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TEMA II

Un sistema prolongado de educación Preescolar. El caso de Francia.
Programas para cada ciclo de la escuela primaria

Francois Bayrou

Articulo 1. Los programas de maternal son fijados de acuerdo con las disposiciones anexas al presente decreto. Articulo 2. El decreto del 15 de mayo de 1985queda abolido. Articulo 3. El presente decreto entra en vigor según el siguiente calendario: Año escolar 1995: Prebásico, primer año de básico, primer año del ciclo de profundización. Año escolar 1996: Último año de ciclo de aprendizajes fundamentales, segundo año del ciclo de profundización. Año escolar 1997: Tercer año del ciclo de profundización. Articulo 4. El director de escuelas está encargado de la ejecución del presente decreto. MATERNAL Una escuela con apertura controlada Una escuela centrada en el niño De los primeros aprendizajes a los aprendizajes fundamentales • Campos de actividad de la escuela maternal Vivir juntos

Aprender a hablar y a construir su lenguaje, iniciarse al mundo escrito Actuar en el mundo Imaginar, sentir, crear • Instrumentos para aprender La actividad grafica Clasificaciones, seriaciones, enumeración, medición, reconocimiento de las formas y relaciones espaciales. BASICO La organización de la escolaridad en ciclos plurianuales Una coherencia indispensable de los aprendizajes Una organización de la escuela y de la clase adaptada a la diversidad de los alumnos La responsabilidad del maestro Programas aligerados y orientados

El ciclo de los aprendizajes fundamentales • Francés Practica oral del idioma Lectura Producción escrita Uso poético del idioma Conocimientos necesarios para el dominio de la lengua oral, de la lectura y la expresión escrita • Matemáticas Números y cálculo Geometría Medida • Descubrimiento del mundo

El espacio y la diversidad de paisajes El tiempo en la vida de los hombres El mundo de la materia y de los objetos El mundo viviente • Educación cívica La vida en común: una práctica reflexionada La vida cívica • Educación artística Educación musical Las artes platicas Ejemplo de apertura a otros campos artísticos • Educación física y deportiva Las actividades El ciclo de profundizaciones • Francés Practica del idioma Lectura Producción escrita Uso poético del idioma Conocimientos necesarios para el dominio de la lengua oral La expresión escrita • Matemáticas Números y cálculo Geometría Medida • Ciencias y tecnología Unidad y diversidad del mundo viviente

Todo esto permite la construcción.El cuerpo humano y la educación de la salud El cielo y la tierra La materia y la energía Objetos y realizaciones tecnológicas Informática • Historia y geografía Historia: estudio de los grandes periodos de a historia en Francia situados durante la evolución europea y mundial Geografía • Educación cívica De la escuela a la sociedad: hacia una ciudadanía responsable La vida cívica en la sociedad • Educación artística Educación musical Las artes plásticas Ejemplos de apertura a otros campos artísticos • Educación fisca y deportiva Las actividades ANEXO Maternal La escuela maternal ocupa un lugar paticular en el conjunto de mecanismos de admisión de los pequeños. Los docentes son responsables de la observación de los niños. es un lugar de experiencias y aprendizajes esenciales que permiten a los niños “volverse grandes”. de la organización y de la conducción de las actividades. Es una escuela complementaria a la educación familiar y preparatoria a la escolaridad del ciclo básico. . aplicación y evaluación de un proyecto pedagógico. responsabilidad del director y del equipo docente.

La variedad y la riqueza de sus experiencias le permiten construir su saber y prepararse. le Un lugar de experiencias enriquecedoras y diferentes Para los más jóvenes. Utiliza instrumentos y combina acciones El niño es conducido a expresarse por diferentes medios de comunicación y poco a poco. a situaciones nuevas y diferentes. . Es la razón por la cual el papel del ciclo básico es capital. relacionales e intelectuales. la misma función y es importante para el maestro definir claramente la naturaleza y la finalidad de la actividad retenida. No todos los tipos de juego tienen. la actividad del juego es fundamental en este aspecto. Que aprenda a identificar sensaciones y emociones. afectivas. El lenguaje se adquiere de la misma manera: es por la riqueza de sus experiencias que el niño aprende a comprender mejor el lenguaje que se le imparte y a hablar mejor. sin embargo. El maternal es un lugar privilegiado donde el niño constrúyelos fundamentos de sus aprendizajes futuros. El niño actúa sobre su propio cuerpo. pues están confrontados a un grupo más importante. frecuentemente la escuela maternal es la primera ocasión de inserción en la sociedad. sobre el medio ambiente cercano. y en un medio cada vez más amplio. sobre objetos. con aprendizajes estructurados para aprendizajes más sistemáticos del ciclo básico. a acomodar su lenguaje y su interlocutor y a la situación para hacerse comprender cada vez mejor. sobre todo en lugares desfavorecidos. a moverse poco a poco de manera más adaptada en un espacio y un tiempo dados. Las actividades que se proponen al niño tienen como meta conducirlo a ejercer y desarrollar sus capacidades motrices. y encuentran niños de la misma edad o de edad diferente.Agentes territoriales especializados en la escuela maternal (ATSEM) asisten en las tareas de la vida cotidiana. Sin ser exclusiva.

En la escuela maternal. de razonar. y las situaciones de aprendizaje. una garantía de riqueza pedagógica. El grupo y la escuela tienen que ser arreglados de modo tal que permitan las numerosas actividades y la organización en grupos diversificados que demanda la pedagogía a este nivel. juegos. la elección de objetos. imaginar. cosas y seres ausentes de expresar decisiones e impresiones.Se vuelve capaz de reflexionar sobre una situación. a fin de dar . ejercitar su memoria. elaborar un proyecto. Es conveniente entonces establecer lugares preparados de manera diferente según la edad de quienes lo frecuentan. Que construyen el medio ambiente del niño corresponderán a su tamaño y versión de las cosas. en sí misma. manipular. En el transcurso del año. El salón de clase es un lugar que el pequeño debe considerar suyo y sentirse a gusto. La disposición del material. los niños deben poder observar. libros…. aislarse o descansar. no es. el tiempo. La administración del tiempo también es una responsabilidad importante del docente. No serán muy cortas. conocimientos. todo está organizado para que el niño actué y participe: el espacio. Este modo de vida requiere una organización del medio ambiente y una gestión del tiempo bien comprendida. herramientas. En particular. El espacio debe ser concebido para un niño que crece y toma conciencia de ello. probar sus capacidades. Es importante transformar el ambiente y la decoración del salón de clases en función de las actividades y de los intereses de los niños. Una escuela centrada en el niño Un modo de vida La escuela maternal ofrece al niño un modo de vida que cubre sus necesidades fisiológicas. Aprende a pensar. reflexionar. A cualquier nivel. El propone a los niños actividades cuya duración varía según su capacidad de atención y la dificultad de la tarea. y acciones. afectivas e intelectuales y le permite encontrar su lugar en grupos diferentes. de decidir. evocar. Todos los elementos de este medio ambiente se elegirán cuidadosamente por el maestro y responderán a objetivos precisos. en el salón de los pequeños se tendrá que tomar en cuenta sus necesidades de desplazarse. porque la abundancia de material. imágenes.

el profesor sabe cuando proponerle actividades que le permitan realizar esfuerzos que estén a su alcance. precisar los objetivos y graduar sus exigencias en función del interés y necesidades de los niños. es permanente coherencia con las necesidades de los niños y más rigurosa a medida que crecen permite durante el tercer año de maternal. Es necesario que. Porque conoce bien al niño. Los profesores aseguran que mediante una observación y una evaluación regulares estas actividades permiten a los niños adquirir las competencias necesarias para aprendizajes ulteriores. sus gustos y necesidades. ni muy largas con el fin de evitar que se disipe el interés o se fatigue. Los docentes también saben lo frágiles y largas de estabilización que son las adquisiciones hechas a esta edad es por eso que una observación atenta les permite variar sus procedimientos de manera que respondan a los ritmos de aprendizaje de los niños. reflexionar. para que se preserven los tiempos necesarios para la profundización y los repasos. le procura la posibilidad de utilizar los conocimientos adquiridos. cometer errores. pero también necesita ayudarle a cambiar. Es tomando en cuenta sus capacidades e intereses. de un año a otro. Los recreos. ensayar.a los niños el tiempo suficiente para explorar. Los maestros se preocupan por organizar las actividades. Esta organización de tiempo. realizado actividades y . que el maestro le ayuda a construirse y a crecer. pero hay que vigilar que ocupen su justo lugar durante la jornada y que no sobre pasen los tempos de actividad estructurada donde los niños tienen el sentimiento de trabajar y progresar. dedicar una parte más importante de la jornada a actividades estructuradas. Este tiene la delicada tarea de conocer y respetar los ritmos de vida y aprendizaje del niño. en los cuales su progresión y evolución son particularmente marcadas. los pequeños se den cuenta que han superado etapas. los momentos de higiene y los periodos de recepción. a sus diferencias y a sus necesidades individuales. La sucesión tampoco debe ser rápida. Le enseña a ir hasta el final de su tarea. en el momento oportuno posibilidades de adelantarse. son tiempos educativos muy útiles. Según los tipos de actividades una distribución de talleres diversificados los puede ayudar. a pasar de una experiencia poco organizada a una actividad construida. le abre perspectivas y le da. Aprendizajes estructurados La escuela maternal acoge al niño durante años.

aprenderá a vivir en un grupo de adultos y niños.la improvisación no es posible y por esta razón es indispensable que en los proyectos de la escuela y del ciclo se establezca una organización que garantice la coherencia y el progreso necesarios para el aprendizaje. definirá las prioridades en función del objeto retenido. compete siempre a varios o a todos los campos de actividad. tener su lugar en la organización del tiempo que. Así el maestro podrá elaborar diversos proyectos con objetivos que se precisan a medida que los niños crecen. en primer lugar. El último grado de la escuela maternal ocupa un lugar particular. alrededor de los cuales se articularan los aprendizajes fundamentales. pero sin que se produzca una sistematización en el aprendizaje. Al organizar las actividades. Se encuentra así en situación de aprender a comunicar y de construir las primeras bases de una educación cívica a su medida. el niño. Esto implica rigor y organización de un progres. la organización de los conocimientos de la escuela maternal compete a la división tradicional de las disciplinas escolares. En la escuela maternal. en ningún momento. Es responsabilidad del equipo pedagógico elaborar las actividades de tal manera que cada niño. Las actividades conducidas por el maestro permiten que se elaboren poco a poco nociones generales pero. esta surge mas tarde. sin ser rígida. No todos tienen la misma madurez ni el mismo ritmo de adquisición no hay que ponerlos en problemas con aprendizajes prematuros ni frenar su deseo de aprender.abordado nuevos campos. sea confrontado con cada uno de los contenidos previstos a continuación. desde el punto de vista del niño. porque allí se verifica el resultado de los primeros aprendizajes cada vez mas estructurados pero no sistemáticos. su deseo de actuar y de saber se ven tonificados si se les asocia con la evaluación de cada uno de los aprendizajes. Contenidos identificados La escuela maternal estructura los conocimientos en grandes campos de actividad. en el último grado de este ciclo de aprendizajes fundamentales a todos los alumnos concierne tal perspectiva. Se desarrolla por medio de la acción. Para el profesor. en consecuencia. una situación rica con múltiples posibilidades de interpretación y de acción. aprende a actuar en el mundo físico y humano para probar . pero si tomar en cuenta la evolución de cada uno para aprovechar plenamente sus posibilidades. sea rigurosa. los diversos campos se esclarecen por sus conocimientos disciplinarios. En la medida en que toda secuencia pedagógica es. Su curiosidad. en el transcurso de su escolaridad en el maternal. Conservando las modalidades de trabajo de la escuela maternal. Cada uno es esencial para el desarrollo del niño y debe.

en emociones. desarrollando su imaginación mas allá de la actividad puramente lúdica. En consecuencia el primer objetivo que se establece es enseñar a los pequeños a vivir juntos.sus propias capacidades y al mismo tiempo las enriquece. sino por reglas de vida colectiva a las cuales uno puede referirse. De los primeros aprendizajes a los aprendizajes fundamentales Campos de actividad de la escuela maternal Vivir juntos No todos los niños que ingresan a la escuela maternal tienen la experiencia previa de la colectividad. escuchar el punto de vista de otro y aprender a discutir los problemas que se plantean en la vida cotidiana. en conocimientos. con su profesor. Al familiarizarse con el lenguaje escrito tiene acceso a todos los libros que leen como. Es la garantía de una buena escolaridad ulterior. ni con la sucesión de actividades que caracterizan el lugar escolar que es la escuela maternal. sentir. La escuela maternal. También también aprende a descubrir el mundo que le rodea porque la escuela maternal ofrece a cada niño la posibilidad de ir más allá de su experiencia inmediata. Cada uno de ellos puede así aprender a compartir con otros actividades y espacios comunes. Aprendiendo a hablar. El mundo del lenguaje oral o escrito da al niño otras tantas ocasiones de enriquecimiento. el niño descubre que imaginar. que no "o es gobernado por relaciones de dependencia. a mantener relaciones privilegiadas con los adultos de la escuela pero. explicar sus acciones. construyendo su lenguaje y se apropia de todo lo que le transmite en experiencias. el lugar donde el niño aprende a orientar sus acciones y juego hacia el placer estético. Cada uno descubre progresivamente un mundo. más tarde a los que leerá. Afinando sus capacidades sensoriales poniendo a trabajar sus capacidades motrices para transformar los objetos que les rodean. crear. Los que ya conocieron la guardería infantil no han tenido necesariamente la ocasión de familiarizarse con las exigencias y las dificultades de un grupo importante de pequeños camaradas. por último. . son medios de dar un sentido a sus acciones de ingresar al mundo de la sensibilidad. El niño se vuelve entonces un actor en la comunidad escolar: allí debe asumir responsabilidades a su medida. en primer lugar. es.

• Graduación de la vida colectiva a través de discusiones sobre casos concretos. el papel de cada uno en el grupo y la escuela. sin embargo. • Colocación y evocación de las referencias temporales de la vida colectiva. • Reconocimiento de los adultos (aprender a llamarles. • Juegos que permiten la explicación de las reglas de la vida colectiva de la clase. Vida colectiva • Actividades que conducen al conocimiento de sí mismo y de los demás: otros niños. aclararlas y. anticiparlas. aprender a vivir juntos. es también aprender a comunicar. • Recepción cotidiana organizada pedagógicamente y enriquecida por numerosas actividades. • Juegos colectivos. • Discusión sobre problemas que pongan en juego valores sociales durante el examen de casos concretos encontrados en la vida colectiva o traídos . • Distribución de las responsabilidades en el seno del grupo y de la escuela. contestar a solicitudes de diálogo). Así. De esta manera. en consecuencia. de reconocer su nombre. • Juegos en situaciones espontáneas. Este camino hacia una mayor autonomía es posible porque el lenguaje permite al mismo tiempo graduar las relaciones sociales en el grupo. en particular en el campo del lenguaje. los adultos. el niño crece mientras construye su personalidad a través de relaciones que entabla con los adultos que lo rodean. su apellido. de la escuela. Naturaleza y contenido de las actividades Todas las actividades de la escuela maternal toman sentido en esta perspectiva. afirma su identidad y la hace patente mientras reconoce la de los otros. juegos organizados. juegos de reglas. dar toda la importancia a los siguientes campos: Admisión • Admisión del niño y su familia al ingresar por primera vez al recinto escolar.Acogido e integrado a la sociedad del grupo. Se cuidará. encontrarles. • Situaciones que permiten al niño afirmarse como una persona dotada de una identidad. • Realización colectiva de un proyecto. aprende a aceptar y respetar las reglas de la vida en sociedad y descubre progresivamente su "oficio de alumno" sin perder su estatuto de niño. • Exploración de la clase y de la escuela. así como con sus compañeros.

Un segundo tipo de actividad contribuye al aprendizaje del lenguaje en la escuela maternal. a escuchar a otro y a considerar su palabra. así como los momentos del lenguaje propiamente dichos. mientras las realiza. Estas actividades conservan sus propias finalidades. el docente permanece atento a la expresión de los alumnos. en la escuela maternal. por medio de sus intercambios con el niño. • Aprender a tomar la palabra en una discusión. dos tipos de actividades que ponen en juego el lenguaje. Se trata del conjunto de situaciones durante las cuales las adquisiciones lingüísticas implícitas de los niños se convierten en objeto de ejercicios específicos y constituyen el material mismo de la actividad de la clase. El texto y su estructura. • Favorecer situaciones que permitan ejercitar la dirección del diálogo. es doble. le permite progresar en la construcción del lenguaje y poner en práctica su funcionamiento. Aprender a hablar y a construir su lenguaje. La sintaxis. Para él es un medio privilegiado de evaluar los progresos reales de la adquisición del lenguaje de cada niño y de exigir más a los que lo requieran. • Propiciar situaciones de diálogos colectivos sobre verdaderos problemas a resolver y sobre verdaderos temas de discusión. • Favorecer situaciones que permitan al niño tomar la iniciativa de intercambios verbales con el adulto y sus compañeros. No son exactamente momentos de lenguaje. El léxico. Estas actividades pueden relacionarse con: • • • • Los materiales sonoros de la lengua. y para ser eficaces en este campo tienen que conservar esta orientación. Las primeras derivan de situaciones múltiples durante las cuales el niño puede rendir cuenta de sus primeras experiencias y así aprender verdaderamente a hablar. en particular cuando el adulto utilice consignas. Los juegos verbales pertenecen a este conjunto. iniciarse en el mundo de lo escrito Hay que distinguir. aparte de la adquisición lingüistica propiamente dicha. Comunicación • Explicación verbal y no verbal de todas las situaciones de comunicación. • Favorecer las oportunidades para establecer intercambios verbales. El papel del adulto en este caso.por los medios de comunicación (en particular cuando estos últimos crean en el niño fuertes reacciones afectivas). sin embargo. . pues debe propiciar las ocasiones para relacionar las experiencias con el lenguaje y también.

. aprender a descubrir y completar textos rimados con secuencias asonantes. Se realiza. poemas: descubrimiento de la acentuación y de las sílabas. historietas a proseguir utilizando una forma sintáctica fijada . utilizados en el francés. Naturaleza y contenido de las actividades Los sonoridades del lenguaje • Aprendizaje de rimas. • Clasificación de palabras disponibles en función de criterios variados: palabras señalando objetos inanimados o animados.. con actividades de interpretación de diversos impresos -en particular con textos. familias de palabras. ). de entender mejor su funcionamiento y de prepararse a enlazarlo con la lengua escrita. con actividades de producción de estos mismos escritos. canciones. no se trata de un aprendizaje sistemático de la lectura. Es la ocasión. • Juegos de lenguaje apoyados en la repetición de las estructuras sintácticas (canciones o rimas con estribillos. por una parte. con la ayuda de un adulto que hace el papel de secretario o en situación autónoma. este es un punto de partida esencial. permiten estos aprendizajes. poemas que permitan jugar con la entonación. canciones.. muestra al niño como sus palabras se transforman pasando a la escritura. para el niño. • Toma de conciencia de los diferentes sonidos (fonemas y sílabas).y. • Identificación de los sonidos del lenguaje (fonemas) al final del enunciado. a través de su propia escritura.Todas las actividades que preparan para la escritura y que conducen a reconocer el espacio de la página. Las palabras • Evocación del léxico disponible sobre un tema dado (un cuento para contar. el ritmo. a saber copiarías o escribirlas. de dotarse de instrumentos eficaces que le ofrezcan la posibilidad. pero conviene permitirle tomar conciencia de manera activa. palabras o letras. la modulación de la voz… • Juego rítmico con el lenguaje de rimas.. informe de una salida o de una actividad . por otra parte. en el cuerpo del enunciado.. Para el niño. • Búsqueda de diferentes contextos posibles de una palabra. • Juego de rimas con el lenguaje. La iniciación a la cultura escrita viene a completar las adquisiciones importantes. de las formas o contenidos de la cultura escrita que le rodean. en el marco de situaciones auténticas. al principio del enunciado. El papel del adulto que se expresa verbalmente y que hace descubrir los textos al escribir lo que le dictan los niños graduando su actividad o que también.. de trabajar sobre su lenguaje.. ) evitando el ejercicio estructura¡.

dentro y fuera del contexto.. • Primeras correspondencias entre letras y sonidos. ¿en una palabra?. ). modos de empleo . televisión). • Discusiones sobre diferentes tipos de escritos seleccionados.. Escucha y lenguaje oral • Escuchar diversos textos de tradición oral (canciones. documentales . noticias. correspondencias escolares… . ¿a quién hacen referencia los pronombres?. pequeñas argumentaciones. documentales. consignas. historias… ). adivinanzas. Iniciación al mundo de la escritura con la ayuda del adulto • Descubrimiento del texto impreso en todas sus formas. • Asistencia regular al rincón de lectura o la biblioteca en los momentos de lectura en pequeños grupos. • Interpretación colectiva de textos escritos (¿qué está escrito en una frase?. apreciados en su contexto durante salidas o en encuentros con narradores o en el teatro de marionetas. producción de textos análogos en situación colectiva con ayuda del adulto (por ejemplo. en palabras). de las divisiones en párrafos. articulación entre lo que se ha leído y descubierto en una nueva etapa. rimas. primera clasificación de los diferentes tipos de textos (ficciones. interpretándolo con ayuda del adulto.• Interpretación de palabras desconocidas a partir de su contexto. cuentos. papel de las palabras de enlace). ) con ayuda del maestro. colectivos o en pequeños grupos: anuncios. Iniciación a la producción de textos • Producción de textos dictados al adulto. cine. recetas.. • Ordenamiento de los libros de la biblioteca. textos. anticipación de la continuación del texto. recuerdos de textos escuchados anteriormente. una trama determinada). • Lectura frecuente de textos que tengan más sentido para los niños. • Trabajo de memorización del texto a medida de su lectura (reformulación de los pasajes leídos. comentados por el maestro. relatos de acontecimientos vividos por todos. en frases. • Revisión de textos escritos (contestación de la estructura de la página. grabados y acompañados o no de imágenes (radio..

Encontrando obstáculos es que el niño. se logran aprendizajes mas técnicos poniendo en juego conductas reglamentadas durante las actividades con un objetivo estético. invención (nombre. solicitar lectura…) Producción de objetos escritos asociando el texto con ola imagen (álbumes. quien explora el espacio que le rodea y manipula objetos familiares. ofreciendo al niño los medios para prolongar actividades en ambientes más complejos o más extraños. control de la estructura sintáctica del enunciado: toma de conciencia de la actividad del adulto. el adulto construye nuevos ajustes al mundo que le rodea. documentales). a movilizar tal o cual de las funciones (locomoción. Adquisición de la técnica del dictado por el niño al adulto (redacción del rendimiento. deportivo o en aquellas que requieran el uso de herramientas o instrumentos familiares. construye nuevos ajustes al mundo que le rodea. pequeñas frases . el niño podrá ejecutar. con la mayor libertad de movimiento y de acción y con toda seguridad. sus facultades de exploración motriz. En primer lugar. Haciéndolo aprende a poner en juego su cuerpo entero. . Progresivamente. Actuar en el mundo La acción es un elemento esencial en el desarrollo del niño. El maestro. relatos ilustrados. el maestro acompaña los progresos de su crecimiento y de su habilidad. prensión…). copia diferida.• • • • Primeros ejercicios de escritura autónoma por copia. El maestro facilita y organiza la actividad del niño dándole la ocasión y los medios para expresarse. Adquiere competencias sensoriales y motrices que amplían más el campo de sus experiencias. ayudado por el adulto.textos cortos) Descubrimiento de las especificidades del texto escrito a través de la escritura del adulto interpretando propuestas orales de los adultos. Por medio de sus exigencias.

exploración sensorial. mesas. ajuste global de las acciones en función de las trayectorias de objetos en movimiento. aceptación y respeto de reglas de juegos. ejercicio de las capacidades motrices en situaciones numerosas y variadas. empujar. con el fin de obtener la eficiencia y la preedición del gesto. Va a justando sus acciones en función de las metas a las que aspira. apreciación de las distancias. de las referencias que marcan el espacio y el tiempo de sus acciones. paseos en la naturaleza. suspenderse. utilización y apropiación de los objetos (sillas. accesorias (pelotas. clase. Clase y contenido de las actividades • • • • • • • • • • exploración del medio cercano (escuela. aros. Participación en acciones en común.Primero lo hace en los ambientes familiares. reacción a una señal. el maestro lo guía con más frecuencia hacia la realización de proyectos definidos. cuerdas) y materiales (carretillas. correr. trepar. saltar. arrastrarse resbalar. solo o con otros. patio de recreo). bicicletas. acción basada en la locomoción. individuales y colectivos. manipular. clases en otro lugar). de los objetos y de los materiales. de los otros. Superación de las habilidades propias midiendo los riesgos y modulando la energía. luego progresivamente en los que plantean problemas específicos (agua en particular). sobre el hielo o la nieve… Adaptación de los comportamientos motores. evolucionar en el agua. tirar. Descubrimiento de sus capacidades corporales. Por ultimo. triciclos. Referencias de espacio y tiempo. patines). mantenerse en equilibrio. Expresión por y con el cuerpo. individuales y colectivos. . exploración de un medio más lejano (barrio. incluyendo el encuentro y utilización de obstáculos materiales: caminar. Su actividad lo lleva a un descubrimiento y al conocimiento cada vez mas justo de si mismos. lanzar. bancos).

Lo describe. sin embargo. sus conocimientos se ordenan. escribe. el niño aprende a representarse los saberes que encuentra o construye. reacción de las características del mundo sonoro (ruidos. el de la vida y los objetos. a producir representaciones esquemáticas. Aprende a manejar sus acciones. Descubrir el mundo La escuela tiene un papel irremplazable en la iniciación al mundo y a la cultura. Progresivamente. a construir textos (dictados al adulto) que dan cuenta de su actividad. llegado el caso. a prever los resultados. Una pedagogía de enriquecimiento de la experiencia en la escuela maternal se apoya en algunos datos simples: • • • • • El maestro suscita todas las posibilidades de descubrimiento activo del mundo y de sus representaciones. música. Aprende a conocerlo y a respetarlo. gracias a un cuestionamiento de las evidencias o de los saberes implícitos que se Clase y contenido de las actividades Descubrimiento del mundo de los objetos .• Reconocimiento. aprende a dibujar. de que estas puedan relacionarse con experiencias vividas. constituye un medio importante de enriquecer los conocimientos del niño a condición. Hace preguntas y busca respuestas. descubiertas en una relación fuerte con el adulto que lee. cuenta sus aventuras y encuentros. a anticipar los acontecimientos y a explicarlos con la palabra o por medio de un código. con este fin. y vigila que los acontecimientos se forjen tanto por la actividad y su observación como por la verbalización de la experiencia y por su examen critico. explica. ritmos). comenta y. En cuanto el niño adquiere la posibilidad. La repartición de la cultura escrita y la de la imagen. El niño descubre allí el mundo cercano.

locomoción. parque con animales…) o con medios audiovisuales. nutrición. juegos. ciudad. cortar. crecimiento. talleres de fabricación…) Juegos de construcción. Descubrimiento del mundo viviente • • • Descubrimiento de su cuerpo: como un todo y sus diferentes partes. colar…) Descubrimiento del mundo de la materia • • • Descubrimiento de algunas propiedades de materiales naturales (madera. mar. reproducción). piedra…). bosque. mediante la observación de diversos ambientes (en la clase o durante salidas a lugares cercanos: estanque. Descubrimiento de los espacios naturales y humanos. Observación de las características de los seres vivos (nacimiento. montaña. Primer acercamiento con el agua (liquida. animales). desarrollo. Primera constatación de las grandes funciones de los seres vivos (crecimiento. comercios. envejecimiento y muerte).• • • • Utilización de objetos técnicos variados en situaciones funcionales (vida en la escuela. hielo). lluvia. Observación de los efectos de la luz (juego de sombras). sensibilización a los problemas del medio ambiente • • • • • • Apreciación visual de las formas y de las dimensiones. acciones técnicas específicas (doblar. elección de útiles y materiales adaptados a la situación. de espacios menos familiares. Identificación de lugares diversos: campiña. observación y descripción de la naturaleza (plantas. llanura. Fabricación de objetos: proyectos de realización. nieve. alimentación y cocina. comunicación interna y externa. cuidado de animales. tierra. Actividades prácticas: jardinería. Montaje y desmontaje de objetos. Descubrimiento. río. seto. caminos… Toma de conciencia de la importancia de los desperdicios… . Observación de construcciones humanas: casas. del medio ambiente cercano.

• Descubrimiento de lo dañino: ruidos. Descubrimiento y observación del patrimonio cercano (parajes u objetos conservados en la ciudad. del medio. meses. tacto. Iniciación a los problemas de consumo: diferentes tipos de comercio (supermercados. años). olfato. Apreciación progresiva de los ciclos. el barrio o la familia. a la entrevista de testigos. composición…) Aprendizaje de las reglas elementales de la higiene. Construcción de genealogías simples. educación de las conductas que salvaguardan la seguridad. Uso y fabricación de calendarios. Toma de conciencia de los riesgos de la calle. días del mes. años). El mundo de la imagen . El tiempo que pasa • • • • • • • • Descubrimiento de los ritmos temporales (día. cronologías. educación de la seguridad • • • • • • Observación y toma de conciencia de los ritmos de vida (la importancia del sueño. integración de algunas reglas elementales del código de la ruta. publicidad. iniciación simple a la lectura documental. Organización del pasado cercano y del mas lejano (descubrimiento de unos acontecimientos en relación unos con otros). del descanso). Análisis concreto de la higiene en la alimentaron (regularidad de las comidas. ambiente familiar (objetos peligrosos y productos tóxicos). Adquisición de los sistemas simples del descubrimiento del tiempo (días de la semana. olores… Sensibilización a los problemas de higiene y consumo. mercados). estaciones. Cuestionario sobre los acontecimientos del pasado. agendas. oído. del camino. Desarrollo de las capacidades sensoriales (gusto. vista).

intercambiar. televisión. a sentir emociones. el niño aprende a expresar sus sentimientos. es llevado progresivamente. cine) Es importante prepararlo para recibir esta abundancia de imágenes: en primer lugar las percibe en función de su sensibilidad. Se trata de inducir a los niños a un encuentro con as artes. su espíritu critico y su aptitud para expresar gustos y elecciones. hacer. su medio cultural. inventar. fotografías. y la danza como ejemplo posible de apertura a otros campos artísticos. textos. álbumes) Imágenes animadas (video. imaginación y capacidad de crear. ejercitándose para hacer elecciones. su historia. El niño enriquece su imaginación por contactos numerosos y variados con obras de arte de diferentes épocas y civilizaciones. Se añade aquí la expresión dramática y el teatro. Naturaleza y contenido de las actividades . trata de darles los medios de practicar actividades artísticas. escuchar. sentir. imágenes o gestos. crear En la escuela maternal el niño desarrolla su sensibilidad. a percibirlas en función de su inteligencia. Imaginar. luego. sus facultades de atención y de concentración. sentir. creando objetos sonoros o plásticos.Desde de su infancia el niño esta en presencia de un gran numero de imágenes: • • Imágenes fijas (carteles. Haciendo esto obtiene placer al construir. al dar libre curso a su imaginación aprende a ir lo mas lejos posible en su expresión. Dos campos artísticos están obligatoriamente presentes en la escuela maternal: la música y las artes plásticas. Descubre asi que puede manifestar las ideas o los sueños que desea expresar o intercambiar. La educación artística pone en marcha procedimientos activos que se inscriben en una relación constante entre ver. Imaginando.

experimentar emociones juntos. los niños descubren y reconocen ruidos. Desarrollan su imaginación creativa inventando y produciendo música para traducir para traducir sus sentimientos e impresiones. escuchar a los otros. matices…). al afinar y poner en relación sus percepciones sensoriales. -sonorización de cuentos.-escuchar música de diferentes: países. frases musicales cortas y temas simples. -juegos vocales a partir de canciones. Aprenden así a escuchar su ambiente sonoro.La educación musical En la escuela maternal. rondas infantiles o poemas. invención de canciones • Actividades corporales -repertorio de rondas infantiles y juegos bailados: tradición oral infantil. pero también música a través de diversos medios. épocas. bailar en grupo. Además todas estas actividades inciden en su socialización: cantar juntos. paisajes sonoros diversos. . estilos… . -acciones corporales en relación con música variada: iniciación a nociones musicales simples (ritmos. invención de danzas. -actividades instrumentales: exploración gestual de objetos sonoros. instrumentos simples. • Actividades para escuchar -escuchar el mundo sonoro: identificación. • Actividades vocales -repertorio vocal simple: rondas infantiles y canciones de la tradición oral infantil. sonidos. dialogo de títeres. objetos sonoros. representar lo que escuchan los otros. reproducción de los ruidos y de los sonidos del medio ambiente familiar. corporación.

volumen. -utilización de procedimientos supresión de elementos. • Practicas indispensables para construir representaciones -exploración visual y táctil de formas. intensidad. el agua. el fuego…). El niño tiene un gran poder de imaginación e invención. el árbol… -reconocimiento de elementos plásticos: forma. moldeado. color. practica del dibujo. de un sonido. -ejercicios de memoria visual. pintura y collage. la casa. materias. rastros y huellas. • Presentación de las realizaciones -comentarios sobre el trabajo propio simples: disociación. altura. materia. fragmentos de canciones. -realizacion de un museo personal -grafismo. de hacer y realizar. la tierra. inversión. -exploración visual de colores. objetos. -percepción y reproducción de formulas rítmicas y melódicas Las artes plásticas La practica de las artes plásticas en la escuela maternal se basa n el deseo que tiene el niño de mirar y tocar. realización de objetos con volumen. . Es conveniente darle las mejores condiciones para ejercer su conducta creativa. movimientos sonoros.-afinamiento del acto de escuchar: duración de un ruido. • Adquisición y desarrollo de los conocimientos -las grandes referencias de la imaginación: los elementos (el aire.

organizar su propio baile en secuencias cortas. imitar a los otros e imaginar y construir improvisaciones cortas. • La danza En la escuela maternal. Al bailar. curiosidad y emoción. llevarle a conocer. Ejemplos de apertura a otros campos artísticos • El teatro y la expresión dramática El teatro y a expresión dramática tienen por objeto el desarrollar en los niños su disposición al juego de ficción. colores…). En la escuela maternal. se le induce a efectuar movimientos simples. relacionales. de pequeños cuentos estructurados y hacer la distinción entre lo real y lo ficticio. su imaginación. Esto también lo lleva a descubrir obras diversificadas. corporales. También es conveniente considerar al niño como espectador. es esencial dar al niño todas las oportunidades posibles de bailar. pueden iniciar su noción de personaje. expresar su placer por la repetición de un mismo movimiento. artísticas y espectáculos que le permitan descubrir una diversidad de formas y lugares de creación. Instrumentos para aprender . los niños exploran sus capacidades sensoriales. para desarrollar su sensibilidad y su creatividad y permitirle así expresarse más intensamente a través del movimiento. por las cuales manifiesta interés. globales. su sensibilidad. verbales e imaginativas en el seno de un grupo. cada que sea posible.-observación de los efectos productivos (elección de materiales. Bajo la conducción d maestro y a través de los juegos. su deseo de expresión y de producción a través de ensayos cortos de realizaciones dramáticas.

Mientras enriquece sus conocimientos. se dota de instrumentos esenciales para el trabajo de la inteligencia. la memoria. se constituye un primer capital de conocimientos que le permiten entender las realidades físicas y humanas que constituyen su medio ambiente cercano o más lejano. signos. Con ellos se aplicara a la información y a la cultura escrita. salvo excepciones dolorosas. llevando cada vez más lejos sus acciones. La atención. También es el caso de las técnicas de enumeración. muchas veces. Otros instrumentos de la actividad intelectual suponen aprendizajes construidos que. clase. de descripción geométrica del mundo que nos rodea perfectamente accesible al niño. solo la escuela permite. Es. La actividad grafica En primer lugar. el niño descubre. as riquezas del mundo que lo rodea. Jugando. su representación por el lenguaje son. Progresivamente el niño se apropia de esas huellas que se vuelvan figuras portadoras de sentido y utiliza su poder de comunicación. Ese es el caso de las técnicas graficas de representación de la realidad o de la palabra que son respectivamente l dibujo y la escritura. Pero el entretenimiento es decisivo. la capacidad de evocación de los conocimientos memorizados. Con ellos accederá al ciclo básico. la capacidad de percepción y de tratamiento de las informaciones. de clasificación. Aprende a establecer códigos implícitos. símbolos para comunidades diversas (familia. otros grupos…) . de medida. En la escuela maternal es donde el niño aprende a ponerlos en práctica sin cansancio y con placer. inclusive antes de que entre el terreno de la abstracción del lenguaje y del razonamiento matemático.En la escuela maternal. por ultimo. el caso de las referencias temporales que permiten situar los acontecimientos unos en relación con otros. dados a todos. a actividad grafica no s mas que una huela dejado por el cuerpo o la mano sobre soportes diversos mediante instrumentos específicos. gracias a las situaciones pedagógicas puestas en práctica por el maestro.

Con ejercicios apropiados. • Utilización del espacio de una hoja. Dibujar Para el niño. A través de juegos diversos. . explora el espacio grafico y el repertorio de los diferentes trazos. Descubrirá qué es la escritura. el niño mejora la seguridad de sus gestos. aprende a movilizar con mas fineza su mano. Aprende a transcribir una narración o una descripción verbal por el dibujo. dibujos y esquemas documentales…). para qué sirve. el dibujo es un medio importante de describir la realidad y de contarla. y sobre todo. • • • • • • • Entrenamiento en la precisión de los trazos Explicitación de las formas Búsqueda de medios para indicar las relaciones entre objetos o personajes en el dibujo Elaboración de códigos gráficos específicos que permiten mejorar la lectura de dibujo por otro Simplificación de un dibujo para distinguir lo importante de lo accesorio Descubrimiento de formas elementales de esquematización. a sostener mejor los diferentes instrumentos escritores. Escribir En la escuela maternal todo niño debe empezar a entrenarse en la escritura cursiva. a explorar las limitaciones de os variados soportes. peros siempre funcionales e inscritos en actividades significativas. Interpretación de diversas formas de dibujo utilizados en los diferentes modos de comunicación (logos. la manera en que se relaciona con el lenguaje (relación constante entre lo oral y lo escrito).

reconocimiento de las formas y relaciones espaciales Todos estos instrumentos de trabajo intelectual. Disposición de trazos sobre líneas rectas. Designaciones y simbolizaciones. el niño descubre y organiza las relaciones lógicas trabajando sobre colecciones de objetos. bambalinas…) y practicar juegos con reglas. mediación. reagrupamientos espaciales de textos) En estas actividades habrá que vigilar la posición del cuerpo. Primeros ensayos de escritura. en particular gracias a criterios cuantitativos (mas grande. se tomaran precauciones particulares con los niños zurdos para que lleguen a escribir tan legible y rápidamente como los diestros. son particularmente útiles para describir la realidad y entender y los fenómenos que ocurren. palabras o letras. Exploración del funcionamiento de la escritura alfabética. enumeración. mas ancho…) Comparación de colecciones. tiras de periódico ilustrado. Arreglo de objetos. Clasificaciones y seriaciones Progresivamente. Descubrimiento de la organización espacial de una información escrita (listas. que mas tarde se volverán operaciones de la actividad matemática. narraciones. . Copia y copia diferida de formas regulares. puede proceder a: • • • • Clasificaciones de objetos en función de una de sus cualidades.• • • • • • • Descubrimiento de los diferentes tipos de trazos. cuadro con dos columnas. El niño puede trabajar sobre seriaciones y ritmos (lista. seriaciones. conduciendo eventualmente a completar algunas de ellas. Control de los trazos de la escritura cursiva de manera que se eviten los cortes y las vueltas atrás. Clasificaciones. Para eso. mas gordo.

aprende a construir un cierto número de procedimientos e instrumentos para enumerar las colecciones de objetos: • • • • • Estimación relativa y global de las cantidades (menos. Enumeración de pequeñas colecciones por una percepción instantánea. mas. la cuantificación del mundo que lo rodea no es numérica a priori. Reconocimiento de las formas Las formas son propiedades de objetos o de espacios que deben ser reconocidas. trazadas. Las actividades pueden organizarse alrededor: . por su aspecto ordinal. Fijación y extensión de la rima hablada. el niño descubre las funciones del número. Comparación entre colecciones naturales (dedos de la mano) con colecciones referenciales (números de asientos alrededor de una mesa…). igual). Progresivamente. A través de la resolución de pequeños problemas aditivos o sustractivos y de situaciones de distribución de objetos. La multiplicación de las experiencias diversas. es necesaria para el enriquecimiento de las observaciones que lo preparan para la geometría. describir jerarquías y arreglos. como representación de la cantidad. las cantidades a estimar o producir pueden sobrepasar sus posibilidades de enumeración. en particular. en los espacios cercanos o lejanos. construidas. Las actividades se basaran en: • • La jerarquización de series utilizando la rima numérica. El número permite también. con objetos pequeños o grandes.Primer contacto con el número Para el pequeño. Enumeración utilizando la rima. La comparación de ciertas dimensiones de objetos utilizando un patrón.

Una organización del espacio en relación con objetos o puntos de referencia exteriores (cerca de la puerta. allá) Una organización de las diferentes dimensiones del espacio a partir del que habla (encima. a mi lado. al fondo del pasillo…) Se utilizaran los mismos indicadores. aquí… oponiéndose a. de caras…) De la designación de formas. poniendo en juego enumeraciones (números cúspides. mas arriba de. Esta debe permitir al niño dar sentido a dicha localización pasando de su punto de vista al de sus compañeros a través de actividades numerosas y variadas. Localización de los acontecimientos en el tiempo Las referencias temporales introducen tanto a la descripción de los fenómenos físicos como la historia de los hombres. reales o representados. . desplazarse según consignas estrictas y manipular los indicadores especiales del lenguaje son actividades que se construyen a lo largo de la estancia en la escuela maternal. Progresivamente construirá: • • • Una organización del espacio cercano y lejano en relación con el que habla (cerca de mi. debajo. Se procederá a su introducción gracias a: • Una toma de conciencia de la oposición pasado/presente en relación con l momento de hacer uso de la palabra. u otros para localizar los objetos en un espacio real o representado. de lados. a la izquierda. lejos de mi. De la diferenciación y clasificación de formas regulares o irregulares. a la derecha). jugando con los trayectos y recorridos. Localización en el espacio Situarse en el espacio. mas debajo de. e incluyendo su descripción verbal.• • • Del descubrimiento de las formas cerradas o abiertas. nociones de interior o exterior.

