADE PRAZER ENCANTO RITMO VMT 373 278 239 168 165 159 144 128 120 112 97 91 83 82 78 FMG % 100 74 64 45 44 42 38 34 32 30 26 22 22 21 20

expresso e criatividade. E por fim, a msica na escola enquanto facilitadora de manifestaes corporais, com o ritmo e a expresso corporal.

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O quadro 2 mostra as categorias identificadas.


Quadro 2. Categorias identificadas a partir do conjunto SAM para Msica na Escola.
ESTADO DE EMOO COGNITIVO RELAO SOCIAL PSICLGICO MANIFESTAO CORPORAL

ALEGRIA

APRENDIZAGEM

INTERAO

SENSIBILIDADE

EXPRESSO CORPORAL

DECONTRAO

LINGUAGEM

INTEGRAO

EXPRESSO

RITMO

SENTIMENTO

DESENVOLVIMENTO

CRIATIVIDADE

PRAZER

ENCANTO

possvel observar que embora os professores considerem a msica na escola um fator importante para o desenvolvimento cognitivo, afetivo, social e motor das crianas, os aspectos mais destacados so os que envolvem estados de emoo provocados pela relao subjetiva com essa arte. Cantar, tocar, fazer msica... no fizeram parte do conjunto SAM, e foram mencionados de forma muito tmida nas palavras definidoras como se pode observar no apndice 4, no apresentando nenhuma representatividade no contexto. Talvez pela pouca formao ou falta de conhecimento em msica por parte dos professores, ou ainda pela crena da ausncia do dom musical, os significados psicolgicos da msica na escola acabam se concentrando em questes subjetivas e com isso, as atividades prticas dentro da escola, se limitando aos contedos curriculares, s festas comemorativas, s lies de comportamento e moral e nos momentos de relaxamento. Por isso, a fim de aproximar as atividades de percepo, apreciao e interpretao musicais ao cotidiano da escola, desmistificando o privilgio de poucos dotados para essa arte e conhecer como se d o processo de construo das noes musicais e a relao dessa com a natureza da inteligncia, esta

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pesquisa apresenta no prximo captulo dois estudos sobre a representao grfica do som realizados com crianas de educao infantil com idade de 3 a 6 anos e alguns resultados prticos realizados com os alunos a partir das exploraes sonoras.

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CAPTULO 3

ESTUDOS SOBRE O REGISTRO GRFICO DO SOM


H pessoas que transformam o sol numa simples mancha amarela, mas h tambm aquelas que fazem de uma simples mancha amarela o prprio sol. (Picasso)

1. O som significante

Os movimentos vibratrios do ar que o ouvido pode perceber constituem o som. Existem ondas sonoras de vibraes muito baixas ou muito altas que o ouvido no pode captar, porm as vibraes possveis de serem recebidas passam a fazer parte da vida diria de todos aqueles possuidores do sentido da audio. possvel obter informaes muito importantes por meio dos sons. Um grito pode alertar de um perigo, o sinal da escola indica o incio ou o final da aula, o beb chorando pode representar fome, a buzina de um carro pode prevenir de um acidente, uma palavra amiga pode alentar, uma msica suave pode tranqilizar ou o som vigoroso do rock pode animar e alegrar os jovens. Pode-se entender assim, que o som tambm um meio de comunicao e depende da representao pessoal de cada indivduo envolvido no processo e ainda, que a comunicao por meio do som possui um carter heterogneo no contexto social, pois implica as diversas influncias culturais. Considerando o som a matria-prima da msica e essa uma forma de linguagem, Akoschky em sintonia com a defesa deste trabalho, afirma que esta linguagem sonora, parte do nosso patrimnio scio-cultural, uma bagagem cognitiva e emocional de que somos possuidores sem excees 10 (1988, p. 5). A comunicao utilizando o som como intermedirio entre emissor e receptor, faz parte da histria da humanidade. No incio o homem utilizava gestos e rudos imitativos. Ele buscava imitar a natureza. Talvez, j naquela poca,

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entoavam sons musicais imitando o vento, as ondas do mar, os batimentos cardacos ou o canto dos pssaros. Aos poucos, foi desenvolvendo meios de comunicao entre os grupos at chegar na palavra. Da palavra nasceu o ritmo. Ou o ritmo que gerou a palavra? A certeza que se tem de que o ritmo est intimamente entrelaado palavra. Nada poderia ser dito sem a mtrica rtmica. A msica ento, j nascia no cotidiano da humanidade.

O processo de significao do som

O som enquanto rudo comunica e expressa uma realidade qualquer. A realidade das coisas cotidianas, como o abrir de uma porta, a sirene de uma fbrica, o motor de um carro, o grito das crianas, o toque da digitao em um teclado de computador, o vento que passa pela janela, o som da chuva que cai etc. O som enquanto msica comunica e expressa uma realidade imaginria, idealizada por pessoas ou grupos sociais. Faz parte das manifestaes espontneas, religiosas ou das representaes artsticas que envolvem o sentido esttico. O processo de desenvolvimento da linguagem musical muito semelhante ao da palavra, surgiu pela necessidade de se fazer entender, de se comunicar. Para que o som, tanto da palavra quanto musical, ficasse registrado, elaboraramse sistemas de significaes que pudessem permitir a sua perpetuao e a difuso de sua mensagem pelo tempo. O registro em si no a mensagem, portanto, necessita de tradutores, intrpretes. Como observa Leal, no incio da histria da escrita, os desenhos representavam as idias, os conceitos, as aes, as relaes (1986, p. 181), com a inveno da escrita grfica e musical os signos vieram substituir os desenhos e assim, iniciou-se toda a teorizao para a sua aprendizagem. Na msica, o som e o silncio organizados no tempo e no espao, so os elementos a serem registrados em forma de escrita.

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Traduo nossa. 44

Toda representao passa por um processo de significaes, chamado por Piaget de funo simblica que so condutas em que o indivduo utiliza algo para designar outra coisa (DELVAL, 1988, p.89). Quando as crianas so solicitadas a imitirem o som de um cavalo por meio de sons do corpo, elas inventam batidas com os ps no cho, batidas no peito, movimentos de lngua, mos batendo nas coxas... Essas representaes so imitaes que as elas criam, a partir de seu universo de conhecimento. Buscam nos rudos provocados por estes gestos a reproduo da imagem mental que cada uma faz do seu cavalo. Esta uma manifestao do sistema simblico. O processo de representao deste sistema envolve um significante e um significado j bastante discutidos no quadro terico (vide p. 7). A representao da escrita dos sons musicais apresenta as mesmas caractersticas enquanto convencionais, da escrita dos sons lingsticos. A partir de uma mensagem escrita, o leitor far a sua interpretao conforme as leis que regem o sistema representado. Os signos utilizados para representar o som musical so to arbitrrios quanto os signos da lngua escrita e a representao grfica destes sons requer um processo para o seu desenvolvimento. O processo de desenvolvimento da representao grfica para a lngua falada tambm se assemelha muito ao processo do desenvolvimento da linguagem musical, pois ambos envolvem o som. Inicialmente o som (das palavras ou musicais) representado por desenhos, posteriormente substitudo por letras (ou figuras rtmicas aleatrias, ou sinais que acompanham a fonte sonora) para por fim, ser representado por signos convencionais, institudos pelos padres que regem o sistema grfico da comunidade lingstica. Porm, a oralidade um elemento muito mais explorado do que a musicalidade, no cotidiano das pessoas. As letras da escrita oral esto presentes no dia-a-dia das escolas, nas propagandas de produtos comercializados, nas informaes necessrias para o convvio social etc. Os signos musicais esto muito pouco presentes no cotidiano, apesar das canes e do ritmo serem elementos constantemente presentes na vida das crianas.

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Os estudos de Leal esto especificamente voltados para a compreenso do processo de registro grfico do som da palavra, o que nos oferece uma grande contribuio na compreenso do processo de registro grfico do som ambiente e de instrumentos musicais. Porm, o presente estudo apresenta um diferencial, enquanto observador das condutas das crianas diante do som, matria-prima da msica. Assim, para investigarmos o processo de escrita do som das crianas e conhecermos os conceitos da psicologia gentica que podem ser identificados nesses registros, desenvolvemos dois estudos com crianas de 3 a 6 anos de idade. 2. O ESTUDO 2- O registro grfico do som ambiente. 2.1 Sujeitos Realizamos um estudo com alunos dos nveis de 3-4 anos (jardim I); 4-5 anos (jardim II) e 5-6 anos ( pr-escola), que freqentam aulas de msica com professor especialista11, em uma escola que oferece a disciplina desde o primeiro ciclo da educao infantil, o qual corresponde a idade de 18 meses a 2 anos (maternal). Participaram: 10 crianas de 3 a 4 anos 25 crianas de 4 a 5 anos de idade e 33 crianas de 5 a 6 anos Todos os alunos do perodo vespertino.

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No caso, a autora deste trabalho. 46

2.2 Procedimentos metodolgicos Durante o perodo de aula, aos alunos foi solicitado silncio para que ouvissem o som do ambiente da escola. Muitos sons se misturavam no interior da sala forando a turma a buscar um local de melhor explorao sonora. Foram escolhidos o ptio da escola e a porta de sada. Puderam apreciar o movimento dos veculos na rua, o sinal do intervalo, as crianas conversando e alguns rudos da natureza, todos anotados pela professora durante a coleta de sons. Depois de saturadas as opes, os alunos voltaram para a sala de aula, a fim de reproduzir com a voz ou sons do corpo aqueles sons e rudos percebidos no ambiente. Algumas crianas descobriram novos sons dentro da sala de aula e as sugestes serviram tambm para o registro grfico. Os sons percebidos dentro da sala foram: a porta de um armrio que bateu e o ventilador que batia uma hlice na caixa do aparelho mantendo uma marcao constante que se assemelhava muito ao tic-tac de um relgio. J prontos para o registro grfico, foi-lhes solicitado que tentassem reproduzir no papel da melhor maneira possvel o som daqueles objetos percebidos. Algumas crianas questionavam se era para escrever o som e outras diziam que no sabiam escrever, assim a experimentadora que a autora do estudo, procurou deixar bem claro que era para tentar colocar no papel como eles percebiam o som e qual seria a melhor maneira de registr-lo, tornando-o visvel.

2.3 Resultado e discusso

Os registros das crianas de 3 a 6 anos demonstraram uma representao comparativamente semelhante ao estudo de Leal (1986). Quando solicitadas a representar graficamente os sons do ambiente externo da sala de aula reconheceram sons de carro, caminho, moto, crianas conversando, grilo, vento, a porta de um armrio de outra sala batendo, o relgio funcionando etc., como podemos observar nos desenhos que se seguem.

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Carro e moto

Criana falando

Fig. 1 Porta do armrio batendo

Fig.2 Caminho

Fig. 3 Crianas conversando

Fig. 4 O relgio despertando

Fig. 5 O vento

Fig. 6 O grilo

Fig. 7
48

Fig. 8

Como em Leal (ibid, 1986), nas figuras de n 1 a 8, possvel perceber o som saindo do corpo do objeto sonoro. Para representar o som da voz da criana (figura 2) e do grilo cantando (figura 8), o som sai da boca por meio da grafia de pequenos rabiscos. O som dos automveis (figuras 1 e 4) sai dos escapamentos. Observa-se que os rabiscos para o caminho (figura 4) so muito mais densos que aqueles que servem para representar o carro e a moto (figura 1). Essa representao parece coerente com a realidade considerando-se a intensidade de som de uns (carro e moto) como mais suaves e do outro (caminho) como mais forte. O som da figura 3 foi representado por um pequeno sinal que se prolonga no alto do armrio, indicando a fora do som e sua propagao. Na figura 5 a conversa das crianas representada por figuras rtmicas que saem da boca, ligando o emissor ao receptor. Essa representao esteve mais presente nos desenhos das crianas de pr-escola que j possuem uma iniciao aos elementos musicais convencionais, se preparando para o estudo com a flauta doce. Essa observao se assemelha s realizadas por Leal quando as crianas substituem os desenhos por letras, no caso por notas do sistema musical. Na figura 7, o vento se mistura com as folhas da rvore. As representaes grficas apresentadas mostram como as crianas ainda esto presas fonte sonora. Essas so algumas caractersticas prprias daquelas que se encontram no estgio de desenvolvimento denominado pr-operatrio.

2.4 Descrio e argumentao das crianas

Pelo fato de conter informaes muito importantes sobre o pensamento das crianas e pela expresso evolutiva das imagens, foram eleitas as seguintes representaes:

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Sons do ambiente da escola

Fig. 9

A criana da figura 9 (Fa. 5a,8m) representou os sons desenhando somente a fonte sonora e quando questionada: Onde est o som? Colocou alguns rabiscos saindo do corpo da mesma, como no caso da boca da criana e do grilo. No caminho, o som saiu pelo escapamento. O relgio, a princpio, estava sem nenhuma representao sonora e quando questionada: Mas onde est o som do relgio? Ele logo respondeu: Ele est parado! Ento, a experimentadora disselhe que gostaria que ele o representasse funcionando. Logo a criana trouxe o desenho com uns rabiscos em torno do corpo do relgio e disse: Pronto, agora o relgio despertou. Na representao grfica de Yg. (5a,10m), figura 10, o som do carro tambm sai do escapamento, mas possui um elemento a mais. Pode-se observar que o registro do som se prolonga por todo o resto da folha, sinalizando uma propagao contnua muito prxima da realidade. O mesmo ocorre com a voz da criana. Talvez, na tentativa de representar a intensidade do grito das crianas que ele ouvia pela escola, o trao que representa este som se prolonga tambm pela folha.

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Som de carro e de criana

Fig. 10 Na prxima figura de n 11, a criana (Ca. 6a.) utiliza figuras rtmicas musicas em sua grafia, aplicando s duas fontes sonoras, no caso carro e moto, dois elementos rtmicos musicais muito semelhantes no que se refere leitura e execuo. Realiza uma generalizao dos significantes para significados diferentes e ainda mantm o registro da fonte sonora. interessante salientar, que apesar de estarem em contato com as figuras musicais, ainda no conseguem reproduzir corretamente o ritmo que representam. Mais uma vez a utilizao de signos convencionais arbitrrios, mas que no apresentam nenhuma

correspondncia com o som emitido. Carro e moto

Fig.11

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Generalizao do significante

Fig.12 Na figura 12, a criana (Ce. 5a,9m.) demonstra se desprender do objeto e representa o som utilizando um recurso que se assemelha muito com as figuras rtmicas, porm, a representao grfica se aplica a todas as situaes percebidas pela aluna. A criana tambm generaliza o registro grfico (significante) para vrios significados. Em suas argumentaes em respostas s perguntas da

experimentadora, manteve a mesma resposta para todos os sons, apontando: Esse; o carro; esse; a moto; esse; as crianas.

2.5 Os constructos da psicologia gentica encontrados nos registros grficos de sons do ambiente

Nos registros das crianas apresentados neste estudo, podemos observar uma tentativa de reproduzir o som utilizando a princpio sinais que saem do corpo sonoro at alguns signos arbitrrios que no correspondem ao som percebido. Todas essas manifestaes possuem um carter espontneo que evolui conforme as solicitaes do meio, mas que podem evoluir ou involuir. Tentando encontrar uma proposta ativa e construtivista, as anlises dos registros grficos dos alunos trataro de enfocar o desenvolvimento em um processo contnuo no que se refere a expresso artstica denominada msica.

