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La escritura
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Introduccin Desarrollo de la escritura Evolucin de la escritura Neurobiopsicologa de la escritura La enseanza y aprendizaje de la escritura Plan de estudios para el aprendizaje de la lengua escrita Bibliografa

Introduccin
Mientras a los seres humanos les bast la destreza prctica, mientras su acervo conceptual fue limitado y mientras la memoria poda reconstruir un saber u otro producto cultural cualquiera, la lengua oral fue suficiente... Pero, cuando la memoria no alcanzo; cuando la profundizacin de los conceptos o del trabajo cultural produjo sistemas complejos y extensos cuando se necesito hacer efectiva la universal comunicabilidad de la experiencia y la razn vlidas, la humanidad se vio en la necesidad de superar radicalmente la fugacidad del contexto inmediato, propias del lenguaje oral... Gracias a la escritura, se puede: trascender las condiciones inmediatas; prefigurar y modificar la accin; evitar que la discusin racional comience cada vez de cero; proseguir, ms all de las generaciones, discusiones abiertas; ir decantando el conocimiento; facilitar, tanto el cuestionamiento, como la universalizacin de las condiciones de validez, rectitud y sinceridad de lo que se dice; construir una identidad cultural menos deleble. 1 El desarrollo de la escritura ha constituido un salto en el desarrollo cultural de los seres humanos, como en su desarrollo psicolgico. Su aparicin, marca el fin de la prehistoria y con ella se empieza a escribir la historia de la humanidad. Igualmente, su aparicin en el desarrollo del nio, marca el inicio del desarrollo psicolgico del nio a niveles superiores. El presente trabajo tiene como propsito evidenciar la manera como la humanidad alcanzo el desarrollo de la escritura, para luego pasar a desentraar los procesos neuropsicobiolgicos que intervienen en ella, permitiendo esbozar el proceso de desarrollo en el nio de los procesos que intervienen en la adquisicin de la escritura, recalcando el desarrollo de la escritura como un lenguaje escrito. Posteriormente, se establecern conclusiones que permitan plantear las necesidades y principios que fundamenten la creacin de una propuesta metodolgica para la enseanza de la lengua escrita, la cual se esboza en una propuesta de plan de estudios. La elaboracin del presente trabajo, parti de una amplia recopilacin bibliogrfica, de la cual se privilegio aquella que a travs de sus investigaciones y experimentaciones permitan establecer conclusiones, mucho ms slidas, en camino de explicar los diferentes sistemas y procesos que intervienen en el proceso de la escritura. As como, el de poder mostrar una secuencia de desarrollo de la lengua escrita, que aunque no est fundamentada desde una sola postura terica, s pretendi respetar una linealidad terica que se encuentra acorde con las leyes del desarrollo de los procesos psicolgicos superiores.

Desarrollo de la escritura

Dibujo representando un mamut, obra del hombre de Cro-Magnon.

BUSTAMANTE, Guillermo y OTRAS. La enseanza de la lengua escrita y de la lectura. Desde preescolar hasta tercer grado de educacin bsica primaria. Santaf de Bogot D.C.: Ministerio de Educacin Nacional. Serie pedagoga y currculo. 1.993. p. 26

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Hace 50.000 aos, aproximadamente, que aparecieron sobre la faz de la tierra los primeros homo sapiens, y tan solo 30.000 aos despus se tiene indicio de la aparicin de la primera manifestacin que se podra denominar precursora de la escritura: El dibujo. El hombre prehistrico dio un gran paso en el desarrollo de sus capacidades intelectuales al empezar a representar de manera figurativa su mundo. La imagen que cada individuo hacia de su realidad empez a tomar formas a travs de figuras que eran reconocidas por los otros. La imagen llego a ser independiente de su autor, generando con sigo un medio de comunicacin que le permiti transmitir sus pensamientos, a la ves que inmortalizarse.

Tanto en Europa como en frica se han encontrado en cuevas y rocas las pruebas de esas manifestaciones humanas, que han sido catalogadas como obras artsticas, pues, en algunos casos, eran realizadas con esplendorosos colores. Sin embargo, es preciso preguntarse hasta qu punto estos dibujos del hombre prehistrico constituyeron una creacin artstica, o por el contrario, constituyeron un medio a travs del cual expresar pensamientos a otros seres, utilizando formas grficas, con una intencin fundamentalmente comunicativa.

El paso del dibujo a la escritura propiamente dicha, se dio 15.000 aos despus, en el Asa occidental, cuando apareci por vez primera un tipo de escritura que aunque conservaba los vestigios figurativos del dibujo, dio un salto al determinarle un signo grfico a cada palabra, dando as origen a la escritura ideogrfica. Se sabe que la primera cultura que llego a este importante descubrimiento fue la Sumeria, aunque los Egipcios no le llevaban gran distancia.

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Una de las ms antiguas inscripciones sumerias conocidas (principios del III milenio A.C).

Y aparecieron los Sumerios, aportando a la cultura humana el segundo invento genial que consisti en aadirle smbolos a los smbolos verbales . En una palabra inventaron smbolos de los smbolos, o sea, smbolos al cuadrado. Simbolizaron (hoy se prefera la menos conocida expresin: semiotizaron) los smbolos verbales. Semiotizadas las palabras mediante la escritura, la comunicacin se emancip de su triple camisa de fuerza. A partir de aquel momento la comunicacin escrita poda ser indirecta, mediata y transpersonal. ...Con anterioridad a la escritura, la comunicacin oral al crear las palabras dichas, no escritas, haba superado la subjetividad inherente y caracterstica del pensamiento humano. Ahora los sumerios, y seguramente a la vez los egipcios, lograban una segunda meta evolutiva en el ascenso del hombre, con repercusiones poderossimas: fijar en tablillas, por toda la eternidad, los pensamientos.2 Por esta razn, muy seguramente, los sumerios le dieron carcter de Regalo de los Dioses a la invencin de la escritura. Los primeros 1.500 aos de la escritura constituyen, como ha mostrado Jack Goody 3, un claro ejemplo de la relacin que existe entre los usos sociales de la escritura y el desarrollo de unas habilidades cognitivas determinadas. La enseanza de la escritura era restringida a un pequeo grupo de personas que la ejercan como una profesin. Adems, fue utilizada con fines estrictamente utilitarios, de ndole econmica, comercial y fiscal. La casi totalidad de los textos conservados son listas de objetos, nombres y cosas (listas onomsticas, listas lexicales, listas escolares, listas de acontecimientos,...). Este uso implic el desarrollo de actividades cognitivas tales como la comparacin, la observacin, el anlisis de la realidad (ciencia positiva), de las palabras (lingstica) y de los acontecimientos (historia). Desarroll, tambin, la conciencia del carcter visual y espacial de la escritura, as como de sus potencialidades para ubicar la realidad percibida en un espacio bidimensional creando, a la vez, otra realidad que, por su permanencia, desplazaba a la anterior. Ampli las posibilidades de dirigir la atencin e intencionalidad, las capacidades de la memoria, as como los procesos de representacin mental en la medida en que las palabras adquirieron forma grfica. Las listas lexicales bien pudieron ser, adems, una de las causas del origen de las escrituras silbicas a partir de las cuales nacera el alfabeto. As pues, es claro que desde el momento en que los seres humanos empezaron a fijar sus pensamientos en tablillas,* utilizando el lenguaje escrito, este ha seguido un largo proceso de desarrollo evolutivo. En un principio a cada palabra, le corresponda un signo grfico, lo que hacia de la escritura un proceso dispendioso y poco econmico (tal es as, que se constituyo en un oficio: el de escriba, tutelado por las
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DE ZUBIRA SAMPER, Miguel. Teora de las seis lecturas: Mecanismos del aprendizaje semntico. Tomo I. Bogot: Fundacin Alberto Meran, Fondo de publicaciones Bernardo Herrera Merino. 2.001. p 12. 3 Citado en memorias de: I Congreso Nacional de Lengua Escrita, organizado por el Centro de Profesores y Recursos Murcia II, del 3 al 6 de junio de 1999. * Este procedimiento consista en preparar una mezcla de arcilla, fijar unas inscripciones y luego quemarlas, en aquel entonces quemar las cartas, tena un significado muy diferente al que hoy le damos.

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clases privilegiadas de la sociedad). 2.500 aos, aproximadamente, tuvieron que pasar para que el ser humano diera el salto a la escritura silbica. Este nuevo descubrimiento, permiti darle un nuevo sentido a los signos. Dejaron de representar cada signo una palabra para ahora representar el sonido fontico que las componan, permitiendo simplificar el numero de signos utilizados, ya que unos mismos smbolos servan para escribir diferentes palabras. Como ya se indico anteriormente este paso signific un importante salto en el proceso de evolucin de la escritura, llevo a los seres humanos a desarrollar a un nivel mucho ms alto sus funciones psicolgicas, permitiendo nuevos procesos de representacin metal y abstraccin, que se incrementaron an ms cuando dio un nuevo salto a la escritura consonntica, proceso que se dio aproximadamente unos 2.000 aos despus. Este cambio no sigui un desarrollo lineal, de una forma a otra; sino que le precedan periodos en los que se combinaban mutuamente las diferentes formas (razn por la cual el desciframiento de los escritos antiguos se ha constituido en una gran proeza). Vale la pena analizar brevemente el desarrollo de la escritura Egipcia para ejemplificar este proceso:

Estos jeroglficos, como grafa de las palabras, se encuentran todava en una etapa de escritura puramente ideogrfica. El signo que era ideograma, se convirti en signo silbico.

Como en el Egipcio no se escriban las vocales y muchas palabras egipcias no tenan ms que una consonante, como por ejemplo ke, la altura; ro, la boca; sche, ms y ta, el pan, por lo que se escriban con un solo signo fontico, que se fue generalizando cada vez ms hasta que esos signos empezaron a representar sonidos consonnticos, dando paso a la constitucin del alfabeto, que constaba de 24 letras aproximadamente. As:

Se sabe que los griegos siguieron un proceso similar en la invencin de su alfabeto, con la diferencia que ellos inventaron las vocales. La siguiente tabla, representa, a manera de sntesis, la lnea de evolucin que han seguido los distintos tipos de escritura que se conocen. No se profundizar en cada uno de ellos ya que la intencin era ejemplificar brevemente el proceso de evolucin de la escritura, partiendo de uno de sus hitos. Pero, cabe decir, que el desarrollo de los diferentes tipos de escritura ha seguido, en la generalidad, procesos similares; aunque en la particularidad, se hallen grandes diferenciaciones. Pero entrar en estos detalles sera motivo de una investigacin profunda y no corresponde al motivo del presente trabajo. Evolucin de la escritura

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Tabla 1. Evolucin de la escritura

Neurobiopsicologa de la escritura
2.1. BASES NEUROFISIOLGICAS DE LA ESCRITURA Para comprender los mecanismos de la escritura es indispensable conocer el funcionamiento cerebral. Escribir es, ante todo se sobreentiende -, la ejecucin de un gesto y cualquier gesto, por peculiar que sea, slo es el resultado de la puesta en marcha de determinadas regiones cerebrales en las cuales se conciben y controlan los movimientos. En esta compleja actividad cerebral millones de neuronas, agrupadas en circuitos especializados, trabajan de forma coordinada para lograr el acto motor. No obstante, escribir no se limita a un movimiento efectuado por la mano. Dicho movimiento ha de prepararse, programarse, elaborarse y controlarse con mayor o menor grado de conciencia y de voluntad para que se corresponda de forma ptima con las exigencias del momento, deseo o necesidad de escribir. Esta programacin tambin es el resultado de un trabajo cerebral especifico cuya responsabilidad corre a cargo de otras regiones cerebrales. Escribir es, en definitiva, una ejecucin individual y singular de la personalidad. Probablemente este componente est representado por las estructuras sepultadas en las profundidades de las circunvoluciones cerebrales, y posiblemente en las ms arcaicas, donde nacen las emociones, motivaciones, alegras, aflicciones y tambin neurosis. Se escribe lo que se piensa, lo que se siente, lo que se imagina, lo que se oye, lo que se ve y lo que se dice con la mano derecha, pero tambin con la mano izquierda y, por qu no?, con el pie o la boca. En realidad, el momento ms especifico de la escritura, que es la produccin de un mensaje comprensible para