Una fijación y utilización del léxico de las referencias temporales (mañana. a las y los docentes. medir. mañana) Una estructuración del tiempo a partir de actividades periódicas. ayer. ubicarse en el espacio y en el tiempo constituyen instrumentos poderosos del conocimiento. meses del año…). Un ordenamiento de acontecimientos pasados mediante el uso de los tiempos verbales. describir el espacio. deseo… Una exploración y una fijación del léxico de la enumeración temporal (ahora. año) y su uso como referencia cronológica. estaciones. Una apreciación o una comparación de duraciones. Dibujar. después. enumerar. proyecto. Los lenguajes. La escuela donde todo es posible Segolène Royal Texto dirigido a las rectoras y rectores.• • • • • • • • • • Una toma de conciencia del futuro como espera. antes. a las inspectoras e inspectores de academia. a las directoras y directores de escuela. a las inspectoras e inspectores de la educación nacional. Una toma de conciencia de los grandes ritmos naturales (noche/día. días de la semana. prioridad de la escuela maternal . escribir. tarde. Una implantación de referencias cronológicas comunes a la clase. noche…) y rimas temporales (horas. Una primera aproximación a la simultaneidad. directoras y directores de los servicios departamentales. Permitir al niño construirlos de la escuela maternal es una garantía de éxito ulterior su escolaridad. a la escuela.

motrices. Sin forzar los ritmos ni optar por aprendizajes formales prematuros pero igualmente son inmovilismo y manteniendo con respecto a cada niño un nivel de exigencia que incita a anticipar. ciertamente. relacionales e intelectuales de todos los niños que recibe. pero la voluntad de compensarlos y el rechazo a todo fatalismo deben movilizar a las maestras y a los maestros desde los primeros años de escolaridad.La escuela maternal recibe actualmente casi a la totalidad de los niños de tres a seis años y a cerca de 35% de los niños de dos años. La escuela maternal dispone de un margen de maniobra y de eficacia cuya exploración sistemática se impone a los equipos pedagógicos. la escuela maternal puede permitir a todos sus alumnos abordar el curso preparatorio con n dominio de lo oral y una iniciación a la escritura suficientemente . La escuela maternal. Reconocida por su creatividad pedagógica como escuela de pleno ejercicio. Es pues en ella donde. No obstante algunos niños abordan el CP (curso preparatorio) en situación ya problemática y muchos alumnos que se encuentran en situaciones de riesgo en la secundaria ya lo estaban desde la maternal. sino como el que establece el vínculo entre todos y es el fundamento sobre el cual se edifican todos los aprendizajes. Las desigualdades del nacimiento y de las condiciones de vida hacen indiscutiblemente compleja la tarea de los profesores. En todos ellos. primera etapa del existo escolar La escuela maternal favorece el florecimiento y el desarrollo de las capacidades sensoriales. la maternal constituye el pedestal educativo sobre el cual se erigen los aprendizajes sistemáticos de la escuela elemental. organiza la adquisición de competencias lingüísticas determinantes. Pone el acento en el dominio de los lenguajes como desafío prioritario. cuyo manejo del lenguaje oral y ocasiones de encuentros con el escrito son extremadamente variables. El presente texto no aborda todas las actividades de la escuela maternal. debe prevenirse el fracaso precoz y la deserción escolar que con frecuencia resulta de el. desde los primeros años. recibe a niños que son el producto de historias y de contextos muy diferentes. no como un campo entre otros. no es la única que se cuestiona. La escuela.

mas haya de los éxitos puntuales y de las realizaciones visuales es claro que se trata de comenzar a almacenar conocimientos explícitos y habilidades transferibles. por su lugar eminente y fundador. . particularmente en la zonas de educación prioritaria. puesto que. una benevolencia y un esperanza paternales fuertes. El esfuerzo emprendido e favor de la escolarización a los dos años. dominio de los lenguajes y comienzos”) demostraron el papel dominante de los tres y con frecuencia cuatro años de maternal. accederán más fácilmente a ala lectura autónoma y vivirán una escolaridad cuyos progresos continuos alentaran su confianza en ellos mismos.logrados para tener éxito en él. ofrecer a todos la primera experiencia exitosa de un placer experimentado en el trabajo. donde este recibimiento precoz favorece la adaptación progresiva de la escuela e intenta dar una oportunidad adicional a los niños que no tienen necesariamente al alcance de la mano todos los recursos extraescolares de los que otros disfrutan. en condiciones adaptadas a su temprana edad. Mejor armados para dominar estos primeros aprendizajes. la responsabilidad de la escuela maternal. La escuela maternal goza de ventajas preciosas: la plasticidad y la curiosidad de los pequeños alumnos en periodo del desarrollo infantil en el que la evolución es muy rápida. Pusieron en evidencia la importancia de la calidad de los aprendizajes efectuados en maternal para que todos los alumnos (sean cuales sean las diferencias de sus adquisiciones anteriores o familiares o su grado de familiarización con los códigos y practicas en uso de la escuela) adquieran progresivamente las herramientas cognitivas y lingüísticas necesarias para una buena escolaridad elemental. la posibilidad de conjugar estrechamente el pacer de aprender y la eficacia escolar. En materia de prevención del fracaso y de la democratización de las condiciones del éxito escolar. se proseguirá. No se podría obtener la escuela del placer o del florecimiento a los aprendizajes estrucutrados: la escuela maternal debe al contrario. la lleva a ser la escuela donde todo es posible. Calidad de los aprendizajes y habilidades profesionales. la ambición esta a su lugar. los niños tendrán menos dificultados para emprender los aprendizajes fundamentales de la escuela primaria. del poder de pensar para actuar mejor. Los debates e intercambios que tuvieron lugar durante los “Estados Generales de la Lectura y los Lenguajes” (en particular en el taller “Maternal. Si se privilegia al el “hacer” es con la preocupación de “hacer comprender. del jubilo de descubrir.

aun cuando acepten formalmente. El inicio a la escritura constituye una etapa delicada para numerosos niños que no logran comprender que el lenguaje es a la vez una herramienta de comunicación y un objeto de estudio. En efecto. Es querer que la escuela materna sea. la primera etapa del éxito escolar. que lleve al alumno a percibir. su verdadero desafío. presitas en el transcurso del ciclo I. florecimiento y aprendizaje de los niños. mas haya de la tarea efectuada. I. quienes faltan al realizar actividades propiamente colectivas. las ordenes que se les dan. los ejercicios. El lenguaje ayuda a poner en perspectiva las experiencias vividas. para todos. desde la maternal debe de comenzar a implementarse una actitud eficaz desde el punto de vista escolar. El lenguaje oral. sino a partir de todos estos campos de descubrimiento que sirven al despertar. los juegos. trabajarlo en la escuela materna es también permitir a los alumnos familiarizarse precozmente con sus diferentes registros y acercarse de manera adaptada a su edad el sentido de los aprendizajes escolares. las situaciones de intercambio serán mas ricas cuando las diferentes actividades integren expresamente esta dimensión lingüística y sus desafíos se identifiquen y jerarquicen claramente. escribir). pueden prevenirse muchos malentendidos característicos de los alumnos en situación de riesgo en los grados primero y segundo. La escuela maternal debe prepararlos eficazmente para ello. afirmar esta primacía es delimitar a fuente de las desigualdades escolares y de las ulteriores dificultades de numerosos alumnos. desde este estadio.Los lenguajes en el centro de los aprendizajes El lenguaje corresponde a las actividades de recepción y de comprensión (escuchar. leer) y a as actividades de producción (hablar. Esta prioridad no se considera a expensas de los otros campos de actividad. Es así como. es una dimensión y con frecuencia una condición de la adquisición de todas las competencias. ya sea que las efectúen los niños mismos o por la intermediaciones una profesora o profesor. eje de los aprendizajes en la escuela maternal . transversales y disciplinares. Se concede a la lengua y a los lenguajes un lugar determinante en los objetivos y a alas practicas de la escolaridad maternal por que: su dominio entra en la construcción de todos los aprendizajes.

especialmente en la familia. pero el aprendizaje de lo oral también se realiza afuera. primero en situación dual. cuestionamiento. El manejo de un lenguaje explicito y estructurado que toma con las comunicaciones de convivencia y de proximidad. luego en grupos pequeños y en todo el grupo reunido. Deben aceptarse con benevolencia las primeras formas de comunicación. La participación. justificar su interpretación son otras tantas modalidades de la comprensión ( que abarca igualmente lo escrito que las imágenes) que • • . Aprender a practicar funciones variadas del lenguaje: designación. Se trata de acompañar estos intentos respetando la historia lingüística singular de cada niño. interpretación.La escuela maternal es primera la escuela de la palabra. con el fin de conducirlo al riesgo común del lenguaje que requiere la escuela. que lleve en si mismo todos los datos que hacen posible la comprensión por parte del otro. evocación. se convierte en el lenguaje de representación. juegos con las palabras testimonial que el lenguaje asociado primero con la acción y el contexto presente. Aprender a comprender: escuchar e interrogarse. constituye un objetivo esencial de la escolaridad maternal y determinante para los aprendizajes ulteriores. La heterogeneidad de os hábitos lingüísticos de os niños pueden ser fuente de los malentendidos y los docentes a veces consideran agresivas palabras que para los alumnos son de uso común. frecuentemente escritas en los intercambios no verbales y las primeras palabras. confrontar sus representaciones con las de otros. descripción. Un lenguaje explicito y estructurado De la pequeña sección a la grande las actividades que se ponen en práctica deben permitir: • Aprender a intercambiar. que se limita con frecuencia en un primer tiempo a la yuxtaposición de la palabra del niño a la de los otros (esto puede ser una primera conquista importante) se vuelve mas interactiva y supone entonces la escuela y la regulación de su propósito para hacerse entender. aunque estén prescritas en el marco escolar. establecer relaciones con experiencias anteriores y conocimientos. vehículo de lo imaginario y vector de aprendizajes.

Todas estas actividades toman en cuenta igualmente la parte del silencio. aprender callando. palabras. etc. pero también individuales en que la palabra se interioriza y en que se puede. entonaciones. puesto en practica teniendo en cuenta las diferencias entre los alumnos organiza una primera toma de conciencia que deben. al familiarizar a los niños con otras sonoridades. la reflexión colectiva inicia y alimenta así la reflexión individual autónoma. poéticas. cuyo dominio constituirá una necesidad para el futuro escolar y profesional de las jóvenes generaciones. entre otros. Las canciones y rondas infantiles de otros países. haberse logrado al finalidad de la escolaridad maternal. Como lo muestran numerosos ejemplo. las lenguas de origen de los padres que vienen de otras partes.permiten pulir los primeros rudimentos del discurso explicito y argumentativo (formulación y experimentación de hipótesis simples relato a quienes estuvieron ausentes.deben practicarse regularmente. así como todas las . estructuras) y de reflexión. la intervención de hablantes nativos en las clases de maternal debe fomentarse. esos momentos colectivos. pequeños trabajos de experimentación científica-en grupo. No disocia en lo rol de su dimensión física y tienen cuidado de distinguir (para tratarlas de manera adaptada) las dificultades propiamente lingüísticas de las inhibiciones relativas a la auto afirmación en la situación colectiva. los dibujos animados en otras lenguajes las visitas de cuentacuentos extranjeros o de otros invitados externos. se implementan habilidades funcionales cuando se realizasen actividades lúdicas.: son numerosas las ocasiones en que se puede estimular una apertura y una curiosidad que alienten los aprendizajes presentes y favorezcan los aprendizajes ulteriores. en la mediad e lo posible. • Aprender a interesarse en el funcionamiento del lenguaje: al concertarlo en un objeto de juego. Lo hace a su manera. la solicitud de los mismos niños o de los padres cuando se hable en la cas a otras lenguas que no sean el francés. de manipulación ( de los sonidos. etc. Del mismo modo las prácticas artísticas y en particular teatrales constituyen soportes fecundos de actividades propiamente lingüísticas. clase o taller. en momentos de trabajo especifico si comienzan a volverse eficaces sin que existan saberes explícitos sobre el lenguaje y la lengua este proceso de iniciación. Puede ser también una manera de valorizar a los ojos de todos y en su beneficio. Al tratarse en particular de las lenguas europeas. ritmos. aun siendo pequeño. de apoyarse en el bilingüismo de algunos alumnos para adiestrar al grupo. La escuela maternal es participe del esfuerzo educativo a favor del aprendizaje precoz de las lenguas extranjeras. etc.).

Procede del interés bien comprendido de los más precoces así como de los más frágiles. uno.que la distribución de turnos para hablar en ellas sea espontánea obviada por el profesor. dado que a unos y otros hay que exigirles con fuerza aunque a veces de diferente manera. por medio del juego lingüístico. a partir de soportes variados y de situaciones estimulantes que sin embargo le seden el lugar a lo que se necesita de estabilidad para que los niños saquen provecho de las variaciones didácticas introducidas. estos talleres se dedican a reunir las condiciones de progresos efectivos para cada. especifica. atentos alas diferencias entre alumnos en materia de frecuencia de contenidos y de forma discursivas. Está iniciativa debe estimularse. por ejemplo) pero también con la preocupación de no fijar más allá de lo necesario su composición inicial. etc. Una exigencia benévola. organizar talleres a los que asignan objetivos lingüísticos precisos: grupos de conversación para favorecer el uso de la palabra y que los niños e inician en las reglas del intercambio. Tampoco abría que deducir de el que los niños silenciosos no están interesados o que no comprendan. sobre todo para los niños que aun no tienen un uso suficiente del lenguaje. momentos privilegiados para las rondas infantiles. Las situaciones colectivas. sin que por lo demás se puedan necesariamente llegar a una conclusión sobre la “cantidad y calidad” del uso de la palabra o de la facilidad lingüística en el dominio de los contenidos de enseñanza. por ejemplo. para un mismo grupo. Toma en . con una regularidad que garantice su eficacia (una sesión a la semana.iniciativas de los equipos pedagógicos que vayan en el sentido de una aproximación precoz. La exigencia cabe plenamente en la escuela maternal. no pueden constituir las únicas ocasiones de adiestramientos y de evaluación de las competencias lingüísticas. grupos de necesidad en una competencia. Modalidades de reagrupación flexibles para satisfacer necesidades variables Si bien los tiempos del lenguaje con todo el grupo reunido tienen un interés real para la regulación de la vida colectiva y son.subrayan con frecuencia las desigualdades entre hablantes. es decir. las maestras de maternal prevén momentos. cuantos y cantos.

por ser tan volátil. el enriquecimiento léxico. Lo oral no es fácil de evaluar. valorizando una comprensión lograda. Cotidianamente. Llama la atención de los alumnos sobre formas particulares. Falta todavía elegir bien las producciones orales. enseñanza legitima y aprendizajes eficaces sin recurrí a la evaluación como una herramienta pedagógica y reflexiva que permite a la maestra o al maestro saber donde se encuentra cada alumno y adaptar al máximo sus dispositivos. Los formularios o las guías que no privilegian en . las realizaciones diversas a través de las cuales la maestra o el maestro pueden marcar las manifestaciones de las competencias. solicitando con tacto una corrección. el maestro suscita el uso de la palabra y las interacciones reales. Pero la necesaria claridad pedagógica en la elección de las metas no es suficiente para regular el asunto de la evaluación. Al apoyarse en los intereses escolares con el fin de crear situaciones que los animen a hablar. de manera adaptada a la corta edad de los alumnos. En el marco de un trabajo más amplio sobre el lenguaje y su adaptación a las situaciones de comunicación es donde puede integrar un trabajo sobre la lengua y su sintaxis. En todas las circunstancias. señalando lo que es fuente de comprensión. Vigila la calidad de la pronunciación. todos los momentos que se ofrecen para estos diálogos deben explotarse y todos los objetos deben aprovecharse igualmente (la emisión de televisión que ve en la casa. con el fin de que los esfuerzos de los niños sean eficaces y puedan distinguir entre las palabras aquellas que les son útiles. señalando lo que es fuente de incomprensión. Conduce a diálogos personalizados para que tenga éxito una intención de comunicación y guía hacia una palabra eficaz estimulando los intentos. el incidente en el patio del recreo. poniendo en evidencia la presición de las palabras y de los giros. pero no necesario. la complejidad y la pertinencia de las construcciones. etcétera). Evaluar lo oral: un peritaje difícil. sin embargo. La evaluación supone primero que se ha identificado bien un objetivo para que sus indicadores de éxito sean precisos.cuenta la consolidación de la enseñaza. No hay. el profesor tiene cuidado de que sus propósitos sean explícitos y comprensibles. reformulando las frases torpes con una marcada existencia con una marcada insistencia en las variaciones que se introducen o algunas expansiones de los propósitos emitidos.

más allá de las habilidades que deben desarrollarse. el profesor de maternal pondrá extrema atención en el proceso de apropiación y en los desafíos de la escritura que enfrenta el pequeño. los recursos. a algunos. al favorecer el acceso de los pequeños alumnos a un primer nivel de conceptualización con lo escrito. con razón. Los cursos de regularización implementados en el área de la escolaridad ulterior permiten. durante este año. No hay “prerrequisitos”. El llamado a las contribuciones que acompañan a este texto permitirán.escritura. Algunos niños no tendrán sino que confirmar y perfeccionar en el curso preparatorio una forma de lectura que ya adquirieron en maternal. más camino por recorrer. Existen en cambio componentes identificados de una aproximación exitosa a lo escrito y muy particularmente a la escritura. también el éxito de una primera educación para la escritura se debe a . Ahora bien. Lo escrito tiene su lugar en la escuela maternal. a partir de las experiencias más fructíferas conducidas en las clases y de las herramientas elaboradas. La iniciación en la cultura escrita es una forma de las misiones de la escuela maternal. profundizar la reflexión sobre la solidaridad de los dispositivos pedagógicos y de evaluación con el fin de poner a la disposición de todos. en este marco. Lo otros tendrán. favorecer la toma de conciencia de la especificidad de lo escrito. organizar los primero intentos y preparar para los aprendizajes del curso preparatorio. demasiados aprendices-lectores sufren entonces la experiencia amarga del fracaso. al salir de la Gran Sección. Por esta razón. numerosos equipos han comenzado a afinarlos. II. Debe estimular el deseo de leer y escribir. etapa obligada o capacidad intelectual que constituya una exigencia necesaria para poner en contacto a los pequeños con lo escrito. Pero todos deben salir de maternal provistos del bagaje y de las actitudes adecuadas para tener éxito en el curso preparatorio.exceso la evaluación cuantitativa en detrimento de la evaluación cualitativa pueden ayudar a los docentes. compensar en el camino lo que faltó en el principio: es sin embargo en gran parte entre los niños en gran parte entre los niños con dificultades desde el curso preparatorio donde se encuentran aquellos cuyas evaluaciones nacionales atestiguarán más tarde la angustia escolar persistente. La escuela maternal puede contribuir poderosamente a una idea pertinente de los fines y de los funcionamientos del sistema de lectura. Iniciarse en el mundo de lo escrito.

Descubrir múltiples soportes de lectura: los niños manipulan los libros y otros escritos que progresivamente aprenden a utilizar en el momento oportuno. Como han mostrado numerosas • . así como las representaciones intelectuales eficaces. no debe conducir a dejar que se abra una separación entre por un lado los que ya han recibido y construido mucho fuera de la escuela y. de respetar ritmos de maduración diferentes. en el doble sentido de prestarle atención y de concebir expectativas equitativamente exigentes. Los niños pueden sensibilizarse. musicalizado. La preocupación. con los aspectos sonoros gráficos. que. legítima. Los niños que llegan al ciclo I han tenido oportunidades muy desiguales de codearse con lo escrito: en la maternal recae la obligación de. La materia es abundante cuando los niños tienen posibilidades de identificar palabras o sílabas. al no haber tenido las mismas oportunidades. El profesor debe poner especial atención. Los trayectos de aprendizaje en la iniciativa de los equipos pedagógicos deben permitir a cada uno: • Comenzar a comprender el funcionamiento del lenguaje escrito. aquellos. de no ser demasiado directivo o normativo. doblemente paralizados. en primer término. de comenzar a relacionar los sonidos que perciben con ciertas realizaciones gráficas. lo mismo que con loas aspectos semánticos del lenguaje que manipulan o que s eles propone. la frecuentación regular del rincón de lectura u de la biblioteca-centro documental refuerza esta iniciación cultural en las prácticas de la lectura que completa. tanto como es posible. a comparar y a clasificar. se hacen posibles reconocimientos y acercamientos: los nombres. en sí y en su relación el lenguaje oral. Ahí. a fin de cuentas. el acceso a otros lugares de lectura. Antes incluso del tiempo de los aprendizajes formales. en situaciones de escucha y de observación. la mayúscula de las palabras utilizadas frecuentemente en clase. se encontrarán. el conjunto de textos memorizados (la apropiación progresiva de un repertorio de rondas infantiles.la fortuna de una práctica compartida con la maestra o el maestro y de la cooperación que es condición de la autonomía futura. lo que se trata de formar en maternal son las actitudes mentales garantes de una integración armoniosa en el mundo escrito. el adiestramiento necesario de la memoria constituyen. canciones y poemas. para cada uno de sus alumnos. es decir. por otro. asegurar una distribución más equitativa de esta familiaridad con el mundo de lo escrito y de esbozar para todos un comprensión de sus desafíos. en efecto. una base de trabajo interesante para la exploración de textos escritos). Toma así conciencia de que la lengua que hablan se escribe y que esta lengua escrita no es exactamente idéntica a la que hablan. en tanto que escrito oralizado. se forma o se alienta el deseo de leer y escribir. A partir de una base de conocimientos garantizada.

en cooperación con él y con los otros niños. evitando las literalidades mal adaptadas. situaciones de escucha de textos que cuentan o leen la maestra o el aestro. un soporte fecundo desde el momento en que su uso está correctamente guiado por la maestra o el maestro. Al tratarse de la grafía manual. desde la maternal. su manera de sostener el instrumento del cual se sirve para escribir. el deseo de escribir. permite suscitar los esfuerzos que exige la actividad gráfica regulada. desde luego. la rapidez. sin que éste sea sin embargo un punto de paso obligado. . En el curso de los talleres de escritura. Las tareas de escritura de preferencia son orientadas y breves. los primeros aprendizajes pueden ocuparse de la script. no solamente acompañado la lectura en vos alta del adulto. incluso los más pequeños. en un primer tiempo. no se dejan engañar por los puntos débiles de ciertas producciones que se les destinan…) Se conduce a los alumnos a identificar indicios (ciertas formulaciones en lo oral. Es posible. la fluidez y ofrece una mejor percepción de las unidades léxicas y de sus nexos. periódicos-. la “maestralectora” o “el maestro lector”. ciertas características gráficas o tipográficas) que permiten distinguir en este universo y comienzan a asimilar estructuras propias de ciertos escritos “participan” de esta suerte en la lectura de textos. apoyarse. y luego por la producción personal (incluso si estas construcciones a tientas parecen una “talacha”) a partir de materiales conocidos y de hipótesis sobre el funcionamiento de lo escrito y de las razones del código. en una situación de exploración colectiva. Sin embargo. muy fuerte en los niños pequeños. latina. sino también comenzando a cuestionar los textos . a producciones largas-pequeños álbumes. Abordar una gran variedad de textos: las primeras situaciones son. pero se conducen con rigor. La escritura cursiva es el objeto puesto que favorece la legibilidad. como hacen ciertas escuelas maternales e iniciaciones a la caligrafía (árabe. una realización lograda a todo precio no debe conducir a evitar dificultades útiles y a ocultar la identificación precisa de las adquisiciones de las que soporte. Ejercitarse en trazar palabras y mensajes: las máquinas de escribir y las computadoras permiten dejar trazos aun cuando la escritura manual todavía no es posible. les permiten a los niños enlazarse. en particular fuera de clase. la herramienta informática tiene por completo su lugar en maternal y la pantalla puede constituir. para todos los más pequeñitos. que asocian textos e imágenes. se vigilarán los gestos y posturas físicas del niño. etcétera) con la ayuda de participantes exteriores calificados. quienes habrán tenido cuidado de escogerlos por sus cualidades lingüísticas y si interés temático (los niños. la preocupación de mostrar. a este respecto. Si la escritura cursiva requiere cierta madurez motriz y no puede abordarse demasiado pronto. condiciones necesarias para hacer esfuerzos eficaces.• • • iniciativas presentadas en los Estados Generales de la Lectura y de las Lenguas. Comenzar a producir textos escritos: por medio del dictado a los adultos.

seleccionar y categorizar la cantidad de imágenes fijas y animadas que encuentran cotidianamente. En la escuela maternal. Si es necesario tener en cuanta sus gustos y su universo (dibujos animados. No tiene por ello la capacidad de elaborar una lectura construida a partir de sus percepciones.Explorar el mundo de las imágenes Fijas o móviles.…). a distinguir la función social de una imagen y su estatuto en la comunidad (publicidad. reales o virtuales. películas. no se da inmediatamente. lo mismo que los otros. al ayudar al niño a identificar los diversos modos de producción de la imagen (dibujo. es también un objeto que debe explorarse para construir sentido. a distinguir entre distintos tipos de “discursos icónicos”. insertas o no en los textos. En numerosas clases se pretende también a observarlas y descifrarlas. Considerada por largo tiempo a sus relaciones en el contexto que ilustra y prolonga. moldeando las percepciones y las comunicaciones. a adquirir de tal suerte una competencia de la mirada que es parte integral del desarrollo de las competencias analíticas más amplias. La educación por medio de la imagen forma parte de la funciones de la escuela. En un dialogo entre los contextos culturales (familiar y escolar) se instalan así universos de referencia variados donde cada alumno reconoce y enriquece sus propias marcas. es igualmente necesario darles algunas claves para que sepan reconocer.…) por su propia práctica de producción. pero este sentido. las imágenes tienen desde hace mucho tiempo derecho de ciudadanía como soportes de intercambios orales o de iniciación a la escritura. álbumes…). la imagen. información. fotografía. las imágenes pueblan el mundo infantil. a comprender las nociones “punto . El taller de lectura de imágenes es entonces una “comunidad de lectura” en la que las hipótesis de sentido se discuten. soporte o auxiliar de aprendizaje. En la escuela maternal se construye una primera aproximación a las modalidades de representación. Tienen sentido en el universo de los alumnos. Una pedagogía de la mirada les enseña a construir significaciones a partir de indicios marcados y relacionados para proponer lecturas abiertas. Los niños pequeños tienen una mirada de una pertinencia y una agudeza que sorprenden a veces al adulto. juegos. video. en papel o en pantalla. debaten y experimentan en conjunto en un vaivén constante entre la imagen y las reformulaciones de descripción o de argumentación que los niños proponen (lenguajes de evocación). incluso si sus modalidades todavía son experimentales y su práctica efectiva muy desigual. Es importante diversificar claramente las imágenes que se proponen a los alumnos.

Ni relación de fusión. que tiene que ver en la misma medida con la relación consigo mismo como un respeto a los demás. además. el impacto benéfico de estos aprendizajes precoces en el dominio de lo oral y de lo escrito. de las ilustraciones de álbumes o de reproducciones de obra de arte. de informaciones. los aprendizajes lingüísticos representan. de identificar y relacionar indicios a la construcción de significaciones a partir de hipótesis confrontadas y de argumentos debatidos. este “arte de la buena distancia” constitutivo de las prácticas lingüísticas eficaces desde el punto de vista escolar. de la pequeña sección a la grande. Diversas experiencias construidas en el Ciclo I han puesto en evidencia. muchas de las posturas adoptadas y trabajadas en actividades a propósito de las imágenes se parecen a las que se requieren para una primera aproximación a la lectura de textos: la educación por medio de la imagen es una actividad propicia para la adquisición de competencias transferibles. una primera aproximación a la civilidad y a la ciudadanía en actos. Desde la maternal. desde la escuela maternal. Por eso el poder de decir y de aprender es la primera condición de la socialización escolar. tal es el trayecto que le incumbe organizar a la escuela maternal. experimentada y reflexionada. Los padres se sensibilizarán con esta dimensión del trabajo escolar y con los inconvenientes de un sobre consumo pasivo de imágenes televisivas. Porque no se limitan a las habilidades técnicas. ventajas significativas en la “comprensión de textos escritos” durante las evaluaciones nacionales). de imágenes tomadas del entorno real de los alumnos. los alumnos de la escuela maternal deben aprender a observarlas y considerarlas como fuentes de recuerdos y portadoras de mensajes. a las cuales inicia la escuela maternal. . es también lo que permite a cada niño vivir en armonía con los demás. IV Lenguaje del cuerpo.de vista” y “locutor” y a construir criterios de juicio. ni retraimiento indiferente. De la descripción a la comprensión y a al interpretación. de documentos o de ficciones televisivas. en este caso. con la condición de que se conduzcan con rigor y que los ciclos 2 y 3 sustituyan a esa educación inicial por medio de la imagen (han podido observarse. poder de las palabras La autoestima y el respeto a los demás marchan parejos. Trátese se imágenes vinculadas a la experiencia vivida en clase.

el acceso a la simbolización. los valores. igualdad. Es tanto más importante aprender en ella precozmente los modos de regulación de los conflictos fundamentados en el respeto a los demás y en la primacía de la palabra. también. pero sin temer asumir la dimensión moral de toda educación y teniendo cuidado de hacer percibir el sentido subyacente de cada experiencia. En el niño pequeño. el adulto. dice mucho. La agresividad y la violencia que perturban el clima escolar de numerosas escuelas primarias y establecimientos del segundo nivel están íntimamente menos presentes en maternal. de las cuales el lenguaje es a la vez el desafío y la herramienta. . alienta al niño en su deseo de decir y de ser comprendido. Libertad. lo estimula a atreverse con otra manera de decir. la estricta obligación disciplinaria no producen. mímicas y posturas. así como en el campo particular e la protección contra los malos tratos a los cuales son susceptibles de estar expuestos los que son muy pequeños. Se trata de otra cosa completamente diferente: de primeros casos para guiar por el camino de la autonomía.En el registro general de los derechos y los deberes del niño y del escolar. cuya toma de conciencia depende ya de una práctica lingüística. no están del todo ausentes. con sus palabras. sino privilegiando las situaciones vividas y habladas. La atención al lenguaje del cuerpo permite ir a las palabras. de la responsabilidad y de la solidaridad. en el mejor de los casos. de cada exigencia. de manera estrechamente correlacionada con lo que se aprende en ellas y con las maneras de aprender. Sin maneras moralizantes. al hacer esto. La simple imitación. fraternidad: estas grandes palabras que están en los frontones de todas las escuelas de la República pueden declinarse desde la pequeña sección. El cuerpo. El cuerpo favorece también. la escuela maternal tiene que desempeñar un papel esencial. la obediencia pasiva. Sin maneras abstractas y magisteriales. es el medio de expresión y comunicación: al tomarlo en serio. en relación estrecha con la parte preponderante que le concede al dominio de lo oral y al lugar del cuerpo en los aprendizajes. Derechos y deberes: aprender a hablar para vivir juntos Los principios. por el juego de las imitaciones. sino conformismos. algunas reglas de juego republicana y escolar: esto comienza en maternal. la aproximación pragmática y concreta que no significa carente de ilación. Sin embrago.

el placer y la risa se unen. de dichos intimistas del recibimiento al uso de la palabra y situaciones más colectivas guiadas o apoyadas por el maestro y que se requieren para el aprendizaje. minusválido) como refuerzo de la pertenencia colectiva . eso se piensa. El lenguaje tiene ahí todo su lugar. el poder defenderse y el rechazo a poner a otros en peligro. comprendido. de diferendos. Las rondas infantiles. la autoafirmación indisociable de la atención a los demás. El profesor maneja situaciones de confrontación regulada en las que cada uno se prueba frente a los otros en papeles variados. Por medio de la palabra. la utilidad y la legitimidad de reglas comunes: eso se vive. la aceptación de las diferencias (de lo nuevo. de negociar sus relaciones con el grupo y de participar en la elaboración de reglas del saber vivir en conjunto. la igualdad de tratamiento debida a cada uno y la reciprocidad del derecho de ser considerado como un interlocutor de pleno derecho (escuchado. del niño enfermo. la maestra o el maestro lo incitan a desarrollar disposiciones propias a la adopción de comportamientos confiados. El privilegio naturalmente concebido en el Ciclo I a las ocasiones y circunstancias que ofrecen la vida en clase y la escuela favorece la participación activa de los grupos y escuelas maternales. Los intercambios a propósito de comportamientos que presentan problemas. dimensiones indisociables todas de la construcción de la personalidad el niño pequeño. los primeros poemas. en las jornadas anuales de las “Iniciativas ciudadanas”. eso se habla desde la maternal. las virtudes de la ayuda mutua y las de la perseverancia individual. En esta ocasión muchas de entre ellas testimoniaron ya realizaciones tanto más interesantes cuanto que no se sitúan al margen de los aprendizajes ordinarios. el pequeño alumno adquiere la capacidad de cuestionar su entorno y de pensar por sí mismo. pero razonados. Las producciones en pequeños grupos conducen cooperar en un entendimiento organizado. solicitado. de lo que viene de fuera.El derecho está por encima de la fuerza. las aptitudes iguales de uno y otro sexo. del mismo modo que en ella se confrontan las prohibiciones legítimas y que se prueban los primeros rudimentos del sentido crítico. respetado). Siempre preservando la parte de comunicación sensible y emocional. la capacidad de actuar y su corolario: el principio de responsabilidad. sino que se nutren de ellos y los nutren. de escuchar y de argumentar. en una forma adaptada a su especificidad. la honestidad que es más valiosa que la mentira. las historias que se cuentan o leen y las canciones reúnen al grupo-clase en los momentos en que la emoción. desbordamientos de unos u otros (intercambios singulares . es decir. Los juegos diversos hacen vivir situaciones de sociedad y de oposición.

entre el profesor y un niño. suficientemente. La escuela puede ayudar a encontrar las palabras para decirla. de rechazar los abusos y malos tratos de sus padres o de los adultos. el análisis crítico de producciones cinematográficas y televisivas destinadas a los más pequeños enriquecen estos intercambios. dentro y fuera del marco escolar. atenta al lenguaje del cuerpo o a la significación posible de un dibujo. difícil de comunicar. que es también impotencia para poner a distancia. En primer lugar. para el niño o para el adolescente en que se convertirá. la escuela es también un lugar donde se aprende a decir que no. a motivar una negativa. el descubrimientos de relatos y de textos bien escogidos de la literatura joven. lo que hay que vencer es la ley del silencio. de la cooperación. evidentemente. testimonia al mismo tiempo que es la que da la pauta del año escolar que comienza. de prevenir y de intervenir. definir reglas útiles justificándolas. cuyas modalidades están. Prevención del maltrato: los signos para verlo. de la responsabilidad. ese dolor de hablar. Al hacerlo. . a al escuela de un equipo o del grupo entero) permiten elaborar códigos comunes. Los primeros debates sobre los valores se estimulan a partir de los derechos cotidianos de la escuela. también debe estar alerta de lo que se dice sin palabras. difícil de juzgar. en cuya primera fila está el derecho a la integridad y la protección. la escuela contribuye a forjar algunos medios. las palabras para decirlo Primera experiencia escolar de la vida colectiva. Frente al maltrato. una situación que es para el niño difícil de pensar. momento de unión por excelencia. En todos los ciclos y niveles. en función a la edad de los alumnos. el sistema escolar tiene el deber de informar. Estos valores compartidos “la fiesta del regreso a clases”. pero también en ocasión de acontecimientos exteriores de fuerte repercusión para los niños. a hacer valer un punto de vista. Repasar los comportamientos observados durante el recreo en una situación muy interesante del lenguaje que se desprende de la acción y de reflexión sobre la práctica de los derechos y los deberes. la escuela maternal es al mismo tiempo un marco en el que se afirman los derechos del niño.

si permiten mil maneras de jugar con el. Los ejercicios físicos. indican o permiten sospechar sevicias de las que la ley obliga a dar aviso a las autoridades competentes en caso de revelación y de presunción (circular num. sugerencia inadmisible. fuera de serie num. también se pide lo mismo para uno y se aprende a aceptarlo. pero igualmente a protegerse uno mismo.En ella se vive el compartir y las alegrías del grupo. pero también la protección de la integridad individual y el respeto a la intimidad. los lazos que se establecen con la protección maternal e infantil. mas allá de las informaciones que da. al menos debe asegurarse a todo alumno que puede encontrar en la escuela el apoyo que necesita. trazan también los límites que no deben rebasarse y participan en esta demostración: El cuerpo del niño no es un juguete. cuidando de no asustarlos. de no suscitar tampoco.hace que un niño victima de la violencia o de abusos sexuales. en todo lo que – parte del funcionamiento ordinario de la escuela y de la clase. de alerta y de dialogo con el niño. pueda apelar a la ayuda. en ella afirma su identidad. en las pequeñas imaginaciones. La sensibilización a las cuestiones de higiene y de salud contribuye. en la oportunidad de ser escuchado de la que los alumnos saben pueden beneficiarse por parte de los adultos. 5 del 4-9-1997). confusión entre la garantía de ser entendido en caso de necesidad y alguna insistencia fuera de lugar. En ella se da ayuda a los demás. 97-175 del 26-8-1997. . B. Los equipos pedagógicos deben en particular estar igualmente atentos a los signos que. todo lo que conduce a la escuela a situarse también en el centro de una red mas amplia contribuye al ejercicio eficaz de su responsabilidad en materia de salud escolar. O. por sus siglas en francés) tienen a este respecto un papel determinante de observación. Actor en ciernes de la comunidad escolar. a acreditar la idea de que el cuerpo no es para maltratarlo. Los asistentes territoriales especializados de las escuelas maternales (ATSEM. En ella se aprende a no atentar contra la seguridad de otros. Lo mas importante reside en la calidad de las relaciones que se establecen con los niños. en el cuerpo o en la actitud de los niños. en resumen. el niño construye en ella su personalidad. el conocimiento de las realidades de la colonia. en ella conquista una palabra que lo ayuda a tomar sus marcas y permite que se atreva a tenerse confianza. Si parece ilusorio creer que la sola voluntad de un niño de dos o cinco años pueda oponerse a la de un adulto que lo maltrata al punto de disuadirlo de pasar a la acción. en la accesibilidad y la disponibilidad del personal de todas las categorías que intervienen en el marco escolar. Las relaciones con las familias. de no hacerlos excesivamente desconfiados con respecto al mundo que los rodea. Para abordar explícitamente estos temas en maternal se podrá buscar apoyo en documentos adaptados a la edad de los niños. es decir.

las intervenciones adecuadas. También se sensibiliza muy pronto a la idea de no cometer abusos con los otros. disfasias…) tomara en cuenta el caso de los alumnos de maternal del mismo modo que el de los alumnos de la enseñanza primaria y secundaria. Todo maestro pone gran atención en la evolución de sus alumnos. la observación en la clase. las hagan evolucionar. se las apropien. Solicita la ayuda del personal de las redes de ayudas especializadas para comprender la situación de los niños que no manifiestan avances notables y encontrar. La dinámica escolar debe partir de adquisiciones ampliamente determinadas por estas situaciones y conducir a aprendizajes construidos gracias a una acción didáctica mas dirigida y más explicita. Un proyecto pedagógico que organiza la progresión de los aprendizajes. El análisis de las producciones y de los comportamientos de los alumnos en numerosas situaciones “autenticas” precede a la organización – en grupos restringidos con mayor frecuencia – de situaciones de adiestramiento que deben tener un objetivo dominante. en la medida de lo posible. Estos socios lo ayudan a delimitar la naturaleza de las dificultades. de las cuales algunas exigen un tratamiento específico. se hacen numerosos aprendizajes para los niños muy pequeños en respuesta a estímulos del medio. La escuela maternal pone en practica una pedagogía especifica en la cual prevalece la creación de situaciones para que los niños las exploren. Así. En todos los casos. Es importante distinguir. el niño esta menos desprotegido frente a los abusos de poder que llegan a cometer los mayores con el. de los que conserva la trayectoria apegándose a los elementos significativos. el diagnostico concertado en relación con las familias y. en efecto. Al hacerlo. familiarizado con sus derechos. objetivamente. V. experimentan sus saberes y su habilidad y conquistan nuevas habilidades.Animado a hablar. con su apoyo. se interroga sobre sus progresos. el profesor debe . habiendo adquirido habilidad de pensamiento y de juicio. lo que depende de simples ajustes pedagógicos y lo que depende de remedios que pueden ser de carácter medico. Las exigencias escolares se adaptan al desarrollo del niño sin que se limiten a ajustarse a el. Hace que se observen los éxitos y se destaquen los progresos mas sostenidos. el mantenimiento en el marco escolar y el tratamiento de los niños afectados por problemas del lenguaje (dislexias. Ni pedagogía sistemática para todos ni fragmentación permanente del grupo-clase. Esto también es poner los lenguajes en el centro de los desafíos de la escuela maternal.

le tienen por el contrario tal confianza que se mantienen . de suerte que no se aplacen los aprendizajes para los cuales algunos niños manifiestan apetencia y competencia. igualmente. respondiendo preguntas precisas…). Todos los debates que conduzcan a confrontar procedimientos o puntos de vista enriquecen las representaciones y hacen que se avance en el acceso a los conocimientos. asociando imágenes a una historia. con un análisis explicito con los niños. y de suerte. Informada de las reglas del juego escolar y de los progresos realizados. Estos vínculos. por ejemplo) de imágenes o de textos. anticipar la continuación de la historia…) o a testimoniar su comprensión por varias vías (sabiendo relacionar un titulo o un resumen con un texto. ya sea que se trate de un discurso que solamente se escucha (mensaje grabado. Este capital de experiencias y de adquisiciones se toma en cuenta en la entrada al curso preparatorio. a las que se considera excesivamente desobligadas o indiferentes a la escuela. Considerada primero como identificación de los progresos logrados.encontrar el equilibrio. Esta progresión de las exigencias se expresa en el proyecto pedagógico de ciclo y en relación con los equipos de los ciclos siguientes. contarle a un compañero que estuvo ausente durante la sesión anterior. Los niños se hacen conscientes de lo que se debe adquirir de su nivel de éxito. Que no se beneficie a unos en perjuicio de otros. de los progresos y de las proposiciones deja huellas en los cuadernos o expedientes que constituyen el vínculo con las familias. deben buscarse y mantenerse por todos los medios pertinentes. la evaluación en maternal es una primera aproximación en el universo de los aprendizajes escolares a la forma que desarrollara en la escuela primaria. así se construyen actitudes y estrategias que serán útiles ulteriormente cuando los alumnos estén solos frente a los textos que deben leer. resumir los episodios precedentes. La familia debe asociarse a la aventura escolar del niño. representar. La asociación de los niños con su evaluación se integra en esta estrategia. el maestro conduce a los niños a expresar su interpretación en formas diversas (reformular. antes de concebirse como la confrontación de una realización contra expectativas por la identificación de los criterios de éxito. y pueden desligar saberes y habilidades de los contextos de su puesta en práctica. En el transcurso de los niveles. respecto al papel de cada uno. En materia de comprensión. conviene favorecer el trabajo con preguntas y comentarios que acompañen las producciones y luego. en particular los del curso de preparatorio. Los momentos de balance permiten evaluar lo que se ha hecho y lo que se ha aprendido: La valorización de los comportamientos. El profesor hace que se enuncien y discutan las razones por las cuales los niños justifiquen sus respuestas. de las realizaciones. Muchas familias.

así como a aquellos (formadoras y formadores. hace ver y comprender sus modos de hacer. la misión de enseñar. poder de construirse y de protegerse. maneja pasarela y prepara transiciones de un universo a otro. . con tacto. Poder de decir y de aceptar la palabra de otros. a las condiciones de gran pobreza en que viven algunas familias: la escuela maternal puede favorecer el establecimiento de la relación con los servicios de ayuda y debe particularmente cuidar que se eviten las estigmatizaciones. en lo que respecta a la escuela maternal. imágenes. Una atención particular debe darse. Las habilidades comprobadas de sus equipos pedagógicos. Animado a conservar las trazas de su experiencia escolar “dibujos. Recibir en algunos momentos a los padres en la clase o hacer “el video” de una jornada escolar típica: Son múltiples los medios y las elecciones posibles. en particular para aquellos que están menos familiarizados con ella. la canción que interpreto solo frente a toda la clase. fotografías. incluso involuntarias. relatos breves. Lo importante es que la escuela. testimonios de las “primeras veces” exitosas: La escritura de su nombre. fundamento de su progresión ulterior: otras tantas razones para hacer. Deseo que en relación estrecha con las prioridades mencionadas aquí. aunque sin eludir la parte de separación que fundamenta el estatuto escolar. se invita al niño a hablar de ellas sin que por ello la escuela fuerce su intimidad o lo obligue a recordar lo que puede querer callar. que son un obstáculo para la inserción escolar de los niños afectados. la elección de la excelencia. inspectoras e inspectores.a una distancia respetuosa y no imaginan que pueden. poder de aprender. su capacidad de aceptar las diferencias y de aprovecharlas en el seno de una comunidad educativa real. poder de comprender y de ser comprendido. también ellas. la clarificación necesaria de los objetivos pedagógicos de la escuela maternal en lo que concierne al dominio de los lenguajes asocie ampliamente a aquellas y aquellos que asumen. El cuaderno diario de la clase es un vector precioso de este necesario dialogo. Incitado también a dar en clase testimonios de sus actividades en el universo familiar. darles su ayuda. La escuela maternal. de vivir y de trabajar juntos. el salto de la viga…). coeducadora de los niños. El alumno es el primer “mensajero” con dirección a sus padres. tales son las facetas solidarias de una misma prioridad del aprendizaje del lenguaje en la escuela maternal. cada uno puede explicar así a su familia su vida y sus conquistas de escolar. al estar mas cerca de los alumnos. el impacto de los primeros años de escolaridad sobre la progresión lingüística de los pequeños escolares.

selección de recursos documentales útiles. que será elaborada por un grupo de trabajo compuesto por maestras y pos maestros voluntarios con el apoyo de los equipos de circunscripción y de las formadoras y formadores del IUFM. sean individuales o producidas por equipos pedagógicos. Tal es el espíritu de la consulta/acciones que prolonga este texto y que ayudara a su aplicación. Este tiempo se aprovechara para confrontar prácticas y realizaciones. Este comité preparará la restitución de los resultados más significativos: identificación de las necesidades compartidas y dificultades comunes. concentrar y canalizar las diferentes contribuciones. Para poder responder a este llamado. puesta a disposición de las herramientas más adaptadas ( no a título de “modelos”. pistas de investigacionesacciones. consecuencias para una mejor integración de las preocupaciones y de las expectativas de la escuela maternal en las acciones de formación inicial y continua. El anexo adjunto propone ejes de cuestionamiento. en el marco de los consejos de maestros. . sino como otras tantas indicaciones de lo posible y fuentes de inspiración). sino ordenar lo obtenido. de animaciones pedagógicas y en forma de reagrupamientos considerados oportunos en el plan local). y que asocian a los profesores de los Ciclos 1 y 2 (por ejemplo. Los Estados Generales de la Lectura y de los Lenguajes han puesto en evidencia el deseo compartido y la necesidad de profundizar y compartir las prácticas. los equipos pedagógicos de las escuelas maternales y las maestras y los maestros encargados de clases maternales o de secciones infantiles se beneficiaran de un tiempo de reflexión y de intercambio en torno a los temas y cuestiones que se abordaron aquí. Estas síntesis se me transmitirán para el 15 de diciembre de 1999.consejeras y consejeros pedagógicos. personal de todas las categorías) que dan directamente su cooperación al mejoramiento de las practicas de clase. se analizarán entonces a nivel nacional bajo la responsabilidad de un comité de seguimiento al que estarán asociadas las organizaciones representativas. comparar y difundir herramientas de seguimiento de los alumnos y de evaluaciones. analizar dificultades y precisar necesidades. Su tarea no será seleccionar o filtrar. Las maestras y los maestros tienen la elección de abordarlos todos o de no conservarlos sino algunos. Las observaciones y las contribuciones locales se recogerán en el curso del primer trimestre de este año escolar: Serán objeto de una primera síntesis en el nivel departamental. recoger.

