Atnalan Pentaksiran di Sekolah Menengah

19

AMALAN PENTAKSIRAN UNTUK PEMBELAJARAN DI SEKOLAH MENENGAH
Mohamad Azhar Mat Ali Institut Perguruan Tengku Ampuan Afzan Kuala Lipis, Pahang Shahrir Jamaluddin Fakulti Pendidikaii Universiti Malaya Assessment for learning is one of the important aspects of assessment practices in schools. This study was conducted to identify the extent to which teachers carry assessment for learning and factors leading to such practice. The study used the survey research method that involved 40 schools and 813 teachers throughout Malaysia. Data were presented using frequency tables and analyzed using logistic regression. Results indicated that assessment practices frequently employed by the teachers included sharing of learning objectives between teachers and students, questioning, and providing feedback. Such practices as self-assessment and peer assessment were seldom used. This research also indicated that factors affecting assessment for learning included teachers' perceptions toward the importance of basic foundation of assessment, teaching experience, and school location. Merujuk kepada Surat Pekeliling Jabatan Pendidikan Tinggi bertarikh 23 Oktober 2001 bertajuk Dasar pengambilan pelajar lepasan SPMdan STPMke IPTA bagi sesi akademik 2002/2003 sebagai asas kepada bermulanya sistera meritokrasi di Malaysia menunjukkan bahawa kecemerlangan akademik yang tinggi merupakan kriteria utama untuk kemasukan ke IPTA. Persoalannya di sini ialah apakah peranan guru dalam proses pentaksirannya di sekolah bagi membantu pelajar untuk sampai ke tahap ini? Dalam hal ini, menurut ARG (1999) dan Black dan Wiliam (1998), pentaksiran di sekolah hendaklah diamalkan untuk dua tujuan utama iaitu untuk memberi gred dan pelaporan iaitu menentukan status pembelajaran pelajar atau dikenali sebagai pentaksiran terhadap pembelajaran (assessment of learning) dan untuk menggalakkan pembelajaran atau dikenali sebagai pentaksiran untuk pembelajaran (assessmentfor learning). Menurut Stiggins (2002), kedua-dua jenis pentaksiran ini sama-sama memainkan peranan yang penting di sekolah. Secara umumnya, pentaksiran terhadap pembelajaran lazimnya dijalankan ketika peperiksaan penggal atau peperiksaan akhir iaitu setelah keseluruhan atau sebahagian besar topik pengajaran selesai disampaikan. Pentaksiran untuk pembelajaran pula berlaku ketika proses pengajaran dan pembelajaran di dalam bilik darjah sedang berlangsung. Walau bagaimanapun menurut Stiggins (2002) dan Black dan Wiliam (1998), guru-guru di sekolah lebih menumpukan kepada pentaksiran terhadap pembelajaran berbanding pentaksiran untuk pembelajaran iaitu guru lebih mengutamakan fungsi pemberian gred

20

Jurnal Pendidikan 2007, Jilid 27(1)

dan kurang memberatkan aspek-aspek pembaikpulihan pengajaran dan menggalakkan pembelajaran pelajar. Di Malaysia, kajian yang dijalankan oleh Azman Wan Chik (1989) memperolehi dapatan yang hampir sama. Selain itu kajian yang dijalankan oleh Bhasah Abu Bakar (2003) terhadap pelajar Tingkatan Tiga juga menunjukkan fungsi pemberian gred masih menjadi tumpuan utama. Sebagai melambangkan betapa tidak prihatinnya guru terhadap pentaksiran untuk pembelajaran, Isaacson (1999) menyatakan bahawa sebilangan besar guru tidak menggunakan sepenuhnya maklumat daripada pentaksiran semasa proses pengajaran dan pembelajaran di bilik darjah untuk memantau pembelajaran pelajar, menilai keberkesanan pelbagai kaedah pengajaran guru dan sebagai panduan membuat keputusan-keputusan berkenaan pengajaran. Menurut Abu Bakar Nordin (1986), implikasi yang dahsyat daripada budaya ini ialah pelajar yang lemah akan terus tertinggal atau terus diketepikan, kelemahan pengajaran guru tidak diperbaiki dan guru lebih cenderung untuk meletakkan kesalahan pada bahu pelajar semata-mata apabila keputusan peperiksaan kurang memuaskan. Seterusnya, menurut Airasian (2000), penekanan akan amalan pentaksiran terhadap pembelajaran ini menyebabkan berkembangnya budaya teaching the test (mengajar peperiksaan) berbanding teaching to the test (mengajar untuk peperiksaan). Menurut tinjauan awal penyelidik di beberapa buah sekolah meliputi beberapa buah negeri di Malaysia, budaya ini sememangnya sudah menjadi amalan biasa iaitu sebagai salah satu aktiviti persediaan peperiksaan terutamanya apabila menjelang musim peperiksaan awam. Ditinjau dari satu segi, budaya ini mungkin boleh menghasilkan pelajar yang cemerlang dalam peperiksaan, tetapi tanpa disedari pencapaian ini mungkin hanya pencapaian yang palsu atau tidak sah akibat daripada aktiviti persediaan peperiksaan yang tidak beretika (Gallagher, 1998). Selain itu budaya ini akan menyebabkan kesan yang dipanggil sebagai washback effect (Marlin Abd. Karim, 2003) yang bermaksud pembelajaran di dalam bilik darjah lebih menjurus kepada persediaan untuk menghadapi peperiksaan. Oleh itu pelajar lebih banyak menghafal segala fakta yang disampaikan, diberi latih tubi dan diberi contohcontoh soalan yang berkaitan berbanding untuk memahami sepenuhnya isi kandungan pelajaran yang disampaikan. Perbincangan di atas menggambarkan bahawa pemberian gred begitu ditekankan dalam proses pentaksiran di sekolah sehingga menjurus kepada fenomena kurikulum berpacukan ujian (test driven curriculum) atau instruksi berpacukan pentaksiran (assessment driven instruction) (Omar Mohd Hashim, 2003) yang mungkin bertentangan dengan hasrat Falsafah Pendidikan Kebangsaan. Dengan lain perkataan, fenomena ini menyebabkan guru memfokuskan proses pengajaran dan pembelajaran di bilik darjah kepada kecemerlangan pelajar dalam peperiksaan berbanding untuk mencapai objektif pengajaran yang telah ditetapkan dalam sukatan pelajaran. Guru juga mungkin tidak rnenyedari bahawa kecemerlangan pelajar boleh ditingkatkan melalui proses pentaksiran. Tinjauan Literatur Bagi mengenal pasti sama ada seseorang guru ada menjalankan pentaksiran untuk pembelajaran atau sebaliknya semasa proses pengajaran di bilik darjah, Black dan Wiliam (1998), ARG (1999, 2001), Henry (2002), Spackman (2002), Association of Assessment Inspectors and Advisers (AAIA, 2002), dan Kavanagh (2002) telah menyenaraikan empat ciri utama pentaksiran ini, iaitu:

Amalan Pentaksiran di Sekolah Menengah

21

a) Berkongsi objektif pembelajaran antara guru dan pelajar Berkongsi objektif pembelajaran bermaksud guru memaklumkan kepada pelajar apakah yang akan dipelajari oleh pelajar dan mengapa mereka harus mempelajari isi pelajaran tersebut. Langkah ini bertujuan untuk memberi pelajar gambaran menyeluruh tentang apa yang sepatutnya dipelajari ketika itu. Untuk ini guru mestilah menggunakan pelbagai strategi seperti sesi sumbangsaran dalam kumpulan atau menerangkannya menggunakan ayat atau perkataan yang difahami oleh pelajar. Apabila langkah ini dilakukan barulah guru dan pelajar sama-sama berusaha untuk mencapai objektif pengajaran tersebut atau apa yang dimaksudkan oleh ARG (1999) sebagai sharing learning goals with students. b) Penyoalan lisan yang kerap dan berkesan