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la visin, no se limitara a la realizacin material de un grafema. Este es la codificacin de una idea, sonido o sensacin que se lleva a cabo a un nivel elemental, denominndose fonolgico o bien elaborado, denomnese lxico o semntico, pasando por la comprensin. Tres componentes principales citados previamente: concepcin y planificacin del modelo grfico, ejecucin del gesto de la escritura y el componente conductual, que probablemente desempea un papel en la morfologa de la escritura. El modelo grafico es el resultado del mensaje que ha de transcribirse. Procede del individuo, nace de su imaginacin, pensamiento o memoria o bien procede del entorno y, en este caso, se percibe a travs de la visin, audicin u otros canales sensoriales. Por consiguiente, la llegada de este mensaje supone la participacin de diversas reas cerebrales, unas que perciben y registran el mensaje y otras que garantizan su codificacin y descodificacin, si se trata y no siempre es as de un mensaje significativo. En este momento se concibe y esta es la fase ms enigmtica el mensaje grafico. Determinadas reas del lbulo parietal, especializadas en el tratamiento del lenguaje escrito, participan en el proceso de la transcodificacin, probablemente gracias a una serie de propiedades especficas, pero tambin, sin duda gracias a relaciones estrechas con las estructuras responsables de los procesos de aprendizaje, entre los que se incluye el de la escritura. El modelo grafico, una vez concebido, se concretar gracias a la intervencin de dos regiones cerebrales: una cortical, el rea motora suplementaria que representa una autentica interfase entre el cerebro emocional y el cerebro motor, y otra rea subcortical que integra los ncleos grises centrales y el cerebelo, y desempea un papel regulador y modulador del movimiento. Esta fase representa, pues, el inicio en el cual el rea motora suplementaria desempea el papel primordial, seguida de una preprogramacin del gesto en la que intervienen los ncleos grises centrales del cerebelo y, por ltimo, la ejecucin que requiere al mismo tiempo un control del tono y de la postura, una activacin regulada por la modulacin retroactiva. El resultado, es decir, el trazado de la escritura, vara segn los individuos y probablemente esta conducta grafica est influida por las motivaciones, humor y afectividad. Este desglose en fases sucesivas no debe hacernos olvidar dos conceptos: una extrema rapidez, en algunas dcimas de segundo, durante las cuales convergen actividades procedentes de las regiones ms alejadas del cerebro y la intervencin sucesiva y breve de grupos de millones de neuronas en conexin recproca, cuyo estado funcional se modifica sbitamente. Esta complejidad explica que, al igual que desarmar un televisor no basta para comprender las informaciones que transmite, limitar los procesos de la escritura a la anatoma del encfalo no conduce a comprender estos mecanismos, cuya explicacin en la actualidad slo podemos esbozar. Escribimos lo que omos, vemos, sentimos, recordamos, pensamos o imaginamos, es decir, informaciones, mensajes, sensaciones o impresiones que transcribiremos en un papel. Tomemos el ejemplo de un mensaje auditivo: lo que omos y lo que decimos ilustran lo que podramos denominar el primer tiempo de la escritura, es decir, la percepcin y comprensin por parte del cerebro del mensaje destinado a ser escrito. Incluso esta primera etapa es extraordinariamente compleja.

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La corteza cerebral auditiva primaria (fig.1 [1]), situada en la parte superior de la primera circunvolucin temporal de los hemisferios derecho e izquierdo, recibe las informaciones auditivas que proceden de ambos odos. De este modo se garantiza la localizacin espacial de los sonidos. Despus, una zona de la corteza temporal asociativa especifica (fig. 1 [2]), situada en el lado izquierdo por detrs del rea auditiva primaria y denominada rea de Wernicke, cuya funcin predominante es el lenguaje trata el material verbal. El esquema es idntico para los mensajes visuales (fig. 2) transmitidos por ambos ojos hasta las reas visuales primarias de la corteza occipital (fig. 2 [4]), denominadas reas estriadas. De manera secundaria, las reas visuales asociativas especificas, denominadas reas periestriadas (fig. 2 [5]) tratan estas informaciones visuales y las integran. Por consiguiente, en esta primera, etapa sea cual fuere el mensaje, se percibe y, despus, se descodifica. La etapa siguiente, con mucha diferencia la ms compleja y la ms difcil de descomponer, tiene lugar esencialmente en dos regiones de la corteza asociativa, en esta ocasin inespecfica y multimodal, que ocupan la encrucijada temporoparietooccipital izquierda (fig. 1): circunvolucin angular (fig. 1 [3]) o rea 39, antiguamente denominada pliegue curvo, y circunvolucin supramarginal (fig. 1 [4]) o rea 40. Los procesos integradores de transcodificacin, el paso enigmtico de los mensajes percibidos los fonemas, para proseguir con el ejemplo de los mensajes auditivos a las informaciones escritas que se emitirn y se convertirn en grafemas, se desarrollan bsicamente en estas regiones. En estas zonas es probable que se encuentre la representacin iconogrfica de las letras y de las palabras, la concepcin y la idea del gesto grafico, en ocasiones denominada gestema. Mltiples regiones cerebrales interfieren con estas zonas y aportan informaciones sensoriales y el trazado mnsico de las letras y palabras. El recuerdo de las mismas se almacena en la corteza sensorial asociativa y el hipocampo asegura su mantenimiento (fig. 2 [1]), la corteza frontal, su seleccin (fig. 2 [2]) y circunvolucin cingular, su recuerdo (fig. 2 [3]). Cada uno de estos dos hemisferios interviene en la elaboracin de lo que constituir el gesto grfico. Del hemisferio izquierdo proceden los elementos de carcter verbal y del derecho, los elementos de carcter espacial y una especie de visin global, semntica, de la palabra escrita.

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As pues, estas etapas rudimentarias, cuya finalidad es la instauracin de un modelo grafico, se desarrollan esencialmente en la parte posterior del cerebro, denominada cerebro instrumental, retrorrolndico, porque se encuentra situado por detrs de la cisura de Rolando. A partir de ese momento se produce una transferencia de informaciones desde las reas parietotemporales asociativas. La va ms elemental y la primera que se describi es el fascculo arqueado (fig. 1), que se origina en el rea de Wernicke y conduce las informaciones verbales por la corteza motora frontal asociativa, cuya regin ms conocida es el rea de Broca (fig. 1 [6]) que determina la articulacin de las palabras habladas. Por un mecanismo en cierto modo inverso al realizado por la corteza sensorial, el mensaje se transmite a la corteza motora primaria (fig. 1 [7]) para concretar el movimiento. No obstante, el gesto grafico es un movimiento muy diferenciado que, para una ejecucin correcta, necesariamente debe ser iniciado y, depuse, programado. El inicio, cuyo punto de partida es el mensaje nacido en las reas asociativas apritales, depende sobre todo de las reas motoras suplementarias (fig. 2 [6]) derecha e izquierda, responsables de la intencin del movimiento. La corteza central premotora (fig. 1 [9]) por una parte, estabiliza los msculos de la raz de la extremidad superior para permitir la sujecin de un lpiz o pluma y por otra, organiza la armona del movimiento. Pero de manera especial en este estadio, la programacin del movimiento se produce segn una serie de circuitos complejos que pasan por el tlamo y llegan hasta la corteza motora primaria (fig. 3). Parte de estos circuitos solicitan informacin sobre la duracin del movimiento al cerebelo (fig. 3 [1]). Otros solicitan informacin sobre la intensidad de la activacin muscular a los ncleos grises centrales (fig. 3 [2]); estriado, plido y sustancia negra. A partir de ese momento, la corteza motora primaria, organizada en columnas motoras, es capaz de dar a las neuronas motoras de la mdula espinal (fig. 3 [4]) la orden de contraccin completamente preprogramada de los msculos de la mano. La corteza recibe constantemente informacin del estado de ejecucin del gesto gracias a las aferencias procedentes de los msculos mientras que un control visual evita y corrige secundariamente los posibles errores. A travs del cuerpo calloso (fig. 3 [5]), una comisura interhemisfrica, la mano derecha y la mano izquierda son capaces de escribir gracias a la transmisin hasta el hemisferio derecho del concepto del gesto de escribir del hemisferio izquierdo. Teniendo en cuenta la decusacin, es decir, el entrecruzamiento de las vas motoras, la escritura de la mano derecha est dirigida por la corteza motora del lado izquierdo y viceversa.

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En conjunto, la realizacin concreta del gesto grafico se efecta esencialmente mediante la actividad del cerebro frontal, programador, a la que contribuyen los ncleos grises centrales y el cerebelo. Es indispensable recordar el papel del cerebro denominado lmbico y, en especial, del rea cingular (fig. 2 [3]). Relacionado con las conductas emocionales, afectividad y motivaciones y con mltiples conexiones, sobre todo con las reas asociativas, el cerebro lmbico probablemente interviene en la propia ejecucin del trazado grafico. As mismo, la dimensin de activacin general, inespecfica, depende del sistema reticular, activador, ascendente, del locus cueruleus y de los ncleos intralaminares del tlamo (fig. 3 [3]). 2.1.1. Programacin de la escritura. El trmino poco preciso de programacin es, sin duda, mucho ms adecuado para el sistema lateral que para la AMS, cuyo papel est ms relacionado con el inicio y la decisin del acto que con su programacin en el sentido de la seleccin de los mecanismos elementales necesarios para ejecutarlo. A partir de este esquema podemos tratar de imaginar el papel respectivo de cada uno de estos dos sistemas en la realizacin de la escritura. Los estudios de registros unitarios de neuronas y los del flujo sanguneo cerebral han puesto de manifiesto que la AMS se activa de forma precoz, mucho antes que el propio movimiento. Por otra parte, parece ser que la AMS inicia su actividad antes que el sistema premotor lateral, lo que sugiere una cierta jerarqua en este sistema, siendo la AMS precursora de la activacin de la conjugacin sistema lateral corteza motora primaria, la cual mediante sus proyecciones contralaterales y distales ser responsable de la programacin de la actividad motora especifica de escritura a medida que se desarrolle. Sin embargo, todo hace pensar que este papel de inicio y desencadenamiento da paso rpidamente a una actividad ms automtica, de rutina. As pues, se puede considerar que durante la escritura, una vez que se ha desencadenado el movimiento, segn las necesidades de orden interno, transportadas por la AMS, y las limitaciones de orden externo (p, ej., posicin de la hoja y la pluma), transmitidas al sistema premotor lateral, inician su accin una serie de bucles corticosubcorticales en forma de oscilaciones continuas que modulan permanentemente los mensajes motores y sensoriales aplicados al desarrollo del movimiento. La participacin respectiva de las regiones corticales y subcorticales de este sistema varia permanentemente segn el carcter rutinario o no del acto en curso. Por ejemplo, durante la escritura de un texto dictado, participan sobre todo las reas denominadas premotoras; despus, un cierto grado de automatizacin del acto parece permitir que el sistema se base en gran parte en componentes subcorticales hasta el momento en que se produce una interrupcin del carcter rutinario del acto, por ejemplo, por la aparicin de una dificultad de tipo ortogrfico o relacionada con un acontecimiento externo perturbador. En estas circunstancias, de nuevo el sistema recurre sobre todo a los componentes corticales de este bucle. as mismo, es probable que, en el nio, durante el aprendizaje de la escritura, estos bucles no sean completamente funcionales y el sistema se base en mayor grado en el funcionamiento cortical. El aprendizaje de la escritura tendra una base anatmico funcional verosmil que explicara sobre todo que, entre los actos motores, el de la escritura es probable que sea el ms complejo, el de adquisicin ms

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prolongada y, al mismo tiempo, especialmente establecido a partir del momento en que se ha logrado un determinado grado de habilidad. Esto conduce a restablecer en la secuencia de acontecimientos el papel esencial de la corteza parietal posterior izquierda, en la que se elabora el esquema espaciotemporal del movimiento. Esta regin es la regin de almacenamiento de los engramas motores que codifican los movimientos de la escritura, adquiridos gracias a los recuerdos del aprendizaje motor. De este modo, el funcionamiento del primer sistema, el sistema corticoespinal, puede reducirse al siguiente encadenamiento: esquema espaciotemporal de la escritura en la corteza parietal posterior izquierda, seleccin e inicio de la respuesta motora en las reas motoras suplementarias derecha e izquierda, harmonizacin del gesto en la corteza premotora, ejecucin por parte del rea motora primaria y orden a los msculos por medio de las motoneuronas. El segundo sistema que interviene en la organizacin del movimiento es el cerebelo, integrado en un sistema corticotalamocortical que tambin contribuye al aprendizaje motor. El cerebelo interviene fundamentalmente en la duracin del movimiento. Para ser ms exactos, la corteza cerebelosa lateral interviene en la preprogramacin determinando la duracin de la contraccin de los antagonistas. Es posible que la corteza intermedia intervenga tambin en la regulacin de esta cronologa y, as mismo, en la estabilizacin postural. Por otra parte, el aprendizaje de la escritura como cualquier aprendizaje motor depende del cerebelo. Gracias a la mejora de la eficacia de sus circuitos, se constituye una autentica memoria motora del cerebelo. La oliva inferior desempeara un importante papel de detector de errores en esta automatizacin progresiva. La oliva inferior comparara el programa motor de la mdula espinal con el movimiento en curso de ejecucin. En caso de error, transmitir un mensaje corrector a la corteza cerebelosa. El tercer sistema incluye los ncleos grises centrales y, bsicamente, el ncleo estriado, que interviene, sobre todo, en la intensidad de la activacin muscular.