Se trazan aquí orientaciones a partir de experiencias puestas ya en práctica en numerosas clases. imágenes).Deseo de esta iniciativa sea objeto de animaciones pedagógicas de circunscripción que movilicen igualmente a los profesores de la escuela primaria sensibilizándolos a una reflexión profunda sobre la complementariedad y la solidaridad de los diferentes ciclos de la escuela primaria en materia de dominio de los lenguajes (oral. Ségoléne Royal. La ministra delegada. Se trata en ella de ejes indicativos a propósito de los cuales se invita a los equipos pedagógicos a reflexionar. encargada de la enseñanza escolar. cuestiones de prácticas Esta ficha formula. a proponer: Este cuestionario está abierto.El lenguaje en las diferentes campos de actividades de la escuela maternal. cierto número de cuestiones relativas al análisis de las prácticas en la clase. I. Debe comprenderse como una trama de discusión en las escuelas y las circunscripciones. de manera no exhaustiva. las pistas que deben explorarse y a las herramientas susceptibles de ponerse en práctica al servicio del objetivo prioritario de la escuela maternal: el aprendizaje de los lenguajes. escrito. Cuento con ustedes para comprometer en ello su experiencia y sus competencias con el fin de que la escuela maternal.. guíe lo más eficazmente posible a sus pequeños alumnos en sus primeros pasos escolares. voluntariamente. . para permitir la expresión más libre posible. a intercambiar. Anexo Consulta / acciones: cuestiones prácticas. como el soporte de una conjunción de las experiencias y de las necesidades. escuela de pleno derecho.

marcas y criterios adopta usted para definir las etapas de trayecto de aprendizajes? ¿Qué ejemplos concretos puede usted dar de ellos? 3. O. de lo escrito o de las imágenes.. El aprendizaje de los lenguajes se inscribe en la duración. no se presta fácilmente a la evaluación.Aprendizajes lingüísticos y heterogeneidad de las clases. Es pues una progresión que conviene organizar. ¿adaptación del lenguaje a las situaciones de comunicación?.Los programas de 1995 (B. .La evaluación de lo oral.. ¿qué situaciones le parecen las más eficaces y qué soportes le parecen los más pertinentes y los más prácticos? 2. 4. pueden introducirse objetivos lingüísticos en la ocasión de las actividades realizadas en el marco de los otros campos. ¿cantidad?. en lo ordinario de la clase.El trayecto de aprendizajes de los lenguajes. En relación con objetivos lingüísticos precisamente identificados y desde el punto de vista de la eficacia de los aprendizajes correspondientes. Que se trate de lo oral. así como el desarrollo de sus competencias? ¿Le parecen suficientes? (Adjuntar un ejemplar de estas herramientas posibles). Si uno solo de entre ellos aborda de manera explicita el dominio de los lenguajes por parte de los alumnos. ¿qué principios. guías…) se sirve usted llegado el caso para observar y seguir los progresos de los alumnos. 5 del 9-3-1995) distinguen cinco grandes campos de actividades para el ciclo I.. La palabra. Especial núm. Plantea así la pregunta de lo que se evalúa: ¿calidad?. ¿grado de dominio formal de la lengua?¿Qué objetivos e indicadores privilegia usted? ¿Qué situaciones le parecen las más propicias? ¿De qué herramientas (formularios.

Combinar el tomar en cuenta la diversidad de los alumnos (historias ritmos…). el mantenimiento de objetivos comunes a toda la clase y la definición de niveles de exigencia que inciten a cada uno a sobresalir sin disuadir a unos en beneficio de otros es una de las mayores dificultades del oficio de docente. ¿Qué experiencias tiene usted de cooperación con estas redes y qué conclusiones saca usted de ellas? ¿Qué modalidades de integración de las RASED en el trabajo de la clase (observación. periodicidad)? 5. intervención) ha vivido o consideraría útiles? 6. personas.relaciones con las redes de ayudas especializadas a los alumnos con dificultades (RASED. por sus signas en francés). Escuela de pleno derecho. tiene al mismo tiempo por tarea sentar los primeros aprendizajes e iniciar la transición hacía los aprendizajes fundamentales del ciclo 2. en particular para el campo de la iniciación a la lectura y a la escritura? 7. dotada de finalidades propias.Herramientas. La escuela maternal nos e reduce a una etapa pre-primaria de la escolaridad. recursos. con los docentes. ¿Qué opinión tiene usted sobre la definición actual de las competencias lingüísticas del ciclo I? ¿Qué prioridades ha conservado en sus prácticas? ¿Qué ventajas o inconvenientes ve usted en la doble pertenencia de la Sección Grande a los Ciclos I y 2. ¿Cómo analiza usted los principales obstáculos que encuentra concretamente para ayudar a cada uno en la medida de sus necesidades? ¿Qué dispositivos y modalidades de organización ha implementado o consideraría deseable desarrollar (grupos pequeños.. Los RASED pueden dar una ayuda tanto más preciosa en el diagnóstico y la regularización cuanto que su colaboración es estrecha.. talleres.Competencias lingüísticas en maternal. . sobre el terreno..

en el sentido de que no admite visiblemente interacciones entre los que observan.¿cuáles son las obras. al nivel académico o nacional. experimentar o construir para que realice su propio aprendizaje. Erika Gil Lozada (trad). en enseigner aujord hui a lecole maternelle. “De la observación a la formalización” (De lobserbation a la formation). ya que la lección de lenguaje es absurda en si. De igual forma. Marie-claire (1994). es una actitud que parece suponer un trabajo solitario. Como comentario previo. ésta parece regresarnos a una actitud más sumisa. Es prácticamente imposible llevar este tipo de trabajo en una clase de niños en edad de material. etcétera)? De la observación a la formalización∗ Marie-Claire Rollamnd La noción de actividad en el niño . En efecto. concentración a la escala de la circunscripción. los documentos y las herramientas que le parecen pertinentes y manejables en el momento actual? En relación con todas las preguntas precedentes y las necesidades que usted siente. habría que decir que la palabra “lección” es la menos apropiada para la escuela maternal. en qué forma (servicio en línea. con mucha razón. los alumnos escuchan y luego se enteran. La “lección de observación” Es verdad que las deformaciones que asechan cualquier práctica de clase cuando ésta se instala permanentemente nos han vuelto.  . exceptuando quizás los intercambios verbales. 163-174. Paris. Bibliografía: Rolland. la de la atención mas que la de la voluntad por conseguir. cuando nos referimos a la etimologíalectura-o a la práctica expositiva de elementos en cualquier tipo de conocimiento: el maestro expone. Ellipses (Formation des personnels de leducation nationale) pp. en contraposición con la actividad de las manos y de todo el cuerpo. ha hecho retroceder. en ejercicios llamados de aplicación.considerada como fundamento esencial para el aprendizaje – la necesidad postulada de hacerlo actuar. desde hace algunos años o incluso décadas. la importancia que la escuela maternal otorgaba a la observación. La “lección” de lenguaje a veces ha sobrevivido… pero no puede tratarse mas que de argot de oficio. ¿De cuáles herramientas desearía usted disponer personalmente para respaldar mejor sus prácticas en la clase? ¿De qué deberían tratar prioritariamente las herramientas puestas a la disposición de todos y. Las “lecciones de observación” han desaparecido de las clases en beneficio de actividades más amplias en donde la observación no represente más que una fase de trabajo. desconfiados con respecto a dichas “lecciones”. documentos impresos. que es la de mirar. por lo general. llegado el caso.

decisión de proyecto. lo que se hace con piedra : cosas. actividades.o pegarlas (o empotrarlas) si su tamaño lo permite para hacer un a especie de mosaico. o intentara contar la historia de las piedras. A estas deficiencias se suma una particularmente grave en pedagogía: no tenían un objetivo. ya que las motivaciones propiamente intelectuales todavía son fugaces. Después tendiéramos que darnos cuenta de que cambiar de palabra rejuvenece considerablemente el asunto sin cambiarlo necesariamente con profundidad y que no todo cambio es necesariamente una buena operación: el cambio no tiene valor en si mismo. pintarlas. sin estar suficientemente evaluados. • Puede tratarse de una salida y la recolección de piedras. mientras que la observación requiere un acercamiento a solas y preciso con el objetivo de observación. lo que está hecho de piedra. escenas para actuar. Una vez hecha esta precisión de vocabulario. secuencias o talleres. don las razones del cambio y las nuevas formas que se adoptan lo que puede tener valor. resúmenes. trabajo sobre la realización y seguimientos posibles: dibujos. que sugieren formas activas de trabajo. repartición de las tareas. etcétera. como el síles. o la maestra va a aprovechar la oportunidad para introducir cuentos en las que las piedras tengan algún papel. puentes… es decir la materia o el material de piedra. y abrir eventuales perspectivas sobre la prehistoria. Esto es verdaderamente grave en una edad en que las motivaciones afectivas necesitan ser fuertes. decir las características aparentes.Por lo tanto. están demasiado orientadas hacia la adquisición de vocabulario y no proporcionan la variedad deseable. Recoger piedras que se parezcan y hacer colecciones en general gusta mucho. paredes. como se hace actualmente. es cierto que las lecciones de observación han presentado muchos defectos: son demasiados colectivas. Dos ejemplos muy sencillos harán entender estas etapas y el tipo de trabajo que se puede llevar a cabo. Los procedimientos son bastante regulares: presentación o explotación de una circunstancia. ya que no implicaban el interés o el deseo de los niños más que por la experiencia del maestro. Lo que prevalece y se desarrolla en el proyecto es la actividad. son demasiado discontinuas. también es posible dirigirse hacia la idea de la piedra. comparar. al menos de algunas de ellas. historias para contar. contacto libre.o bien. A su vez el material puede acarrear ampliaciones: el ladrillo y la madera son también . construcción de objetos idénticos. ¿Por cuales ejercicios se han reemplazado? Las revistas pedagógicas especializadas ofrecen buenos ejemplos. habría que desterrar por completo esta palabra y preferir. . En clase se puede tocar. ya que el objeto o la situación no se encuentran unidos en un mismo conjunto mas que en la mente del maestro y se dedican demasiado rápido a ejercicios de dibujo o a trabajos manuales. manipulación o juego. Después se plantea la pregunta: ¿Qué vamos a hacer con las piedras? Ordenarlas según las formas. los colores.

De hecho. Fueron puestas en el patio. ¿Existen gallinas en libertad en el bosque? La . siendo la intención directriz acercarse progresivamente hacia la Idea -muy abstracta. de las oportunidades que se ofrecen -las canteras no están necesariamente al alcance de todas las escuelas. lo que no quiere decir que tengan que despreciarse. el nacimiento de los pollitos. incluso doméstico. • O bien otro ejemplo y la siguiente situación: se ha donado a la clase una pareja de gallinas enanas. Podemos preguntar. El Interés en la actividad. historia y uso son muy diferentes. crómlech-algunas cosmogonías en las que la creación parte del lanzamiento de piedras (la historia de Pirra) y no deja ningún lugar a la observación. y si existe la posibilidad. El último supone la visita a una cantera o al menos a un depósito de materiales y la observación de algunos de ellos ----color. ¿y el hormigón de los depósitos de materiales? ¿Y el falso hormigón que puede trabajarse en escultura incluso en la clase? La lista no está cerrada. al principio no hay muchos caminos. textura. como el primero. el cuerno y el marfil. de lo que pasó anteriormente en la clase. ¡Qué vamos a hacer con las gallinas! Ver cómo viven. Algunos. La maestra escoge en función de sus gustos. Dolmen.en función de elementos fortuitos. y pueden surgir preguntas: ¿el perpiaño es una piedra?.de materia. la cantidad de alimento. el llamado a la experiencia -la mayoría de los niños ha visto cómo se hace una pared de ladrillos-. una riqueza de elecciones. todo esto forma un conjunto que dura mucho tiempo y en el cual se catalogan las principales funciones del animal. El siguiente tal vez incluya la visita a algunas salas de museo y la observación de las vitrinas. de excretar. tamaño y forma son muy variables. la variedad del alimento. ver cómo ponen huevos. formas. además de su aspecto exterior -generalmente conocido-. la piel o la lana son materiales cuyo origen. Podríamos resumir estas actividades diciendo: a partir de las piedras se ofrece una gama de posibilidades. tal vez la Incubación. usos-. Los metales. la disponibilidad de fuentes documentales son más determinantes que lo que la observación pone en juego. la habilidad (pintar una piedra es más difícil de lo que se cree). de escarbar el suelo. la forma de beber. múltiples caminos. En este ejemplo se trata de un animal cautivo. Pero todos son “materiales" y pueden prestarse a su vez para observaciones Y para usos diversos. suponen la observación. resguardadas en el jardín (la necesidad de tener un poco de jardín a la disposición de cualquier escuela maternal debería ser una obligación…). la existencia de grandes piedras enigmáticas -menhir. por supuesto. pero los caminos son totalmente diferentes y suficientes para ilustrar el propósito. de posarse.materiales de construcción. En estas diferentes alternativas la globalización del proyecto Incluye tiempos de observación cuyo lugar. el segundo se orienta hacia la imaginación y nos conduce a muy antiguas imágenes: las del hilo conductor (Pulgarcito) la del cambio en piedra (bajo la mirada de Gorgona). la observación tiene una mínima parte en todas las posibilidades sugeridas. el placer de pintar. las diferencias entre el macho y la hembra. el corazón de piedra. el sentido de las formas.

por el contrario. realidades que pertenecen al mundo de los adultos. neutro e intercambiable sin importar cuales sean las situaciones. muy sensorial. una simple fase de familiarización para satisfacer una primera curiosidad.tal vez permitirá llegar con más grandes a la pregunta ¿qué distingue a un ave de otros animales?: ¿las alas? ¿El pico? ¿El tipo de comida? y llegar a hacer preguntas que suponen haber dejado atrás la primera impresión recibida. graduarse en sus diferentes etapas de exigencia y culminar en un primer intento de formalización. si la locomoción no existe (pero hay observaciones interesantes obre los fototropismos) aun si la reproducción se vuelve demasiado complicada para que pueda explicarse. o del esqueje. organizarse como una red en el transcurso del año. En el primer ejemplo. No se puede hablar de observación como si fuera un tiempo previo. las condiciones probables de crecimiento (cultivo en tierra. pero no debe confundirse con la observación. En el segundo caso. esta función puede mencionarse. del bulbo. por ejemplo: ¿el murciélago es un ave?. ¿el pteranodon lo era? Los conceptos esenciales a la idea de la vida se perfilan en las observaciones continuas. la observación coincide .extensión de gallina a ave. la observación no tiene en todos los casos la misma importancia o el mismo papel. la observación se diluye casi en la medida de lo que se va a ver: se espera mas de los visitantes que retengan imágenes y algunos elementos documentales que se han sido dados en el transcurso de la visita: no se puede “observar” una cantera. En los casos de realidades importantes. se ejerce sobre las formas y los colores. De hecho. en agua) la reproducción y la continuación del ciclo con la desaparición da la planta madre (por supuesto si se esta en contacto con una planta que florece cada año)… si la alimentación de la planta o su respiración no son como n la gallina. La observación está terminada Así pues. que se fecundo y genera preguntas. La observación es una especie de herramienta que se puede manipular –por parte del maestro. La observación que se propone y se lleva a cabo con los niños no tiene punto de comparación en cada uno de los diferentes casos. se puede hacer un relato de la vida de la planta en segundo plano de observación continua como ya se dijo a propósito del desarrollo de la imaginación. se pueden observar fotos que han captado momentos de la visita o aspectos de la materia extracción o incluso el material piedra en su belleza mineral. Lo que destaca de estos dos ejemplos extremadamente comunes. que es mucho más exigente. documentos animados visuales si es posible. como en la vista a la cantera o al deposito de materiales. pero con la suficiente precisión para que se pueda pensar en estudiar una planta siguiendo el mismo método de la observación continua: la forma y el origen del grano. la observación siempre debería completarse atendiendo al objetivo. parece evidente.por medio de documentos que se muestren.en el momento oportuno y en función de lo que planea como trabajo. la observación. quizás de forma elemental. Nos encontramos con esta forma de contacto cuando ponemos a los niños frente a un material o a una herramienta o a un objetivo nuevo.

de la escuela y en el trabajo del aula. preguntar. realizando un esfuerzo diario por conocer a cada uno y tener sensibilidad para apoyar a aquellos que presentan necesidades educativas especiales con discapacidad así como con problemas de aprendizaje. Los niños presentan características distintas de acuerdo con su desarrollo y los contextos de donde provienen. de las características culturales de los padres y de la comunidad en que viven. Satisfacer las necesidades educativas de todos sus alumnos.E. anotar. de comunicación y de conducta o capacidades sobresalientes. documentarse para que las partes inaccesibles a la observación NECESIDASES EDUCATIVAS ESPECIALES Tareas y habilidades del educador al trabajar con los niños del grupo.E con o sin discapacidad. distinguir los casos que se pueden atender dentro del grupo y los que requieren de atención especial. Se estudian las necesidades del entorno como las condiciones socioeconómicas de las familias de los niños. Habilidad para identificar a los alumnos que presentan necesidades educativas especiales con o sin discapacidad. CONOCIMIENTO DEL MUNDO NATURAL Y SOCIAL Habilidades . Retos del educador en el fortalecimiento de las potencialidades de los niños que acuden al preescolar Evitar la segregación y la discriminación. La influencia familiar. desarrollar actitudes de compromiso para un servicio educativo de calidad. Adecuar estrategias y recursos para promover el aprendizaje de los niños con N. Reconozcan las formas de trabajo y las relaciones entre los alumnos y los maestros que favorecen la atención de los niños y las niñas con necesidades educativas especiales. volver a mirar al día siguiente. debe preservar el derecho a la igualdad de oportunidades.completamente en el trabajo: hay que mirar. Reconocer la diversidad como una realidad presente en la escuela.

como dejar una marca. Desarrollen la sensibilidad para comunicarse con los niños y conocer las habilidades y competencias que los niños poseen. Retos Comprender que la observación. la indagación. Se podría sustituir por algo mas simple. Conocer los procesos de adquisición de nociones matemáticas y tratar de evitar una visión reduccionista en cuanto al desarrollo del pensamiento matemático. formulación de preguntas y explicaciones. al tiempo que reconoce las diferencias individuales que presentan. Comprender las características que debe contener una situación didáctica para propiciar el aprendizaje que sea congruentes con los propósitos educativos. valorar el papel del lenguaje como una herramienta mental que utilizan los niños para expresar y comunicar sus ideas. Retos Orientar y estimular las potencialidades de los alumnos. parecer pomposo. Después de todo. en el nivel de la escolaridad en que se sitúa la escuela maternal. tener conocimiento sobre el pensamiento de los niños acerca de cómo se explican el entorno. A pesar de que las dos expresiones.Debe tener la habilidad de brindar a los niños espacios y oportunidades para aproximarse sistemáticamente al conocimiento y comprensión del entorno natural y social. Evitar rutinas carentes de sentido pedagógico. al principio será precisamente eso – mientras que la formalización supone una . que es mas modesto y esta bien anclado en el vocabulario de la escuela donde a menudo se escucha reclamar que haya “una marca escrita” del trabajo. tengan quizás el mismo sentido.y naturalmente. es preferible la primera: contiene un objeto una exigencia que representa en si misma una enseñanza: hay que dar forma. la “marca escrita” puede ser cualquier intento. la promoción de valores y actitudes relacionados con el cuidado y preservación del medio natural y social. elaboración de hipótesis y resolución de problemas son algunas de las competencias cognitivas que los niños ponen en juego al interactuar con el medio PENSAMIENTO MATEMÁTICO Habilidades Analizar los procesos que siguen los niños en la adquisición de nociones matemáticas básicas para orientar la intervención. Plantear problemas que reten sus capacidades.

casi no hará otra cosa mas que enseñar a organizar un pensamiento también por medio de lenguajes aprendidos. el esfuerzo perseverante de los maestros sucesivos es lo que cuenta. se montan ambiciosos proyectos de decorado o de realizaciones espectaculares. La escuela. en conjunto con ellos. aún modesta. el de las matemáticas el de las ciencias. arena.culminación y un esfuerzo de claridad. a veces lo sumergen en la duda: ¿a caso es posible que los niños realicen lo que se muestra.exige un esfuerzo del mismo tipo. una cualidad que vuelva legible el esquema. Los ejercicios que consisten en llevar a los niños a escribir pequeños textos que no pueden hacer ellos mismos (véase lenguaje) los enfrentan con una doble dificultad: la de representase lo que quieren decir y la de encontrar la manera al menos aproximada a hacerlo: en esta ocasión. vivida. con lo que se les deja a su libre fantasía o con los que se les enseñan técnicas. es el principio de la formulación. pinceles. Estos ejercicios son convergentes: tienden a hacer pasar una experiencia sentida. Ofrecemos a los niños agua. pastas diversas… todo un material que llena los estantes y los cestos de todas las clases. a su reminiscencia concebida y transmisible. pegamento. Trabajando todos en la misma dirección –ya que la libertad del concreto cotidiano no es ninguna manera enajenada. La formalización por vía del esquema evita las palabras pero exige también precisión. Aquí las palabras tienen su importancia. y con lo que. La formalización –por ejemplo en el pequeño resumen que se va a escribir.es sobre todo por que han acompañado a sus niños en un . es incluso seguro. los primeros esquemas estarán muy lejos de ser significativos y transmisibles: esto no tiene importancia es necesario comenzar… a veces se desviaran extrañamente en fantasías inesperadas. les damos tijeras. ¿existe uno solo de ellos que expondría la totalidad de su producción?. eventualmente un seguimiento cronológico. crayolas. pintura. esta tampoco es anormal. Los primeros dibujos. es por que ellos han escogido. Probablemente la escuela no tiene un objetivo mas importante que el de hacer pasar del caos de las imprecisiones de las palabras a un orden que las vuelvan legibles. pero no en el sentido que se oye sugerir: si los maestros intervienen en las obras presentadas. además de la lengua materna. de cierta manera llevan con ellas su programa.harán pasar a sus niños de la mirada a la observación. De las actividades a la creación. y esta memoria. no será la mano experimentada de las maestras la que ayudo? Es posible. seleccionado –pero ¿Qué artista no hace igual?. Es con estas materias. materiales y herramientas con lo que se mantienen ocupados a los niños. desde maternal hasta el final de los estudios. las exposiciones de los trabajos de los niños fascinan al público. el de las lenguas extranjeras. es verdad que el papel de los maestros es primordial. la tutoría del maestro ayudará a la composición propiamente dicha. A menudo. después de la observación a la memoria de lo que se observa.

Por razonas de lugar.hablando del niño creador como si fuera un artista nato.o ala primera exhibiciónse habla en el teatro de la creación de una obra. Esta alegría es necesaria para el niño. los ejercicios diversos. el aura de la palabra es cierta…. tangible. que no es la de la dificultad vencida. que se apagara si no hay una incitación que la sostenga. ¿Por qué no imaginar que entre el niño y la materia existe una relación privilegiada.o simplemente “la creación”. la música tocada o cantada también produce uno. primitiva e intensa y también efímera. algunas artistas se interesaban en lo que hacían los niños. le falta al menos el trabajo consagrado que es el destino del verdadero artista y el itinerario de este trabajo. marcadas por algunas técnicas o experiencias privilegiadas. ciertamente: ya sea que signifique algo grandioso –la creación ex nihilo corresponde a Dios. l escuchar relatos no producen objetos.si no que existe una ambición por parte de la escuela de hacer pasar a los niños de una ocupación divertida al verdadero placer de crear algo. es decir de la primera vez que se presento. aquí solo se timaran en cuenta las actividades que tienen como apoyo materiales plásticos. se cae en exageraciones perjudiciales para la escuela maternal: no hay que caer en el énfasis –por lo tanto en el ridículo. La palabra creación tal vez hará sonreír. Creación. Los museos están hechos para guardar esta obra única. Quizás puede haber otros. con forma de objetos. una intuición a veces plena de complicidad con las obras modernas que a menudo desconciertan la publico no experimentado. un concierto o un espectáculo. mezclada a veces con el dolor o con el furor. el escuchar música. y sus esbozos en la escuela maternal crean algo como un relato. del artista. La escritura. Lo que no significa que las escuelas maternales sean semilleros de grandes artistas –es decir 100% de los niños de una clase de edad. Sin embargo se trata de eso.itinerario que va de las actividades a una creación real y por que entre esas producciones existen algunas muy bellas. Los juegos. las copias o duplicados no tiene valor. Sin embargo no se clama por el arte y la creación… eso se reserva a la creación plástica. La palabra creación esta reservada. ya sean individuales o colectivos.: le da confianza y aumenta su vitalidad es un tónico. sería más honesto decir . y es verdad que se encontraban en ellos una seguridad. y una solidaridad de artífices con los pintores y su técnica. Si lo es. Por lo de más. incluso de un desafío. no hay que confundir las actividades en donde no se crea nada. y que muy bien podría parecerse a la felicidad del artista. La creación corresponde también a la originalidad –creación firmada. pero se trata entonces de una voluntad. reservada a los artistas reconocidos.o tal vez a la unida e la obra. Pero al contrario. Se han hecho acercamientos atrevidos entre trabajos de niños t obras contemporáneas. la danza produce un espectáculo. con aquellas donde se espera que justamente surja algo. u n estimulo que la valore y algunos medios que se le propongan? Las actividades en las cuales existen la creación son notables también en el sentido de que son las que provocan mas alegría en los niños –una alegría que no parece ser del juego. las premisas de la lectura. por el contrario a veces produce un texto. Por confundir estos sentidos con la creación de los niños. Es posible que el itinerario de la creación sea la historia de alegrías sucesivas.

|LA EVALUACION DE LA ESCUELA MATERNAL Marie-Claire Rolland La noción de evaluación ha sido muy trabajada en estas ultimas décadas y se podría pensar que la concepción un poco estrecha de la evaluación estaría reemplazada hoy por una percepción mas justa de lo que ella es y que se habrían disipada la mayor parte de los mal entendidos. Basar los proyectos futuros. con todos los riesgos qué comporta psicológicamente y socialmente poner etiquetas tan prematuramente. cuyo primero era. sobre todo en la escuela maternal. aun en plena construcción. Parece que no es el caso. al fin.acompaña a la idea que nos hacemos de la evaluación. para que los propios docentes tengan muy claro cual es el fruto real de sus esfuerzos. es conferir a esta última un papel de guía casi científica se debe . que tienen toda la vida y toda una escolaridad ante ellos. Esta exigencia de cuentas que se debe entregar tiene una apariencia de tecnicismo funcional. en vista de que la evaluación se ha vuelto el equivalente –entre otros aspectos. Por otro lado. Esta por el hecho de que trabaja con niños pequeños. para que el publico sepa a que resultados positivos corresponde el dinero que paga en forma de impuestos. La prospectiva es el segundo punto de la evaluación. ¿Debería escapar a ella la escuela maternal? En 1986 los servicios internos del ministerio de Educación Nacional. como acabamos de decir. a los usuarios y a los contribuyentes (siendo estas expresiones sin duda redundantes). la necesidad de entregar cuentas. existe con seguridad una presión muy fuerte para que haya dispositivos que permitan al estado estar informado sobre los resultados de las políticas que pone en funcionamiento. económico y moral muy impresionante. y por ende las decisiones futuras.de una especie de lealtad o transparencia con respecto al publico. en la evaluación. rechaza bastante enérgicamente la idea de que se pudieran hacer diagnósticos y pronósticos en relación con los niños de esa edad. fueron englobados en una dirección encargada precisamente de la evaluación y de la prospectiva. para que los padres sepan que su hijos reciben una enseñanza de calidad controlada y. Mucha efectividad –arrebatos entre otras cosas. que bajo de diversas siglas habían garantizados siempre controles estadísticos y asumido sondeos representativos del éxito en tales y tales áreas.que es difícil percibir el mismo sorprendente itinerario en otros tipos de “creación” si existen en la escuela maternal… pero seria muy interesante seguir no una creación si no un itinerario de conquistas infantiles en el campo de la música o de la danza. estas conquistas están comprobadas.

Ellipses(Formation des personnels de I´ecation nationale). hay otros que se erizan con las rigideces. pp.). en Enseigner aujord’hui á I´école maternelle. pp 196-216 renovaciones frecuentes y a estudios y a estudios de interpretación. es decir hasta lo absurdo los pondría sin duda en posiciones opuestas –con elecciones secretas de preferencias personales: hay mentes absolutamente alérgicas a las aproximaciones nebulosas. Estamos lejos actualmente. Paris. esta precisamente ahí… la escuela maternal esta particularmente inconforme con esta cuestión de la evaluación a la que percibe como rígida. en teoría. Araceli Rodríguez Tomp (trad.al termino de su lógica. cuando ella se percibe a si misma como flexibilidad e institución. Un pequeño estudio de vocabulario hecho a partir de textos con una distancia de 20 a 30 años entre ellos seria del todo aclarador. se debe mejorar todo aquello que da resultados mediocres. no lucro. Marie-Claire(1994). incluso ante un inventario positivo. Ahora bien. ellipses (formation des personnels de I ´education nationale). La cuestión no esta ahí… o mas bien. [Traducción de SEP con fines académicos. para los alumnos de las escuelas normales] Eliminar todo aquello que da malos resultados. de la concepción de innovaciones que busquen a tientas benéficamente. En esta perspectiva. Estas medidas de calidad están sujetas evidentemente a Rolland. Araceli Rodríguez Tomp (trad). de un empirismo que acepte la experimentación improvisada. el experimento no premeditado… Llevar estas dos maneras de ver –la indeterminación como método o el objetivo bien definido y evaluado sistemáticamente. la eventual renovación de las estructuras y de los métodos esta. la escuela maternal ha preferido siempre la imaginación. Paris. la búsqueda a tientas. .*”L´evalution a I´ecole maternelle”. estrechamente articulada con los resultados de lo existente. al menos la teoría es clara. pero seria interesante ver como un ideal y una lógica de gestión y de administración alcanzó a la educación nacional después de otros sectores. “La evaluación en la escuela maternal”[“L ´evaluation á I’ école maternelle”]. No corresponde a este pequeño libro hacer demasiadas digresiones. en Enseigner aujord´hui á I’écoles maternelle. se debe generalizar o intensificar aquello que da resultados excelentes. 196-216. Si las aplicaciones no son necesariamente totales. de una espontaneidad que llevaría a la imaginación al poder.

Por el contrario. y después a propósito de cada individuo. ya en si compleja. si esta en la vida correcta para alcanzarlas. cuyo dominio no se ha obtenido. ninguno es “puro” en el sentido en que lo seria una operación química o mecánica. pero pronto nos tocamos ante un obstáculo mas grave: no se . podemos retomar casi completamente la letanía anterior.el éxito se constata fácilmente. Se trata de hacer que un niño memorice un canto. por que no tiene ningún sentido del ritmo que le ayudaría en su memorización. un poemita. Supongamos que no llega a retener su poema. imposible de memorizar en un momento dado de su evolución. Le es menos útil. porque odia globalmente la escuela y quisiera estar en su casa. por que la secuencia de palabras propuestas representa una secuencia demasiado larga. esta persigue en efecto ciertas metas y es ventajoso por ella saber globalmente. o dos grandes funciones: a saber.y después una función de medida de los resultados alcanzados. por que así se opone sordamente a la maestra? La lista de las suposiciones no es exhaustiva. porque el vocabulario le parece oscuro.y el “juicio” que podemos hacer. se encuentran manchado por una duda. ¿Por que? ¿Por que no le interesa. o con los niños. las cosas se complican singularmente: ninguno de los pasos de la escuela maternal es fácil de captar. lo que no puede ser la evaluación en la escuela maternal. saber lo que hizo. ejemplo mucho mas complejo. cuando se pasa de los principios a su aplicación. o evaluación sumativa. cuando deja ir a los niños hacia otro tipo de escolaridad. Si se trata de hacer que un niño adquiera la noción de trayectos. Se dirá que es lo mismo para toda la evaluación de fenómenos complejos que se relacionaron con los hombres. aprendidos uno y otro por audición – y el ejemplo esta lo mas depurado posible. pero el fracaso ya difícil de interpretar en la medida en que el niño no tiene ni la voluntad ni lo medios de obligarse y jugar el juego de la escuela. pero la situación es más confusa cuando se trata de niños muy pequeños. Lo que no puede ser No es una linterna mágica Si admitimos que la evaluación tiene dos grandes formas. y por el contrario sugerir la manera como la podemos encarar.Es sin duda útil para tomar un poco de tiempo para decir lo que no es. primero una función de guía en la búsqueda de los objetivos – lo que se llama habitualmente evaluación formativa. no hay ninguna razón para que estas nociones sean ajenas a la escuela material. incluso con fines de huida de la acción. intervienen múltiples factores –cuyo inventario no se ha hecho.

una secuencia de cifras. el lenguaje aprendido hacia el 8 mes. el que no puede retener una secuencia de palabras. un niño que destruye. Si el obstáculo para el éxito aparece en orden cognoscitivo. Tales índices pueden predecir una evaluación satisfactoria.y una comunidad destinada a ser atacada y destruida por la vigilancia y el esfuerzo pedagógico. la ilustración por medios desviados: los dibujos.¡Lo que es evidente una probabilidad comprometida como probabilidad! Dos clientes a los seis meses. croquis. que es agresivo. que son esencialmente las de escuela. hay un gran numero de cosas que no puede medir por que no puede sacarlas a la luz y ni siquiera identificarlas claramente. es decir estadísticamente dentro de un promedio de los desarrolladores. o hipermotivo. La enseñanza programada que tuvo su memento hace 30 años aunque para aplicaciones limitadas. o metáforas u otros procedimientos. la repetición. maquetas. reposa sobre este postulado de que la dificultad. Por que los demás no pretenden serlo La evaluación no es un proceso a largo plazo La evaluación no puede tener un valor proyectivo y anunciar capacidades ulteriores. el ejercicio (que es otra manera más exigente de decir la repetición). la evolución no da. debe ser ciertamente vigilado de cerca – sobre todo si todos estos síntomas están reunidos en un solo individuo-. por ese hecho. Este recorrido no se reconoce claramente. La historia de la pedagogía ha conocido tests predicativos que no usaban desprovistos de valor. podría ser fragmentada en pequeñas ítems que se encadenaban y se condicionaban los unos a los otros: o condicionaba la adquisición de b y b la de c. luego a su formalización grafica. cualquiera que fuera. solo se ofrecen vías pragmáticas para hacer que el niño lo recorra. incluso si esta escala esta todavía lejos de ser expresada en una relación matemática.. pero ¿son . que habla poco. Pero todos los pediatras tranquilizaban a las madres cuyos hijos no tienen dientes a los nueve meses. la limpieza adquirida en el día y en la noche a los 24 meses. inscrito en sus piernas. La evaluación no es ciertamente una linterna mágica. bastaba. a condición de que no se les pidiera otra cosa que una probabilidad cuya realización estaba por verificar. determinar el punto que resulta un obstáculo. a la representación de ese trayecto. Un niño que se adapta mal al grupo. el niño arrlemico. estos pueden ser considerados como índices de un desarrollo normal. idealmente..sabe como pasa un individuo de un trayecto efectuado en la realidad. que garabatea sin adquirir algo que parezca ser el alfabeto grafico. el medio de remediarlo más que por vías empíricas. etc. y s identificable como lengua a los 24 meses. caminar a los 13 meses. después a la idea de escala.

toda adquisición se desgasta mas o menos rápido si no es mantenida). poseer el conteo correcto en conjuntos poco numerosos. con mayor razón en los comienzos. por ejemplo. Y hacer. un cierto numero de actividades son así comprobables. comportamientos diferentes? Esto es cierto en todo momento de la escolaridad obligatoria. tienen tal vez una permanencia que permite establecer un balance: saber utilizar las herramientas.. pero la experiencia muestra que. no tomando al pie de la letra una formula tajante: nada esta nunca definitivamente jugado. El niño sabe su poema hoy. al terminar la preprimaria. etc. ni siquiera de adquisición. pronósticos validos?. que la profecía se vuelva realidad. haber adquirido facilidad en las relaciones sociales cuotidianas.. Pero hay que corregirlo también. “todo se juega antes de los seis años” fue un titulo celebre. desarrollar aptitudes físicas. no se volverá a ver a la evaluación de la misma manera. ¿quien se atrevería a dar tal pronostico cuando se sabe que se puede observar desbloqueos extraordinarios. progresos rápidos en las adquisiciones. La evaluación no podría ser en la escuela maternal un veredicto. una luz íntimamente intermitente. aun en la escuela elemental. por ese solo hecho. de retroceder. el efecto de las vacaciones largas y los conocimientos adquiridos.a conocimientos.estas evaluaciones negativas. involuntariamente. memorizara secuencias de palabras muy considerables: el “progreso” de un niño pequeño no es definitivamente lineal. Los educadores conocen bien. Podemos contar con una evaluación sumativa que hace el balance de un trayecto de aprendizaje. la familia y el propio niño. si las adquisiciones tienen una cierta estabilidad (en materia de conocimientos. es susceptible a estancarse. pero no se desprende la manera d estilizar las tijeras o de hacer avanzar un triciclo y se puede contar hasta 10. Decretar que los índices desfavorables son portadores de los fracasos futuros es encerrar al niño en un cerco del que puede ser cómplices la esuela. son seguramente adquisiciones. no puede ser un verdadero infalible para el presente y el futuro. talvez mañana ya no lo sepa.. si aceptamos la imagen. No es una medida fiable de lo adquirido Hay que ir más lejos. que desaparecen durante las semanas de verano. dentro que de tres meses. los pronósticos escolares han sido desmentidos a menudo por los hechos como para que nos sintamos tranquilos salvo casos graves. Si los maestros retocientes se convencen de ella. Nos puede faltar entrenamiento. No logra memorizar nada. pero también ahí que . La evaluación es un indicador. y muy adecuado para reconocer la importancia de los primeros años de la existencia y de las primeras experiencias. Las conductas que no deben nada –o casi.

la cuestión no es ni siquiera imaginable. Niño trabaja para sí mismo. en colaboración con los otros. Como en una clase de oiga. la competencia no existen en la institución. sobre 20. ¿para qué plantear la cuestión de clasificación? Por una parte por la cercanía de la preprimaria al primer año de la escuela elemental y la progresiva escolarización de los niños han traído aquí o allá la práctica de la clasificación. incluso si la materialización de lo adquirido desaparece. Por el contrario puede existir en la psicología de cada niño y del grupo. Esta labilidad es normal. Pero sobre todo para llamar la atención de los maestros y de los padres sobre el hecho que existen desde siempre formas de evaluación y de juicio improvisados. en décimas o todo lo que podamos imaginar. los balances al final del a preprimaria son al mismo tiempo fiables y engañosos si se toman al pie de la letra. abría que recurrir a estudios especializados. entonces no ahí posibles clasificaciones entre los niños. Desgraciadamente no podemos impedir que se hagan comparaciones. no es una cosa mala pero no puede existir para el maestro. del docente o padre. pueden necesitar retoarce completamente al entrar a la escuela elemental. sin control. por opiniones expresadas sin mascaras y tal vez sin fundamento. cada uno trabaja para si. En cuanto a las familias. mientras que no existe en la escuela maternal de otra manera que mediante las apreciaciones. más que una divergencia respecto a un ideal implícito. pero esto se deriva de otra cosa. es una calificación justa y realmente representativa de algo para responder a tales interrogantes. La evaluación no es una clasificación de los niños ¿Necesitamos añadir que la evaluación no es una calificación o una clasificación? La cuestión aquí no es de saber si la calificación sobre 10. tiene como . La calificación. las discriminaciones auditivas finas. mucho más dañinas que una evaluación y que pasan. de las que conocemos la ansiedad para situar a su hijo en relación con los otros. en letras. a veces sinuosos. Es necesario que las evaluaciones no tengan por objetivo clasificar a los niños si no arrojar luz sobre los caminos personales. la emulación. Entonces. Si existe entonces para el niño. pero siempre para si. talvez de una legítima y sana vitalidad y no necesariamente de la perniciosa influencia del adulto. por ejemplo. pero la sola idea de una sola calificación cualquiera parece absurda par ala escuela material. o de una calificación apenas disfrazada.relativizar algunas otras: el hecho de que se hallan adquirido es ya un indicio positivo. Ho ahí trabajos calificados y por tanto no ahí evaluación en cifras de las realizaciones de los niños. sobre 40.

en un grupo de maestras. Sus referencias son internas. es para subrayar que la escuela maternal no tiene la exclusividad. pero la evaluación es una medida. pero esos niveles de enseñanza no son el tema aquí. la experiencia o el ideal definen implícitamente. corregirla. Pretende alcanzar un objetivo definido y devela los índices que le servirán de referencia. . Lo que puede ser en la escuela maternal. debería tener aun más temor de esos diagnósticos “conversacionales” en los que el niño oye hablar de su lentitud. es decir. Este valor relativo es sin embargo del todo satisfactorio para apoyar la acción. si los mencionamos. Su originalidad y su merito reside en el hecho de que dice lo que pretende y lo que retendrá como índices de su éxito. el liceo deberían prestar la misma atención a ello. Habiendo eliminado los posibles contrasentidos. Verdaderamente. que tiene miedo de la evaluación. La regla justa que permitiría practicar la evaluación y sacar provecho de sus ventajas seria decir que la escuela maternal. de una manera general. la evaluación traduce un estado en proceso. los unos en relación con los otros en una conducta cualquiera. no puede ver todo. La dificultad no es una razón suficiente para desdeñar un campo de reflexiones y de aplicaciones que es fructífero y que está volviendo una obligación profesional. vuelto estático por el momento mismo de la evaluación. Una definición de objetivos posibles y de índices pertinentes. No podemos evaluar algo mas que en relación con otra cosa. pero tiene su parte en la evaluación improvisada y fuera de control. se oyen caer veredictos. o entre padres y docentes. ¿De qué hablamos cuando decretamos que un niño “no es maduro”? pero esto remitiría mas bien a la deontología que a la evaluación. la secundaria. Todo este panorama de lo que no es la evaluación lleva a decir que evidentemente no se puede hablar a la ligera. en el sentido propio del término y el sentido figurado de la expresión. La escuela elemental. necesita referencias externas. y traer elementos de solidez a un terreno donde la intuición. en el terreno de una norma que el uso. que no tiene sino un valor relativo. Los juicios de valor tienen apenas una función diferente. mucho más que en otros lados. Si lo evocamos aquí es porque interesa grandemente a la escuela maternal confiar en las evaluaciones y controlar la evaluación improvisada. cualquiera que sea su valor. mas obstáculos hay… Seria tiempo de decir ahora lo que puede ser.función la de ordenar a los individuos. y esto a veces incluso en presencia del niño como si no hubiera orejas para oír e intuición para sentir las apreciaciones que pasan por sobre su cabeza. sentir todo ni interpretar todo. pero mas pequeño es el niño. Esta verdad puede parecer un poco simplista. en vez de estar situadas en el exterior. ahora hay que contemplar todo lo que está implicado en las prácticas de evaluación. de su falta de madurez. La escuela maternal. de sus dificultades de lenguaje o de cualquier otra cosa.

la evaluación no ha tomado todavía.50m de altura. los textos ministeriales definen las normas. en la utilización de los resultados de una evaluación (un resultado único no hace mas una certeza de lo que una golondrina hace el verano). en el hecho de presentar una prueba de evaluación (si las instrucciones están mal dadas. sería un error en el objetivo). Si enseñamos a alguien a identificar figuras semejantes.50m de altura. es que hay una falla en algún lado. el texto de orientación. los estudios especializados. Para retomar el ejemplo absurdo dado anteriormente. esas reservas no borran su merito de haber aportado un poco de claridad a las mentes. en términos claros. la investigación pedagógica… son todas ellas ciertas. se hagan manifestados. los resultados no son significativos). Cambiaríamos simplemente de nivel para la operación: que unas orientaciones sean modificadas como consecuencia de evaluaciones reunidas seria. para los niveles en los que hay programas reales. familiarizo precisamente al público docente con la noción de objetivos. Aun cuando una gran rigidez acompañaba esos análisis y sus referencias implícitas o explicitas a una psicología comporta mentalista podían ser un poco molestas. ¿Quién va a definir que el salto de altura es interesante? ¿Quién define la norma de conducta para niños de una determinada edad? La respuesta pude ser: el programa. se esfuerzan en enunciarlas en términos de conductas. de cuadros de objetivos. El cuestionamiento casi permanente de los programas. Queda evidentemente un punto exterior a la pareja objetivo-evaluación. Deberíamos ahora poder añadir que la evaluación seria también en este caso la referencia adecuada. en la lógica de un sistema. en el plano nacional. El objetivo esta . se considerara alcanzado cuando algunos criterios observables previamente determinados. podemos considerar que tenemos los dos extremos de una cadena ideal y que el círculo está cerrado… Actualmente. como fue en otra lógica definir referencias exteriores en relación con los resultados de la investigación en pedagogía. en los procedimientos de aprendizaje (no todos los métodos dan forzosamente los mismos resultados. el índice de éxito será la identificación de figuras semejantes. para una utilización pragmática… un objetivo es algo formidable.Habría que ponerse de acuerdo sobre la interioridad de los índices: pertenecen al trabajo mismo. Si el objetivo no alcanza. es la pertinencia de un objetivo. teniendo en cuenta indicación de fuentes diversas. una meta en vista de la cual ponemos en acción procedimientos y movilizamos medios y que debe desembocar en resultados controlables sin ambigüedad. de jerarquía de los objetivos. y no todos los sujetos reaccionan en los mismos plazos y de la misma manera). esta influencia absoluta… probablemente es mejor así. en la definición de los índices de éxito (saber reconocer palabras no asegura una capacidad de lectura). es el síntoma de que el objetivo no se da por sí mismo. La pedagogía por objetivos. Como la investigación no pude prescindir de la evaluación. ¡El objetivo no se da por si mismo! La escuela maternal debería también pensar en ello. la costumbre la experiencia. esta falla no excluye al principio ningún tipo de hipótesis: pude residir en la definición del objetivo (hacer que un niño de cinco años salte 1. en la década de los 70’. hacer que un niño de cinco años salte 1. la instrucción ministerial. Podemos sacar algunas definiciones simples y transferibles fuera de la teoría que las enuncio.

que se apoya sobre capacidades que se están aprendiendo o que ya se aprendieron. cambiar francamente el enfoque del ejercicio… En una sesión de pintura. si puede restituir el hilo lógico y cronológico. introducir una nueva técnica: la pintura con esponja. incluso si la simetría no es perfecta en este último caso. El primer caso se trata de un objetivo que no tendrá sentido más que en el marco de un aprendizaje gradual (sin que haya necesariamente una etapa que pase antes que la obra) de la pintura y sus materiales o herramientas. por ejemplo. mientras más complejo es el objetivo. Podemos entonces proponer reconocer figuras diferentes. insistir en ciertas formas. obedecen a instrucciones que se refuerzan con repeticiones.rara vez aislado. y menos valor significativo tienen las evaluaciones inmediatas. se instalan según costumbres que se establecieron. pero este con vistas a la lectura por ejemplo. Una historia narrada o leída. retomando los casos citados en relación con la formación profesional. fue retenido para la evaluación. pero la sesión propiamente dicha tiene un objetivo propio. ¿en que nos vamos a poner de acuerdo? El . reconocer letras iníciales en una sucesión de nombres. La discriminación visual ha sido largamente trabajada. que sabe ocupar el espacio de una hoja con esta herramienta. aparear objetos y su sombra. a través de diversos ejercicios cubriendo entonces así otros objetivos. aparear formas y su imagen inversa. de la audición de textos variados. La evaluación en el segundo caso consistiría en medir hasta qué punto el niño “sigue” un relato. los niños están en grupos. por ejemplo. Según si las figuras son más o menos familiares. mas difíciles de definir son los criterios a determinar cómo índices de éxito. técnica. Hay que tener una idea de las conductas que son capaces los niños en el momento de la evaluación. en otra actividad. Puede ser de naturaleza diferente según el caso: comporta mental. cognoscitiva. La evaluación en el primer caso consistiría en verificar que el niño se acuerda de cómo manejar la esponja. si tiene idea de las situaciones y de los personajes. que puede tener diferentes efectos. las letras representan un gran nivel de abstracción. una escena vista pueden ser los soportes. para retroceder si es necesario. el objetivo especifico de la sesión puede ser. mismo que esta sostenido por objetivos a más largo plazo en los que se reinvierte las adquisiciones precedentes. La línea de división entre los éxitos y los fracasos. tanto en dificultad como en genero. Vemos inmediatamente surgir los diferentes tipos de dificultades en el segundo ejemplo (aunque el primero no sea necesariamente simple). El objetivo puede ser. la comprensión de relatos. memorial… esta abstracción desalentadora se disipa si imaginamos una situación pedagógica. La primera reside en las formulaciones: hay mucha imprecisión en la expresión: “seguir un relato” o en “idea de las situaciones”. las discriminaciones se realizan o no. como tal en la discriminación de letras como la D y la B de la escritura manuscrita o de la L y la J en escritura de imprenta. que no es ambigua indica el límite de adquisición ¡Queda por saber si la simetría corresponde a la discriminación visual simple y llana! Se le requerirá sin embargo. el segundo ejemplo no encuentra su significado si no en el interior de una pedagogía concertada. en varios años seria la situación ideal. cooperan con palabras y gestos. tomada al final de la selección intermedia. en el sentido de que se inscribe en un contexto.

