You are on page 1of 162

Director: Henri Dieuzeide Redactor-jefe: Zaghloul Morsy Redactor-jefe adjunto: Alexandra Draxler

Perspectivas se publica tambin en las siguientes lenguas: Ingls: Prospects, quarterly review of education (Unesco) Francs: Perspectives, revue trimestrielle de l'ducation (Unesco) rabe: Mustaqbal al-Tarbiya (Unesco Publications Centre, 1 Talaat Harb Street, Tahrir Square, El Cairo, Egipto)

Precio y tarifas de suscripcin Suscripcin: un ao, 42 Francos franceses dos aos, 70 Francos franceses N m e r o suelto: 12 Francos franceses Para las ediciones en lenguas espaola, francesa e inglesa, pueden dirigir sus pedidos al agente de ventas de las publicaciones de la Unesco en su pas, quien les indicar los precios en moneda nacional.

Publicado por la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura, 7 place de Fontenoy, 75700 Paris Francia. Impreso en Espaa por Artes Grficas Benzal, calle Virtudes, 7, Madrid-3. Unesco 1978

revista trimestral de educacin

Unesco

S u m a r i o

Hacia una economa poltica de la planificacin de la educacin Hans N. Weiler Investigaciones didcticas en la U R S S y mtodos para introducir sus resultados en la prctica M. N. Skatkin y V. V. Kraievsky

279 301

Posiciones/Controversias
La crisis econmica, las universidades y los estudiantes en Europa occidental Thomas Forstenzer 317

Elementos documentales: Desarrollo y educacin en Amrica Latina


Q u tipo de desarrollo y qu educacin Vicente Lema y Angel D. Mrquez El proyecto Desarrollo y Educacin en Amrica Latina y el Caribe Germn W. Rama Educacin, estructura social y estilos de desarrollo Germn W. Rama Modelos educativos en el desarrollo histrico de Amrica Latina Gregorio Weinberg Expansin educacional y estratificacin social en Amrica Latina (1960-1970) Carlos Filgueira E n bsqueda de un enfoque realista de la educacin en reas rurales Abner Prada Reflexiones sobre la planificacin educativa en Amrica Latina Norberto Fernndez Lamarra e Ins Aguerrondo 330 337 342 358 370 384 391

Tendencias y casos
La enseanza primara universal en los pases en desarrollo: estudio estadstico Birger Fredriksen Teora y prctica de la educacin esttica en la U R S S B. T. Likhatchev 401 415

Notas y reseas
Revista de publicaciones 427

ISSN 0304-3053

AVISO A L LECTOR Entre 1973 y 1976 la versin espaola de P E R S P E C T I V A S ha sido producida, en coedicin con la Unesco, por una editorial privada, que, por diversas razones, y muy a nuestro pesar, no ha podido llevar a cabo ninguno de los cuatro nmeros de 1977. Con el fin de que la revista mantenga, en adelante, la debida periodicidad, la Unesco ha decidido que la edicin espaola aparezca, a partir del primer nmero de 1978, con el pie editorial de la Organizacin y bajo su exclusiva responsabilidad.

Rogamos a los antiguos y nuevos lectores que formalicen su suscripcin a travs del agente de ventas de las publicaciones de la Unesco en su pas. (Una lista completa de nuestros agentes, con sus direcciones, figura en las pginas finales de la revista; caso de no existir ninguno en su pas, puede dirigirse a: Unesco/PUB-C, 7, place de Fontenoy, 75700 Paris, Francia.) Para las suscripciones servidas desde Pars, el precio es de 42 francos franceses por un ao y de 70 por dos. Durante 1978, sin embargo, existe la posibilidad, en lo que respecta a la edicin espaola, de suscribirse a los cuatro nmeros del ao por el precio de solamente tres: 31,50 francos franceses.

Los artculos firmados expresan la opinin de sus autores y no necesariamente la de la Unesco. A la Redaccin le gustara examinar, para publicarlas, contribuciones o cartas, favorables o no, sobre todo artculo publicado en Perspectivas o sobre los temas tratados. Se ruega dirijan toda correspondencia al redactor-jefe, Perspectivas, Unesco, 7, place de Fontenoy, 75700 Paris (Francia). Las denominaciones empleadas en Perspectivas y la presentacin de los datos que en ella figuran no implican, de la parte de la Secretara de la Unesco, ninguna toma de posicin respecto al estatuto jurdico de los pases, territorios, ciudades o zonas, o de sus territorios, ni respecto al trazado de sus fronteras o lmites.

Hans N . Weiler

Hacia una economa poltica de l a planificacin de l a educacin !

Hans N . Weiler (Repblica Federal de Alemania). Profesor de educacin y de ciencias polticas. Director del Comit internacional para el desarrollo de la educacin en la Universidad de Stanford. Ex director del Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin.

Todava no hace m u c h o tiempo se poda hablar de la planificacin de la educacin con confianza, y a este respecto exista u n consenso bastante general sobre lo que es la planificacin de la educacin y sobre lo que debe ser. Todo parece indicar que tanto la confianza c o m o el consenso han desaparecido ya, para ceder el paso a grandes dudas sobre la utilidad y la idoneidad de la planificacin de la educacin tal c o m o la conocemos. Estamos ya m u y lejos de la euforia de finales del decenio de 1950 y principios del siguiente, y tendemos ahora a una especie de escepticismo que se traduce m u y bien en la afirmacin de Levin (1977): L a planificacin de la educacin es forzosamente u n ejercicio de optimismo 2 . E n el presente documento queremos demostrar que este paso de la confianza a la duda y del consenso a la discrepancia obedece, en general, a una experiencia educativa internacional de gran importancia. El examen de esta experiencia permitir aclarar n o solamente las necesidades y la posibilidad de u n concepto algo diferente de la planificacin de la educacin, sino tambin su funcin en el proceso de legitimacin de las decisiones en materia de poltica de la educacin. Convendr empezar con una breve retrospectiva de la planificacin de la educacin y de la forma en que han ido surgiendo algunas de sus principales caractersticas para intentar formular estrategias ms eficaces de desarrollo de los sistemas de educacin. Este examen nos llevar a hacer varias afirmaciones sobre lo que es problemtico en la situacin actual de la planificacin de la educacin y el rumbo que parece seguir o que debera seguir. Se parte de la tesis de que esta nueva temtica de la planificacin de la educacin tiene profundas repercusiones para la formacin del personal docente. Pero m s importante todava es ver c m o una concepcin diferente de la planificacin de la educacin incidir en la evolucin de las relaciones 279

Perspectivas, vol. VIII, n. 3, 1978

Hans N. Weiler

entre educacin y poltica. Por ello concluiremos esta exposicin con algunas reflexiones sobre la planificacin y la legitimacin de la poltica de educacin.

L a planificacin de la educacin: algunas observaciones sobre la historia de u n concepto


LA ADOPCIN DEL CONCEPTO

Todava no se ha escrito la historia de la planificacin de la educacin y parece cada vez m s urgente que alguien se decida a escribirla, y adems que lo haga con u n espritu crtico. Para empezar es necesario consignar sistemticamente las diversas facetas de una evolucin que, a lo largo de unos veinte o veinticinco aos, ha constituido u n elemento m u y importante de la teora y la prctica de la educacin en u n gran nmero de pases. Pero m s importante todava es la posibilidad de sacar u n gran provecho de u n anlisis m s bien exhaustivo y crtico de esta evolucin, especialmente desde el punto de vista de los factores que han contribuido a que surgiera la idea de que se puede y se debe planificar la educacin de ciertas formas, mediante las cuales se tradujo este concepto en proyecciones, previsiones, decisiones y modelos de accin para la orientacin de las decisiones en materia de poltica de la educacin. Sugiero que, caso de llevarse a cabo adecuadamente, este anlisis podra empezar a decirnos muchas cosas n o solamente sobre la planificacin de la educacin, sino tambin sobre la dinmica del proceso de adopcin de decisiones en la educacin con arreglo a m u y diversas condiciones socioeconmicas y polticas. El presente documento no es el lugar ms indicado para hacer un ejercicio histrico. Sin embargo, convendra recordar algunas de las condiciones en las cuales surgi la planificacin de la educacin y pas a formar parte de la tarea global de desarrollo de la educacin, caracterstica de muchos pases en los dos ltimos decenios. Ser difcil hacer generalizaciones aplicables a una gama tan grande de situaciones nacionales, pero hay elementos comunes suficientes c o m o para demostrar que algunas de las hiptesis iniciales repercuten fuertemente en una evaluacin realista de la situacin y las perspectivas de la planificacin de la educacin en el futuro. La gama de consideraciones que incit a los distintos pases a adoptar una forma u otra de planificacin sistemtica de la educacin iba desde una verdadera intencin de elevar el nivel de racionalidad 280

Hacia una economa poltica de la planificacin de la educacin

de la poltica de la educacin hasta la reaccin, m s o menos mecnica, ante una demanda externa, en el sentido de que una forma de planificacin u otra deba ser u n requisito previo para poder recibir una asistencia extranjera destinada al desarrollo de la educacin. La lnea divisoria entre estos dos tipos de mviles no coincide claramente con la que separa a los pases pobres de los ricos, pero es evidente que los pases en desarrollo eran m u c h o ms susceptibles a los tipos de presin que poda ejercer u n cierto nmero de organizaciones de ayuda bilateral y multilateral al exigirles la constitucin de organismos de planificacin c o m o m o d o de prever (y, sin duda, de fiscalizar) la utilizacin de los fondos de la ayuda exterior. E n los pases que n o dependan tanto de la ayuda exterior para el desarrollo del sistema de educacin, una combinacin algo diferente de factores suscit la adopcin del principio de la planificacin de la educacin en una forma u otra. E n los pases socialistas de Europa oriental, la planificacin en todos los campos del quehacer social y hum a n o era considerada desde haca cierto tiempo c o m o el m o d o m s adecuado de expresar y de organizar la responsabilidad del Estado con respecto al bienestar futuro de la sociedad. Dadas las premisas de una poltica de pleno empleo y la base ideolgica de la relacin entre educacin y trabajo, la planificacin de la educacin haba pasado a ser u n ingrediente natural del instrumental global de planificacin para conseguir la mxima armonizacin posible entre los recursos humanos y las necesidades del sistema de produccin. E n comparacin con los pases socialistas y los pases en desarrollo, los de Europa occidental y Amrica del Norte han tenido siempre, con ciertas excepciones notables, una actitud ms ambivalente ante el concepto de planificacin en general y el de planificacin de la educacin en particular. C o n la salvedad de Francia, pas en el cual exista ya una fuerte tradicin estatal que se haba concretado en la importante funcin del Commissariat au Plan y de las realizaciones iniciadas con los auspicios del Proyecto Regional Mediterrneo en Europa Meridional de la O C D E , las actividades de planificacin de la educacin haban sido improvisadas, adoptadas de mala gana y notablemente ineficaces. L a evolucin de la enseanza secundaria y superior en la Repblica Federal de Alemania en los diez ltimos aos, que ha trado consigo la introduccin de un numerus clausus para el ingreso en la universidad c o m o ltima medida para poder hacer frente a la grave disparidad entre la produccin de la enseanza secundaria y la capacidad de absorcin de la universidad, es u n ejemplo m u y oportuno a este respecto. 281

Hans H. Weiler

Cualesquiera que hayan sido en u n pas dado las razones o las fuerzas impulsoras especficas que determinaron la introduccin de una forma u otra de planificacin sistemtica de la educacin, en la mayora de los casos se pone de manifiesto la existencia de u n cierto nmero de hiptesis no solamente sobre la ndole del proceso de planificacin, sino tambin sobre el contexto en el que ha de llevarse a cabo. Sin intentar ser exhaustivo, cabe citar y exponer brevemente algunas de esas hiptesis. M s tarde afirmaremos que muchos de los problemas que surgen hoy en materia de planificacin de la educacin estn relacionados con esas dudas crecientes sobre la coherencia de varias de ellas.
HIPTESIS SOBRE LAS CARATERSTICAS Y LA EFICACIA DE LA PLANIFICACIN DE LA EDUCACIN