Automatizacin del movimiento Informado de la seleccin del programa motor por la corteza, el estriado desempea una accin de desinhibicin GABArgica de los circuitos premotores y de inhibicin de los circuitos no relacionados. Se incluye en un circuito corticoestriopalidotalamocortical. De este modo, las informaciones (o preguntas) procedentes de la corteza se tratan en los ncleos basales y se transmiten de nuevo a la corteza motora.

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Otros circuitos de accin colinrgica, GABArgica y, sobre todo, dopaminrgica se aaden a este bucle principal. Las fibras dopaminrgicas utilizan esencialmente la va nigroestriada, modulan la actividad del estriado y garantizan la selectividad de las informaciones proporcionadas por el estriado, que puede modificar el programa motor.

Programacin del movimiento. El ncleo ventrolateral del tlamo, despus de haber recibido las aferencias estriadas GABArgicas desinhibidoras, tiene un efecto activador difuso sobre la corteza motora. De este modo, se activan las columnas motoras corticales seleccionadas. En definitiva, la programacin se esquematiza en trminos tanto de anatoma como de informtica con una sucesin de acontecimientos modulares. La planificacin se lleva a cabo en la corteza motora no primaria, los ganglios basales programan la intensidad de la contraccin muscular y la corteza parietal posiblemente interviene en la secuencia de actividades musculares, mientras que el cerebelo programa la duracin y estabilizacin de las articulaciones proximales. 2.2. BASES NEUROPSICOLGICAS DE LA ESCRITURA 2.2.1. Control visomanual de la escritura. Durante mucho tiempo se consider que el control visual era un retrocontrol de deteccin de los errores. En la actualidad, se considera que es un control proactivo que prepara el movimiento y evita los errores antes que corregirlos. En realidad, un retrocontrol que influyera en la ejecucin del movimiento representara una duracin demasiado prolongada que intervendra demasiado tarde. El control visual interacta con la informacin propioceptiva que, en s misma, es insuficiente para codificacin correcta de la posicin de la mano. Para ser ms precisos, el tiempo inicial, rpido, de la trayectoria de la mano est controlado por el campo visual perifrico, mientras que la fase terminal, lenta, depende del campo central, foveal. De este modo, el control visual constituye una contribucin que regula la adaptacin fina de la escritura mediante un componente en ocasiones denominado segn la expresin de J. Paillard - topocintico, determinado por el espacio, es decir, que requiere una orientacin en un espacio determinado: la hoja de papel. La visin debe controlar el margen, la horizontabilidad de las lneas, los espacios entre palabras y entre lneas, la colocacin precisa de los puntos sobre las es, las barras de las tes, los acentos que, segn el idioma que se emplee, sern agudos, graves o circunflejos, y, as mismo, las diresis. Un determinado automatismo modera la importancia del control visual en el individuo entrenado, pero este control es indispensable en el nio durante el aprendizaje. Por otra parte, se ejerce sobre todo en el movimiento sacadito que representa el regreso a la lnea. La prdida de este control se demuestra especialmente en los individuos de edad muy avanzada, cuando la produccin de la desorganizacin de la escritura se asocia con dficit multisensoriales. La prdida de

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control visual origina una autntica disgrafa espacial: orientacin chocante de las lneas, mrgenes festoneados y errores en la colocacin de los signos de puntuacin y de los acentos. Otra modalidad de control visual elemental y topocintico se relaciona con el tamao de la escritura que puede adaptarse en el curso de la ejecucin, por ejemplo, segn la dimensin de la hoja de papel. De todas formas, este control no es nicamente voluntario. Puede ser automtico e inconscientemente y con anticipacin para subir a la acera contraria, las dimensiones de la escritura se reducen y se adaptan tambin de manera inconsciente para inscribir todo el mensaje en la lnea o en la pgina que termina. Esto constituye un factor central ms complejo que un simple bucle manovisuomanual y requiere una preprogramacin. En realidad, la estrategia de la escritura est determinada por dos sistemas de referencia: uno que depende de un sistema interno y otro que depende del entorno. Para el sistema que depende del entorno, los puntos de referencia externos, es decir, topocinticos; como la dimensin de la hoja y la posicin del lpiz o pluma, guan los movimientos de la mano y de los dedos en la produccin de la escritura. Indudablemente, un mismo individuo utiliza ambas estrategias a pesar de que a menudo se prefiere una estrategia dominante lo que divide a los individuos en dependientes o independientes del campo visual, es decir, individuos que se sirven de la referencia visual o no la utilizan. Esta estrategia visuomanual topocintica podra reducirse a un circuito elemental voluntario, aferencia visual: orden motora primaria. Sin embargo, sera una separacin artificial y reduccionista porque las operaciones de enfoque visuomanual dependen estrechamente del control del movimiento en curso. El componente morfocintico, segn la distincin adoptada por J. Paillard, es la codificacin central de la trayectoria espacial que transfiere a la mano o a otros segmentos motores, como el hombro o el pie, el esquema de las oscilaciones necesarias de la escritura. En estos casos no es necesario un retrocontrol. La parte automtica del gesto se evala con la adicin de una actividad suplementaria de la atencin (recuento, repeticin) que de forma manifiesta origina errores morfocinticos, como la forma o secuencia de las letras, pero no influye en la topocinesia, es decir, en la orientacin de las lneas y las barras de la tes, que, por el contrario, se modifican en ausencia de control visual. 2.2.2. Escritura y memoria: dos actividades indisociables. A pesar del rechazo del concepto de memoria de los movimientos de la mano que escribe las palabras o de un centro visual que recuerda la imagen de la palabra, parece evidente la existencia de relaciones entre escritura y memoria. Platn ya tuvo en cuenta dichas relaciones cuando en fedra describe el dialogo entre el dios egipcio Thoth, el inventor de la escritura para los antiguos, y el rey de Egipto: La enseanza de la escritura, oh Rey, dice Thoth -, enriquecer la ciencia y la memoria de los egipcios, porque he encontrado el remedio del olvido y la ignorancia . El rey respondi: Ingenioso Thot, padre de la escritura, le atribuyes benvolamente una eficacia contraria de la que la escritura es capaz, porque producir el olvido en las almas al despreocuparse de la memoria . Sin memoria no sabramos escribir. Sin embargo, las relaciones entre escritura y memoria por evidentes que parezcan de antemano son sutiles. Por una parte, una serie de estructuras que intervienen en las funciones mnsicas participan en una cierta medida en la ejecucin de la escritura. Por otra parte, el acto de escribir est ms o menos ntimamente relacionado con diversas formas de memoria. En la actualidad, las tendencias neuropsicolgicas multiplican las formas de memoria: no existe una memoria, sino una multitud de memorias. En el ejemplo concreto de la redaccin de una carta, la memoria ultracorta, sensorial, garantiza el alineamiento y la continuidad de las letras, palabras y frases. De un modo secundario, la memoria de trabajo, a corto plazo, registra las ideas que acaban de transcribirse y garantiza la coherencia de la continuidad del texto. Por ltimo, la memoria a largo plazo reproduce las palabras y su ortografa y permite tanto la utilizacin del vocabulario como la escritura del mensaje a transmitir. As pues, para la ejecucin del mensaje grafico son necesarias una memoria icnica, la memorizacin y la utilizacin de trazados almacenados, es decir, los principales estadios de la funcin mnsica. Sin duda, es artificial pero tambin evidente sealar que la escritura recurre a la mayor parte de memorias de las formas. Al mismo tiempo que la memoria declarativa influye en el fondo, la memoria procesal influye en la forma. La memoria semntica transmite conceptos, palabras y saber, mientras que la memoria episdica contribuye a la parte personal del mensaje, el modo como se ha vivido el acontecimiento. El contenido de la narracin escrita es una descripcin ora visual, por ejemplo una ciudad, ora contextual, afectiva, de un acontecimiento personal que ha tenido lugar en dicha ciudad. El concepto del modelo grafico tambin requiere la intervencin de los procesos mnsicos. El aprendizaje recurre a la memoria procesal ms o menos automtica que permite saber cmo y conlleva la adquisicin inconsciente de una habilidad sensitivomotora, inversa esquemticamente, a saber, el qu de la memoria declarativa: la realizacin del gesto grafico. Este ltimo aspecto requiere al mismo tiempo la intervencin de la memoria inconsciente del movimiento en curso por ejemplo, se sabe que la memoria motora del cerebelo desempea un papel tanto