Penyoalan lisan boleh digunakan untuk pelbagai tujuan, contohnya untuk mengenal pasti setakat mana kefahaman pelajar, mengukuhkan pembelajaran, untuk menjelaskan isi-isi penting, sebagai langkah pengajaran (AAIA, 2002) dan Iain-lain lagi. Sebagai aktiviti pentaksiran untuk pembelajaran, penyoalan lisan difokuskan untuk membantu pembelajaran pelajar yang lebih baik. Terdapat dua jenis penyoalan lisan yang perlu digunakan oleh guru, iaitu soalan jenis tertutup dan soalan jenis terbuka. Dalam penyoalan lisan bagi "pentaksiran untuk pembelajaran" Henry (2002) menyatakan guru biasanya menggunakan kedua-dua jenis soalan ini. Walau bagaimanapun guru mestilah memberi masa menunggu (waiting time) dalam tempoh 3 hingga 5 saat kepada pelajar untuk menjawab soalan yang ditanya atau bertanya soalan seterusnya, terutamanya bagi soalan terbuka. Beliau juga menyatakan bahawa jika pelajar tidak diberikan waiting time yang cukup, pelajar boleh memberikan jawapan tetapi tanpa berfikir. Oleh itu penyoalan lisan gagal mencungkil pembelajaran yang mendalam tetapi hanya setakat superficial. Selain itu dalam penyoalan lisan bagi pentaksiran untuk pembelajaran, guru mesti menyedari bahawa pertanyaan soalan oleh pelajar ialah normal dan bahagian yang penting dalam kitaran pembelajaran. Guru mestilah memberi peluang dan menggalakkan pelajar bertanya soalan bagi: • Mengembangkan pembelajarannya • Mengenal pasti atau mengesahkan apa yang telah diketahuinya • Mengenal pasti apa yang sepatutnya diketahui dengan lebih lanjut • Membantu kemahiran pelajar membuat nota (pelajar tahu apa yang penting dan apa yang tidak penting) c) Memberikan maklumbalas yang berkesan Menurut Henry (2002), dalam memberikan maklumbalas terhadap setiap tugasan pelajar, guru mesti menyedari bahawa apabila memberi markah atau gred dan diikuti dengan memberi komen bagaimana seharusnya pelajar memperbaiki tugasan tersebut biasanya menyebabkan pelajar tidak memperdulikan komen yang diberikan tetapi lebih tertumpu kepada markah atau gred. Dalam hal ini, pelajar yang mendapat markah yang rendah merasakan mereka sukar memperbaikinya sepertimana yang dikehendaki oleh komen

22

Jurnal Pendidikan 2007, Jilid 27 (1)

guru dan pelajar yang mendapat markah tinggi pula tidak memperdulikan komen yang diberikan oleh guru untuk mengukuhkan pembelajaran mereka. Sebaliknya pula jika diberikan markah sahaja tanpa diberikan sebarang komen, langsung tidak membantu pelajar memahami apakah yang seharusnya dilakukan bagi memperbaiki pembelajaran. Sebagai rumusannya, memberikan markah atau gred untuk tugasan yang diberikan semasa proses pengajaran dan pembelajaran di bilik darjah akan membatalkan atau menghilangkan kesan komen yang diberikan. Guru seharusnya hanya perlu memeriksa tugasan pelajar dengan memberikan komen tertentu tetapi tanpa memberikan markah. Justeru, dalam pentaksiran untuk pembelajaran guru seharusnya memberikan maklumbalas (deskriptif/kualitatif) secara terperinci untuk: • Memberitahu pelajar apa yang telah dilakukannya dengan betul atau memberitahu pelajar mengapa sesuatu jawapan dianggap betul/salah • Apakah kelemahan yang dikesan dalam tugasannya • Apakah langkah yang diambil oleh pelajar bagi memperbaiki kelemahannya atau meningkatkan kefahamannya. Segala komen yang diberikan oleh guru mestilah ada hubungan dengan objektif tugasan tersebut, objektif pengajaran guru dan strategi pembelajaran pelajar. Sehubungan dengan ini, dapatan kebanyakan penyelidikan menunjukkan bahawa: • Maklumbalas yang diberi secara lisan lebih berkesan berbanding maklumbalas yang diberi secara bertulis • Pelajar sangat benninat dengan komen bagaimana untuk memperbaiki tugasannya atau latihan yang dilakukannya tetapi sangat tidak menyukai komen yang mengkritik usahanya dan pencapaiannya. d) Menggalakkan pentaksiran kendiri dan pentaksiran oleh rakan sebaya Black dan Wiliam (1998) menyatakan bahawa pelajar lebih berkebolehan untuk mengenal pasti kelemahan tugasan rakan-rakannya berbanding kelemahan tugasan sendiri dan mereka lebih mudah bersoaljawab sesama mereka berbanding dengan guru mereka. Dalam hal ini, pentaksiran rakan sebaya merupakan pelengkap kepada pentaksiran kendiri. Pentaksiran kendiri bermaksud pelajar itu sendiri mentaksir tugasan yang dilakukannya dan pentaksiran rakan sebaya bermaksud tugasan pelajar itu ditaksir oleh rakannya. Kedua-dua jenis pentaksiran ini membolehkan pelajar: • dimotivasikan oleh dirinya sendiri atau oleh rakannya, di mana ini merupakan salah satu ciri pentaksiran untuk pembelajaran. • membantu pembelajarannya sendiri • dibantu bagi memahami proses pentaksiran. Contoh pentaksiran kendiri atau rakan sebaya, ialah: • Memberi komen terhadap draf tugasan sebelum dihantar kepada guru • Mencadangkan gred tertentu terhadap tugasan yang dilakukan • Berbincang dan menyarankan pembaikan tertentu terhadap tugasan yang dilakukan Oleh itu, bagi menggalakkan kedua-dua jenis pentaksiran ini, guru mestilah menerangkan dengan jelas atau memberikan skema pentaksiran/kriteria pentaksiran kepada pelajar. Menurut ARG (2001) kriteria ini penting bagi memberi panduan kepada pelajar untuk mencapai objektif pembelajaran.