Casi todas las formas de planificar el desarrollo de la educacin se han basado en el concepto de capital h u m a n o , es decir, en el cometido de la educacin c o m o m o d o de contribuir al desarrollo econmico al atender las necesidades del mercado laboral. L a planificacin de la educacin ha tendido a significar una elevacin al mximo de su contribucin al crecimiento econmico del pas al garantizar, preferentemente con una rentabilidad mxima, una oferta adecuada de personas que puedan ocupar los puestos de trabajo pertinentes. Tanto el concepto c o m o la prctica de la planificacin de la educacin se situaban, pues, en el contexto de una relacin causal, en la cual el desarrollo de la educacin contribua, en definitiva, a una mayor prosperidad econmica, al menos colectivamente y, en u n plano ideal, tambin individualmente. E n la situacin actual de la planificacin de la educacin, la preocupacin por las funciones de produccin de m a n o de obra de la educacin ha llegado hasta el punto de que ha excluido realmente de los parmetros de la planificacin todas las consideraciones relacionadas con otras funciones de la educacin (que quedaban englobadas en el trmino de funciones de consumo y excluidas de cualquier otra planificacin seria). E n la prctica, la inmensa mayora de los planes de educacin se ha orientado en el sentido de una serie de estimaciones ms o m e nos fiables y realistas de las necesidades en materia de recursos humanos, y han sido concebidos de m o d o tal que la produccin real del sistema de educacin llegara a acercarse lo ms posible a esas necesidades. Las variantes relativas a la forma de lograr esto han sido m u y grandes, pero el fundamento bsico se ha mantenido notablemente estable en el tiempo y en el espacio. 282

Hacia una economa poltica de la planificacin de la educacin

U n a segunda hiptesis se basaba en la suma de conocimientos de los que deba depender la planificacin de la educacin. La hiptesis implcita en la mayora de las actividades de planificacin de la educacin consista en que tanto la informacin esencial sobre el presente como la informacin hipottica sobre el futuro pueden determinarse con la suficiente fiabilidad como para que constituyan una base adecuada con miras a una operacin realista y coherente de la planificacin. E n relacin con el presente, los planificadores han supuesto que unos indicadores numricos ms o menos globalizados de los grupos de edad, el estudiantado, el personal docente, las instalaciones materiales, la estructura financiera, etc., proporcionan una informacin bsica suficiente. Anlogamente se suele estimar en general que la informacin sobre los objetivos numricos que hay que alcanzar en u n periodo de tiempo dado constituye una indicacin bastante exacta sobre la realidad futura; los recursos humanos que necesite la economa en u n quinquenio, por ejemplo, se consideran como una estimacin lo suficientemente fiable como para servir de meta a la labor de planificacin de la educacin. Si, al igual que cualquier tipo de planificacin, y casi por definicin, la de la educacin se basa en el concepto de que el futuro es previsible, o al menos que se presta a una estimacin relativamente exacta, esto implica asimismo que el futuro puede ser influido y m a nipulado. L a planificacin de la educacin se concibe a s misma como u n instrumento no slo para prever el futuro, sino tambin para configurarlo con arreglo a los principios especificados en las grandes orientaciones polticas del pas. L a hiptesis es que la educacin es planificable, es decir, que el sistema de educacin responde a u n plan y se desarrolla con arreglo a l. E n otras palabras: no se considera que los planes describan simplemente la evolucin probable, sino que adems estipulan la evolucin deseable, con lo cual aaden a su carcter de previsin el de ser u n instrumento de organizacin social. La hiptesis de que la educacin es u n motor del desarrollo, especialmente del desarrollo econmico, y de que el futuro desarrollo de la educacin no solamente es previsible, sino tambin manipulable est distribuida de u n m o d o m u y desigual en el variado panorama de la planificacin de la educacin que ha ido surgiendo en muchos pases del m u n d o en los veinte ltimos aos. Sin embargo, casi todas las iniciativas en materia de planificacin de la educacin se inspiran m s o menos en estas premisas bsicas, aunque las hayan llevado a la prctica en formas m u y diferentes.

283

Hans N. Weiler

Crticas formuladas contra la planificacin d e la educacin Por diversas razones, la planificacin de la educacin ha sido en los ltimos aos objeto de grandes crticas. A juicio de algunos, no ha conseguido ser lo suficientemente eficaz c o m o para resolver los problemas relacionados con el desarrollo y la expansin de la educacin. Otros basan sus dudas en una inquietud ms fundamental a propsito de la pretensin de planificar el futuro de una sociedad en general, y tambin hay quienes consideran que algunos de los supuestos y caractersticas del concepto clsico de planificacin de la educacin han quedado invalidados, hasta el punto de que parece necesario partir de otras bases. T a n variadas como las crticas son las soluciones propuestas, que van desde la supresin de toda actividad de planificacin de la educacin en cualquier forma hasta m u y diversas sugerencias sobre la forma de mejorar su calidad terica y prctica. Puede ser til examinar estas crticas brevemente con miras a replantear algunos de los elementos de la planificacin de la educacin.
LA TENDENCIA CONSERVADORA

La planificacin de la educacin tiende a reproducir en una escala ampliada el sistema de educacin existente. Incluso cuando ha tenido xito en u n sentido tcnico, su principal contribucin ha consistido en trazar una pauta de desarrollo que garantice una expansin ms o menos lineal del statu quo. E n realidad han sido raros los casos en los cuales la planificacin de la educacin ha sido intentada o ha tenido xito en lo que se refiere a suscitar grandes cambios estructurales del sistema, una redistribucin de las oportunidades de educacin o una reorientacin cualitativa del proceso de educacin. Es evidente que la asociacin, normalmente m u y estrecha, entre el orden econmico y poltico establecido y la planificacin de la educacin transfiere los intereses creados de aqul al statu quo de ste, crendose de este m o d o un proceso de planificacin en el cual, de u n m o d o ms o menos consciente, se considera que la conservacin y la expansin de las condiciones actuales constituye la opcin menos inquietante. Esta tendencia conservadora de los planificadores de la educacin se ha observado, sobre todo crticamente, en aquellas situaciones en las que existe un fuerte movimiento partidario de introducir una reforma de la educacin y una amplia reforma social ms general, y ha contrastado sensiblemente con el gran caudal retrico sobre la importancia de la planificacin de la educacin c o m o m o d o de suscitar una reforma de la educacin. 284

Hacia una economa poltica de la planificacin de la educacin

NDOLE JERRQUICA

Las m s de las veces, la planificacin de la educacin es u n proceso que va de arriba a abajo, es decir, los planes de educacin se preparan y se inicia su realizacin en el nivel central. L a intervencin de los niveles inferiores en este proceso es mnima y se limita esencialmente al suministro de datos estadsticos sobre el statu quo y a ciertas indicaciones globalizadas sobre el crecimiento deseable de esa subunidad (provincia, estado, etc.). E n general, la planificacin de la educacin en sus manifestaciones predominantes no tiene u n historial de intervencin en ella de las instituciones y personas que n o forman parte de la jerarqua administrativa, c o m o , por ejemplo, los maestros y profesores, los padres, los alumnos y los estudiantes, las colectividades locales, etc. E n la mayora de los pases, el proceso de planificacin es u n asunto estrictamente intra-administrativo y se lleva a cabo con arreglo a los criterios y reglas prcticas caractersticos de las organizaciones burocrticas. ACTITUD CON RESPECTO AL CRECIMIENTO La planificacin de la educacin, que surgi en u n m o m e n t o en el cual la expansin de los sistemas de educacin era u n principio poltico predominante especialmente, si bien n o exclusivamente, en los pases en desarrollo, se ha preocupado bastante intensamente por los problemas del crecimiento de la educacin. El programa de la planificacin de la educacin sola estar dominado por las tasas, las m o dalidades y las condiciones del crecimiento; cabe citar c o m o ejemplos especialmente instructivos de esta tendencia las conferencias regionales sobre el desarrollo de la educacin en frica, Asia y Amrica Latina, organizadas con la asistencia de las comisiones econmicas de la Organizacin de las Naciones Unidas y de la Unesco a principios del pasado decenio (Addis Abeba, Karachi, Santiago de Chile, etc.). D a d a la medida m u y limitada en la cual los habitantes de los pases en desarrollo disponan (y disponen) de oportunidades de cursar estudios de carcter formal, esta preocupacin parece bastante comprensible. Ahora bien, en el desarrollo global de la planificacin de la educacin c o m o instrumento de la poltica de educacin, ese vivo inters por el crecimiento ha llevado a descuidar dos aspectos importantes del desarrollo de la educacin: a) la distribucin de las oportunidades de educacin entre los diferentes subgrupos regionales o sociales de la poblacin, y b) la reorientacin y reorganizacin de los sistemas de educacin en su estructura y en su contenido esencial. 285

Hans N. Weiler

Es m u y significativo que en la reciente Conferencia de Ministros de Educacin de los Estados Africanos, celebrada en Lagos en enero de 1976, estos temas de la distribucin y de la reforma suscitaron m u c h a m s atencin que el problema de la expansin global (Unesco, 1977), lo cual constituye una evolucin de las prioridades normativas, a la cual todava parece mal adaptada la planificacin de la educacin3, que sigue estando sometida ampliamente a la influencia de una concepcin m s globalizada y orientada en el sentido del crecimiento.
EL DESINTERS POR LA REALIZACIN PRCTICA

Desde que existe una preocupacin sistemtica por la planificacin de la educacin, esta expresin ha tenido sentidos m u y diferentes. Sin embargo, la mayora de ellos se han centrado en la confeccin de planes y han suscitado diversas estrategias, mtodos y tcnicas con arreglo a los cuales caba concebir los planes de desarrollo de la educacin. Las ms de las veces se consideraba terminada esta tarea una vez preparado el plan, depositndose gran confianza en su capacidad intrnseca de sobrevivir a los fuertes embates de su aplicacin real. La verdad triste y alarmante es que una parte m u y considerable de los planes de educacin nunca fue m s que letra impresa. Otra parte lleg hasta la fase de realizacin, pero de u n m o d o modificado o diluido hasta llegar a ser irreconocible, con lo cual el sistema de educacin quedaba en realidad m u y lejos de lo que haban previsto los planificadores. Es evidente que el notorio fracaso de muchos planes, en lo que se refiere a cuajar en la prctica, se debe a una serie compleja de factores. Ahora bien, uno de los ms importantes ha sido la tendencia de muchos planificadores y organismos de planificacin a no dedicar la debida atencin a los problemas de la aplicacin de los planes y a las condiciones que pueden facilitar o limitar la posibilidad de cumplir sus disposiciones. Por lo mismo, la evaluacin de las actividades de planificacin ha merecido m u c h a menos atencin de la que merece, privando con ello a la planificacin de la educacin de los beneficios que podran derivarse de una vigilancia constante y minuciosa del proceso de planificacin y de los obstculos con los que tropieza.
PERSPECTIVAS LIMITADAS

La historia de la planificacin de la educacin indica que sus orgenes y su evolucin han estado estrechamente relacionados con el desarro286

Hacia una economa poltica de la planificacin de la educacin

lio econmico, especialmente a travs del concepto de capital h u m a no. Aunque esta vinculacin le ha dado u n marco de referencias relativamente coherente y una serie relativamente manejable de mtodos y tcnicas, ha limitado tambin considerablemente la perspectiva que los planificadores de la educacin propendan a aplicar en su labor. Su preocupacin habitual, consistente en elevar al m x i m o la contribucin que poda aportar la educacin a la formacin de u n personal capacitado y, por consiguiente, al crecimiento econmico (prescindiendo por el momento de si se trataba o no de una previsin realista), ha tendido a hacerle olvidar otras posibles funciones de la educacin que son necesarias o exclusivamente de carcter econmico. Consideraciones tales c o m o el cometido de la educacin en lo que se refiere a conservar y mejorar la salud, a mantener vivas y promover las tradiciones culturales y artsticas, a sensibilizar al pblico en general con respecto a las diversas amenazas que pesan sobre el medio ambiente, etctera, han desempeado u n papel claramente secundario al determinar la temtica y la estrategia de la planificacin de la educacin. Incluso cuando en estos temas repercuten a su vez importantes consideraciones econmicas (como en el caso de la ecologa), la orientacin m s bien unilateral de la planificacin de la educacin con respecto al concepto de capital h u m a n o ha impedido que surgiera una visin de la realidad m s completa y m s exacta, en la cual las relaciones existentes entre los intereses econmicos, la estructura social y el poder poltico entraarn u n marco de referencias m s idneo para la planificacin de la educacin.