52

A gnese da grafia sonora comparativamente semelhante gnese dos vocbulos, das funes classificatrias e da imitao. No princpio, as crianas tendem a aplicar os dados que assimilam a qualquer objeto ou situao pela relao subjetiva que estabelece entre eles, devido s qualidades que se confundem e pela generalizao. Aos poucos realiza abstraes reflexivas, coordenando suas aes ao nvel do pensamento. Nas representaes simblicas, as crianas partem da no diferenciao entre significante e significado at a inveno de novas formas e significantes para significados diferentes. Na imitao se torna necessria a coordenao dos esquemas em funo dos objetos em busca de um progresso cognitivo que pode ser garantido pelas oportunidades de descobertas e invenes que provocam desequilbrios necessrios para as regulaes e novas reequilibraes (vide p.16). A figura 12 apresenta uma generalizao do significante. As figuras estereotipadas so usadas para representar qualquer som: o carro, as crianas, a moto... Os riscos das figuras 1 e 10 so os mesmos usados pelas crianas para representar objetos diferentes. O mesmo acontece com a figura 11, quando a criana usa as mesmas figuras rtmicas para representar o som de carro e de moto. Como na classificao, os agrupamentos realizados por crianas pequenas se confundem pelas qualidades que se entrelaam. Carro e moto so objetos que fazem parte da classe de veculos motores, o som de cada um claramente distinguvel, porm no registro das figuras 1 e 11, no h nenhum vestgio que possa identificar essa diferena. Assim como nos agrupamentos figurais, em que as crianas pr-operatrias no demonstram diferenciao entre os elementos das colees que constri, as qualidades dos elementos sonoros tambm se misturam e foram a criana a manter um mesmo critrio para os registro que realiza. Bastou o desenho da fonte sonora estar diferente para identificar a diferena tmbrica de cada um deles. Comparando com a gnese da imitao, a criana assimila o som s suas estruturas e mantm um dado novo comparativo que no se modifica em funo de seus esquemas. Para essa criana, a imitao do som, ou seja, a

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representao do real por meio do registro grfico, no se altera em funo da qualidade tmbrica dos objetos sonoros, pois j est claro no desenho da fonte sonora as caractersticas bsicas que os distinguem um do outro. Ela tende a recorrer ao que lhe mais familiar, como destaca Leal (1986, p.197). Em uma escola construtivista, este dado se torna muito importante visto que alm da imitao de um objeto sonoro se torna necessria a explorao fsica, descobrindo e inventando novas possibilidades de manuseio que permitiro a ao do pensamento, a fim de modificar seus esquemas em funo das descobertas. Inventar novas maneiras de representao, tanto oral e vocal quanto de representao grfica, permitir s crianas uma reflexo sobre os diferentes sons que emite e um exerccio do raciocnio na tentativa de buscar novas respostas para suas descobertas e assim, por fim, modificar seus esquemas elaborando cada vez mais seus conceitos. O papel do professor se torna assim de grande importncia nas intervenes que se fazem necessrias, no sentido de provocar no aluno perturbaes que podem lev-lo a encontrar novas respostas, ou seja, estados de regulao em funo dos desequilbrios provocados. Observando que em seus registros (figura 13) Ka. (5a,6m) utilizou um

mesmo traado para representar diferentes sons, a professora perguntou-lhe se cada objeto sonoro soava da mesma maneira ao que ela respondeu que no. A seguir a criana voltou para seu lugar e realizou uma representao diferente para cada fonte sonora.

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Reagindo perturbaes

Fig.13

O som do cavalo passou a ter uma representao em forma de crculos, muito prxima da realidade, visto que o trote no contnuo e sim alternado. O galope passou a ser representado por vrios crculos. O som do carro que antes possua uma representao igual ao som do cavalo, em forma de tracinhos na horizontal, passou a ser representado por um trao contnuo e trmulo, que muito coerente com o real. A criana conversando passou a ter um registro de representao em forma de tracinhos na vertical e o vento circulando junto com a copa da rvore insinua o movimento circular prprio deste fenmeno natural. Em uma primeira leitura, o registro estaria sem muitas informaes, pobre no contexto representativo sonoro. Aps a discusso e questionamento sobre os diferentes tipos de som, a criana elaborou seus registros demonstrando uma conduta de desequilbrio e reequilibrao, com sucesso nas respostas apresentadas. Eis uma conquista no desenvolvimento. Neste caso houve uma perturbao que levou a um desequilbrio, ou seja, o questionamento sobre os diferentes tipos de objetos e seus sons levou a criana a desconfiar de suas prprias respostas e a fez perceber algo que ainda no havia se dado conta.

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A interveno da professora permitiu criana perceber a contradio, que consistia na representao de diferentes fontes sonoras utilizando o mesmo traado. Reagindo a essas perturbaes a criana passou por uma regulao por correo e alcanou um equilbrio mais estvel encontrando uma nova maneira de realizar seus registros.

3. ESTUDO 3 - Representao grfica de sons de instrumentos musicais

3.1 Sujeitos Complementando as representaes grficas do som ambiente,

procuramos observar qual o comportamento das crianas de 3 a 6 anos, diante do som de quatro instrumentos musicais: o coco, o metalofone, a flauta doce e a queixada. Todos eram instrumentos do convvio das crianas, exceto a queixada que serviu como elemento surpresa. Participaram desse estudo: 12 crianas de 3 a 4 anos 16 crianas de 4 a 5 anos e 24 alunos de 5 a 6 anos. Todas as crianas, estudantes da mesma escola do estudo anterior, porm, alunos do perodo da manh.

3.2 Procedimentos metodolgicos Para os alunos menores de 3 a 5 anos (Jardim I e Jardim II), foram executados dois instrumentos apenas, o par de cocos e o metalofone. Para os alunos de pr-escola (5-6 anos), foi utilizado um par de cocos, uma flauta doce, um metalofone e uma queixada. Todos os instrumentos estavam escondidos sob um lenol para evitar que as crianas fossem controladas por conceitos associados natureza dos objetos

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sonoros. De olhos fechados ouviram a execuo e depois deveriam tentar representar no papel o som que escutaram. Primeiramente foi tocado o par de cocos simulando um cavalo galopando. O segundo instrumento a ser tocado foi o metalofone com uma execuo de escala maior ascendente e descendente em uma altura qualquer. Para ambas as turmas o procedimento foi o mesmo. Com a turma de pr-escola que estaria registrando tambm a queixada e a flauta doce, foi tocada a flauta doce em uma seqncia de notas ascendentes da escala de d maior e por fim, trs toques longos na queixada que um instrumento de som metlico provindo de uma pequena caixa com grampos que vibram aps o toque no corpo de uma madeira na outra extremidade do instrumento. Aps cada registro, a professora e uma auxiliar passaram recolhendo individualmente as informaes com argumentaes das crianas.

3.3 Os instrumentos a serem representados

Par de cocos

Metalofone

Fig.14

Fig.15

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Flauta doce

Queixada

Fig.16

Fig.17

Modo de tocar a queixada

Fig. 18

3.4. Resultado e discusso uma leitura construtivista

Para obtermos informaes de importncia prtico-pedaggica e relacionar teoria piagetiana os trabalhos desenvolvidos com os alunos de educao infantil aqui mencionados, faremos algumas referncias aos estudos de Jean Piaget. Revendo o artigo sobre educao artstica e a psicologia da criana que Piaget escreve em 1954, o autor aponta dois paradoxos que ele observa para o desenvolvimento das aptides artsticas:
...primeiro, que a criana pequena parece mais dotada para as artes que as maiores e segundo, as dificuldades em estabelecer estados regulares das tendncias artsticas em comparao s funes mentais (PIAGET, 1954).

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Em vrias ocasies podemos perceber esses paradoxos. Alguns desenhos de crianas menores apresentam mais informaes comparativamente aos das maiores e a espontaneidade presente nos registros leva a diversas interpretaes, desde influncia dos modelos que a escola ou o meio oferece at s prprias limitaes ou exigncias que a criana encontra. Os estudos que Piaget desenvolveu, sustentam a espontaneidade no desenvolvimento da funo simblica (vide p.7), caracterstica do perodo das representaes prprio nas crianas de 2 a 7 anos aproximadamente. Nesse perodo do desenvolvimento humano, a fim de adaptar-se ao meio social e material bem como se inserir nele, a criana busca recursos imaginrios para satisfazer seus desejos subjetivos e suas necessidades afetivas. Apesar de no serem consideradas como arte, as manifestaes so criativas e coerentes com as capacidades e experincias prprias de cada um. Porm, Piaget (apud XIPAS, 1997) observa que o mundo social impositivo com modelos prontos e uma educao autoritria podem esterilizar a expresso artstica. Os registros apresentados pelas crianas expressam suas capacidades diante do som e a forma como o percebem, assim, a fim de realizar uma leitura construtivista das suas manifestaes, as discusses trataro de apresentar o processo que passam as crianas da representao do smbolo ao signo.

3.5. Par de cocos Crianas de 3 - 4 anos

Realismo fortuito - Garatujas

Registro da fonte

Fig. 19

Fig.20

59

Sons alternados

Realismo gorado

Fig.21

Fig.22

Realismo gorado

Coordenando propriedades

Fig.23

Fig.24

Pode-se observar nos registros das crianas a figura do crculo sugerindo a forma do coco. No momento da execuo, o instrumento estava escondido sob o lenol forando as crianas a evocarem o objeto sonoro. O toque foi propositalmente a imitao de um cavalo galopando em um movimento de ir e vir, a fim de levar as crianas a essa representao simblica, evocando o animal ausente, para verificar o elemento mais importante na atividade para a criana. Com as crianas de 3 anos, a representao grfica no apresentou figuras do animal evocado pela professora, simplesmente a representao sonora do som do instrumento que ouviam naquele momento. No demonstraram evocar o cavalo, estando presos ao observvel, ou seja, ao som do coco que j conhecem e que ouviam naquele momento. Isto comprova a dificuldade das crianas menores de evocarem objetos ausentes e tambm a representatividade no jogo simblico que uma manifestao individual que busca realizar desejos pessoais. interessante perceber que na representao da fonte sonora, ou seja, do coco, as crianas foram capazes de repetir vrias vezes as figuras demonstrando

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uma coerncia na repetio do toque que foi executado. Observe como a figura 24 insinua um movimento muito coerente ao trote do cavalo que, assim como possui intensidades diferentes para simular a distncia do cavalo percebida pela audio, na escrita pode-se perceber a diferena de intensidade pelo tamanho dos crculos que foram usados para a representao do som, demonstrando uma coordenao das propriedades do som com o registro.

Crianas de 4-5 anos

Fonte sonora

Coordenando som e movimento

Fig.25

Fig.26

Representao simblica

Fonte sonora e o cavalo

Fig. 27

Fig.28

As crianas de 4 e 5 anos demonstraram tratar em suas representaes, de novos elementos no registro grfico, desenhando no somente a fonte sonora - o coco como tambm a representao simblica da imitao do cavalo, como no caso das figuras 27 e 28. Nessa idade, as crianas j so capazes de evocar um

61

objeto ausente por meio da imitao diferida, ou seja, elas no precisam do modelo para reproduzi-lo na mente. Talvez, por estarem ainda presas ao observvel, desprezaram a quantidade de toques que ouviram, preocupando-se em representar como na figura 25, somente a fonte sonora. Na figura 26, a disposio dos crculos insinua um certo movimento, prximo do que poderia ser o cavalo galopando.

Crianas de 5 - 6 anos

Registro da fonte sonora

O coco

Fig.29

Fig.30

O objeto sonoro

Significante igual significado

Fig.31

Fig.32

62

Sons alternados

Incio de uma coordenao

Fig.33

Fig.34

Desejos subjetivos

Desligamento da atividade

Fig.35

Fig.36

Pelo fato da sala de crianas de 5-6 anos (pr-escola) com 24 alunos apresentar desenhos semelhantes, foram selecionados os mais ntidos, entendendo que estes caracterizariam melhor o perfil das crianas. Nas observaes feitas nos desenhos dos alunos, foi possvel observar que a maioria desenhou a fonte sonora para representar o som do par de cocos. Remetendo aos paradoxos de Piaget, nos parece que os registros dos menores so mais criativos e com mais elementos de observao. Nestes registros, algumas crianas buscaram sinais que pudessem lembrar o toque dos coquinhos, como no caso das figuras 33 e 34 que apresentam diversas formas repetidas como a meia lua e o crculo, coerentes com o som alternado do instrumento. Como em representaes posteriores, algumas crianas se desligam da representao do som e passam a desenhar figuras que surgem possivelmente de

63

alguma semelhana com os primeiros registros como na figura 34 em que, aps registrar os crculos acima da folha numa tentativa de representar o som do par de cocos, a criana percebeu que aqueles sinais poderiam ser nuvens, da ento, continuou com sua representao particular, livre e sem intenes com a proposta da atividade. Na figura 36, quando questionada sobre o registro do instrumento, a criana simplesmente argumentou que quis desenhar aquela pipa.

3.6 O Metalofone Crianas de 3 - 4 anos

Realismo fortuito

Garatujas

Fig.37

Fig.38

Como no jogo de exerccio

Evoluindo

Fig. 39

Fig. 40

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Sons e movimento

Desligado da fonte

Fig.41

Fig.42

Utilizando figuras musicais

Realizando desejos subjetivos

Fig.43

Fig. 44

Observamos que mesmo estando trabalhando com crianas de idades muito prximas, a evoluo dos registros ntida. As figuras 37, 38 e 39 apresentam algumas garatujas prprias das crianas menores. Em suas representaes o movimento do lpis acompanhou o tempo de execuo da escala tocada no instrumento. A preocupao das crianas com o registro do som expressou a sensao de prazer ao acompanhar a execuo riscando a folha. Essa uma das caractersticas do jogo de exerccio, tambm revelada nas garatujas do realismo fortuito, que esto presentes nos desenhos de crianas de 2 e 3 anos aproximadamente. Nas figuras 40, 41 e 42, as crianas j demonstram uma certa preocupao com a fonte sonora, tentando representar as teclas ou placas de metal que formam o metalofone, tambm coerentes com o movimento do toque das baquetas nas teclas. Apenas uma criana desta turma de alunos representou o

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som com signos arbitrrios, utilizando figuras muito semelhantes s figuras rtmicas musicais. Sua explicao a de que a me toca piano e ensinou-lhe as notinhas. muito importante salientar que os alunos costumam nomear o metalofone por piano, assim, fica claro o porqu da criana da figura 43 evocar as figuras rtmicas aprendidas com a me. Como citado anteriormente, muitas vezes as crianas se distraem com suas representaes e se desligam da atividade, centrando sua ateno ao dado novo que descobre em sua obra. Foi o que aconteceu com a criana da figura 44, que quando percebeu que seu desenho se parecia com o sol, partiu para uma representao aleatria a qual representasse seu desejo, independente da proposta inicial. Ao ser interrogada sobre a relao do seu desenho com o som que ela ouviu, simplesmente respondeu: Eu quis fazer o sol. Os quadros psicolgicos das crianas se projetam nas alteraes dos desejos, uma maneira de expanso do prprio eu para satisfazer suas necessidades subjetivas (PIAGET, 1954, apud XYPAS, 1997, p.161).

Crianas de 4 - 5 anos Registro da fonte Simbolizando o som

Fig.45 Tentativa de imitao do real

Fig. 46 Representando as teclas

Fig.47

Fig. 48

66

Coerente com o gesto de tocar

Fig. 49

As crianas com idade de 4 e 5 anos, tambm demonstraram ainda estarem presas fonte sonora para a representao do metalofone. Nas representaes tentaram registrar o instrumento reproduzindo suas teclas, pois este um objeto mais familiar e assimilado conforme seus esquemas. Nas figuras 48 e 49, podemos observar uma evoluo no registro que se desprende da fonte sonora, com formas e traos que poderiam sinalizar o movimento da baqueta no toque das teclas. A representao ultrapassa o objeto, porm ainda se mantm presa ao observvel, no caso o movimento das baquetas, embora as crianas no tenham acompanhado a execuo, visto que os instrumentos estavam sob um lenol. Assim, podemos inferir que ela reproduziu mentalmente os gestos da professora e tentou imit-lo transferindo para o papel em forma de traos e figuras soltas e descontnuas, muito coerentes com o toque de tecla por tecla.