Amalan Pentaksiran di Sekolah Menengah

23

Objektif Kajian Tujuan kajian ini ialah untuk mengetahui sejauhmanakah guru menjalankan proses pentaksiran untuk pembelajaran.Kajian ini juga mengkaji faktor-faktor yang mempengaruhi aktiviti pentaksiran untuk pembelajaran. Oleh itu, penyelidikan ini memfokuskan kepada aspek berikut: 1. Mengenal pasti sejauhmanakah guru-guru menjalankan ciri-ciri pentaksiran untuk pembelajaran berikut: a. Berkongsi objektif pembelajaran antara guru dan pelajar b. Melakukan penyoalan lisan berkesan c. Memberi maklumbalas berkesan d. Menggalakkan pentaksiran kendiri dan rakan sebaya 2. Mengenal pasti sejauhmanakah setiap ciri pentaksiran untuk pembelajaran dipengaruhi oleh faktor-faktor berikut: a. Persepsi guru terhadap kepentingan prinsip asas pentaksiran b. Pengalaman mengajar c. Latihan ikhtisas d. Opsyen pengajaran e. Kehadiran ke kursus dalaman f. Kehadiran ke kursus dalam perkhidmatan g. Lokasi sekolah h. Tingkatan diajar Metodologi Persampelan. Untuk penyelidikan ini, penyelidik menggunakan kaedah persampelan berperingkat. Ini kerana populasi kajian ini ialah guru-guru sekolah menengah harian biasa di seluruh Malaysia. Walaupun penyelidik boleh mendapatkan senarai guru tersebut di Kementerian Pelajaran Malaysia, namun senarainya terlalu besar dan sudah tentulah memerlukan kos yang tinggi dan masa yang banyak untuk membuat kajian. Sebagai contoh, jika kaedah persampelan rawak mudah digunakan iaitu yang memerlukan senarai keseluruhan ahli dalam populasi, mungkin sampel yang terpilih berada secara rawak di beberapa lokasi yang berlainan di seluruh Malaysia. Contohnya, beberapa responden yang terpilih mungkin berada di Kedah atau Johor atau Sabah atau sebagainya. Fowler (2002) menyatakan jika keadaan ini berlaku kaedah persampelan berperingkat sangat sesuai untuk dipilih. Tambahan pula kaedah ini menjimatkan kerana penyelidik hanya perlu melawat beberapa buah sekolah yang terpilih sahaja. Merujuk kepada kaedah persampelan berperingkat, penyelidik membahagikan populasi kajian atau negeri-negeri di Semenanjung Malaysia kepada 4 zon iaitu zon utara (Perlis, Kedah, dan P. Pinang), zon tengah (Perak, Selangor, dan Wilayah Persekutuan K. Lumpur), zon timur (Kelantan, Terengganu, dan Pahang) dan zon selatan (Johor, Melaka, dan Negeri Sembilan). Daripada setiap zon, penyelidik memilih satu negeri dan daripada

24

Jurnal Pendidikan 2007, Jilid 27 (1)

satu negeri yang terpilih penyelidik memilih dua buah daerah. Seterusnya daripada setiap daerah penyelidik memilih 10 buah sekolah, iaitu 5 buah sekolah luar bandar dan 5 buah sekolah bandar. Daripada setiap sekolah pula penyelidik memilih semua guru di sekolah berkenaan sebagai sampel kajian. Justeru, kecuali pada peringkat sekolah kesemua pemilihan sampel kajian dijalankan secara rawak mudah. Oleh itu melalui kaedah persampelan ini penyelidik telah memperolehi 813 orang sampel kajian. Instrumen. Kajian ini menggunakan kaedah penyelidikan tinjauan (survey) sepenuhnya. Untuk mengedarkan borang soal selidik, penyelidik menggunakan kaedah pentadbiran langsung (Oppenheim, 1992), iaitu kaedah pentadbiran borang soal selidik terus kepada sampel kajian. Untuk tujuan ini penyelidik telah pergi sendiri ke sekolah yang terpilih sebagai lokasi kajian melalui kaedah persampelan pelbagai peringkat. Sebelum borang soal selidik ini ditadbirkan, penyelidik terlebih dahulu memberikan taklimat kepada pengetua sekolah atau guru penolong kanan pentadbiran tentang objektif kajian, sampel kajian yang diperlukan dan mengapa borang soal selidik itu perlu ditadbirkan di sekolah tersebut. Dalam kaedah pentadbiran langsung ini penyelidik lebih banyak menggunakan cara kelompok berbanding self-administered. Analisis Data Data dianalisis dengan dua cara iaitu dengan menggunakan Jadual Taburan Kekerapan untuk mengetahui frekuensi dan peratusan respon dan analisis regresi logistik bagi mengkaji hubungan antara pemboleh ubah bersandar dan beberapa pemboleh ubah bebas. Semua analisis ini menggunakan perisian Statistical Package for the Social Sciences (SPSS)Versill. Dapatan Kajian Bahagian pertama ini akan membincangkan sejauhmana guru menjalankan proses pentaksiran untuk pembelajaran. Jadual 1 hingga Jadual 4 menunjukkan susunan mengikut turutan menurun mengenai amalan sampel kajian terhadap keempat-empat ciri pentaksiran untuk pembelajaran. Berdasarkan Jadual 1, untuk ciri berkongsi objektif pembelajaran antara guru dan pelajar, didapati kebanyakan sampel kajian mengamalkan ciri ini. Ini dapat ditunjukkan dengan peratus terendah untuk item-item yang menggambarkan amalan ialah 50.2% (n=408). Ini menunjukkan guru dan pelajar saling memahami objektif pembelajaran sebelum proses pengajaran dan pembelajaran bennula.

Amalan Pentaksiran di Sekolah Menengah

25

Jadual 1 Taburan Ciri Berkongsi Objektif Pembelajaran antara Guru dan Pelajar yang Diamalkan oleh Guru Sekolah Menengah (N = 813)
Pemyataan Tidak diamalkan % n % n % n 12.3 (100) 16.7 (136) 49.8 (405) Diamalkan* 87.7 (713) 83.3 (677) 50.2 (408)

1
2 3

Saya memaklumkan objektif pembelajaran secara lisan sebelum memulakan pengajaran Saya hanya memberitahu pelajar apa yang akan diajar sebelum memulakan pengajaran Saya terns menyarnbung pengajaran tanpa memberitahu pelajar apakah objektif pembelajaran pada hari tersebut

Nota. *Susunan mengikut turutan menurun

Jadual 2 Taburan Ciri Penyoalan Lisan yang Kerap dan Berkesan yang Diamalkan oleh Guru Sekolah Menengah (N = 813)
Pemyataan 1 2 3 Semasa sedang mengatar saya mengemukakan soalan secara lisan kepada pe ajar Saya membuka peluang kepada pelajar untuk bertanya soalan secara lisan Semasa sedang mengajar, saya mengemukakan soalan lisan yang meinerlukan pelajar menjawab secara ringkas Selepas soalan lisan dikemukakan, saya menunggu seketika sekiranya pelajar gagal menjawab dengan segera Pada akhir waktu pengajaran, saya menggesa pelajar untuk bertanya soalan secara lisan Apabila seseorang pelajar gagal memberikan iwapan yang betul terhadap soalan lis an yang dikem akan, saya segera beralih kepada pe1ajar lam untuk memberikan jawapan Semasa sedang mengajar, saya mengemukakan soalan lisan yang memerlukan pelajar membuat penjelasan atau huraian lanjut Apabila seseorang pelajar gagal memberi jawapan yang betul terhadap soalan lisan yang dikemukakan, saya segera beralih kepada soalan lam yang lebih mudah Semasa sedang mengajar, saya tidak rnenggalakkan pelajar untuk bertanya soalan
Nota. *Susunan mengikut turutan menurun

Tidak diamalkan % n % n % n
%

Diarnalkan * 99.6 (810) 98.9 (804) 98.0 (797) 95.8 (779) 89.3 (726) 88.4 (719)

.4 (3) 1.1 (9) 2.0 (16) 4.2 (34) 10.7 (87) 11.6 (94)

4

n
%

5 6

n % n

7

%

n % n

16.4 (133) 20.4 (166)

83.6 (680) 79.6 (647)

8

9

%

22.3 (181)

77.7 (632)

n

26

Jumal Pendidikan2007, Jilid 27 (1)