UNA SIMPLIFICACIN EXCESIVA DE LAS RELACIONES CAUSALES

Sin embargo, la crtica m s fundamental que se formula a la planificacin de la educacin se refiere a su modelo intrnseco y m s o m e nos explcito de causalidad del desarrollo. C o m o ya ha quedado dicho, la concepcin predominante de la planificacin de la educacin se basa en este doble supuesto: ) la evolucin de la educacin suscitar una evolucin en el resto del sistema social y, sobre todo, una mejora de las condiciones individuales o colectivas del bienestar econmico, y b) los sistemas de educacin se ceirn con u n cierto grado de Habilidad a las intenciones, los requisitos y las previsiones contenidos en los planes de educacin. A m b o s supuestos constituyen una simplificacin indebida y peligrosa de una realidad m u c h o m s compleja, que hasta el m o m e n t o solamente han llegado a comprender de u n m o d o imperfecto los pla287

Hans N . Weiler

nificadores de la educacin. C o n respecto a la relacin entre educacin y desarrollo econmico, una actitud m s realista aconsejara tener en cuenta a la vez la primaca de los elementos econmicos en esa relacin y el carcter contingente de la influencia que pueda conservar la educacin al respecto. L a distribucin de la riqueza econmica y del poder poltico correspondiente determina en gran medida las posibilidades y las limitaciones en materia de desarrollo de la educacin. Es difcil concebir, y m u c h o m s difcil encontrar, ejemplos en los cuales la poltica de educacin se oponga al rgimen establecido de los intereses econmicos y polticos: en la relacin entre educacin y economa, la educacin es, en general, la variable dependiente y no la independiente. A pesar de estas caractersticas bsicas de dicha relacin, la educacin sigue teniendo la posibilidad de ejercer una cierta influencia sobre el proceso de desarrollo en la sociedad en general. A u n q u e , por ejemplo, no sea capaz por s sola de producir una situacin de equidad en una sociedad por lo dems poco igualitaria, sobre todo en el plano econmico, es capaz de aportar su propia contribucin a una poltica global de desarrollo, orientada en el sentido de elevar al m ximo la igualdad en la distribucin de la riqueza econmica y el poder poltico. Ahora bien, para poder hacer esta contribucin es indispensable comprender la dinmica global de la poltica de desarrollo en la sociedad en general y deducir de ese conocimiento una idea de los tipos de polticas de educacin que son viables y posibles.

Hacia u n a nueva ordenacin de la planificacin de la educacin Las limitaciones de la planificacin de la educacin en su forma actual son graves, pero no invalidan la necesidad de u n esfuerzo sistemtico para prever y planificar el futuro de los sistemas de educacin. Ahora bien, nos incitan desde luego a poner seriamente en tela de juicio algunos de los supuestos y perspectivas relacionados con la planificacin de la educacin y a intentar por lo menos una primera formulacin de u n perfil m s adecuado de la planificacin de la educacin. Empezaremos por esbozar este perfilen la presente seccin. Aunque las afirmaciones que se presentan ahora se basan en una amplia experiencia y actividad terica, persiguen fundamentalmente la inalidad de ser u n tema de debate como m o d o de acumular y de ensamblar gradualmente la futura temtica de la planificacin de la 288

Hacia una economa poltica de la planificacin de la educacin

educacin. D a d o que las crticas formuladas en la seccin anterior han servido c o m o principales puntos de partida en este intento de configuracin, recogeremos de nuevo esos temas, que en realidad n o son sino diferentes aspectos de u n nico y mismo dilema que se le plantea a la planificacin de la educacin.

PLANIFICACIN Y REFORMA

Habida cuenta de las fuerzas de gravedad polticas e institucionales, dedibo a las cuales la planificacin de la educacin ha solido ser m s un agente de inmovilismo que de cambio, no ser fcil reorientar a la vez el proceso de planificacin y las actitudes y perspectivas de los planificadores en el sentido de una actitud m s favorable para el cambio y la reforma de la educacin. Sin embargo, dados los fuertes m o vimientos de reforma que hay en muchos pases, est justificado procurar movilizar la planificacin c o m o instrumento de reforma. E n u n plano ideal, la planificacin y los planificadores deben desempear una funcin catalizadora en el proceso de desarrollo y reform a de la educacin, en el sentido de que han de estar siempre m u y atentos para detectar las tendencias, existentes o nuevas, en pro de la reforma de la sociedad en general y para intentar determinar el m o d o de sintonizar la educacin con esas tendencias. Si existe ya una fuerte corriente en favor de una distribucin m s equitativa de los bienes y servicios pblicos en la sociedad, y aunque esa corriente est todava en sus comienzos, el planificador perspicaz ha de estar en condiciones de aprovechar este mpetu y de utilizarlo y reforzarlo mediante planes apropiados para mejorar la igualdad de acceso y los logros del sistema nacional de educacin. Este tipo de mentalidad requiere por parte del planificador u n conocimiento ms bien complejo de las posibilidades de reforma y de cambio que ofrece su sociedad, lo cual depende a su vez de unas investigaciones bastante slidas y de una capacidad extraordinaria de comunicar con los diversos estratos de la realidad que componen la sociedad. C o m o es m u y difcil comunicar con la realidad a partir de una estructura m u y jerarquizada y burocrtica, u n importante requisito previo para una forma de planificacin m s orientada en el sentido de la reforma consistir en desburocratizar las estructuras de planificacin, para establecer unos mtodos m s simples recurriendo a la participacin de todos para determinar las estrategias y las metas de la planificacin. E n otras palabras: la tendencia a una forma de planificacin de la

289

Hans N. Weiler

educacin que se preocupe m s por la reforma tiene una vertiente de conocimientos (en el sentido de llegar a conocer mejor las fuerzas que facilitan o coartan el cambio en la sociedad en general) y una vertiente estructural (en el sentido de abrir la labor de planificacin a unas posibilidades de comunicacin que permitan una evaluacin m u c h o m s realista y fiable del potencial y de la viabilidad de la reforma en comparacin con lo que puede ocurrir en el caso de unas estructuras m s burocrticas). C o m o es lgico, estas dos vertientes estn estrechamente relacionadas entre s, pero tambin dependen en gran medida de que el personal de planificacin est dispuesto a superar sus habituales fronteras mentales y estructurales.

EL PROCESO DE PLANIFICACIN DE LA EDUCACIN

C o m o ya ha quedado indicado en la seccin anterior, el actual dispositivo estructural de planificacin de la educacin suele tener u n carcter m u y centralizado y jerrquico, debido a lo cual, entre otras cosas, resulta m u y difcil utilizar la planificacin de la educacin con fines de reforma del sistema de educacin. Por lo mismo, la planificacin de la educacin tiene tambin las caractersticas de una actividad especfica, con unos lmites bastante precisos en el tiempo y en el espacio: u n determinado servicio administrativo empieza a trabajar en un plan de educacin en u n determinado momento y concluye su trabajo pasado u n cierto tiempo una vez terminada la concepcin del plan. E n contraste con esto parecera ms lgico concebir la planificacin de la educacin m u c h o m s como u n proceso, c o m o una actividad en curso sin lmites concretos en el tiempo y con una estructura orgnica m u c h o m s difusa. Este tipo de proceso permitira una interaccin m s profunda y m s continua con la realidad, en la que probablemente repercutirn las consecuencias de las actividades de planificacin, es decir, con los padres, los alumnos, el personal docente, la colectividad local, etc., e incitar al planificador a llegar a comprender de u n m o d o m s concreto y m s coherente las necesidades de la sociedad que se propone atender el plan. E n trminos estructurales esto supone que el proceso de planificacin debe estar distribuido ms ampliamente en todo el sistema y que la planificacin entraa la presencia de articuladores en el nivel local (planificadores de pies descalzos, c o m o alguien los ha llamado), as c o m o u n esfuerzo especial por abrir y mantener abiertos los cauces de comunicacin entre los distintos niveles de planificacin. Por supuesto, los resultados de un proceso de planificacin conce290

Hacia una economa poltica de la planificacin de la educacin

bido en estos trminos son probablemente m u c h o ms claros y tajantes que los que estbamos acostumbrados a conseguir con unas estructuras de planificacin m s tradicionales y centralizadas. E n realidad, un modelo conflictivo se ajustar probablemente m u c h o mejor a este proceso transparente y de participacin que los modelos consensales con los cuales hemos tendido a describir los procesos burocrticos de adopcin de decisiones. Puede ser tambin necesaria una importante funcin de arbitraje para encauzar algunos de los elementos conflictivos en u n conjunto manejable de variantes normativas. Ahora bien, todo esto parece constituir u n precio aceptable si de este m o d o se consigue llegar a u n proceso de planificacin que no solamente sea m s transparente, sino tambin m s accesible para quienes quedarn ms afectados, por accin u omisin, por sus resultados.

LA PLANIFICACIN Y LA IGUALDAD EN LA EDUCACIN

La expansin de la educacin no singifica necesariamente que se reparta de un m o d o m s equitativo el acceso a ella y los logros; ya hem o s visto que, en la poltica de la educacin, el reparto de posibilidades de acceso adquiere cada vez mayor importancia en comparacin con el crecimiento. Al mismo tiempo tenemos que reconocer que las desigualdades sociales estn en funcin de una estructura polticamente m s o menos sancionada de distribucin de la riqueza econmica y que los sistemas de educacin tienden a reforzar y reproducir de un m o d o bastante fiel tales estructuras. As pues, aunque cabe proponer muchas cosas para superar algunas de las actuales disparidades en materia de educacin mediante una concepcin de la planificacin m s orientada en el sentido de la distribucin, y especialmente mediante la formulacin de medidas de compensacin, la educacin slo puede desempear un papel m u y limitado en lo que se refiere a contribuir a la reduccin global de las desigualdades econmicas y sociales existentes en la sociedad. Ahora bien, para elevar al m x i m o esa funcin es m u y importante que el planificador conozca mejor las caractersticas y los determinantes de dichas disparidades en materia de educacin. Este conocimiento forma parte del diagnstico, que ha sido un elemento m u y descuidado en la planificacin de la educacin y ha de proporcionar una cierta respuesta a la pregunta de por qu hay en un pas determinados grupos y regiones que estn particularmente subprivilegiados en materia de educacin. Q u factores contribuyen a las disparidades existentes en el suministro de servicios de educacin (calidad del personal docente, de las

291

Hans N. Weiler

instalaciones, etc.) y en qu medida esas disparidades traen consigo disparidades en los resultados de la educacin? Se trata evidentemente de otro aspecto de la planificacin con respecto al cual resulta m u y inadecuada la base clsica de conocimientos en materia de planificacin y en el que se requiere u n gran esfuerzo de investigacin para determinar a la vez los obstculos que coartan la consecucin de u n sistema de educacin m s equitativo y las condiciones en las cuales la educacin puede empezar a aportar su modesta contribucin a una mayor justicia en el suministro de los servicios de educacin y en los logros educativos.