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en el aprendizaje como en el automatismo de la escritura y de una memoria prospectiva o intencional del futuro prximo. Esta enumeracin, que podra prolongarse indefinidamente, demuestra que la escritura extrae sus elementos de la memoria y no puede ejecutarse sin el recuerdo del cdigo grfico ni del movimiento necesario para su ejecucin. No obstante, tampoco podemos concluir que escritura y memoria son indisociables. Un amnsico es completamente capaz de escribir. Sin duda, solo est afectado el sector grfico correspondiente al deterioro mnsico. as, por ejemplo, en una enfermedad de Alzheimer incipiente, la alteracin de la memoria no permite redactar una autobiografa. Mas tarde, se aade la prdida del vocabulario, asociada con paragrafas y otros dficit cognitivos, que progresivamente modificarn la escritura, a la que deja de proporcionrsele material. Por el contrario, un paciente portador de un ictus amnsico que suprime temporalmente sus capacidades de adquisicin se caracteriza por una escritura normal, salvo si se le pide que describa por escrito los acontecimientos ocurridos despus del inicio de su enfermedad. as mismo, en el curso del sndrome de Korsakoff o de una amnesia hipocampal, el grafismo es normal y solo se observa afectacin del contenido de la narracin. Estas observaciones son interesantes, ya que indican que, en las relaciones entre memoria y escritura, es necesario distinguir entre memoria instrumental y memoria semntica, cuyas alteraciones recprocas dependen de mecanismos basados en la disfuncin de estructuras diferentes y que tienen consecuencias distintas en la escritura. Los circuitos anatmicos que intervienen en la funcin mnsica participan hasta el mismo grado en la provisin de datos necesarios para la escritura. Aunque se considere su almacenamiento en trminos bioqumicos (indicios de sntesis proteicas mltiples, acumulacin de protenas especficas y multiplicaciones morfolgicas del nmero de sinapsis y de receptores postsinpticos) o en trminos de redes neuronales sensibilizadas o facilitadas, es probable que la localizacin de dicha funcin mnsica se encuentre en las regiones de la corteza cerebral denominadas asociativas, en las cuales convergen y se asocian las informaciones elementales. Las modificaciones sinpticas mltiples y diseminadas creadas en la neocorteza prefrontal y, sobre todo, las relaciones con la circunvolucin angular transmiten el recuerdo y la evocacin espontnea. Las informaciones convergen hasta el hipocampo, cuyo papel no slo en la adquisicin, sino en la estructuracin de informaciones es bien conocido. Esta provisin de datos se expresa tambin en trminos de modelizacin informtica, tal como se concibe en psicologa cognitiva o mediante simulacin conexionista. En el primer ejemplo, un sector de la memoria de trabajo sera la localizacin de los tratamientos mnsicos en relacin recproca, por una parte, con la memoria declarativa proveedora de las frases y, por otra, con la memoria procesal que regula su produccin. Por consiguiente, el resultado es el suministro de material para la ejecucin grafica. 2.2.3. Escritura y representacin mental de las palabras. El acto de escritura slo puede imaginarse admitiendo una forma de almacenamiento de las palabras y de las letras, procediendo a lo que en neuropsicologa frecuentemente se denomina representacin mental. Antes de la materializacin escrita de una palabra como, por otra parte, antes de la pronunciacin oral es necesario que el cerebro proceda a una etapa de recuerdo a partir de un reservorio hipottico del que obtendr informacin tanto sobre la forma de la palabra como del objeto que representa. Discernir la naturaleza de este objeto mental y descifrar cmo recuerdan estas representaciones en cada uno de los actos de la vida mental (en consecuencia, los que se relacionan con la utilizacin del lenguaje escrito) son fundamentales para la comprensin del funcionamiento del cerebro humano. As pues, en primer lugar, es conveniente diferenciar la representacin de la palabra como objeto visual (significante) de su correspondencia semntica (significado). A priori, el primer aspecto solo es un caso peculiar de la representacin en imgenes de todo objeto visual y el segundo pertenece al mbito mucho ms amplio del conocimiento conceptual. Esto nos recuerda el postulado de Dejerine quin neg la existencia de un centro de la escritura, diciendo que: la escritura es una simple copia de las imgenes de las letras almacenadas en nuestro centro de memoria ptica. Cuando se escribe se trasladan las imgenes visuales de las palabras. Dejerine destaca que se puede escribir en la arena con el pie derecho o izquierdo. Por consiguiente se podra suponer que el centro grafico ocupa toda la superficie cerebral motora. Por esta razn, es conveniente abandonar la idea de un centro de la escritura. En el siguiente esquema Dejerine concibe que el centro de las imgenes auditivas de las palabras, situada en el rea de Weinicke y el centro motor de la articulacin de la palabra, situado en la circunvolucin de Broca, estimulan el centro motor de la extremidad superior que produce la escritura.

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Esquema de Dejerine Mallarm afirmaba que el escritor vuelve a copiar o primero mira en el espejo de su mente y despus transcribe en una escritura ejecutada para siempre. Adems, Mallarm afirmaba que en esta trascripcin, consecuentemente, desaparece toda emocin. De todos modos, la representacin mental de las palabras y letras es visual, fenmeno comprobado mediante registros de la memorizacin de las palabras escritas gracias a la cmara de positrones. Intuitivamente, es probable que una serie de estructuras cerebrales traten la representacin de un objeto en estrecha relacin con las estructuras que han originado dicha representacin, es decir, los sistemas sensitivos. Cuando se percibe visualmente un objeto, determinadas reas especializadas de la corteza cerebral, localizadas en las regiones occipitales, tratan la informacin relacionada con sus diversas caractersticas elementales, forma, color, disposicin espacial, etc. Al principio, el rea visual primaria o rea estriada, situada en la cara interna del hemisferio cerebral, a ambos lados de la profunda cisura calcaran, analizara estas caractersticas elementales para proporcionar la representacin ms exacta posible a las otras regiones cerebrales responsables de tratar dicha informacin, es decir, a las reas periestriadas, denominadas asociativas, capaces de combinar los datos elementales sobre el estmulo que accede a las mismas para que pueda producirse la etapa ulterior, es decir, extraer un sentido y relacionarlo con una representacin que el cerebro posee ya de este mismo estmulo gracias a un contacto previo. En los individuos normales, la tomografa por emisin de positrones ha confirmado el papel respectivo de estas regiones de la corteza occipital demostrando la activacin de la regin estriada cuando se presenta al individuo un estimulo visual elemental, como una mancha de luz blanca, y la activacin de una regin ms extensa, que incluye las reas periestriadas, cuando se presenta un estimulo ms complejo, como una escena coloreada. Aunque estos datos informan acerca de los mecanismos cerebrales de la percepcin visual, no ponen de manifiesto la propia representacin de la informacin visual en el cerebro. as pues, la naturaleza y la localizacin cerebral de este conocimiento del objeto son, sobre todo, especulativas y se han propuesto dos teoras diferentes. Segn algunos investigadores, el conocimiento de los objetos est organizado en categoras conceptales diferentes (caras, objetos animados, objetos inanimados, etc.), cada una de las cuales puede ser la base de un conjunto neural diferente. La psicologa inglesa e. Warrington ha defendido especialmente este punto de vista, a la luz de numerosas observaciones de pacientes que, despus de una lesin focal del cerebro, han perdido la capacidad de reconocer determinados objetos (agnosia de objeto). El razonamiento principal que respalda esta hiptesis es que algunos de estos pacientes son incapaces de reconocer elementos que proceden de una categora determinada (p. Ej., seres vivos), pero capaces de reconocer con mayor facilidad elementos que pertenecen a otras categoras (como los objetos fabricados por el ser humano). F. B., un varn de 20 aos examinado por Aviv, experiment una grave infeccin cerebral por el virus del herpes, responsable de una destruccin bilateral de la zona infratemporal. A pesar de lograr la curacin de

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la infeccin, el paciente present importantes secuelas neuropsicolgicas, persistentes incluso cinco aos ms tarde, sobre todo una agnosia visual masiva que le impeda reconocer los objetos que se le presentaban. Resultaba sorprendente observar una clara mejora de los resultados del paciente para determinados objetos, sobre todo objetos manipulables, cuando se le proporcionaba como indicio el gesto que deba realizar para manipularlo. En realidad, si se clasificaban los objetos en animales, alimentos y herramientas, se observaba una tasa creciente de buenos resultados, lo que traduce la naturaleza diferente de la representacin mental de los objetos segn la categora a la que pertenecen. Por el contrario, segn otros investigadores, por ejemplo, A. Damasio, de Estados Unidos, resulta difcil defender un modelo en el que el conocimiento de los objetos est compartimentado hasta este punto, por lo que es ms probable que cada objeto est representado en forma de un mosaico de trazos que representen tanto la identidad estructural del objeto como sus relaciones previas con el individuo (utilizacin, manipulacin, contexto episdico histrico, etc). En esta perspectiva, en la que en el cerebro el objeto est representado en forma segmentada, puede llevarse a cabo el reconocimiento del mismo slo recordando determinadas caractersticas, suficientes para definir su significado. Estas huellas segmentarias del objeto se encontraran representadas en reas asociativas mltiples (sensoriales, motoras u otras) y su recuerdo estara relacionado con la activacin de conexiones recprocas entre estas diferentes reas, que efectuaran una reconstruccin momentnea de algunos de estos segmentos. Para Damasio, este concepto puede explicar la especificidad de los dficit en los casos de agnosia, al mismo tiempo que evita recurrir al concepto rgido de categoras conceptuales. Un sistema neuronal determinado poseera una especificidad referida a determinadas caractersticas del objeto, aunque sin obedecer a normas estrictas de categorizacin conceptual, lo que explicara las variaciones observadas en el ser humano entre las formas de agnosia por lesin cerebral. En este sentido, Damasio describe el caso especialmente sorprendente de una paciente con alexia agrafia y cuya alteracin en la lectura y escritura preservaba por completo la posibilidad de leer y escribir nmeros. La paciente incluso era capaz de efectuar correctamente operaciones complejas por escrito. Para Damasio dicha disociacin solo puede explicarse sugiriendo una combinacin de caractersticas estructurales y operativas, capaces de separar la esfera de las letras de la de los nmeros. Sin embargo, es necesario destacar que la palabra escrita muy probablemente posee una categora muy distinta de la de otro objeto mental, en la medida en que al contrario de los ideogramas chinos o los jeroglficos egipcios logra una abstraccin que slo puede recordar muy indirectamente el concepto que se le atribuye. Las caractersticas cognitivas de la representacin mental de una palabra y del concepto que se le atribuye pueden esquematizarse en forma de nudos semnticos organizados jerrquicamente y relacionados unos con otros por conexiones. Con la presentacin de una palabra u objeto automticamente se activa el concepto y esta activacin se propaga a travs de la red, de nudo en nudo, por medio de las conexiones. Por ejemplo, con la presentacin de la palabra perro, puede recordarse varias reas semnticas asociadas con este concepto: la categora (otros animales domsticos), las caractersticas asociadas habitualmente con el perro (caseta, correa, mordedura, ladrido, caza), al igual que conceptos ms personales, como el nombre de nuestro perro o el caniche de peluche de nuestra hija, etc. De este modo, mucho ms que en el caso de otras categoras de objetos visuales, la representacin mental de las palabras se relaciona estrechamente con los conceptos que representan, de modo que resulta difcil separar lo que concierne al lxico y lo que concierne al significado (de ah, el trmino de lxico semntico, tradicionalmente atribuido a la organizacin cerebral, discutido previamente). 2.2.4. Procesos psicolgicos que intervienen en la escritura. Hasta el momento se han descrito las estructuras neurolgicas que intervienen en el proceso de escritura y las funciones psicolgicas fundamentales (memoria y representacin mental) y una habilidad (coordinacin visomanual) que participan en la escritura. Sin embargo, an no se ha hecho un anlisis de la manera, como estas ltimas, intervienen en el proceso integral de la escritura. Por ello a continuacin se describirn, brevemente, los procesos cognitivos que se activan cuando un ser humano utiliza el lenguaje escrito para expresar sus pensamientos.

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Fig. 4. Modelo interactivo del procesamiento de la escritura La mayora de los investigadores4 coincide en que al menos son necesarios cuatro procesos cognitivos (fig. 4), cada uno de ellos compuesto a su vez por otros subprocesos, para poder transformar una idea, pensamiento, etc., en signos grficos. Son: Planificacin del mensaje. Antes de ponerse a escribir, el escritor tiene que decidir qu va a escribir y con qu finalidad. Esto es, tiene que seleccionar de su memoria y/o del ambiente externo la informacin que va a transmitir y la forma como la va a decir de acuerdo con los objetivos que se hayan planteado. Construccin de las estructuras sintcticas. La planificacin se hace a un nivel conceptual, puesto que de hecho el mensaje se puede transmitir de formas muy variadas (mediante mmica, dibujo. escultura, etc.). Cuando se transmite a travs de la escritura hay que utilizar construcciones lingsticas, esto es, estructuras en las que encajar las palabras de contenido (sustantivos, verbos y adjetivos) que transmiten el mensaje. Seleccin de las palabras. A partir de las variables sintcticas y semnticas especificadas hasta este momento el escritor busca en su almacn lxico las palabras que mejor encajan en la estructura ya construida para expresar el mensaje ya planificado (Fig. 5).

CUETOS VEGA, Fernando. Psicologa de la escritura (Diagnstico y tratamiento de los trastornos de escritura). Madrid: Editorial Escuela Espaola, S.A. 1.991

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Fig. 5. componentes del procesador lxico para la palabra hablada y escrita. Procesos motores. En funcin del tipo de escritura que sea realizar la mano, a mquina. etc.) y del tipo de letra (cursiva o script, mayscula o minscula, etc.) se activan los programas motores que se encargarn de producir los correspondientes signos grficos (fig. 6).