Si la evaluación en los terrenos de aproximación difícil aceptara en si misma estas características de buscar cuidadosamente a tientas. pero también de pedagogos que se interesaron minuciosamente por la evaluación en los salones de clase. daría menos miedo y sería más fuerte. de revisable en este tipo de ejercicios. en el que se toma el tiempo de aprender. que datan de los propios años 70. saben más o menos donde se desarrolla la historia. saben quien hace que. ¿Esto condena a la evaluación? ¡Desde luego que no! Para poder practicar en la escuela de manera cómoda y útil es necesario que todos los docentes ya hayan reflexionado bien que se hayan familiarizado con nociones cuya aplicación es difícil. si no fabrica de controles. al menos sumaria mente. son los más confiables por que están adaptados al trabajo real que se sigue en la clase. Es demasiado detallada: no podemos entonces practicar las evaluaciones para cada capacidad. El comercio ofrece ahora cuadernos y folletos donde se pueden encontrar sugerencias y modelos. debemos leer ciertos trabajos mayores que se escalonaron desde esa fecha.otro tipo de dificultad reside en el hecho de que podemos fragmentar el objetivo en número considerable de capacidades (los niños retuvieron el nombre de los personajes. el astuto. Las evaluaciones empíricas que la escuela está invitada a inventar y aplicar sacaron mucho de esos trabajos: sigue habiendo de aproximado. justamente.… la lista puede ser interminable). saben cómo se determina la historia. como si se tratara de reunir un vertiginoso collar de piedras? Es más o menos cierto que esta descomposición analítica en objetivos y subjetivos es más o menos infinita… aunque tuviera un fin. el malo. . el bueno. retuvieron el nombre de los comparsas. saben lo que sucedió después. no podríamos después probar que la suma de los elementos hace un todo coherente y conforme con el objetivo inicial y global. al decretar que las dificultades señaladas son menores. por parte de teóricos. Podemos. Todavía más gravemente. juzgan. Es un ejercicio intelectual que realmente inicio las reflexiones posteriores. pero ahí reside probablemente la cualidad del esfuerzo. De nuevo. a cientos de actividades. Es demasiado sucinta: nos acercamos peligrosamente a la evaluación intuitiva. si se volviera más prudente. ¿podemos razonablemente definir centenas de objetivos que corresponden. podemos remitir a las reflexiones sobre las taxonomías intelectuales sobre la descomposición de los saber-hacer. de calculado. Nosotros mismos también podemos construir nuestros instrumentos. pero detallando concienzudamente el análisis. pues entonces la clase ya no sería un lugar y un tiempo de aprendizaje. luego sobre la noción de objetivos propiamente dichos y sus jerarquizaciones posibles. si se contentaran con disponer en grupos sus observaciones. en una escolaridad. saben lo que paso primero.

pero que no lo creará. serán asegurar una enseñanza de valor y poner al niño en unas condiciones tales que su persona sea respetada: esto va desde la forma de . Sería un error perjudicial en la escuela maternal –y en la escuela entera. jerarquizados. pero es una ilusión: no hay antiguo y moderno en nociones que se pueden que se pueden tal vez designar con vocablos variables en el curso de los años. según los momentos.Objetivos y finalidades una jerarquía Para completar este rápido recorrido panorámico sobre la noción de objetivos y sus dificultades de aplicación en muchas áreas. Es también una profesión de fe y no de menor importancia. Estas finalidades casi no han evolucionado desde su creación. por más indeseable que éste sea con su calor de capullo. hay que añadir que no tienen que suplantar a las finalidades. Resulta de esto que los objetivos primeros. la extraordinaria precocidad de sus capacidades. por eso que hay que conservar la palabra “apuesta” y pensar que está conforme con lo que el estudio de los niños muy pequeños no deja de revelar. ninguna evaluación pone esto de manifiesto de manera irrefutable. en términos diferentes: sin duda se han visto influidas por las preocupaciones dominantes del momento. Sin embargo. para un oficio claro. pero es un individuo cuyo desarrollo personal lo llevará a la realización y a la disciplina. ni el dinamismo. los que expresan mejor las finalidades.rechazar la noción de finalidad. Ésta resuena como una noción filosófica mientras que los objetivos tienen una “modernidad” vigorosa. la influencia determinante de las interacciones con los otros. que no es. lo esencial sigue permaneciendo sin cambios: podemos resumirlo con una apuesta y una profesión de fe. “un adulto en miniatura”. ni el deseo. ni en palabras ni en fuerza física. todos los objetivos de la escuela materna se ordenan bajo sus finalidades. pero cuya articulación sigue siendo parecida. al final del siglo pasado. pero se han expresado. pero que tampoco es un muñeco o nene. que al contrario. La escuela materna cree que el niño es plenamente un individuo. ni la cólera. difíciles pero útiles. ni en autonomía social. según la expresión famosa. la mayor parte de los objetivos de ordenan bajo finalidades en donde quiera que sea. La apuesta es que la enseñanza colectiva precoz es una riqueza para los niños y una ventaja para la escolaridad posterior. Entonces hay que dejar los objetivos y planeaciones en su justo lugar: son los pasos claros. según un verso también. es “pequeño” y todavía no tiene los medios de ser lo que es. “nada de lo que es humano le es extraño”: ni el sufrimiento. la sana necesidad de despejar al niño durante ciertas horas de un encierro familiar.

historia. de regañarlo. al menos las más simples. aplaudir al final del espectáculo. escuchar.hablarle (y de o hablar de él. es el hilo de la historia. Los índices que podríamos retener: Todos los niños miraron y escucharon. Tales objetivos no son fáciles de formular. de la calidad de lo que sucede en el salón de clase o en los diversos locales de la escuela: la responsabilidad de ellos es individual y colectiva. No perturbaron la acción. Es cierto que las finalidades son más difíciles de escribir que objetivos más concretos: a veces es una cuestión de pudor. como de un objeto ausente). La adquisición de gestos y reacciones de espectadores: estar sentado.podemos escribir: Se busca la participación y no la presencia indiferente. en su presencia. al menos oralmente. • Interrogados sobre la . Es necesario recordar de vez en cuando. las finalidades pueden tener en su expresión alguna grandilocuencia que desagrada a nuestro estilo contemporáneo. Variará en el transcurso de los meses dado que las conductas de los niños deben evolucionar. Esta lista de objetivos y de índices puede ser remplazada por otra. es aún menos fácil de evaluarlos. responden sin equivocarse. de respetar su cuerpo y su infinidad. podemos tratar de hacer surgir en una actividad compleja. y que las medidas contempladas para el proyecto de escuela rebasen lo inmediato y se refieran claramente a ellas. tocamos de hecho uno de los aspectos esenciales del proyecto de la escuela. si es necesario. Tomando el ejemplo de una situación abundante en pista –un espectáculo de marionetas en una sección de kinder. • La comprensión de ciertas fuerzas psicológicas. aplaudieron (eventualmente. Su realización depende al mismo tiempo de la organización de la escuela. de respetar sus secretos o su voluntad de no hacer confidencias. con justicia. • La comprensión de la acción dramática. respondieron a las interpretaciones de las marionetas). • Comenta lo que lo hizo reír o cualquier episodio de la acción. en la parte colectiva. Pueden repetir algunos parlamentos. • • • • . aun que sea implícitamente. Algunas proposiciones concretas de objetivos y sus índices posibles de éxito Remitiéndonos a lo que dijimos anteriormente relativo a áreas y dominantes. de respetar a su familia. callarse (la mayoría del tiempo).

o si rebasa la capacidad de los niños. Vemos entonces perfilarse tres tipos de evaluación a partir de los resultados estadísticos de las evaluaciones: demasiados fracasos –lo que demanda un cuestionamiento de la actividad-. Formativa que señala hacia la vida pedagógica de la clase (al menos en el tipo de trabajo considerado). la repartición optima es aquella en l que casi todos los niños. Pero desde la primera sesión el niño que se excluye a sí mismo de un espectáculo muy esperado en general se hace notar. esto significa que… todo debe ser pensado de nuevo. podemos proceder a estos sondeos cada vez y para cada niño. si no es que todos(¡es evidentemente lo ideal!). es una evaluación. Si la historia está desprovista de interés. ¿hace lo mismo en muchas actividades colectivas? La evaluación que de este tipo. Por el contrario. No se cuestiona necesariamente a los niños. un espectáculo puede presentar un balance negativo. Pero es evidente que el análisis es más complicado si los resultados son mediocres. Por el contrario igualmente. Si los índices son buenos. estimaremos la conducta del grupo y anotaremos particularmente la de un individuo que no que preocupa o que se distingue de los otros por u avance notable. aprobaron. hay algo que elucidar en lo que se refiere a ellos. si todo espectáculo de marionetas es un fracaso en relación con los objetivos definidos. siempre en la actividad observada. que debe ir en progreso hacia una reparación óptima. hay que continuar. Por razones objetivas o razones fortuitas. o si los niños veían y oían mal… es el espectáculo lo que se juzga y no el “progreso” de los niños o de tal o cual niño. una repartición normal. es una evaluación sumativa que llama la atención sobre la evolución. La observación según la cual un único test no tiene gran significado parece condenar operaciones nacionales como las que se han organizado para la escuela . no hay que esperar algo mucho mejor con los más pequeños –y probablemente con los grandes. fracasos concentrados en un individuo. y no hay una conclusión definitiva que debamos sacar. la reparación normal es aquella donde siempre hay reprobados ocasionales. La evaluación debería ser más estricta que eso –pero en la continuidad de la clase. si un niño o algunos niños se desinteresan siempre o frecuentemente del espectáculo. Caemos así en una primera regla de aplicación de la evaluación: la evaluación queda más o menos sin significado si el test es el único. que no propone los mismos ítems para todos los niños. Sin embargo. corresponde aún parcialmente a una estimación aproximada. o si el espectáculo se puso en una hora mala. de un niño.De todas maneras.

entonces es apenas útil hablar de objetivos. escalonados en tiempo así como en variedad y en dificultad. esencialmente • . Es una modernización superficial… Una vieja noción –y una vieja costumbre. Los comentarios que acompañaron estas operaciones. Estas operaciones se situaron esencialmente en la perspectiva de implantar la costumbre de las evaluaciones formativas en los salones de clase.sería últimamente recordada aquí. con otros trabajos. Elaborarla compete a una costumbre de trabajo por parte del maestro. ya subrayamos eso. toda la escolaridad en la escuela maternal.elemental desde 1988.los puntos fuertes de su actividad. Esto equivale también a decir que cada sesión no tiene alcance mas que si se enfoca todo el año. para su confirmación o invalidación. pero saber antes de cada secuencia lo que quiere obtener este maestro y equilibrar sus diferentes expectativas según los tipos de capacidades. “lingüísticos” y “comportamentales” además de los “de conocimientos”. • Se “portaran bien” durante la visita. Si los objetivos no están ligados. que correspondía a un desglose de su programa anual. • Retendrán un vocabulario nuevo (que el maestro seleccionará graduándolo: no todos los niños retendrán tan fácilmente). Los maestros eran antes invitados –u obligados. han subrayado siempre que los resultados individuales tenían que ser comparados. Otro ejemplo: el proyecto de ira visitar una granja –alumnos de preprimariapuede incluir numerosos objetivos. o mejor aún. • Utilizarán preguntas preparadas en clase antes de la visita. Un maestro seleccionará alguno de ellos. • Retendrán algo de la visita misma: al menos aquello sobre lo cual se haya insistido fuertemente durante su realización. • Respetarán la distribución de los papeles elaborada antes de la visita.a preparar una progresión mensual. que constituirán –sin que esto anule los otros que no se enfocaron o evaluarán. Esas progresiones. por ejemplo: Los niños aprenderán a utilizar el material de grabación a su disposición (fotografía o grabadora). de gran envergadura y aptas para hacer entrar la evaluación en la práctica de las escuelas. y que determinaba las etapas de su trabajo. dado que cada situación compleja presenta numerosas posibilidades. Levantar un catálogo por actividades. No hay nada de eso. De nuevo: podríamos presentar una lista diferente. es una seguridad para él y una garantía para su enseñanza. es la de “progresión”. Tenemos entonces objetivos “técnicos”. secciones y tipos de objetivos (por no considerar una entrada posible para cada individuo) seria demasiado pesado.

expresar mediante la palabra o el dibujo. tenían su utilidad: permitían abarcar el conjunto de un programa. orientarse en el espacio. A titulo empírico. dosificar la duración de cada una de ellas. Y estas puestas en claro no dispensan más que antes de evaluaciones precisas. retendremos también rasgos comportamentales que traducen la sociabilidad. conducta y capacidad. ver sus fases. la capacidad de inhibir gestos o palabras. Como a veces es fluctuante. Hay que anticipar el camino si se quiere avanzar. de prever el trabajo minuciosamente y por lo tanto de ceñirse más a la programación que a las reacciones de los niños y a lo fortuito de las jornadas a la puesta en claro a posteriori es una necesidad. prever los momentos de revisiones o de controles. nombrar • • . ocupar el espacio o un espacio gráfico… Estos ítems no tienen sentido más que si tenemos como referencia en la memoria lo que puede significar “razonar” en un niño de cinco años. si queremos. agruparemos capacidades postuladas porque son probadas justamente por conductas –para retener.de un actor a otrohabría que definir en qué sentido se emplean palabras como saber-hacer. Un vocabulario sobre el cual entenderse si es posible. seguir una historia o un dialogo. ni a fortiori en la escuela maternal-. progresión. Una dificultad menor en relación con las que acabamos de reportar. Pertenecían a la escuela La elemental más que la escuela maternal-donde se encontraban a veces tales documentos. recitar la ronda de los números. habría que añadirles al menos objetivos de saber. según el uso en vigor en las diferentes circunscripciones administrativas.nocionales. razonar. la adquisición de rituales en gestos o en palabras.hacer y objetivos de conductas que no se dejan encerrar en un marco mensual. Todavía hoy no hay proposiciones indiscutibles. Para las mentes absolutamente rebeldes a la idea de anticipar. En las conductas. aparatos o materiales diversos. desentrañar una cronología observada. Si no.ni en la escuela elemental. las referencias que servirán para evaluar una actividad o la conducta de un niño recaerán en el orden de lo intuitivo. porque de hecho progreso significa “camino”. Estas progresiones nocionales no pueden bastar hoy. que podemos llamar aún. concierne al vocabulario de la evaluación. no podemos más que elaborar una lista empírica según las secciones: nombrar una colección de objetos. propiamente dichos. podemos hacer una proposición: • • En los saberes-hacer agruparemos los éxitos para utilizar herramientas. distinguir y nombrar los colores. identificar personajes. Pero que el marco sea obsoleto no es una razón suficiente para olvidar la necesidad de una programación de conjunto. En las conductas. En los saberes.

plantea entonces la pregunta –que no gusta en la escuela maternal-: ¿existe el fracaso en la escuela maternal?. en los cuales las dificultades tienen el riesgo de instalarles. entonces el fracaso escolar tampoco existe. se necesitaría que en el seno de un mismo grupo escolar se hubiera tomado un acuerdo: rectificar una nomenclatura si debe aparecer 223 Claramente un día es relativamente fácil –prescindir de nomenclatura es descubrir nuevamente Babel. La evaluación es seguramente más útil para los casos inciertos. si aceptamos la expresión –y no hay ninguna razón para no aceptarla -. cosa que sería muy sorprendente. Pero eso se llama jugar con las palabras. Estos niños. están en dificultad escolar. y que la escuela maternal tiene razón en recordar el hecho pero no es menos cierto que algunos niños –por causas que. dificultades de lenguaje. incapacidad habitual de seguir al grupo en sus actividades. para revelarse tardíamente. sin que esto sea muy notable. ¿El aprendizaje en curso. haber retenido vocabularios en relación con las actividades practicadas. en el último caso. persistente. incluso a su asociación.. En toda secuencia de trabajo hay niños que tienen menos éxito. En caso de no tener éxito en un trabajo. Las evaluaciones no harán sino confirmar las observaciones cotidianas. pero hay ya una infinidad de conductas. evidentemente. ¿Qué se alegra?:¿la madurez aún insuficiente?.los días de la semana. que se presenta en etapas diferentes según los individuos? ¿Circunstancias fortuitas? ¿Un malestar proveniente de la vida familiar del niño? ¿Debe incluso el término “fracaso” ser utilizado? El termino fracaso escolar podría. Es cierto que el tiempo es un factor importante. el examen del conjunto de los trabajos y sus evaluaciones deben llamar la atención sobre ellos y acarrear medidas particulares. pero a veces hay que desconfiar del buen ojo. no tienen por qué ser conocidaspresentes dificultades desde la escuela maternal: dificultades comportamentales. Hay pocos saberes en la escuela maternal. Un mínimo queda por decidir para que en el seno de un mismo equipo no se tenga un lenguaje de sordos. si tales niños escaparan a la observación del maestro.. La interpretación de los resultados: ¿existe el fracaso escolar en la escuela maternal? Ya dijimos que una conducta única no tiene mucho sentido. parecer inadecuado. esencial del trabajo de interpretación de los resultados es mostrar que los efectos . Sería necesario saber cuáles…Los maestros tienen eso que se llama “buen ojo”. Ya dijimos que la interpretación de una falta de éxito puede ser imputable a numerosas causas. sin que nadie se dé cuenta. en la medida en que lo que llenaremos más tarde conductas escolares no existen todavía. La falta de éxito comprobada. A la falta de un lenguaje universal.

supuestos no son necesariamente los que se producen. Las entrevistas que se realizaron con maestros que participaron en las operaciones nacionales de evaluación –en el ámbito de la escuela elemental, es cierto –revelaron que los pronósticos de los maestros sobre los éxitos o las dificultades de sus alumnos, o su estimación del nivel de las pruebas –aquí demasiado que la evaluación es un medio prodigioso de formación profesional: el maestro se interroga no sobre la divergencia que existen los resultados del niño y los resultados que debieran haberse obtenido (lo que se llama evaluación formativa, y exige un análisis del fracaso del niño) sino sobre la divergencia entre lo que el contaba lograr con los métodos que empleo y lo que obtuvo… (evaluación sumativa). Antes de suponer que existe algún obstáculo en el niño hay que considerar que es muy posible que el obstáculo se encuentre en la escuela. Lo que sucede en la familia, se dirá, es más importante y hace eco más profundamente en un niño que lo que pasa en la escuela, lo que sucede en el cuerpo del niño, incluso en su organización neuropsíquica, es más decisivo que todas las pedagogías del mundo y la escuela es incapaz de aportar alguna solución a ello… Es cierto sin duda, pero metodológicamente hay órdenes –en el sentido cronológico del término pero la manera como suceden las cosas para cada niño debe ser reexaminada en caso de fracaso: demasiado ruido, demasiado cansancio para este, demasiada lentitud, demasiada monotonía para el otro, cada caso es particular en condiciones de trabajo que son colectivas. Admitimos con suma facilidad que en la escuela maternal todos los niños son felices. Es cierto en la gran mayoría de los casos, pero no tienen una automaticidad tranquilizadora. Si un niño no se siente feliz, no lo dirá forzosamente; para quejarse, hay que tener la conciencia clara de un malestar. Ahora bien, sin ser ralamente malo; en la personalidad de un niño en particular lo que suscita el temor; es el sentimiento oscuro de su propia inferioridad: si es más lento, más torpe que los otros; es la torpeza involuntaria de una educadora o de una ATSEM (personal auxiliar) lo que lo molestó… Identificar ese cao y ponerle remedio no corresponde a ninguna teoría –y únicamente la mirada de la maestra lo puede descubrir y desbloquear. No llamaremos nunca suficientemente la atención de los docentes sobre el hecho de que el grupo enmascara al individuo (de la misma manera que un solo individuo puede perturbar fundamentalmente a un grupo… Pero en ese caso, ¡la dificultad es visible!). si el fracaso de un niño parece global se necesita ayuda, el maestro no lo puede hacer todo; si la falta de éxito parece circunscribirse a ciertos terrenos, es porque las vías escogidas por el maestro no convienen, o porque el ritmo adoptado no es el correcto. Todo maestro debe decidirse que el fracaso de un niño es tal vez primero el suyo: no se trata de cultivar el estrés o la culpabilidad, se trata de evaluar honestamente la práctica pedagógica. Lo que es cierto para el maestro en lo individual lo es también, evidentemente, para el equipo de maestros que comparte la responsabilidad del trabajo y es cierto también para la escuela entera, en calidad de grupo escolar, es decir que se compromete la responsabilidad del consejo de maestros, tanto como la del consejo del ciclo.escuela, ésta debe acordarse de que puede tener una gran participación en la mejoría de la situación, simplemente por el hecho de ser la

escuela un lugar aparte , un lugar de olvido de las preocupaciones, un lugar de interés renovado, un lugar donde se construyen capacidades de defensa. Y cuando, desgraciadamente, papel de la escuela es manifestante inapropiado en esos casos graves, lo mismo que las familias, se acude a otras estructuras. ¿Un carnet escolar? De igual manera que el capítulo sobre la observación se termina con la invitación a “formalizar” la observación o cuando menos a “dejar una huella escrita”, asimismo conviene que la observación continua que se hace acerca de los niños se traduzca en algo… Parece que se traduce en dos prácticas, una de las cuales se renueva y la otra podría verdaderamente parecer ajena a la escuela maternal. La primera consiste en saber hablar de una clase y de un niño en un consejo de maestros o en un consejo del ciclo. No quiere decir esto que los docentes no hayan, en todo tiempo, hablado de sus niños, se trata en cambio aquí de manera s de hablar de ellos que se institucionalizan y que se oficializan. Es posible que falte el discurso apropiado... Lo que sucedía mal, a veces, oralmente es una conversación privada (¡aunque el niño estuviera ahí!...) ya no sucede en lo absoluto o no debería suceder en un discurso que se volvió publico aunque se desarrollo el recinto cerrado de un consejo del ciclo. Todas las recomendaciones que vienen a la mente tienen, desgraciadamente, un contenido negativo a pesar de que no se hace casi nada bueno si se parte de ítems negativos! No juzgar al niño, no invocar rasgos que se suponen del carácter, a fortori no referirse a la familia o a los hermanos y hermanas que ya han pasado por la escuela para establecer perfiles dinásticos; no poner de manifiesto las insuficiencias; no caer en un optimismo que, aunque ciertamente no es comprometedor, no lleva a ningún lado; no preguntarse lo que se va a poder decir; no llenar la sesión esperando que se termine. Quebec, que ha ´practicado este género de coordinaciones desde mucho tiempo antes que Francia, ha conocido todos los defectos que cavamos de mencionar y que probablemente representan la enfermedad de la niñez de un sistema. El lenguaje será sin duda cada vez más adaptado a su objetivo; La puesta en común de un cierto número de constataciones o la búsqueda de soluciones. Hay que entender bien la finalidad de estos consejos de ciclo. No están destinados el examen minucioso de cada caso, no es la reunión de coordinación de un equipo que debería seguir a un niño, como se da el caso en la enseñanza especializada o en las comisiones especializadas que deben reglamentar sobre la orientación de los niños que tienen que decir los curos habituales. No es tampoco una comisión de selección para

un maestro, o los maestros del ciclo, pueden hacer si este caso o estos casos se presentan. Al final de año, los casos que deben examinar -¡que no hayan sido

descubiertos durante el último consejo!- dan lugar, en efecto, a propuestas de dediciones: el niño pasa al segundo año del ciclo, continua su camino, entra la escuela elemental –o bien, si son varios en el mismo caso, la escuela elemental puede completar una estructura de recepción, de la que se puede esperar que no fuera más que totalmente transitoria-. ¡El consejo del ciclo no es un aparato médico-psico-pedagógico! Es una formación de concertación, llamada a poner medidas o dediciones. Esto es ya en sí pesado. No tenemos aquí más que la aplicación de la ley de Orientación, que solo pidió una cosa imperativamente: que se centra la atención en el alumno para que no se vea en dificultad escolar. Si se vieran surgir porcentajes aberrantes, la dificultad se sitúa cuesta arriba, y el consejo de maestros de la escuela maternal debería retomar seriamente el estudio de su organización pedagógica… o interrogarse sobre la especificidad de un barrio particularmente “difícil” según n la expresión. Lo que por otro lado resultaría exactamente lo mismo: la pedagogía no esta nunca en esta gravidez, sino adaptada a niños particulares. La segunda práctica nueva es la de un carnet escolar. Es ajena a la escuela primaria, sobre todo a la maternal, de igual manera a la elemental, y por lo tanto ha dado lugar un florecimiento considerable de modelos, dado que la administración escolar no impuso un carnet tipo. Algunos otros surgirán, modificados por el uso. Instrumento de análisis para cada maestro respecto a cada niño, instrumento de trabajo para el consejo del ciclo, instrumento de diálogo entre los padres y los docentes, es una pieza importante que se desea que pueda ser eficaz –es decir, bastante ligero- y que respete las reglas de la antología profesional: es decir, que no implique temerariamente la personalidad y su historia pertenecen a la persona y tienen un carácter inolvidable: ninguna racionalidad técnica podría justificar que se le exponga, que se le juzgue, que se le comprometa. En conclusión, no podemos sino señalar la coherencia de un sistema; basta con no endurecer sus rasgos, con no transformar en dogma lo que es una practica

si desea la escolaridad exitosa para todos sus niños. que va de las finalidades… al carnet escolar.clara de reflexión. Si la escuela maternal es una escuela –y lo es-. prudente y evolutiva. si es cuidadosa con sus propios resultados. entonces entra en una lógica fuerte. . si es solidaria con la escuela elemental –y lo es-.

III. . EL SISTEMA EDUCATIVO FRANCES.

CUADRO SINÓPTICO DEL SISTEMA EDUCATIVO DE FRANCIA EDUCACIÓN SUPERIOR 6 5 4 3 2 1 EDUCACIÓN SECUNDARIA TERMINAL CLASE PRIMARIA CLASE SEGUNDA CLASE TERCERA CLASE CUARTA CLASE QUINTA CLASE SEXTA COLLEGE Enseñanza general y tecnológica Profesional Enseñanza profesional LICEO Bachillerato TERCER CICLO SEGUNDO CICLO PRIMER CICLO .

sino sobre países remotos y de sesgo cultural muy distintos. ha ejercido.EDUCACION PRIMARIA (CM) CLASE 7 (CM) CLASE 8 (CE2) CLASE 9 CE1) CLASE 10 (CP) CLASE 11 EDUCACIÓN PREESCOLAR GRANDE MOYENNE PETITE 5-6 AÑOS 4-5 AÑOS 3-4 AÑOS Cours Moyen (2éme année) Cours Moyen (1ére année) Cours elemntaire (2éme année) Cours elemntaire (1ére année) Cours Preparatoire El país galo. tan remiso por lo general a admitir en su seno experiencias foráneas. una poderosa influencia no sólo sobre pueblos cercanos física o culturalmente. En otras ocasiones. despertando en países cercanos y lejanos inquietudes educativas distintas de hecho a las generadas por Francia. en lo que a los sistemas educativos se refiere. si no por la vía de imposición llana . Sin peligro de hiperbolizar demasiado. en vez de propiamente institucionales. tan impermeables casi siempre a las reacciones educativas de sus mismos vecinos. Tampoco hay que olvidar las veces en que las influencias francesas se han visto favorecidas no tanto por el convencimiento o la admiración de los demás. puede decirse que la influencia francesa. por el contrario – justo es reconocerlo. ha sido universal y precoz. ideológica si se prefiere. A veces se ha tratado de influjos sólo de naturaleza teórica. las ideas e incluso las experiencias galas han servido acicate de estímulo..

. La era industrial ha acusado abundantes rasgos de horma genuinamente francesa. hay entre ellos un legitimo matrimonio de por vida hasta la muerte. los sistemas educativos actuales. sin exaltarlo y agobiarlo” (la Fontaine et ses fables. CURTIUS. al tocarlo apenas. en buena parte. puede leerse en un difundido manual escolar: . Un refrán de esta tierra proclama que “Todo hombre tiene dos patrias: la suya y además Francia” (el refrán se oye a veces aplicado sólo a Paris. como Ronsard cantaba en la Edad Media. si no en casi todos. y que la Francia de hoy no es precisamente no es una nación de potente influjo en material educativo. Pero nada de esto puede servir hoy de obstáculo a la hora de reconocer a Francia un puesto de primer orden como exportador de estructuras educacionales. El Francés a desposado a Francia. En el carácter de todo francés se encuentra la convicción de que la geografía de Francia es algo único y privilegiado. Algo de esto podría ser escuchado igualmente. de gente sedentaria (MAUROIS. 1967. el apego que todo francés siente hacia su margo geográfico. no es menos cierto que esos influjos pasados perviven de alguna manera en muchos. de su “hexágono”. Comparando el paisaje francés con el alemán. a la geografía. que “faltan las grandes líneas. 1980: 149). 1929. SIEGFRIED. todas las gracias huidizas vienen a divertir al ágil espíritu que las contemplan. Lo cual es. por la presión colonizadora. traídas de la pluma de Jules Michelet (citadas por KIMMEL – POUJOL. los fuertes colores. al paisaje. 1860). Podría argüirse que todo eso es ya cosa del pasado. MADARIAGA. expresan con toda elocuencia. por el expansionismo militar. MICHAUD. “obra de la providencia”. Así. Es difícil encontrar un pueblo más enamorado de su entorno físico. SISTEMA EDUCATIVO FRANCES 1. medio en broma. 1941.NATURAL “En nuestro país. medio enserio. los matices ligeros.y simple. decía emocionado Taine.” Estas palabras. como ya decía Estrabón en la antigüedad o tierra de la armonía –“du milieu”. con respecto al origen de muchos sistemas educativos del mundo entero. EL CONTEXTO 1. 1927. el hombre y la tierra se poseen y no se abandonan. Sin embargo. como cariñosamente lo denominan con la intención de expresar así la geográfica perfección de su país. que consideran a Francia fundamentalmente como un pueblo de campesinos. 1958). Por eso abundan los autores. como razón profunda que explica muchos rasgos del carácter francés y muchos logros de la historia de Francia. lo que viene a ser lo mismo). franceses y no franceses. una alusión al suelo. pero los contornos sinuosos. Todavía hoy es frecuente encontrar.1 EL MARCO SOCIO. verdad.

si se tiene en cuenta la extensión del territorio y sus recursos. en verdad. A mi modo de ver. y un hijo prodigo. el mayor de Europa.los factores que más han contribuido a que el francés medio se sienta un ser seguro. Tiene altas montañas. Lo cual es claramente poco. el turbulento Ródano. se aumento notablemente después de la segunda guerra mundial. Mientras el Reino Unido tiene 234Km cuadrados y Alemania llega a los 223. Territorio notable por su situación en el corazón de Europa occidental…. no habría . Veintisiete mil ríos y arroyos sus suelos: de ellos. pero el 60 por 100 de su suelo está a menos de 250 metros de altitud. no hay ningún lugar que este a menos de 800 Km de la costa. 1970. un hijo. jóvenes y adultos. ni sufre tampoco hoy.GARNIER. Sin duda. Solo en un mundo tan intercolexionado y tan internecesitado como el de hoy ha llegado alguna vez – no demasiadas. Casi la mitad de sus fronteras son de litoral.una agricultura de excepción.a poner en duda el ciudadano francés que su país sea más que suficiente para cubrir todas sus necesidades. autocomplacencia que también el visitante detecta con cierta rapidez. son más bien pobres. Está bañado por el mar.“A un cuando ocupa el 37 lugar (en el mundo) respecto a su superficie y el 13 lugar por el número de sus habitantes…. 3). no ha superado las cifras de los 57 millones de habitantes. excepciones hechas de Rusia) de notable variedad paisajística y climática y de grandes recursos naturales de diferentes tipos.”. entre los que destaca – precisamente por sus excelentes condiciones de suelo y clima. (GRAMONT. estuarios atlánticos y deltas fluviales como los del Rodano. calas provenzales. bastante menos de la mitad. Basta una ligera comparación con algunos de sus vecinos. Se trata. 1963:24). El paisaje francés subyugue ciertamente al visitante. la risueña Garona y la modosa Sena. es decir. de un amplio territorio (551.602 Km cuadrados. son esos recursos naturales y esa privilegiada geografía – privilegiada tanto estética como económicamente. Aun cuando contase Francia con 130 millones de habitantes – que es lo que correspondería para tener una densidad parecida al del Reino Unido-. un problema de excedentes demográficos. Francia solo tiene 103. cabos bretones. parece justo buscar en parte las causas de esta superioridad en el asombroso territorio en el que se ha radicado la nación francesa. “los colegiales franceses aprenden que su país son un combinado de sus ventajas de los demás. un ser acostumbrado a pisar “tierra firme”. esto justifica en buena parte la autocomplacencia de los habitantes del país. Los libros de geografía dicen que Francia tiene tres hijas: la perezosa Loira. Francia todavía tiene hoy un papel de primer plano en la marcha de la civilización y de los acontecimientos mundiales. pese que a determinadas grandes zonas.. No hay que olvidar tampoco que Francia no ha sufrido nunca. como el suroeste del país. territorio emocionante por la variedad de sus paisajes y de sus promesas (BEAUJEU. Sin hacer prueba de un abusivo determinismo. cuatro son grandes ríos. el Rhin”. un ser con notables dosis de autosuficiencia. que lo recorre con la permanente sensación de encontrarse en un inmenso jardín. Su población.

españoles. Más adelante tendré ocasión de referirme nuevamente a este particular. Como es bien sabido. empezara a tomar cuerpo la idea de que la burguesía era y se sentía sobre todo céltica o . pese a la diversidad de las regiones naturales que compone Francia y a la consiguiente diversidad de los pueblos que allí se asientan. la más propia del pueblo francés considerado como un todo.8 lo que significa que las generaciones no se renuevan más allá de un 90 por 100 como medida. aunque muy poco después.… sean y se sientan fundamentalmente franceses. como en la sufrida Francia de 1945). polacos. cuando más.). más de bretones. En Francia. Un atento examen de la cuestión es más que suficiente para comprender cuan infundado eran los temores. si las raíces del pueblo francés son fundamentalmente galas (célticas. galomana. galorromanas. todos los franceses muestran rasgos comunes muy parecidos. creció-. con el estallido de la Revolución. desde luego. si se prefiere) o francas(es decir. y que. germánica). y no faltaron voces pidiendo una mayor regulación de la natalidad. dicha tasa apenas llega al 1. sino por el notable disenso experimentado en la tasa de mortalidad y por la fuerte tendencia inmigratoria que se produjo especialmente en la década de los sesenta. fue igualmente definida. En realidad. La realidad es que hoy día una lenta pero implacable tendencia a la baja demográfica preocupa a las autoridades francesas mucho más que a las amenazas de aumento. suele ser casi un tópico el preguntarse qué característica étnica sería la más prominente. etc. etc. En cualquier caso. hasta el punto de que. heredera de una serie de rasgos y de hábitos negativos privativos de los pueblos del centro y del norte de Europa. Se especulo mucho con el aumento de población experimentado después de 1946. Muy frecuentemente se ha hecho notar que. con calor a menudo. La preponderancia germánica. se necesita una tasa mínima de 2. normados. que junto a sus familias. Es cierto que la clase noble del antiguo régimen se sintió y se autodefinió como básicamente germánica. Pero no parece encaminado el país a la consecuencia de esas cotas demográficas. casi sin excepción por los hombres del Siglo de las Lucas. dados los recursos con que cuenta. italianos. Desde antiguo viene discutiéndose. . se está camino de construir una sociedad con neto predominio de viejos y con una escasa proporción de jóvenes menores de 20 años (inferior al 30 por 100. la población no ascendió aquellos años porque creciera espectacularmente la tasa de natalidad – que. por lo tanto. Sólo los repatriados procedentes de Argelia y de otros lugares de África del norte supusieron. entre 1962 y 1963 el incremento aproximado de un millón de personas. A ellas habría que añadir el considerable número de trabajadores extranjeros.porque lamentarse de excesiva superpoblación.1 niños por mujeres en edad de procrear para que la población pueda sencillamente irse renovando sin aumento alguno. provenzales. han ido instalándose en el país (portugueses. En otro momento tendremos ocasión de preguntar si este hecho influye decisivamente en el sistema educativo o si más bien ha sido éste el que ha ocasionado este relativo uniformismo caracterial de la población. de indudable importancia en el tema objeto de esta página.

pero capaz de alcanzar las ideas. hasta el punto de dar la impresión de tratarse de un país monolingüe. No es exactamente así. y desde hace mucho tiempo. En el fondo de esa vieja discusión estaba la idea de adjudicar al carácter francés unos determinados rasgos y no otros. en el ánimo de todos los habitantes. occitano) cuyo uso se ha visto en . humanas y culturales. etc. cuyos frutos poseen una calidad y un sabor que son el resultado de la feliz alianza de juego y sabias muy diversas. en absoluto reflexiva. la intuición. he incluso a defender sus maltrechas lenguas locales. sensual. la habilidad técnica. CURTIUS. Paul Valéry lo ha expresado con tanta belleza como complacencia: “A causas de sangres muy distintas que ha recibido y a las que debe la formación durante algunos siglos de una personalidad bien precisa. sin embargo. vasco. el idioma francés. la alegría. mientras que para otros predominaba rasgos tales como la imaginación. catalán.” (La Fontaine et ses fables. la sensibilidad. 1945:87). en absoluto moral. sin problema lingüístico alguno. 1860). para considerar más bien a la población de Francia como el resultado de diversas mezclas de mayor o menor proporción (cfr. la laboriosidad y el tesón (rasgos pretendidamente germanícos). En cuanto lengua de toda la comunidad nacional. al hacer referencia a fenómenos culturales.A partir de entonces se puso una cierta galomanía o celtomanía. menos poéticas que la antigua.de los galolatinos. características más propias –según ese parecer. ahora debo hace notar su no menos entrañable unión con la lengua común.. Esa era la opinión de Taine. Las palabras de Valéry subrayan. la flexibilidad. pero sociable y dulce. que mostraba de continuo cómo las creencias y virtudes de los antiguos druidas y las aportaciones del mundo grecolatino son las que en verdad configuraban el temperamento del francés actual. que no todos los franceses ven las cosas. Sin antes aludir a la entrañable unión del pueblo francés con la tierra. dotada más bien de gusto que de genio. tendremos ocasiones de ocuparnos nuevamente de estas encontradas opiniones. 1941). Por debajo de la aparente uniformidad lingüística perviven otras lenguas (brtón . el francés ha calado hondo. atreves de la charla y de las alegarías…. gracias sobre todo a importantes contribuciones de la antropología. todas las ideas. la nación francesa hace pensar en un árbol muchas veces injertado. Hay que hacer notar. la cortesía. hoy por hoy. En cualquier caso. concurriendo a una existencia igual e indivisible” (Valery. lo predominante era la profundidad de juicio. Para algunos. ha pedido considerable paso la antigua idea de una etnia francesa relativamente pura. que no dudo en escribir: “tal es esta raza la más ática de las modernas. como vemos la actual función de rasgos a favor de una “indivisible” existencia o personalidad. pero finalmente fina. pero sin grosería ni fogosidad. aun las más elevadas. del mismo modo. de un espíritu exquisito más bien que grande. Existen por partes de diversas regiones una indisimulada tendencia a destacar sus peculiaridades geográficas. Más adelante.

la existencia de estas peculiaridades lingüísticas. Todo lo más se alude a ella para mostrar la diversidad folklórica de Francia. Uno de los problemas fundamentales con los que ha venido tropezando la economía francesa es el mismo que ha afligido a muchos otros países: el problema energético. viñedos) susceptibles de un mejor aprovechamiento de la mecanización. es objeto siempre de vivas polémicas. pues el suelo francés es muy rico en uranio. Sin embargo. debe tenerse en cuenta el precoz y rápido avance de la industrialización en la mayoría de las regiones. sobre todo en el suroeste. abandonando los cultivos de pura subsistencia a favor de otros (cereales. la economía francesa viene padeciendo una crisis indiscutiblemente seria. Desde mitad de los sesenta. crisis que no logro atajar el Gobierno socialista surgido de las urnas en 1981 y obligado por eso mas tarde a una importante remodelación y a la puesta en marcha de un plan de austeridad bastante drástico. Mucho esfuerzo se ha puesto y se pone en la construcción de centrales nucleares. avivan insensatamente la cuestión. del mismo modo que se hace cuando. los movimientos ecológicos. nuevas esperanzas abrieron a partir de la cambio producido en el mercado mundial de los cuadros en 1983. 1975). reforzados en los años ochenta.. Si bien ha sido la agricultura la base más firme sobre la que ha ido paulatinamente edificándose la prosperidad francesa. esta claro que desde hace tiempo que la crisis energética era solo una pequeña parte de la . y que han hecho y hacen todavía de Francia una de las naciones con más alto nivel de vida del mundo. Como prueba evidente de que el aparato político. pongamos por caso. Como en todas partes. En cuanto a la industria. sobre del que habremos de volver. La agricultura. sustancialmente.administrativo desconoce. especialmente en aquellas más favorecidas o mejor comunicadas con los importantes yacimientos de hierro. a los notables recursos con que cuenta el país. De la crisis de crudo no podría salvarse tampoco su producción hullera ni se producción de gas natural. está el hecho de que con frecuencia ni siquiera vienen registradas en las publicaciones más o menos oficiales que describen los diversos aspectos del país (Vid.. Francia no cuenta con yacimientos petrolíferos de relieve (su producción es mínima) y depende. por ejemplo DANDELOT-FROMENT. Pere este capítulo. por último. y a su cría se viene dedicando aproximadamente una tercera parte del suelo.realidad reducido al ámbito familiar o a pequeñas comunidades rurales. con ser ésta considerable. huelga decir que su nivel sigue siendo considerablemente alto casi en todas las ramas. También la ganadería a conseguido niveles de producción muy aceptables. Es obligada una pequeña alusión. remolacha. carbón y bauxita que existen en el país. allí como en otros lugares. se afirma que en el país se elaboran más de doscientos tipos de queso o que se producen vinos de gran variedad. desde la pesada hasta la textil y alimentaria. ha sabido ir progresivamente transformándose. de otro lado. se abre lentamente paso a un movimiento reivindicador. en la práctica. frutales. Pese a todo este silencio. como otras tantas naciones de las importaciones realizadas desde el golfo Pérsico y Argelia.