Crianas de 5 - 6 anos Fonte sonora Sinais ao lado da fonte

Fig.50

Fig.51

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Sinais aleatrios

Riscos ao lado da fonte

Fig.52

Fig.53

Coordenado a altura do som

Fig.54

Para o registro sonoro do metalofone, as crianas da pr-escola registraram a fonte sonora, como anteriormente com os outros instrumentos. Sinais ocorrentes acompanham alguns desenhos, na tentativa de representar o som por meio de rabiscos, como o caso das figuras 51, 52 e 53. A observao da figura 53 aponta como os riscos seguem um movimento ascendente coerente com a execuo e com alterao na densidade do trao, sinalizando a mudana de altura do grave para o agudo. Esta manifestao grfica nos leva a inferir uma coordenao entre propriedades distintas: a altura do som, a densidade do traado e o movimento ascendente. Quando investigada sobre seu registro, a criana esclareceu cantando12: Ele faz: tum, tum, tum, tum, tum...d, r, mi, f, sol... para cima e para baixo. Portanto, podemos verificar que o registro j tem intencionalidade, a criana se preocupou em representar o som coordenando vrios elementos de seu conhecimento e percepo. Vale ressaltar
12

Grifo que saliente que a criana cantou com afinao, em movimento ascendente. 68

que este aluno filho de msico profissional, o que pode ter contribudo no desenvolvimento de sua percepo. Na figura 54, pode-se perceber uma evoluo muito semelhante anterior, levando em conta que a execuo no instrumento consistiu em realizar uma escala ascendente e descendente. Assim, a criana demonstra uma tentativa de representar o som do mais grave para o mais agudo, utilizando as mesmas formas das teclas do metalofone (do maior para o menor) em uma distribuio vertical e invertida na folha e no na horizontal como normalmente se toca este instrumento: um instrumento que parece um microfone (se referindo baqueta) e comea a bater em um ferro que parece um piano. O som fininho e o som maior grosso. Em sua descrio fica claro o reconhecimento das alturas dos sons e a relao que estabelece com o tamanho das teclas.

3.7 A Flauta doce Crianas de 5 - 6 anos Fonte sonora Som como prolongamento da fonte

Fig.55 Smbolo e sinal

Fig. 56 Coordenando a altura do som

Fig.57

Fig.58

69

Vrias crianas da sala representaram o som da flauta doce registrando a fonte sonora, outras acrescentaram um pequeno risco saindo do bocal do instrumento e alguns, como pode ser observado na figura 58, demonstraram uma preocupao em registrar o caminho do som. A execuo na flauta foi de uma escala de d maior, ascendente e descendente. Em sua argumentao a criana responsvel por este desenho disse: Eu fiz na forma de violo o som da flauta que subiu e desceu. Tambm possvel observar a coordenao de propriedades distintas, quando a criana relaciona o grave e o agudo com o tamanho dos registros (maior embaixo e menor encima) e o movimento de subir e descer e isto fica claro no registro do traado na transversal. Todos os alunos se fixaram no som do instrumento que j conhecem e no houve nenhuma representao simblica com evocaes distintas, somente demonstraram evocar o instrumento. A flauta doce, a partir deste ano, estar fazendo parte das aulas de msica como instrumento de aprendizagem. As crianas esto entusiasmadas com a oportunidade e demonstram grande interesse pelo instrumento.

3.8 A Queixada Crianas de 5 - 6 anos

Registro da fonte

Representando o agog

Fig.59

Fig.60

70

Som trmulo

Utilizando figuras rtmicas

Fig.61

Fig.62

Signos arbitrrios

Fig.63

Nos registros de muitas crianas observa-se uma tentativa de reproduzir o instrumento que no lhes era muito familiar. Antes do incio da atividade, alguns alunos retiraram a queixada debaixo do lenol, permitindo que a turma visse melhor sua forma. Assim, pode-se notar uma semelhana com a forma do agog e a maneira de tocar, pois este um instrumento mais familiar s crianas. Mais uma vez a comprovao de que, na imitao, a criana tende a incorporar os objetos conhecidos s suas estruturas. Como no conheciam o instrumento nem a maneira de tocar, buscaram recursos prximos de suas capacidades: assimilar um objeto novo s suas estruturas sem modificao dos esquemas. Assim, registraram o agog para representar a queixada, ou seja, utilizaram um instrumento conhecido para representar outro desconhecido.

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Alm desses dados que podem ser considerados de extrema importncia devido possibilidade de reconhecer no comportamento infantil as suas estruturas de pensamento, pode-se verificar que as crianas dessa idade ainda permanecem presas ao objeto restringindo suas grafias a sinais que acompanham o corpo do instrumento, mas tambm que apresentam indcios de coordenaes do som com o movimento, como no caso da figura 61. O som emitido pela queixada um som trmulo, agudo e metlico de durao longa se deixarmos que vibre. Nessa representao fica claro a preocupao da criana em demonstrar o trmulo com o risco do lpis no papel. Na figura 62, para o registro grfico do som da queixada, o desenho apresenta forte semelhana com um agog. A criana tambm utilizou como recurso algumas figuras rtmicas que lhes foram apresentadas em aulas anteriores. Somente na figura 63 a representao sonora aparece desligada da fonte. O traado se aproxima do trmulo e se repete trs vezes, coincidindo com o nmero de toques que a professora executou. A coerncia dos traados pode ser notada uma vez que o som se prolonga em um trmulo contnuo, conforme demonstrado no registro da criana. Sua argumentao foi a de que o som parecia rangido. Esse registro apresenta caractersticas de signo, pois arbitrrio desligado da fonte e a criana generalizou o significado, mantendo a mesma representao (significante) para os trs toques dados no instrumento. Fato curioso observar que nos relatos orais das crianas, para a representao sonora da queixada instrumento muito pouco familiar para a maioria dos alunos e de sonoridade desconhecida por muitos deles as crianas apresentavam argumentaes simblicas relacionando-as a contextos pessoais e imaginrios. Como no caso de Ca.(5a,8m), que em sua descrio falou: Parece o som do pneu de um caminho furando, porque est vazando,,,xiiiiiiiiiii. Mo

(5a,6m) diz: o som chiando. Para Ce. (5a,7m) Parece um raio, igual ao RRRRRRRR. La.(5a,7m), imaginou: Uma menina estava consertando alguma coisa, entre tantas explicaes, Be. (5a,8m) pensou que era uma furadeira e o pica-pau.

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Essas manifestaes permitem verificar uma evoluo do registro do som que parte das garatujas, sem semelhanas com os sons emitidos, passando pelo registro da fonte sonora, inicialmente sem nenhum sinal acompanhando o corpo do objeto e posteriormente com sinais que indicam o som como um prolongamento do objeto sonoro. Algumas representaes apresentaram a evocao de objetos ausentes. Os registros mais evoludos apresentaram o som desligado da fonte sonora se mantendo estvel pela generalizao do significante para um mesmo significado, caracterizando a passagem de smbolo para signo. Podemos observar que o processo de passagem do smbolo para o signo muito semelhante aos estudos verificados por Leal. Este estudo apresenta um diferencial, por se tratar da representao grfica do som de instrumentos musicais e vem demonstrar as possibilidades das crianas diante do som, matriaprima da msica e suas capacidades perceptivas e de representaes.

4. Contribuies pedaggicas - Criando composies

Para enriquecer a atividade e encontrar sentido em sua aplicao, aps todas as descobertas e invenes de registros simblicos, foi proposto s crianas que criassem composies utilizando alguns signos encontrados nas

representaes. Nas salas de crianas de 5-6 anos (pr-escola) em que os alunos buscaram representar os sons do ambiente, foram criadas seqncias sonoras utilizando os signos mais presentes e comuns entre os registros das crianas. O grupo de alunos escolheu os sons que seriam representados por meio de imitao vocal e as grafias correspondentes. Criamos uma legenda como referncia e na lousa e fomos registrando as grafias dos objetos sonoros a serem imitados e o tempo de execuo, conforme indicao das crianas. Enquanto os alunos no decidissem parar o som por ora representado na lousa, a professora no parava seu registro.

Assim, tivemos: Composio Sonora para a voz

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Legenda:

Com a voz imitar:

Som do relgio despertando:

Som de carro:

Crianas conversando:

Incio

Fim

Aps a criao da seqncia, em leitura coletiva todas as crianas executaram a composio. Na semana seguinte, aps as atividades propostas pela professora de msica, foi observada uma criana na lousa, escrevendo uma nova seqncia semelhante da aula anterior. Ento a professora interrogou-a: O que faz? e a

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criana respondeu: Estou criando uma msica. A professora ento lhe solicitou que cantasse sua composio e ela alegremente a executou. Nas turmas que registraram sons de instrumentos musicais, a proposta foi de criao de contos sonoros, nos quais seriam criados personagens a partir de evocaes provindas dos sons dos diversos instrumentos presentes na aula de msica, ou seja, buscou-se significados para os significantes. A inteno foi de aproveitar a explorao fsica dos objetos sonoros e trabalhar evocaes simblicas, despertando o interesse e descobertas de diferentes propriedades do som. A criao de histrias tambm contribui para a construo das noes do tempo, espao e causalidade. A professora registrou os contos a partir das seqncias criadas pelos alunos e depois lendo as histrias, cada um com seu instrumento-personagem, representava tocando conforme melhor lhe convinha. Algumas representaes foram estudadas e discutidas para verificar qual a melhor maneira de executar o instrumento em determinados momentos.

Eis algumas histrias:

O Castelo da Bruxa (Com carter de suspense)

Era noite no castelo. O sapo (reco-reco) e o grilo (clavas ou pauzinhos) cantavam no jardim. De repente, aparece uma cobra (chocalho) e comea a chover (pau-de-chuva). Algum toca a campainha (sininho) do Castelo. A bruxa acorda (guizos) e desce as escadas (agog e guizos). Ela vai at a porta (guizos) e no encontra ningum. Ouve o som de um fantasma (apito semelhante flauta de mbolo) e de uma mula-sem-cabea (par de cocos) que passa por ali.

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A bruxa vai at o caldeiro (metalofone) e faz um feitio. Distrada no caldeiro, no percebe que a mula-sem-cabea se aproxima (par de cocos) e com um grande susto cai dentro do caldeiro e morre (guizos e metalofone). Assim, todos entram no Castelo e ficam morando na casa da bruxa (todos os instrumentos exceto o guizo).

O Papai Noel

A histria comea com 5 notas quaisquer no metalofone.

A carroa est chegando na fazenda (par de cocos e platinela tocando juntos). Adivinhem quem vem nela? O Papai Noel! (sininho ou tringulo) Ele trouxe presentes para os bichos. Para a vaca ele trouxe... (ouve-se o som dos guizos) Para o sapo trouxe... (reco-reco) As abelhas ganharam... (caxixis) O cavalo... (par de cocos) E os peixes l no rio?...( pau-de chuva) Feliz Natal! (sininho ou tringulo) Falou o Papai Noel.

O Papai Noel pega sua carroa novamente e vai embora (par de cocos e platinela simulando a carroa com o som desaparecendo).

A histria termina com 5 notas no metalofone. Uma criana sugeriu o toque em movimento descendente.

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5. Descobrindo a importncia do registro do som do smbolo ao signo

A fim de enriquecer as ilustraes criadas pelas crianas, apresentamos a seguir, uma composio sonora realizada com alunos de 1 srie do ensino fundamental. Despertando a importncia da escrita musical para a sua reproduo e interpretao, foi solicitada s crianas uma composio envolvendo sons diversos, como: pares de cocos, caxixis , apitos, panelas, tringulos, entre outros. Antes do incio da composio foi realizada a explorao sonora por meio da abstrao emprica, que consiste na retirada das propriedades do objeto sonoro a partir das aes realizadas sobre ele. As propriedades ou qualidades do som so basicamente: a) durao (som longo ou curto) que est diretamente relacionada ao ritmo; b) intensidade (som forte ou pianinho) so indicaes que se referem dinmica na msica13; c) altura (som grave, mdio ou agudo) que est intimamente relacionada s notas musicais (d,r,mi, etc.); d) timbre pode ser compreendido com a cor do som, ou a voz dos instrumentos. Cada instrumento ou objeto sonoro emite um timbre caracterstico que nos permite identific-lo. Aps a explorao dos sons e de suas propriedades, quando as crianas descobriram diversas possibilidades de execuo, criaram significantes e significados, evocando personagens que poderiam ser animais ou pessoas, a partir das representaes mentais que realizaram. Ento, iniciamos a composio. A criao foi coletiva, sendo que as crianas deveriam, a partir de suas idias pessoais, apresentar ao grupo os temas para que todos opinassem sobre os rumos da histria. Foram elencados os personagens que participariam da composio e a seqncia no enredo. Para o registro em forma de composio solicitamos das crianas signos que pudessem representar cada som. Enquanto as crianas apresentavam suas idias as propostas eram anotadas na lousa.

Os sinais de dinmica so as instrues e smbolos usados para indicar gradaes que vo do fortssimo ao pianssimo. (HORTA, 1985, P. 103) 77

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Fig.64

Logo no incio das histrias surgiam as primeiras perturbaes: como representar um som forte diferentemente de um som fraco, tendo a mesma fonte sonora? Observe o registro do som do par de cocos (gigante no cavalo) na histria Um Gigante na Fazenda (figura 64). Para representar um som forte os alunos registraram formas de crculo preenchidos, que aumentavam sua dimenso conforme a intensidade. No caso do coco, a intensidade da cor se manteve e o dimetro aumentou, coincidindo com o crescendo de fraco14 para o forte crculo pequeno para crculos maiores. Apesar de estarem trabalhando com duas propriedades, a intensidade e o andamento, as crianas no demonstraram preocupao com o registro do tempo, se atendo mais precisamente intensidade, coordenando-a com o tamanho da fonte do registro grfico. Muitas vezes, quando so solicitadas a imitar o som de um cavalo que est muito longe e depois vem chegando at sumir novamente, confundem as duas propriedades em questo. Alteram a intensidade e a durao ao mesmo tempo, ou seja, tendem a tocar devagarzinho e pianinho quando o cavalo est longe e

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Em msica as expresses de dinmica que indicam que o som deve ser emitido com pouca intensidade, ou seja, fraco so: piano, pianinho, pianssimo: p; pp; ppp... 78

medida que se aproxima, o andamento tende a acelerar, confundindo, entrelaando com a intensidade. Do ponto de vista da gentica do conhecimento, a criana que apresenta essa expresso, demonstra uma dificuldade em dissociar as propriedades do som da mesma maneira que confundem as propriedades fsicas dos objetos. Na imitao necessitam modificar seus esquemas em funo do objeto de conhecimento. Necessitam perceber a confuso e modificar o toque conforme suas intenes: Cavalo longe... som pianinho, cavalo perto... som forte. Estas so caractersticas do pensamento pr-operatrio. A inveno de novas maneiras de execuo e representao sonora leva as crianas a novas descobertas que podem contribuir para o processo de raciocnio e lgica da ao. Na maioria das vezes, quando as crianas maiores so interrogadas sobre a coordenao das propriedades do som na execuo do cavalo, percebem sua confuso e corrigem a ao, demonstrando ajust-la s suas estruturas em funo do objeto, em um processo de acomodao. Para a representao grfica do som no caso das histrias sonorizadas, os sinais utilizados (rabiscos, traos, figuras geomtricas etc.), tornam-se os novos significantes neste processo, acompanhando os smbolos, que so os desenhos das fontes sonoras permitindo a leitura e interpretao da seqncia criada. Essa uma possibilidade de leitura grfica musical e muito semelhante a algumas escritas musicais contemporneas que propem a utilizao de sinais arbitrrios com legendas para o intrprete executar a obra livremente como co-autor. Aps a experincia de composio e escrita sonora, os alunos podero reconhecer a importncia dos signos na representao musical, para a interpretao e execuo de uma obra e estarem aptos a compreender o porqu da escrita convencional da msica, encontrando necessidades para tais registros. Na grafia das palavras, os smbolos e sinais arbitrrios podem ser substitudos pelas letras (signos) depois que as crianas conseguem se desprender da fonte emissora e j so capazes de realizar abstraes, regulando significantes e significados. A generalizao dos signos parece ser a principal