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fig. 6. Procesos de memoria que intervienen en la escritura a mano o a maquina Por supuesto, la participacin de estos procesos depende del tipo de escritura, ya que si se trata de rellenar un formulario, cubrir una ficha con los datos personales o escribir al dictado bastar con los procesos inferiores de seleccin de palabras y procesos motores. Los procesos superiores de planificacin del mensaje y construccin de la estructura sintctica slo intervienen en la escritura creativa, o lo que Vygotsky (1973) llama productiva (en contraposicin a la reproductiva), es decir, cuando se trata de transformar una representacin conceptual que el escritor tiene en su mente (por ejemplo, una idea) en una representacin grfica. 2.3. DESARROLLO EVOLUTIVO DE LA ESCRITURA EN EL NIO. Cmo pueden aplicarse los conocimientos de estos diversos aspectos del desarrollo cerebral y la psicologa al aprendizaje de la escritura? En primer lugar, es necesario recordar algunos conceptos breves relacionados con la cronologa de este aprendizaje y, ante todo, con las etapas previas a la adquisicin de la escritura propiamente dicha, teniendo en cuenta las diferentes procesos que intervienen en ella, precisando su desarrollo. 2.3.1. Desarrollo grafomotor. Hacia los 15 meses de edad, el nio, en parte por imitacin y parcialmente, sin duda, por la satisfaccin que le proporciona el resultado de su accin, escribe trazos en la hoja que se le ofrece, pero asimismo en un libro ilustrado o en una pared. No obstante, este grafismo se ejecuta con torpeza, sin poder controlar la amplitud del movimiento, de forma que el trazado se extiende por toda la hoja o la sobrepasa. Es necesario destacar que en la realizacin de este trazado el nio utiliza fundamentalmente la musculatura proximal de la extremidad superior, es decir, el grafismo es consecuencia

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de los movimientos del hombro ms que de la mueca o de los dedos. Despus, ejecutar un bucle gracias a la utilizacin mejor controlada de la musculatura distal de los dedos. Hacia los tres aos de edad, el nio es capaz de producir un trazado denominado epicicloide, es decir, un conjunto de crculos agrupados en rosario, consecuencia de un doble movimiento circular de la mano alrededor de la mueca y del brazo alrededor del hombro. No obstante, estos crculos en general se ejecutan segn un mismo sentido de rotacin del trazado y el nio no logra invertir este sentido a voluntad hasta algunos meses ms tarde. De este modo, se producen las condiciones necesarias para la escritura de las primeras letras (algunos autores consideran que deben ser primero las maysculas, en general empezando por la I, O, U, H y M, y despus las minsculas5). Mas tarde, cuando el nio ingresa en el parvulario, se inicia el aprendizaje de la escritura propiamente dicha, segn las normas caligrficas enseadas por el maestro, que por otra parte varan segn las culturas y regiones. Hacia los 5-6 aos, se inicia la etapa precaligrfica. Las normas aprendidas siguen siendo difciles de respetar y se observan trazos rectos partidos o arqueados curvas angulosas mal cerradas y una dimensin irregular de las letras con una unin imperfecta. A partir de los 8 9 aos se inicia la etapa denominada caligrfica infantil. La escritura se suaviza, las lneas son rectas, las uniones estn bien ejecutadas y los espacios y mrgenes son regulares, del mismo tamao que las letras. No obstante, esta escritura, que aparentemente ha alcanzado un grado ptimo de parecido con el modelo aprendido, se modificar, en ocasiones perdiendo determinados aspectos positivos, como la regularidad y legibilidad: es la fase poscaligrfica, en la que el adolescente empieza a utilizar la escritura para otras actividades diferentes de las que se le exigen e imprime a su grafismo caractersticas personales, en las que la conducta grafica adquiere autonoma y el grafismo, sus caractersticas distintivas. 2.3.2. Desarrollo de la postura para la escritura. Ms interesante todava son los estudios dedicados a la evolucin de la postura y de los movimientos que adoptan los nios en diversos estadios del aprendizaje de la escritura6. En un estudio exhaustivo sobre la evolucin de la motricidad grafica, Ajuriaguerra y Auzias describen los resultados de una observacin minuciosa de 180 nios diestros en edad escolar, de 5 14 aos. Estos investigadores estudiaron especialmente dos aspectos: postura y progresin del movimiento. En los primeros estadios del aprendizaje el nio adopta una postura estereotipada, con el busto pegado a la mesa y la cabeza inclinada hacia delante, como si, de este modo, dirigiera mejor el movimiento todava inseguro. De manera progresiva, y hasta la edad adulta, el torso se despega y se endereza, lo que, junto con el aumento de la talla del nio, aleja de un modo notable la cabeza de la hoja. Durante esta evolucin, paralelamente se modifica la posicin del antebrazo. Al principio, todo el antebrazo se coloca sobre la mesa y el codo se acerca cada vez ms al borde de la misma, para separarse de manera ocasional y, por ltimo, retirarse permanentemente. Tambin se modifica la posicin de la mueca: al principio, se coloca sobre la mesa y de un modo progresivo se despega. Al mismo tiempo, evoluciona su orientacin en relacin con el plano horizontal: al principio, oscila entre diversos grados de pronacin supinacin, despus, se fija en posicin intermedia, y el dorso de la mano respeta una oblicuidad constante en relacin con la mesa, mientras que los movimientos de la mueca progresivamente se flexibilizan. Una caracterstica sorprendente de esta evolucin postural es la posicin de la mano en relacin con la lnea de escritura y en relacin con el antebrazo. Si para cada segmento de edad, se mide, como determinaron Ajuriaguerra y Cols., el ngulo medio que forma el eje de la mano, por una parte, con la lnea que se est escribiendo y, por otra, el eje del antebrazo, se comprueba una verticalizacin progresiva de la mano, cuyo ngulo en relacin con la lnea pasa de 21 a los 5 aos hasta 60 a los 14 aos. En general, el antebrazo sigue la misma progresin y su eje persiste en la prolongacin de la mano. Sin embargo, al final de la lnea, esta postura conduce a crear una extensin de la mano que se corregir hacia los 8 9 aos mediante una inclinacin del papel hacia la izquierda que se ir acentuando, desde los 9 a los 7 aos hasta los 27 como media a los 14 aos. De este modo, se ejecuta la posicin ms econmica, la permite la mayor velocidad de escritura con el mnimo desplazamiento posible. En ocasiones, sin embargo, se observa una atipia que conduce a una posicin de la mano denominada en barrido. En este caso, la mano permanece en parte por encima de la lnea en posicin de flexin en relacin con el antebrazo y dicha flexin se acenta incluso al final de la lnea. La explicacin de este fenmeno es incierta. Segn Ajuriaguerra y Cols., podra reflejar la simple adaptacin del nio a su escritura para permitirle un mejor control visual de la lnea escrita. Otra explicacin ms atractiva es que estos nios presentan una lateralizacin atpica o incompleta de los sistemas neurofuncionales que controlan el gesto de escritura, lo que conduce a un control extraordinariamente importante del movimiento por el hemisferio derecho, ipsolateral a la mano que escribe.
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AJURIAGUERRA, Julian. La escritura del nio I. La evaluacin de la escritura y sus dificultades, Barcelona 1.973. Ibib.

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De hecho, esta posicin de escritura implica con bastante probabilidad, una participacin mucho mayor de los msculos proximales, cuya contraccin depende, ms que en el caso de los msculos distales de la mano, de ambos hemisferios. Esta utilizacin inusitada del hemisferio derecho probablemente se relaciona con una lateralizacin atpica de determinados aspectos de la funcin del lenguaje. Parece evidente que escribir por un simple movimiento de los dedos o por movilizacin de todos los msculos del hombro e incluso algunos msculos del tronco procede de una actividad cerebral completamente distinta. El mismo tipo de discusin se ha suscitado con la frecuente observacin de una posicin denominada invertida, reflejo de la posicin de barrido, en los adultos zurdos, interpretada muchas veces como la prueba de una dominancia del hemisferio ipsolateral, en este caso, el izquierdo. A menudo, se ha propuesto una interpretacin mecanicista de la actitud invertida de la mano en el zurdo: si la mano se encontrara en posicin normal, completamente debajo de la lnea, impedira la lectura de las ultimas palabras escritas; no obstante, la hiptesis biolgica resulta sin duda mucho ms atractiva. Volviendo al tema del nio diestro, Ajuriaguerra y Auzias, sin abordar en ningn momento el aspecto del soporte cerebral de la escritura, proporcionan un elemento de inters cuando para cada segmento de edad estudian la progresin del codo durante la escritura de una frase de 12 palabras. En un nio de 5 aos, el codo efecta un trayecto largo y sinuoso, en zigzag, antes de llegar a su posicin final. Numerosas pausas interrumpen el movimiento durante las cuales el nio inscribe slo 1 3 letras. A cada pausa del movimiento le corresponde un cambio de posicin del codo. Con la edad esa trayectoria se simplifica progresivamente y se hace ms corta y ms rectilnea. A los 14 aos, el codo slo se desplaza en dos ocasiones y cada cambio de posicin permite la escritura de varias palabras. Parece obvio que esta evolucin con la edad se traduce en una movilizacin de importancia decreciente de los msculos proximales, ya que el movimiento depende cada vez ms de la motricidad de la mano. Resulta atractivo interpretar este hecho como la prueba de la maduracin progresiva de los circuitos cerebrales hemisfricos izquierdos o como mnimo de un proceso dinmico, durante el cual estos circuitos llegan a ser al mismo tiempo ms especializados y ms efectivos, a la vez que los sistemas motores del hemisferio derecho son apartados de la tarea. Para escribir una frase, el nio de 5 aos pone en marcha de manera probablemente difusa los circuitos motores de ambos hemisferios y este acto representa para el nio una enorme dificultad que slo puede superar movilizando hasta el mayor grado posible sus recursos cognitivos. Las estructuras hemisfricas izquierdas ya estn establecidas, pero no han adquirido todava el grado de especializacin y habilidad necesario para la ejecucin del acto de escritura. Despus, a medida que el acto llega a ser ms eficaz, el nio depender de forma creciente y por completo de la actividad de estos circuitos hemisfricos izquierdos. De este modo, se asiste a una sutil accin entre rgano y funcin, y naturaleza y entorno. En el cdigo gentico el nio lleva inscrito probablemente el potencial que le permite adquirir la capacidad de escritura. Lo mismo que su cerebro est genticamente preparado para recibir el lenguaje oral, sus reglas gramaticales complejas y la extensin de su vocabulario, al nacer las redes neuronales que permitirn que estas capacidades del lenguaje se expresen por escrito probablemente ya estn trazadas, como mnimo, a grandes rasgos. No obstante, sin un entorno adecuado, estas redes, por especializadas que sean, seguirn siendo ineficaces por completo. Por supuesto, desconocemos el soporte morfolgico de estas modificaciones funcionales inducidas por el aprendizaje, pero, a la luz de las teoras neurobiolgicas actuales descritas, es posible que la repeticin del acto de escritura sea capaz, como un arado que excava surcos, de imprimir su huella en los circuitos que en general estn predispuestos a recibirlo, posiblemente en detrimento de otros circuitos que, por su estructura y conexiones, son menos aptos desde un punto de vista biolgicos para asumir esta funcin. 2.3.3. Desarrollo del lenguaje escrito . Hasta el momento se ha presentado el desarrollo de procesos, aunque importantes, no son la esencia del desarrollo de la escritura. La escritura es por definicin un mecanismo del lenguaje, hace parte de su expresin y su desarrollo es mucho ms complejo que los procesos motores, caligrficos o posturales que en ella intervienen. Se comenzar retomando las aportaciones de la escuela histrica-cultura en especial de Vygotsky quin realiz un magistral anlisis de la prehistoria de la escritura, partiendo de esos mecanismos que actan en su adquisicin, en el sentido de llevar a la representacin grfica del lenguaje; para luego mirar a travs de las aportaciones de Ferrerio y Teverosky la fase de construccin del sistema de escritura con los subprocesos que la conforman. Para finalizar, haciendo alusin a la que, se puede denominar, ltima fase de este desarrollo, en la cual el nio est ya en la capacidad de utilizar el lenguaje escrito como un medio a travs del cual expresar sus ideas, crear y recrear nuevos mundos: La composicin escrita. Aqu, igualmente, se tendrn en cuenta, de forma general, los subprocesos que en ella intervienen. Antes de empezar es importante aclarar que el lenguaje escrito se desarrolla como una funcin psicolgica del ser humano, por lo tanto su desarrollo se entiende como:

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Un proceso complejo que se autorregula, implica que ha partido de una regulacin inicial externa: la accin compartida desde el principio entre dos personas, se convierte luego en procedimientos de la conducta individual; por lo tanto es social por su procedencia, depende de las relaciones entre personas, al igual que, con la relacin con el mundo material de los objetos; estn mediatizados por su estructura, es decir, en su desarrollo intervienen instrumentos que segn el momento al que correspondan ayudan a la organizacin de los procesos psquicos que intervienen en la funcin; y, son voluntarios por el modo de su funcionamiento, a medida que se desarrolla la funcin, ayudan a dirigir la atencin y la intencionalidad (LURIA, A.R. 1.983). Debido a ello, su desarrollo implica, y depende as mismo, del desarrollo de otras funciones: percepcin, atencin, memoria, pensamiento, del lenguaje, obviamente, entre otros. Por lo que no se pueden dejar de lado y no se pueden ignorar dentro del proceso de desarrollo del lenguaje escrito. Aqu, sin embargo, no se har una referencia detallada de la relacin entre el proceso estudiado y el desarrollo de las dems funciones, en gran parte, debido a que no se encuentran estudios consolidados al respecto. Sin embargo, la tabla 2, est sintetizando, la relacin que existe entre cada una de las fases del desarrollo de la lengua escrita, con la evolucin del pensamiento, adecundolo a el modelo de Miguel De Zubira 7.