PLANIFICACIN Y REALIZACIN PRCTICA

Examinaremos ms adelante una funcin especial que ha desempeado la planificacin de la educacin en u n nmero de casos sorprendentemente grande a lo largo de los aos. M e refiero a lo que cabra llamar la funcin de pretexto o de legitimacin indirecta de la planificacin de la educacin, con arreglo a la cual el simple hecho de preparar u n plan (cualquier plan en ciertas ocasiones) es u n fin en s mismo. E n este tipo de situacin, la realizacin prctica no llegaba a ser nunca u n tema importante, ya que el plan no era concebido nunca con la finalidad de llevarlo a la prctica, sino simplemente para demostrar que se haba procedido a una labor de planificacin. A m e nudo, las negociaciones relativas a la asistencia exterior en materia de educacin han sido la ocasin de tales manifestaciones, pero el e m pleo de los planes de educacin como fachada, tras la cual se producen unos hechos que no guardan relacin alguna con ellos, no se limita en m o d o alguno al caso de la asistencia internacional. Aunque estos casos merecen un examen ms detenido, prescindiremos de ellos por el momento y partiremos m s bien del supuesto de que los planes se conciben para ser llevados a la prctica. C o m o ya ha quedado indicado en la seccin anterior, se trata de lo difcil que es conseguir que los planes traspasen la frontera que separa la concepcin de la realizacin. Normalmente, la capacidad que tenga u n pas de concebir planes rebasar con m u c h o su capacidad de llevarlos a la prctica, especialmente cuando esa realizacin prctica dependa de recursos exteriores, c o m o les ocurre a la mayora de los pases del tercer m u n d o . E n tales casos, el obstculo ms importante para llevar a la prctica unos planes, por lo dems bien concebidos, consistir probablemente en las limitaciones relacionadas con la obten292

Hacia una economa poltica de la planificacin de la educacin

cin de recursos exteriores. Es m u y corriente que a u n pas le resulte m u y difcil obtener los recursos que necesita con u n grado suficiente de libertad c o m o para poder utilizarlos con arreglo a las directrices especificadas en el plan. Las m s de las veces, los recursos se proporcionan para u n determinado tipo de actividades, y no para otras, y esto va claramente en contra del carcter idealmente integrado de un plan coherente de desarrollo de la educacin. E n otras palabras, la vinculacin entre la concepcin y la realizacin de planes de desarrollo y reforma de la educacin slo podr superar su fragilidad actual si u n pas llega a tener una capacidad de realizacin que le permita gobernar los recursos que requiera la realizacin de ese plan. Mientras esa realizacin tenga que ajustarse no solamente al temario especificado en el plan inicial, sino tambin a otra serie de requisitos vinculados al origen de los recursos exteriores, no llegar a ser nunca u n elemento coherente de la poltica de educacin.

AMPLIACIN DE LAS PERSPECTIVAS DE LAS FUNCIONES DE LA EDUCACIN H e m o s demostrado ya y en cierta medida criticado la estrecha relacin que existe entre la planificacin de la educacin y las necesidades del mercado laboral. A u n q u e es lgico que la planificacin de la educacin haya surgido primordialmente para atender la necesidad de prever los factores de la economa laboral, debido al carcter exclusivo de esta relacin, la planificacin de la educacin ha tenido una perspectiva de las funciones de la educacin excesivamente restringida. A este respecto se puede imaginar, desde lugo en u n plano puramente terico, una situacin en la que los planificadores laborales y los de la educacin no se hubieran encontrado jams por concebirse la planificacin de la educacin esencialmente c o m o u n medio de prever y elevar al m x i m o la contribucin de la educacin, por ejemplo, a la conservacin y mejora de la salud. Es evidente que este tipo de objetivo hubiera suscitado una concepcin esencialmente diferente de la planificacin de la educacin: Se hubiera planificado la educacin con otros parmetros distintos: la preocupacin central hubiera consistido en llegar al mayor nmero posible de personas con unos mensajes simples y comprensibles sobre la higiene, la salud y la nutricin, y en tener una pequea 293

Hans N. Weiler

vertiente de formacin profesional en ese sistema para formar los distintos tipos de especialistas. Entre los criterios de distribucin con fines de planificacin de la educacin hubiera figurado el inters prioritario asignado a las zonas o grupos que tienen hbitos de nutricin especialmente deficientes, problemas de enfermedades contagiosas o de epidemias, etc. Se hubieran definido m u c h o m s ampliamente los grupos destinatarios a efectos de planificacin de la educacin, incluyendo a la vez los adultos y los nios en edad preescolar. N o se hubiera medido el xito de la planificacin de la educacin en funcin de la satisfaccin de las necesidades en materia de recursos humanos, sino en funcin de las mejoras mensurables de la sanidad y la nutricin. La planificacin de la educacin se hubiera interesado m s desde el primer m o m e n t o por los problemas del contenido de la educacin con objeto de cerciorarse de que el mensaje educativo se ajustaba a las necesidades sanitarias de las personas en su medio ambiente especfico, etc. C o m o es lgico, se trata de una especulacin ociosa y m s bien utpica, si bien sirve para demostrar hasta qu punto en nuestras teoras sobre la planificacin de la educacin influye el nico supuesto bsico, a saber: por lo que al planificador de la educacin se refiere, la funcin principial de la educacin consiste en satisfacer las necesidades del mercado laboral, y c o m o ya hemos visto, se trata de u n supuesto que est resultando cada vez m s problemtico a la vez por razones metodolgicas y esenciales.

UNA HUMILDAD ILUSTRADA EN LA PLANIFICACIN DE LA EDUCACIN

Al final de nuestra lista de crticas de la seccin anterior hemos censurado a la planificacin de la educacin por ser demasiado ingenua y n o suficientemente crtica con respecto a algunos de los supuestos bsicos sobre la relacin que existe entre educacin y desarrollo y entre planificacin y educacin. E n la corta historia de la planificacin de la educacin parecen haberse desorbitado las esperanzas: se esperaba demasiado de la educacin para salvar al desarrollo y demasiado de la planificacin para salvar a la educacin. Cualquiera que pueda ser el impacto de la educacin en el desarrollo y la planificacin en el futuro de la educacin, probablemente se conseguir m u c h o m s a partir de una evaluacin m s realista de esas relaciones y de sus li-

294

Hacia una economa poltica de la planificacin de la educacin

mitaciones. Por consiguiente, lo que hay que propugnar tanto en el plano terico c o m o en relacin con la educacin y formacin de polticos y planificadores es u n sentido de humildad ilustrada con respecto a lo que puede lograrse mediante la planificacin de la educacin. Ese espritu ilustrado tiene que proceder de u n conocimiento m u c h o m s completo de la dinmica intrnseca de la economa poltica del desarrollo y de la forma en que esa dinmica circunscribe, condiciona y limita la funcin de la educacin, planificada o no, en el proceso de desarrollo. L a realidad de la distribucin de la riqueza econmica, del poder poltico y de la categora social en la sociedad pasa a ser uno de los elementos m s importantes para la base de conocimientos en materia de planificacin de la educacin y requerir un esfuerzo de investigacin grande y constante para que esos conocimientos estn siempre al da. El reconocimiento del contexto poltico de la planificacin de la educacin facilitar tambin la adopcin de una gama m s amplia de conceptos de planificacin de la educacin. E n funcin del contexto poltico, la planificacin de la educacin puede asumir m u y diversas funciones con respecto al cambio: en u n extremo puede ser uno de los elementos esenciales para mantener el statu quo, ajustndose a una tendencia conservadora global de la estructura del poder poltico. E n u n contexto poltico diferente puede llegar a ser uno de los m e dios de reforma gradual del statu quo, a la vez que los sistemas polticos deseosos de introducir cambios radicales y profundos concebirn probablemente la planificacin de la educacin c o m o u n instrumento importante para realizar semejante tarea. C o m o es lgico, cada una de estas variantes de la funcin de la planificacin de la educacin traer consigo u n conjunto esencialmente diferente no solamente de supuestos bsicos, sino tambin de estrategias y metodologas. Ser realista en materia de planificacin consiste tambin en percibir m s claramente la importancia de los elementos e influencias externos en la planificacin del desarrollo y la reforma de la educacin. H e m o s mencionado ya las dificultades que surgen cuando se pretende establecer una planificacin coherente debido a la situacin de dependencia de muchos pases subdesarrollados con respecto a unos recursos exteriores, con su razn de ser, sus condiciones y sus criterios a m e n u d o divergentes. Es evidente que el aspecto principal de este problema se refiere al replanteamiento y la nueva configuracin de las relaciones entre los pases, especialmente las de los pases ricos con los pobres. N o obstante, es m u y importante que, a quienes se dedican a actividades de planificacin de la educacin, les consten estos fac-

295

Hans N. Weiler

tores limitadores c o m o primera medida para reducir al mnimo sus efectos y llegar a formas ms endgenas de planificacin. L a aminoracin deliberada de la situacin de dependencia con respecto a unos asesores y expertos extranjeros por parte de muchos pases subdesarrollados es u n fenmeno m u y alentador a este respecto. Lo que todava subsiste es la presencia a veces menos visible de otros elementos extranjeros en forma de editoriales de libros de texto, intereses comerciales relacionados con los materiales y los programas de tecnologa de la educacin, modelos de planes de estudio extranjeros, etc. El concepto de autosuficiencia en materia de planificacin de la educacin dista m u c h o todava de ser una realidad en muchos pases, pero es innegable que existe la voluntad poltica de conseguir tal autosuficiencia.

Algunas consecuencias para la formacin Esta seccin ser deliberadamente corta, puesto que hemos expuesto ya diversos puntos que guardan una relacin directa con la formacin de los futuros planificadores de la educacin. D e hecho, las principales crticas que hemos formulado contra la planificacin de la educacin en su forma actual entraan cambios importantes de la concepcin y la prctica de la formacin. Sin embargo, a m o d o de resumen y para destacar este tema, conviene reiterar algunos de esos puntos 4 . PLANIFICACIN E INVESTIGACIN E n las secciones anteriores hemos asignado especial importancia a la evolucin y la ampliacin de los conocimientos necesarios en materia de planificacin de la educacin. Estas necesidades se refieren a la vez a aspectos educativos (en el sentido de una mejor comprensin y documentacin de las tendencias y de la situacin actual) y extraeducativos, siendo estos ltimos especialmente crticos habida cuenta de la situacin de dependencia de la planificacin de la educacin en las condiciones reales. La formacin de planificadores de la educacin para poder atender esas necesidades implica una doble tarea: en primer lugar, tiene que constarles claramente que el desarrollo del sistema de educacin est m u y condicionado y determinado por el estado del sistema social en general y que la reforma y el desarrollo de la educacin se limitan a lo que estn dispuestos a permitir la dinmica existente de la estructura social, el poder poltico y la riqueza econmica. E n segundo

296

Hacia una economa poltica de la planificacin de la educacin

lugar, tienen que adquirir la competencia necesaria para analizar esas fuerzas, sus puntos fuertes y sus relaciones mutuas, o al menos para comprender y evaluar crticamente los anlisis que hayan formulado otros a peticin de los planificadores. Esto supone en particular una apreciacin de las metodologas de investigacin en las principales disciplinas, el conocimiento de los diferentes paradigmas o ideologas de investigacin y el contacto con investigaciones ejemplares (en el buen y en el mal sentido).
PLANIFICACIN Y COMUNICACIN

Si nuestro diagnstico sobre la falta de transparencia y de comunicacin en gran parte de las actividades actuales de planificacin de la educacin es exacto, la mejora de su predisposicin y capacidad de comunicar pasa a ser uno de los principales problemas que se les plantearn a los planificadores de la educacin. Partiendo de u n m o delo conflictual de planificacin de la educacin basado en la participacin y con arreglo a las lneas generales expuestas ya en este trabajo, los planificadores asumirn funciones decisivas de vinculacin en una estructura m u c h o m s difusa y compleja de comunicacin e interaccin. L o m s importante consiste quiz en su funcin c o m o m o d o de facilitar la circulacin en sentido ascendente de las ideas que surjan en la base del sistema y para expresar las necesidades, intereses y aspiraciones de las personas y de los grupos que van a quedar afectados por los resultados de la labor de planificacin. C m o se ensea a la gente a comunicarse? Es evidente que la disposicin a dedicarse a u n intercambio comunicativo es u n requisito indispensable, y para ello nada mejor que un esfuerzo paciente y constante de resocializacin entre unos burcratas que normalmente n o son m u y propensos a la comunicacin. Ahora bien, se facilitaran las cosas y al mismo tiempo se reforzara la capacidad de comunicacin y de interaccin si la formacin de planificadores de la educacin constara de u n mayor nmero de actividades en grupos, ejercicios de interaccin y otros mtodos relacionados con los problemas del comportamiento mutuo de individuos y de grupos.
PLANIFICACIN Y POLTICA

Por todo lo dicho ha de resultar ya suficientemente claro que la clave del concepto de planificacin de la educacin que propugnamos es el reconocimiento del carcter esencialmente poltico del proceso de planificacin. C o n ello nos separamos m u c h o de la concepcin del pla-

297

Hans N. Weiler

nificador de la educacin c o m o tcnico, aunque nuestra definicin del mismo sigue incluyendo una importante vertiente de conocimientos tcnicos. Para poder asumir la ndole poltica de la planificacin de la educacin, el planificador n o solamente tiene que conocer los procesos polticos de los que depende esa labor de planificacin, sino tambin su propia funcin en ellos. Si, c o m o ya hemos dicho, es posible que, en funcin del contexto poltico en el cual acte, la planificacin de la educacin se dedique al mantenimiento del statu quo o bien introduzca u n cambio radical en las estructuras sociales existentes, sera absurdo que quienes se ocupan en el nivel central de actividades de planificacin de la educacin se mantuvieran distantes y neutrales. As pues, al planificador de la educacin se le plantea el problema de ser u n poltico en u n m u n d o m u y tcnico y, si bien el programa de formacin que prepare efectivamente para asumir esta tarea no se ha inventado todava, u n importante ingrediente de todo programa de formacin debe consistir, c o m o mnimo, en desaprender algunas de las actitudes y hbitos tecnocrticos asociados a los conceptos tradicionalmente apolticos de planificacin de la educacin.