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ponte entre as representaes orais e perceptivas e a representao grfica convencional. O convvio com as letras, que faz parte da realidade dentro da escola e fora dela, facilita a substituio da representao pessoal representao

convencional. Com a msica, as representaes grficas que substituem os smbolos por signos convencionais, acontecem de maneira mais tmida. Muito raramente observamos na escola, signos musicais espalhados pelo ambiente. O mximo que as crianas realizam so as cantigas lendo os cartazes que apresentam as letras em papis que so colados na parede da sala. Alguns alunos que recebem informaes musicais em casa, por meio dos pais ou parentes, trazem para a escola um material que quase nunca aproveitado. Assim como as letras se tornam referncias para a escrita grfica das palavras, as figuras e notas musicais poderiam estar presentes no ambiente escolar e aos pouco se tornarem tambm uma referncia para a representao dos sons musicais, potencializando o trabalho colaborativo entre o professor e especialista. A escrita musical convencional exige um profissional especialista que possa contribuir na construo dessa linguagem, mas as atividades prticas com as crianas explorando o som, descobrindo suas propriedades e inventando novas maneiras de organiz-los no tempo e no espao so possveis de serem realizadas por qualquer profissional que lida com crianas. O registro grfico do som e as composies escritas realizadas a partir das exploraes e invenes so atividades que podem contribuir com a realidade nas escolas, na medida em que busca uma reflexo sobre a capacidade das crianas diante dos elementos musicais e das possibilidades dos professores no especialistas em msica. Essa reflexo visa encoraj-los a estarem atentos s necessidades das crianas pequenas que convivem diariamente com situaes musicais muito pouco exploradas e a buscarem conhecimento sobre a linguagem da msica, revelando uma nova concepo sobre o fazer musical.

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As escolas demonstram carncia de recursos e orientaes musicais que definitivamente possam contribuir para o desenvolvimento musical dos alunos e dos professores. Esses apresentam dificuldades em situaes prticas

relacionadas com os elementos musicais e quase sempre se desanimam com propostas as quais vo alm das que j realizam com seus alunos. Esta realidade exige uma iniciativa de formao musical aos professores e demonstra uma demanda por profissionais capacitados, preparados para a docncia na educao infantil e ensino fundamental.

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CONSIDERAES FINAIS

A presente pesquisa buscou, a partir de uma avaliao pela rede semntica natural, conhecer qual o significado psicolgico dos conceitos dos professores sobre talento musical e msica na escola. As observaes dos resultados levaram-nos necessidade de verificar como se d a construo das noes de escrita do som em crianas de 3 a 6 anos de idade e qual a relao entre esse processo e a natureza da inteligncia, para ento conhecer a origem da capacidade musical e justificar a importncia das prticas musicais no cotidiano escolar. Acreditando na contribuio da linguagem musical para o desenvolvimento global das crianas e reconhecendo a escola como uma instituio responsvel pela formao das pessoas, destacamos alguns aspectos cognitivos sobre a capacidade das crianas diante do fazer musical no ambiente escolar. Buscamos explicar como se d o processo de construo da escrita sonora, como um meio de justificar a possibilidade para a aprendizagem musical que inerente a todos, na tentativa de diminuir os preconceitos e encorajar os professores na utilizao dessa arte na prtica pedaggica. A investigao realizada por meio da avaliao pela rede semntica natural proposta por Figueroa, Gonzlez e Sols (1981), buscou conhecer as concepes dos professores que foram submetidos a um programa de formao continuada em msica, realizado em uma cidade no interior de So Paulo, sobre talento musical e msica na escola. A partir desta investigao, pudemos conhecer e analisar o significado dessas expresses estmulos e utiliz-las a servio do programa, tendo os dados como fonte para uma reflexo. Os dados coletados evidenciaram que o ncleo representativo das concepes dos professores sobre talento musical mostrou uma forte tendncia crena de que as pessoas que possuem capacidades musicais so aquelas que tm voz, ou seja, sabem cantar e dom, como algo inato, herdado geneticamente.

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Essa crena j conhecida pelo senso comum tem nesta pesquisa dados corroborativos. As crenas que geram preconceitos, muitas vezes esto impregnadas dos valores culturais e podem impedir o investimento de esforos na busca de conhecimento ou aprofundamento, dificultando cada vez mais o acesso a novos conhecimentos, tornando-os elitizados. Alegria foi o ncleo representativo para o conceito msica na escola. Isso demonstra o valor que os professores atribuem aos efeitos da msica no ambiente escolar. A aprendizagem apareceu como atributo essencial (74% no FMG), demonstrando timidamente a compreenso dos mesmos sobre a msica enquanto um recurso que pode favorecer o desenvolvimento das crianas. O que observamos na escola que vrias atividades escolares contemplam as artes plsticas, os jogos, a literatura, o teatro, a matemtica, etc. A msica muito utilizada no ambiente escolar como uma manifestao por meio do canto. O que refora a importncia dada voz enquanto elemento de representao do talento musical. Atividades ligadas aos elementos sonoros e criao musical parecem ser privilgio dos especialistas, aqueles que se supe terem conhecimento ou mesmo talento musical. Muitas atividades ligadas s artes plsticas, literatura ou teatro, parecem no exigir tanto talento, visto que contedos principalmente da educao infantil, so desenvolvidos pelos mesmos professores sem formao plstica ou cnica, ou com formao adquirida nas disciplinas dos cursos de pedagogia. Estas atividades visam alcanar objetivos pedaggicos relacionados alfabetizao, conhecimento lgico-matemtico, noes de tempo e causalidade, etc. A fim de estimular o professor fazendo-o acreditar tambm em suas capacidades musicais, nos parece necessria uma formao continuada que possa prepar-los e capacit-los para a realizao de tais atividades no cotidiano da escola. Os programas de formao continuada em msica devem oferecer aos educadores oportunidades de vivncia musical a partir de uma sensibilizao experimentada por um processo de abstraes empricas, reflexivas e refletidas extradas das relaes que o sujeito estabelece com o objeto de conhecimento -

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no caso o som, incluindo o rudo e o silncio - nas retiradas de informaes de suas propriedades (emprica), nas coordenaes mentais (reflexiva) e nas tomadas de conscincia (refletida). No existe mistrio em se conhecer os elementos sonoros. No se pode superestim-los em funo de seu estado invisvel. O professor convencido das possibilidades de criao por meio do fenmeno sonoro pode passar a crer que as crianas tambm so capazes de perceber o som e diferenci-lo em diversas situaes, generalizando as possibilidades e criando com elas. preciso convencer o professor que a msica no um privilgio dos especialistas. sim uma possibilidade de todos e para todos. Os professores que foram sujeitos desta pesquisa, participaram de um programa de formao continuada em msica (vide apndice 1) que teve a criatividade como um dos objetos de reflexo. Em funo das respostas dadas pela rede semntica natural, apresentamos um trabalho realizado em outra cidade, provando que mesmo no tendo formao especfica os professores puderam produzir um material criativo e de riqueza musical e histrica considervel, intitulado Cantigas e Roda (vide apndice 2). uma coletnea de cantigas e brincadeiras cantadas recolhidas, interpretadas e gravadas pelos prprios professores participantes do projeto. As discusses realizadas durante os encontros, levaram o grupo a entender que possvel desenvolver as capacidades musicais das crianas desde que o meio oferea oportunidades de descobertas e invenes, despertando interesses e necessidades. Jean Piaget (PIAGET, In VASCONCELOS, 1972-2001, p. 15) discute as questes sobre criatividade propondo que a criao do novo ocorre devido a um processo de abstrao reflexiva que segundo o mestre de Genebra a coordenao das aes com a origem nas prprias aes do sujeito. Por isso, oferecer ao professor um espao para o contato com o som, com as exploraes diversas, com as possibilidades de composio coletiva e individual, com as cantigas de roda... um meio de favorecer descobertas e invenes que o levaro coordenao das aes, enriquecendo a prtica

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pedaggica da mesma maneira como as atividades com os elementos de artes plsticas, teatro e literatura, desmistificando a crena que beneficia os talentosos. Em nossos encontros, muitas atividades foram vivenciadas pelos professores que puderam experimentar o fazer musical. Alguns relatos de experincia foram apresentados demonstrando a disposio dos professores diante das atividades em sala de aula. Certo dia, uma professora relatou sua prtica com os alunos de 4 srie. Realizaram uma atividade de imagem mental viajando pelo ambiente da escola, passando por diversos caminhos. Imitavam os sons dos bichos, demonstravam medo, saltavam, correriam, passavam por pedregulhos, e diversos outros que foram lembrando. Aps essa viagem, a professora sugeriu que todos desenhassem o passeio. Vrios registros demonstraram a individualidade das crianas e cada uma pde mostrar seu registro aos colegas. O prximo passo seria registrar os sons que reconheceram utilizando sinais arbitrrios, compondo uma seqncia sonora. O educador, conhecendo as propriedades sonoras, percebendo as implicaes pedaggicas que esto implcitas nas brincadeiras com sons e nas cantigas de roda, descobrindo novas possibilidades, acreditando nas capacidades comuns a todos e no poder da msica enquanto instrumento cognitivo poder mediar as descobertas dos alunos, proporcionando momentos de prazer e criatividade, contribuindo assim, para a formao de um adulto feliz, criativo e inserido em seu meio. Para ilustrar a influncia das atividades musicais sobre os sentimentos, facilitando a expresso, outro relato interessante envolveu uma psicopedagoga, integrante do curso de msica, que trouxe os conflitos de um paciente que tinha muita dificuldade em falar e expressar seus sentimentos:
Comecei meu trabalho com S. com msica, pois percebi a sua sensibilidade com os sons e ritmos. Primeiramente jogamos e brincamos com o jogo de ir e voltar ( a mesma brincadeira da turma de 4 srie acima citada), passando por inmeras paisagens, depois pedi para que desenhasse por onde passou e escrevesse o que sentiu. Pedi a atividade, pois em algumas sesses percebi que no gostava de falar sobre seus sentimentos. Aps essa atividade coloquei um CD de sons da natureza e pedi para que imaginasse uma cena. Foi muito bom, pois ele que quase no escrevia criou uma histria.

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Em outra sesso eu trouxe 3 instrumentos e pedi para que imaginasse o que poderia ser. Com o pau-de-chuva imaginou um riacho, com o pandeiro de missangas imaginou a chuva e com outro instrumento de sucata imaginou um porquinho e ento pedi que escrevesse uma histria e pude ver que ele gosta tambm de poesia e rimas. Estou caminhando dessa forma com sons e msica e pude perceber o quanto S. j melhorou daquela criana que no escrevia e no falava de seus sentimentos .

O desejo de levar a msica para as atividades prticas vai se revelando nos atos mais singelos. Por ocasio da despedida do curso, uma professora que tambm poetiza fez-me uma homenagem onde declara o desejo inspirado nos encontros, de ensinar e contagiar por meio da msica.
Quem esta que apresenta Melodia pela voz e traz no sorriso Harmonia? Veio breve a Itapira Para curso ministrar E inspirou em todos ns A vontade de ensinar Cantos novos, velhos encantos... E o faz-de-conta a reviver Pela msica, em seu valor to amplo, Tm-se tanto a partilhar! O desejo plantado o de sair contagiando Outros seres humanos Da alegria de brincar! Receba em gratido nosso carinho Em forma de cano e poesia Para que no se esquea jamais que s entre ns QUERIDA Ana Maria

Estes e outros relatos recolhidos em tantos outros cursos j ministrados tm me convencido o quanto a vivncia musical com professores contribui para sua prtica na escola, demonstrando que a msica no um privilgio dos especialistas. Durante o programa, vrias questes sobre a genialidade de alguns msicos foram levantadas, mas para responder a essas questes precisam ser realizadas pesquisas de outra natureza, que utilizem outras metodologias e que envolvam as funes do crebro. Esta pesquisa quer demonstrar que o acesso msica no prerrogativa dos gnios ou de pessoas talentosas, mas sim, que qualquer pessoa que se dispuser a explorar o som com suas possibilidades conseguir faz-lo.
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Por isso, propusemos dois estudos sobre o registro grfico do som realizados com crianas de 3 a 6 anos de idade, com as anlises e discusses a fim de, demonstrar e conhecer o processo e o pensamento das crianas diante deste fenmeno. importante lembrar que o registro grfico do som no o nico meio de se ter acesso a esta linguagem que defendemos como de fundamental importncia para o desenvolvimento das pessoas. Aqui, ele serviu como um recurso de informaes sobre como se d o processo de construo das representaes do som, que a matria-prima da msica. Primeiramente, procuramos descobrir com as crianas os tipos de sons e rudos que fazem parte do nosso cotidiano. Depois, explorando o ambiente escolar e alguns instrumentos musicais, buscamos conhecer quais as possibilidades de escrita das crianas diante deste fenmeno. O estudo sobre o registro grfico serviu para mostrar como as crianas so capazes de responder aos estmulos sonoros. Assim sendo, se a escola

propiciasse a realizao de atividades curriculares em que a msica estivesse envolvida, as crianas teriam iguais oportunidades para desenvolver o gosto e a sensibilidade musical. Nas observaes realizadas nos dois estudos foram identificados vrios constructos da psicologia gentica na ntima relao das crianas com os objetos sonoros. As manifestaes simblicas ocorrentes demonstraram que o som um objeto de conhecimento que favorece a representao das crianas. Quando as crianas coordenam as propriedades sonoras e as organizam sob seus prprios critrios, estruturando-as pela lgica, a construo da noo de classificao favorecida, como pudemos verificar nas discusses dos registros grficos do captulo 3. Todas as manifestaes simblicas estiveram presentes nas

representaes grficas: a imitao, nas tentativas de reproduo do som do ambiente e dos objetos sonoros acompanhados pelos processos de assimilao e acomodao; a imagem mental, enquanto resultado da interiorizao da imitao e nos processos de criao e inveno pela abstrao reflexiva com as organizaes mentais, nas reaes s perturbaes com modificao dos

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esquemas em funo das resistncias dos objetos sonoros; o jogo simblico com o faz-de-conta e a realizao dos desejos subjetivos; o desenho com o registro das fontes sonoras e das representaes simblicas pessoais, em suas diversas fases e; a linguagem nas descries das crianas sobre o registro do som. Os dois estudos permitiram observar um processo evolutivo nos registros sonoros das crianas de 3 a 6 anos de idade. As representaes das crianas menores partem de garatujas sem apresentar semelhana com o som emitido, vo evoluindo, conforme a idade avana, para o registro da fonte sonora com algumas representaes simblicas evocando imagens mentais pessoais at sinais arbitrrios, que em casos raros, aparecem desligados da fonte generalizando um significante para um mesmo significado, o que os caracterizam como signos arbitrrios. Com estas descobertas, o que se pde observar que assim como para o desenvolvimento da escrita grfica da palavra so necessrias estruturas de pensamento especficas, para o desenvolvimento da escrita sonora essas mesmas estruturas no podem estar ausentes e elas dependem de um processo de construo que envolve uma interao entre o sujeito e o objeto sonoro. Esses resultados nos levam a inferir sobre as necessidades das crianas de 3 a 6 anos de idade, de explorao dos diferentes objetos sonoros, oportunizando as descobertas das propriedades do som de maneira ldica e criativa, inventando novas formas de combinaes, criando e compondo com os sons, transformando o invisvel em visvel por meio da escrita, para por fim, relacionar os signos arbitrrios e convencionais da escrita musical com suas experincias anteriores. As figuras musicais, as notas na pauta com suas diferentes alturas, as partituras impressas, as composies contemporneas e a msica experimental com seus registros e legendas, podem servir de ilustraes e informaes no ambiente escolar, para que as crianas paralelamente ao registro pessoal se familiarizem com os signos musicais e assim, compreendam as necessidades da escrita convencional para a reproduo das melodias e composies. As reflexes aqui apresentadas pretendem servir como desencadeadoras de questionamentos que possam permitir que a msica seja vista com mais

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naturalidade e simplicidade e que a matria-prima dessa arte seja explorada de forma completa e diversificada, levando ao ambiente escolar o som, os rudos e o silncio, seus benefcios por meio de sua organizao no tempo e no espao, com movimento, sincronia, constncia e inconstncia. Explorar a dualidade dos elementos sonoros do esttico ao cintico, do grave ao agudo, do forte ao fraco, do longo ao curto, do belo ao desconhecido, na msica que de todos, na essncia de sua singularidade que transcende por sua beleza e que transforma quando descoberto leva a pessoa a desenvolver relaes de fundamental importncia para a formao intelectual e moral, que uma das principais responsabilidades da escola. Como nos adverte Piaget:
O direito educao , nem mais nem menos, o direito que tem o indivduo de se desenvolver normalmente, em funo das possibilidades de que dispe, e a obrigao, para a sociedade, de transformar essas possibilidades em realizaes efetivas e teis ( 2005, p. 35).