Merujuk kepada Jadual 2 pula iaitu untuk ciri penyoalan lisan yang kerap dan berkesan, didapati kebanyakan sampel kajian juga mengamalkan ciri ini. Ini ditunjukkan dengan peratus tertinggi untuk item-item yang menggambarkan amalan ciri ini ialah 99.6% (n=810) manakala yang terendah ialah 89.3% (n=726). Namun begitu untuk ciri waiting time iaitu pernyataan nombor 8 dan nombor 9, didapati kebanyakan sampel kajian tidak mengamalkannya. Ini bermakna sampel kajian kerap bertanya atau menjawab soalan pelajar tetapi sampel kajian kurang memberi peluang kepada pelajar untuk berfikir lebih lama sebelum memberi jawapan terhadap soalan lisan yang dikemukakan oleh mereka. Berdasarkan Jadual 3 pula iaitu untuk ciri memberikan maklum balas yang berkesan, didapati kebanyakan sampel kajian mengamalkan ciri ini. Ini ditunjukkan oleh peratus yang tinggi terhadap semua item-item yang menggambarkan ciri ini, kecuali item yang berkaitan pemberian markah iaitu pernyataan nombor 2. Untuk item ini, sepatutnya untuk menggalakkan pembelajaran melalui pentaksiran, guru tidak perlu memberikan markah terhadap latihan bertulis yang disiapkan oleh pelajar, tetapi hanya perlu memberi komen atau menentukan jawapan pelajar sama ada betul atau salah sahaja. Apa yang didapati melalui kajian ini berlaku sebaliknya, iaitu sejumlah 81.8% (n = 665) mengamalkan pemberian markah. Ini menunjukkan sampel kajian mampu maklum balas yang berkesan terhadap tugasan yang disiapkan oleh pelajar tetapi masih menitikberatkan pemberian markah. Jadual 3 Taburan Ciri Memberi Maklum Balas Berkesan yang diamalkan Oleh Guru Sekolah Menengah
Pemyataan 1 Saya memberitahu pelajar secara lisan apakah kesilapan yang telah dikesan melalui latihan mereka % n % n % n % n Tidak. diamalkan 4.2 (34) 18.2 (148) 33.2 (270) 38.5 (313) Diamalkan* 95.8 (779) 81.8 (665) 66.8 (543) 61.5
(500)

2 4
3

Saya memberikan markah terhadap latihan bertulis yang disiapkan oleh pelajar Saya tidak memberikan panduan bertulis bagaimana untuk pel ajar membetulkan latihan bertulis mereka Saya tidak memberitahu pelajar secara individu bagaimanakah untuk membetulkan kesalahankesalahan yang dikesan melalui latihan mereka

Nota. *Susunan mengikut turutan menurun

Selanjutnya Jadual 4 pula iaitu untuk ciri menggalakkan pentaksiran kendiri dan pentaksiran oleh rakan sebaya, didapati kebanyakan sampel kajian kurang mengamalkan ciri ini. Ini dibuktikaii oleh salahsatu item penting yang menunjukkan ciri ini hanya diamalkan oleh 11.6% (n=94) daripada sampel kajian; salah satu item yang lain hanya diamalkan oleh 58.1% (n=472) daripada sampel kajian.

Amalan Pentaksiran di Sekolah Menengah

27

Jadual 4 Taburan Ciri Menggalakkan Pentaksiran Kendiri dan Rakan Sebaya yang Diamalkan Oleh Guru Sekolah Menengah (N = 813)
Item 1 Sayamemberikanskema lawanan kepadape1ajar agar pelajar dapat menilai sendiri jawapan yang diberikan dalam latihan bertulis yang mereka siapkan 2 Saya meminta pelajar memberikan latihan yang telah disiapkan kepada rakannya untuk disemak berdasarkan kriteria pemarkahan yang saya sediakan % n 41.9 (341) 58.1 (472) 11.6 (94) % n Tidak diamalkan 15.0 (122) Diamalkan* 85.0 (691)

3

Saya meminta pandangan pelajar lain, adakah
jawapan yang diberikan oleh seseorang pelajar itu betul atau salah

% 88.4
n (719)

Nota. *Susunan mengikut turutan menurun

Bahagian seterusnya ini pula akan membincangkan dapatan tentang ciri pentaksiran untuk pembelajaran dipengaruhi oleh faktor yang telah dikenal pasti. Berikut adalah dapatan bagi objektif kedua kajian ini. Hipotesis kajian yang diuji: Hipotesis alternatif (Ha): Kebarangkalian atau odds Events (Y = l;Ya) dipengaruhi oleh pemboleh ubah kajian (x) dan (R):

Hipotesis nol (Ho): Kebarangkalian atau odds Events (Y = l;Ya) tidak dipengaruhi oleh pemboleh ubah kajian (x) dan (R):

Keputusan analisis regresi logistik adalah seperti berikut:

28

Jurnal Pendidikan 2007, Jilid 27 (1)

a) Amalan ciri berkongsi objektif pembelajaran antara guru dan pelajar (Yal) Jadual 5 Model Khi-Kuasa Dua (LR) Bagi Amalan Ciri Berkongsi Objektif Pembelajaran antara Guru dan Pelajar
__________________________ Khi-Kuasa dua ________ df __________Signifikan ______

Model ___________________ 23.716 ____________8 ___________ ,0026 ________ Jadual 5 menunjukkan nilai signifikan model khi-kuasa dua ialah .0026, iaitu lebih kecil daripada aras keertian (a = .05), maka keputusan yang diambil ialah raenolak hipotesis nol. Kesimpulannya ialah sekurang-kurangnya satu daripada pemboleh ubah bebas yang dikaji mempengaruhi kebarangkalian Y = 1 (success). Jadual 6 Jadual Klasifikasi Untuk Ciri Berkongsi Objektif Pembelajaran Antara Guru dan Pelajar CCut value'ialah .50)
Predicted: Tidak diamalkan T Diamalkan D Observed: Tidak diamalkan Diamalkan T 0 1 91 721
.00%

Percent Correct

D

99.86 % Overall 88.68%

Jadual 7 v Variables in the Equation' untuk Ciri Berkongsi Objektif Pembelajaran antara Guru dan Pelajar
Pemboleh ubah bebas Persepsi guru Pengalaman mengajar Latihan Ikhtisas Opsyen Pengajaran Kursus Dalaman KDP Lokasi sekolah Tingkatan diajar Constant B .0875 .0819 -.2169 .3185 -.0917 1.4716 -.1032 -.0365 -.8692 S.E. .0248 .2790 .1122 .2805 .4726 .7523 .2300 .0687 1.0763 Wald 12.4136 .0862 3.7347 1.2891 .0376 3.8269 .2014 .2677 .6521 df 1 1 1 1 1 1 1 1 1 Sig .0004 .7690 .0533 .2562 .8461 .0504 .6536 .6048 .4194 R .1352 .0000 -.0552 .0000 .0000 .0566 .0000 .0000 Exp(B) 1.0915 1.0854 .8050 1.3750 .9124 4.3564 .9019 .9651

McFadden's R2 = 1- [LL(a, B)/LL(a)] = l-[-2LL(a,B)/-2LL(a)] = 1- [546.252/569.96805] = .042

Amalan Pentaksiran di Sekolah Menengah

29

Anggaran semula (reestimated) terhadap pemboleh ubah bcbas yang didapati signifikan pada aras keertian (a = .05) Jadual 8 Model Khi-Kuasa Dua (LR) Bagi Amalan Ciri Berkongsi Objektif Pembelajaran antara Guru dan Pelajar (Anggaran Semula) Model Khi-Kuasa dua 11.636 df 1 Signifikan .0006