Planificacin y legitimacin Q u relacin hay entre esta exposicin de la planificacin de la educacin y el problema de la legitimacin de la educacin? E n ciertos sentidos se trata prcticamente de lo m i s m o : la planificacin de la poltica de educacin y la determinacin de la legitimacin de esa poltica dependen la una de la otra. Si nos proponemos cambiar el concepto y el alcance de la planificacin de la educacin, en qu forma repercutir ese cambio en los procedimientos y criterios de legitimacin de la educacin? El tipo de planificacin de la educacin al que hemos dirigido gran parte de nuestras crticas ilustra uno de los modos en los que parecen estar relacionadas la planificacin y la legitimacin: las polticas de educacin reivindican una parte o la totalidad de su legitimidad arguyendo que son el resultado de una planificacin cuidadosa y sistemtica. E n esta perspectiva se considera que las decisiones en materia de educacin basadas en la planificacin son ms legtimas que las dems; y al menos en forma implcita, el proceso de planificacin pasa a ser una fuente de legitimacin de las decisiones en m a teria de educacin.

298

Hacia una economa poltica de la planificacin de la educacin

N o s inclinamos a pensar que es ste u n anlisis inadecuado del problema de la legitimacin, especialmente porque slo sirve para desplazar el problema: si la planificacin sirve de fuente de legitimacin de las decisiones en materia de educacin, de dnde procede a su vez la legitimacin de la planificacin? Es cierto que hay tericos que en el contexto m s amplio del debate de la legitimacin, entablado especialmente entre especialistas alemanes de las ciencias sociales5 en los diez ltimos aos, propugnan el concepto de legitimacin por el procedimiento6. Ahora bien, todo parece indicar que esta concepcin formalista de la legitimacin tiende a encerrar irrevocablemente el proceso normativo en la educacin, al igual que en otros sectores, en el statu quo poltico y econmico. As pues, todo parece indicar que la bsqueda de las fuentes de legitimacin en materia de educacin tiene que rebasar la calidad del procedimiento de planificacin. Por supuesto, en u n sentido global podemos relegar este problema a la esfera de la legitimacin poltica estatal general y considerar que las decisiones en materia de educacin, al menos las que toman los organismos oficiales y los representantes de los gobiernos, son legtimas en virtud de la base de poder de quienes gobiernan, independientemente de que esa base consista en los resultados de elecciones populares, del carisma de u n soberano de derecho divino o los instrumentos de u n rgimen militar. Ahora bien, el hecho de recurrir de este m o d o al proceso general de legitimacin poltica puede requerir u n razonamiento complementario que establezca una fuente m s especfica de legitimacin para las decisiones y normas que afecten en particular al sector de la educacin. Proponemos que este razonamiento puede proceder del postulado expuesto ya anteriormente, segn el cual se podra aplicar u n modelo conflictual de participacin al proceso de planificacin de la educacin. Si este modelo pudiera expresar ampliamente las necesidades, aspiraciones e intereses de todos los afectados por la educacin y hacer de la planificacin u n medio de transponer esta expresin en diferentes opciones de accin poltica, podramos tener por lo menos un modelo de proceso de legitimacin especfico de la educacin que quiz fuera complementario de los procesos m s generales de la legitimacin poltica. Es evidente que esta complementariedad entre la legitimacin general y la especfica solamente puede producirse si hay una correspondencia bsica entre los modelos de legitimacin: sera ingenuo pretender que u n proceso de legitimacin de la educacin vaya a actuar a partir de u n modelo de planificacin de la educacin basado en la participacin y el conflicto si el sistema poltico general

299

Hans N. Weiler

basa su legitimacin en u n modelo esencialmente jerrquico-consensual. Samuel Bowles ha dado a u n reciente trabajo suyo el ttulo de Los planificadores de la educacin, acorralados7, con lo que se hace eco del escepticismo de Levin cuando ste dice que la planificacin de la educacin es esencialmente u n ejercicio de optimismo. Habida cuenta del estado actual de la planificacin de la educacin y de los supuestos que la han inspirado en los veinte ltimos aos, ambos tienen esencialmente razn. Al m i s m o tiempo, por diversas razones, los pases seguirn desplegando esfuerzos m s o menos sistemticos para prever, proyectar y tambin planificar el futuro sistema de educacin. Ahora bien, el que esto pueda llegar a ser algo ms que u n ejercicio de optimismo depender de la competencia y la disposicin de los planificadores (y de quienes les asesoran y forman) a aceptar un m a n dato poltico en materia de planificacin de la educacin y de reconocer las condiciones, los lmites y las consecuencias polticas de su accin. E n suma, lo que necesitamos es u n examen ms a fondo del cometido de la planificacin de la educacin para pasar de una humildad ilustrada a una teora crtica de la planificacin de la educacin.

Notas
1. Este estudio ha sido escrito para una conferencia nacional sobre La crisis de la legitimacin de la educacin organizada por el Centro de Estudios Administrativos de la Universidad de Nueva Inglaterra, Armidale, N . S. W . Australia (26 de noviembre-1 de diciembre de 1977). Lo reproducimos aqu con la autorizacin de los organizadores. 2. U N E S C O , Education in Africa in the light of the Lagos Conference (1976), Paris, Unesco, 1977. 3. Henry LEVIN, The limits of educational planning, Pars, IIEP, 1977. (Trabajo indito.)
4. Vase tambin I N T E R N A T I O N A L INSTITUTE F O R E D U C A T I O N A L P L A N N I N G , Chang-

ing needs for training in educational planning and administration, Paris, IIEP, 1977. 5. Vase Jrgen H A B E R M A S y Niklas Lu H M A N N , Theorie der Gesellschaft oder Sozial-Technologie, Frankfurt, Luhrkamp, 1971, y Jrgen H A B E R M A S , Legitimationsprobleme im Sptkapitalismus, Frankfurt, Suhrkamp, 1973. 6. Niklas L U H M A N N , Legitimation durch Verfahren, Neuwied, Luchterhand, 1969. 7. Samuel B O W L E S , Class confict, uneven development, and schooling: Educational, Planners at Bay, 1977. (Trabajo indito.)

300

M . N . Skatkin y V . V . Kraievsky

Investigaciones didcticas en la U R S S y mtodos para introducir sus resultados en la prctica

M . N . Skatkin (URSS). Miembro correspondiente de la Academia de Ciencias Pedaggicas. V . V . Kraievsky. Candidato a doctor en Ciencias Pedaggicas.

E n nuestro artculo no se trata de la educacin en general, sino solamente de la didctica, que es su rama m s importante, pues elabora la teora de la educacin y de la enseanza. L a didctica n o estudia los mtodos de enseanza de las distintas materias, sino las leyes generales de la enseanza, independientemente del contenido especfico de las distintas disciplinas. E n sus investigaciones, la didctica utiliza ampliamente los datos de la psicologa general, de la psicologa de la educacin y de la psicologa gentica, pero no se reduce a stas. El objeto de la didctica lo constituyen no los caracteres y los procesos psquicos estudiados por la psicologa, sino las actividades correlacionadas de la enseanza y el aprendizaje junto con los principios mism o s del proceso educativo. El progreso, cientfico, tcnico y social, presenta exigencias cada vez mayores a la educacin general de las jvenes generaciones. Estas exigencias de la vida se reflejan en los documentos oficiales del Partido y del gobierno, que definen las tareas de todas las instituciones de educacin nacionales, incluidas las escuelas de enseanza general, y trazan las principales orientaciones del perfeccionamiento de la actividad didctico-educativa. Los complicados problemas de la educacin y la enseanza slo se pueden resolver satisfactoriamente con ayuda de la ciencia. L a didctica elabora los principios tericos necesarios para resolver eficazmente los problemas del contenido, los mtodos y la organizacin de la enseanza. Examinaremos algunas de las principales orientaciones de las investigaciones didcticas sobre dichos problemas.

301
Perspectivas, vol. VIII, n. 3, 1978

M . N. Skatkin y V. V. Kraievsky

Contenido de la enseanza
Durante los ltimos aos se ha realizado en la U R S S una gran labor para perfeccionar el contenido de la enseanza escolar y se han elaborado nuevos planes y programas de estudio, libros de texto y manuales metodolgicos. Determinar correctamente el contenido de la educacin no es una tarea nada sencilla. Al realizarla se han enfrentado diferentes tendencias y se han expresado diferentes puntos de vista. H o y , la experiencia de la introduccin de nuevos programas ha confirmado el objetivo principal de la escuela sovitica: lograr el desarrollo armonioso y completo de la joven generacin. L a idea bsica del desarrollo armonioso y completo ha permitido evitar que la educacin revistiese u n carcter unilateral, que se desarrollasen unas disciplinas a expensas de otras y que se menospreciasen las disciplinas humansticas. N o obstante, los trabajos para perfeccionar el contenido de la educacin no se han terminado, sino que se prosiguen tanto en el plano cientfico como en el prctico. Ante todo se estn haciendo esfuerzos para cumplir una de las tareas ms importantes del perfeccionamiento de la educacin: reflejar en sta de la manera m s completa y fiel los adelantos modernos de la ciencia, la tcnica, la cultura, etc.; lo que significa elevar el nivel terico de las disciplinas escolares. Para ello tiene especial importancia aplicar los conocimientos tericos ya adquiridos al estudio de las secciones sucesivas del curso correspondiente y establecer relaciones entre materias conexas. Esto exige determinar en cada curso de la enseanza escolar las ideas fundamentales en torno a las cuales se dispone el contenido de todo el curso. Estos principios han influido considerablemente en la estructura y el volumen del contenido de casi todas las materias. Se ha tenido en cuenta que, al iniciar a los escolares en los conceptos fundamentales de la ciencia, tiene gran importancia el mtodo deductivo para exponer el material, gracias a lo cual los nios se acostumbran desde el principio a pensar por categoras cientficas. Este principio permite concentrar considerablemente el material de estudio e impartir conocimientos m s profundos gracias al dominio de los conceptos fundamentales. Esto se ha aplicado en varios cursos. Sin embargo, todava no se ha resuelto totalmente el problema del material superfluo ni se ha excluido todo lo anticuado y secundario, pero se estn realizando trabajos en este sentido. El eminente pedagogo K . D . Ushinsky deca que la experiencia histrica de la humanidad, que se ha presentado c o m o u n sistema 302