Se as crianas puderem descobrir e inventar as infinitas combinaes do som, talvez possam crescer pessoas criativas com possibilidades de enxergar o mundo sonoro sem preconceitos e sem recusas.

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APNDICE 1
CANTA-AO UM NOVO PARADIGMA PARA A MSICA NA ESCOLA

Programa de formao continuada em msica destinado a professores das sries iniciais de educao infantil e ensino fundamental: A msica como mais um recurso na prtica pedaggica

EMENTA Programa que visa levar aos professores de educao infantil e ensino fundamental a oportunidade de entrar em contato com os elementos bsicos da msica e canes do cancioneiro popular, estabelecendo relaes entre a linguagem musical e o desenvolvimento da inteligncia nas crianas, direcionando sua aplicao para a rea educacional e com vista a promover uma melhor interao entre professor e aluno.

OBJETIVOS GERAIS Utilizar a teoria psicogentica como fundamento para a relao entre a msica e o

desenvolvimento da inteligncia das crianas. Aproximar o professor das sries iniciais da linguagem musical para que, com

criatividade, possa refletir, criar, apreciar, improvisar e interpretar, utilizando recursos simples como instrumentos de banda rtmica, sucatas e sons do corpo. Reconhecer o papel social e educacional da msica bem como sua utilizao como

objeto intermedirio na comunicao com o mundo e sua aplicao nos processos educacionais. Realizar atividades prticas por meio de projetos elaborados e desenvolvidos junto aos

alunos dentro da escola.

OBJETIVOS ESPECFICOS percusso. Interpretar canes infantis com a voz e alguns instrumentos meldicos como xilofone e

Identificar e diferenciar pulso, apoio e ritmo em composies diversas. Utilizar os sons do corpo nas exploraes rtmicas. Criar seqncias rtmicas para arranjos em grupo, tal como em uma orquestra de

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flauta doce, para o reconhecimento da importncia da melodia e da harmonia em uma obra musical. especiais. a msica. Utilizar teclas meldicas individuais, como um teclado humano, na criao e Cantar e brincar com as cantigas de roda, associando a teoria do desenvolvimento com Construir instrumentos sonoros a partir de material de sucata. Executar criaes coletivas tendo os cursistas como regentes e msicos, explorando as

propriedades do som em suas diversas possibilidades. Criar diferentes ritmos para uma mesma melodia. Criar melodias diferentes para um mesmo ritmo. Criar histrias sonorizadas utilizando os instrumentos como personagens e efeitos

interpretao de melodias diversas.

METODOLOGIA DE ENSINO A vivncia musical realizada por meio de atividades prticas, a fim de sensibilizar os professores acerca de seus elementos bsicos, identificando-os, conceituando-os e diferenciando-os entre si para uma melhor compreenso da funo da msica na vida das pessoas e sua aplicao educacional, envolvendo o raciocnio, a criatividade, pensamentos e aes. Dentre as atividades propostas so destacadas: diversas. Explorar as possibilidades tmbricas e gestuais do corpo, em combinaes Caminhar em andamento lento, mdio ou rpido, acompanhando melodias

rtmicas, para acompanhamento de canes ou melodias instrumentais. Organizar em forma de orquestra os grupos tmbricos, em um exerccio de

classificao, para os arranjos em composies diversas. Cantar e interpretar canes infantis, utilizando a voz, flautas-doce, xilofones,

metalofones e instrumentos rtmicos. Montar uma oficina de sucata para a construo de instrumentos diversos, que

devero ser manipulados pelos grupos de trabalho, para que a partir da experincia fsica descubram as diferentes propriedades sonoras dos objetos. A partir de critrios inventados e apresentados pelos componentes dos grupos,

devero organizar os naipes por meio de uma classificao e ordenar as execues conforme o desejo de cada regente no processo de criao. Criar gestos com as mos e braos que possam ser utilizados na regncia de

composies criadas pelos grupos ou de obras j compostas, inventando diferentes maneiras

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de conduzir a interpretao, alterando andamento, intensidade etc. Reconhecer diferentes gneros musicais e identificar seus ritmos caractersticos

incorporando-os em uma mesma cano. Inventar com o grupo uma seqncia rtmica executando-a at sua

memorizao. Depois, um regente escolhido para dirigir o grupo que executar a mesma seqncia utilizando teclas meldicas (cada pessoa responsvel por uma nota) ou notas fixas de flauta ou xilofones, na interpretao musical que acontece conforme a inteno do regente que cria melodias diferentes para a mesma seqncia de ritmo. Explorar os instrumentos sonoros identificando possveis personagens que

possam fazer parte de histrias criadas pelos grupos, em um exerccio de representao simblica. A partir de histrias da literatura infantil, criar seqncias sonoras para efeitos

de sonoplastia, onde cada integrante fica responsvel por um instrumento, trabalhando a noo de tempo na organizao temporal das histrias. Conhecer as melodias de diversas canes que integram o cancioneiro popular

brasileiro e utiliz-las nas brincadeiras de roda, associando a teoria do desenvolvimento com a msica.

O conhecimento da teoria psicogentica trabalhado por meio de textos, dinmicas e reflexes, que possam levar o professor a elaborar relaes entre o desenvolvimento da linguagem musical e sua aplicao no processo de desenvolvimento da inteligncia das crianas no ambiente escolar. Conforme disponibilidade dos cursistas/professores, realizar apresentaes em forma de seminrios das atividades prticas realizadas junto aos alunos.

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CONTEDO PROGRAMTICO

1 Mdulo

A Msica e seus elementos bsicos Vivncia, criao, improvisao e orquestrao. Pulso, apoio, ritmo, melodia e harmonia Propriedades do som o o o o Altura Durao Intensidade Timbre

Fazendo Msica com Sucata criao e organizao dos sons. Confeco de instrumentos musicais Explorao fsica do material sonoro Arranjo e orquestrao Conto Sonoro

2 Mdulo

Desenvolvimento cognitivo segundo a teoria psicogentica e o desenvolvimento musical. A construo da inteligncia segundo Jean Piaget e o raciocnio musical o o Assimilao e acomodao Equilibrao majorante

Os tipos de conhecimentos e as possveis relaes com os objetos sonoros e com as brincadeiras cantadas. o o o Conhecimento fsico Conhecimento social Conhecimento lgico-matemtico

As noes construdas no processo de desenvolvimento e o papel das brincadeiras cantadas. o o Espao Tempo

100

o o

Causalidade Quantidades

A funo simblica e as representaes por meio do som o o o o o Imitao Imagem mental Jogo simblico Desenho Linguagem

Ambiente cooperativo e as brincadeiras cantadas coletivas. o o Moral autnoma e moral heternoma Ambiente sociomoral cooperativo

3 Mdulo

Brincadeiras e jogos cantados Brincadeiras X jogos Cantigas e Roda Dinmicas

CRONOGRAMA

O programa distribudo em trs mdulos durante sete encontros de trs horas cada, totalizando 21 horas. As atividades musicais geralmente acontecem em encontros semanais, com professores das sries iniciais da educao infantil e ensino fundamental 1 e 2 ciclos, ou seja de 1 a 4 srie.

AVALIAO

Para se conhecer as concepes dos professores participantes do programa de formao continuada em msica sobre Talento musical e Msica na escola, uma avaliao pela rede semntica natural de conceitos realizada, levando os professores a evocarem palavras definidoras eleitas pela memria, a fim de serem utilizadas como objetos de reflexo e referncias de estudo nos encontros, na tentativa de enriquecer as discusses e aumentar os elementos no plano de ao proposto por esse programa.

101

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APRESENTAO FINAL DOS GRUPOS

Os professores que participaram do programa de formao continuada em msica em uma cidade do interior de So Paulo no ano de 2005, reagiram de forma positiva ao trabalho desenvolvido. Realizaram atividades diversas entre coral, oficinas de sucata, brincadeiras e jogos rtmicos (vide imagens abaixo). Como apresentao final, organizaram um sarau15 com algumas atividades musicais, poesia e coral, demonstrando as possibilidades do grupo diante do fazer musical. Espontaneamente, fizeram uma homenagem a mim cantando Convite, que uma cano de minha autoria com arranjo musical do maestro que participou dos encontros (vide imagens 5, 6 e 11). A apresentao aconteceu no ltimo dia do curso e os msicos integrantes do grupo ficaram responsveis pelos ensaios e organizao dos corais. A enfermeira da turma ensaiou com os colegas uma cano em cnone similar que foi trabalhada nos encontros, ela e um dos msicos regeram o grupo (vide imagem 8). Uma das professoras que poetiza criou um poema que foi declamado por ocasio da despedida do curso (vide imagem 7). Os professores trouxeram alguns filhos para enriquecer a apresentao final, na qual participaram tocando instrumentos de percusso e de efeitos sonoros confeccionados no curso. Algumas crianas tocaram flauta doce, outras brincaram de roda e de brincadeira de mo. As fotos a seguir ilustram alguns destes momentos.

Oficina de sucata

Imagem 1

15

Sarau uma reunio noturna para ouvir msica, poesia danar ou conversar (HOUAISS,2001) 103

104

Colaborao na confeco dos instrumentos

Imagem 2

Afinando a marimba de garrafa pet

Imagem 3

Brincadeira de roda Laranja, oh! Laranja

Imagem 4

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106

Preparando os instrumentos para a homenagem

Imagem 5

Professoras solistas

Imagem 6

Declamando a poesia

Imagem 7

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Coral em cnone

Imagem 8 Brincadeira de mo

Imagem 9 A despedida

Imagem 10

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110

Partitura das vozes Convite

Imagem 11

111

112

APNDICE 2
CANTIGAS E RODA

O PROJETO

Cantigas e Roda um projeto que foi concebido e realizado no programa de formao continuada em msica oferecido a professores da rede municipal de ensino de Santa Brbara dOeste/SP, durante o ano de 2002. Este trabalho possibilitou a vivncia musical e a criao coletiva, despertando nos professores a importncia das brincadeiras de roda nas atividades escolares frente s dificuldades de acesso aos bens culturais, impostas pela modernidade. As oportunidades de acesso linguagem musical, tm demonstrado um encorajamento por parte dos professores em levar para o espao escolar novas maneiras de desenvolver atividades musicais, afastando os preconceitos sobre os privilgios de poucos dotados para esta arte, conforme discutido no captulo 3 desta dissertao.

Objetivo Geral

O projeto Cantigas e Roda tem como objetivo geral, auxiliar o professor no desenvolvimento das noes musicais e encoraj-lo a realizar com seus alunos atividades que envolvam a msica por meio do cancioneiro popular, a fim de que tais atividades possam beneficiar as crianas, contribuindo na sua formao global e na construo da inteligncia.

Objetivos especficos Recolher da vivncia dos professores cantigas e brincadeiras de roda. Montar arranjos musicais simples para a compreenso dos elementos da msica. Elaborar implicaes pedaggicas que possam explicar as possibilidades de construo do conhecimento nas crianas por meio das canes, das regras e das brincadeiras cantadas. Editar um livro com CD para o acesso ao material pesquisado.

Aes do projeto

113

O programa de formao continuada em msica foi oferecido a toda a rede municipal de educao da cidade de Santa Brbara dOeste SP durante o ano de 2002, 2003 at julho de 2004. Professores de educao infantil, incluindo monitores de creche e ensino fundamental 1 ciclo participaram do projeto Cantigas e roda que aconteceu no ano de 2002. Aproximadamente 160 profissionais, divididos em 8 turmas com mdia de 20 professores, freqentaram o programa. Cada turma se responsabilizou pela preparao de no mximo duas canes e as aes programadas para o desenvolvimento do projeto Cantigas e Roda, consistiram em:

1. Recolher da prtica dos professores, jogos, cantigas e brincadeiras cantadas. 2. Selecionar as canes e brincadeiras apresentadas. 3. Aprender a maneira de brincar e a melodia das canes.

4. Distribuir uma ou duas brincadeiras por grupo para a preparao e execuo do coral. 5. Trabalhar musicalmente as canes utilizando instrumentos de percusso e alguns meldicos - como o Xilofone e o Metalofone experimentando a criao de arranjos musicais que permitissem a vivncia rtmica e meldica, a fim de facilitar a compreenso dos elementos musicais e a construo dessa linguagem. 6. Gravar em fita K7 as canes apresentadas pelos professores e depois os arranjos preparados por eles. 7. Enviar as canes escolhidas e gravadas a um msico profissional que ficou responsvel pelos arranjos e acompanhamento em estdio. 8. Gravao em estdio, com a participao dos corais de professores e acompanhamento do msico, para a produo do material em udio. 9. Produo do material escrito que constou em organizar as brincadeiras, suas formaes, a partitura musical e as sugestes pedaggicas que foram elaboradas e formuladas para servirem como apoio nas atividades em sala de aula conciliando-as aos objetivos do professor. 10. Editorao e publicao do livro com o apoio da prefeitura e de uma empresa estadual. 11. Divulgao por meio de oficinas e workshops, a fim de esclarecer e orientar como desenvolver em sala de aula as atividades propostas pelo livro e CD.

AS CANES Cinco Formiguinhas Domnio pblico Cinco formiguinhas andando devagar

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Uma entrou no formigueiro Quantas faltam para entrar? Quatro

Quatro formiguinhas andando devagar Uma entrou no formigueiro Quantas faltam para entrar? Trs

Trs formiguinhas andando devagar Uma entrou no formigueiro Quantas faltam para entrar? Duas

Duas formiguinhas andando devagar Uma entrou no formigueiro Quantas faltam para entrar? Uma

Uma formiguinha andando devagar Ela entrou no formigueiro Quantas faltam para entrar?

Acabou!