Jadual 8 menunjukkan nilai signifikan model khi-kuasa dua ialah .0006, iaitu lebih kecil daripada aras keertian (a = .05), raaka keputusan yang diambil ialah menolak hipotesis nol. Kesimpulannya ialah pemboleh ubah bebas yang dikaji mempengaruhi kebarangkalian Y = 1 (success). Jadual 9 Jadual Klasifikasi Untuk Ciri Berkongsi Objektif Pembelajaran Antara Guru dan Pelajar ("Cut value'ialah 50 (Anggaran Semula))
Tidak diamalkan T Observed: Tidak diamalkan T Diamalkan D 0 2 Predicted: DiDiamalkan D 91 720 Percent Correct

.00% 99.72 % Overall 88.56 %

Jadual10 "Variables in the equation'untuk Ciri Berkongsi Objektif Pembelajaran antara Guru dan Pelajar (Anggaran Semula)
Pemboleh ubah bebas Persepsi guru Constant B .0838 1.1289 S.E. .0242 .9185 Wald 11.9608 1.5107 df Sig R .1322 Exp(B) 1.0875

1 .0005 1 .2190

McFadden's R2 = 1- [LL(a, fl)/LL(a)] = l-[-2LL(a,B)/-2LL(a)] = 1- [558.332/569.96805] = .020

30

Jurnal Pendidikan 2007, Jilid 27 (1)

Keputusan daripada model dalam JaduallO rnenunjukkan bahawa persepsi guru memberi kesan kepada arnalan ciri berkongsi objektif pembelajaran antara guru dan pelajar, di mana jika guru mempunyai persepsi yang baik terhadap kepentingan pentaksiran di sekolah atau bersetuju dengan prinsip asas pentaksiran maka guru itu akan lebih berkemungkinan (more likely) untuk mengamalkan ciri berkongsi objektif antara guru dan pelajar. Jadual 10 juga menunjukkan bahawa pekali kepada pembolehubah persepsi guru mempunyai Statistik Wald sarna dengan 11.9608 yang signifikan pada aras .05 (95% confidence level) dengan nilai kritikal .0838 [df = 1]. Keseluruhan model signifikan pada aras keertian .05 berdasarkan statistik model khi -kuasa dua yang ditunjukkan dalam Jadual 8. Merujuk kepada Jadual 9 pula model ini meramalkan dengan betul 88.56% daripada respon. Seterusnya McFadden's R2 pula ialah .020. Merujuk kembali kepada JaduallO, nilai odds ratio kepada pekali pemboleh ubah persepsi guru ialah 1.0875. Ini bermakna guru yang rnernpunyai persepsi yang baik terhadap kepentingan pentaksiran di sekolah satu kali ganda lebih berkernungkinan untuk mengamalkan ciri berkongsi objektif pembelajaran antara guru dan pelajar berbanding dengan guru yang mempunyai persepsi yang kurang baik terhadap kepentingan pentaksiran di sekolah.

b) Amalan ciri menjalankan penyoalan lisan berkesan (Ya2)

Jadual 11 Model Khi-Kuasa Dua (LR) bagi Amalan Ciri Menjalankan Penyoalan Lisan Berkesan Khi-Kuasa dua Model
5.705

df
8

Signifikan
.6802

Jadual 11 menunjukkan nilai signifikan model khi-kuasa dua ialah .6802, iaitu lebih besar daripada aras keertian (a = .05), maka keputusan yang diambil ialah menerima hipotesis nol. Kesimpulannya ialah pemboleh ubah bebas yang dikaji tidak mempengaruhi kebarangkalian Y = I (success). Oleh itu huraian lanjut tidak diperlukan.

c) Amalan ciri memberikan maklumbalas berkesan (Ya3)

Jadual 12

Model Khi-Kuasa Dua (LR) bagi amalan ciri memberikan maklumbalas berkesan Khi-kuasa dua Model
36.451

df
8

Signifikan
.0001

Jadual12 rnenunjukkan nilai signifikan model khi-kuasa dua ialah .0001, iaitu lebih kecil daripada aras keertian (a = .05), maka keputusan yang diambil ialah rnenolak hipotesis nol. Kesirnpulannya ialah sekurang-kurangnya satu daripada pembolehubah bebas yang dikaji mempengaruhi kebarangkalian Y = 1 (success).

Amalan Pentaksiran di Sekolah Menengah

31

Jadual 13 Jadual Klasifikasi untuk Amalan Ciri Memberi Maklumbalas Berkesan ("Cut Value' ialah .50)
Tidak diamalkan T Observed: Tidak diamalkan Diamalkan T D 1 4 Predicted: Diamalkan D 137 671 Percent Correct .72% 99.41% Overall 82.66%

Jadual 14 'Variables in the Equation'untuk Ciri Memberi Maklumbalas Berkesan
Pemboleh ubah bebas Persepsi guru Pengalaman mengajar Latihan Ikhtisas Opsyen Pegajaran Kursus Dalaman B S.E. Wald 15.2904 11.0089 1.3153 2.8774 .0514 .0451 5.3013 1.0380 2.1678 df Sig R .1340 .1103 .0000 .0344 .0000 .0000 -.0668 .0000 Exp(B) 1.0883 2.0656 .8966 1.4924 1.0924 .9207 .6352 .9420 .0846 .0216 .7254 .2186 -.1091 .0951 .4004 .2360 .0884 .3901 -.0826 .3892 -.4538 -.0598 -1.3668 .1971 .0587 .9283 1 .0001 1 .0009 1 .2514 1 1 .0898 .8319 1 .8207 1 .0213 1 .3083 1 .1409

KDP
Lokasi sekolah Tingkatan diajar Constant

McFadden's R2 = 1- [LL(a, fl)/LL(a)] = l-[-2LL(a,B)/-2LL(a)] = 1- [704.154/740.60463] = 0.049 Anggaran semula (reestimated) terhadap pembolehubah bebas yang didapati signifikan pada aras keertian (a = .05) Jadual 15 Model Khi-Kuasa Dua (LR) bagi Amalan Ciri Memberikan Maklumbalas Berkesan (Anggaran Semula)
Model Khi-kuasa dua 31.350 df 3 Signifikan X)001

Jadual 15 menunjukkan nilai signifikan model khi-kuasa dua ialah .0001, iaitu lebih kecil daripada aras keertian (α=.05), maka keputusan yang diambil ialah menolak hipotesis nol. Kesimpulannya ialah sekurang-kurangnya satu daripada pembolehubah bebas yang dikaji mempengaruhi kebarangkalian Y = 1 (success)

32

Jurnal Pendidikan 2007, Jilid 27 (1)

Jadual 16 Jadual Klasifikasi Untuk Ciri Memberi Maklumbalas Berkesan CCut Value'ialah .50)
Predicted: Tidak diamalkan T Observed: Tidak diamalkan Diamalkan T D 0 3 Diamalkan D 138 672 Percent Correct .00% 99.56% Overall 82.66%

Jadual 17 "Variables in the Equation' untuk Ciri Memberi Maklumbalas Berkesan (Anggaran Semula)
Pembolehubah bebas Persepsi guru Pengalaman mengajar Lokasi sekolah Constant B .0837 .7289 .4288 1.5091 S.E. .0215 .2126 .1930 .8753 Wald 15.1155 11.7610 4.9357 2.9726 df 1 1 1 1 Sig .0001 .0006 .0263 .0847 R .1331 .1148 .0630 Exp(B) 1.0873 2.0729 .6513