Investigaciones didcticas en la U R S S y mtodos para introducir sus resultados en la prctica

cientfico y que constituye el principal contenido de la enseanza, deba ser revisado y adaptado para los fines de la enseanza. L a necesidad de la adaptacin pedaggica sigue teniendo actualidad. Por ello, u n problema didctico importante es correlacionar la ciencia en su nivel actual con la materia de estudio, as c o m o determinar los mtodos para estructurar las materias de estudio. E n los ltimos aos se han realizado varias investigaciones importantes en esta esfera. Estas investigaciones han demostrado que en la escuela puede y debe elevarse considerablemente el nivel terico del material que se ensea a los alumnos y que puede organizarse la enseanza de m o d o que tambin los nios ms pequeos puedan asimilar conceptos abstractos y adquirir los rudimentos del razonamiento terico. A este respecto hay que mencionar los nombres de L . V . Zankov, D . B . Elkonin y V . V . Davydov, los cuales llegaron por diversas vas a la conclusin de que las actividades cognoscitivas de los alumnos podan estimularse y que la duracin de la enseanza primaria deba reducirse de cuatro a tres aos. E n todas las escuelas de la U R S S se ha completado ya la transicin a u n programa de enseanza primaria de tres aos. E n el libro de V . V . Davydo Vidy obobscenija v obucenii [Formas de generalizacin en la enseanza] se expone la idea de que es necesario dar a todo sistema de la enseanza una nueva orientacin, pasando de la formacin en los nios de u n pensamiento racional y emprico a la inculcacin de u n pensamiento cientfico y terico. Estos trabajos de investigacin continan en la actualidad. E n los ltimos aos los educadores soviticos han prestado m u c h a atencin al problema de encontrar los medios prcticos necesarios para impartir una enseanza politcnica que est en armona con las condiciones de nuestro tiempo y con las exigencias del futuro desarrollo sociopoltico y econmico de nuestra sociedad. C o m o parte de la educacin en general, la enseanza politcnica ha de familiarizar a los estudiantes con las bases cientficas de la produccin moderna, ensearles conocimientos prcticos generales que puedan aplicarse fcilmente a las nuevas situaciones y desarrollar su capacidad de iniciativa para abordar los problemas de orden tcnico, tecnolgico, econmico y organizativo asociados con la produccin. E n este sentido, la enseanza politcnica aporta una contribucin considerable al desarrollo equilibrado y armonioso de los nios, proporcionando a la paz u n medio de abordar importantes problemas sociales, tales como el de superar las considerables diferencias que existen entre el trabajo fsico y el intelectual y el de transformar el trabajo en una fuente de satisfaccin e inspiracin y no en una pesada carga. 303

M . N . Skatkin y V . V . Kraievsky

Los educadores soviticos han investigado a fondo los fundamentos cientficos del contenido de la enseanza politcnica. Se han analizado las actividades de los trabajadores que ejercen las ocupaciones m s estimulantes y se han utilizado los resultados obtenidos para construir u n modelo ideal de la persona politcnicamente formada. Esto sirve ahora de gua para determinar el contenido de la enseanza politcnica en las escuelas generales. E n el proceso de produccin hay cinco grupos de principios globales que son comunes a toda la industria moderna y que tienen carcter universal, a saber: los principios de la ingeniera mecnica, la electrotecnia, la automatizacin, la organizacin y la economa. Los recursos politcnicos en la escuela abarcan esos principios junto con los correspondientes conocimientos tericos y prcticos. L a enseanza politcnica se imparte mediante el estudio de los fundamentos de la ciencia, la instruccin en las artes manuales, las diversas actividades extraescolares y el trabajo socialmente til que realizan los alumnos. El estudio de los principios fundamentales de las ciencias naturales da a los alumnos u n conocimiento de las leyes de la naturaleza y los mtodos para aplicarlas a la produccin. L o mismo cabe decir en lo que respecta a las leyes y principios sociales que el alumno aprende mediante el estudio de los fundamentos de las ciencias sociales (la historia, las ciencias humanas y la geografa econmica). Durante el estudio de las ciencias fundamentales, los alumnos aprenden a medir, a calcular y a dibujar, que son tcnicas necesarias para la gran mayora de los trabajadores de la produccin. A d e m s aprenden a enfrentarse con las diversas tareas y problemas que plantea la aplicacin de las leyes cientficas de la produccin. Sin embargo, no se agota con esto el contenido de la enseanza politcnica. Muchas de las leyes de la propia tecnologa y las reglas m s comunes de la organizacin econmica de la produccin no tienen cabida en la enseanza de los fundamentos de la ciencia, sin que ello provoque una ruptura de su lgica interna y de sus caractersticas especficas. Su lugar se encuentra en las partes tericas de iniciacin a la vida profesional. El trabajo productivo introduce directamente a los alumnos en el sistema de las relaciones econmicas y de organizacin, permitindoles adquirir u n conocimiento de la organizacin y de la economa de la produccin, as c o m o una experiencia de las relaciones de produccin. La contribucin para resolver los problemas econmicos y organizativos y la participacin, en la mayor medida posible, en las actividades de racionalizacin, planificacin y desarrollo del trabajo y en la 304

Investigaciones didcticas en la U R S S y mtodos para introducir sus resultados en la prctica

emulacin socialista son factores que contribuyen a crear u n espritu de equipo y a favorecer una actitud constructiva hacia el trabajo.

Procesos y mtodos didcticos E n los ltimos aos los educadores soviticos han prestado mucha atencin a las investigaciones sobre mtodos de enseanza activos y estimulantes y a su introduccin en la escuela. Para hacer que la enseanza sea ms cientfica, es m u y importante familiarizar al alumno con los mtodos cientficos de que puede disponer. Esto es importante para profundizar su comprensin de una determinada esfera del conocimiento, para sentar las bases del pensamiento cientfico, para dotarle de u n mtodo cientfico de comprensin de la realidad y para que adquiera una mentalidad verdaderamente cientfica. Esta es la finalidad del mtodo de enseanza basado en el anlisis de problemas concretos, mtodo cuya naturaleza, significado e importancia ha sido objeto de numerosos estudios ( M . N . Skatkin, I. Y . Lerner, M . I. Makhmutov, A . M . Matyuchkin y otros). El inters que suscita el mtodo basado en el anlisis de problemas concretos no es fortuito. L a revolucin cientfica y tecnolgica est transformando la naturaleza del trabajo en la industria. L a automatizacin est asumiendo los procesos montonos y uniformes, que son los m s agotadores para el hombre, mientras que el esfuerzo hum a n o se aplica a ejecutar otras funciones ms complicadas y de mayor responsabilidad, como son el ajuste, la gestin, el control, la regulacin, la racionalizacin, etc. Esas funciones n o slo exigen amplios conocimientos de carcter general, politcnico y especializado, sino tambin un mayor desarrollo de las aptitudes, especialmente la aptitud para el pensamiento independiente y creador. A medida que la ciencia va penetrando en la industria, hay un nmero cada vez mayor de trabajadores ordinarios que participan en las actividades de investigacin fundamental y en la aplicacin de la ciencia al m u n d o del trabajo. La nica manera de despertar el potencial creador de u n alumno es introducir a ste directamente de lleno en la actividad creadora. Ni la descripcin ms amplia y detallada ni la demostracin de lo que otros realizan puede inculcar la capacidad creadora. L a comunicacin de los conocimientos previamente asimilados, por m u y buena que sea su exposicin mediante el mtodo explicativo e ilustrativo, n o desarrollar el pensamiento creador de los alumnos ni su capacidad para aprender por s mismos. 305

M . N . Skatkin y V . V . Kraievsky

Para hacer que los alumnos participen en la actividad creadora, lo que se necesita es u n conjunto de actividades cognoscitivas que exijan una investigacin. La investigacin a la que ya hemos aludido signific u n progreso en el establecimiento de bases educativas para el desarrollo de la cognicin independiente. Esta investigacin formul los principios para el establecimiento de u n sistema de problemas cognoscitivos junto con los medios de ensear a los alumnos a resolverlos. Esos principios se han aplicado en la prctica a varias disciplinas escolares, c o m o la historia, la literatura, la lengua rusa y la geografa econmica, lo cual representa u n gran paso adelante para la preparacin de u n conjunto de problemas cognoscitivos aplicables a cada una de las distintas disciplinas. E n la instruccin basada en el anlisis de problemas cabe seguir uno de los tres mtodos siguientes: presentacin de los hechos en form a de problema, organizacin de discusiones exploratorias y aplicacin del mtodo de investigacin. Esos tres mtodos poseen el rasgo c o m n de que todos ellos ensean utilizando c o m o medio la solucin de problemas, si bien difieren en el grado de independencia que se requiere en las actividades investigadoras del alumno. D o n d e se alcanza el grado m x i m o es en el mtodo de investigacin, en que la actividad cognoscitiva del alumno est casi al m i s m o nivel que en el trabajo de investigacin cientfica. E n el mtodo de discusin exploratoria se exige menos iniciativa del alumno, el cual slo realiza algunas partes del proceso de investigacin con una considerable ayuda por parte del profesor. Al presentar los hechos en forma de problema, el profesor es el que lleva la investigacin, dando a los alumnos u n ejemplo de razonamiento basado en pruebas cientficas. Los alumnos se limitan a seguir paso a paso el razonamiento y el hilo del pensamiento del profesor aplicados a u n problema concreto. A pesar del gran valor educativo que tiene la instruccin basada en el anlisis de problemas para dotar al alumno de u n saber conscientemente asimilado y desarrollar su independencia cognoscitiva, los educadores soviticos no la aplican a todas las situaciones ni la oponen a los mtodos pedaggicos tradicionales, tales c o m o el mtodo de explicacin e ilustracin o el mtodo reproductivo. Todos los mtodos son necesarios para sus tareas educativas especficas y ningn otro mtodo puede sustituirlos. L o ideal debera ser poder combinarlos armoniosamente. La tarea de estimular el pensamiento creador va estrechamente asociada a u n estudio de los problemas didcticos que plantea la for306

Investigaciones didcticas en la U R S S y mtodos para introducir sus resultados en la prctica

macin en los alumnos de una visin comunista del m u n d o , cuestin sta que reviste la mxima importancia para nuestra enseanza y nuestras escuelas. La tarea de modelar una concepcin del m u n d o representa, por supuesto, u n proceso m u y complejo y variado que afecta a todos los sectores de la educacin, incluida la investigacin en la esfera didctica. Donde se manifiesta m s claramente la unidad esencial de la enseanza y la educacin es en el proceso de formacin de una concepcin del m u n d o . E n este proceso, los alumnos, bajo la direccin del profesor, van aadiendo continuamente a su experiencia nuevas ideas de orden cada vez m s general que tienen un significado para su visin del m u n d o , al tiempo que examinan dicha experiencia teniendo en cuenta esas nuevas ideas, lo que conduce a su vez a nuevas generalizaciones. El proceso de formacin de una concepcin del m u n d o no slo depende de los esfuerzos del educador, sino tambin de la actividad de los educandos. N o hay visin completa del m u n d o ni ninguna serie de ideas puede considerarse terminada hasta que el alumno se proponga aplicarla por iniciativa propia a aquellas partes de la realidad que caen dentro de su campo cognoscitivo. El proceso de cultivar en los alumnos una concepcin comunista del m u n d o es un proceso creador en la medida en que es inseparable de la formacin del carcter. Al idear medios para que los alumnos participen en la actividad creadora, la didctica, por la misma lgica que preside la marcha del pensamiento cientfico, se asocia a la formacin de una concepcin comunista del m u n d o . Surge la necesidad de hallar respuestas claras a cuestiones tales como la gama de conocimientos relativos a la concepcin del m u n d o , que debera englobar la enseanza secundaria, los criterios y los mtodos necesarios para medir el nivel de desarrollo a que llegan los alumnos en su concepcin del m u n d o , las diversas fases de su formacin dentro de u n proceso educativo, los medios m s adecuados para formar dentro de ese proceso los distintos elementos que componen la concepcin total del m u n d o etc. Recientemente, en u n mbito importante de la actividad educativa han tenido lugar cambios considerables tales como la utilizacin de medios didcticos auxiliares. Mientras que durante siglos los conocimientos se impartan casi exclusivamente por medio de la palabra hablada del maestro, los manuales escolares y una serie m u y limitada de material grfico, hoy la transmisin de la informacin puede efectuarse utilizando medios tcnicos como el cine, la radio y la televisin. N o se trata nicamente de mostrar las cosas utilizando una mayor
307