Tabla 2. Evolucin del pensamiento en relacin con el proceso de desarrollo de la lengua escrita Bajo est perspectiva se iniciar a describir cada una de las fases del desarrollo del lenguaje escrito. 2.3.3.1. La prehistoria del lenguaje escrito.

DE ZUBIRA SAMPER. Miguel y OTROS. Pedagoga conceptual: Desarrollos filosficos, pedaggicos y psicolgicos. Bogot: Fondo de publicaciones Bernardo Herrera Merino. Fundacin Alberto Merani. 2.001.

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Desde un punto de vista psicolgico, el dominio de la escritura no debe presentarse como una forma de conducta puramente externa, mecnica, dada desde fuera, sino como un determinado momento en el desarrollo del comportamiento que surge de modo ineludible en un determinado punto y est vinculado genticamente con todo aquello que lo ha preparado e hizo posible. El desarrollo del lenguaje escrito pertenece a la primera y ms evidente lnea del desarrollo cultural, ya que est relacionado con el dominio del sistema externo de medios elaborados y estructurados en el proceso del desarrollo cultural de la humanidad. Sin embargo, para que el sistema externo de medios se convierta en una funcin psquica del propio nio, en una forma especial de su comportamiento, para que el lenguaje escrito de la humanidad se convierta en el lenguaje escrito del nio se necesitan complejos procesos de desarrollo.8 Procesos que se pueden estructurar en etapas, teniendo en cuenta los hitos que en el intervienen (Vygotski plantea este desarrollo en tres grandes hitos: Juego, dibujo y escritura) y los momentos en los que se desarrollan. Aqu se intentar deducir una cronologa, ya que no esta especificada por el autor. 0 1 ao La historia del desarrollo de la escritura se inicia cuando aparecen los primeros signos visuales en el nio y se sustenta en la misma historia natural del nacimiento de los signos de los cuales ha nacido el lenguaje. El gesto, precisamente, es el primer signo visual que contiene la futura escritura del nio igual que la semilla contiene el futuro roble. El gesto es la escritura en el aire y el signo escrito es, frecuentemente, un gesto que se afianza (VYGOSTKI, L.S. 1.995) 1 4 aos Dos momentos enlazan genticamente el gesto con el signo escrito. El primer momento est representado por los garabatos que traza el nio (este momento comienza al ao y va hasta los 3 aos aproximadamente). El nio al dibujar pasa frecuentemente a la representacin, seala con el gesto lo que intenta representar y la huella dejada por el lpiz no es ms que un complemento de lo que representa con el gesto. Los primeros dibujos de los nios, sus garabatos, son ms bien gestos que dibujos en el verdadero sentido de la palabra El segundo momento que forma el nexo gentico entre el gesto y el lenguaje escrito nos lleva a los juegos infantiles (2 4 aos). Como sabemos, durante el juego unos objetos pasan a significar muy fcilmente otros, los sustituyen, se convierten en signos suyos. Se sabe igualmente que lo importante no es la semejanza entre el juguete y el objeto que designa. Lo que tiene mayor importancia es su utilizacin funcional, la posibilidad de realizar con su ayuda el gesto representativo. En ello radica la clave de la explicacin de toda funcin simblica de los juegos infantiles. As pues, desde ese punto de vista, el juego simblico infantil puede entenderse como un sistema de lenguaje muy complejo que mediante gestos informa y seala el significado de los diversos juguetes. Slo en la base de los gestos indicativos, el juguete va adquiriendo su significado; al igual que el dibujo, apoyado al comienzo por el gesto, se convierte en signo independiente (VYGOSTKI, L.S. 1.995). 4-6 aos Hay un momento en el juego cuando el objeto se emancipa de su calidad de signo y gesto. Gracias al prolongado uso, el significado del gesto se transfiere a los objetos y durante el juego stos empiezan a representar determinados objetos y relaciones convencionales, incluso sin los gestos correspondientes. As pues, el signo adquiere un desarrollo objetivo independiente que no depende del gesto infantil. Se considera este hecho como una segunda gran etapa en el desarrollo del lenguaje escrito del nio. Con el dibujo ocurre lo mismo. El dibujo empieza a designar por s mismo algn objeto, los trazos esbozados reciben su nombre correspondiente. Por todo ello, podemos considerar que el dibujo infantil es una etapa previa al lenguaje escrito. Por su funcin psicolgica, el dibujo es un lenguaje grfico peculiar, un relato grfico sobre algo. La tcnica del dibujo infantil demuestra, sin lugar a duda, que en realidad, se trata de un relato grfico, es decir, un peculiar lenguaje escrito. El dibujo infantil es ms bien un lenguaje que una representacin (VYGOSTKI, L.S. 1.995). Pero, as como la escritura aparece en la historia de la humanidad, como una necesidad de superar las limitaciones para recordar, en el nio tambin se pone en evidencia esta necesidad, la cual est ligada al desarrollo del proceso de simbolizacin. A continuacin de describir a partir de los experimentos de Luria, las etapas que se deben pasar para llegar al desarrollo de la escritura propiamente dicha. En las experimentaciones con nios Luria se plante el objetivo de provocar y fijar por va experimental el momento en que el nio descubre el simbolismo de la escritura para poder acceder a su estudio sistemtico.

VYGOTSKI, L.S. La prehistoria del desarrollo del lenguaje escrito. Tomo III. Madrid: Aprendizaje Visor. 1.995. p. 185.

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La historia de la escritura en el nio comienza bastante antes de que el maestro ponga por primera vez un lpiz en sus manos y le ensee el modo de trazar las letras (VYGOSTKI, L.S. 1.995). Los experimentos consistan en poner el nio en una situacin que le obligaba a realizar alguna anotacin primitiva. Se le propona memorizar cierto nmero de frases que sobrepasaba habitualmente su capacidad de memorizacin mecnica. Cuando el nio se convenca de que no era capaz de memorizarlos se le daba una hoja de papel y se le permita marcar o anotar de algn modo las frases propuestas. El nio, casi siempre, reaccionaba con perplejidad a tal propuesta, deca que no saba escribir, pero se le instaba a que buscar un medio de hacerlo, que el lpiz y el papel le serviran de ayuda. De esta manera, el propio experimentador le sugera un determinado procedimiento, observando al mismo tiempo hasta qu punto sera capaz de dominarlo cuando los trazos dibujados con lpiz dejaran de ser para l simples garabatos y se convirtieran en signos para memorizar las designaciones correspondientes. Los experimentos han demostrado que los nios de 3- 4 aos no consideran la escritura como un medio: hacen anotaciones puramente mecnicas de la frase que deben recordar por encima de los garabatos hechos y la anotan antes de orla. El nio escribe imitando al adulto, pero se hallan en una edad y una etapa de la escritura infantil que no les permite utilizarla como signos mnemotcnicos: en nada les ayudan las anotaciones para recordar las frases propuestas; cuando procuran recordar no miran siquiera sus anotaciones Pero esta situacin no tarda en cambiar, los experimentos han mostrado como nios que garabatean en el papel rayas y puntos indiferenciados, carentes de sentido, pero cuando reproducen las frases se tiene la impresin de que las est leyendo al tiempo que seala determinados trazos y sin ningn error, varias veces seguidas, muestra que rayas y puntos representan dichas frases. Se produce en el nio una actitud completamente nueva frente a sus garabatos que, por primera vez se convierten en signos mnemotcnicos. De este modo las lneas dibujadas vienen a ser signos indicadores primitivos para la memoria, el signo de aquello que se debe reproducir. Constituyndose en una etapa mnemotcnica antecesora a la escritura ulterior. Poco a poco, el nio va transformando las rayas indiferenciadas en signos indicadores: las rayas y garabatos sealizadores son sustituidos por pequeas figuras y dibujos, estos ltimos dejan su puesto a los signos (4- 5 aos). La escritura pictogrfica se desarrolla en el nio con particular facilidad, ya que como ya se ha mencionado el dibujo infantil es, en esencia, un lenguaje grfico que da paso a la escritura simblica. El momento ms importante que caracteriza el autentico paso al lenguaje escrito pasa cuando el nio empieza a conocer los signos de la escritura (6 aos), los cuales son smbolos de primer orden, denominaciones directas de objetos o acciones y los empieza a utilizar como signos de segundo orden, es decir, en la utilizacin de los signos de escritura para representar los smbolos verbales de la palabra. Para que el nio llegue a ese descubrimiento fundamental debe comprender que no slo se pueden dibujar las cosas, sino tambin el lenguaje. Ese fue el descubrimiento que llevo a la humanidad al mtodo genial de la escritura por letras y palabras, y ese mismo descubrimiento lleva al nio a escribir las letras. Desde el punto de vista psicolgico este hecho equivale a pasar del dibujo de objetos al de las palabras. Todo el secreto de la enseanza del lenguaje escrito radica en la preparacin y organizacin correcta de este paso natural (VYGOSTKI, L.S. 1.995). 2.3.3.2. Construccin del sistema de escritura. Desafortunadamente las investigaciones de Vysotski abarcaron nicamente la prehistoria de la escritura, * (aunque dentro de sus escritos se encuentran otras referencias a la escritura, lo hace en relacin con el desarrollo del concepto y su relacin con el lenguaje). Por otra parte, su marco conceptual fue elaborado en las dcadas del 20 y 30 del siglo pasado, por lo que no pudieron medir la incidencia que tienen en el aprendizaje de la lengua escrita, el bombardeo constante de los medios masivos de comunicacin y la publicidad ,de la forma como se ha incrementado, desde aproximadamente los aos 50s. Sin embargo, sus aportaciones siguen demostrando ser vlidas en el desarrollo de ese proceso de simbolizacin que lleva a la escritura pero, presenta ciertas modificaciones en relacin con la etapa del dibujo, lo que no implica que su esencia cambie. Por lo tanto, a continuacin se retomarn una serie de investigaciones que han dado sustento a tres grandes periodos en el desarrollo del aprendizaje de la escritura propiamente dicha: a. Distincin entre los modos icnico y no-icnico de representacin. b. Construccin de formas de diferenciacin. c. Fonetizacin de la escritura9

Sus colaboradores y discpulos siguieron profundizando en diversos aspectos del lenguaje; no obstante, sus aportaciones ms trascendentales se encuentran en el campo de la disfuncin, pero no, en el desarrollo de la adquisicin de la escritura en edad escolar.