Como brincar

Essa uma cano de gestos, em que as crianas devem cantar mostrando os dedos, simulando-os como se cada um fosse uma formiga. No decorrer da msica, esconde-se um dedo de cada vez at que todos estejam escondidos, no restando nenhuma formiguinha fora do formigueiro mo fechada.

Consideraes pedaggicas

A cano muito agradvel para as crianas, principalmente as menores que gostam muito de imitar os gestos dos adultos e j esto descobrindo os numerais, como quando mostram quantos aninhos tem, quantas pessoas h em sua famlia ou quantos indiozinhos h na canoa.

115

Com a cano das Cinco Formiguinhas a criana estar recitando o nome e a ordem dos numerais e quantificando as 5 ou as 10 formiguinhas representadas pelos dedos das mos. Para aumentar os desafios da cano, o professor pode sugerir aps a quantificao de 5, aumentar para 10, 20 ou 100 formiguinhas (mentalmente). Alm de entrar (subtrao) uma formiguinha de cada vez dentro do formigueiro, pode-se, conforme a capacidade das crianas, tirar duas ou mais e ainda para aumentar a dificuldade e o desafio do raciocnio, propor a volta das formiguinhas saindo (adio) do formigueiro - em um exerccio de adio e subtrao. Por exemplo: Vinte formiguinhas / andando devagar / duas entraram no formigueiro /quantas faltam para entrar? Resposta. Dezoito! Dezoito formiguinhas / andando devagar / quatro saram do formigueiro / quantas faltam para entrar? Resposta. Vinte e duas,etc... O Trem Domnio Pblico Eu vou andar de trem E voc vai tambm S falta eu comprar Uma passagem para o velho trem.

*Polegares pra cima (eco) polegares pra cima Mais pra cima (eco) mais pra cima

Tchu, tchu, tchu, tch Tchu, tchu, tchu, tch Tchu, tchu, tchu, tch, tch, tch. 2x

Eu vou andar de trem E voc vai tambm S falta eu comprar Uma passagem para o velho trem

Polegares pra cima (eco) polegares pra cima Cotovelo pra trs (eco) cotovelo pra trs

116

Mais pra trs (eco) mais pra trs

Tchu, tchu, tchu, tch Tchu, tchu, tchu, tch Tchu, tchu, tchu, tch, tch, tch. 2x

Os Gestos: Polegares pra cima Cotovelos pra trs Corpinho pra frente Perninha pra dentro Corpinho pro lado Linginha pra fora.

Como brincar

As crianas posicionam-se em crculo e necessrio um lder para comandar os gestos. Enquanto se canta o refro os brincantes batem palmas ou caminham formando um trem (pegando na cintura do colega formam uma fila) e no momento dos gestos devem ficar parados e repetir os gestos do lder respondendo em eco com a palavra e com o movimento. Os gestos e falas vo se acumulando em um movimento de imitao cumulativa.

Consideraes pedaggicas

Esta uma brincadeira que prope um exerccio da lateralidade: polegares para cima, perninhas para dentro, cotovelos para trs, depois, perninhas para a direita, bracinhos para a esquerda, conforme o desejo dos brincantes. Esses exerccios auxiliam na estruturao do conceito de espao deslocando o corpo e controlando seus movimentos. A brincadeira ainda permite que a criana represente o mundo que lhe conhecido, em um jogo de faz-de-conta que lhe permitir a socializao e a insero no mundo dos adultos, brincando de ser maquinista, de imitar o colega pulando como o saci ou laando um boi, ou seja, representando mentalmente qualquer objeto ou personagem de sua imaginao. Os gestos podem ser alterados conforme a inteno de cada lder, tornando a brincadeira cada vez mais excitante e desafiadora. Coerente com a construo de um ambiente sociomoralcooperativo o professor precisa estar atento a algumas questes que envolvem a escolha de lderes. Se permitir que haja uma frmula de escolha aleatria para que cada criana lidere o grupo, alm de no privilegiar e nem 117

demonstrar preferncia por nenhuma criana o professor estar permitindo a participao ativa do grupo onde as decises sero tomadas cooperativamente, em que cada criana levada a ouvir a idia e proposta do outro para juntos chegarem a um consenso. O processo de escolha deve ser pr-estabelecido e combinado, em que todos estejam de acordo. Podem utilizar qualquer tipo de frmula de escolha, desde as parlendas16 um exemplo uni-du-ni-t at as propostas pelos prprios brincantes17.

Pr entrar na casa do Z Domnio pblico

Pra entrar na casa do Z. 2x Voc tem que bater o p. 2x

Bater p Pra entrar na casa do Z. 2x

Hei, ! Agora j posso entrar. 2x

Mas voc tem Que bater palmas tambm. 2x

Bater p, bater palmas. Pra entrar na casa do Z. 2x

Hei, ! Agora j posso entrar. 2x

Mas voc tem Que danar samba tambm. 2x

Bater p, bater palma, danar samba. Pra entrar na casa do Z. 2x

16 17

Segundo Brito (2003, p. 101), parlendas so brincadeiras rtmicas com rima e sem msica. Percebemos que as crianas apresentam diversas sugestes, entre elas apresentamos os dedos em que todos os brincantes devem jogar na roda uma quantidade de dedos que varia de 0 a 5 e a soma de todos os dedos ser o nmero do escolhido. Assim, o professor tendo o resultado, dever contar batendo na cabea de cada criana at chegar no nmero determinado, esse ser o lder. 118

Hei, ! Agora j posso entrar. 2x

Mas voc tem Que danar valsa tambm. 2x

Bater p, bater palmas, danar samba, danar valsa. Pra entrar na casa do Z. 2x

Mas voc tem Que dar um abrao tambm. 2x

Bater p, bater palmas, danar samba, danar valsa, dar um abrao, Pra entrar na casa do Z. 2x

Hei, ! Agora j posso entrar. 7x

Como brincar Todos os brincantes se dispem em crculo. Um lder, escolhido por meio de uma frmula de escolha aleatria, ser o guia que comanda as atividades que o grupo deve realizar para entrar na casa do Z. Sempre que um gesto ou movimento for sugerido todos devem repeti-lo retornando sempre do primeiro ao ltimo que foi proposto. Consideraes pedaggicas

Essa tambm uma brincadeira cumulativa em que as crianas devem estar atentas para no se atrasarem nos gestos. um timo exerccio para a memria auditiva e trabalha a noo espao-temporal, pois os gestos que se intercalam no jogo das palavras no podem se atrasar, obrigando as crianas a manterem uma pulsao constante, conciliando tempo e movimento.

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O Sbio Direitos reservados Um homem construiu a sua casa sobre a areia. 3x

E chegou a tempestade O vento soprava e a chuva caa. 3x E a sua casa desmoronou.

Um sbio construiu a sua casa sobre a rocha. 3x E chegou a tempestade O vento soprava e a chuva caa. 3x E a sua casa no desmoronou.

Eu tambm vou construir a minha casa sobre a rocha. 3x E chegar a tempestade Se o vento soprar e a chuva cair. 3x E a minha casa no demolir. Como brincar

Em crculo as crianas podero cantar realizando os gestos de imitao conforme as intenes do grupo.

Consideraes pedaggicas

Essa uma cano que prope a imitao de situaes por meio de gestos. Quando as crianas cantam imitando com movimentos corporais e sons, em momentos de prazer e de representaes, esto evocando situaes ausentes. Essa evocao traz para a mente das crianas uma imagem pessoal do mundo que cada uma cria e representa, a fim de tentar entendlo e assim inserir-se nele. A cano O Sbio contribui no desenvolvimento da noo temporal, retratando os quadros seqenciais de tempo e causalidade. O professor poder utilizar recursos sonoros que permitem s crianas a sonorizao dos efeitos da chuva e do vento, enriquecendo a interpretao musical e estimulando a criatividade.18

18

Para a simulao dos efeitos do vento podem explorar os tubos de condute ( tubos amarelos utilizados na passagem dos fios eltricos em construes), soprar garrafinhas pet de refrigerante, entre outros. Para os 120

Peneirou Peneira Domnio pblico Peneirou peneira Peneirou no ar Eu nasci pra te amar Vem pra roda vem danar

Por isso dona Alessandra Faa o favor de entrar na roda Diga um verso bem bonito Diga adeus e v se embora

Versos:

Em cima daquele morro Passa boi passa boiada Tambm passa um moreninho Do cabelo enrolado

Joguei uma pedra ngua De pesada foi ao fundo Os peixinhos me disseram No maltratem nosso mundo

Sete e sete so quatorze Com mais sete vinte e um Tenho sete namorados Mas no gosto de nenhum. Fui passar na pinguelinha Chinelinho caiu do p Os peixinhos reclamaram Que cheirinho de chul

efeitos da chuva podem descobrir a melhor maneira de representar a gua utilizando tampinhas de refrigerante pet amarradas em barbante formando um colar ou potes de filmes soltos dentro de redinhas de feira. Pratos de pizza de papelo redondos com gros em seu interior podem ter um bom efeito na imitao da chuva e do mar, e os paus de chuva confeccionados com tubos de mapa perfurados com alfinetes ou pregos em forma de espiral e preenchidos por gros pequenos tambm podero servir nessa simulao. 121

Se eu soubesse escrever ngua Como escrevo no papel Escreveria o seu nome Na pedra do meu anel.

Como brincar

Em um grande crculo os brincantes cantam convidando pelo nome alguma criana que possa vir ao centro para recitar um verso. A princpio as crianas podero improvisar versos ou recitar alguns j conhecidos durante a brincadeira e depois conforme o interesse dos alunos, podero inventar novas rimas com contextos particulares, relativos ao grupo ou com temas especficos.

Consideraes pedaggicas

A brincadeira permite s crianas um exerccio de expresso, em que se apresentam ao grupo individualmente de forma descontrada e espontnea. Algumas crianas, com maiores dificuldades de exposio podem se sentir envergonhadas diante dos colegas. O professor sensvel no obrigar a criana tmida a se expor, mas poder sugerir ao grupo que crie frases criativas, em que cada um poder apresentar no momento da brincadeira, oportunizando a todos igualmente e sem constrangimentos encorajando-os na criao de textos. Peneirou Peneira uma brincadeira que pode contribuir na alfabetizao, quando o professor possibilita aos alunos oportunidades de desenvolver frases e formar versos. Para favorecer a ortografia este um momento em que os alunos podem trocar os textos realizando revises e possveis correes, descentralizando a funo do professor e levando os alunos a terem novos olhares sobre suas produes, passando de produtores para revisores, buscando assim minimizar os problemas ortogrficos. Como aponta Ferreiro: Criar situaes para que as crianas adotem atitudes de revisor um problema didtico srio. Deve-se criar um ambiente didtico que torne possvel que volte sobre seu texto no dia seguinte ou uma semana depois... sempre que volte ao texto com a certeza de que ir v-lo de outra maneira, porque j no est desempenhando o papel de produtor (Ferreiro, 2001, p.144). Quando as crianas brincam e reproduzem seus textos de forma cantada, so encorajadas a revis-los mentalmente e o professor pode criar situaes solicitando revises antes da brincadeira. A expectativa de reproduo junto ao grupo estimula a

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criao e motiva o aluno a novas criaes escritas, tornando a brincadeira educativa e de oportunidades.

Bimboro da Cruz Domnio popular Oh, Bimboro da Cruz Por aqui quero passar Por aqui eu passarei E a menina deixarei

Qual delas ser A da frente ou a de trs A da frente corre muito A de trs ficar

Passa daqui Passa dali A ltima h de ficar A ltima h de ficar.

Como brincar

Duas crianas devero escolher uma senha, no caso garfo e colher, para montarem atrs de si uma seqncia de brincantes que sero presos durante a brincadeira. Para iniciar o jogo, as duas faro uma ponte com os braos levantados na altura da cabea e as mos dadas, para que em fila o grupo passe por baixo enquanto cantam. Na ltima estrofe, quando cantam: ... a ltima h de ficar..., as duas crianas da ponte devem prender aquela que est passando naquele momento na fila. Aquela que ficou presa deve escolher entre garfo e colher e ento sair do grande grupo para formar uma outra fila do garfo ou da colher. Vence o jogo o grupo que tiver maior nmero de brincantes nas filas formadas. Na gravao do CD Cantigas e Roda, o grupo optou por manifestar a vitria gritando cu, cu, cu, inferno, inferno, inferno..., mas pode-se alterar conforme o desejo dos integrantes da brincadeira, como: garfo, garfo, garfo... colher, colher, colher.... Essa uma adaptao da brincadeira Passa 13.

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Consideraes pedaggicas

A brincadeira do Bimboro da Cruz como um jogo que necessita da combinao de algumas regras que juntamente com o carter competitivo o diferencia da brincadeira. Nessas, no h necessariamente uma disputa, mas sim uma diverso livre e espontnea. Conciliar o movimento corporal de correr na roda, passar no tnel e cantar proporciona nos brincantes oportunidades de trabalhar a noo espacial e temporal. Ficar pressa durante o percurso traz um efeito de causalidade, o que leva as crianas a criarem novas estratgias para no serem pegas, ou conforme seu desejo para serem pegas mais rpido. Todas essas questes envolvem os conhecimentos que favorecem o desenvolvimento da inteligncia.

Tindolel Domnio pblico Entra na roda tindolel Entra na roda tindolal Entra na roda tindolel , tindolel, tindolal

E roda a roda tindolel E roda a roda tindolal E roda a roda tindolel, tindolel, tindolal

Pro outro lado tindolel Pro outro lado tindolal Pro outro lado tindolel, tindolel, tindolal

Oi fecha a roda tindolel Oi abre a roda tindolal Oi fecha a roda tindolel, e abre a roda, tindolal

Oi bate palma tindolel Oi bate palma tindolal Oi abre a roda tindolel, tindolel, tindolal

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Como brincar

Em roda as crianas iro seguir por imitao os gestos que a msica prope. Depois que aprenderam a cano, seguindo uma seqncia na roda, cada brincante poder improvisar diferentes gestos acompanhando as estrofes ou frases musicais, para que todos da roda possam imit-los at chegar no ltimo integrante da brincadeira.

Consideraes pedaggicas

Com a cano do Tindolel, as crianas em grupo iro se expressar, improvisando gestos que sero imitados pelos colegas. Em cada gesto criado e imitado uma imagem mental e pessoal ser interiorizada na mente dos brincantes. Os gestos podem sugerir situaes, objetos, movimentos, imitao de animais, de pessoas, etc. sendo que em cada faz-de-conta as imitaes sero representadas por evocaes do ausente, prprias de cada criana em questo. Na imitao dos gestos do colega, para ocorrer a reproduo do modelo, a criana necessita modificar seus esquemas de ao atravs do processo da acomodao que consiste em uma organizao mental que permite ao sujeito ajustar o objeto de conhecimento s suas estruturas mentais de acordo com suas capacidades. A coordenao dos gestos, a reproduo do modelo, o mecanismo motor - como pular de uma perna s - o tocar partes do corpo no visveis, entre outros, contribuem para essa acomodao na tentativa de modificar seus esquemas em funo do gesto. Todas essas conquistas refletem uma evoluo das representaes que a criana faz do mundo. DICA: Improvisar criar com os recursos do momento, sem ensaios prvios ou planejamento, mas para as crianas menores interessante levantar diversas possibilidades de gestos, como: bater palmas, bater p, mandar beijinhos, agachar, passo frente, ninando um nen, abraar o amigo, mo no nariz, pular com uma perna s, laando um boi, fazendo careta, mos na cabea, fazendo atchim, gargalhando, dando tchauzinho, etc. para depois realizar a brincadeira com os gestos improvisados individualmente por eles.