M . N . Skatkin y V . V . Kraievsky

diversidad de imgenes. L a elevacin del nivel terico de la educacin lleva a u n aumento proporcional de la importancia de la representacin simblica. Esto entraa diversas frmulas y diagramas que el ojo del alumno puede captarlo no slo mediante su representacin en el encerado, sino tambin al aparecer en las pantallas de cine y de televisin. T o d o esto contribuye a presentar a los alumnos en un breve espacio de tiempo gran cantidad de informacin cientfica en forma concentrada. T o d o esto suscita una serie de problemas desde el punto de vista del educador, tales c o m o la manera de comprobar la eficacia didctica de esos medios o la determinacin del material didctico para el estudio de las distintas disciplinas, secciones y cursos del programa escolar, etc. La complejidad inherente a la utilizacin de esos medios tcnicos auxiliares merece que les dediquemos unas palabras. Por m u y amplia que sea su utilizacin, esos medios pueden no dar los resultados esperados si se aplican de una manera poco sistemtica e improvisada. Los medios didcticos auxiliares deberan, en primer lugar, constituir por s mismos u n sistema y, en segundo lugar, ser parte integrante del sistema general de educacin. U n conjunto de medios auxiliares constituye una combinacin de recursos educativos interrelacionados que, de acuerdo con las exigencias de la enseanza cientficamente fundada, permite desarrollar una labor docente con el m x i m o grado de xito. Los medios didcticos auxiliares no pueden, por supuesto, sustituir al profesor; su funcin es servirle de ayuda. Los distintos elementos que componen u n conjunto de medios didcticos auxiliares se integran en el proceso de la enseanza como un todo por su contenido unificado y por el mtodo de aplicacin. Citemos tan slo un ejemplo de hasta qu punto la conveniencia de utilizar determinados recursos tcnicos va unida a las condiciones de la enseanza y a las tareas educativas. Al investigar la utilizacin de la televisin para la enseanza de la historia, u n investigador parti de la hiptesis de que la utilizacin directa en las clases de programas de televisin con representacin dramtica (obras de teatro para la televisin) fomentara en todo caso una ampliacin del repertorio de las producciones de carcter histrico, estimulara a los alumnos y les dara una mayor comprensin del material, ayudndoles a asimilarlo. Sin embargo, en la prctica se observ que la utilizacin de programas de televisin y de obras de teatro para la televisin que representaban acontecimientos histricos especficos no siempre daba resultados satisfactorios. El objetivo no 308

Investigaciones didcticas en la U R S S y mtodos para introducir sus resultados en la prctica

se logr cuando era necesario dar una interpretacin profunda a u n acontecimiento y establecer sus vnculos lgicos con otros fenmenos histricos. El investigador se encontr, pues, frente al problema de cmo idear u n sistema de emisiones de televisin de diversos tipos y combinar su utilizacin con los mtodos tradicionales de la enseanza de la historia. El problema de idear series de material didctico visual y el de utilizar de una manera integrada medios didcticos de carcter tcnico estn siendo abordados por u n equipo que trabaja en el instituto de investigaciones sobre equipo escolar y material didctico tcnico de la Academia de Ciencias Pedaggicas. Para hacer que los alumnos asimilen ms activamente los conocimientos que se les imparten se recurre en la enseanza a todo tipo de actividades independientes, as c o m o a los elementos de la enseanza programada. Los educadores soviticos, aunque reconocen el valor educativo de la enseanza programada, no son partidarios de que sta sustituya a todos los dems mtodos de enseanza. A lo que nos estamos refiriendo aqu es a la combinacin de la enseanza programada con los mtodos tradicionales de la enseanza de la historia, y no a la oposicin entre la enseanza programada y esos mtodos.

Formas de organizacin de la enseanza Al hacer previsiones sobre el futuro desarrollo de la enseanza, muchos educadores extranjeros proponen c o m o objetivo ideal la individualizacin total de la enseanza. C o n este fin, cifran grandes esperanzas en la enseanza programada y en la utilizacin de computadoras. Se sostiene que los alumnos, al trabajar individualmente, progresaran siguiendo cada uno su propio ritmo, con bastante independencia de sus compaeros de escuela, y que ese desarrollo del esfuerzo individual hara innecesario el trabajo colectivo, de forma que el sistema de lecciones en clase terminara por desaparecer. E n teora, lo que se propone, pues, es que los esfuerzos se orienten a sustituir las lecciones en clase por el sistema de aprendizaje individual. N o hay nadie que ponga en duda que en la enseanza es preciso considerar a cada alumno de una manera individual. El desacuerdo surge cuando se plantea la cuestin de si el aprendizaje individual debera sustituir por completo al sistema de lecciones en clase, o si el objetivo debera ser el lograr una combinacin armoniosa del estudio individual, el estudio en grupo y el estudio en clase. Nuestra respuesta

309

M . N. Skatkin y V. V. Kraievsky

a esta pregunta es que el sistema de lecciones en clase ha soportado la prueba del tiempo no slo por razones econmicas, sino tambin educativas. C o m o demuestran las investigaciones efectuadas por los educadores soviticos, ese sistema ofrece una serie de ventajas, tales c o m o : lograr claridad y orden en la organizacin del proceso educativo; permitir que la personalidad del maestro ejerza una influencia ideolgica y emocional en la clase; fomentar su propio tipo de competicin intelectual en la adquisicin colectiva del conocimiento; y dar la posibilidad de que se desarrolle el espritu de equipo al efectuar los alumnos u n trabajo conjunto y mantener contactos personales. T o d o ello confirma la necesidad de conservar el sistema de lecciones en clase. Al mismo tiempo, sin embargo, no deberamos ignorar las deficiencias del sistema. U n a de stas consiste en la prctica de adaptar la marcha de la clase al nivel de un estudiante medio. Los que m s sufren esto son dos categoras de estudiantes: los flojos, que no pudiendo seguir la marcha general de la clase van quedndose atrasados y que al suspender tienen que repetir un segundo ao en el mismo grado, y los aventajados, que se ven obligados a permanecer estancados y n o utilizan plenamente su potencial. Para vencer esos inconvenientes los educadores estn trabajando ahora en estrecha cooperacin con los profesores. Se estn llevando a cabo estudios sobre diversas combinaciones de las lecciones en clase, en grupo o individuales en las distintas fases de la enseanza escolar. Tambin se presta especial atencin a las distintas formas de estudio colectivo por parte de los alumnos, tales c o m o la ayuda mutua y el control recproco del trabajo. Otro factor que contribuir a hacer que la enseanza sea m s eficaz es el establecimiento de relaciones m s estrechas entre las actividades escolares y extraescolares. U n asunto de gran importancia es a este respecto la relacin entre la informacin que se da en clase y la informacin que los alumnos obtienen de otras fuentes, c o m o los libros, los diarios, el cine y la televisin. Las materias opcionales que se ofrecen en las escuelas de nuestro pas desde hace algunos aos brindan una buena oportunidad de tratar a cada alumno de un m o d o individual. El programa de estudios de las escuelas soviticas de enseanza general comprende actualmente periodos en los que el alumno lleva a cabo un detenido estudio terico y prctico de diversas disciplinas de su eleccin, lo cual est directamente relacionado con el paso a la segunda enseanza para todos que se har prximamente. Se necesita, por supuesto, u n ncleo c o m n de

310

Investigaciones didcticas en la U R S S y mtodos para introducir sus resultados en la prctica

conocimientos unificados y obligatorios para que los jvenes adquieran una cultura general. Sin embargo, la enseanza secundaria ha de sentar al mismo tiempo las bases de la futura formacin especializada. Las disciplinas opcionales establecen un puente definido entre la enseanza general y la futura especializacin de los jvenes. Las disciplinas opcionales son tambin especialmente importantes para el desarrollo de la capacidad, el inters y la aptitud innatas de los nios y los jvenes. El estudio de las materias que ellos mismos han elegido desarrolla en los alumnos el gusto por ellas y el deseo, juntamente con la capacidad, de enriquecer y de ampliar por propia iniciativa sus conocimientos. Este aspecto de las disciplinas opcionales significa que proporcionan un medio importante de preparar a los alumnos a que se instruyan por s mismos despus de dejar la escuela y a que utilicen su tiempo libre de manera inteligente con objeto de lograr el desarrollo equilibrado de su potencial intelectual y fsico y de su creatividad cientfica, tcnica y artstica. La experiencia ha demostrado que las disciplinas opcionales con m s xito son las que se dan en forma de seminarios. Dentro del sistema general de estudios opcionales, reviste gran importancia el trabajo independiente en clase y el trabajo en casa utilizando libros. E n los cursos opcionales se concede cada vez m s importancia a los trabajos prcticos en el laboratorio, que ayudan a los alumnos a aprender por s mismos mediante experimentos. L a forma en que se llevan a cabo los estudios opcionales necesita mayor anlisis cientfico y ha de ser perfeccionada. E n los ltimos aos se han realizado esfuerzos bastante importantes para idear nuevos medios de organizar los estudios de manera racional, tanto en la teora c o m o en la prctica, con el objeto de desarrollar el pensamiento creador y la independencia cognoscitiva de los alumnos. El hecho de que la enseanza tenga que hacer frente a nuevos problemas significa naturalmente que es necesario encontrar nuevos medios de organizar la labor docente para poder dar solucin a esos problemas. El objetivo de toda leccin debera corresponder a las demandas generales que se le hacen a la educacin, mientras que todo lo que atae a su aspecto organizativo debera estar, en cambio, en armona con su propsito, con la naturaleza de su contenido y con los mtodos didcticos. E n el pasado se estableci cierto tipo de proceso de la enseanza, en el cual la funcin del profesor consista en comunicar una informacin establecida y comprobar luego que se haba aprendido, mientras que la funcin de los alumnos consista en memorizar y reproducir la informacin comunicada por el profesor y expuesta en los libros

311

M . N. Skatkin y V . V . Kraievsky

de texto. Este mtodo pedaggico tambin dej su huella en la forma en que la enseanza estaba organizada. L a mayora de las lecciones seguan u n modelo idntico, dividindose de costumbre en cuatro partes: la comprobacin oral del conocimiento, la presentacin de nuevo material, la consolidacin de los conocimientos adquiridos y los deberes en casa. Este plan entr en pugna con las nuevas exigencias que la vida moderna impone a la enseanza. E n la prctica seguida por los mejores profesores se ha iniciado la sustitucin de la estructura rutinaria de la leccin por otras formas m s flexibles de organizacin. E n una situacin en la que el objetivo de la enseanza es impartir los conocimientos c o m o instrumento de cognicin y de reforma, instruir en los mtodos y los medios de resolver los problemas e inculcar capacidades y tcnicas para el trabajo de investigacin, la aplicacin universal de cualquier tipo de estructura externa resulta inaceptable. Sin embargo, al m i s m o tiempo, la estructura de la leccin no puede ser amorfa ni aleatoria. Cada leccin ha de tener una estructura bien definida que siga la lgica de esa leccin, con una transicin neta de una parte a la siguiente en consonancia con la finalidad de la leccin y con los principios del proceso docente. Esas partes de la leccin no son, sin embargo, los mtodos tradicionales a base de preguntas, estudio de nuevo material, consolidacin de los conocimientos adquiridos, etc., dentro de u n orden establecido, sino una serie de etapas conducentes al logro del objetivo de la leccin, es decir, el dominio de la materia de enseanza. La composicin, las dimensiones y el orden de esas etapas pueden modificarse de acuerdo con lo que se ensea, el objetivo fijado, los principios del proceso de aprendizaje, la composicin de la clase y los mtodos del profesor. Por ejemplo, c o m o demostraron las investigaciones efectuadas por M . I. Majmutov, la estructura de la leccin basada en el anlisis de problemas se compone de los siguientes elementos: a) actualizacin de los conocimientos, las capacidades y las tcnicas ya aprendidos; b) creacin de situaciones basadas en problemas y planteamiento de problemas; c) exploracin inteligente y solucin de u n problema (sugerencia y verificacin de hiptesis); d) verificacin de la solucin del problema y, a ser preciso, recapitulacin de la forma en que se lleg a esa solucin. La reforma de la enseanza en general y de su organizacin dependen de las soluciones al problema de optimizar el proceso didctico. U n a contribucin importante a las ciencias pedaggicas fueron las