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Estos momentos son sustentados partiendo de ciertas consideraciones que, hoy en da, son necesarias tener presente en relacin con los nios que llegan a la escuela: Resulta bien difcil imaginar que un nio de cuatro o cinco aos, que crece en un ambiente... donde va a encontrar necesariamente textos escritos por doquier (en sus juguetes, en los carteles publicitarios, en su ropa, en la TV, etc.) no se hace ninguna idea acerca de la naturaleza de ese objeto cultural, hasta tener seis aos y una maestra adelante. Resulta bien difcil, sabiendo lo que sabemos de un nio de esas edades: nios que se interrogan acerca de todos los fenmenos que observan, que platean las preguntas ms difciles de responder, que se construyen teoras acerca del hombre y del universo... 10 a. Distincin icnico / no-icnico (4 5 aos). Inicialmente los nios consideran la escritura como un objeto ms que se encuentra en el mundo: eso qu es? (sealando hacia un texto). Aproximadamente hacia los cuatro aos, empiezan a concebir la escritura como un objeto sustituto de otro objeto externo a ella: qu dice all? (sealando hacia un texto escrito; esta pregunta nunca es utilizada para referirse a objetos). En este momento del desarrollo de la lengua escrita el problema que el nio se plantea es comprender aquello que la escritura sustituye. Tratando de comprenderlo, el nio intenta establecer las distinciones entre dibujo y escritura y, paralelamente, entre imagen y texto. Ambos son sustitutos materiales de algo evocado. Pero dibujo (icnico) y escritura (no icnico) no se confunden. An as, cuando al nio se le pide que escriba utiliza el dibujo de manera representativa, agregndole una lneas o algunos signos grficos que tienen rasgos de la escritura convencional que ha visto o le han enseado, pero no le atribuye valor estable a estas, por cuanto lo que dicen ellas est determinado por el dibujo o por objetos cercanos (BUSTAMANTE y OTRAS. 1.993). La primera manifestacin explcita de la distincin entre imagen y texto es la supresin sistemtica de los artculos cuando los nios predicen el contenido de un texto; mientras que, cuando se refieren a la imagen, los conservan. Por ejemplo, la imagen de una pelota la identifican como una pelota, pero, al pasar al texto, slo dicen el nombre del objeto: pelota. Esto se conoce como la hiptesis del nombre, segn la cual la escritura representa solamente un aspecto del objeto: su nombre. En este nivel, diferencian entre lo que est escrito (los nombres de los objetos) y lo que puede leerse a partir de lo escrito (ideas completas). Lo mismo que en el dibujo, a partir de lo escrito, se pueden agregar otros elementos para su interpretacin. Estas diferencias son fundamentales: a travs de ellas los nios descubren el ordenamiento lineal de la escritura y la arbitrariedad de las formas utilizadas (BUSTAMANTE y OTRAS. 1.993). Durante esta etapa, a la vez que van deduciendo lo que representa la escritura, es el momento propicio para desarrollar y afianzar la grafomotricidad del nio, ya que esta constituye el cimiento esencial del desarrollo de la escritura que debe ir acompaada de la actividad psicomotriz, pues la inmovilizacin y el sostn tnico general que implica la escritura ser tanto ms cmodo y adaptado a sus objetivos, cuanto ms evolucionada est la motricidad. Por lo tanto se espera que el nio sea capaz de realizar trazos bsico: en lnea recta (vertical, horizontal, oblicua) y giros (espiral, circulo, bucle). Utilicen como soporte la hoja y usen el laz con el dominio y coordinacin requeridas para escribir. b. Construccin de formas de diferenciacin (5 - 6 aos) Una vez establecida la diferenciacin entre dibujo y escritura, los nios comienzan a considerar algunas propiedades de la escritura misma. La primera es en relacin con la cantidad de grafas: dividen los textos entre los que sirven para leer y los que no sirven para leer. Los primeros deben tener una cantidad mnima de grafas, alrededor de tres, porque, para ellos con pocas letras no se puede leer. Esto es lo que se conoce como hiptesis de cantidad, aplicada tanto a letras como a nmeros o signos de puntuacin, sin diferenciarlos; lo que les interesa es que estn agrupados segn la cantidad mnima de tres, aunque no tardan mucho en encontrar una distincin. La segunda propiedad que los nios exigen para que un texto pueda ser ledo es la variedad de grafas, no basta con que tenga un mnimo de tres, sino que, adems, tienen que ser distintas. Los que los lleva a utilizar estas caractersticas como recurso para expresar significados distintos, diferenciando una palabra de otra. Hasta este momento han comenzado a establecer la relacin lenguaje y escritura, pero globalmente, todava sin analizar la estructura de esta relacin, sin preguntarse cual es el sistema mediante el cual la escritura representa el lenguaje (BUSTAMANTE y OTRAS. 1.993). c. La fonetizacin de la escritura (6 8 aos)

FERREIRO, TEBEROSKY, TOLCHINSKY, GOMES, RINCN, LERNER, KAUFMAN. Citado en Bustamante y otras. Op Cit. p. 28 10 . FERREIRO TEBEROSKY. Citado en Bustamante y otras. Op Cit. P. 26.

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Los nios tienen ahora los esquemas que les permiten observar que la palabra escrita tiene partes diferenciables, slo a partir de este momento intentan dar un valor sonoro a cada una de las letras del escrito. En principio el nio juega con una hiptesis muy importante denominada la hiptesis silbica 11. Consiste en que el nio le asigna a cada trazo un valor silbico. Inicialmente, hace una correspondencia entre la duracin de la emisin de la palabra escrita: comienza a decir la palabra, sealando la primera letra, y termina de pronunciar cuando acaba la serie de letras. Posteriormente, van estableciendo correspondencias entre partes de lo oral y partes de lo escrito, estableciendo correspondencia uno a uno: a cada parte de la palabra oral (golpe), corresponde una grafa (BUSTAMANTE y OTRAS. 1.993). Este proceso, sigue una secuencia similar a la evolucin de la escritura en la historia cultural de los seres humanos, en principio el nio establece la correspondencia entre los golpes de voz y su escritura, pero, poco a poco, realiza una transicin de la hiptesis silbica a la alfabtica o fontica. En este nivel el nio establece una conexin grafa sonido, y vacila frecuentemente en sus interpretaciones de la escrituras, pero ya est en condiciones de asignar valor sonoro a cada una de las letras, lo que le plantea la posibilidad de escribir cualquier palabra. Retomando a Vygotski, el nio a descubierto el mecanismo a travs del cual, puede dibujar el lenguaje. Cuando la unidad que los nios estn analizando no es la palabra sino la oracin, se plantean el problema de la relaciones entre el todo y las partes de manera diferente: En este momento tienen que tener en cuenta las particiones de la oracin que obedecen a las palabras y las categoras de palabras que reciben una representacin por escrito. Debido a estas conceptualizaciones, los nios tienen dificultades para separar ciertos grupos de palabras. Por ejemplo, las palabras que expresan relacin entre un agente y un paciente a travs de un evento. Tampoco le es fcil separar el artculo del sustantivo, por la poca autonoma del artculo frente a las otras partes de la oracin y porque, en singular, los artculos no satisfacen la hiptesis de cantidad mnima. Frente a estos problemas, los nios intentan diversas soluciones; una de las ms frecuentes es considerar como incompleta una escritura porque slo tienen dos letras y, por lo tanto, la asume como una slaba de esa palabra. As pues, el abandono de la hiptesis silbica se ha venido haciendo necesario, sin embargo, no es inmediata, pudiendo transcurrir un perodo relativamente largo entre la escritura silbica y la fontica (BUSTAMANTE y OTRAS. 1.993). Este momento del desarrollo del sistema de escritura, puede, en cierta manera, homologarse de forma inversa, en su primer momento, al procesos de lectura fontica, y en su etapa final, al de decodificacin primaria que Miguel De Zubira, ha planteado para la lectura en su teora de las seis lecturas. Si se tiene en cuenta que se requiere hacer un proceso de codificacin fontica para escribir palabras, pero que, ests se escriben con sentido, nicamente, si se parte de determinar el significado de estas, lo que se ha logrado en la medida en que se ha generado un proceso de representacin simblica, unido con un proceso de aprendizaje de la forma adecuada de escribir las palabras, en el cual poco a poco se hace al nio conciente de las relaciones de sinonimia (diferentes maneras de escribir palabras con un significado similar) y radicacin (escribir familias de palabras que parten de una misma raz); aunque tambin se involucran los mecanismos de memoria que ayudan a recordar la manera exacta para escribir las palabras haciendo uso, primordialmente en esta etapa, de los olgrafos correspondientes. La comprensin de las convenciones del medio y las informaciones y explicaciones de los letrados, poco a poco llevan al nio a la claridad necesario para la expresin de ideas utilizando el lenguaje escrito. 2.3.3.3. La composicin escrita. Una vez el nio ha dominado el periodo de fonetizacin de la escritura, con la cual termina la fase de construccin del sistema de escritura, el nio se encuentra preparado para enfrentarse al desarrollo de la fase ms compleja en relacin con el proceso de la escritura. Ella tiene que ver con la composicin escrita. En esta fase el nio involucra los niveles ms elementales, el conocimiento fontico y ortogrfico que gobierna el sistema de escritura, con la coordinacin de un tema, su desarrollo y presentacin, la seleccin de las palabras con las cuales referirse a l, los aspectos a considerar y el orden en que deben hacerse y, en fin, una serie de subprocesos, a travs de los cuales se busca dar unidad y textura al discurso (BUSTAMANTE y OTRAS. 1.993). Para llegar a dominar este proceso, el nio va tener que pasar por una serie de momentos que le van a ir dando los requerimientos necesarios para enfrentarse a la composicin de un texto como tal. Deduccin proposicional (8 11 aos). En principio, el nio va tener que llegar a la comprensin de la oracin como una unidad significativa a travs de la cual es posible expresar pensamientos. Por lo tanto, va tener que tener presente para su escritura, en primer lugar, el conocimiento lingstico de la estructura sintctica de una oracin (sujeto predicado, uso de los artculos, genero, sustantivos, verbos, adjetivos...), unido al uso de diferentes tipos de
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Ibib. p. 38

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relaciones que puede establecer en su construccin, teniendo en cuenta el desarrollo de su pensamiento y dems funciones psicolgicas (crear oraciones donde describa semejanzas y diferencias de los objetos, los agrupe, los clasifique, o establezca relaciones de: causa-efecto, temporales, espaciales, uso, genero...). Adems, tal como se haba relacionado anteriormente esta etapa se puede homologar inversamente con la etapa de decodificacin primaria de Miguel De Zubira, en la medida en que aqu se requieren de los mecanismos de puntuacin (permite el reconocimiento de la extensin de cada frase y su recorrido), pronominalizacin (uso de pronombres que reemplacen elementos lingsticos mencionados previamente) y cromatizacin (Introduccin de matices intermedios entre la afirmacin y negacin simple de frases) 12 Estructuracin semntica (11 15 aos) Este momento corresponde a la etapa final de la fase de composicin escrita. Pero para considerar que un nio la ha adquirido y dominado plenamente requiere, primero, de haberle podido dar a las palabras un significado generalizado. Ya no slo, en relacin con un objeto en particular, sino con la clase a la que pertenece. Esto implica que el nio es capaz de establecer relaciones de inclusin y exclusin de genero prximo, de isoordinacin e infraordinacin. Las cuales van a modificar las condiciones de escritura que el nio est en capacidad de producir, en la medida en que, se van a hacer presente proposiciones relacionadas entre s -no solo oraciones-, a travs de diversos conectores entre ellas (DE ZUBIRA, M. 2001). Slo, hasta aqu se puede hablar de texto propiamente dicho y este representa el ncleo de la fase de composicin. Poco a poco el nio va ha ir desarrollando su pensamiento hacia formas de pensamiento que le permitirn realizar anlisis y sntesis, inferencias lgicas de hechos, situaciones o fenmenos, as como va estar en capacidad de realizar razonamientos analgicos, hipotticos, transitivos. Lo que lgicamente, va ha ampliar sus posibilidades para estructurar textos, generando las ideas que quiere escribir (creando un contexto) y diseando una manera de organizarlas a travs del uso de la estructura semntica apropiada para su texto. Diversas investigaciones se han realizado con el propsito de explicar este momento final de la composicin escrita, identificando los subprocesos que la integran. Lo ms actual es haber comprendi que no es un proceso lineal sino recursivo: si bien cuando se escribe un texto operan los subprocesos de planificacin (decidir y organizar sobre lo que se va a escribir), trascripcin (poner en palabras escritas lo que se decidi escribir) y revisin (decidir la mejor forma de decir algo, perfeccionar, cambiar), ellos estn operando simultneamente y no uno detrs de otro (BUSTAMANTE y OTRAS. 1.993).