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Lambari Domnio pblico As flores j no crescem mais At o alecrim murchou

O sapo se mandou O lambari morreu Porque o ribeiro secou

O sapo se mandou O lambari morreu Porque o ribeiro secou

tralalalalala tralalalalala

tralalalalala tralalalalala tralalalalala

Como brincar

As crianas devem estar em crculo para que uma possa ver a outra. A cano imitativa e os gestos so criados pelas crianas espontaneamente. Depois, se desejarem, podem criar uma seqncia de gestos que servir como modelo para imitao.

Consideraes pedaggicas

Em busca de gestos imitativos, propor ao grupo as possveis manifestaes para representar cada frase da msica. Os gestos devem partir das crianas para que possam exercitar a imitao representativa e evocar as situaes e objetos ausentes, to necessrios na manifestao simblica. As crianas muito pequenas (0- 18meses), no conseguem evocar os objetos ausentes e assim imit-los, portanto a imitao ocorre em uma evoluo de atos materiais at a chegar a uma

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reproduo mental. Para tanto, se torna necessrio os modelos visuais e fsicos para que ocorra a imitao. importante que os modelos apresentados estejam ao alcance dos esquemas da criana. A imitao representativa, que se inicia aproximadamente aos 18 meses, caracterizada pela evocao do objeto ausente, ou seja, para a reproduo do modelo no h a exigncia da presena do mesmo. Piaget admite que a imitao um prolongamento da inteligncia no sentido de que ocorre uma diferenciao dos esquemas em funo de novos modelos. Valorizar as brincadeiras que estimulam a imitao, favorece o desenvolvimento da inteligncia e a criatividade.

Farinhada Domnio Pblico Vou fazer uma farinhada Muita gente eu vou chamar. 2x

S quem entende de farinha Pode peneirar aqui. 2x

Vou chamar a Juliana Para peneirar aqui. 2x

S quem entende de farinha Pode peneirar aqui. 2x

Como brincar

Todos os brincantes devem estar sentados no cho, movimentando os braos como se peneirassem farinha, imitando o gesto do lder no centro da roda. Ao chamado de cada criana pelo nome no momento determinado pela msica ela deve se levantar e peneirar no meio da roda, em p, enquanto o restante da turma permanece sentado, peneirando conforme o seu modelo. A cada chamado, o brincante se levanta e troca de lugar com o do centro at que todos tenham sido chamados. A roda que antes cantava sentada agora pode cantar de p.

Consideraes pedaggicas

A brincadeira da Farinhada um timo recurso para se trabalhar os conhecimentos fsico, social e lgico-matemtico. Com a brincadeira da Farinhada, o professor pode explorar esses conhecimentos por meio das pesquisas, experimentaes e questionamentos que podem

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contradizer as hipteses que as crianas tm das coisas a fim de provocar desequilbrios que levam ao desenvolvimento da inteligncia. Por exemplo: O que uma farinhada? Que tipos de farinha existem? De onde vem a farinha? De qual vegetal vem a farinha de milho? O polvilho farinha? produto de qual raiz? Quem conhece uma peneira? Para que serve? Como percebemos pelo tato a farinha de mandioca e o polvilho? Experimentar, tatear, cheirar, comparar, etc... A partir dessa pesquisa os alunos estaro realizando descobertas e criando novos conceitos que podero ser aprofundados e investigados nos exerccios de classificao. O professor poder trabalhar com as crianas as classes dos vegetais, as razes, legumes, enfim, alimentos vegetais e tambm os animais. Durante as exploraes e descobertas, os alunos podero ser desafiados a fazerem classificaes construindo colees, agrupando e separando os elementos a partir de critrios de similaridade e diferenas, explicando os fenmenos e eventos que ocorrem no decorrer da atividade, organizando em um exerccio reflexivo os elementos trabalhados, favorecendo a aquisio do conhecimento lgico-matemtico. Levar as crianas a um exerccio reflexivo que desenvolve o raciocnio um desafio para o professor, como admite De Vries et al. (2004, p. 40), por isso se torna necessrio um trabalho de interveno que provoque nos alunos interesse e curiosidade nas situaes que possam ser intrigantes e desafiadoras.

Lagarta Pintada Domnio pblico

Lagarta pintada Quem foi que te pintou Foi uma menina que aqui passou

No tempo das areias Levanta poeira Pega essa menina pela ponta da orelha.

Como brincar

Um lder escolhido para comandar a brincadeira. 128

Em crculo todos os brincantes ficam com as duas mos fechadas, dirigidas para frente, como na brincadeira de frmula de escolha. O lder dever passar batendo nas mos, acompanhando a pulsao (tempo) da msica, seguindo o crculo at que a msica pare dizendo: ... pegue essa (e) menina (o) pela ponta da orelha..., ento a ltima criana a levar o toque nas mos dever pegar na orelha do colega que fica do mesmo lado da mo tocada. A brincadeira segue at que todas as crianas estejam presas pela orelha, ento todos cantam girando a roda e no final agacham desmontando a corrente.

Consideraes pedaggicas

Essa brincadeira prope uma marcao rtmica constante, levando os brincantes a manterem uma pulsao fixa em que o lder deve acompanhar durante os toques nos colegas. O grupo poder acelerar o andamento dificultando o percurso do lder, aumentando os desafios. Elementos essenciais da msica podero ser explorados, como o tempo (marcao constante), algumas propriedades do som: altura (cantando grave ou agudo), intensidade (cantando fraquinho ou forte), durao (cantando devagar ou rpido). Se o grupo for muito grande, o professor poder dividir em brincantes e msicos que acompanharo a msica tocando clavas, cocos, guizos, surdos ou outros objetos sonoros que podem ser confeccionados pelos alunos. Quando o sujeito produz msica, cantando e tocando manifesta sua sensibilidade e sentido rtmico e como admite Gainza (1988, p.28), apenas quando adquirida a capacidade de emitir respostas musicais face aos estmulos sonoros que se completa o processo de musicalizao. E ainda, utilizando recursos sonoros que enriquecem a atividade musical por meio da brincadeira, a criana tem a oportunidade de se expressar, provocando diferentes sentimentos, estimulando a imaginao e a fantasia, promovendo enfim, uma intensa atividade mental (Ibid., p.30), a fim de contribuir no processo de musicalizao dos alunos na escola. As crianas pequenas no gostam de serem pegas pelas orelhas, ento o professor poder pedir sugestes ao grupo para encontrar uma outra maneira que possa substituir a orelha, como por exemplo: mos nos ombros, na cabea, na cintura, etc. As regras dos jogos ou brincadeiras podem ser alteradas conforme solicitao do grupo ou para se adequar s capacidades dos alunos conforme a idade ou dificuldades apresentadas.

Fui China Domnio Pblico Fui China-na Pra ver como era China-na Todos eram China-na

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Ligue, ligue China-na

Fui ao clipes Pra ver como era o clipes Todos eram clipes Ligue, ligue clipes

Fui ao Ralery Pra ver como era o Ralery Todos eram Ralery Ligue, ligue Ralery

Fui ao tcha-tcha-tcha Pra ver como era o tcha-tcha-tcha Todos eram tcha-tcha-tcha Ligue, ligue tcha-tcha-tcha

Fui China-na Pra ver como era o Clips Todos eram Ralery Ligue-ligue tcha-tcha-tcha

Como brincar

A brincadeira acontece quando todos os brincantes em crculo imitam os gestos sugeridos pela letra da cano. Cada localidade como a China, Clips, Ralery e Tcha-tcah-tcha, deve ter um gesto correspondente que ser apresentado individualmente para que depois acontea o acmulo dos gestos na ltima estrofe.

Consideraes pedaggicas

A imitao vem a seguir da imagem mental que todos os brincantes devem criar para a definio dos gestos. muito importante a participao ativa dos alunos nas escolhas dos mesmos. A seqncia no momento da cano exige das crianas uma coordenao dos movimentos com o gestual e com a linguagem. Alm de favorecer a funo simblica a brincadeira proporciona um exerccio motor, temporal e espacial.

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O professor pode explorar a geografia, discutindo sobre a China e os pases que as crianas conhecem. Podem trabalhar o conhecimento social descobrindo os hbitos e os costumes desses pases e elaborar com os alunos diversos projetos, desde o lugar onde moro at o mapa mundi, contribuindo na construo da noo espacial e do conhecimento social.

Bate o Monjolo Domnio pblico Bate o Monjolo no pilo Pega a mandioca pr fazer farinha Onde foi para meu tosto? Ele foi parar na vizinha

Como brincar

Para tornar a brincadeira mais excitante e interessante, podem brincar com os olhos fechados ou vendar uma criana para que tente descobrir onde foi parar meu tosto (?), desafiando a percepo e estimulando a lgica do pensamento. A brincadeira continua at que todos tenham descoberto onde foi parar meu tosto(?).

Consideraes pedaggicas

Essa brincadeira auxilia na estruturao da noo de tempo e espao e permite a explorao do conhecimento social, resgatando os conceitos e as noes das crianas sobre o monjolo, o tosto, o pilo, a mandioca e a farinha. A princpio as crianas tendem a brincar e cantar sem se preocupar onde est o objeto que circula na roda, mas quando so solicitadas a descobrirem onde foi parar o tosto, necessitam organizar mentalmente a passagem da moeda em suas mos e calcular a possvel direo que tomou depois daquele momento e indicar um ponto em que possa ter parado, caso a criana no tenha acompanhado visualmente o percurso da moeda. Depois que percebem que sero interrogadas sobre o destino do tosto, passam a segui-lo para no perd-lo de vista. Assim, estando com os olhos vendados sero encorajados deduo espacial pelo raciocnio lgico. a direcionar sua ateno percepo e

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Samba Crioula Domnio pblico Samba crioula Que vem da Bahia Pega essa criana E lava na bacia A bacia de prata Areada com sabo Seu roupo de seda Touquinha de fil Quem tem par se abraa Quem no tem vira vov.

Beno vov Beno vov..

Como brincar

A quantidade de brincantes deve ser em nmero mpar para que na formao dos pares sobre um que ser a vov. Todos devem cantar enquanto andam livremente, no momento da cano que diz: quem tem par se abraa, quem no tem vira vov, todos devem procurar um par para se abraar e aquele que fica sem o par vira vov e todos brincam gritando: Beno vov.

Consideraes pedaggicas

Ao brincar a criana encorajada a criar estratgias que lhe permitem chegar ao xito. Quando no conseguem sucesso e como no caso da brincadeira no encontram um par e viram vovs, ficam desapontadas e por vezes at irritadas, no aceitando perder ou deixar de ganhar. s vezes isso provoca conflitos junto aos brincantes. Como nos aponta Vinha (2002, p. 202), essa situao muito freqente no ambiente escolar e deve ser encarada como positiva e necessria, visto que encontramos nos conflitos oportunidades de trabalharmos as regras e valores na resoluo dos mesmos e assim torn-la uma situao de aprendizagem. Para haver um ambiente scio-moral cooperativo o sujeito necessita descentrar-se e levar em conta o ponto de vista do outro. Assim, quando o professor se v diante dessa situao, ele deve procurar ouvir a criana e levar os alunos a refletirem sobre a brincadeira e a oportunidade de

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novas chances. Se necessrio combinar com o grupo uma outra maneira de indicar quem ficou sem par ou ainda combinar um nmero mximo de vezes que se canta o refro final: beno vov. O professor estar demonstrando assim respeito ao sentimento das crianas e ter a participao de todo o grupo resolvendo definitivamente o problema. Observamos aqui, que as brincadeiras apesar de no terem intuitos competitivos, geram situaes de disputa, lideranas e at mesmo de zombarias. Assim os professores devem encarar com ateno as situaes de conflito e no tentar resolv-los pelos alunos, mas sim lev-los a refletirem sobre suas condutas e colocarem-se no lugar do outro, evitando os castigos e recompensas que em nada ajudam no ambiente cooperativo.

Vestidinho Branco Domnio pblico

Vestidinho branco De casamento A menina Amanda no quer ningum A menina Amanda no quer ningum No quer ningum nem por dentro e nem por fora s o Neto que ela namora s o Neto que ela namora Ela namora, sempre namorou, Subiu na igreja com buqu de flor. Subiu na igreja com buqu de flor.

Como brincar

A brincadeira consiste em dramatizar a cano, simulando os movimentos e acontecimentos conforme sugere a letra da msica.

Consideraes pedaggicas

Essa uma cano que pode ser interpretada pelos alunos com acompanhamento de instrumentos de percusso. No chega a ser uma brincadeira, mas oferece oportunidades de representaes de expresso corporal que podem ser coreografadas e representadas pelos alunos em forma de dramatizao. A cano Vestidinho Branco uma manifestao presente nas crianas maiores, quando inicia o interesse pessoal dos meninos pelas meninas e vice-versa. Quando seus segredos so 133

revelados as crianas costumam se sentir envergonhadas, e isso s vezes causa constrangimento, principalmente se esto diante dos adultos. Para evitar que as crianas se sintam embaraadas, a cano pode ser apresentada com nomes fictcios e depois se elas desejarem podem ser substitudos. comum que elas se interessem por algum coleguinha que lhe parece bonito, inteligente ou interessante, assim surgem as panelinhas de meninos separados das meninas. Nas brincadeiras e no faz-de-contas, as coisas proibidas se tornam permitidas e a msica assume um papel de objeto intermedirio na comunicao consigo mesmo e com o outro, ajudando as crianas a resolverem seus conflitos, vivendo suas fantasias e revelando-se anonimamente. muito importante saber respeitar essas diferentes fases na vida dos meninos e meninas. A chegada da puberdade, por exemplo, deve ser encarada com naturalidade e ateno, sem estimulao nem represso. O educador no deve se omitir, mas conduzir o tema de forma adequada, minimizando as ansiedades em relao ao amadurecimento sexual levando os alunos a refletirem sobre questes de sua sexualidade e de suas responsabilidades para um desenvolvimento saudvel.

Laranja Domnio Pblico Laranja, oh, laranja. Deixa o suco amarelo! 2x

Troque o par e deixe o par Meu amor quem te quero. Troque o par e deixe o par Meu amor eu te paquero.

Como brincar

Devero ser formados dois crculos, um interno e outro externo. No crculo de dentro estaro os meninos sentados que cantam e batem palmas enquanto no crculo de fora, formado pelas meninas, elas devem ficar paradas at o momento em que cantam troque o par e deixe o par, quando circulam na roda trocando de lugar com alguma outra colega. Uma das meninas estar sem par, por isso quando as outras saem do lugar para trocarem seus pares, aquela que estava sozinha deve procurar ocupar um dos pares e deixar que outra ocupe seu lugar de solteira. Depois podem trocar, as meninas vo ao centro e os meninos, sempre sobrando um, ficam atrs, trocando seus pares procurando no ficar de fora.

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Consideraes pedaggicas

Essa brincadeira desafia o raciocnio espacial na seqncia de trocas que o grupo acaba escolhendo como critrio no momento da brincadeira. Se todos partem para a direita a criana que busca um lugar na roda deve estar atenta e capturar um lugar imediatamente na sada das outras, optando sempre pela mesma direo. Porm, se o grupo no se organiza e a cada rodada escolhe uma direo, acabam se confundindo e muitas vezes sobram duas vagas que as crianas no percebem. Algumas crianas tendem a fixar-se em um nico lugar no trocando seu par, provocam assim uma desordem na seqncia e tambm confundem os colegas. Ao executar com as crianas essa brincadeira, o professor possivelmente poder conhecer o sentimento de equipe do grupo e avaliar possveis dificuldades de relacionamento e cooperao, alm da oportunidade de diagnosticar as noes espaciais de seus alunos. Ento, poder estimular a parceria que a brincadeira prope, refletindo com eles as possveis solues para que todos participem de uma forma justa e cooperativa. Essa atividade apresenta inmeras questes que levam as crianas a explicaes e relaes que implicam o raciocnio espacial necessrio para acompanhar a seqncia escolhida espontaneamente pelo grupo na roda, a fim de encontrarem um par no momento da brincadeira.