McFadden's R2 = 1- [LL(a, B)/LL(a)] = l-[-2LL(a,B)/-2LL(a)] = 1- [709.255/740.60463] = 0.042 Keputusan daripada model dalam Jadual 17 menunjukkan bahawa persepsi guru, pengalaman mengajar dan lokasi sekolah memberi kesan kepada amalan ciri memberi maklumbalas berkesan, di mana jika guru mempunyai persepsi yang baik terhadap kepentingan pentaksiran di sekolah maka guru itu akan lebih berkemungkinan (more likely) untuk mengamalkan ciri memberi maklumbalas berkesan. Begitu juga jika guru mempunyai pengalaman mengajar maka guru itu akan lebih berkemungkinan untuk mengamalkan ciri memberi maklumbalas berkesan, dan akhir sekali jika guru mengajar di lokasi luar bandar maka keadaan sebaliknya berlaku iaitu guru itu akan kurang berkemungkinan (less likely) untuk mengamalkan ciri memberi maklumbalas berkesan. Jadual 17 juga menunjukkan bahawa pekali kepada pemboleh ubah persepsi guru, pengalaman mengajar dan lokasi sekolah masing-masing mempunyai Statistik Wald sama dengan 15.1155,11.7610 dan 4.9357 yang signifikan pada aras .05 (95% confidence level) dengan nilai kritikal .0837, .7289 dan -.4288 [df= 3]. Keseluruhan model signifikan pada aras keertian .05 berdasarkan statistik model khi-kuasa dua yang ditunjukkan dalam Jadual 2.11. Merujuk kepada Jadual 2.12 pula model ini meramalkan dengan betul sebanyak 82.66% daripada respon. Seterusnya McFadden's R2 pula ialah .042. Merujuk kembali kepada Jadual 17, nilai odds ratio kepada pekali pemboleh ubah persepsi guru, pengalaman mengajar dan lokasi sekolah masing-masing ialah 1.0873,2.0729 dan .6513. Ini bermakna guru yang mempunyai persepsi yang baik terhadap kepentingan pentaksiran di sekolah satu kali ganda lebih berkemungkinan untuk mengamalkan ciri memberi maklumbalas berkesan berbanding dengan guru yang mempunyai persepsi

Amalan Pentaksiran di Sekolah Menengah

33

yang kurang baik terhadap kepentingan pentaksiran di sekolah; begitu juga guru yang mempunyai pengalaman mengajar dua kali ganda lebih berkemungkinan untuk mengamalkan ciri memberi maklumbalas berkesan berbanding guru yang mempunyai kurang pengalaman mengajar, dan akhir sekali jika guru mengajar di lokasi luar bandar maka keadaan sebaliknya berlaku iaitu hampir satu kali ganda kurang berkemungkinan untuk mengamalkan ciri memberi maklumbalas berkesan berbanding guru yang mengajar di bandar. d) Amalan ciri menggalakkan pentaksiran kendiri dan rakan sebaya (Y^) Jadual 18 Model Khi-Kuasa Dua (LR) bagi Amalan Ciri Menggalakkan Pentaksiran Kendiri dan Rakan Sebay
Khi-kuasa Dua df Signifikan

Model

10.767

8

.2153

Jadual 18 menunjukkan nilai signifikan model khi-kuasa dua ialah .2153, iaitu lebih besar daripada aras keertian (a = .05), maka keputusan yang diambil ialah menerima hipotesis nol. Kesimpulannya ialah pemboleh ubah bebas yang dikaji tidak mempengaruhi kebarangkalian Y = 1 (success). Oleh itu huraian lanjut tidak diperlukan. Perbincangan Kajian ini mendapati bahawa guru kerap mengamalkan tiga daripada empat ciri utama pentaksiran untuk pembelajaran (ARG, 2001; Black & Wiliam, 1998). Tiga ciri yang diamalkan ialah berkongsi objektif pembelajaran antara guru dan pelajar, penyoalan lisan yang kerap dan berkesan dan memberi maklumbalas berkesan, manakala satu ciri yang kurang diamalkan ialah menggalakkan pentaksiran kendiri dan rakan sebaya. Merujuk kepada ciri berkongsi objektif pembelajaran antara guru dan pelajar, kajian ini mendapati bahawa guru kerap memaklumkan objektif pembelajaran secara lisan sebelum memulakan pengajaran dan kurang sekali yang terus menyambung pengajaran tanpa memberitahu pelajar apakah objektif pembelajaran pada hari tersebut. Ini selari dengan rumusan kajian yang dikemukakan oleh Black dan Wiliam (1998). Menurut mereka, langkah ini penting dalam amalan pentaksiran untuk pembelajaran bagi memaklumkan kepada pelajar apakah yang akan dipelajari dan mengapa mereka harus mempelajari isi pelajaran tersebut. Mereka juga menyatakan bahawa langkah ini bertujuan untuk membolehkan pelajar mendapat gambaran menyeluruh tentang apa yang sepatutnya dipelajari ketika itu. Kajian ini menunjukkan bahawa guru memaklumkan objektif pembelajaran secara lisan atau menerang menggunakan ayat atau perkataan yang mudah difahami oleh pelajar. Walau bagaimanapun kajian yang dijalankan oleh Black dan Wiliam (1998) mendapati selain daripada kaedah ini guru juga boleh menggunakan kaedah lain seperti sesi sumbangsaran dalam kumpulan. Menurut ARG (1999), apabila langkah ini dilakukan, barulah guru dan pelajar sama-sama berusaha untuk mencapai objektif pembelajaran.

34

Jumal Pendidikan 2007, Jilid 27 (1)

Berkenaan dengan penyoalan lisan pula, kajian ini mendapati guru kerap mengemukakan soalan lisan kepada pelajar. Menurut AAIA (2002), amalan ini penting bagi raengenal pasti setakat mana kefahaman pelajar, mengukuhkan pembelajaran pelajar, menjelaskan isi-isi penting dalam pengajaran dan sebagai salahsatu langkah pengajaran. Menurut Gallagher (2001), penyoalan lisan berkesan boleh juga digunakan sebagai aktiviti pengajaran. Selain daripada itu, kajian ini juga mendapati guru kerap membuka peluang kepada pelajar untuk bertanya soalan secara lisan. Henry (2002) menyatakan bahawa bagi pentaksiran untuk pembelajaran, penyoalan lisan oleh pelajar adalah sesuatu yang normal dan bahagian yang penting dalam kitaran pembelajaran. Malahan beliau juga menyatakan bahawa guru mesti memberi peluang dan menggalakkan pelajar bertanya soalan bagi mengembangkan pembelajaran, mengesahkan apa yang telah dipelajari, mengenal pasti apa yang sepatutnya diketahui dengan lebih lanjut dan membantu kemahiran pelajar membuat nota. Kajian ini mendapati bahawa guru lebih kerap menggesa pelajar untuk bertanya soalan pada akhir waktu pengajaran daripada menggalakkan pelajar bertanya soalan ketika guru sedang mengajar. Ini menunjukkan guru dalam kajian ini membuka peluang kepada pelajar untuk bertanya soalan secara lisan tetapi mereka lebih suka pelajar bertanya soalan selepas selesai proses pengajaran daripada ketika proses pengajaran sedang berjalan. Menurut AAIA (2002), untuk beberapa tujuan penyoalan lisan yang disebutkan di atas tadi, penyoalan lisan boleh dilakukan dengan dua cara iaitu secara soalan jenis tertutup dan soalan jenis terbuka. Mereka juga menyatakan bahawa bagi pentaksiran untuk pembelajaran, kedua-dua jenis soalan ini mesti dikemukakan oleh guru. Ini kerana keduadua jenis soalan ini mempunyai fungsi yang berbeza. Soalan jenis tertutup digunakan untuk mendapatkan jawapan bagi soalan tahap mengingat semula atau memerlukan tahap kefahaman rendah manakala bagi soalan jenis terbuka pula biasanya merujuk kepada soalan tahap tinggi bagi membolehkan pelajar memberi pelbagai respon dengan tujuan untuk memberi penjelasan lanjut dan mengembangkan pembelajaran pelajar. Secara lebih khusus soalan jenis ini penting bagi menggalakkan pelajar membuat aplikasi, analisis, sintesis, dan penilaian. Kajian ini menunjukkan guru menggunakan kedua-dua jenis soalan ini, namun analisis mendapati guru lebih kerap mengemukakan soalan jenis tertutup daripada mengemukakan soalan jenis terbuka. Dalam mengemukakan soalan lisan kepada pelajar, Henry (2002) menyatakan bahawa guru mesti memberi masa dalam beberapa minit atau sekurang-kurangnya tiga minit kepada pelajar untuk memberi jawapan. Beliau menyatakan bahawa jika pelajar tidak diberikan waiting time selepas guru mengemukakan soalan secara lisan, pelajar boleh memberikan jawapan tetapi tanpa berfikir dan dengan ini penyoalan lisan gagal mencungkil pembelajaran yang mendalam dan hanya setakat superficial sahaja. Beliau juga menyatakan bahawa kajian telah mendapati bahawa kebanyakan guru biasanya memberi masa kurang daripada satu saat kepada pelajar untuk memberi jawapan atau guru itu sendiri akan memberi jawapan atau beralih kepada pelajar lain untuk memberi jawapan. Ini selari dengan dapatan kajian ini di mana guru lebih kerap tidak memberikan waiting time apabila mengemukakan soalan lisan. Analisis mendapati guru akan segera beralih kepada soalan lain atau pelajar lain apabila pelajar tidak memberikan jawapan terhadap soalan lisan yang dikemukakan.