1983. que ha sido sin duda alimentada también por los abundantes conflictos sociales padecidos a lo largo del pasado siglo.). Frente a esa idea.la asistencia social a conseguido igualmente cuotas cuantitativamente elevadas en comparación con otros países. entre otras cosas individuales. Se han hecho cada vez más numerosas e insistentes las voces que han relacionado la decadencia económica con una creciente incapacidad de la población – y de sus gobernantes.2. Puesto que la jubilación acontece. Los salarios son altos. Los ciudadanos persisten en unos hábitos consumistas de los que ahora les es difícil prescindir. Las condiciones de trabajo en general. De indudable importancia ha sido a este respecto el alza considerable que en las décadas de la de la posguerra experimento el nivel de vida de todo el pueblo. THIBAU. 1983. se halla todavía en una situación muy aceptable. 1976. 1. pese a que economistas y políticos advirtieran con frecuencia a los franceses que la era de la prosperidad esta ya lejos. pero que también viene dando claras pruebas de equilibrio y serán voluntad de convivencia. que esta ultima tenía raíces mucho más profundas. Pero esto nos introduce en aspectos que deben ser tratados separadamente. en uno u otro momento. evidentemente. y muchos juzgan esas condiciones de excesivamente benignas y por tanto. a los sesenta años y que la escolaridad ocupa a una gran proporción de jóvenes hasta los dieciocho años por . desde la alimentación hasta las diversiones. Y que en el fondo la crisis económica era parte a su vez de una crisis social. 1981. se nos aparece hoy una sociedad notablemente estabilizada desde el final de la última contienda mundial. PEYREFITTE. Entre 1950 y 1970 el poder adquisitivo del francés medio llego a disciplinarse. resquemores y conflictos.2. La imagen de la Revolución Francesa ha surgido en muchas mentes la idea de una Francia sustancialmente díscola y conflictiva. El alto nivel de vida se constata en casi todos los terrenos. Aunque es cierto que hacen falta todavía muchas viviendas en Francia (sobre todo en las grandes ciudades) el ritmo de construcción apenas decae. Una sociedad que.crisis económica. 1970.para sacar el debido fruto de una tierra tan prospera (CHAUNU. REVEL. EL MARCO SOCIO-PLÍTICO 1.1 ALGUNAS CONSIDERACIONES SOBRE LA SOCIEDAD FRANCESA ACTUAL. Todo esto hace que. Ya se hizo notar mas arriba una cierta tendencia al envejecimiento de la población. 1980. El hacinamiento se hacer cada vez menor. que cada vez se construyen en mayor porción (como ocurre en Inglaterra y otros países). 1986). BOURRICAUD. impropias de una etapa de crisis económica. encierra dentro desigualdades. perfectamente homologables a los de los países de mayor desarrollo. benignas (después de las reducciones de horario semanal y de edad de jubilación introducidas a comienzo de los ochenta. Y pese al fracaso considerable de los últimos años. MONORY. no pueden si no aflorar. por lo común. cargada de tensiones que. cultural y moral de mayor amplitud. CANNAC.

esto ha hecho pensar en algunas formulas de reagrupación de núcleos rurales . tanto cuidades aumentan y han de hacer frente a imperiosas demandas de servicio muy especial educativos y asistenciales .000 menos de 500. se hacer todo lo posible por desaminar ala gente a residir en París. cuarenta trabajan fuera del hogar la proporción tiende a subir todavía. en Francia se ha producido también un permanente flujo de población desde el campo hasta ciudades . neutraliza las preocupaciones fatalistas antes aludidas. el relanzamiento demográfico constituye una condición necesaria . es causa de innumerables problemas. por un lado una fuerte demanda de plazas y para niños pequeños en guarderías y párvulos . De cada cien francesas. Lo que resulta claro es que se trata de un problema de seria envergadura y que como lo ha expresado un conocido personaje . que aun continua .000 tienen menos de 2000 habitantes y 24.(allacation de salaire unique ou de la mere au foyer) o alas ayudas en concentro de maternidad . Es difícil hacerse una idea coherente acerca de la familia francesa actual y de la política familiar en curso. de guardería o incluso de vivienda . lo que naturalmente . el descenso ha sido notablemente frenado por la participación cada vez mayor de la mujer en la vida laboral. las autoridades no temen tanto el crecimiento alunas ya considerablemente grandes cuidades como temen el continuo acrecentamiento de Paris y de sus alrededores(la llamada región parisiense). hay que señalar que de las casi 38. ala que influye sin cesar millares y millares no solo de franceses. una de las mayores metrópolis del mundo. cuyo costo resulta desproporcionado para unos pocos centenares de habitantes. las ayudas concedidas a las familias por cada hijo son relativamente sustancionales. De todos modos . Paris es. permitiendo mejor que lo hagan en . como único camino para adoptarlos de servicios a un costo razonable y evitar así que persista la huida hacia las zonas urbanas. Esto ocasiona. Dos de cada diez franceses viven en esa pequeña zona.lo menos.000 comunes que hay en Francia (un numero de pueblos o municipios verdaderamente grande. pero por otro tanto la concepción como el aborto están autorizadas( este ultimo con ciertas limitaciones de tiempo y de causa) y se practican a gran escala . Así como las que conceden a las madres que deciden no trabajar fuera. Por un lado . 30.500). si no también de extranjeros. por ejemplo que gran bretaña apenas llego a tener 1. si se tiene en cuenta . desde hace ya años. que construye hoy poco mas del 10 al 100 de la población total . este éxodo . los últimos descendientes han conocido un permanente descenso de la poblaron activa. los pueblos ven la amenaza de quedar desprovistos de estos mismos servicios. además de contribuir poderosamente a que el índice de fatalidad permanezca bajo. para lo que le llama “la reconquista de Francia”(DEBRE 1980) Como en la mayoría de los países industrializados .de todos modos .

pesca. bosques. Será inevitable que paginas adelante. Al hablar de la sociedad francesa debe tenerse en cuenta. Con todo. en solo 25 años la situacin cambio notablemente. El cambio queda bien reflejado en estas proporciones. sin embargo.(la muse du departamento). entre 20000 y 20000 habitantes) para aliviar las grandes concentraciones urbanas se han ido realizando también en las cercanías de las misma nuevas ciudades. si se le compara con otros de occidente y si se toma en cuenta la fuerte personalidad rural de la buena parte de la población. • En Paris.) sobre todo si se tiene en cuenta que. Pero el sector terciario. Francia seguia siendo un país fundamentalmente agrícola. la congestión de los accesos ala cuidad en las horas punta e incluso la paulatina despoblación del centro urbano. Paris pensando en la provincia solamente para pedirle dinero. en este Paris borracho de igualdad. considerado en el momento como gran escaparate . consideraba en todo momento como gran escaparate . En las paginas que anteceden han surgido ya algunos de los problemas que presenta la sociedad francesa de hoy. siendo de las cuales han surgido ya en los alrededores de Paris. que igualmente podrían haber sido escritas en nuestro tiempo. al sector terciario. pese a mantener un sabor eminentemente provinciano. Francia en le siglo XIX esta dividida en dos grandes zonas: la provincia. es calve del poder. vanguardia . el sector secundario a descendido también . el éxito es todo . especialmente el desarrollo de los trabajadores en los medios de comunicación . Esto entraña. a provocado siempre sobre la sociedad parisiense. sin embargo que tal sociedad. Como muestra. con un fortísimo acrecentamiento de la población destinada a los servicios. minas. Todavía lo es. hasta no hace mucho. son ya relativamente pocas las personas trabajan en la agricultura y actividades afines (ganadería. • Es en Paris donde estalla la desigualdad de las condiciones. relativas al periodo 1955-1987 : si en 1955 había 27 personas por cada 100 trabajando en el sector primario . ha ido del 38 al 61x 100.algunas de las otras ciudades que sobrepasan el millón de habitantes (Lylon . he aquí unas apreciaciones del gran Balzac. tenga que referirme al paso político y cultura de la capital de Francia. Atendiendo ahora al encuentro laboral de la población en su conjunto.marseille) y fomentando sobre todo el desarrollote las reconocidas como disuades medias(villes mayuones. nuevos problemas.5x100 en 1987). Aludiré continuación a otros que me • . • Paris es ala vez toda la gloria y toda la infamia de Francia. en 1987 eran solo 7 . aunque menos (35x100 en 1955 y 61.llile. Innumerablemente son las páginas que la literatura francesa ha dedicado a este tema. celosa de Paris. y motor del entero país.

desde los clientes favoritos del restaurante. una ya vieja tendencia ala discriminación y el favoritismo. sin embargo. esta legalmente combatida .no hay noche de 4 agosto que pueda acabar con los privilegios. suele advertir y renunciar que es tratad con cierta discriminación. aunque es preciso reconocer que el esfuerzo planificador a estado bastante presente en lo que a ellas respecta. etc. incluso el puro turista. con servicios educativos. 1982). Pero aparte de todo esto . en su mayor parte en la construcción y obras publicas. Describe el fenómeno con una gran perspicasia y amenidad: En todos los aspectos de la vida francesa existe una división masónica entre los iniciados y los no iniciados.. los partidos políticos. que . lasos de escuela . al titulo de una de sus obras (CLERC. (1973:49). Persisten. tiene a veces la impresión de que solo se intenta sacarle la mayor cantidad de dinero. con su apego y hasta con desprecio. Clubes. a través de desatolles que rara vez escapan a la mirada de cualquier observador.la resistencia . origen geográfico. Donde aya una cola habrá alguien que entra por la puerta trasera. por orgullo o bondheur detre francais que una conocida periodista llevado . sanitarios. Se ha hecho ya notar la que afecta a los habitantes de las zonas rurales.. sin rubor alguno .paresen de especial interés para nuestro cometido. algunas desigualdades importantes. También se quejan con frecuencia de discriminación los 4 millones de extranjeros residentes en Francia(ocupados. hasta los “recomendándoos” que reciben un traro diferente en las oficinas del gobierno. no se ha logrado evitar por completo una velada discriminación salarial . a cambio de respirar el aire y de pisar el cielo y de contemplar las maravillas de Francia. Se siente un poco intimidado y contrariado por la sensación de superioridad que salan los habitantes.) en cuanto ala mujer . El extranjero en Francia.Fernando Díaz Placa escribió con agudeza acerca de esa sensación de menequee que el extranjero se ve frecuentemente obligado a padecer en sueldo francés (DIAZPLAJA. para los cuales el propietario reserva sus mejores vinos. de la actitud de las personas se trasformo inmediatamente y pasa a una indiferencia malhumorada a una cordialidad salpicada de conspiración. categoría social. la sociedad francesa sigue mostrando . Francia es una nación maniobrada en gran medida por múltiples circuitos de favoritismos. Inferiores en cantidad y calidad a los de las zonas urbanas. los gremios. Lo importante es pertenecer . parentesco y otros muchos-. en primer lugar. Algo parecido ocurre también en las barreadas que circundan a las grandes ciudades. entonces las barreras de suspicacia se desmoronan y uno tiene acceso al circulo mágico protegido del mundo hostil . Sanche de gramont. 1971:32-43) • .

que refleja tan adecuadamente lo que cualquier francés desea encarnar. Su apego por la propiedad privada hace de las francesas . aunque se recibe ala gente con cortesía . un secreto que solo los propios y los muy íntimos tienen derecho a compartir . lo que no deja de ser una buena predisposición natural contra el consumismo que entre gran medida que asota hoy alas sociedades occidentales. entre los que hay que señalar una extendida falta de solidaridad . y da tambien a los hombres un apego por su edad y sus cosas . generador de virtudes y de humanidad.pese a que Paris es el gran escaparate de Francia(ya lo he reconocido antes)muchos de los defectos que ahí se perciben se deben mas al hecho de ser una inmensa ciudad que el ser una cuidad francesa .una interpretación sui géneris y casi siempre interesada de las leyes y las normas del comportamiento publico y una dosis única de egoísmo.No hay que exagerar. on ne donne pas la clef de sa maison (uno no da la llave de su casa) como dice un conocido y repetido refrán . como el pere grandet de balzat no son personajes malbados . es habitual referirse también a dos rasgos bastantes característicos de la población . Esta también por su puesto responsable de múltiples defectos . de acuerdo con el general parecer de los franceses. si no verdaderos héroes . En cuanto ala avaricia. de modo especialmente grave . el responsable de ese esprit. es en buena medida. en la situación de desempleo en que se encuentra un alto . la sobre valoración de la propiedad privada y . sin embargo. su avaricia se considera . Entre los problemas que afectan ala sociedad francesa de hoy se puede dejar de aludirse ala creciente confiabilidad laboral . Muchos extranjeros juzgan a Francia a través de solo lo que han visto o sentido en Paris. verdaderas guardianes du foller . Tanto el harpagon de moliere. en premier lugar . el individualismo. en las que se procura introducir mas bien gusto que confort . el habitante de la provine( que también es con frecuencia menospreciado por el parisino) es mucho mejor acogedor y servicial que el habitante de Paris . intraducible vocablo. Los escritores extranjeros suelen criticar ambas cosas como vicios típicos de los franceses. Por lo general. todo l mas . estimula aun cierto espíritu se superación que hay por que enfocar en sentido negativo.. como reconoce christine clerss (1982:13). mas personalidad que funcionalidad e incluso que higiene la casa . al hablar de la sociedad francesa .se traduce esta . El individualismo francés favorece grandemente la originalidad y la creatividad. el apego hacia el dinero hace también de los franceses grandes ahorradores . mas concretamente del dinero. en segundo . es por así decirlo. es cierto que los franceses están acostumbrados desde hace mucho tiempo a considerarla una virtud. que también suele haber virtud en estos rasgos. pero entiendo. como un defectillo sin importancia. hasta simpático.

incluso históricos puedan sugerir. nunca encontró en su propia cuna un cumplimiento que se ajustara en verdad al cabal significativo de las palabras. que tanto han sido tachados de racistasy esclavistas. mas tarde las revoluciones de 1830 y de 1848 tampoco llevaron a un cambio verdaderamente sustancial.2 rasgos fundamentales del ordenamiento político En contra de lo que las apariencias.porcentaje de la población activa francesa y dentro de ella muchos jóvenes . si no una serie de constituciones o dictaduras grupales o personales que acabarían casi naturalmente por desembocar en la dictadura napeolonica . hasta los ingleses . aparentemente exageradas de sanche de gramont : • nunca hubo una revolución francesa . Siempre fueron los agentes por los cuales se hizo con el poder un régimen autoritario y centralista(1973:123). nunca a habido un derrocamiento violento de un sistema político francés después del cual el nuevo régimen haya podido mantenerse a base de los valores por los que lucro.2. desigualdades y odios . llegaron antes (en 1807) a tenido una abolición misma .fraternite. la revolución de 1789 trajo de la mano no el entendimiento y el dialogo democrático . que ha servido de ideario y de inspiración a tantos pueblos y tantos caudillos. Las revoluciones han sido siempre confiscadas. egalite . en verdad pautas casi constantes de la vida política francesa . la sociedad francesa es mas bien resistente al cambio hay mucho de verdad de las palabras. restablecida por napoleón en 1802 pese ala abolición un tanto teórica de la convenion había proclamado en 1794 y al articulo 15 de la institución termino consagrado un año después. duro poco mas de dos meses. y perdurable de la estructura . fratricidas. y en su principio negados o desvirtuados. y no desemboco tampoco en realidades sustancialmente nuevas . a veces con situación universitaria incluso. la famosa consigna de liberte . La commune de Paris de 1871 que Marx considero entusiastamente con el modelo de revolución democrática y proletaria . base recordar que sol en esta ultima fecha se llego a bolar verdaderamente la esclavitud. incluso. en nombre de las tres se han cometido en Francia muchos encadenamientos . Autoritarismo y centralismo han sido. pero tras los primeros años de gestión no párese que aya tenido en este punto mas fuerte o mas acierto que los gobiernos anteriores aparte del paro . hay que consignar igualmente un aumento de las “huelgas salvajes” a pesar de la actitud que contra las mismas hayan podido a veces adoptar los sindicatos mas simpatizantes del gobierno. 1. La eliminación del paro fue uno de los objetivos prioritarios que se impulso el gobierno socialista de Mitterrand . Esas huelgas han llegado a afectar . la republica instaurada de 1875 asumió como rasgo . al sector educativo.

nombre a los otros miembros del gobierno y pone fin a sus funciones. al que se dedica el titulo tercero por lo demás. Lo cual garantiza tanto el fuerte ejercito de la autoridad como la centralización de todas las decisiones fundamentales. sobre todo por su falta de referencia a poderes que no sean los del gobierno central.¿va encontrarlas ahora. y que desde entonces .(aritulo8) presidente de consejo de ministros(articulo 9) puede demandar al departamento de una deliberación de una ley o de algunos de sus artículos. Esta nueva deliberación no puede ser rechaza(articulo10). elegido para 7 años y por sufragio universal directo. respeta todas las creencias. pone fin a sus funciones cuando este le presea la dimisión del gobierno . Pero no adelantemos acontecimientos. Nombre del primer ministro . no ha encontrado correcciones de relieve. el control administrativo y el respeto de las leyes. La base legar en la que se apoyo la Francia política de hoy es la de l V republica. en el orden político. Pero lo mas sustancial de la constitución de 1958 y lo que mas la diferencia de las inmediatamente anteriores es el extraordinariamente poder que pone en manos del presidente de la republica. el respeto de los acuerdos de la comunidad del estado . el articulo 72 deja perfectamente claro el papel que desempeñan . La constitución de 1958 . a propuestas del primer ministro . en la década de los ochenta? Así lo prometió el gobierno socialista de mitterrand que incluso se atrevió a completar el nombre del ministerio del interior con el añadido de “y de la descentralización“. raza. • En los departamentos y los territorios. Puede someter a referéndum todo proyecto de ley que verse sobre la organización de los ponderes publico articulo 11 puede … pronunciar ala dilución de la asamblea nacional articulo 12 nombra a loas funcionarios divilies y militares del estado articulo 13 acredita a los embajadores articulo 14 es el jefe de los ejércitos articulo 15 tiene derecho de indulto articulo 17 comunica por las dos • . o religión . y social” asegura la igualdad de la ley de todos los ciudadanos sin distinción de origen . La centralización del estado viene plenamente refleja en le texto constitucional. las colectividades territoriales dices axial: estas colectividades se administran libremente por consejos elegidos y en las condiciones previstas por la ley. que acusa claramente la convicción centralista y la tendencia autoritaria de su promotor el general de gaulle. el delegado del gobierno tiene a su cargo intereses nacionales. Asegura por su arbitraje. laica.primordial un centralismo ya bien aposentado . el funcionamiento regular de los poderes públicos así como la continuidad del estado garantiza la independencia nacional.”El presidente de la republica vela por el respeto de la constitución. Se trata de un texto constitucional no demasiado grande que en un articulo establece que “Francia es una republica indivisible. la integridad del territorio . democrática.(articulo 5). Lejos de ser una meramente representativa y ceremonial.

Francols Mitterrand. De hecho . De todos modos. pese a que en los albores constitucionales denuncio repetidas veces la vena autoritaria del general y de la nueva concepción republicana. Por supuesto ninguno de los presidentes que sediron a de gaulle ha hecho nada por cambiar este esquema básico . tironeado por las corrientes filosovietica y eurocomunista dentro del partido. la acción del gobierno es controlada por el parlamento. la constitución de dedican 15 a presidente . Pese a lo cual. George Marchais. aun con la reducción ministerial de 1983. Que cuenta con dos cámaras :la asamblea nacional de 557 diputados pertenecientes a os mayores partidos del país y el senado con 3004 miembros . De otro lado. que después. la personalidad De Gaulle facilito la construcción de una agrupación de centro de recha mayoritaria. sin embargo un correcto funcionamiento democrático del país .asambleas del parlamento por medio de mensajes que hace leer y que no san lugar a debate alguno articulo 18 como vemos sus poderes son limitados y garantizan el ejercicio presidencial aun el partido que le llevo al poder quedara en minoría parlamentaria . Las disensiones y el afán de protagonismo de sus principales líderes. por mas que a mentalidades anglosajonas resulte siempre un tipo de democracia particular. desde los años siguientes a la guerra y gracias a la fuerte personalidad del líder de entonces. el socialista y el comunista. provocaron el cansancio de los franceses. logro encontrar al fin solución.. Hay que recordar el considerable peso que. el triunfo electoral del líder socialista. junto a importantes desaciertos de gobierno en una etapa indiscutiblemente difícil. El sistema electoral francés posibilita el acceso al parlamento solo de lps grandes partidos y agrupaciones . Nada de esto importa en Francia . En la elecciones locales habidas a partir de 1983 se . el apoyo prestado a los socialistas permitió al comunismo francés colocar algunos ministros en el nuevo gobierno. Maurice Thorez. provocaron una importante pérdida de votos en las elecciones de1981. a su madre. y. Todo lo cual hizo posible. en 1981. y de su partido. mas representativos de lo que podría denominarse la Francia tradicional y rural. vivió a proponer cambios en el mismo sentido. fue sufriendo un proceso de paulatina disgregación. conservar todavía su presencia en el mismo. tampoco por supuesto mitterrand . la línea seguida por su actual dirigente. la tradicional falta de entendimiento entre los dos grandes partidos de izquierda. ha tenido y sigue teniendo en Francia el partido comunista. En 1992 próximas ya las elecciones parlamentarias . el precio del presidencialismo en el ordenamiento político de Francia queda patente si se toma en cuenta estas tres posiciones : de los 92 artículos que componen en total.

produjo una fuerte recuperación del centro-derecha, que conquisto importantes enclaves y, muy especialmente, Paris; como consecuencia de ello, el protagonismo de su alcalde, el gaullista Chirac, fue en aumento y llego a su cenit cuando, en 1986, el centro-derecha obtuvo de nuevo la mayoría y, con ella, el gobierno. Ciertamente, la erosión del partido socialista se hizo notar ya desde comienzos de su mandato (REVEL, 1981). Mas tarde, conflictos de diverso orden (sin excluir los del ámbito educativo) fueron creando en el electorado un descontento manifiesto. La derrota de la izquierda se hizo inevitable (DUPORIERGRUNBERG, 1987), abriendo paso a un periodo de difícil convivencia (la cohabitación) entre un Presidente socialista y un Primer Ministro centrista. Mas tarde, en 1988, la reelección de Mitterrand posibilito un nuevo gobierno socialista con Rocard como primer ministro. Aparentemente, pocos países parecen tan inclinados, como Francia, a plantear las soluciones políticas desde posiciones extremas. Como el poder estuvo, durante la mayor parte del periodo posterior a la segunda guerra mundial, en manos de los que se consideraba como derecha, se llego fácilmente a una especie de divinización de la izquierda –la gauche divine-, en cuyas potencialidades taumatúrgicas parecían depositar muchos su confianza. Desde hace algún tiempo jóvenes intelectuales –muchos de ellos brillantes- colaboran a prestigiar un movimiento ideológico que se ha dado en llamar nouvelle droite, nueva derecha. A mi entender, la realidad francesa está mucho más cercana a estas apreciaciones de Barche de Gramonte. “Existe la creencia de que Francia se bambolea de izquierda a derecha, cuando en realidad la mayoría de los Gobiernos se ha apoyado en el centro, en la mesa del francés medio, al que horrorizan los extremismos. Los auténticos regímenes de izquierda, como la Commune y el Frente Popular, nunca han podido durar. Y en la historia de la Francia moderna no ha habido ni un solo régimen de derechas propiamente dicho. Los gobernantes que han podido mantenerse, como Napoleón III y Charles De Gaulle, han soslayado la dicotomía y han tomado de la derecha y de la izquierda lo que mas les ha convenido (1973 : 346-7).” El ordenamiento político francés no se comprende adecuadamente si se toma poco en cuenta el gran peso en el país tiene la Administración pública, entendida como conjunto profesional estable independiente del juego de los partidos. Los funcionarios que lo componen gozan tradicionalmente en Francia de notable prestigio y estabilidad, y no se ven demasiado afectados por los cambios producidos en la cúspide del poder (cambios relativamente frecuentes). Por lo general, los jefes de bureau –célula básica sobre la que se articula el conjunto de la acción administrativa central- sobreviven siempre a los ministros, secretarios de Estado y demás cargos políticos.

Bajo el punto de vita territorial, Francia está dividida en departamentos (departements); son 96, si nos atenemos a la Francia metropolitana, incluida Corcega; hay además varios departamentos y territorios de ultramar. Al frente de cada uno de ellos ha figurado tradicionalmente un Prefecto, nombrado por el presidente de la República y representante del Gobierno en su demarcación. También existe en cada departamento un consejo general, cuyos miembros son elegidos por sufragio directo, pero con atribuciones ciertamente limitadas. Desde los años 70 venia insistiéndose en la conveniencia de conferir mayores atribuciones a los Prefectos y aun a los consejos generales, aunque a la hora de la verdad todo quedaba en tímidos atisbos de desconcentración burocrática. El Gobierno socialista de Miterrand prometió un cambio bastante radical en este sentido, y estudio diversas formulas de descentralización. A través de medidas legislativas tomadas entre 1982 y 1986, las regiones (regions), que anteriormente habían sido diseñadas mas bien para dar cauce al desarrollo económico de zonas de intereses comunes, recibieron un impulso considerable, al serles confiados importantes cometidos de decisión y gestión entre ellos, como veremos en su momento algunos de carácter educacional. La unidad territorial mas pequeña es la commune o municipio, que, en cierto sentido, goza de mayor autonomía que las células administrativas mayores, ya que su cabeza visible –le maire, el alcalde- es elegido por sufragio popular y do asistido por un consejo municipal. El poder central, sin embargo, se reserva el derecho de suspenderlo temporalmente en sus funciones o incluso de revocar su mandato. Esta organización uniformizada vale para cualquier commune, sea cual fuere su tamaño, albergue apenas a 100 habitantes o a varios millones. La única commune que goza de una organización relativamente distinta es la ciudad de Paris. Una ciudad que, como ya reconocimos al tratar de la sociedad francesa, es también cerebro y corazón de la política y de la administración del país entero. El ordenamiento político de Francia reposa, por tanto, sobre un establecimiento tradicional, hiperdesarrollado y complejo, que costara mucho hacer desaparecer, en el supuesto de que alguna vez hubiera verdadera voluntad de hacerlo. Un estatal ismo que esta agarrado al suelo francés por numerosas y profundas raíces y alimentado por redes que van desde los intereses corporativos hasta la radiotelevisión estatal, pasando por otros muchos conductos de los que no los podemos ocupar aquí. Un estatal ismo que, a fuerza de ser ambiciosamente expansivo, ha dejado de ser probablemente eficaz, como desde hace años vienen poniendo de relieve muchas prestigiosas voces del propio país. Ives Cannac, ex Secretario General del Eliseo, lo ha expresado con particular crudeza: “Pese a las rigurosas instituciones de la V República, el Estado, tal como lo conocemos, es débil. Leyes destinadas a no aplicarse; planes concebidos para no

ser ejecutados; servicios públicos en parte marginados; una autoridad compartida con los intereses de la tecnocracia y del corporativismo. Tal es el precio con el que paga el estado de obsesión hegemónica (…). Todo lo cual es cosa de la democracia: un Estado fuerte -¿habrá que decirlo de nuevo?- es todo lo contrario de un estado obeso y canceroso, con desbordante abdomen o metástasis invasoras. Es mas bien un estado que, haciendo de sus prerrogativas un uso contenido y moderado, sepa conservar su salud y su “línea”. ¿Qué cual es el secreto de esta “forma”, de esta autoridad?. Ante todo, que el poder renuncie a sus pretensiones hegemónicas”. (CANNAC, 1983:233-4). 1.3 EL MARCO SOCIO-CULTURAL. Veíamos antes la profunda huella de la geografía sobre el alma. Lo mismo podría decirse de su cultura Ambas con las matizaciones que después serán hechas, han contribuido poderosamente a crear ese fuerte sentido de unidad nacional contra el que no han podido luchar ni la rica personalidad de las regiones ni el individualismo que cada francés encierra dentro de sí. En realidad, ha sido la cultura la que sabiamente a utilizado a la geografía en beneficio de una Francia solidaria y única. Hasta tal punto es asa, que algunos autores consideran como uno de los más firmes puntos d anclaje de la conciencia nacional francesa lo que ellos llaman una “geo-ideologia” (KIMMEL-POUJOL, 1980:149-153). Inútil seria intentar aquí una aproximación, ni siquiera mínima, la rica y brillante cultura francesa. Nuestro objetivo a de ser mas modesto. Hemos de limitarnos a limitar unos pocos rasgos culturales que han influido decididamente en la educación. Pero se hace necesario advertir que cualquier profundización en la realidad francesa –y por supuesto en la realidad educativa- pasa necesariamente por una profundización en la cultura personalísima de este pueblo, creador de un patrimonio intelectual y artístico que ha rebasado con mucho el ámbito de sus fronteras. En l caracterización de la Francia de hoy y de siempre suele comenzarse por hacer alusión l racionalismo como rasgo cultural preeminente. Su impronta se ve ya, en efecto, mucho antes de que Descartes colocara al pensar humano como centro y quicio de la entera realidad. Primero el pensamiento; después las cosas. Aparte del poderoso influjo que esta actitud –pues mas actitud es que convicciónha ejercido en toda la filosofía moderna, no solo en la francesa, no cabe duda de hasta qué punto a empapado las realizaciones culturales del país galo. Incluso en los movimientos de reacción anti cartesiana y anti intelectualista pueden verse pasos de racionalismo (así en Diderot, así incluso en Rousseau, así en Sartre). En la literatura, incluida la de evasión, encontramos una indisimulada vocación de

Y en gran parte. de expresion racionalizante. pero casi siempre efímeras. Un inmenso patrimonio cultural y artístico acumulado durante siglos patentiza la fuerza y calidad de la huella cristiana. de movimientos anti racionalistas. abundantes y valiosos anti .“mensaje” ideológico. Abundantes. Desde las “razones del corazón” esgrimadas por Pascal hasta las tesis intuicionistas de Bergson o las existencialistas del católico Gabriel Marcel y del agnóstico Sartre. como Juana de Arco o el rey Luis IX. han solido cavar mas bien poco en el ámbito cultural francés y aun menos. pero también otras de signo bastante distinto. ambos canonizados por la iglesia. está claro que los romanos se comportaron de modo menos racionalista que sus descendientes galos. por tanto. han sido abundantes las corrientes que han puesto a la diosa-razon en entredicho. que tantas veces se ha considerado a si misma. a esta tendencia intelectualista. desde la edad media. precisamente por serlo. Ni siquiera las artes plásticas o la música son ajenas. En cualquier caso. Junto a ese rasgo. suele hacerse notar el peso también decisivo que en la cultura francesa ha tenido la iglesia católica. ayer y hoy. los afanes promotores de cultura de la Sainte Chapelle o de Notre Dame. Precisamente en ese ambiente de racionalismo el que a mi juicio explica la frecuente aparición. achacarles el tema en exclusiva. Pero no conviene exagerar. el pensamiento griego.hacen del racionalismo francés una fundamental herencia del mundo clásico. Es raro el escritor francés que no muestra veleidades filosóficas: Corneille hasta Proust. pese al avance secularizador de nuestro tiempo. cultura francesa y religión católica han sido realidades bastante inseparables. No parece justo. Pero también en este tema existe una curiosa situación de contraste. el Palais des Papes de Avignon y otra abundantes realizaciones de diferente tipo prueban sobradamente que. la pietas y la virtus romanas. Tan clásico fue el logos griego como lo fueron. Si el país del racionalismo produjo. mas particularmente católica. en Francia. Francia. las enseñanzas del filosofo Abelardo. El mundo clásico –y. por ejemplo. y más particularmente latino.engendro ciertas tendencias racionalistas. Pese a su aparente triunfo. en el educativo. desde Rabelais hasta Gide. el gran prestigio de la primitiva y ya entonces cosmopolita Universidad de Paris. En el nacimiento mismo de la idea de Francia se encuentran personajes de hondo significado religioso. Mauriac o Apollinaire. no sin orgullo. ha vivido la aventura del catolicismo con una particularidad intensidad. Determinados autores –Robert Ulich por ejemplo (1967: 135-138). La escuela de Chartres. más que nada. la fille ainee de I’Eglise. de racionalismo. lo siguen siendo. No dudo de que algo de esto si hay. incluso agonica. pretendiente mente clásico. como veremos.

casi ingenua. Abundan los textos expresivos. “profundo sentido de la nacionalidad”. Michel Debre. de Gide. “Una persona a veces rebosante de salud. a su suelo. el destino de sus habitantes. 1973:19). que desgracia para los franceses si Francia. Ambas tendencias. Hoy como ayer. pueden apreciarse este característico movimiento pendular. a. pero que comporta antes que ninguna otra cosa un fuerte amor. pero una persona libre e influyente” (DEBRE. DUPRONT. Francia es también el país del secularismo. de propios y extraños (cfr. De hecho. Ah. son mas bien pocos los que la conocen y practican. Alguien a dicho que todo francés es. por pudor o por lo que sea. dignidad para cada uno. pese a que la gran mayoría de la población a sido bautizada en la fe católica. de un modo u otro. Estas palabras perteneces a un conocido gaullista. en breve una voluntad nacional. GRAMONT. Podríamos llamarlo. si se me apura. 1980:66). por la realidad total de Francia: se ama a la nación como si de una persona se tratase. de Sartre. dejase de ser la persona Francia. incluso en cada individuo aislado. como hace Ulich (1967:134). algo católico y algo librepensador. En su critica al sistema educativo . perviven y conviven en la sociedad francesa de hoy y. Un nacionalismo que incluye varios aspectos. El nacionalismo francés incluye. la superioridad de su nación (superioridad que. buen seguro. de Dederot. de Pascal. hasta tierno. decía el General De Gaulle (1954:97). de un Claudel. al mismo tiempo. el país en el que la militancia anticatólica se ha abierto. positivos y negativos. sin duda.racionalistas. La lengua francesa recoge los acentos calurosamente cristianos de un Bossuet. y de la que nace solidaridad para todos. algo parecido cabria decir con respecto a la iglesia católica. y los franceses si). 1972:1455. una persona de Europa. con que los franceses aluden. pero siempre dotada de ese carácter único que la hace poseer una identidad que solo a ella pertenece. a veces fatigada. pero es al mismo tiempo la langue de Voltaire. una buena dosis. una conciencia de grandeza. a veces dominada por la duda. creen poseerla también otros pueblos. a veces segura de ella misma. un hueco mas brillante en el ámbito cultural. a la historia. la diferencia esta en que estos no se atreven a lucirla. en literatura como en otras parcelas de la cultura. La mayoría de los franceses comparte una visión providencialista con respecto a su patria. 1979:66). Hay otro rasgo cultural galo que ningún comparatista olvida. pero lo mismo podrían haber sido pronunciadas por partidarios de muy distintas ideologías (véase un ilustrativo texto del comunista Thorez en KIMMEL-POUJOL. de superioridad: “La france ne peut etre la France sans la grandeur”. por culpa de ellos. A muchos extranjeros les resulta sorprendente la naturalidad. la católica y la laica. o más sencillamente nacionalismo acentrado. quizás.

o mejor aún. Del etnocidio lingüístico se pasara sin remedio al etnocidio cultural. una vocación de universalidad bastante marcada. por su cosmopolita ismo y honda vocación cultural.francés de la postguerra. si Francia ha dedicado sus mejores esfuerzos a estar presente en el mundo entero. se ha apoyado principalmente en la cultura. a la que Voltaire llamaba “la lengua de Europa”. sin embargo. han pagado con creces la hospitalidad que se les . Todos ellos. De hecho. El americanismo constituye hoy. a imagen de la misma razón de la que ella proviene. numerosas voces recuerdan al pueblo que la vocación fundamental de Francia es de orden culturalizador y civilizador. al que es preciso atacar so riesgo de perecer. Jacques Marquette comenzaba por llamar a Francia “la mere de la civilisation occidentale” (1944:14). No son pocos los que hoy afirman que el destino de Francia correrá pareja suerte con el destino de la lengua francesa (MARMIN. el enemigo número 1. Para algunos. dentro y fuera de las propias fronteras. 1936:25). también ha sabido oponer siempre dura resistencia. De ahí el afán por defender el idioma. Es verdad que. y muchos otros. en un autentico american way of death. Pero. y THIBAU.como cosa propia. 1980). 1976. En pocos países se hace tan patente esta amenaza como en Francia (cfr. No se piense. 1979). Pero es obvio que no es este el lugar adecuado para ocuparse del asunto con mayor detalle. importante papel a correspondido en esto a la lengua francesa. cultura o incluso lengua. Tanto desde las letra como desde la política. y ha tenido siempre. Eso que se llama el american way of life podría acabar por convertirse para la cultura francesa como por otras. una vez dentro. o del español Picasso (Picazo). el alma francesa esta dotada de una innegable universalidad. y sobre todo del ingles. que se trata de un nacionalismo cerrado al exterior. las personalidades atraídas han acabado por adoptar lo francés –llámese arte. Proyección que. en su propio territorio. a las ideas y culturas venidas del exterior. GOBARD. Francia ha constituido un poderoso polo de atracción para artistas y pensadores. Ese es el caso del polaco Chopin. del americano. para muchos escritores galos. sean cuales fueren sus tendencias. o del rumano lonesco (lonescu). y que el declive o la desaparición de la presencia de Francia en el mundo constituirla el más claro signo de decadencia. no hay que decirlo. y llegar a ser para ellos un marco ideal de vida en sociedad” (GAULTIER. Esta convicción ha llevado desde simpe a Francia a dedicar mucha energía a su proyección universal. Es capaza de aplicarse a todos los pueblos. El francés tiene. o del irlandés Beckett. de los embates provenientes de las otras lenguas. esta tendencia esta radicada en su tradicional culto a la razón: “Como consecuencia de su origen racional.

debieron los ilustrados franceses del XVIII. parlamentarios” (RENAN. la tantas veces rival en la paz y en el campo de batalla. este último pasa a ser propietario de las catedrales. “existe en Francia una tradición tan fuerte de identificación del Estado y de la Nación que nunca ha sido imaginable que el estado no asuma directamente. Esto último es especialmente visible en caso de Alemania. propagando por todo el mundo. la realidad es bien diferente (cfr. 1967:57-58). por medio de su administración centralizada. Y no será la última vez que lo ágamos. Nuestro aturdimiento procede del sur.deparo. cultural y científico. “No sé si me equivoco. otro ilustre escritor abundaba en esta actitud y se congratulaba de encontrar un notable parecido entre Inglaterra y Francia. 1973:128). Con respecto a sus vecinos europeos. aunque bastante limitado y sometido casi siempre a profunda remodelación y critica. al igual que en la sociedad y a la política. la gestión de esos bienes. manifestaciones culturales contrarias a todo influjo foráneo. Como acertadamente escribe Rigaud. protestantes. los inmigrados que no son excepcionales o geniales. Nuestro país. un estatuto siempre en vigor. la cultura francés. En cualquier caso. Ese país es Inglaterra. GRAMONT. Napoleón se instituye protector de la comedia francesa y le da. no asistimos hoy a formas demasiado aceptadas de esta generalmente silenciosa admiración. nosotros seriamos serios. Me refiero al centralismo. En cuanto a los demás. la garantía de esos valores y la conservación de esas tradiciones (…). afecta también a la cultura. pero existe una visión de etnografía histórica que se impone cada vez mas a mi espíritu… La similitud de Inglaterra y Francia de norte se me presenta cada día mas clara. desde Moscú. y si Francia no hubiera incluido al Languedoc y a la Provenza dentro de su círculo de actividad. Cuando en 1905 se pronuncia la separación de la Iglesia y del Estado. Solo existe un país que haya ejercido sobre Francia un cierto influjo. 1872. activos. Con verdad se admite lo mucho que al empirismo ingles – filosófico. La administración hacia los ingleses es patente en las Lettres Anglaises de Voltaire o en el Esprit des Lois de Montesquieu. Muchos años mas tarde. la actitud francesa es más bien displicente o incluso fóbica. En Francia todo conduce al estado. y especialmente angloamericano. Más bien existen. como ya he dicho. De nuevo habremos de aludir aquí a un aspecto que. tan . más que su propia cultura d origen. Tampoco la cultura francesa puede entenderse adecuadamente sin tener en cuenta la enorme fuerza centrípeta de la bella y refinada Paris.

de desgracias colectivas. un desafío a la sagrada cultura de Francia. Cuando en junio de 1789 nace la Asamblea Nacional. hace a los franceses amantes de la autoridad y del orden. la nouvelle vague. Francia. y en ella quedan galvanizadas las abundantes subculturas regionales. que puede ser de particular interés para nosotros: «¿Cuáles son. al menos en todo aquello que suponga un añadido o. late siempre un espíritu fundamentalmente conservador y continuista. sin duda.quisquilloso respecto a la propiedad privada. Una vez más. Pese a los abundantes y a veces incluso sangrientos cambios. plus c’est la même chose cuanto mas se cambia. la nouvelle droite). que detectan el récord de revueltas. admite las pesadas servidumbres que gravitan sobre los bienes y monumentos históricos (RIGAUD. no ha supuesto sin embargo un embate mortal al tradicionalismo y al continuismo siempre visible en el país y en sus habitantes. Y hélos aquí pasivamente sometidos a su administración. de derrocamientos de régimen. rebeldes a su Estado. La pretendida superación de los tradicionalismos regionales o locales en favor de una revolución centralista. Un centralismo y estatalismo culturales que. en un libro que organizó cierto revuelo: «He aquí a los franceses. 1976 : VII): Pero es preciso poner punto final a este bosquejo del marco cultural francés. aquellos que os parecerían caracterizar mas adecuadamente a Francia?». A principios de 1979 publicó el periódico L´Express unas interesantes encuestas referentes a cómo se veían a sí mismos los franceses en determinados aspectos (10-16 de febrero de 1979). Sin el cual hubiera sido más difícil. encuentran definitiva sepultura las identidades culturales de pueblos y regiones. la lengua francesa fue en esto el gran instrumento uniformizador. Es este mismo talante el que. y enamorados (siempre decididos) de la autoridad. Llama la atención cuánto agrada a los franceses aplicar el adjetivo «nuevo» a «nueva» a los diferentes fenómenos culturales que aparecen en el país ( le nouveau roman. por debajo de todas esas pretendidas innovaciones. que se dicen –más que cualesquiera otrosingobernables. tan decisivo a la hora de vislumbrar ese huidizo concepto que se llama «carácter nacional» de un pueblo. «permanece siempre la misma a lo largo del tiempo» (1970: 7). Hay un refrán francés que lo expresa con sincera claridad: plus ça change. 1977: 132). Entre las preguntas formuladas se hacía ésta. 1973: 492). Un ex ministro de Educación Nacional lo ha expresado así. más se permanece lo mismo). como no podía ser menos. de luchas civiles. el uniformismo cultural. entre los términos siguientes. Seguían a la pregunta seis . cuando la verdad es que. Ulich acierta cuando nos descubre en la Académie Française un símbolo de uniformismo literario (1967: 137). al mismo tiempo que incapaces de vivir sin este fastidioso» (PEYREFITTE. se ha traducido a la vez en uniformismo cultural. como reconocía De Gaulle. l”ecole nouvelle. La cultura francesa es fundamentalmente una e indivisible. que calcula con escrupulosidad el riesgo del cambio y que solo lo acepta en parte y con las debidas garantías (es parecida la opinión de GRAMONT. mucho más. pese a sus frecuentes protestas.