De abbora faz melo Domnio Pblico

De abbora faz melo De melo faz melancia. 2x Faz doce sinh, faz doce Sinh Faz doce Sinh Maria. 2x

Quem quiser danar vai na casa do Juquinha. 2x

Ele pula, ele roda Ele faz requebradinha. 2x

Como brincar

Conforme nos orienta Pandalel, 2001, nessa roda um brincante sai correndo pelo centro enquanto canta-se a msica. Quando cantam faz doce Sinh, ele pra em frente a um amigo da roda e faz com as mos uma imitao de panela fazendo doce e os dois repetem o movimento de 135

mexer o doce. Quando a msica canta quem quiser danar esses 2 brincantes saem pelo centro da roda danando de mos ou braos dados. No momento em que a msica solicita que eles pulem e dancem devem repetir o que sugerido. Recomenda-se que as crianas que iniciaram a brincadeira saem danando pela roda convidando outros participantes at que todos entrem na roda.

Consideraes pedaggicas

Como todas as canes e brincadeiras que pudemos observar neste projeto, a brincadeira que tem como cano de abbora faz melo leva a criana a um exerccio de localizao espacial, troca de papis, representaes, descobertas e invenes, e reflexes que estimulam seu raciocnio e conseqentemente proporcionam um desenvolvimento da inteligncia em funo da elaborao cada vez maior de estratgias. A proposta neste trabalho visa levar o professor a uma reflexo sobre sua prtica pedaggica e as diversas oportunidades de construo de conhecimento nas crianas por meio das brincadeiras e das canes do cancioneiro popular que carregamos de nossa cultura e que no podemos deixar desaparecer.

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APNDICE 3
LEVANTAMENTO DAS PALAVRAS DEFINIDORAS PARA A AVALIAO PELA REDE SEMNTICA NATURAL

CONCEITOS PARA TALENTO MUSICAL


HIERARQUIA VALOR SEMNTICO PALAVRAS DEFINIDORAS 1 10 2 9 3 8 4 7 5 6 6 5 7 4 8 3 9 2 10 1

AO ADMIRAO AFINIDADE ALEGRIA ALMA AMOR ANIMAO APERFEIOAMENTO APLAUSOS APRECIAR APRESENTAO APRIMORAMENTO ARTE AUDAZ AUDIO BELEZA BEM ESTAR BOA DIREO BOA INIC. MUSICAL BOA INIC.PESSOAL BOA MUSICA BOM SENSO BRILHO BRINCAR CANTOR CAPACIDADE CHAMAR ATENO COERENCIA COLEGAS COMPARTILHAR COMPASSO COMPETENCIA COMPLEXIDADE COMPROMETIMENTO

1 1 3 1 4 1 4 5 4 1 3 4 2 1 3 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 1 1 1 3 3 2 1 3 5 5 5 1 2 1 1 2 1 1 1 1

FA 1 1 1 34 2 19 1 5 1 1 1 2 9 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 2 1 1 1 3 1 1

VM T 5 2 9 19 18 149 2 16 1 7 2 9 69 2 8 7 9 6 7 8 1 2 2 6 9 15 2 11 4 9 3 15 2 3

137

CONCORDANCIA CONDIES SOCIAIS CONFECO DE MAT. CONFIANA CONHECIMENTO CONJUNTO CONTEMPLAO CONTRALTO COORDENAO CORAO CORAL CRIANA CRIATIVIDADE CRITICA CURIOSIDADE DANA DEDICAO DESCOBERTA DESEMPENHO DESINIBIR DETERMINAO DIFICULDADES DISCIPLINA DISPOSIO DISPUTA DOAO DOM DOMINIO EMOO EMPOLGAO ENCANTAR ENERGIA ENVOLVIMENTO EQUILIBRIO ESCRITA ESPECIFICAO ESPETACULO ESPIRITUALIDADE ESPONTANEIDADE EXPERINCIA EXPERIMENTAO EXPRESSO EXTROVERTIDO FACILIDADE FAMA FANTASIA FELICIDADE FILHOS FORMAO

1 1 1 1 3 1 5 1 1 1 1 1 1 2 2 1 1 5 1 1 3 1 1 2 1 2 1

1 2

4 1

1 5

5 1

5 1 1 7

3 1 1 1 1

1 1 1 3

1 7

1 6

2 5 1

1 1 1 2 1 1 9 5 1

1 1 2 1 1 6 6 2 1 3 3 4 1 1 3 2 1 1 1 3 2 1 1

17 6

3 7 1

1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 2 1 1 1 1 2 2 4 3 1 1 4 1 1

1 1 1

1 1 1 3 17 1 2 1 6 3 1 3 41 2 3 7 49 1 1 2 2 1 6 3 1 1 46 3 37 1 1 1 2 1 1 1 1 2 2 2 2 21 1 2 3 1 3 1 1

4 9 2 20 111 5 9 6 30 19 3 21 213 8 17 28 242 3 2 15 8 6 25 22 5 9 349 11 249 5 8 10 12 6 2 7 4 15 11 12 9 101 3 16 4 4 24 8 1

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GESTICULAR GOSTO GRAMTICA HABILIDADE HABITUAR HARMONIA HOMEM HUMILDADE HUMOR IMPORTANTE INCENTIVO/APOIO FAM. INICIATIVA INSPIRAO INSTINTO MUSIC. INSTRUMENTO INTELIGENCIA INTERAO INTERPRETAO LBIA LEITURA LEMBRANAS LEVEZA LIBERDADE MAESTRO MAGIA MELODIA MEMORIZAO METODOLOGIA MISTERIO MOMENTOS MOTIVAO MULHER MSICA NATUREZA NOES LOG.MAT. NOTAS OBSERVAO ORGANIZAO ORGO OUVIDO OUVIR PACIENCIA PARTICIPAO PARTITURA PAZ PENSAR PERFORMACE PESQUISA PESSOA

1 4 1 2 1 2 1 2 2 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 3 1 1 1 1 1 1 1 1 2 3 1 1 1 1 1 1 1 1

1 12 1 4 1 10 1 2 2 1 4 1 3 2 3 1 2 3 1 1 1 1 1 1 1 4 1 1 1 1 5 1 5 1 2 2 2 1 1 6 6 2 2 1 3 1 1 1 1

2 93 1 30 1 61 2 15 8 6 23 10 16 11 13 9 18 12 4 3 7 4 4 10 7 11 8 5 4 8 25 1 33 4 13 4 12 5 2 34 39 11 11 4 19 7 4 7 10

139

PLASTICIDADE POESIA POSTURA POTENCIA PRTICA PRAZER PREPARO PRESENA PROCURAR PROSPERIDADE QUALIDADE REALIZAO RECORDAO RELAXAR RELIGIO RENOVAR REPERTRIO RESPEITO RESPONSABILIDADE REUNIES MUSICAIS RIMA RITMO SABER SAUDADE SADE SENSIBILIDADE SEQUENCIA SERIEDADE SHOW SIMPATIA SINFONIA SINTONIA SOCIALIZAO SOLIDARIEDADE SOM SONHAR SONORIDADE SOPRANO SUCESSO TALENTO TECNICA TEMPO TENTAR TERNURA TIMBRE TIPOS SELETIVOS TOCAR TOM TRANSFORMAO

1 2 1 1 1 1 1 2 2 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 4 5 2 3 4 2 1 1 2 9 2 3 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 5 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 2 2 1 3 1 1 1 1 2 1 1 2 7 1 2 3 1 1 1 1 1 1 1

1 3 3 1 1 7 1 2 2 1 1 1 2 1 1 1 2 2 3 1 1 32 1 1 1 21 1 1 3 1 4 5 1 1 11 1 1 1 1 2 1 1 1 1 4 2 8 3 1

8 17 15 1 4 55 6 7 14 1 10 3 12 4 6 4 8 15 12 2 3 184 1 5 10 129 3 2 6 3 15 26 3 3 42 3 1 5 5 19 7 1 6 3 27 8 35 22 10

140

TREINO TRISTEZA VALORIZAO VERSATILIDADE VIBRAR VIOLA VIRTUOSO VIVACIDADE VIVENCIA VOCAO VONTADE VOZ VALOR J = 193

1 1

1 1 1 1 1 1 1

1 1 2 4 9 5 1 9 4 1 9 11 2 4 2 4 5 3 1 1 1 1 8

4 2 1 1 1 1 1 1 3 12 16 70

27 7 2 5 3 3 5 6 12 87 102 395

141

142

APNDICE 4 CONCEITOS PARA MSICA NA ESCOLA


HIERARQUIA VALOR SEMNTICO PALAVRAS DEFINIDORAS 1 10 2 9 3 8 4 7 5 6 6 5 7 4 8 3 9 2 10 1 VM T 14 4 4 2 81 1 13 9 373 9 43 33 1 2 278 5 13 18 4 4 2 1 10 3 1 2 7 1 5 4 3 22 6 25 10 19 7

ACOLHIMENTO ACOMODAO ACOMPANHAMENTO ACONCHEGO AFETIVIDADE AGITAO AGRADAVEL AJUDA ALEGRIA ALFABETIZAO AMIZADE AMOR APERFEIOAMENTO APOIO APRENDIZAGEM APRESENTAO APROXIMAO ARTE ATIVIDADE ATRATIVO AUDIO AUTO-ASTRAL AUTO-ESTIMA BALANO BARULHO BELEZA BONDADE BONS MOMENTOS BUSCA POR TALENTO CALMA CALOR HUMANO CANTIGAS CANTO CANTO CARATER CARINHO CARISMA

1 1 2 1 1 1 1 1 1 5 1 3 1 1 1 2

18 1 1

6 1

6 1

5 1

2 1

2 1

1 7 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 2 1 1 4 6 3 8 3 3 1 4 1 2 1 1 3 1 1 1

FA 2 1 2 1 11 1 2 2 40 1 7 6 1 1 42 2 2 5 2 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 2 1 3 1 6 3 3

143

CATIVANTE COLORIDO COMEMORAO COMPORTAMENTO COMPREENSO CONCENTRAO CONQUISTAS CONSTRUIR CONTAGIANTE CONTATO CONTEDO COOPERAO COORDENAO CORPO CRESCIMENTO CRIANA CRIATIVIDADE CRITICA CULTURA CURIOSIDADE CURRICULAR DESAFINAO DESCOBERTA DESCONTRAO DESEJO DESEMPENHO DESENHO DESENVOLTURA DESENVOLVIMENTO DESINIBIR DESPRENDIMENTO DIARIAMENTE DINAMICA DISCIPLINA DIVERSIDADE DOM EDUCAO ENCAMINHAR ENCANTO ENCONTRO ENERGIA ENGAJAMENTO ENSINO ENTONAO EQUILIBRIO ESCOLHA ESCOLHA MUSICAL ESCRITA ESPAO

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 2 1 1 1 1 1 1 4 1 1 1 3 3 2 1 1 1 4 1 5 1 1 4 1 5 1 8 1 1 3 3 1 1 1 2 2 1 1 1 1 1 1 2 1 1 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 2 1 1 2 4 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 8 1 5 3 2 1 3 2 1 8 2 2 3 1 1 3 2 2 1 1 1 1 1 1

1 1 3 3 2 5 1 1 1 2 3 1 9 2 1 5 32 2 7 2 1 1 4 44 1 2 2 3 15 2 1 2 2 7 1 2 6 1 13 1 3 1 2 2 1 1 1 1 1

4 2 6 10 5 25 3 9 8 7 22 1 43 10 1 39 165 4 45 5 10 1 21 239 6 15 6 4 97 8 3 17 7 41 8 6 32 1 82 1 21 3 11 9 6 4 3 6 1

144

ESPONTANEIDADE ESSENCIAL ESTILOS ESTIMULO ESTRUTURAS COGNITIVAS ESTUDO ETICA EXPERIMENTAO EXPRES. CORPORAL EXPRESSO FACILITADOR FAMLIA FANTASIA FASCINAO FESTA FOLIA GESTOS GOSTAR HABILIDADES HARMONIA HORA DO LANCHE HORRIO HUMANIZAO IDEAL IMPORTANTE IMPROVISO INCENTIVO INDEPENDENCIA INDISPENSAVEL INFANTIL INFLUENCIA INICIATIVA INOVAO INTEGRAO INTERAO INTERDISCIPLINARIDADE INTERESSE INTERPRETAO JOGO SIMBLICO LATERALIDADE LEITURA LEITURA MUSICAL LEMBRANA LINGUAGEM MAGIA MELODIA MEMORIZAO MENOS CRIMINOSOS

1 1

1 1

1 1

2 1 1 5 1 2 1 1 30 16 1 1 3 1 9 1 3 5 4 4 1 1 1 1 8 1 3 2 1 2 2 1 1 20 21 1 3 1 2 2 1 2 1 17 4 1 1 1

6 9 1 40 7 7 4 3 168 112 4 2 20 1 28 1 15 26 27 17 6 9 9 6 47 7 14 3 6 20 2 8 1 120 144 7 20 7 15 11 7 7 1 128 28 3 4 8

1 1 1 1 4 6 6 6 2 4 2 2 2 1 1 4

1 1

1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 2 2 1 1 3 4 5 1 1 1 1 1 1 6 3 2 2 1 2 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 3 1 4 2 1 3 1 1 2 2 4 1 2 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 3 1 2 1

2 3 1

145

MENSAGEM MIMICA MOTIVAO NECESSIDADE OBJETIVO OPES ORGANIZAO ORIENTAO OUVIR PALMAS PARLENDA PARTILHA PENSAR PINTURA PLANEJAMENTO PRAZER PRECONCEITO PROPOSTA PULSAO QUALIDADE RACIOCINIO REALIZAO RECURSO REFERENCIA REGRAS RELAXAMENTO REPERTORIO RESPEITO RESPONSABILIDADE RIMAS RITMO RODA SAUDE SEGURANA SENSIBILIDADE SENTIMENTO SEQUENCIA SERENIDADE SIGNIFICADO SIMPLICIDADE SINTONIA SOCIALIZAO SOLIDAIREDADE SOM SONHAR SORRISO TEATRO TEMA TIMIDEZ

1 2 1 3 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 2 3 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 2 1 1 1 1 2 1 1 1 1 2 1 2 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1

1 1

5 1

2 1 1 1

1 2

2 6

1 9

1 1

3 1

3 1

1 2 1

1 1

1 1 1 2 3 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1

1 2 7 2 2 2 4 1 2 3 1 1 1 1 2 14 1 1 1 3 2 1 1 1 2 4 1 8 1 1 17 1 2 1 17 22 2 1 1 1 1 7 3 2 3 1 2 1 1

9 6 51 19 16 15 15 2 17 14 6 8 8 3 17 83 1 7 7 26 12 2 6 3 2 14 10 45 6 7 78 9 4 1 74 159 7 7 10 4 5 49 12 4 17 9 11 3 3

146

TOCAR TRANQUILIDADE VALORES VALORIZAO VERSATILIDADE VIBRAO VIDA VIVENCIA VONTADE VOZ

1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1

1 3 1 1 1

2 `1 1

2 3 1 4 1 2 2 1 3 4

12 9 9 20 1 10 16 5 15 20

VALOR J = 193

147

148

NDICE DE QUADROS E TABELAS

Tabela 1..............................................................................................................................43 Tabela 2..............................................................................................................................44 Tabela 3..............................................................................................................................47 Quadro 1.............................................................................................................................46 Quadro 2.............................................................................................................................48

149