Amalan Pentaksiran di Sekolah Menengah

35

Seterusnya untuk ciri memberi maklumbalas berkesan, kajian ini mendapati guru kerap memberikan maklumbalas secara lisan berbanding secara bertulis. Ini menunjukkan bahawa guru dalam kajian ini telah berjaya memberikan maklumbalas yang berkesan kepada pelajar. Kebanyakan penyelidik menyatakan bahawa maklumbalas yang diberikan secara lisan lebih berkesan berbanding maklumbalas secara bertulis (Henry, 2002). Berkaitan dengan ciri ini juga, kajian ini menunjukkan bahawa guru kerap memberikan maklumbalas secara memberikan markah terhadap latihan bertulis berbanding memberikan panduan bertulis bagaimana untuk pelajar membetulkan latihan mereka. Dari segi pemberian markah, dapatan kajian ini berlawanan dengan syor yang dikemukakan oleh Henry (2002). Menurut beliau, memberikan markah terhadap tugasan yang diberikan semasa proses pengajaran dan pembelajaran di bilik darjah akan menghilangkan kesan komen yang diberikan kerana pelajar lebih tertumpu kepada markah walaupun guru memberikan komen-komen tertentu terhadap tugasan tersebut. Oleh itu beliau menasihatkan guru supaya memberikan komen tertentu sahaja apabila memeriksa tugasan pelajar dan tidak memberikan markah. Dari segi pemberian komen secara bertulis, penyelidik mendapati komen yang diberikan oleh guru mungkin menarik perhatian pelajar. Ini kerana komen bertulis yang diberikan tertumpu kepada bagaimana untuk pelajar membetulkan tugasan mereka. Menurut Henry (2002), pelajar sangat berminat dengan komen sebegini dan sangat tidak menyukai komen yang mengkritik usahanya dan pencapaiannya. Walau bagaimanapun, dalam kajian ini komen yang sebegini kurang dapat dimanfaatkan oleh pelajar kerana mungkin pelajar kurang memperdulikan komen tersebut kerana lebih berminat terhadap markah yang diberikan oleh guru atau guru hanya memberikan markah dan tidak memberikan sebarang komen secara bertulis. Untuk ciri menggalakkan pentaksiran kendiri dan rakan sebaya, dapatan kajian menunjukkan guru kerap menggalakkan pentaksiran kendiri berbanding pentaksiran rakan sebaya. Bagi menggalakkan pentaksiran kendiri berlaku, kajian mendapati guru kerap memberikan skema jawapan kepada pelajar agar pelajar sendiri dapat menilai jawapan yang diberikan dalam tugasan mereka. Untuk pentaksiran rakan sebaya, dapatan kajian menunjukkan guru kurang meminta pelajar memberikan tugasan yang disiapkan kepada rakannya untuk disemak berdasarkan kriteria pemarkahan yang diberikan oleh guru dan kurang meminta pandangan pelajar lain bagi menentukan sama ada jawapan yang diberikan oleh seseorang pelajar itu betul atau tepat. Dapatan kajian ini bertentangan dengan dapatan kajian oleh Black dan Wiliam (1998). Dalam rumusan kajian tersebut, mereka menyatakan bahawa pentaksiran rakan sebaya merupakan pelengkap kepada pentaksiran kendiri. Alasan mereka ialah pelajar lebih berkebolehan untuk mengenal pasti kelemahan tugasan rakan-rakannya berbanding kelemahan tugasannya sendiri dan lebih mudah bersoaljawab sesama mereka berbanding dengan guru mereka. Dalam usaha guru bagi menggalakkan pentaksiran kendiri dan pentaksiran rakan sebaya, dapatan kajian ini selaras dengan syor yang dikemukakan dalam kajian ARG (2001) iaitu guru mestilah menerangkan dengan jelas atau memberikan skema pemarkahan kepada pelajar agar pelajar dapat menyemak sendiri tugasan mereka sama ada secara individu atau berkumpulan.

36

Jurnal Pendidikan 2007, Jilid 27 (1)