Estudios posteriores proporcionan interesantes apreciaciones sobre esta temática. votadas en mucha mayor proporción. tolerancia y generosidad). fue ya en parte criticado y en parte modelado por el gran Montaigne. en primer término. su talante racionalista. por lógica exigencia de nuestro estudio. MERMET.vocablos correspondientes a cualidades y otros seis correspondientes a defectos. al pensamiento pedagógico como a las instituciones. ordenadas según el tanto por ciento de quienes las eligieron: CUALIDADES % Libertad Tolerancia Generosidad Igualdad Grandeza Mesura DEFECTOS % Chauvinismo Pretenciosidad Improvisación Mezquindad Futilidad Imperialismo 61 33 29 17 12 5 24 13 11 5 4 4 Resulta claro. que apasiona siempre a los nativos (vid. 2. a continuación las respuestas obtenidas. que los franceses tienen una opinión bastante positiva de sí mismos. tanto en lo que se refiere. debe hacerse notar que éste es siempre el resultado de muchos esfuerzos colectivos e individuales. GENESIS Y EVOLUCION DEL SISTEMA ESCOLAR Es indudable que Francia ocupa un puesto de primer orden en la historia de la educación occidental. por ejemplo. Aunque aquí. iniciados mucho tiempo antes de la aparición formal de estructuras escolares y educativas generalizadas y bajo el prioritario impulso de los públicos poderes. cuanto más deberíamos afirmar esto mismo con respecto al desenvolvimiento histórico de las ideas y los hechos pedagógicos. El primer defecto que se admite (chauvinismo ) recibe sólo el 24 por 100 de respuestas afirmativas. Aparte de esto.. He aquí. Los tempranos afanes naturalistas y enciclopedistas . Lo que todavía hoy reconocemos como uno de los signos más característicos de la educación escolar francesa. situándose así por detrás de tres importantes cualidades (libertad. el cuadro nos ofrece una visión aproximativa de lo que los propios franceses estiman ser su cuadro caracterial. que deseaba a toda costa «cabezas bien llenas». nos centraremos exclusivamente en el génesis del sistema escolar actual. 1986). Si resulta difícil profundizar en la educación francesa de hoy sin haberlo antes hecho en su rica y milenaria cultura.

la huella que dejaron en los posteriores acontecimientos. en los últimos años. El año 1762 resultó ser decisivo para el futuro de la educación en Francia. que existían también centros dedicados a la enseñanza elemental de los menos pudientes. de la naciente burguesía. les philosophes. la misma que en otros tiempos había gozado del magisterio de un Tomás de Aquino y de otros grandes teólogos de la Iglesia. pese a que muchas de sus ideas no fueran nunca puestas verdaderamente en práctica y que. ocurridos en su transcurso.de un Rabelais volverían a tomar cuerpo dos siglos después de publicado su famoso Gargantua. hijos de la aristocracia o. No conviene olvidar. la Iglesia estaba . y especialmente a Rousseau. la Compañía perdería desde entonces el único apoyo decisivo que le quedaba –él apoyo real. solicitar formalmente al Papa la disolución de la Compañía de Jesús. En las miserables zonas rurales. era habitual blanco de ataques. por causas diversas. bajo el pontificado de Clemente XIV (concretamente en 1773. eran los jesuitas quienes habían venido creando y rigiendo aquellos famosos Collèges en los que cursaron sus estudios humanísticos muchas generaciones de niños y jóvenes franceses. fue sin duda indeleble. el estado social de Francia era tal que sólo la Iglesia podía promover la instrucción elemental. y que ahora. Tres acontecimientos. Debe recordarse que en manos de los jesuitas estaban muchas y muy selectas instituciones educativas.) eran de nivel universitario o de preparación para la universidad. A nivel universitario. Pero sobre todo. En estos colegios se habían formado no pocos de los más mordaces y anticlericales escritores de entonces. Y en cuanto a los hombres de la ilustración. como Voltaire o Diderot. NACIMIENTO DEL SISTEMA ESCOLAR. (. entre ellos. 2.. mediante el Breve Apostólico Dominus ac Redemptor Noster). además de otros ilustres pensadores de épocas pasadas y. sin embargo. el fundador del racionalismo moderno. Bastante ilustrativo es el que le propinó Condorcet en su ensayo Les Trois Empereurs en Sorbonne (1804. etc. por lo mismo. VI : 347-349). Prost lo reconoce abiertamente: «En la vigilia de la Revolución y al comienzo del siglo XIX. pudieran servir todavía hoy de invectivas contra las usanzas escolares actuales. y en la eclosión de las primeras estructuras de escolarización. Y aunque dicha disolución no se haría efectiva hasta años más tarde.:) Por el contrario. René Descartes. eran ellos los que desde hacía ya tiempo dominaban la Facultad de Teología de la Sorbona. Fue en 1762 cuando el débil Luis XV consintió. dominicos. merecen ser puestos de relieve. aisladas a falta de caminos practicables. contra su voluntad. Constituye el primero una expresión bastante adecuada de lo que iba a significar la ruptura con el orden institucional preexistente.1. Es cierto que la mayor parte de las instituciones regidas por la iglesia (jesuitas.en la tumultuosa Francia de la segunda mitad del XVII. la acción del gobierno apenas si se dejaba sentir. oratorianos.

un enérgico control de las influencias sociales. El de Condorcet. Me refiero. defendido por su vigilante perceptor. Todo lo cual hace completamente lógico el tercer acontecimiento surgido en 1762. aun subordinando la instrucción a la religión.ramificada en las más pequeñas parroquias. presentado a la Asamblea Nacional Legislativa de 1792 bajo el titulo de Rapport et Projet de Décret sur I´organisation Générale de I´Instruction Publique. ayudado. El Emilio preconizaba también una ruptura con los moldes educativos preexistentes. fundados por Jean Baptiste de la Salle. a la formación de un sistema escolar de iniciativa y alcance nacionales. Pero no adelantemos acontecimientos. Prior. La obra ha de entenderse.cation Nationale ou plan d´Etudes pour la jeunesse. que tubo una inusitada difusión. estaba representada por un hombre relativamente instruido y que. Era él quien podía persuadir a los campesinos a los campesinos de la necesidad de un maestro de escuela. Inauguraba un optimismo radical en la educación. de una de las primeras escuelas de formación de maestros que existió en Francia. fue . en el ya lejano 1684. el inquieto ginebrino que supo convertirse en una de las grandes glorias de Francia. El mismo Rousseu había preconizado ya años antes una «educación pública bajo reglas prescritas por el gobierno» (ROUSSEAU. no la desdeñaba sin embargo. En todos ellos se instaba. 1968: 89). Es obvio que. entre los que antes mencione. Todo este relativamente amplio cuadro institucional se derrumbaría con la Revolución. la educación estaba llamada a desempeñar un papel definitivo. No conviene olvidar que ese mismo año fue también publicado otro de sus grandes escritos: el Contrato Social. Aparte de la labor parroquial. a Emile. o casi mejor. en su contexto. indicando como método fundamental la incontaminación social del educando. Talleyrand o Condorcet. ed. sencillamente. sin embargo. El ensayo. Diderot. El progreso estará desde entonces bastante unido al desarrollo cultural de la sociedad organizada conforme a nuevas estructuras de poder. Se trata de la publicación del Essai d Ed. de Jean-Jacques Rousseau. que no logró encontrar sustitutivos válidos en poco tiempo. La escuela se encuentra de este modo naturalmente puesta bajo la jurisdicción de la iglesia: son los obispos quienes autorizan a los maestros. supervisados por los párrocos» (PROST. naturalmente. escrito por un parlamentario de Bretaña. el año conoció también la aparición de la obra escrita que estaba destinada a ejercer un influjo más poderoso en la pedagogía moderna. Louis Réné de La Chalotais. CONDORCET. marcó el comienza de una serie bastante considerable de escritos dedicados al tema por hombres tam prestigiosos como Turgot. 1755). merced a su creencia en la bondad natural del niño. algunas congregaciones religiosas habían venido también realizando una Cristiana. esta vez de carácter ideológico. El niño evoluciona naturalmente hacia su perfección. en esta labor. donde se sientan las bases del orden político con vistas a conseguir esa idea tan cara a les philosophes: la idea de progreso (cfr. 1933). él había sido igualmente el promotor. Volviendo a 1762.

Absoluto centralismo. Los esfuerzos del emperador y de sus colaboradores más directos en materia educativa –entre los que hay que destacar a Louis Fontanes. Pero no hubo nada de eso. fueron insignificantes e incapaces de hacer olvidar lo mucho que fue destruido. en el informe que en 1796 preparó Pierre Daunou para la convención Nacional. y de la imposición de un centralismo laico y uniformizante que hizo poco caso de la idiosincrasia de las regiones y provincias. presidía desde arriba toda estructura. sino una vez más a desarrollar nuevos cauces de formación de élites.adoptado en teoría como propio por el parlamento revolucio nario. Pero los frutos institucionales. bajo el mandato de Robespierre. De facto. La pobreza de las realizaciones revolucionarias en materia de educación quedó patente. las instituciones educativas anteriores a la Revolución no volverían jamás a recuperar su hegemonía ni. El sistema nacional de instrucción que Napoleón configuró en 1806. sin embargo. en Departamentos. En cierto que fue entonces cuando se originaron algunos rasgos que todavía hoy conserva el sistema escolar francés. . L ´Incorruptible. en absoluto contraste con la altisonancia de las declaraciones. mediante la creación de la entonces llamada Université impériale. Pero. aunque a partir del Concordato firmado con la Santa Sede en 1801 fueron poco a poco restableciéndose las relaciones con la iglesia Católica. La obra de Napoleón hubo por tanto de presentarse. los frutos escolares de la Revolución fueron más bien pobres. que mas tarde se llamaría Université de France. podríamos decir que el sistema reposaba sobre estos tres puntos básicos: 1. Poco después se crearon algunos nuevos centros llamados Ecoles Centrales (de nivel secundario) y se buscó una sustitución a las viejas universidades mediante las Ecoles Spéciales. incluso. se asentaba sobre el principio de que la instrucción era un derecho y un deber que correspondía esencialmente al Estado. en una relación combinada con la división del reino». En 1794. en un número y calidad.no se dirigieron. se volvió a declarar que habría instrucción elemental para todos. El funcionamiento de tales instituciones no fue demasiado brillante. y cuyos establecimientos serán distribuidos gradualmente. común a todos los ciudadanos. En apretado resumen. derivados de la división territorial. La Université Impériale. en el ámbito educativo igual que en otros. a través de demarcaciones territoriales denominadas Académies. mucho menos su monopolio. Ya el titulo de la constitución de 1791 se había referido a la educación con las siguientes palabras: «será creada y organizada una Instruction publique. como una labor fundamental de ordenación y reconstrucción. en el que con toda claridad se reconocía que la organización institucional de la educación había decaído considerablemente con respecto a lo que había sido antes de la revolución. gratuita en lo que se refiere a las partes de la enseñanza que son indispensables a todo los hombres. aunque su puesta en practica no fuera acometida con el necesario interés. como he dicho. a promocionar la cultura entre las clases humildes.

2. Necesidad de crear una nueva élite que sirviese de apoyo político, administrativo y técnico al nueva Régimen. Era preciso proveer a éste de funcionarios, bien seleccionados y bien preparados, tanto para servicios civiles como militares. Esa sería la función primordial de las instituciones de enseñanza superior y pre-superior (sería incorrecto hablar todavía de enseñanza secundaria). Y como instrumento primordial de selección surgirían los exámenes, que a partir de entonces constituirían también un monopolio estatal. 3. Por ultimo, prevalencia absoluta, dentro del sistema, de las instituciones de enseñanza superior. Podríamos decir, con otras palabras, que se trataba de un sistema construido desde la Universidad. Fueron también conservadas las Ecoles Spéciales (de nivel superior) creadas por los revolucionarios. Y en cuanto a las instituciones de carácter propedéutico, los colléges tradicionales encontraron en los lycées estatales unos serios y prestigiosos competidores, en los que la joven burguesía podría realizar el baccalauréat, reglamentado en 1808 y 1809. Nada de todo esto podía haber sido silenciado en este breve recorrido. Y ello por la sencilla razón de que, en lo esencial, se trata de una estructura que permanece todavía viva en la Francia de hoy. No será fácil desarraigar el sistema educativo francés de lo que de ninguna manera es simplemente un tópico: su base napoleónica. 2.2 EL SIGLO XIX. Pese a la voluntad estabilizadora de Napoleón, el siglo por el inaugurado no iba a ser, precisamente, un dechado de estabilidad. Solo en lo que a las formas políticas se refiere, el siglo conocería tres Repúblicas, dos distintas Monarquías y dos Imperios, además de un par de revoluciones y una guerra civil. Y no hablemos del ámbito filosófico o ideológico En educación, el nuevo sistema institucional establecido por Bonaparte no fue de hecho sustancialmente cambiado, aunque si puede reconocerse que su implementación fue lenta, pesada y muchas veces vacilante. Como aquí no nos interesa hacer parada mas que en los aspectos primordiales, habremos de convenir que son tres los intentos legislativos que en verdad merecen destacarse: la Ley Guizot, de 1833; la Ley Falloux, de 1850, y las leyes Ferry; de 1881 y 1882. Especialmente la primera y la tercera tocaron puntos fundamentales en orden a la caracterización definitiva del sistema. La Ley Guizot se produjo pocos años después del derrocamiento de los últimos Borbones franceses y del inicio de la que seria denominada «monarquía

de julio», en cuyo trono se instalaría el Duque de Orléans. Debe su nombre al entonces ministro François Guisot, un historiador protestante que encontró gran apoyo en la experiencia y en los viajes de Victor Cousin (GARCIA GARRIDO, 1982 : 39). La ley introduce perspectivas secularizadoras, contrarias en buena parte a la situación relativamente halagüeña que habían vuelto a adquirir las instituciones escolares de la iglesia durante el periodo anterior. Se impone, como concepto, el de libertad de enseñanza (en cuanto independencia respecto al poder eclesiástico), libertad que había sido sostenida de hecho también por intelectuales católicos de la época (Lacordaire, Montalembert, La Mennais). Esta libertad va a incidir especialmente en el ámbito de la enseñanza primaria, si bien la ley deja todavía un cierto poder de supervisión a los párrocos sobre las escuelas primarias publicas de sus respectivos municipios. A este respecto, la Ley obligó a los municipios a crear y mantener una escuela primaria, y reforzó el papel atribuido a los centros de tipo secundario. Fue a este ultimo nivel donde se produjeron las discusiones más agrias con sectores religiosos. Cabe destacar, como aspecto especialmente importante de la Ley, su gran preocupación por la formación del magisterio y la exigencia a los aspirantes a ejercerlo, de una titulación básica. Sigue más tarde una época predominantemente conservadora, iniciada tras el fracaso de la revolución de 1848. En ese ambiente ve la luz la Ley Falloux, justo a mitad del siglo, que viene a inclinar algo la balanza hacia posturas confesionales. Quizá su legado más importante fue el de conferir a la enseñanza primaria una organización geográficamente basada en los departamentos. Pero no pueden desconocerse otros notables logros suyos. Puesto que exacerbó los ánimos en una discusión de fondo religioso e intentó prestar mayor atención a las reivindicaciones de instituciones y ciudadanos católicos, la Ley Falloux ha tenido mala prensa entre los historiadores laicos. Prost lo ha señalado como acierto: «Raros son los historiadores laicos que la juzgan con objetividad: algunos incluso “olvidan” que a ella se debe la obligación gacion impuesta a los municipios de mas de 800 habitantes de mantener una escuela de niñas, o la subida a 600 francos del sueldo mínimo de los maestros” (1968:177) La etapa siguiente conoce un nuevo desarrollo de las instituciones confesionales libres, sobre todo a nivel secundario (sólo los jesuitas fundaron, en unos pocos años, 16 colegios). Aun que el conflicto entre el sector laico y el sector religioso esta vivo, la situación se estabiliza a lo largo del segundo imperio y no conocerá un nuevo giro hasta bien entrada la III república. Es con posterioridad a la promulgación de la famosa constitución de esta última cuando el sistema escolar experimentara su caracterización definitiva, la que le acerca definitivamente a nuestros días. El principal artífice de la reforma será el ministro y jefe de gobierno Jules Ferry. No existió, en realidad, una única ley Ferry, sino un conjunto de disposiciones legales entre 1881 y 1886, de las cuales

las de mayor relevancia fueron la ley de junio de 1881 y la de marzo de 1882. Jules Ferry dio al sistema escolar francés 3 de los rasgos principales que hoy lo caracteriza: la obligatoriedad de la escuela durante un periodo determinado, la gratuidad de la misma y su laicidad. La gratuidad total fue la primera medida legislada (en la ley de 1881). Después (en la de 1882) vino la disposición según la cual todos los padres de familia debían enviar obligatoriamente a sus hijos a la escuela entre las edades de 7 y 13 años. Pero el capitulo que levanto mayores polémicas fue, naturalmente, el de la laicidad, concretada sobre todo (también en la ley de 1882) en la supresión de la enseñanza del catecismo de las escuelas. La enseñanza religiosa fue sustituida por enseñanza de moral y de civismo, contra el parecer de las autoridades eclesiásticas y muchos católicos, que dudaban de que, en la practica, pudieran ser realmente separadas la religión y la moral. Surge así en el panorama escolar, una distinción entre moral cristiana y moral laica. De todos modos, se llega a disponer que un día por semana (los jueves, por que el entonces), se deje libre a los alumnos para que puedan recibir, si lo desean enseñanza religiosa en las parroquias (y en determinadas circunstancias, en la escuela misma. La legislación fue después completada en sentido aun más en sentido secularizador, ya que, en 1886, otra disposición (la ley Goblet) estableció que todo el profesorado de las escuelas públicas había de ser laico. Lo que suponía dejar definitivamente fuera del apartado escolar publico, después de años y años de discusión, a los congréganistes, miembros de congregaciones religiosas que (en calidad de tales congregaciones o a titulo particular) ejercían desde muy atrás el magisterio en la escuelas publicas. Dejando aparte apreciaciones de carácter ideológico, sobre las que había que matizar bastante, no cabe duda de que la labor de Ferry fue particularmente constructiva en los aspectos estructurales e institucionales. Labor que no redujo, por su puesto, al ámbito de enseñanza primaria. Inmediatamente antes de su acción ministerial, otra ilustre personalidad de la educación francesa, Ferdinand Bulsson, había obligado a los departamentos a tener, además de la tradicional para varones, una escuela normal femenina (1879), y fundado la Escuela Normal Superior de Fontenayaux-Roses (dos años mas tarde, en una breve paréntesis ministerial, fundada también la de St.-Cloud). Ferry, en la misma línea, crea en 1881 la Escuela Normal Superior de Sévres, para mujeres. De otro lado, comienza también a materializar institucionalmente una extendida preocupación por la formación profesional la llamada Ecole Primaire Supérieure (E.P.S.), dedicada a ella, inicia su andadura por entonces, bajo su personal aliento y el de Bulsson, que vio ya entonces con claridad cual era el principal objetivo que debía cumplir este tipo de establecimientos:

sino que es ante todo un establecimiento de educación y de instrucción… (BUISSON. con notable atención a contenidos científicos-naturales. El tema de fondo que afecta al incipiente sistema escolar francés a lo largo del siglo XIX es. como hemos visto. citado por LEGRAND. Cumplió.a los diputados de la nación: ∗ En cuanto a mi . representarían con frecuencia en los municipios franceses del papel de defensores del laicismo y de opositores por sistema al párroco local. sin lugar a dudas.como en el contenido de la enseñanza publica. 1961 : 218). yo voy a elegir uno al que consagre todo lo que tengo de inteligencia. mediante la creación de una rama matemáticocientífica junto a otra. puesto de que me he cabido el supremo honor de representar a una porción de la población parisina en la Cámara de los Diputados. que. tanto en los aspectos institucionales -admisión y protección o no de las escuela privadas confesionales. Y a fines del siglo se irán perfilando los rasgos propios de la . mas tradicional. el relativo a la enseñanza religiosa. En resumidas cuentas. La reforma de 1880 redujo algo los programas de estudios clásicos. Naturalmente. dividida en dos bandos. de carácter literario e histórico. El baccalauréat es sciences fue introducido en 1852 por Fortoul. no cabe duda de que consagró lo mejor de sus fuerzas a hacer mas solida y pujante la estructura de la enseñanza publica francesa. siempre apegados a un acusado clasicismo humanista. a partir de entonces. y sobre todo la clase intelectual. 1905: 210). todo lo que tengo de alma. en LEBLANC. yo me he hecho un propósito: entre todas las necesidades del tiempo presente. León Bourgeais estableció dos ramas separadas y precisas: enseignement moderne. En 1890. y enseignement classique. asistimos también durante el siglo XIX al intento de buscar nuevas alternativas más acordes al proceso de industrialización operado en el país. de corazón. Pero los pasos fundamentales fueron dados en las postrimerías del siglo. sea cual fuere el juicio que el positivismo laico de Ferry pueda merecer. las escuelas no hacen sino reflejar en este punto la misma polémica que alimentaba la sociedad en su conjunto. entre todos los problemas. Por lo que se refiere al contenido de la instrucción. el tradicional.∗ Una escuela profesional (…) no es ante todo un establecimiento industrial. el propósito que anuncio en los que albores de su vida política – allá por 1870. Las discusiones vienen a centrarse en las enseñanzas de los lycées y colléges. Uno de los resultados de esta polémica fue la paulatina expansión del anticlericalismo entre los docentes públicos. de energía física y moral: el problema de educación del pueblo (FERRY. Ya a la mitad del siglo se consigue introducir una cierta opcionalidad en los últimos años del lycée.

desde 1863.3 PRIMERA MITAD DEL SIGLO XX. Por lo que se refiere al tema religioso. Las medidas proclives a conceder mayor atención a la formación matemática y científica encontraran obstáculos en un profesorado que prima sobre todo la formación humanístico-clásica. En ningún tema se opera un fundamental cambio de escenario. Para la enseñanza religiosa no se abrirían ya nuevas perspectivas hasta después de la guerra de 1914. en 1904 se prohíbe la participación en la enseñanza pública a toda la congregación y en 1905 se produce. 2. una de lenguas-ciencias (D). hacia la que intenta llevar a los mejores alumnos. la separación entre Iglesias y Estado. Parece como si la sociedad francesa se hubiera acostumbrado a aceptar el mensaje de quienes. el ministro León Bérard intenta llevar a cabo una reforma mediante la cual vuelva a exigirse a todos los alumnos. venían sosteniendo una enseñanza cívico –moral alejada de consideraciones religiosas (cfr. como broche final. 1913). En el gobierno Poincaré. las congregaciones religiosas fueron notablemente obstaculizadas incluso dentro del ámbito de la enseñanza privada. Los primeros decenios de nuestro siglo van a venir marcados por una problemática que no es sino la continuación de la anterior. y tampoco unas perspectivas demasiado brillantes.dedicarse a la agricultura. Hay incluso algún síntoma de vuelta al pasado. mediante la cual se lleva a cabo una unificación del bachillerato desde su inicio (sexto curso o sixiéme classe) hasta la troisiéme classe –es decir: cuatro cursos de enseñanza fundamentalmente humanística-. mientras que los centros privados “laicos” vieron fuertemente incrementada su matricula.enseñanza secundaria francesa de nuestro tiempo. se había venido llamando enseñanza secundaria especial destinada e principio a los niños y adolecentes que pensaban –ellos o sus padres. una de latín-ciencias (C) y. por lo que el numero de alumnos que asistían a establecimientos privados religiosos decreció considerablemente. durante los cuatro años correspondientes al primer . el comercio o la industria. Será una labor que. tras los informes de la Comisión Ribot. periodo al que seguiría otro diversificado en cuatro opciones: una sección del latíngriego (A). En 1902 se clausuran numerosas escuelas congréganistes. Además de esto. una de latín-lenguas (B). Algo parecido puede decirse en cuanto al contenido de la enseñanza de liceos y colegios. como Buisson o Durkheim. Esta última suponía la incorporación a la enseñanza secundaria normalizada de lo que. desembocara finalmente en la reforma efectuada por el ministro Leygues en 1902. estableciéndose que los fondos de este ultimo no podrán en ningún caso servir para financiar la enseñanza de los grupos religiosos. por ultimo. el secularismo conseguirá entonces sus más altas cotas. BUISSON.

es decir. En el ambiente de los primeros decenios de nuestro siglo. procedidos de intentos anteriores: el de I´école unique. ciencias y geografía – historia. El movimiento no penetraría hasta bastante más tarde en las escuelas públicas. Por el contrario. no llego a efectuarse realmente. y el mismo Bérard llega a admitirla y a proponer que todas las secciones comprendidas en la enseñanza secundaria tuvieran una dedicación similar a las ciencias. de 1923. según los compagnons. cosa que al final se logro gracias especialmente a la labor de hombres como Cousinet. Lo mas sustancial de sus pretensiones era mente democrática y empeñada en eliminar las barreras que separaban entre si los niveles educativos primario y secundario. aunque no faltaron instituciones representativas del movimiento. me refiero. Solo veinticinco años después serian puestas en prácticas (y no con mucho entusiasmo) algunas de estas ideas. eliminando de este modo la sección moderna dentro del primer ciclo. esta reforma. de 1897. Reinet y Profit. de nuevo asistimos a un rebrote de la admiración por Inglaterra y sus innovaciones educativas. suprimiendo la opción B (latín-lenguas) de 1902 y estableciendo a lo largo de todas las secciones enseñanzas comunes de francés. privadas fueron las principales instituciones creadas con arreglo al nuevo ideario (I´Ecole des Roches. que en 1925. . De hecho. de no confesional. aparecidos poco antes de comenzar el siglo. Tampoco tuvo especial fortuna otro movimiento importante de estos años. a la enseñanza privada. el College de Normandie.ciclo del bachillerato. Ideas que será todavía mas definida por sus adversarios políticos. la conexión entre ambos debería ser hecha. Son los Compagnons de I´Université Nouvelle. Pero. se trató de una penetración bastante tímida y que apenas llego a influir en la estructura académica vigente. concibiéndola como todo el conjunto del sistema educativo o como cima orientadora del mismo. pase al adjetivo de “nueva” veían a la Universidad bajo el viejo prisma napoleónico.). a los catorce años y no antes. a ¿En que consiste la superioridad de los anglosajones?. I´Ecole de I´llle-de-France. el estudio del latín y dl griego (durante. cuatro y dos años). dan paso a una nueva reforma en esta dirección. A decir verdad. En ese contexto hay que entender los principales escritos de Demolins. la convicción del valor formativo de las ciencias sigue en aumento. y a la educación nueva. Después de algunas discusiones. en cualquier caso. que. Al igual que ocurrió en el siglo de las Luces. no hay que olvidar el impacto causado en Francia por el naciente movimiento de la Escuela Nueva. etc. Suele este nombre aparecerse casi siempre al de un inquieto grupo de profesores que fraguaron su amistad compartiendo las trincheras durante la primera guerra mundial. respectivamente. obviamente. se trato de un impacto operado más del ámbito de la teoría que en el de la práctica pedagógica.

y la introducción en esa misma etapa de una verdadera orientación a los alumnos. capaz de asegurar una fructífera acción posterior de los mismos bien en el ámbito de los estudios bien en el ámbito profesional. tras una extensión de la gratuidad producida en los dos años anteriores. y quedada. La ley Astier. retocó muy poco este marco fundamental. pues en este año se . El numero de alumnos secundarios en la Francia de 1935 era bastante bajo (aproximadamente un cuarto de millón. Pese a que la programación de los primeros años de secundaria y los de escuela primaria superior fue. por ejemplo. A este último respecto. a un progresiva democratización de la enseñanza francesa fueron los objetivos principales que se impuso el joven ministro del Frente Popular. Jean Zay. conviene tener en cuenta que la enseñanza técnica o profesional. fuera del ámbito del primer ciclo secundario. de 1919. Desde 1892 una gran parte de los centros existentes (en su mayoría escuelas primarias superiores que habían acometido labores de formación profesional) pasa a depender del Ministro del Comercio. sin excesivo éxito. en suma. La situación se hiso mas critica a partir de 1920.El periodo anterior a la segunda guerra mundial se caracterizó.). con el proyecto presentado a la Cámara de Diputados por Ferdinand Buisson en 1920. con el nuevo nombre de Ecoles Pratiques du Comerce et de I ´Industrie (E. 1979: 139-144 y 157-180). o sea. desde el siglo anterior. Sus proyectos fueron solo parcialmente puestos en práctica. Solo con el tiempo llegarían a hacerse realidad algunas de sus propuestas. Y la classe d´orientation fue creada solo a titulo experimental. el 6 por 1. independientemente de su procedencia o de sus recursos monetarios. no se llego en verdad a la creación de una escuela media única.C. Esto se conseguiría en 1930. por tanto. cuya fortuna no fue. ajenas al Ministro de Instrucción Publica. Así ocurrió. en 1937. y desde luego bastante inferior al de otros países como la Gran Bretaña (con un 11 por 1. ya entonces. la enseñanza técnica no fue en absoluto contemplada por la reforma. al comienzo de la escuela secundaria. Sus principios fundamentales eran la creación. por la existencia de un buen número de intentos reformadores. De otro lado. había venido siendo organizada por distintas entidades.000 de la población). como la de convertir en gratuita la enseñanza secundaria. excesiva.000) o como Estados Unidos (con nada menos.I. por lo general. que consiguió en 1936 la prolongación de la obligatoriedad escolar hasta los catorce años y que preparo una reforma escolar de notable envergadura. RINGER. de un tronco común (o escuela media) del que partieran después las diferentes ramas de enseñanza secundaria. que era el de conseguir el acceso a los Iycées de todos los muchachos valiosos. (Sobre estos puntos. Vid. Lo que no significa que la gratuidad solucionara efectivamente el problema de fondo. especialmente por las grandes municipalidades y por congregaciones religiosas.P. profundamente retocada en orden a facilitar el paso entre los diferentes tipos de instrucciones existentes.

moderna y técnica. en 1941. Prost resume de este modo su actuación: “En cierta manera. Carcopino se inscribe en relación contrala escuela única. una integración progresiva de los centros. Pero pueden. por el contrario. prestaría mas tarde su colaboración al gobierno de Vichy. y una vuelta de Francia a etapas previas de pretendido esplendor.: de nuevo se hizo necesario coordinar y unir unas enseñanzas paralelas pero concurrentes” (1968: 419-20). entre ellos Action Française. Se produce por tanto. En algunos casos. tener secciones clásicas (…). pero el hombre clave de la política educativa fue J. son inferiores a los liceos: no tienen los últimos cursos. Charles Maurras. Algunos grupos. No eran poco los franceses que miraban con admiración el orden y la aparente eficacia con que se movían los sistemas educativos de la Alemania de Hitler e incluso de la Italia de Mussolini. si es que el desarrollo de los cursos complementarios (de la escuela primaria) no hubiera hecho renacer de sus cenizas el problema.crea. son. dentro del Ministerio de Instrucción Publica.S. Carcopino. a través de otros artículos de la misma ley. preconizaban un cambio radical de as estructuras implantadas tras la revoucion Francesa. ellas también. Su mas conocido propagandista. Carcopino vio así realizada la escuela media clásica. pero llena de problemas. que difirió del anterior mucho menos de lo que generalmente se cree. A . Ya me he referido a las grandes resistencias que Zay encontró entre sus propios conciudadanos. J. en el que se critivcaba sobre todo la falta de disciplina y eficacia y el excesivo individualismo de los años pasados. La ley del 15 de agosto de 1941 restablece el profesorado de los cursos elementales y suprime la gratuidad del segundo ciclo. un opúsculotitulado L´Education Nationale. Incluso el Mariscal Pétain publicó. transformadas en colléges.I. en verdad. 2. una comisión perseguida por René Capitant se reunía en Argel con el fin de estudiar la política educativa que habría que adoptar tras la Liberación. una subsecretaria de estado para la enseñanza técnica. demasiado propicia a entusiasmos democráticos. la política del ministro J. de los que no se verá libre tampoco el ministro Zay. Los colléges.P. También el Gobierno de la Francia ocupada tuvo su programa de política educativa.4 LA ENSEÑANZA A PARTIR DE LA POSTGUERRA. Carcopino prosigue la obra de Jean Zay: integra las E. medidas que la Liberación se apresurará a abolir generalizando la gratuidad y suprimiendo los cursos pequeños de os liceos (ordenanzas de…1945). No debe olvidarse que la situación internacional no era. En 1944. en el nivel secundario transformándolas en colléges modernes. en efecto. desde entonces.P. Las E. estos establecimientos logran un lugar análogo al que ocupan antes las E. J.S.C. Pero. por entonces.P.

Pese a que muchos reconocieron en ella aspectos positivos. en abierta protesta. en los años de la postguerra.pero se estimo conveniente nombrar una nueva comicion. se establecía también su división en dos periodos fundamentales. salvando el principio constitucional de no contribuir . que el proyecto de reforma cayera por completo en el vacio. durante el segundo.fue sustituido por el psicólogo Henri Wallon. al final.) y otro académico o de estudios teóricos. de carácter elemental.. Lo cual no significaba. al correr de los años. además canales de transferencia entre estas ultimas modalidades. la reforma propugnaba modificaciones bastante radicales. Aun conservando en buena parte el ideal francés de “cultura general”. sin embargo. como por ejemplo. Un importante acontecimiento tuvo lugar en 1951. a la vez que se tenían en cuenta otras importantes medidas. En cuanto a la enseñanza superior. No pocas de sus proposiciones habrían de ser recogidas. El primer ministro. Pero la reforma Langevin-Wallon o fue llevada formalmente a la practica. otro de carácter profesional (técnico. El plan previo. Ni siquiera se discutió en la Asamblea Nacional. en principio. en 1946.finales de este mismo año emitió un informe en el que se enunciaban principios y medidas de una reforma educativa completa.que le reprochaban una indisimulada inclinación hacia posturas marxistas. su financiación era prácticamente inviable en aquellos difíciles años de la postguerra. un alargamiento de la escolaridad obligatoria hasta los dieciocho años de edad. de los 6 a los 11 años. La reforma Langevin-Wallon estuvo finalmente lista en 1947.ROLIN. comenzando ya en 1949 por la Ley Delbos. y. denominado “ciclo de orientación” y reservado par alumnos de 11 a 15 años. habían guardado los partidarios de a enseñanza privada. El relativo silencio que. había también muchas otras personas –entre ellas abundantes docentes. etc. cuyas ideas reformadoras diferían poco de las anteriores. hubo de buscar una solución que. arené Pleven. Este largo periodo de doce años debería dividirse en tres ciclos fundamentales: el primero. como muestra la critica que le hizo Jean Rolin en 1949 (cfr. dar nuevos cauces e impulsos a la formación del profesorado. comercial. cuya muete. fue poco a poco convirtiéndose en murmullo reivindicador y. Bastará recordar. 1949). o al menos afrontadas. advino antes de que el informe fuese ultimado. especialmente confesional. esta vez presedida por el fisco y miembro del partido comunista Paul Langevin. Complementaba. además. en la que se afirmaba que el plan llevaría a Francia a una “esterilización espiritual”. por ultimo admitía tres tipos de distintos y separados de actividad escolar: uno de carácter practico o laboral (aprendizaje de oficios).

y. Un “simple acuerdo”. por supuesto. El año 1959 se mostró. Pero como ya hemos dicho. a todas luces. siempre y cuando sus programas de enseñanza fueran similares a los de las escuelas estatales. a la vez que se ayudaría también a las escuelas en los gastos de funcionamiento. sino a alumnos. como Bélgica. en aquella época. insuficiente. 1965: 772-788): 1. Es entonces cuando se ideó una fórmula que. diera satisfacción a las exigencias de quienes reclamaban el Apoyo del Estado. La fórmula consistía en no financiar a escuelas. La cantidad resultaba. En concreto. En esencia. . De ahì que ya en la V República. científica y tónica. Las dificultades y los malentendidos persistían. Debrè. pese a las críticas de la oposición sería después muy difícil clausurar. La Ley ofrecía a las escuelas privadas la posibilidad de acogerse a una de estas tres modalidades (cfr. el contrato obligaba a las escuelas asociadas a practicar la gratuidad. el plato fuerte vendría constituido por la llamada Ley Debrè. casi la mitad de los centros de enseñanza eran privados. El panorama. buscarse nuevas salidas al problemas. impulsadas por el ministro Jean Berthoin. integración completa en el sistema escolar público. 3. más adelante. Con el apoyo del presidente De Gaulle y haciendo poco caso de una oposición numerosa y ruidosa.directamente a la financiación de la enseñanza confesional. Un “contrato de asociación”. SAINCLAIR. en su mayoría católicos. los demás gastos escolares tendrían que seguir siendo financiados por los padres de los alumnos. mediante el cual los profesores de las escuelas privadas serían pagados por el Estado igual que los de las escuelas estatales. no logró aclararse plenamente durante la IV República. Pero abrió un camino que. pública o privada. que volvió a recoger algunas ideas del antiguo proyecto Langevin y a consolidar determinadas medidas propuestas por René Billères dos años antes. por el cual las escuelas a èl acogidas (primarias en su mayoría) podrían contar con determinados profesores pagados por el Estado. desde sus comienzos. No hay que olvidar que. la reintroducción de las clases d’orientation después de la enseñanza elemental y la división de liceo superior en tres rama: clásica. sin embargo. 2. el Estado proporcionaría a todos los niños en edad escolar una cantidad de dinero (1. pródigo en reformas educativas. habría de ser aplicada por algún otro país.000 francos de entonces) para que pudieran pagar la escuela que sus padres eligiesen. el primer ministro. fechada el último día del año 1959. el plan contenía un alargamiento de la escolaridad obligatoria hasta los dieciséis años de edad –cosa que habría de hacerse paulatinamente y no de golpe-.

pero en el que existían importantes papeles. de estudiantes del segundo ciclo de secundaria. se quejaban de un montón de cosas: de la ineficacia del sistema (impreparaciòn y paro de graduados) de su radical injusticia (“En las facultades. sino también de los iyceens. cuantitativa y cualitativa. de la masificación. en mayo de 1968 se produjeron violentos disturbios protagonizados por estudiantes universitarios y secundarios. operada entre 1963 y 1965. Sobre todo después de 1968. 90 por 100: así dacia un grafitto en la calle Saint Louis-en-ille. el fenómeno de la protesta estudiantil se había manifestado igualmente en países con sistemas . en el que la labor orientadora del alumno iba a tomar importante papel. algunas de las cuales ya han sido mencionadas. Durante los planes tercero (1958-61) y cuatro (1962-65) se llevaron a cabo medidas legislativas de especial importancia.que tanto ha dividido y aún divide a los franceses. Se formulaba ala vez una màs clara diversificación del deuxieme cucle de enseñanza secundaria. al menos. la mayoría parte de las instituciones privadas optaron por firmar con el Estado un “contrato de asociación” o. se incluían importantes defectos que el sistema escolar Frances había ido arrastrando sin solucionar. Los diferentes planes de desarrollo que fueron llevándose a cabo dedicaron notable atención a la mejora. Falta aludir a la conocida como Reforma Fouchet. No se trataba sólo de los alumnos universitarios. Como es bien sabido. y a ella debe acudir quien desee una mayor información. y mediante la cual se llegó a una màs precisa unificación del llamado premier cycle de enseñanza secundaria (alumnos de once a quince años) y ala consecuente creación. un “simple acuerdo”. de las instituciones escolares a todos los niveles. Después de los cual no se producirían otras novedades con respecto a este tema –la question scolaire. las escuelas privadas conocieron un visible incremento. con sedr éstas múltiples y complejas.Con arreglo a la Ley Debrè. La literatura sobre estos sucesos abunda. desde 1946. de la sociedad de consumo. para alojarlo. alternadas por los acontecimientos de 1968. ninguno de estos defectos podía se achacado a Francia con exclusividad. del Collège d’Enseignement Secondaire. a la planificación educativa. de la falta de participación de los alumnos en la toma de decisiones. El quinto plan de desarrollo (1966-70) volvió a poner especial énfasis en la secundaria. Aquí nos interesa consignar que entre sus causas. Otra importante característica de la educación francesa de las últimas décadas es el impulso dado. que más tarde se atenuaría. sus previsiones serían. Por supuesto. sin embargo. pero en el secciones diferenciadas según las capacidades del alumnado. etc. 6 por 100 hijos de obreros”9 en los reformatorios .

No voy a entrar aquí a analizar la Ley. entre las cuales vale la penadestacar el reconocimiento del derecho de los trabajadores a la “formación recurrente”. aun tratándose de una reforma que afectaba fundamentalmente a la universidad. su cerrazón. que los acontecimientos alcanzaron en Francia cotas espectaculares. En 1973.000 alumnos y se introducían notables variaciones en la organización interna de las mismas. aunque esa tez más centradas en aspectos organizativos (calendarios y horarios) Pero la reforma mas importante de esa década fue. se elaboró rápidamente una “Ley de orientación de la enseñanza superior”. De otro lado. dirigida. El Gobierno reacciono de inmediato. etc. ideada en 1975 para ser desarrollada a partir de 1977. Según Delchet. sino más bien lógica consecuencia de los procesos iniciados en las décadas anteriores. constituyen un síntoma de que la administración francesa seguía siendo fundamentalmente napoleónica. señalando la rigidez del sistema. autonomía y participación (DEBESSE-MIALARET. cuya sustitución sería prevista quince años después. El documento se movía desde una base bastante autocrítica. instauró el llamado baccalaureat de technicien. reglamentista. sus efectos pretendían hacerse llegar a todos los niveles del sistema escolar. descentralización. el número de las universidades aumentó notablemente a la vez que se ponía a cada universidad un tompe máximo de 15. Hay que recordar. es la que ha deparado al sistema escolar francés la estructura que actualmente mantiene. 19 órdenes departamentales y 20 circulares). la Reforma Haby.E. que recibió en la asamblea francesa la inusitada cifra de 441 votos afirmativos contra ninguno negativo y 39 abstenciones. además de otras medidas importantes. de 1971. A la Ley inicial siguieron un considerable número de minuciosas disposiciones (11 decretos ministeriales. Bajo el punto de vista institucional. lugar a dudas. La demaca de los setena se abrió con un interés bastante acusado por mejorar las demandas tecnológicas de las sociedad moderna La Ley de orientación de la enseñanza técnica. el ministro Fontanet siguió con la vìa de las reformas.S de la reforma Fouchet por un . su centralismo. 1974: 260264). Bajo el impuso de el ministro Edgar Faure. De la reforma Haby no voy a dar aquellos mayores datos. y que la opinión pública acuso vivamente el golpe. los cuatro puntos fundamentales reformados por la ley podían concretarse en estas palabras: pluridisiplinaridad. Quizás su más importante aportación fuera la de sustituir el C. con algunos retoques posteriores. que como dice King.escolares muy distintos al francés. Bastará decir que. los cambios de fondo no fueron espectaculares.

pero siguió existiendo. y marcaba líneas que iban desde una revisión en profanidad de los diversos niveles de enseñanza. Cultura e incluso investigación. Una de las primeras en elaborar su informe fue la presidenta por A.College único para todos.) En efecto apenas alcanzado el poder y constituido el nuevo gobierno. amplios sectores del ámbito docente apoyaron al partido socialista. desde el preescolar al superior. 1981: 284. que Guermeur hizo posible en 1977. El ministro de Educación Nacional. el de Formación Permanente. En la remodelación de 1938. de Peretti. publicado en mayo de 1981. sin secciones. el Projet socialiste pour la France des annèes 80.5 PROYECTOS Y REALIZACIONES EN LA DECADA DE LOS OCHENTA. Nuevas carteras ministeriales vinieron a sumarse a las ya más tradicionales de Educación Nacional. algunos de esos Ministerios fueron eliminados o reagrupados. ayuda especial a los profesores . por ejemplo. 2. con parecido ánimo al que posibilito la Ley Debrè de 1959. sobre “la formación del personal de la educación Nacional” (PERETTI. Alain Savary. acometido por un lado una revisión del sistema en los principales aspectos y niveles. sin filieres. Sellevaron a cabo algunas encuestas y se constituyeron varias comisiones para el estudio de posibles reformas en los diversos sectores. En las elecciones de 1981. con el fin de realizar una acción que de ningún modo se redujera al puro ámbito del sistema escolar. 1982): en este informe se proponían determinadas medidas relativas a la formación continua del profesorado (derecho a dos semanas-año dedicadas a la formación. En justa correspondencia. o dicho sea con terminología del propio proyecto ¨” la concepción generosa y agresiva de los socialistas de un gran servicio público de enseñanza unificado y laico dirigido democráticamente” (PARTI SOCIALISTE. También es importante mencionar aquí la disposición sobre “Relaciones entre Estado y las escuelas privadas”. hasta la reafirmación de subsumir la enseñanza privada dentro de la pública. dedicaba importante atención a todas las problemáticas educativas. con la participación de los comunistas en unas pocas carteras ministeriales Francois Mitterrand y su partido se dispusieron a realizar una amplia labor educativa en un más amplio significado. desde el principio puesto bajo la dirección de un miembro del Partido comunista.

una profesionalización declarada para todo el conjunto de establecimientos que forman el tejido de la educación superior*. El ministro pareció mas bien inspirarse en las proposiciones presentadas por Claude Jeantet. una mejor articulación de la primaria con la secundaria. aumento de las actividades artísticas e introducción de una enseñanza politécnica. de tal modo que se permitan a la vez agrupaciones de alumnos según disciplinas ( todo esto en los dos primeros años del collage). También a comienzos de 1983 presento el ministro Savary su proyecto de reforma universitaria. por ejemplo. etc. Entre las medidas recomendadas figuran. después de muchos meses de preparación. Etc. Dedicación importante del profesorado a labores de orientación ( tutores). A lo que se une como tela de fondo. Como escribió J. 1983). etc. Vincens (1983:60). No se trata de un texto que introduzca innovaciones de fondo. La reforma universitaria iba a encontrar. huelgas y manifestaciones pusieron en evidencia el rechazo que las medidas suscitaban. A lo largo de 1983 y 1984. creación de un Instituto Nacional de Formación y de investigación Educativas. con todo. mayor cantidad de opciones en los dos últimos años. reagrupación de las instituciones de formación hasta ahora existentes y posterior creación de otras. tronco común y a la vez. participación y plurisdiciplinaridad.menos formados. mayor autonomía de los establecimientos etc. posibilidad de crear un nuevo tipo de institución universitaria única para los tipos de docentes primarios y secundarios. o secundaria inferior. *el texto de M.) En enero de 1983 presento su informe la comisión presidida por Louis Legrand bajo el titulo Pour un collage democratique (LEGRAND. petición de opiniones y de informes (uno de ellos pedido a una comisión presidida por el matemático Laurent Schwartz). constitución en los centros de un equipo pedagógico formado por profesores. a la reforma del collage. etcétera) y también a su formación inicial (aplicación del principio llamado de l’alternance – articulación entre la formación teórica y la ejercitación practica – desde el comienzo de la formación. Alain Savary permanece fiel a los principios de 1968: autonomía. en evitación de una selectividad precoz y de los consiguientes retrasos y abandonos. . sustitución de la clase o curso tradicional por un conjunto de divisiones de 26 alumnos como máximo y de carácter heterogéneo. como es obvio. obstáculos insalvables. Dedicado.