La enseanza y aprendizaje de la escritura


3.1. CONSTRUCCIN DE UN METODO DE ENSEANZA APRENDIZAJE DE LA ESCRITURA. Hasta ahora, la enseanza de la escritura en un sentido prctico restringido. Al nio se le ensea a trazar las letras y a formar con ellas palabras, pero no se le ensea el lenguaje escrito. El mecanismo de la lectura se promueve hasta tal punto que el lenguaje escrito queda relegado. Por lo cual la enseanza del mecanismo de la escritura y de la lectura prevalece sobre la utilizacin racional de este mecanismo. ... A los escolares no se les ensea el lenguaje escrito, sino a trazar las palabras y por ello su aprendizaje no ha sobrepasado los lmites de la tradicional ortografa y caligrafa. 13 En este apartado se quiere abordar los aspectos que se han considerado decisivos a la hora de atreverse a plantear una propuesta pedaggica. En primer lugar, las exigencias sociales hacia este aprendizaje. En segundo lugar, los principios metodolgicos que se derivan del proceso de desarrollo neuropsicolgico de la escritura. Y por ltimo la estructuracin de un plan de estudios, en el cual se relacionan la secuencia de los niveles con los logros a alcanzar por el nio. 3.1.1. Exigencias sociales hacia la enseanza - aprendizaje de la escritura. El avance de la sociedad ha trado consigo la necesidad de democratizar el aprendizaje de la lectoescritura. Convirtindolo en una necesidad y una exigencia a las instituciones escolares y con el paso del tiempo se ensea y se aprende en niveles cada ves ms inferiores, acortando, por lo mismo, la edad en la que es posible adquirirla. La enseanza de la lectura y de la escritura se han hecho cada vez ms dependientes. Lo que no excluye el reconocerlas como procesos complementarios pero con caractersticas especficas. Se ha complejizado su enseanza, se ha pasado de entender la escritura como un proceso caligrfico a verla como un proceso de significacin del lenguaje.
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DE ZUBIRA SAMPER. Teora de las seis lecturas: Mecanismos del aprendizaje semntico. Tomo I. Bogot: Fundacin Alberto Meran, Fondo de publicaciones Bernardo Herrera Merino. 2.001. p 62-64. 13 VYGOTSKI, L.S. La prehistoria del desarrollo del lenguaje escrito. Tomo III. Madrid: Aprendizaje Visor. 1.995. p. 183.

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Necesidad de ver la influencia de los estudios de psicologa y ms recientemente los aportes dela neurologa, sobre los procesos de escritura y su adquisicin, en la pedagoga de la escritura. 3.1.2. Principios metodolgicos para la enseanza-aprendizaje de la escritura. El anlisis de los aspectos evolutivos neuropsicolgicos que intervienen en el proceso de adquisicin de la lengua escrita, son el fundamento de los principios aqu estipulados: Actividad en colaboracin: La actividad en colaboracin es previa a la actividad independiente. Lo que un nio podr hacer por s solo, exige la actividad conjunta realizada previamente con otra persona ms competente. La enseanza de la escritura debe caracterizarse por el trabajo conjunto que realiza profesor y alumno. El profesor es una gua de esa actividad. Hace referencia al concepto de andamiaje, en la medida en que, la ayuda que se le presta al aprendiz tiene carcter transitorio como los andamio, y estos se retiran de forma progresiva a medida que el nio va asumiendo mayores cotas de autonoma y control en el aprendizaje. Intencionalidad: La intencionalidad hace referencia a que el proceso de interaccin educativa solo puede darle sentido el hecho de que los participantes tengan la intencin concurrente de ensear y de aprender. Son las intenciones educativas las que acentan como elementos reguladores y canalizadores de la actividad conjunta en contextos educativos. Las intenciones educativas se concretan en propsitos educativos, los cuales actan como marcos de referencia para el diseo y desarrollo de las prcticas educativa y, su mayor o menor grado de especificacin, puede actuar como motivos para la actividad conjunta y/o como metas que determinan las acciones de los participantes. Adaptabilidad: La influencia de la ayuda educativa, solo podr ser eficaz si opera de acuerdo con la fase de desarrollo en el que se encuentren los alumnos. Las tareas podrn ser realizadas si el nivel de ayuda, que recibe el nio, se adapta a las caractersticas de la actividad propuesta y en el progreso que se va produciendo en el proceso de internalizacin del aprendizaje. Estructuracin: El profesor estructura la tarea que el alumno ha de realizar. Determina las secuencias de acciones, y operaciones que deben ser realizadas. Organiza la direccin y el ritmo de la interaccin. Comunicacin y socializacin: Los procesos de interaccin educativa que tienen lugar en el aula, son posibilitados por el empleo del lenguaje en todo su potencial instrumental. Es el lenguaje el que gua y le da sentido y significado a la actividad conjunta profesor-alumno. El discurso se configura, pues, como instrumentos para la construccin de un conocimiento comn que habr de servir de base conceptual para la comunicacin posterior. Otro aspecto que encierra, a su vez, la interaccin educativa, es la adaptacin del nio/a, a el medio, lo que implica en primera instancia la adopcin de normas, que van siendo crecientemente interiorizadas en la medida que le encuentren sentido en la interaccin y cooperacin con el profesor/a. As mismo, los nios/as irn construyendo crtica y creativamente sus propias normas de conducta y mecanismos para autorregularse en la medida en que se de cabida a situaciones de aprendizaje, donde se encuentren momentos para agruparse con los iguales, compartir material, sentir el apoyo de "los otros". La globalizacin: Entendida no como una tcnica didctica, sino como una actitud frente al proceso de enseanza. Se pretende estimular el desarrollo de todas las habilidades necesarias para la adquisicin de la escritura tanto fsicas - motoras, como intelectuales, sociales y afectivas de una forma global, ya que cualquier actividad realizada por los nios pone en juego mecanismos afectivos, psicomotores, comunicativos, cognitivos, somticos, de imaginacin, creatividad, atencin. El aprendizaje significativo: Aprender significativamente supone la posibilidad de atribuir significado a lo que se debe aprender a partir de lo que ya se conoce. Este proceso desemboca en la realizacin de aprendizajes que puedan ser integrados en la estructura cognitiva de la persona que aprende, con lo que se asegura su memorizacin comprensiva y funcionalidad. La estructuracin de un proceso de enseanza de la escritura que tenga en cuenta realmente los aprendizajes significativo, deber reconocer los siguientes criterios: Los nios vienen a la escuela con ideas sobre la escritura, no vienen vacos. Los nios, para conocer el proceso de la escritura, realizan construcciones propias y originales. Los nios no construyen solamente nociones ligadas al mundo social inmediato. Incluye experiencias indirectas (a travs de los adultos, medios de comunicacin, etc.) Las teoras infantiles que el nio se hace en relacin con el conocimiento de la escritura son diferentes de las concepciones de los adultos.

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Cuando el nio ha alcanzo el desarrollo del texto, este se debe trabajar como un todo significativo, es decir, partiendo del contenido del texto mas que en su forma. Por lo tanto, seguramente ser en la conformacin de ese contenido (tema, relaciones y desarrollo) que el alumno deber centrar su atencin. Debe haber un tiempo para pensar, un tiempo para elegir, un tiempo para experimentar, un tiempo para borrar, un tiempo para corregir y un tiempo para rearmar Fomentar el trabajo con el error. El alumno no siempre esta en condiciones de utilizar los conceptos normativos. Adems a veces no advierte desviaciones de su texto o no esta predispuesto a escribir y poner en juego todos los conocimientos del cdigo. Por eso el docente debe transformar su rol de evaluador para convertirse en el gua del crecimiento en la competencia lingstica y comunicativa de sus alumnos. La produccin del aula deber tener como primeros receptores al grupo de trabajos. Los compaeros colaboran con sugerencias y correcciones que no slo sirven para el autor sino que agudiza el sentido critico de cada uno de ellos. Esta dinmica obliga a la re-escritura que cobra as su total sentido. Todo escritor que aprende a esperar errores y que con ayuda o luego sin ella, los reconoce, aprende a controlar con mayor rigor su produccin y a madurar su escritura. 3.1.3. Estructuracin de un plan de estudios para el aprendizaje de la lengua escrita. Como es de suponer, la estructuracin de est plan de estudios, tiene en cuenta el proceso de desarrollo de la adquisicin de la lengua escrita que se ha planteado en el presente trabajo. El programa se estructura partiendo del nivel en que el nio se encuentra al ingresar a la educacin bsica primaria, es decir en el de CONSTRUCCIN DEL SISTEMA DE ESCRITURA: Construccin de formas de diferenciacin 5-6 aos, que ingresan a primero de primara, hasta noveno grado cuando culmina la educacin bsica secundaria, lo cual se corresponde, as mismo, con el nivel de composicin escrita en su ltima fase: Estructuracin semntica (11 15 aos). El programa que se plantea no pretende ser sustituto de los establecidos en los colegios, por lo que no se ha estructurado por grados, sino teniendo en cuenta el nivel de desarrollo y lo que el nio deber aprender acorde con ello. Se plantea como un plan complementario que servir para potenciarla accin de la escuela, valorando especialmente su utilidad en los casos de nios que presenten problemas de aprendizaje en la lengua escrita. El programa se presenta dividido en cuatro grandes bloques consecutivos, cada uno de ellos con un logro general que se espera alcanzar al finalizar la etapa, por lo que requiere del alcance de cada uno de los logros especficos, que a su vez se encuentran subdivididos en sublogros que determinan los aspectos: cognitivo (azul), expresivo (amarillo) y afectivo (rojo) que el nio debe alcanzar para lograr ese aprendizaje. Aqu no se plantearn logros encaminados al desarrollo postural, o grafomotor de la escritura, por considerar que existe un nfasis en otros programas destinados a la escritura, y por lo tanto, se podrn retomar cualquiera de ellos, segn preferencias personales. Existe una mayor preocupacin por lograr procesos de significacin.

Plan de estudios para el aprendizaje de la lengua escrita


PRIMER BLOQUE. NIVEL: CONSTRUCCIN DEL SISTEMA DE ESCRITURA. Construccin de formas de diferenciacin (5 - 6 aos) LOGRO GENERAL: Escribe en letra cursiva palabras y no palabras, preocupndose por hacer trazos legibles LOGROS ESPECFICOS:

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SEGUNDO BLOQUE. NIVEL: LA COMPOSICIN ESCRITA. Deduccin proposicional (8 11 aos). LOGRO GENERAL: Escribe oraciones gramaticalmente constituidas, valorando su utilidad comunicativa. LOGROS ESPECFICOS:

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TERCER BLOQUE. NIVEL: LA COMPOSICIN ESCRITA. Estructuracin semntica (11 15 aos) Primera etapa LOGRO GENERAL: Escribe Prrafos gramaticalmente constituidas, preocupndose por seguir normas lingsticas. LOGROS ESPECFICOS:

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CUARTO BLOQUE. NIVEL: LA COMPOSICIN ESCRITA. Estructuracin semntica (11 15 aos) Segunda etapa LOGRO GENERAL: Escribe texto con diversas clases de escritura valorando sus utilidades sociales. LOGROS ESPECFICOS:

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Bibliografa
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Autor:

Ednna Lucena Acosta Gil adacoss@hotmail.com

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