Faktor yang Mempengaruhi Amalan Setiap Ciri Pentaksiran untuk Pembelajaran Dapatan kajian menunjukkan bahawa daripada empat ciri pentaksiran untuk pembelajaran yang dikaji, ciri penyoalan lisan berkesan dan ciri menggalakkan pentaksiran kendiri dan rakan sebaya tidak dipengaruhi oleh mana-mana pemboleh ubah bebas yang dikaji. Ciri yang dipengaruhi oleh pemboleh ubah bebas ini ialah ciri berkongsi objektif pembelajaran antara guru dan pelajar dan ciri memberi maklumbalas berkesan. Terdapat pelbagai perkara yang mungkin menyebabkan kedua-dua ciri yang disebutkan tadi tidak dipengaruhi oleh pemboleh ubah bebas yang dikaji. Secara umumnya mungkin disebabkan ciri-ciri ini mungkin dipengaruhi oleh faktor-faktor lain yang tidak dikaji melalui kajian ini. Contohnya, disebabkan faktor-faktor psikometrik seperti bebas tugas guru, motivasi guru, kepuasan kerja dan faktor-faktor lain seperti persekitaran kerja, bilangan pelajar bagi setiap kelas, jenis sekolah dan Iain-lain lagi. Secara khususnya, penyelidik berpendapat ciri penyoalan lisan tidak dipengaruhi oleh pemboleh ubah bebas yang dikaji mungkin disebabkan guru masih menganggap ciri ini sebagai langkah pengajaran (AAIA, 2002) dan bukan sebagai aktiviti pentaksiran. Selain itu mungkin juga guru melakukannya sebagai embedded assessment (Gallagher, 2001), di mana guru sendiri sukar untuk membataskan atau membezakan antara sebagai langkah pengajaran atau sebagai aktiviti pentaksiran sehingga mencampuradukkan dan menyepadukan antara kedua-duanya. Bagi ciri pentaksiran kendiri dan rakan sebaya pula, perkara ini berlaku mungkin kerana guru sendiri kurang menggalakkan ciri ini semasa proses pengajaran dan pembelajaran di bilik darjah. Ini terbukti melalui analisis kekerapan terhadap ciri ini yang menunjukkan bahawa guru kurang mengamalkannya. Analisis mendapati ciri memberi maklumbalas berkesan dipengaruhi oleh tiga faktor iaitu faktor pengalaman mengajar, persepsi guru dan lokasi sekolah. Berdasarkan faktorfaktor ini didapati guru yang mempunyai pengalaman mengajar lebih mengamalkan ciri ini berbanding guru yang tidak mempunyai pengalaman mengajar, guru yang mempunyai persepsi yang baik terhadap prinsip asas pentaksiran iaitu bersetuju dengan prinsip asas pentaksiran lebih mengamalkan ciri ini berbanding guru yang tidak mempunyai persepsi yang baik dan akhir sekali guru yang mengajar di lokasi bandar lebih mengamalkan ciri ini berbanding guru yang mengajar di luar bandar. Mengikut analisis, di antara ketiga-tiga faktor ini, faktor pengalaman mengajar yang paling mempengaruhi ciri memberi maklumbalas berkesan. Ini diikuti oleh faktor persepsi guru dan akhir sekali ialah faktor lokasi sekolah. Selain itu, analisis juga mendapati ciri berkongsi objektif pembelajaran antara guru dan pelajar juga dipengaruhi oleh faktor persepsi guru. Analisis mendapati guru yang mempunyai persepsi yang baik terhadap prinsip asas pentaksiran lebih mengamalkan ciri berkongsi objektif pembelajaran antara guru dan pelajar berbanding guru yang tidak mempunyai persepsi baik atau tidak bersetuju terhadap prinsip asas pentaksiran.

Amalan Pentaksiran di Sekolah Menengah

37

Kesimpulan dan Cadangan Kajian ini menunjukkan bahawa kebanyakan guru kerap mengamalkan tiga daripada empat ciri pentaksiran untuk pembelajaran. Ciri-ciri yang kerap diamalkan oleh guru ialah ciri berkongsi objektif pembelajaran antara guru dan pelajar, ciri melakukan penyoalan lisan berkesan dan ciri memberi maklumbalas berkesan. Ciri yang kurang diamalkan pula ialah ciri menggalakkan pentaksiran kendiri dan rakan sebaya. Secara umumnya, kajian ini mendapati faktor yang mempengaruhi amalan ciri pentaksiran untuk pembelajaran ialah faktor persepsi guru terhadap kepentingan prinsip asas pentaksiran, faktor pengalaman mengajar, dan faktor lokasi sekolah. Kajian ini menunjukkan bahawa untuk menggalakkan guru mempraktikkan pentaksiran untuk pembelajaran, pelajar hendaklah digalakkan menjalankan pentaksiran kendiri dan rakan sebaya. Selain itu pihak pentadbir sekolah mestilah memberi tumpuan kepada guru-guru yang kurang pengalaman mengajar, guru yang mengajar dikawasan luar bandar dan guru-guru yang mempunyai persepsi yang kurang baik atau kurang bersetuju dengan prinsip asas pentaksiran sebagai peserta sasaran untuk kursus-kursus dalam perkhidmatan atau kursus-kursus dalaman yang berkaitan dengan pentaksiran.

38

Jurnal Pendidikan 2007, Jilid 27 (1)

Rujukan Abu Bakar Nordin. (1986). Asaspenilaian pendidikan. Petaling Jaya: Longman. Airasian, P. W. (2000). Assessment in the classroom: A concise approach. Boston: McGraw-Hill. American Psychological Association (2002). Publication manual of the American Psychological Association (5th ed.). Washington DC: APA. Assessment Reform Group (ARG) (1999). Assessment for learning: Beyond the black box. Cambridge, UK: University of Cambridge School of Education. Assessment Reform Group. (ARG) (2001). Assessment for learning. Dimuat turun pada 7 Feb, 2006, daripada http://www.assessment-reform-group.org.uk/principles.html Association of Assessment Inspectors and Advisers [AAIA] (2002). Secondary assessment practice: Self evaluation and development material. Dimuat turun pada 9 April, 2006, daripada http://www.aaia.org.uk Azman Wan Chik. (1989). The system of educational evaluation (testing) in Malaysian schools: Mathematics, science subjects, languages and social studies. Kuala Lumpur: Universiti Malaya. Bhasah Abu Bakar. (2003). Asas pengukuran bilik darjah. Tanjong Malim: Quantum. Bhasah Abu Bakar & Misnan Jemali. (2003, Mei). Pendidikan berorientasikan peperiksaan (exam oriented) dari perspektif pelajar sekolah menengah (Tingkatan I hingga Tingkatan 3). Kertas kerja yang dibentangkan pada Seminar Pentaksiran Pendidikan Kebangsaan, Kuala Lumpur. Black, P., & Wiliam, D. (1998). Assessment and classroom learning. Assessment in Education, 5(1), 7 -73. Fowler, F. J. (2002). Survey research methods (3rd ed.). Thousand Oaks, CA: Sage. Fraenkel, J. R., & Wallen, N. E. (1990). How to design and evaluate research in education. New York: McGraw-Hill. Gallagher, J. D. (1998). Classroom assessment for teachers. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. Gallagher, J. J. (1999). Improving Science teaching and student achievement through embedded assessment. MSTA Journal, Fall, ms. 2 -3. Henry, G. T. (1990). Practical sampling. Newbury Park: Sage. Henry, J. (2002). Forget marking, start talking. Dimuat turun pada 5 April, 2006, daripada: http://www.tes .co .uk/search/search display.asp?section=Archive&sub section=Briering Isaacson, S. (1999). Instructionally relevant writing assessment, Reading & Writing Quarterly, 14,29 -48. Kavanagh, D. (2002). Assessment for learning in practice: Criteria for observation. Oxfordshire County Council Education Service. Kementerian Pendidikan Malaysia. (2003). Ucapan perasmian pembukaan oleh Menteri Pendidikan Malaysia (Tan Sri Dato' Seri Musa Mohamad) pada Seminar Pentaksiran Pendidikan Kebangsaan, Kuala Lumpur, 5 - 8 Mei, 2003.

Amalan Pentaksiran di Sekolah Menengah

39

Marlin Abd Karim. (2003, Mei). High stakes examination: Washback in the language classroom. Kertas kerja yang dibentangkan pada Seminar Pentaksiran Pendidikan Kebangsaan, Kuala Lumpur. Omar Mohd Hashim. (2003, Mei). Pentaksiran pendidikan alaf bam satu lambang keunggulan. Kertas kerja yang dibentangkan pada Seminar Pentaksiran Pendidikan Kebangsaan, Kuala Lumpur. Oppenheim, A. N. (1992). Questionnaire design, interviewing and attitude measurement. London: Continuum. Spademan, L. (2002). Assessment for learning: The lesson for physical education. Baalpe the bulletin, 38(3), Dimuat turun pada 23 Mei, 2006, daripada http://www.aber. ac .uk/~pedwww/assessmentforlearning .html Stiggins, R. J. (2002). Assessment crisis: The absence of assessment for learning. Phi Delta Kappan, 83(10), ms. 758 - 765. Dimuat turun pada 3 April, 2006, daripada

Related Interests