Savary hubo de presentar su dimisión. con una tendencia clara hacia la paulatina integración del sector dentro del sistema publico. Apartir de nuevos planes de estudios. En diciembre de 1986.Se contemplo igualmente la reforma de los “liceos” de la enseñanza secundaria de segunda etapa. Fue sustituido por Chevenement. Quizá por esto el triunfo de la coalición de centro-derecha en 1986 y el acceso de Rene Nonory al ministerio de Educación no iba a traer consigo cambien fundamentales. El paquete de reformas de Savary se completaba con un proyecto de importantes modificaciones legales relativas a la situación de la enseñanza privada. hubo de dimitir y el gobierno retiro definitivamente el proyecto de ley. Se intento un reforzamiento de los contenidos fundamentales y de las habilidades básicas en los primeros niveles de enseñanza. que vieron en las reformas de Chevenement una derechización de la política educativa. Se intento. una nueva elaboración de la ley universitaria. no mas tarde de 1993. sino que en buena medida inicio un proceso de revisión de la política diseñada por su predecesor. En noviembre de 1983 presento su informe la comisión presidida por A. no sin fuerte critica por parte de los sectores mas radicales del socialismo Frances. eso si. encargado a Monory la solución de la crisis. Tras una impresionante manifestación de rechazo. La propuesta no se hizo esperar. bajo el titulo de “Los liceos y sus estudios en el umbral del siglo XXl” (PROST. Los años 1987 y 1988 fueron años mas de proyectos que de realizaciones. que el 80 por 100 de los jóvenes de la correspondiente edad finalicen de hecho estudios secundarios largos o cortos. con mayor insistencia en la necesidad de seleccionar adecuadamente al alumnado. el ministro de universidades. Prost. El informe insistía específicamente en la paulatina degradación que ha ido acusando los estudios secundarios y en la necesidad de conseguir. tras disturbios de especial gravedad. Pero el proyecto de reforma fue contestado de resistido hasta el punto de convocar en manifestaciones callejeras a cientos de miles de estudiantes universitarios y liceens. 1984). Devaquet. En diciembre del primero Monory presento un “ un plan para el futuro de la educación . se pretendió corregir el deterioro de la acción escolar. que no solo dejo en suspenso el proyecto relativo a la enseñanza privada.

Lesoume y presentado por este con el titulo de Education el societe Derain. el partido socialista. entre otras cosas para hacer posible el incremento numérico que el objetivo anterior y otras medidas de mejora cualitativa iban a suponer. el plan de medidas no venia a ser sino el preámbulo de la nueva ley que estaba ya entonces preparándose. En realidad. En junio de 1988. 2. Michel Rocard fue el encargado de encabezar el nuevo gobierno. no puede extrañar. formación continua. El triunfo de Mitterand supuiso que el fin del regimende “cohabitacion” y la vuelta al poder del partido del presidente. centradas en puntos tales como conferir nuevo aliento al principio de igualdad de oportunidades. mejorar la calidad de los servicios mediante la mejora de la situación del personal de educación. El 14 de julio de 1989. el ministro del ramo. por eso. fue publicada la Loi d’orientation sur l’education. con correcciones de mayor o menor envergadura. adaptación de la enseñanza a las necesidades futuras. Se pretendía también una mejor sustancial de la situación de los docentes. en el que Loinel Jospin. Muchas de estas medidas iban a ser mantenidas pese al cambio político producido en 1988. Monory baso en gran parte su plan en un nuevo informe.es decir.6 LA LEY1989 Y SU DESARROLLO EN LOS AÑOS NOVENTA. No se trata en verdad de una ley de reforma del sistema educativo. refiriéndose a ella. encargado esta vez a Jacques. presento también el informe elaborado por la comisión Demain I’Universite. relaciones universidadempresa. Por lo que se refiere a la educación superior. etc. que el 74 por 100 de los jóvenes de la edad correspondiente consiguieran el baccalauréat. tras las elecciones presidenciales. con medidas concretas sobre promoción de la investigación. etc. el titulo final de estudios secundarios. Jaques Valade. y cuyo objetivo mas comentado fue el de conseguir par el año 200. apertura internacional de las universidades francesas. Jospin presento un paquete de medidas urgentes. iba a ocupar la cartera de educación.Nacional” bastante ambicioso. bien conocido ya en la escena del sindicalismo docente. que fuera acogida mas bien . fecha bien solemne (la del bicentenario de la Revolución francesa). El propio ministro Jospin dijo. que su intención fundamental era el de “hacer evolucionar lo existente mejorándolo” puesto que la sociedad francesa llevaba tiempo esperando una ley de profundidad.

Naturalmente. el personal de educación. por ejemplo. y se manifiesta en la imposición de objetivos nacionales a plazo mas o menos fijo. bajo el nombre de “misiones y objetivos fijados por la nación”. que remplazaran a las viejas escuelas normales y que asumirán la preparación inicial del profesorado de primaria y de secundaria. en el que se declara “ la educación es la primera prioridad nacional” y se enuncia algunos objetivos fundamentales del sistema y de sus instituciones. en primer termino. También se crean nuevos organismos consultivos. a las tareas de orientación. no podemos entrar aquí en un análisis detallado de esas partes. el Consejo Nacional de Programas. y por ultimo. etc. a continuación. a la educación y distribución del año escolar.con tibieza tanto por los responsables del aparato educativo como por la sociedad en general. Después de un articulo-prologo. los organismos consultivos. peropase al incremento de asignaciones económicas destinadas a . Todas estas medidas comenzaron a ser implementadas a comienzos de la nueva década. en el año 2000. Me limitare a exponer. a la organización de practicas en las empresas. Entre ellos debo incluir. Otro es el de conseguir. Esta concepción esta presente a lo largo de todo el texto legal. se divide el texto legal en seis títulos o partes. la vida escolar y universitaria. la concepción de la propia ley como algo que va a obligar mas al estado que a los ciudadanos. la organización por cursos o años escolares). los relativos a la incrementada participación de los padres en los órganos de gobierno. pero se instituye la organización de todas las enseñanzas de ciclos de dos o tres años de duración. los elementos que considero mas interesantes e innovadores. la ley contiene aspectos de gran interés. Un anexo a la ley figura también como parte del texto legal. No hay ningún retoque o reforma de la estructura del sistema institucional. el Consejo Superior de Educación y el Consejo Nacional de Enseñanza Superior e Investigación. disposiciones diversas. Uno de ellos es el compromiso de ofrecer una plaza escolar a todo alumno de 3 años de edad cuyos padres la soliciten. según los casos (superando de este moso. la evaluación del sistema educativo. Otros aspectos de interés son. No obstante esa tibia acogida. Es sin duda la creación de los intituts universitaires de formationde Mattress (IUFM). que todos los jóvenes franceses finalicen algún tipo de enseñanza secundaria. los establecimientos de enseñanza. y que el 80 por 100 de ellos consiga el titulo de bachiller.

pero no emprendió un cambio sustancial de rumbo. y de unas nuevas instituciones parecidas a las anteriores: los Instituts Universitaires Professionalises (IUP). conviven escuelas públicas y escuelas privadas. en 1992. la sociedad siguió dando abundantes pruebas de descontento con respecto a la situación de las instituciones educativas. Pero los conflictos se acrecentaron. En resumidas cuentas. y sobre todo se dio mayor participación a los alumnos. ESTRUCTURA INSTITUCIONAL En la figura que se acompaña se dibuja. Esto ocurría ya antes de la reforma de 1968. de un importante número (20) de Instituts Universitaires de Technologie (IUT). Pese a que arrastra hasta hoy el apelativo de “napoleónica”. 3. en sus rasgos fundamentales. Los años 90 y 91 conocieron abundantes disturbios de carácter estudiantil. cada uno de los niveles que la componen serán objeto de particular atención. Ya se ha comentado repetidas veces que. Hubo interesantes medidas relativas a la enseñanza superior. La legislación de los años 80 y 90 hubo por tanto que continuar en la misma línea. y generalmente están regentadas por congregaciones y asociaciones católicas. la mayoría de estas últimas son confesionales. dentro del sistema. Jack sustituyo a Jospin al frente del Ministerio. la universidad.educación. Los IUFM dieron igualmente lugar a protestas de todo tipo. En la Ley de Orientación de aquel año se amplió considerablemente.y en general los establecimientos de enseñanza superior.2. en mayo de 1991 fue presentado un documento titulado Universités 2000. anunciando la creación de siete nuevas universidades. Pese a ciertas apariencias formales. las decisiones claves han estado en gran medida en manos del claustro universitario y. instituciones a las que me referiré oportunamente. muy especialmente. el clima de violencia en Iycees e incluso en collages fue fuente de numerosos comentarios en la prensa. Los docentes tanto del sector público como del privado mostraron abiertamente su descontento. la autonomía de las instituciones de este nivel. y . Pero conviene reparar antes en algunos aspectos generales. Las . de sus propios órganos de gobierno. protagonizados sobre todo por los estudiantes de secundaria. el sistema educativo parece inmenso en una situación de conflictividad de 33). la ordenación institucional de la enseñanza en Francia.la gozado de una libertad de apoyo mucho mayor de la que se cree. Como es habitual en estas páginas. e incomparablemente mayor a la de los restantes establecimientos escolares. en vísperas ya de un nuevo siglo. no obstante.

Entre los centros privados los de inspiración católica son netamente mayoritarios (a ellos acuden 15. El primer periodo de vacaciones (vacances de Toussaint) suele ser el más corto. En concreto el artículo 9 dice lo siguiente: “El año escolar comporta treinta y seis semanas repartidas en cinco periodos de trabajo. su organización académica suele diferir poco de la de los centros públicos o estatales. si bien éstos –que cobraron cierto fortalecimiento después de 1968.5 por 100 del total de los alumnos franceses matriculados). En lo que se refiere al calendario escolar. y tiene de ordinario lugar a finales de octubre y primeros días de noviembre. con objeto de tener en cuenta particulares situaciones locales. mientras que es algo menor el de los que asisten a ellas en los niveles de preescolar y de enseñanza primaria (alrededor del 14 por 100 en cada nivel). En cualquier caso el Estado conserva el monopolio de la colación de grados y diplomas. precisamente por esto.” En concreto. Por supuesto. entre mediados de diciembre y primeros de enero.representan todavía un capítulo de relativa importancia. de una semana o poco más de duración. la enseñanza mixta. aunque la introducción masiva de ésta se ha producido solo en las últimas décadas y todavía hoy es aceptada con reticencias por algunos padres y educadores. la ley de 1989 ha introducido modificaciones de importancia (algunas de las cuales venían ya siendo practicadas a nivel experimental). . Hay alrededor de un 20 por 100 de alumnos secundarios que asisten a escuelas privadas. Los restantes periodos rondan todos ellos las dos semanas: Noël (Navidad). Puede ser adaptado en las condiciones que se fijen por decreto.instituciones privadas siguen siendo financiadas de uno u otro modo. Pero. de duración comparable. separados por cuatro periodos de vacaciones. tras unas vacaciones veraniegas de algo más de dos meses los alumnos vuelven a las aulas ( la rentrèe) hacia el 10 de septiembre. Un calendario escolar nacional viene adoptado por el ministro de educación por un período de tres años. La gran mayoría de los centros estatales y una parte importante de los privados practican la coeducación o. si se prefiere. el número de los establecimientos estatales es notablemente mayor que el de los privados. lo que significa que los exámenes fundamentales son su exclusiva responsabilidad.

cambiar los viejos y arraigados hábitos acuñados por el centralismo y el dirigismo estatal en las escuelas. presidido por el director y constituido por un número fijo de representantes de la administración y de los servicios. aunque cuenta con el asesoramiento del conseil des maitress. No será fácil sin embargo. es el Ministro quien fija los programas de las materias de enseñanza y da a los profesores las instrucciones precisas para el desarrollo de los mismos. corresponde a él (o a ella) el paso fundamental de las decisiones. entre febrero y marzo. formado por todo el profesorado y presidido por él. por último. y del comitè des parents. que los niños hayan de asistir necesariamente a la escuela. del modo que sus padres consideren más oportuno. que debe ser obligatoriamente consultado por el director con respecto a determinados temas (reglamento interior. etc. lo que hace la proporción de población escolarizada sea bastante elevada y. Sin embargo. por otra parte. En las escuelas maternales y primarias. que es la que. en la práctica hay numerosos alumnos que asisten a la escuela por debajo y por encima de esos limites. La escolaridad obligatoria dura diez años.). Printemps (vacaciones de primavera). En ellas. constituyéndose entonces el llamado conseil d`ècole. No obstante. pese a las considerables pérdidas debidas al abandono escolar. es el director quien representa a la autoridad central. de los padres de los alumnos. del que forman parte los representantes elegidos por los padres. En todos los niveles. esa persona recibe el nombre de directeur. entre los seis y los dieciséis de edad. ambos organismos pueden celebrar reuniones conjuntas. En el caso de los centros de enseñanza secundaria ( collage y lycèe) existe un consell d`ètablissement. En el primer caso. transporte escolar. salvo el superior. una de las más altas del mundo (casi el 19 por 100 de la población total). del personal docente.Hiver (vacaciones de invierno). Debe tenerse en cuenta que el principio de la obligatoriedad no exige. de personalidad locales. en definitiva lo nombra. sino que exige sólo recibir una enseñanza sistemática durante esos años de su vida. de los alumnos mismos y. entre abril y mayo. este consejo tiene cierto pode decisorio sobre lo referente al presupuesto escolar y al reglamento interior. mientras que el collège se denomina principal y en el lycèe es conocido como proviseur. es posible que la anunciada descentralización y los proyectos de mayor autonomía institucional desemboquen pronto en realidades distintas. pero es meramente consultivo en todos los demás .

En resumidas cuentas. De los cuatro años. Constituyen una excepción los niños que. Al establecer los llamados “ciclos de aprendizaje”. Los porcentajes bajan en edades más tempranas. al que define como “la instancia democrática donde se elabora y se decide la política pedagógica y educativa del conjunto del establecimiento” (LEGRAND. sociales e intelectuales. la lengua de aprendizaje es el francés. al que me referí en su momento propone un mayor cause de autonomía para el consell d`ètablissement. pero no excesivamente numerosa. bajo el nombre de “ciclo de los preaprendizajes”. a los cinco años. no asisten a un centro de preescolar. Por lo común.temas. el director (y. son por lo general instituciones con personalidad propia. una composición mejorada. a los que suele dividir en secciones según la edad. En resumidas cuentas. 1983 : 119). si bien en algunos casos forman parte de escuelas primarias (son las llamadas classes enfantines). con algunas tímidas y pocas excepciones de aceptación de la lengua vernácula en determinadas zonas (sobre todo Alsacia y Bretaña). 3. seguido de otro ciclo que viene ya compartido con la escuela primaria (el llamado “ciclo de los aprendizajes”). tanto en los temas disciplinares como en los académicos. escritura. poco a poco. la adquisición de conocimientos básicos (lectura. cálculo) suele demorarse de ordinario hasta los cinco años. la educación preescolar tiene en Francia un importante desarrollo. en caso de ausencia si adjoint) está dotado de notable autoridad. El informe Legrand. a iniciar a los niños en la vida colectiva y en la adquisición de adecuados hábitos de conducta. Aunque desde el principio se les anima en el aprendizaje de destrezas físicas. edad en que se pone especial cuidado en conseguir un tránsito lo más fructífero posible a la escuela primaria. . la ley de 1989 prevé un ciclo concreto destinado a la enseñanza preescolar. aunque el número es siempre relativamente alto en comparación con otros países. L`ècole maternelle recibe. asiste aproximadamente un 90 por 100 del total. partiendo de la educación de tipo eminentemente familiar se pasa. Las escuelas maternales.2.1 EDUCACIÒN PREESCOLAR Pese a no ser obligatoria ni siquiera en parte. Pide también. por lo común. para él. niños de edades comprendidas entre los dos y seis años.

incluso minuciosamente. . del país. Sigue a éste el “ciclo de consolidación y profundización”. por tanto.) como en detalles organizativos y didácticos. En el plan figuran también algunas horas de historia y geografía. a los once años por lo general. etc. Experimentalmente. condiciones sanitarias.000 habitantes están obligados. se han hecho intentos de incluir en los últimos años una lengua extranjera. L`ècole èlèmentaire (o primaire). también de tres años (entre los 8 y 11 de edad). no hay repeticiones de curso (sólo si los padres lo solicitan expresamente). los dos primeros años (junto a la enseñanza preescolar) constituyen el llamado “ciclo de los aprendizajes”. Todos los pueblos con más de 2.2.2. De acuerdo a la ley de 1989. pese a diferencias de carácter funcional. Salvo casos muy excepcionales. Prevalece. un clima de uniformidad en todas las escuelas maternales. con especial atención a la lengua. 3. es obligatoria en su integridad y única para todos. por ley. con una mayor dedicación horaria.Numerosas disposiciones legales han sido dedicadas a especificar. a tener al menos una escuela maternal que proporcione asistencia gratuita cuantos alumnos la reclamen. tanto en sus aspectos físicos (edificios y materiales necesarios. así como de educación cívica y artística. si bien puede ser realizada en centros públicos y privados. pueden acceder a la enseñanza secundaria. públicas y privadas. ENSEÑANZA PRIMARIA. los alumnos pasan automáticamente de un ciclo a otro y. De este modo. Las reformas operadas en la década de los ochenta han insistido en la importancia de las “habilidades básicas” y han vuelto a prácticas nocionistas. las características que han de reunir las escuelas maternales. que abarca cinco años académicos (de los seis a los once años de edad). matemáticas y ciencias y a la división “por asignaturas” en vez de por áreas. En cuanto al contenido del plan de estudios desde 1969 ha ido haciéndose más acusada la tendencia a dedicar mayor atención a la educación física y deportiva.

. separadamente. se convertiría simplemente en el collège.E. En el último año de la escuela primaria está previsto comenzar (no siempre con resultados apreciables) un proceso de orientación que tendrá pleno desarrollo en los años sucesivos. obligatorio en su integridad. todas las communes están obligadas a sostener por los menos una escuela primaria.3. por el momento. La reforma Savary introduce la sustitución de los dos primeros cursos tradicionales por agrupaciones heterogéneas para alumnos de distinta edad dentro del mismo ciclo. Su objetivo fundamental se centra. mediante la reforma Haby. cada uno de dos años de duración: cycle d’orientation. En los centros públicos se practica la enseñanza mixta. Al primero corresponden los cursos (classes) denominadas sixième y cinquième mientras que –siempre en forma descendente. De la escuela primaria. está dividido en dos ciclos. e instrucción suplementaria para los alumnos más retrasados. y que tengan un mínimo de 15 niños en edad escolar. si bien desde 1964 ha venido progresivamente aminorándose la vieja y la arraigada tendencia a mantener la separación de sexos en la escuela primaria pública y privada. sin separación de sexos. Permanecen allí durante cuatro años. de mayor o menor dificultad.la quatrième (classe) y la troisième corresponden al segundo ciclo. Toda la enseñanza secundaria de primer grado es. o quizás algo más. aunque se practican con frecuencia agrupaciones homogéneas ya en el ciclo de observación y sobre todo durante el de orientación. obligación que se extiende incluso a las aldeas y caseríos separados de una commune por más de 3 kms. en éste se introducen además algunos contenidos opcionales. Este periodo.) y que después. 3. los alumnos se pasan –legalmente a los once años. hasta que hayan cumplido por los menos los quince.2.a lo que a partir de la ley Fouchet se denominó collège d`enseignement secondaire (C. en la elaboración por parte del profesor de un dossier sobre los resultados escolares y las aptitudes del alumno. ENSEÑANZA SECUNDARIA DE PRIMERA ETAPA. única e igual para todos los alumnos. en principio y como ya dije más arriba.Sea cual fuere su tamaño.S. Las escuelas no tienen por qué practicar la enseñanza mixta o la coeducación: sigue siendo habitual la existencia de escuelas para niñas y para niños.

pueda perfilarse un diagnóstico acerca de las posibilidades del alumno de cara a posteriores estudios o de cara al mundo de trabajo. en el ciclo de orientación. y que fue revisado por padres y profesores. sigue siendo completado con datos de rendimiento y aptitud. de tal modo que. matemáticas. 3. Los alumnos pueden escoger cualquiera de las variadas secciones ( fillères) existentes en estos centros: literatura y lenguas. es decir: sin una realización práctica verdadera. instrucción cívica. ENSEÑANZA SECUNDARIA DE SEGUNDA ETAPA Esta etapa. un examen realizado a nivel departamental da paso a la obtención del llamado Brevet des collages. La instrucción de la “tutoría”. tecnología industrial… Estos estudios le conducirán al examen de baccalaurèar o bachillerato. o de refuerzo ( soutien) para los más retrazados. no obligatoria. El dossier que acompañó al alumno a su entrada en la sixième.las puertas de los centros de enseñanza superior y que se realiza generalmente en dos pasos: un primer . puede contribuir a un mejor desarrollo de la labor orientadora que. tiene dos modalidades netamente distintas. si bien los establecimientos donde ambas se cursan lucen el idéntico nombre de lycèes. ciencias sociales. se cursa en los lacees d’enseignement et technologique a lo largo de tres años. y con el fin fundamental de preparar a los alumnos para emprender después estudios superiores en universidades. La primera modalidad ordinariamente denominada “de ciclo largo”. teóricamente a la orientación escolar.4. actividades manuales y artísticas y deporte) y las llamadas actividades de profundización. etc. una lengua moderna. Importante papel se concede.Los días lectivos semanales son cuatro y medio. instaurada en la reforma Savary. sigue siendo más bien teórica. académica la una y profesional la otra. El plan de estudios contiene un importante tronco común (francés. para los más avanzados. como insinué más arriba. que abre –en principio. matemáticas y ciencias físicas y naturales. historia. escuelas técnicas superiores. ciencias físico-naturales. Al final del collège. geografía.2. y el horario total semanal es de 27 horas semanales (30 horas para los alumnos que necesitan instrucción suplementaria).

El resto del horario es rellenado por materias de especialización. pero cabe. lengua extranjera. al término de la cual pueden obtener el certificat d’apitufe professionnelle (C. alguna ciencia físico-natural. Aparte de las secciones a las que más arriba se hizo referencia. que conducirán al brevet d`ètudes professionnelles (B.P. administración de servicios sociales. gestión hotelera. oscilando entre 25 y 35 horas semanales. o bien por una preparación predominantemente profesional. Debe tenerse en cuenta son embargo que. en los lacees d’enseignement professionnel (L. es posible optar por determinadas especializaciones de carácter profesional. etc.P. 1983). Tales materias que ocupan las tres cuartas partes del horario total. respectivamente). además de la educación física.). Los horarios de actividad escolar varían entre los diferentes centros y secciones.).P. La modalidad que comúnmente se denomina “de ciclo corto” viene realizada. obligatoria también para todos. En ellos los alumnos pueden optar. Aparte de estos estudios que apuntan a la consecución del baccalaurèat (en el que debe incluirse también el baccalaurèat de technicien). y otro de materias especializadas después del tercero y último curso ( terminale). en esta etapa. la posibilidad de acceso a algunas modalidades de enseñanza superior (véase FERREIRA GOMES. etc.examen de materias básicas (bachillerato básico) al final de los dos primeros cursos del liceo (deuxième y première. las cuales constituyen el núcleo fundamental durante el tercer curso (classe terminale). matemáticas.). en el primer caso.E. y de modo especial en las secciones que conducen al . sino al mundo del trabajo. son fundamentalmente lengua francesa.). esta enseñanza secundaria de ciclo largo ha incorporado también un programa de tres años a cuyo término se concede al alumno un certificado de técnico en un campo profesional determinado ( brevet de technicien). En cuanto a los planes de estudios. todas las secciones que conducen al bachillerato cuentan con un importante tronco compón de materias durante don primeros años. tales como informática. matemáticas. alguna ciencia social y filosofía. También las opciones netamente profesionales que no conducen al bachillerato (es decir. las del “ciclo corto”) cuentan con un tronco común de materias de formación general (lengua.E. en parte generales y en parte profesionales. Está claro que ambas opciones no conducen directamente a estudios superiores. por lo general a lo largo de dos años.A. o bien por unos estudios.

bachillerato, una gran parte del trabajo escolar se los alumnos debe ser realizado por cuenta propia (en casa, en bibliotecas, etc.), pese a lo recargado de la jornada escolar.

3.2.5. Enseñanza superior En tres grandes grupos podrían clasificarse los centros de enseñanza superior existentes en Francia, tanto públicos como privados (estos últimos en reducida proporción). Universidades Y Escuelas Superiores Las más de setenta Universidades que hoy se extienden por toda la geografía francesa (hay 13 solamente en Paris) recogen el mayor porcentaje de los alumnos a nivel terciario. Abolida en 1968 la antigua división por Facultades, son las Unités de formation et recherche (U.F.R) las que constituyen hay las principales divisiones que componen cada universidad, si bien dentro de la estructura universitaria quedan también comprendidos determinados Institutos especializados, Escuelas de Ingeniería y otros centros. A todos ellos puede accederse una vez superado el examen de baccalauréat, excepción hecha de los estudios de medicina, para los que vienen practicándose pruebas selectivas desde 1972. EI examen de bachillerato puede ser sustituido en ocasiones por una formación equivalente y determinados requisitos. De todos modos, muchos sectores dentro y fuera de la universidad están convencidos de la necesidad de aplicar una selectividad más tajante y extensa. En la creación de las U.F.R. fueron tenidos en cuenta, como criterios predominantes, la pluridisciplinaridad y el no excesivo número de sus efectivos (alumnos y profesores). La gran mayoría de ellas se refieren a áreas amplíes de conocimiento, las más generalizadas de las cuales son Letras y Artes, Ciencias humanas. Ciencias, Matemáticas aplicadas, Derecho, Ciencias Económicas, Administración económica y social, Medicina, Odontología, Farmacia. Paro en algunos casos las U.F.R. responden a necesidades más específicas de una región o a campos más específicos del saber; así, por ejemplo, en Alx-Marseille existe una dedicada a “estudios mediterráneos”, en Grenoble una dedicada a “estudios urbanos”, en Paris (René Descartes, Vincennes) algunas de Ciencias de la Educación, etc. Los estudios referentes a Ciencias, Letras, Ciencias Humanas, etc., se estructuran en tres ciclos, de dos años de duración cada uno de ellos. Tras el primero, el alumno accede a un diploma universitario de primer ciclo (en Ciencia o en Letras). Pasa entonces, si lo desea, al segundo ciclo, en el que puede conseguir dos titulaciones consecutivas: la licence al término de un año (o sea, en el tercer año de estudios universitarios) y la maitrises otro año después (es decir, al finalizar el cuarto año). EI tercer ciclo, dedicado fundamentalmente a tareas de investigación, conduce al llamado doctorat de specialité. Aún puede accederse

más tarde, por medio de una Investigación relevante, al doctorat d'Etat, que es la máxima titulación universitaria. Este camino tiene trazos bastante similares al propio de otros estudios universitarios. En determinadas carreras (de gestión, de ciencias y técnicas, etc.), el segundo ciclo conduce directamente a la maitrise; después de ella puede obtenerse, tras otro año de estudios, un Diplóme d'études supérieures, y más tarde el correspondiente doctorat d'Etat. En el caso de las ciencias médicas (medicina. farmacia y también odontología) no hay, estrictamente hablando, una jalonación en ciclos. Tras cinco años de estudios, el alumno de odontología o farmacia obtiene un diploma profesional al que puede seguir después un Certificado de Estudios Superiores, mientras que el alumno de medicina suele apuntar directamente al doctorat en médicine, tras siete años de estudio como mínimo. La preparación de Ingenieros sigue diversos caminos. Existen tres Institutos Politécnicos Nacionales, con un régimen estatutario bastante parecido al de las universidades, consagrados al campo de la Ingeniería y de las ciencias aplicadas. Estos Institutos proceden, por lo general, de la agrupación de varias Ecoles Nationales Supérieures d'Ingénieurs (ENSI), pero no pocas de estas últimas se han integrado aisladamente en alguna universidad. También los Institutos Nacionales de Ciencias Aplicadas inciden en este campo, proporcionando a los candidatos un prestigioso diploma profesional después de cinco años de estudios. Junto a ellos existen otros centros de variada tipología, algunos de los cuales trabajan en coordinación con las UFRs universitarias y otros entran -o aspiran a entrar- en la categoría de las Grandes Ecoles, que examinaremos seguidamente. Aclaremos antes que al título de Docteur-Ingénieur pueden aspirar quienes posean un diploma de Ingeniero y hayan realizado estudios científicos durante un mínimo de dos años; este título exige la elaboración y defensa de dos tesis relativas a la aplicación de las ciencias al campo tecnológico. Grandes Ecoles Son las instituciones de mayor prestigio dentro de la enseñanza superior francesa. Las hay de muy variada contextura Y finalidad. Todas coinciden en ser centros de alta profesionalidad, en campos que abarcan desde la administración pública hasta la ingeniería, pasando por la veterinaria, por la formación de profesores o por las ciencias comerciales. Se trata en cualquier caso de instituciones fuertemente selectivas. EI método habitual -aunque no exclusivo- de ingresar en ellas es el de asistir durante uno, dos o tres años a las classes prepáratoires organizadas por los Iycées, una vez que los candidatos han obtenido su Baccalauréat. Esto explica la presencia en los liceos de alumnos ya mayores (de 20 ó 21 años). Después de esa intensa y bastante especializada preparación, los candidatos han da someterse a un examen en de ingreso (concours d'entrée) muy competitivo por lo general. En la mayor parte de las Grandes Ecoles la duración total de los estudios es de tres años, al término de los cuales se obtiene, como ya se ha dicho, un alto título profesional.

En algunas Grandes Ecoles se ingresa generalmente después de haber finalizado otros estudios universitarios o superiores y, por tanto, a edades relativamente altas. Ese es el caso de la Ecole Nationale d'Administration (E. N. A.), que, pese a ser una de las más recientemente creadas (en 1945), figura entre las de mayor prestigio. Su objetivo es, naturalmente, el de preparar los cuadros más relevantes de la administración pública (SCHIFRES. 1987). En el campo de la Ingeniería, la institución de mayor relieve es la vieja Ecole Polytechnique, que conserva todavía su estructura organizativa de carácter militar y que depara a sus graduados el más ambiciado diploma de Ingeniería que puede obtenerse en Francia. Gran predicamento y antigüedad tienen igualmente algunas Escuelas Superiores de Ingenieros, como la Ecole Nationale des Ponts et Chaussées o la Ecole des Mines. También han gozado siempre de especial atractivo las Ecoles Normales Supérieures. Existen cuatro –Ulm, Jourdan (ex-Sévres), Saint•Cloud y Fontenayaux-Roses-, además de la E. N. S. E. T., dedicada a la enseñanza técnica. Su fundamental objetivo es el de preparar profesores de alto nivel en letras y en ciencias -y de tecnología en el caso de la ENSET- para liceos y universidades, aunque muchos de sus egresados sigan después otras rutas (la política, la dirección empresarial, los mass-media, etc.). Instituts Unlversitaires de Technologie (I. U. T.). Creados a partir de 1966, 109 IUT tenían y tienen el cometido fundamental de preparar cuadros intermedios de técnicos para empresas e industrias. A comienzos de los ochenta habían llegado a ser ya 66. A ellos se ingresa ordinariamente con el título de bachillerato, pero también puede ingresarse sin él, siempre que se demuestre estar en posesión de conocimientos equivalentes y/o destrezas específicas, y se supere además una prueba de Ingreso. En los I. U. T. se realizan estudios técnicos de diverso carácter durante dos años, al término de los cuales se concede a los alumnos el Diplóme Universitaire de Technologie (D. U. T.). Sobre sus características y funcionamiento puede consultarse la obra de J. Lamoure (1981). La función que realizan los I. U. T. puede ser también realizada por un considerable número de Iycées, los cuales, al igual que hacen con las classes préparatoires para el ingreso en las grandes écoles, cumplen también en ocasiones este cometido de preparación tecnológica, siguiendo una demanda social de ya cierta tradición. Pero esto no ha impedido que los IUT hayan atraído cada vez más alumnos. Tras las medidas de 1991, su número ha vuelto a aumentar, no estando ya muy lejano al centenar. 3.2.6. Formación del profesorado Tradicionalmente, los profesores de enseñanza primaria (instituteurs) se formaban en las Ecoles Normales, en las que ingresaban ordinariamente con el título de Bachiller. Lo habitual en las últimas décadas era que permaneciesen allí tres años, al término de los cuales recibían una titulación que les permitía el ejercicio profesional y cuyo nombre cambió en diversas ocasiones. En cuanto a los

de enseñanza secundaria de primera etapa (college) o de segunda etapa (lycées). en cada una de las Academias. Lille y Reims. se extendería su creación a todas las restantes académicas (hasta sumar 28) y así se hizo. los CPR (Centres Pédagogiques Régionaux) y. Esta preparación estaba abocada a la consecución de algunos de los certificados habilitantes para ejercer la docencia en esos niveles: el CAPES (Certificat d'aptitude au professorat d'enseignement secondaire) . Disposiciones posteriores. los IUFM están comenzando su andadura en la década de los noventa sin que sea fácil predecir cuál va a ser su futuro. ya en 1990. porque constituyen una parte importante de la problemática que afecta hoy al profesorado francés. desde la escuela maternal hasta el liceo. Más adelante tendremos ocasión de ocuparnos nuevamente de ellos. y esperable. por supuesto. Todo este conjunto de títulos e instituciones. a lo que seguía una preparación profesional específica -teórica y prácticaen determinados centros. en Grenoble. de un Institut universitaire de formation des maitres (IUFM) con al fin de ocuparse de la formación estrictamente profesional de los futuros profesores de cualquier nivel. En medio de críticas procedentes de casi todos los sectores interesados. que exigían. también para los docentes de primaria. una reforma en profundidad de todo este importantísimo capítulo. . Había distintas instituciones que facilitaban este tipo de estudios: los IPES (Instituts de préparation á I'enseignement du second degré) . sino del Ministerio de Educación. con carácter experimental. se establecieron inicialmente tres. además de otros que no menciono para evitar confundir aun más al lector. además de un formidable baile de siglas. un complicado laberinto y un cauce de excesivo estamentismo dentro del profesorado. el CAPET (Certificat d'aptitude au professorat d'enseignement technique) o la llamada agrégation de I'enseignement secondaire . la finalización previa de estudios universitarios por lo menos a nivel de diplóme (dos años). Pero la medida era insuficiente. paro exigían en cualquier caso la previa posesión de un título universitario de Iicence (tres años de estudios) o de maitrise (cuatro años). Hacia ese objetivo caminaron algunas medidas legales dictadas en 1986. Era lógico. pero en dependencia no de ellas. las Ecoles Normales Supérieures. La Ley de 1989 intentó dar una solución definitiva y satisfactoria a este viejo problema. Los nuevos institutos deberían establecerse en relación con una o varias de las universidades pertenecientes a la correspondiente academia. En cuanto a la creación de instituciones concretas. con la advertencia de que. constituían. en septiembre de 1991. Y deberían asegurar tanto la formación inicial (pedagógica o profesional) del profesorado como su formación continua. En su artículo 17 establece la creación. los caminos eran diversos. Se exigiría a los candidatos el haber terminado antes al menos una licenciatura universitaria. porque el laberinto institucional permanecía incambiado. Su plan de estudios seria en parte común y en parte especializado. de acuerdo a los niveles de enseñanza en los que se pretendiera ingresar y de acuerdo a las materias de enseñanza elegidas. dictaron las normas fundamentales del funcionamiento de las nuevas instituciones.

directores escolares. etc. respecto a la investigación pedagógica. además el .2. De ordinario. las universidades francesas han dedicado una atención más bien escasa a las ciencias de la educación. 3. Pero el centro que ha desarrollado mayores esfuerzos en este campo es el institut Nattonal de Rechercha Pedagogique (I. por ejemplo. la mayoría de la cuales no dependen del ministerio de Educación Nacional. etc.) cuya misión consiste.P.7. entidades privadas. los candidatos han de poseer. deficiencia o inadaptación. aludir a los numerosos acciones e institucionales de formación permanente o recurrente existentes en el país. las instituciones destinadas a la misma crecen de año a año. se precisan bastantes años de intensa preparación para poder acceder a los más altos grados de la docencia universitaria. organizaciones religiosas. asi como estar inscritos en una lista de aptitud para la enseñanza superior (la liste restreinte). de ordinario.N. Algo más han hecho las Ecoles Normales Superieures. el doctorat d´ Etat. De estos alumnos suelen encargarse instituteurs o particularmente interesados. suele ser necesario superar previamente el concurso de agregation de l ´enseignement superieur. con objeto de difundirlas entre administradores. como en deficiencias de orden físico. profesores. algunas clases destinadas a solventar los problemas de retraso. públicos y privados que vienen formando parte del sistema escolar francés. Su formación se opera. Una palabra por último. empresas. Aunque existen numerosos centros en los que viven segregados los casos más difíciles tanto en deficiencia mental y en inadaptación social. en las universidades en las grandes escuelas.R. en primer término.Otros aspectos Es obvio que la estructura académica que aquí ha sido reseñada no agota los abundantes causes institucionales. En cuanto a la educación especial. alguna de las cuales han impulsado indagaciones sobre el uso de recursos tecnológicos en las escuelas y sobre otros aspectos. como es habitual. sino a menudo de otros ministerios. en reunir e interpretar los resultados de las investigaciones que sobre educación se hayan realizado tanto en Francia como en el extranjero. se tiende cada vez más a incorporar dentro de las escuelas ordinarias. Aunque ha habido un gran impulso en los últimos años. tanto en investigación como en docencia. Difícil seria. La formación y selección de estos últimos varía según las carreras. farmacia. derecho y otras. Para medicina. padres. Los professeurs titulaires – el escalon mas alto – son reclutados habitualmente entre los maltres de conferences con dos o más años de antigüedad. Para ciencias y letras.El único profesorado que seguirá formándose fuera de los IUFM es el universitario. pero existen también instituciones específicas encargadas de formar educadoras especiales.

a solucionar esos problemas? Solo una contestación a estas y otras preguntas podrían darnos una idea precisa acerca de la eficacia real del sistema escolar francés. al lector.I. magnitud y complejidad de la estructura escolar francesa. Incluso se consideraba como un merito ese poder discriminador.) de Sevres. en su trasfondo. aunque entre sus objetivos no se incluya.P.R. Por la importante labor de difusión científico – pedagógico que realiza debe ser también mencionado aquí el centre Nacional de Documentation Pedagogique ( C. y que podría enunciarse acudiendo a una frase bastante empleada en Francia: la de la carrlere ouverte aux talents o dicho de otro modo mucho más conciso. Pero no lo es menos valiosos. Selectivismo y democratización No es difícil percatarse de que la estructura actual responde. 4. ya fabricada. coherencia y atrevida.P.R. sino solo incitarle a una búsqueda más amplia. Problemas y perspectivas La descripción realizada en páginas anteriores muestra someramente la naturaleza. más que la investigación el perfeccionamiento de especialistas franceses y extranjeros en diferentes áreas científico educacionales. la idea de “meritocrasia”. Las líneas que siguen no pretenden dársela.N.P. como es lógico. Hace cincuenta años no se concedía a la cosa mayor importancia. orientado. la investigación educacional.I. administradores. No se encontraran fácilmente sistemas escolares en los que sobre todo a partir de determinado nivel. a una idea tan vieja como el sistema educativo mismo.1. alumnos. profesores.).N.N.D. menudeen tanto los exámenes y concursos. Depende igualmente Centre internacional d´Etudes Pedagogiques (C. e incluso a los sencillamente normales.P. Pero nos dice poco acerca del funcionamiento propiamente dicho del sistema. 4. Del I. Organiza también investigaciones propias. para lo que cuenta con equipos de investigación formados por el personal del propio instituto y especialistas universitarios exteriores del mismo.E. ¿Responde esa estructura a las necesidades reales del país? ¿Existe una infraestructura suficiente capaz de asegurar de antemano el adecuado funcionamiento del sistema? ¿Qué objetivos importantes han logrado alcanzarse y cuales otros siguen sin ser debidamente alcanzados? ¿Cuáles son los principales problemas que dificultan o frenan el buen funcionamiento deseado? ¿De qué modo contribuyen los diversos sectores responden políticos. Gracias al cual no lo olvidemos Francia ha podido contar con unos altos cuadros e indiscutible . serio y exigente. del sistema escolar. Es cierto que en la Francia de los dos últimos siglos los niños y jóvenes más valiosos han logrado ordinariamente remontar la terrible carrera de obstáculos. padres.

pensando fundamentalmente en la cúspide. aunque seguían apegados a una concepción piramidal del sistema escolar. al mismo tiempo. Los compagnons de l´ universite nounvelle intuyeron ya en gran medida el problema. que si bien no es único en el sentido que muchos quisieran dar a esta palabra. que en principio pretendían atraer un alto porcentaje de alumnos. derivándolos de las tradiciones carreras universitarias fueron sumándose . Ya empezó medicina a comienzos de los setenta y otros UFR e instituciones universitarias fueron sumándose después. administrativas. según la cual la pirámide no debería ser construida a partir de la base. La idea de democratización. ha sido y sigue siendo la principal impulsora de reformas y de proyectos de reforma. en 1981. la idea barruntada por los compagnons fue tomado cada vez mas cuerpo en la sociedad francesa. han sido metas cuya consecución no ha resultado ni fácil. ni desdeñable. La enseñanza superior francesa sigue apegada a módulos de selectividad tan intelectualistas como siempre. sino de la cúspide. La creación de los colleges d´ enseignement secondarle y la preocupación de dar nivel de lycee (palabra casi mágica en la historia escolar francesa) a la formación profesional.preparación en las diversas actividades sociales (políticas. La obligatoriedad escolar de diez años hace desfilar a todos los niños franceses por un camino. ha vuelto a una reconsideración cada vez más insistente de la limitación de ingresos. Los mismos IUT. de una cada vez más amplia y mas perfilada democratización. llego a constatarse con claridad que aquellos que el sistema definía como más valiosos venían a coincidir en gran parte con quienes habían disfrutado de más facilidades familiares. ambientales y económicas. tanto desde la izquierda como desde la derecha del espectro político. hasta el punto de convertirse en el eje fundamental en torno el cual habría de girar cualquier proyecto de reforma escolar. Hay que reconocer. En cualquier caso. pese a la mucha mayor liberalización que a partir de 1968 pretendió ejercer. que dicho sea de paso . El cambio de gobierno que. sigue estando presente incluso en muchos defensores de radicales transformaciones. si se prefiere. sin embargo. sino más bien la consolidación de las mismas. especialmente durante la década de los setenta. que aún queda bastante hecho que recorrer en el camino de la ansiaba y esquiva democratización. La propia universidad. Es justo reconocer que se han dado pasos de gran importancia en ese sentido. es sin embargo muy semejante. o. No se trata ya de rememorar los terribles concours d´entree de las grandes Ecoles.) El problema surgió a partir del momento en que la sed de escolaridad comenzó a extenderse como mancha de aceite y. Concepción. trajo consigo el socialista Mitterrand no pareció necesitar un giro de las tendencias preexistentes en este tema. culturales económicas.

Pero también lo es que esta. Tras el fracaso del proyecto selectivista de Devaquet. Acostumbrados al paternalismo estatal y a la sobre valoración de las profesiones intelectuales. Su fin es contribuir a corregir las desigualdades mediante el refuerzo selectivo de la acción educativa en zonas y en medios sociales en los . empezaron a aplicar desde pronto ingresos selectivos en los que. los estudiantes no parecen darse cuenta de que. Bien es verdad que el creciente paro de graduados y la escasez de recursos de las instituciones universitarias recomendaban vivamente la selección como la siguen recomendado hoy. de justicia social. derivándolos de las tradicionales carreras universitarias. de eficacia. por supuesto. sino solo y no siempre de los que conseguían ingresar o permanecer en su interior. en efecto. que en principio pretendían atraer un alto porcentaje de alumnos. a los universitarios. al talento (intelectual) que muchos creen poseer y al que todos creen tener derecho. la lucha contra el fracaso escolar es. tradicional. sin conseguir. una vez más. Al igual que la entera sociedad francesa. hacia estudios más prácticos y hacederos. La obsesión por el idioma es superior a cualquier opinión ideológica. muchos jóvenes franceses parecen no soñar si no con un diploma con una titulación que verdaderamente les asegure un empleo y una carriere ouverte aux talents. No basta que todos los jóvenes franceses tengan acceso a la escuela. sobre todo de la manera en que ha venido siendo implementada. comienza a tempranas edades. y se materializa en las abundantes y sólidas desilusiones que engendra.después. largas. El número de alumnos que acaban la obligatoriedad escolar sin haber conseguido diploma alguno sigue siendo bastante alto. La definición de zonas de educación prioritaria pone bien de relieve este cuidado. de exaltación del intelectualismo y del racionalismo por encima de cualquier otra consideración de orden práctico. pero sin profundizar suficientemente a mi juicio en las verdaderas raíces de las distorsiones actuales. Es preciso actuar de tal suerte que obtengan el mayor beneficio de la enseñanza que reciben. El objetivo esencial es la democratización del sistema educativo. en el fondo. empero. Porque los propios estudiantes se percatan de que cierta selección resulta necesaria. no son sino el producto de un trasfondo histórico. asi como también es la proporción que entre ellos hay de hijos de campesinos y obreros. el entusiasmo de estos. el primer elemento de la lucha contra las desigualdades. Todo lo cual hace que la política educativa de los años ochenta siga poniéndose como objetivo prioritario la democratización del sistema escolar. tanto Jospin como Lang prometieron a los estudiantes soluciones más democratizadoras. La obsesión por el diploma no afecta solo. volvían a contar sobre todo criterios intelectualistas. Los mismos IUT. por ingrata que parezca. no arreglaba el problema de los que quedaban fuera.

que la tasa de fracaso escolar. Francés una contribución más clara y concreta al desarrollo socio – económico del país y a la superación de las abundantes dificultades del momento (paro. y que a partir de 1975. Es verdad que ya antes de la ley de 1971 habían comenzado a cambiar las cosas. Entiendo sin embargo que cualquier acción verdaderamente eficaz que quiera llevarse a cabo en estos sectores o en otros. las palabras en cursiva están así en el original]. resulta más elevada.). De la selección he hablado ya abundantemente. Pero. a través de inexpresivos dossiers. 7. etc. 4. de intentar dar a todos lo mismo. Una orientación que con frecuencia se ha realizado con escasa participación de los propios interesados (padres y alumnos). pasa a convertirse en una permanente obsesión de alumnos. Es un hecho que. Savary o Jospin han intentado aplicar responda de verdad a lo que la sociedad necesita. Aunque es preciso reconoce4r lo mucho que se ha hecho por retrasar su incidencia dentro de la escolaridad obligatoria. que el principal instrumento de orientación continua siendo el fracaso escolar concebido intelectualisticamente y de modo negativo. padres y profesores. la formación profesional logro penetrar los muros de esas casi infranqueables mecas del intelectualismo que eran los lycees. Podría decirse. en resumidas cuentas. el . se vuelve a la carga. a partir de la troisieme classe por lo menos. como especialmente sensibles al fracaso escolar: el sexo femenino con relación al masculino.2. 1981. Pero es dudoso que el tipo de orientación que Haby. En teoría.[CNDP. hasta el punto de convertirse en el eje (teórico) de la actividad de los colleges. pese a la recuperación operada al comienzo de los ochenta. el principio de orientación se ha aplicado considerablemente en las últimas décadas. tres sectores han venido siendo definidos como más necesitados. Según Schwartz (1977: 46). son numerosos los que piensan que aun se realiza demasiado pronto y con demasiada inflexibilidad. No se trata ya. No sería justo dejar de reconocer el gran trecho caminando en este sentido. El intelectualismo tradicional de la escuela francesa se mostró durante décadas bastante alérgico a encontrar una adecuada solución al tema de la formación profesional. sino de dar más a los más necesitados. inflación. el juicio orientador parece basarse mas en lo que no se es capaz de hacer que en las verdaderas aptitudes del alumno. tendría que pasar por una revisión en profundidad de lo que en Francia ha venido entendiéndose por orientación o por selección e incluso por fracaso escolar. lo mismo que el excelente nivel de numerosas instituciones y selecciones escolares dedicadas en el país a muy distintas ramas de enseñanza profesional. en la década de los noventa. Ahora. el campo con respecto a la ciudad y los hijos de emigrantes en contraposición a los de ascendencia francesa. En torno a la formación profesional. por tanto.

intelectual) y el excesivo énfasis en recyclages meramente instrumentales y coyunturales. padres.3. de los diversos sectores sociales (profesores. en otro nivel. a modo de . alumnos) en la toma de3 decisiones ha sido bastante reducida. Por lo que se refiere al aparato educativo. quedan también en este campo abundantes lagunas sin cubrir. lo hacen a costa de sacrificar importantes dosis de formación general. Tampoco se han conseguido metas apreciables en el tema del perfeccionamiento profesional en ejercicio. Centralización y descentralización ¿Será cierto que el ya cercano siglo XXI conocerá la conversión de Francia en un país descentralizado? Si así fuera.drama del desempleo juvenil pone todavía de manifiesto la insuficiencia de las acciones realizadas. En realidad. la centralización has sido una de las principales características del sistema escolar francés. Pero lo más que llego a hacerse es favorecer una cierta desconcentración de funciones que dejo intacto el esquema centralizador de base. 4. hasta convertirse en un rasgo característico de3l que no será nada fácil prescindir. y son muchos los trabajadores franceses que tienen ocasión de participar en diferentes acciones de formación e incluso en cursos conducentes a determinados diplomas. A una estructura netamente centralizada responde también un funcionamiento de neta tendencia centrípeta. estética y. No es un dato puramente estructural. Simplemente quiero recordar que no fue el gobierno de Mitterrand el primero en denunciar la plaga del centralismo. Una de las más criticadas es la penuria de contenidos de formación general (cívica. No voy a extenderme nuevamente aquí en un tema que ya he tomado en otro lugar con cierto detenimiento (GARCIA GARRIDO. ni el primero en prometer la descentralización. que son los menos. También en la década anterior se hablo abundantemente del tema. son pocos los que a la hora de la verdad hacen algo por que las cosas cambien. 1992:19-22). La costumbre. la participación de las comunidades locales y. Como hemos visto. Un alto porcentaje de jóvenes se encuentran hoy en el mercado de trabajo sin poseer una calificación profesional de ningún tipo. y. la gente se ha acostumbrado a que todo lo piensen y lo solucionen desde parís. cómo no. son imprevisibles los cambios que podrían operarse en el sistema escolar. Y los que efectivamente la recibe. pese a las criticas. No por nada el centralismo ha echado raíces centenarias en este pueblo. Lo que contribuye a la sima entre esta última y la formación profesional siga siendo profundo. Aunque la legislación estableció causes innovadores.

Aun mas: significa también que las circunstancias políticas. difícilmente gobernable. En Francia. por exigir el paulatino cambio de una mentalidad firmemente arraigada y generalizada. además.1983:131). Significa solo que no será fácil. la iniciativa y la responsabilidad institucionales han decrecido notoriamente. el lugar que se ha concedido a la descentralización es demasiado pobre. Por extraño que parezca. donde se tiene a veces la impresión de que los intereses de quienes lo componen pasan por delante de los franceses. a los que deberían servir (MONORY. regionalizado. no podrá llevarse a cabo en pocos años. Cuanto más ocurrirá en Francia. deseen aceptarlas y estén dispuestos a asumir la iniciativa y pechar con las responsabilidades. En cualquier caso. y que todos los países en los que el estado ha visto incrementados su iniciativa y su ámbito de gestión. locales e institucionales. que Francia esta ahora viviendo no parecen ser todavía hoy las mas favorables a una evolución cierta de su sistema escolar en .segunda naturaleza. y harán falta muchos anos para que pueda operarse un cambio en este sentido. que la nacionalización de los principales servicios –incluida la educación. ya es sumamente difícil que se cumpla por ahora la primera de las condiciones. centralizado multiforme. nacionales e internacionales. y los ciudadanos en última instancia. la renuncia real-no meramente retórica-del gobierno central a sus viejas prerrogativas. Habrá que ver hasta qué punto tales competencias se consolidan y logran resistir los viejos impulsos centralizadores y/o nacionalizadotes. la tendencia a la nacionalización de los servicios ha sido una tentación frecuente. ha creado unos mecanismos de acción.con una fuerte tradición de gobierno descentralizado. y con instituciones acostumbradas a autorregentarse. que este un sueno de difícil cumplimiento. desde 1986 de una ley de descentralización que pone en manos de los departamentos y de las regiones competencias importantes. la idea de estado ha venido siempre unida a la de poder central. sin embargo. Nuestro sistema educativo es un monstruo. por el contrario. Así ha ocurrido incluso en países –como el Reino Unido. Esto no significa que un cambio de horizontes sea. es decir. sencillamente imposible. que estas. de adaptación. La experiencia demuestra. e incluso de defensa contra el poder central en todas las instituciones escolares. y que. Hace falta. no padecía solo por los gobiernos de izquierda. En Francia. sino que. Pese a las declaraciones oficiales. en este terreno. Se puede aducir con frecuencia. acostumbrada de por siglos a que sea la administración central la que solucione los problemas.no tiene por qué impedir la autogestión institucional. No basta para eso la entrada en vigor. en Francia no basta que el gobierno central desee renunciar a algunas de sus habituales prerrogativas y funciones a favor de autoridades provinciales. puede hacerse en su nombre y ponerse a su servicio.

Es verdad que se ha venido produciendo un notable cambio de actitud por parte de todos. son muchas las situaciones personales e institucionales que se han consolidado y que muy difícilmente se avendrían a una pacifica marcha atrás. Las innovaciones introducidas en 1959 por la ley debre no han sido nunca bien digeridas por la izquierda del país. y que los ánimos llegaron a serenarse lo suficiente como para que los contratos establecidos temporalmente con los centros privados fuesen prorrogados casi de modo indefinido a partir de 1971. Este es un tema que he tocado en otro libro (1992:66-71) y que. pero si lo suficiente para que la sustitución de este sector no resulte empresa fácil en las complejas circunstancias económicas actuales. Como también lo es que. de tener excesiva prisa en este tema. una correcta aplicación del programa socialista habría llevado. un calendario de negociaciones multilaterales. sin embargo. que durante tantos años dividió el ánimo de los franceses. y de modo especial a las instituciones católicas.no desaprovecharon la ocasión para resucitar la vieja polémica y exigir la unificación de todas las escuelas en un único sistema escolar público y laico. Todo esto sin entrara aquí a discutirse la descentralización es o no es deseable en todo ligar y circunstancia. y que más bien habría que pensar en un largo periodo de convencimiento paulatino por parte de la sociedad y de natural evolución hacia modelos socialistas. La elección de un gobierno y de un parlamento de neta mayoría socialista inquieto no poco a los sectores directamente interesados. rebasa el ámbito en que ahora nos movemos. por ende. Entre la espada y la pared. a la eliminación de la propia enseñanza privada. Manifestaciones de profundo descontento se oyeron entonces no solo dentro del .sentido descentralizador. 4. no puede decirse que la famosa question scolaire. a finales de 1982 primero y en otoño del 83 después. como es obvio. a la eliminación de las subvenciones estatales y quizá también. el presidente Mitterrand vino a decir que las circunstancias de entonces no aconsejaban ningún cambio radical en ese sentido. en un tiempo más o menos largo. en mas de treinta años de ayuda a la enseñanza privada. En puridad. Tampoco hay que olvidar que el peso de la enseñanza privada en el conjunto de lo sistema escolar no es muy grande. Preguntado sobre el particular en una rueda de prensa celebrada el 25 de septiembre de 1981. el ministro Savary pretendió iniciar. El gobierno de Mitterrand no dio pruebas.4 Escuela pública y escuela privada Pese a abundantes apariencias de tranquilidad y de tolerancia mutua. haya sido definitivamente enterrada. Pero tanto voces de su propio partido y sindicatos afines como procedentes de otros sectores de la izquierda –el comunista sobre todo.

mientras . sino a su propia carrera ministerial. MEN.5 Recursos materiales Al igual que en otros países occidentales. el volumen general de construcciones puede considerarse suficiente. Existen. del sector educativo se acrecentaron fuertemente en los años 60 y 70. y a veces incluso famosos. mientras el culto de las ideologías y de las soluciones uni8formizantes siga encontrado en Francia tan entusiastas adeptos. las exigencias de mayor eficiencia a las instituciones y al profesorado se hicieron argumento de uso corriente (cfr. ¿Un compás de espera. pueden decirse que Francia cuenta con una notable infraestructura de edificaciones escolares. que si los viejos edificios escolares ingleses parecían monasterios. en las difíciles circunstancias de esos años. no va a desaparecer. desde luego. Lo cual es especialmente válido en el caso de determinados. En líneas generales. En 1984. pero volvieron a ser removidas años más tarde durante el mandato ministerial de Lionel Jospin. Tras el fracaso electoral socialista de 1986. pero hay muchas escuelas instaladas en edificios de excesiva longevidad y bastante poco funcionales. al afirmar categóricamente que la educación constituía la “primera prioridad” del Estado. lo que ocasiono una nueva marcha atrás. liceos y otros centros de enseñanza secundaria. 1986: 9-10). De ahí. abrió nuevas expectativas que. La Francia de finales del siglo XX ha de afrontar muchos y graves problemas. las aguas volvieron a su cauce.se muestren atentas a no provocar en este viejo contencioso nuevas y sangrantes heridas. Nuevas manifestaciones volvieron a producirse. el desinterés escéptico del profesorado y de la sociedad. Solía decirse. el Estado subvenciona aproximadamente las dos terceras partes del costo total. y no sin cierta razón. Cuantitativamente hablando. en gran parte. pero movilizaciones de gran amplitud vinieron a poner término no solo a sus proyectos. 4. Un contencioso que. produciéndose seguidamente una etapa de estancamiento presupuestario. que veían en las negociaciones del gobierno muchos signos de debilidad.sector privado. apreciables diferencias entre unos y otros niveles de enseñanza. Con todo. los liceos franceses – los más viejos y clásicos. sin embargo. por tanto? Probablemente. los presupuestos. sino también entre los defensores de la escuela laica y única. Coincidiendo con este estancamiento. Colaboran en esta labor el Estado y las colectividades locales. La ley de 1989. y es lógico que las autoridades – del signo político que sean. se entienden—parecían cuarteles. es indudable lo mucho que se ha hecho por mejorar la edificación escolar en todo el país. difícilmente iban a poder cumplirse. Savary pretendió dar un paso decisivo en la integración o mayor dependencia de las escuelas financiadas. En los niveles primario y secundario.

1986). En lo que a salarios se refiere la gama es amplia y un professeur agrégé gana bastante más que un institutor. En resumidas cuentas. Se les señala como responsables del descenso cualitativo que. Pero las diferencias existentes entre los distintos profesionales docentes son notables. El transporte escolar. Se ha venido haciendo un considerable esfuerzo en equipar adecuadamente las instituciones y secciones dedicadas a la formación profesional. Del casi millón de franceses que trabajan en el sector educativo. por puras exigencias del tesoro público. tal incremento no puede responder en modo alguno a las expectativas. Y. De su formación nos hemos ya ocupado y. dada la reconocida riqueza del país. en cambio. si bien.que financia por entero las instalaciones universitarias. La necesidad de atraer candidatos a la docencia. Si los profesores constituyen en casi todos los países su sector profesional bastante insolidario. sobre todo. Ni tendría por qué serlo. como es lógico. los reproches al profesorado en Francia se han convertido casi en proverbiales. Algunas observaciones sobre el profesorado Desde hace unos años. En lo que a equipamiento se refiere. para terminar. y de que meterse con ellos –especialmente con los que trabajan en el sector público—equivale poco menos que a insultar a la República (HAMON-ROT-MAN. sólo contribuyen en una tercera parte en el caso de centros secundarios. aunque se siga reclamando frecuentemente –como en casi todas partes—una ayuda de mayor y.6. ha ocasionado un incremento general de salarios. y eso tanto en los aspectos económicos como en sus mismas exigencias formativas. en cualquier caso. la mayor parte son. profesores de los distintos niveles. es sosteniendo en su mayor parte por el Estado. no es la falta de recursos materiales la que obstaculiza el desarrollo del sistema educativo francés. . esta insolidaridad es particularmente visible en Francia. Los gastos de funcionamiento de las escuelas primaria corren completamente a cargo de los presupuestos municipales. 1984:227). debe reconocerse un grado general de competencia bastante alto. según muchos. muchos siguen en gran parte convencidos de que ce qui est bon pour les professeurs est bon pour l’école. que se ha hecho muy aguda en los años 90. Mientras tanto. GAUTHIER-GUIGON-GUILLOT. 4. que. en su mayoría de reciente construcción. más equitativamente distribuida. existe también una amplia ayuda económica estatal a los alumnos más necesitados. tanto en el nivel primario como en el secundario. la situación es también bastante aceptable. que está bastante desarrollado. entre uno y otro se extiende una nutrida gama salarial. viene padeciendo el sistema escolar (cfr.

Lo mismo ocurrió en la enseñanza superior. en determinados momentos. con otros especialistas y técnicos. Pero muchos de ellos no han hecho jamás la tesis de Estado y no la harán nunca. Se reclutaba a veces como assistants. En el seno de una misma institución pueden coexistir categorías tan distintas como anclens instituteurs. alcanza un nivel promedio aceptable. Además de los professeurs titulalres y de los maitres de conférences. que constituyen los dos niveles más altos y estables. encontramos también. Las escuelas de ingenieros y las grandes écoles suelen frecuentemente contra. años de gran expansión. maitres d’ateller. todos ellos personal estable. están los professeurs asocies. En niveles inferiores están los maitres-assistants. en comparación a otros países. Algo parecido ocurre en los IUT. Refiriéndose a la década de los 60. escribía así Laurent Schwartz (1984: 76): “El rápido crecimiento del número de estudiantes ha provocado una contratación masiva de assistants. a los surveillants. pero ha sido bastante desigual a lo largo de las últimas décadas. y la Universidad está todavía hoy enferma a causa de aquellas contrataciones precipitadas. Aparte de todos éstos. Pero es corriente que colaboren en la docencia también los llamados remplacants. las exigencias de acceso se facilitaran grandemente. . hay que señalar que son numerosos los professeurs agregues (de l’enseignement secondaire. La mayor parte ha realizado su trabajo docente con consistencia y dedicación. además de con los profesores anteriormente aludidos. de la primaria a la superior. se entiende) que colaboran en la docencia universitaria o superior. Para acabar la relación.La diversidad del profesorado francés es especialmente visible en el nivel secundario. cuando no había bastantes candidatos de gran valor. que se ocupan sobre todo de los comedores y otros servicios comunes. professeurs cetiflés y professeurs agregues. a estudiantes que apenas habían acabado su licence (lo que caricaturistícamente se llamaba “reclutamiento en los pasillos”). especialistas o bien extranjeros o bien franceses eminentes que no poseen los grados universitarios requeridos ordinariamente. de plantilla. que casi siempre son personas que están preparándose para algún concurso docente o para algún otro puesto u otros estudios de postgrado. También en la universidad y en las instituciones de enseñanza superior abunda la diversidad. o profesores sustitutos o interinos. Quienes accedieron a puestos docentes de primaria y secundaria durante los primeros años sesenta. La formación recibida por todos estos cuadros. encontraron con frecuencia vías fáciles de acceso. Necesidades ocasionales hicieron que. sobre todo en los grandes Ices. los chefs de travaux pratiques (sólo en algunas UFR) y los assistants.

sin que existiera con fuerza una verdadera concertación previa”.publica. Por lo que se refiere a la preparación científica básica de los candidatos aceptados como alumnos. En octubre de 1992. e incluso descendió. De hecho. Las estimaciones cuentan con unos 130. los propios IUFM han sido victimas de lo mismo que deberían combatir: una precipitada y mermada selección de sus cuadros docentes a la que han unido una dotación de recursos materiales del todo insuficiente. que amenaza incluso con deparar un incierto futuro a estas instituciones. hace disminuir de forma dramático. mas importantes que las de la “primera ola” (años sesenta) se producen justo en un momento en el que la degradación de ----------------. el atractivo de los jóvenes hacia esta profesión”.000 nuevos instituteurs y con aproximadamente 180. A la expansión enorme de aquellos años sucedió una época de gran restricción.000 nuevos profesores de secundaria a contratar en diez o doce años. hasta bien entrado el nuevo siglo. Son muchos los sectores que han denunciado esta deficiente puesta en marcha de los IUFM. y las arcas públicas pasaron etapas de crisis. a causa del descenso de natalidad. El profesorado masivamente contratado entonces era joven y saludable. En los noventa comienza un nuevo periodo. en los albores del siglo XXI. El peligro de una nueva etapa de falta de adecuada selección se cierne sobre el sistema educativo francés. la opinión de los académicos no deja lugar a dudas: .Lo que sucedió en los años sesenta y primeros setenta. caracterizado a la vez por dos circunstancias: la paulatina jubilación de todos aquellos jóvenes que ingresaron en la docencia en la etapa expansiva y los nuevos objetivos de escolarización masiva (a nivel secundario) marcados por la ley de 1989. Por el contrario. la Academia de Ciencias denunció con fuerza “la precipitación con que este proyecto fue lanzado. “Pero tales necesidades cuantitativas – escribe Nemo (1989: 173) -. está apunto de repetirse ahora. las propias autoridades ministeriales han hablado de que hará falta contratar cifras muy abultadas de docentes en los próximos años. Los nuevos cauces de formación previstos (el IUFM sobre todo) no parecen especialmente preparados para evitar este escollo. la población escolar se estabilizó.

sin atención alguna a la importancia de las materias sobre las que versará la enseñanza del futuro profesor.“Su nivel científico es. sin embargo. especialmente en psicología. Por lo demás. Por las mismas fechas (octubre de 1992). No andaríamos en lo cierto. Como también ocurre en otros sectores profesionales. Todo lo cual hace prever importantes cambios de rumbo de aquí a los años 2000. Por si fuera poco. los profesores que salgan en los IUFM tendrán que convivir junto a otros formados con esquemas intelectuales bien distintos. No están absolutamente preparados para enseñar en las escuelas las materias científicas” (1992:4). o incluso militantes de grupos políticos de izquierda. una comisión del Senado francés estudio la experiencia habida en los IUFM tras dos años de funcionamiento y llego a conclusiones que no dictan mucho de las anteriormente aludidas. si considerásemos al profesorado francés – el de izquierda igual que el de derecha – como un profesorado mayoritariamente renovador o reformador. La licence no es ni necesaria insuficiente para formar a un buen profesor de escuela. y defensores inveterados de la escuela exclusivamente pública. en su quehacer diario. Una nueva causa de división dentro del claustro ya frecuentemente dividido. Muchos de esos profesores suelen ser simpatizantes. bastante tradicionalista. En un pais acostumbrado a ensalzar el nocionismo y la preparación intelectual. atemperadora de las desigualdades sociales. También bajo el punto de-------------------------entre el profesorado francés. unificada. es decir. se tenia por entonces la impresión de incluso en el propio Ministerio de Educación se habían realizado evaluaciones similares. Tanto a nivel primario como a secundario han sido y siguen siendo frecuentes los profesores estatales religiosamente agnósticos y anticlericales. el profesorado suele ser. Se percibe que la mayoría de los candidatos provienen sobre todo de licences en letras y en ciencias humanas o sociales. principalmente de “pedagogismo” o de “psicologismo”. muy débil. de una tendencia a conferir todo el peso de la profesionalización docente en la especialización pedagógica. rutinario y apegado a los viejos estilos didácticos y . También en este punto. es esta una desviación pendular que no será fácilmente soportada. y en parte también en artes plásticas y en comunicación. en la mayor parte de los casos. lo que sin duda ha servido de base a muchos padres para exigir la existencia y la financiación publica de la enseñanza privada profesional. la decisión sobre la licence ha sido tomada con prisa y sin reflexión. A los IUFM se les acusa.

la mayoría no parece demasiado dispuesta a alterar en la práctica su tradicional enfoque de las actividades escolares. hasta el momento. 1985). Pero se trata de excepciones. por desgracia. importantes excepciones. en los años 80. Con todo la FEN continúa siendo un elemento de gran incidencia en la política educativa francesa. alentado por ilusionados maestros. en gran parte. Bien es verdad que. extendiéndose su acción a través de mas de 60 organizaciones relativas a servicios sociales. económicos y culturales. de academia y departamental. uno de los mas fuertes . Aubert. individuales e institucionales. los cuerpos de inspección general. en algunas escuelas de suburbio o del ámbito rural. culturales y aun económicos de Francia. Algunas de las Ecoles Normales Superieures han trabajado mucho en pro de un espíritu de investigación y de innovación en las aulas. política e ideológica. A comienzos de la época siguiente. Hablando en general. desde luego. Parece claro que muchas de las medidas educacionales dictada durante la presidencia de Mitterrand se han debido. y es posible que esta dirección sea seguida por otros. De hecho Aubert y colaboradores definen a la federación como – institución total. más atenta a fomentar su iniciativa. integrada . pueda conseguir su asentimiento y colaboración en las innovaciones necesarias. muchos de estos enseignants consideran sus intereses gremiales muy por encima de los intereses educativos. casi medio millón de afiliados. Tendencia ésta en la que igualmente caen. algunos de los grandes sindicatos que la integraban se manifestaron en desacuerdo con la línea general. Espíritu que también puede hallarse en instituciones experimentales e incluso. La FEN llego a tener. muy especialmente. De hecho. Pero no será fácil. el centralismo imperante ha obstaculizado sistemáticamente su participación en la toma de decisiones a la hora de planificar tales reformas. Quizás una nueva política. incluso algunos dedicados al personal no docente (Cfr.decidió abandonarla en el año de 1992. con tristeza reconocía René Monory en un texto que fue citado mas arriba. Hasta el punto de que la mayor parte de las reformas intentadas han encontrado en ellos dura resistencia.la SNES relativa a la enseñanza secundaria. de la federación. que pocas veces son imitadas por la masa cada vez mas ingente de los que se laman así mismos y desean ser solamente enseignants . Existen.pedagógicos. de neta inspiración socialista. Junto a otros menores. que agrupa a sindicatos mayoritarios en todos los niveles de la enseñanza publica. Francia es uno de los países que cuentan con una organización sindical de docentes mas fuerte e influyente en los medios estatales la FEN (Federación Nacional de Educación). al influjo de esta enorme federación.

denuncia la conciencia de crisis en la que se debate el francés de hoy. por otra parte. Al final de este largo camino. Aparte del agonizante mundo comunista. a la que voy a dedicar. y desde décadas a disfrutar de una prosperidad material notable. que no se da ciertamente en otros países. naturalmente. Una obra que. diametralmente distintas. su esfuerzo. en pocos lugares se ha llegado a una situación de tan agudo hegemonismo estatal como en Francia. aun aspira a que se le garanticen mejoras salariales y otros beneficios a cambio de un menor esfuerzo. finalmente algunas consideraciones.que pueda merecerla acción de esta gran fuerza sindical. justo y poderoso fue la gran ilusión de los enciclopedistas y ha sido el leit motiv de la historia de Francia durante los dos pasados siglos. que no es demasiado distinta. No obstante. a la que se deja sentir a otros países del ámbito occidental. Esto último parece dolerle menos. un citoyen au forfait. de su eficiencia. de que el Estado enajene obligatoriamente buena parte de su salario. ilusión. Independientemente del juicio – muy dividido. . 1. Bien es verdad que la soluciones sugeridas por los diversos sectores de opinión son. en transferir cada vez en mayor medida sobre los hombros de toda la colectividad responsabilidades que el. del dinero que debería ser el futuro de su esfuerzo personal. se ha hecho incapaz de asumir de otro modo. Corresponde a una lucida obra que fue ya citada arriba (CANNAC. de hecho. recorrido siempre en nombre de la razón y como un servicio a su causa se ha llegado a una situación cuyos rasgos de irracionalidad son justamente denunciados y padecidos por la sociedad francesa. La construcción de un estado fuerte. 1983). de su ilusión. Pese a ser ya. en el mar anónimo de la macroburocracia.lo que significa que ha venido cumpliendo un cierto papel de congestión de la educación nacional.7 La insatisfacción del “CITOYEN AU FORMAIT” La imagen no es mía. Mas aun: acostumbrado desde siglos a respirar un aire estatalizado. la crisis francesa acusa caracteres bastante propios. de su iniciativa. como otras que aparecen en nuestro tiempo. por supuesto. porque en el fondo sabe que. el ciudadano francés no siente empacho en exigir al Estado cada vez mayores y mejores servicios. en ocasiones. que desde la cuna a la tumba tiene pagados por la comunidad todos los servicios fundamentales.parcialmente al estado. en verdad. Y a cambio también. lo cierto es que su existencia constituye una característica muy propia del sistema educativo francés. y que contribuyen en no escasa medida a dotar a todo el sistema de una fuerte entraña estatalista.

aunque Francia este en ruinas. eficiencia. Todo lo cual no seria quizá demasiado chocante en si mismo ---dando por sentado que el sistema no favorece en lo absoluto la realización personal en el trabajo--. Es éste. aunque llueva. en guerra u ocupada por el enemigo. personas a las que aun les es necesario demostrar esfuerzo. y la sociedad debe pagarme. En lo que aquí nos concierne. en titulare de una plaza fija. 181):  ¡Titularizacion! ¿Se aprecia en verdad el valor de este sacramento? Titular quiere decir poco más o menos lo siguiente. etílico u odioso a los que me rodean. Esta es la obsesión de padres e hijos. el Estado. iniciativa. con pretensiones hegemonistas incluso monopolistas receloso por naturaleza de cualquier otro poder ---por pequeño que sea--. Importa reparar especialmente en las últimas frases. conservar y acrecentar su supermonopolio es el sistema escolar. aunque haga viento. En tales circunstancias. Si no fuera porque el exceso de ventajas y de seguridad de unos viene pagando por el desempleo de otros. ni los privilegios. a ser posible estatal. No puede extrañarnos. aunque yo sea incompetente. ni exigencias de liberación que conserva la Francia actual.no sometido a su dominio directo. acerca de cuyo real tamaño nadie va a hacer excesivas averiguaciones. de intelectuales y obreros. debe emplearme y promoverme periódicamente. aunque hiele. pese a todo esto. Ser titular tiene atractivo en la medida que se vive dentro de una sociedad en la que todavía toman parte numerosos no titulares contribuyentes. Escribe Cannac (p. el que mejor se adecua. de empresarios y trabajadores. ciertamente. Los ejemplos abundan. Lo importante es ser titular. perezoso.si no fuera porque la que paga es la parte no titular de la sociedad. lo ideal pasa a ser convertirse en funcionario.iniciativa y eficiencia son sólo una pequeña gota de agua. y mucho menos la eficacia en su ejercicio. Una sociedad en la que todos fueran titulares no podría permitirse ni el nivel de vida. ilusión. . que algún crítico haya catalogado como un sistema sovietiforme. lo importante es poseer un sistema escolar que llegue a garantizar el puesto de trabajo y no tanto las habilidades reales que se necesitarían para ejercerlo. por eso. a un Estado. aunque mi trabajo resulte inútil o mi ocupación sea suprimida. de profesores y estudiantes. Me parece evidente que uno de los principales instrumentos con que ha contado el Estado francés para crear.

a lo largo de una historia cultural de excepción. el sistema escolar es solo un parte – todo lo importante que se quiera. Pero la situación a cambiado notablemente en estos últimos tiempos. de voluntad. mala calidad de las enseñanzas e incompetencia de los profesores. De otro lado. institución de enseñanza profesional. no lo es por razones diferentes de aquellas que ha hecho también improductivas e incapaces a las economías del tipo soviético. De ahí que un cambio en profundidad del sistema escolar francés solo pueda esperarse cuando: o bien el estado mismo – el Poder. Si es improductivo e incapaz de adaptación a su propio dominio. o bien el sistema escolar logre – no se sabe por medio de que ocultos resortes. creada por Ferry y Buisson. de equilibrio. . Es verdad que.rebelarse a su papel de mero instrumento al servicio del Estado hegemónico. pero no imposibles. malestar de los alumnos. Ecoles Practiques du Comerse et de I’Industrie: Escuelas Prácticas del Comercio y de la Industria. después de la guerra. de los estudiantes y de los profesores hartos ya de conflictos y comportamientos delictivos) se derivan directa o indirectamente de este problema fundamental de estructura (Nemo 1989: 19). La mayor parte de las cuestiones de fondo (inadaptación de las formas a las necesidades. de progreso. y las resistencias al control estatal se hacen cada vez más perceptibles en diversos ámbitos. mala gestión de los centros y de los materiales. ha dado otras numerosas pruebas no ya solo de vitalidad. Ambos caminos son terriblemente difíciles. En una palabra. en Francia el Estado hegemónico puso buen cuidado en mantener largos años a su servicio lo más sustancial de los mass media (el monopolio radiotelevisivo de la ORTF). de esprit. Lo que constituye una prueba más de la vitalidad de este pueblo que. social y cultural) de Francia. un sistema sovietiforme. Fue un francés quien acuño el nombre de “escuela paralela” para referirse al poder educativo que hoy tienen los sistemas de información (PORCHER 1974). pero una parte – del sistema educativo. sino de imaginación.se convenza de que su tradicional tendencia monopolística se ha hecho ya ineficaz e incluso perjudicial al progreso (económico. Ecole Primaire Supéreure: Escuela Primaria Superior. de aprecio por la libre iniciativa. que sustituyen a las EPS en 1982 y que dependían del Ministerio de Comercio. Algo así como un fragmento del continente soviético que hubiera derivado hasta la punta oeste de Europa. Yo creo que la educación nacional francesa ha venido ha ser.

democrática y que eliminara las barreras entre los niveles primario y secundario. establecida en 1890 por L. Bourgeais. ENSI: Ver Ecoles Nacionales Supérieures dÍngénieurs. . Enseigment moderne: “Enseñanza Moderna”. Enseignats: Enseñantes. que abarca tanto al enseñanza secundaria de primera etapa (colléges) como de segunda (lycées).Ecoles Centrales: Escuelas Centrales. Enseigment élémentaire: Enseñanza o educaron elemental o primaria. instituciones de enseñanza secundaria creadas en el periodo revolucionario. Enseigment supérieur: Enseñanza o educación superior. docentes. Enseigment préélémentaire: Enseñanza o educación preescolar. Bourgeais. rama de la enseñanza secundaria con notable atención a los contenidos cientificonaturales. ENA: Ver Ecole NAtionale d’ Administration. rama tradicional de la enseñanza secundaria establecida en 1890 por L. Ecoles d’éducateurs spécialises: Escuelas de educadores especializados. que forman a los instituteurs tras tres años de estudios. Ecoles Spéciales: Escuelas Especiales. Ecoles Nacionales Supérieures d’Ingenieurs: Escuelas Nacionales Superiores de Ingenieros. Ecole unique: Movimiento pedagógico a favor de una escuela única e igual para todos. EPCI : Ver Ecole Primaire Supérieure. instituciones de enseñanza superior creadas en el periodo revolucionario con el objeto de sustituir a las viejas universidades. Enseigment du second degré: Enseñanza o educación secundaria. Ecoles Normales Supérieures: Escuelas Normales Superiores. Ecoles Normales: Escuelas Normales. Grandes Ecoles dedicadas a la preparación del profesorado de Ices y universidades. Enseigment classique: “Enseñanza clásica”.

Fédération Nationale de I’Education: «Federacion Nacional de la Educación ». IDEN: Ver Inspection Départamentale de I’Education Natioanale. reclutados por concurso y vinculados directamente al respectivo Inspecteur d’Académie. cuerpo de inspectores departamentales. . Inspection Départamentale de I’Education Nationale: «Inspección Departemental de educación Nacional ». económico y financiero. a los que el maestro de enseñanza elemental puede acudir para ayudar a los alumnos retrasados o con deficiencias. a los cuales administra en nombre del Recteur. obra de L. cuerpo de inspectores centrales cuyas funciones se centran particularmente en el campo administrativo. sindicato mayoritario en el sector educativo. dos o tres años a los cursos preparatorios organizados por los lycées. Inspecteur d’Académie: Director de los servicios educativos de un département (unidad territorial). Para acceder a ellas es preciso asistir durante uno. publicada en 1762. sobre la base de un baccalauréat previo. INRP : Ver Institut National de Recherche Pédagogique. Inspection Générale de IAdministration de I’Education Nationale: «Inspección General Administrativa de la Educación Nacional ». Groupes d’aide psycho-pédagogique: Grupos de ayuda psico-pedagógica. compuestos generalmente por un psicólogo escolar y dos reeducadores. F. FNE: Ver Fédération Nationale de I’Education. Grandes Ecoles: Instituciones de enseñanza superior que gozan de muy alto prestigio. IGAEN : Ver Inspection Générale de I’Administration de I’Education Nationale. GAPP : Ver Groupes d’aide psycho-pédagogique. INP : Ver Instituts Nationaux Poltechniques.Essai d’Education Nationale ou Plan d’Etudes pour la Jeunesse : «Ensayo de Educacion Nacional o Plan de Estudios para la juventud ». Filiares: Secciones o ramas de estudios. IGEN : Ver Inspection Générale de I’Education ationale. de la Chalotais.

no obligatoria. Instituteur: Profesor de enseñanza primaria. Instituts Nationaux Polytechniques: Institutos Nacionales Politécnicos. . cuerpo de inspectores directamente vinculado al Ministro. Instruction Publique: Instrucción Pública.Inspection Générale de I’Education Nationale: « Inspección General de Educación Nacional ». de información y asesoramiento. de control. es decir. que agrupan a varias Escuelas Técnicas Superiores y radicadas en Grenoble. y que presenta dos modalidades: ciclo largo (tres años) y ciclo corto (dos años). IUT: Ver Instituts Universitaires de Technologie. lista de aptitud para la enseñanza superior que existe en las carreras de ciencias y letras. Nancy y Toulouse. Ipésiens : Estudiantes enrolados bajo contrato en un IPES. de carácter académico el primero y profesional el segundo. creados a partir de 1966 con el cometido de preparar cuadros intermedios de técnicos. IPES: Ver institus de préparation à l’enseignement du second degré. Institut Nacional de Recherche Investigación Pedagógica. organismos de tipo admisnistrativo. de nivel superior. LEP: Ver Lycées d’enseignement professionel. L’Education Nationale : « La Educación Nacional ». Al término de dos años de estudio se obtiene el DUT. Institut d’Etudes Médico-pédagogiques de I’inadaptation: Instituto de estudios médico-pedagógicos sobre la inadaptación. Instituts Universitaires de Technologie: Institutos Universitarios de Tecnología. el primero de segundo ciclo. Lycée: Centro de enseñanza secundaria de segunda etapa. publicada en 1941. obra del Mariscal Pétain. con funciones de animación. Pédagogique: Instituto Nacional de Instituts de préparation à l’enseignement du second degré : Institutos de preparación para la enseñanza secundaria. Liste restreinte: Lista restringida. Lycéens: Estudiantes de secundaria de segunda etapa. Licence: Titulo universitario que se obtiene en el tercer año.

autoridad máxima de cada universidad. designa Président: Presidente. « Los específicamente a los ilustrados. Professeur agrégé: Profesor de lycée que. según la especialidad. Maire: Alcalde. tras cuatro años de estudios. centro encargado de la orientación profesional en coordinación con universidades y otras instituciones. Professeur certifié: Profesor de lycée o collége que. puddiendo optar entre el BEP y el CAP. Maitrise: titulo que se obtiene al finalizar el segundo ciclo universitario. Maitres d’atélier: Maestros de taller. Lycées d’enseignement professionel: Centros donde se cursa la modalidad de “ciclo corto” del lycée. siendo graduado universitario.Lycées d’enseignement general et technologique: Centros donde se cursa la modalidad de “ciclo largo” del lycée. Principal: Director de un Collége. Maitre de conférences: Profesor universitario que superó el concurso de Agrégation de I’enselgnement supérieur o bien. PEGC: Ver Professeur d’enseignement general de collége. filósofos ». les : Lit. Maitres assistants: Profesores universitarios de nivel inferior a lo maitres de conférences. . procedente de una ENS. contrato reservado a especialistas eminentes que no poseen los grados universitarios requeridos habitualmente. Professeur asocié: Profesor asociado a la universidad. aunque. Philosophes. se encuentra inscrito en una liste restreinte. a menudo. Ministére de I’Education Nationale: Ministerio de Educación Nacional. obtuvo la Agrégation de I’enseignement secondaire. con el fin fundamental de preparar el acceso a la enseñanza superior. superó el CAPES en su integridad. Office Nacional d’Information sur les Enseignements et les PRofessions (ONISEP): Oficina Nacional de Información sobre Enseñanzas y Profesiones.

funcionario superior designado por el gobierno que representa la autoridad máxima de la Academie (demarcación educativa regional) y que honoríficamente es también el canciller de la universidad o universidades que están dentro de su circunscripción territorial. la: La cuestión escolar. territorios franceses que no son la capital. Remplaçants: profesores sustitutos o internos. Paris. excepción hecha de los casos de Córcega y París. única y laica. Proviseur: Director de un lycée. Scutien (Activites de soutien. el escalón más alto en la docencia universitaria. Region: agrupaciones de departamentos. publicado en mayo de 1981. debate entre los partidarios de la escuela pública. existentes en algunos colleges para la formación general y técnica de alumnos con deficiencias leves. Province: En sentido general. Projet socialista pour la France de années 80: « Proyecto socialista para la Francia de los años 80 ». Report et Project de Decret sur l`organisation generale de I`instruccion publique: “informe y proyecto de Decreto sobre la Organización General de la Instrucción Publica”. obra de Condorcet presentada a la asamblea nacional Legislativa de 1792 Recteur: Rector. pedagogie de soutien): actividades de apoyo a alumnos retrasados. Professeur titulaire: Profesor titular. SES: Ver section d´Education Spécialisée. Terminale: ultimo curso (Classe) del “ciclo largo” del lycée . tareas de perfeccionamiento profesional. y los de la escuela privada. es decir.Professeur de I’enseignement général de collége : Profesor de enseñanza general de un collége. Section d´Education Spécialisée: Secciones de educación especial. normalmente de de los casos de dos a seis. Question scolaire. Recyclage: Reciclaje. Survellants: Encargados de comedores y otros servicios comunes.

Université: Universidad Université de France: “universidades de Francia”. Université impérlale: “universidad imperial” creada por Napoleón en 1806. organismo que precedía la estructura de la instrucción pública.Titulaire: funcionario propietario o titular de una plaza UER: ver Unités d´Enseignement et de Recherche. . Algunas veces toman tambien el nombre de “facultad”. Unités d´Enseignement et de Recherches . “instituto” o “departamentos”.: Unidades de enseñanza y de investigación en las qauw se divide una universidad desde la le de orientación universitaria de 1968. ulterior denominación de la Université impérlale.