312

Investigaciones didcticas en la U R S S y mtodos para introducir sus resultados en la prctica

investigaciones sobre la optimization del proceso educativo que realiz durante varios aos Y . K . Babansky, del laboratorio del Instituto de Investigaciones Cientficas Escolares de Rostov. Esas investigaciones definen la optimization del proceso docente c o m o u n sistema de medidas que produce los mximos resultados con u n mnimo gasto de tiempo y de esfuerzo por parte del alumno y del profesor. L a idea fundamental de ese sistema consista en tratar de organizar el proceso docente de forma que los efectos educativos coincidieran lo m s posible con las capacidades de aprendizaje de los alumnos y contribuyeran a su futuro desarrollo. Los efectos educativos no se producen instantneamente, sino que pasan por una serie de grados y etapas. Partiendo del mecanismo por el que se producen, Babansky los define c o m o las influencias planificabas, organizables, adaptables, verificables y calculables que el profesor ejerce en los alumnos con objeto de lograr resultados especficos en su educacin. E n consecuencia, el ciclo efectivo de la enseanza comprende las siguientes etapas: planeamiento adaptado a las caractersticas de toda la clase y a las de cada alumno por separado; organizacin, ajuste y correccin; control y evaluacin de los resultados. Si no se da la debida importancia a cada u n o de esos elementos, la enseanza no producir resultados ptimos. E n la prctica, esto significa que la influencia didctica debe planearse cuidadosamente en todos los niveles, desde la organizacin general de la escuela hasta la estructura de cada una de las clases y de las actividades extraescolares. Poseer un sistema de medidas para lograr una optimization de la educacin significa que el proceso a travs del cual el profesor orienta la actividad educativa se transforma en u n proceso controlado por los estudiantes y formado por los siguientes elementos: planeamiento independiente de las actividades, organizacin propia, autorregulacin y autocomprobacin de los resultados. A d e m s de una influencia unificada sobre la actividad, la conciencia y la socializacin del alumno, en el proceso educativo es preciso establecer asimismo una unidad de contenido y de objetivos, lo que se logra resolviendo con u n enfoque unitario los problemas de la enseanza, la educacin y el desarrollo mediante la combinacin m s favorable de principios, formas y mtodos educativos. A este respecto es sumamente importante percibir la unidad y las contradicciones dialcticas de los distintos pincipios y mtodos educativos. As, por ejemplo, si el principio de cientificidad n o puede concillarse con el principio de accesibilidad, no se obtendrn resultados educativos ptimos. Si el principio de enfoque sistemtico y consecutivo se aplica de

313

M . N . Skatkin y V . V . Kraievsky

manera restringida, se producir u n retorno a las normas educativas que, junto con otros factores, condujeron en otro tiempo a la rgida estructura de la clase tradicional anteriormente mencionada. E n las situaciones reales en que se imparte la enseanza, el mejor m o d o de aplicar los distintos principios y mtodos est determinado por los siguientes factores: a) las tareas y los objetivos especficos de la educacin; 6) las caractersticas del material disponible para la disciplina correspondiente; c) las caractersticas de la clase real y su capacidad de aprendizaje, y d) las condiciones en las que habrn de ejecutarse esas tareas. Esta concepcin, que fue desarrollada y ensayada en u n experimento progresivo y a gran escala que efectuaron los profesores de la provincia de Rostov, influir sin duda alguna en la teora y la prctica de la estructuracin racional y ptima de las actividades escolares. E n este examen de los problemas didcticos debemos incluir una importante esfera de conocimientos cientficos que influye considerablemente en la eficacia de las investigaciones pedaggicas y, por tanto, en una solucin acertada de los problemas antes mencionados. N o s referimos a los mtodos pedaggicos y a los mtodos de la investigacin pedaggica. Los trabajos en este campo durante los ltimos aos hacen que se pueda elevar el nivel y aumentar la eficacia de las investigaciones didcticas, lo que constituye u n requisito previo de vital importancia para el cumplimiento de las tareas con que se enfrentan la teora y la prctica pedaggicas.

Aplicacin en la prctica de los resultados d e las investigaciones La razn de ser fundamental de toda ciencia, incluidas las ciencias pedaggicas, es saber para prever y prever para actuar. Las conclusiones a las que han llegado las ciencias pedaggicas se estn llevando ahora a la prctica, y la manera en que esto se efecta depende de la naturaleza de las investigaciones. Las investigaciones de carcter metodolgico no tienen una aplicacin prctica inmediata. Esas investigaciones desarrollan los medios lgicos y metodolgicos que han de aplicarse a las investigaciones pedaggicas fundamentales tericas y aplicadas con objeto de que sean m s eficaces. Los resultados de las investigaciones fundamentales tericas tampoco son directamente aplicables en la prctica. Sirven de base a las investigaciones aplicadas y a la prctica de los programas

314

Investigaciones didcticas en la U R S S y mtodos para introducir sus resultados en la prctica

de estudios y de los manuales normalizados. As, por ejemplo, las investigaciones fundamentales realizadas por L . V . Zankov, V . V . Davydov y D . B . Elkonin han sentado las bases de la transformacin de la enseanza elemental y servido para elaborar el nuevo contenido de los programas y de los manuales escolares desde el primero hasta el tercer curso. Las investigaciones aplicadas llevan a conclusiones y a recomendaciones de orden prctico que pueden utilizarse en la labor pedaggica cotidiana. Sin embargo, para su aplicacin prctica, el material m s especfico son los estudios que planean en detalle el proceso didctico y educativo, proporcionando a los profesores una ayuda directa en su labor cotidiana con los alumnos. La Teorija i praktika samostojatel no) raboty [La teora y la prctica del trabajo independiente], obra recientemente publicada, cuyo autor, O . Nilson, es director del Instituto de Educacin del Ministerio de Educacin de la R S S de Estonia, expone claramente la complicada va que lleva desde la idea inicial hasta su realizacin prctica. Utilizando los resultados de las investigaciones pedaggicas y psicolgicas fundamentales, el Instituto inici un estudio global de los problemas del trabajo independiente por parte de los alumnos. Esto llev a la preparacin y al ensayo experimental de series de cuadernos de ejercicios sobre cuarenta y cinco materias. Esos cuadernos se reprodujeron posteriormente en u n nmero de ejemplares suficiente para proveer a todos los profesores. As fue posible poner en prctica en todas las escuelas de la Repblica el sistema de trabajo independiente por parte de los alumnos. Este trabajo se ha limitado a examinar brevemente algunos de los problemas de cuya solucin depende en gran medida que la enseanza general sovitica logre un desarrollo satisfactorio. Sin embargo, a pesar de su brevedad, este examen da una idea de la complejidad y variedad de las tareas con que se enfrenta la enseanza. Aunque ya se ha realizado m u c h o , queda an por hacer un inmenso y arduo trabajo.

315

Posiciones / Controversias

La crisis econmica, las universidades y los estudiantes en Europa occidental


T h o m a s Forstenzer

Thomas Forstenzer (Estados Unidos de Amrica). Historiador, profesor agregado de historia poltica contempornea europea comparada en la Universidad de Rutgers.

E n u n plazo de diez aos, la situacin y las caractersticas de los estudiantes universitarios de Europa occidental y Amrica del Norte ha experimentado u n cambio impresionante y en cierta medida inquietante. Herbert Marcuse, Henri Lefvre y otros autores pudieron describir la universidad del pasado decenio c o m o el centro del gran repudio de la sociedad de consumo o como ese espacio libre en el cual podan exponerse y atacarse las contradicciones del capitalismo adelantado; en cambio, ahora resulta posible describir esa misma institucin en el actual decenio c o m o el centro de la gran confusin, cuando no de la gran desilusin, y como u n espacio que parece haber sido fcilmente rehabilitado y recuperado por las minoras dominantes que antao amenazara. Aunque hay sntomas recientes de u n resurgimiento del activismo estudiantil en ciertas universidades de Europa occidental, los temas escogidos y las formas de movilizacin utilizadas indican a m e n u d o una confusin y una desesperacin que no se conocan hace diez aos. El afn de lograr profundos cambios sociales, el apoyo a los movimientos de liberacin del tercer m u n d o , la alianza entre los estudiantes y la clase trabajadora han cedido el paso, a veces de m o d o espectacular, a una estricta defensa de las perspectivas y privilegios sociales de los estudiantes exclusivamente. E n Europa occidental y en Amrica del Norte, la preocupacin aparentemente apoltica por los problemas ecolgicos ha eclipsado los temas m s profundos y generales que caracterizaron a los movimientos estudiantiles del pasado decenio y principios del actual: la sociedad, la economa y la poltica. La propia universidad, que hace apenas unos aos experiment notables reformas y una gran expansin, es hoy el objetivo preferido de unas reducciones presupuestarias que menguan las posibilidades de cursar estudios y el acceso de los estudiantes capacitados a la ense317

Perspectivas, vol. V I H , n. 3, 1978

Thomas Forstenzer

anza superior. Las principales conquistas del pasado decenio en m a teria de educacin, que normalmente fueron el resultado directo de las protestas y los enfrentamientos entre ellos la democratizacin del acceso a la universidad, una mayor participacin de los estudiantes en la administracin de esta institucin y unos planes de estudio de mayor inters social y ms idneos, han sido sovacados o incluso simplemente suprimidos, sin que ello haya suscitado una gran movilizacin estudiantil. Es interesante cotejar esta descripcin quiz demasiado sombra de la universidad en el presente decenio con los enormes progresos logrados por los partidos tradicionales de la clase obrera y los movimientos progresistas en ciertas naciones europeas. E n estos pases, la militancia y el carisma de la nueva izquierda han cedido el paso a una vieja izquierda, a m e n u d o impresionantemente reforzada y renovada. Las crticas contra ciertos modelos de desarrollo socialista, program a s y consignas tales c o m o la autogestin y la democracia obrera y, sobre todo, la exigencia inmediata de u n cambio poltico y social fundamental, que caracterizaron al izquierdismo extraparlamentario o a la nueva izquierda del pasado decenio, tienen hoy u n fiel reflejo en las fuerzas polticas histricas y tradicionales de la izquierda, esto es, en unos partidos comunistas y socialistas que representan de hecho a la base trabajadora de su sociedad, lo cual nunca hubieran podido pretender ser los movimientos estudiantiles del pasado decenio. Si 1968 evoca la imagen de una impugnacin vigorosa, si bien efmera, 1978 puede indicar perfectamente una revolucin ms apacible, ms prctica y m u y profunda en la sociedad y la cultura europeas. A u n q u e los historiadores futuros sern quienes lleguen a una conclusin definitiva a este respecto, m e parece evidente que los movimientos juveniles del pasado decenio, por m u y utpicos o pasajeros que fueran, desempearon u n papel en el razonamiento de las organizaciones tradicionales de la izquierda en muchos pases de Europa occidental; 1968 y 1978 son momentos de una misma dinmica histrica general en la estructura en plena evolucin de la sociedad en Europa occidental. Gran parte del activismo estudiantil que parece faltar curiosamente en la universidad actual puede encontrarse hoy en las organizaciones juveniles y estudiantiles de los partidos socialistas y comunistas de muchos pases. Gran parte del fermento intelectual que caracteriz a la universidad hace diez aos ha pasado de ella y de los movimientos universitarios a los crculos interiores de esos mismos partidos polticos en dichos pases. L o cierto es, sin embargo, que en la propia universidad, y en el

318

La crisis econmica, las universidades y los estudiantes en Europa occidental

caso de muchos estudiantes, parece darse una total solucin de continuidad con el decenio anterior. Para grupos importantes de estudiantes, incluso en los pases de Europa occidental en los cuales la izquierda ha progresado enormemente en los ltimos aos, este decenio de 1970 se ha caracterizado por la tranquilidad y la calma. E n otros pases, en los cuales no hubo importantes cambios polticos de ese tipo entre ambos decenios, el apoliticismo y el silencio de la actual generacin estudiantil resultan m s sorprendentes todava. E n el m u n do actual no existen prcticamente inquietudes similares a las que suscitaron una masiva solidaridad y protesta estudiantiles hace diez aos. D e u n m o d o u otro, frica meridional parece estar m u c h o m s lejos de las universidades de Europa occidental y de Amrica del Norte que Asia sudoriental hace apenas unos aos. La poltica nacional e internacional de ciertas minoras dirigentes y de muchas empresas multinacionales son tan evidentes y discutibles hoy c o m o en el pasado reciente, y, sin embargo, la universidad, sus profesores y sus estudiantes parecen haberse retirado de la lucha. A u n q u e la propia universidad sea un objetivo para la dominacin econmica y el control poltico de las fuerzas conservadoras en ciertos pases, la resistencia y la protesta de los estudiantes y de los profesores se ha caracterizado sobre todo por su debilidad o su inexistencia. Lo que ha movilizado a los partidos polticos de la izquierda tradicional en muchos pases, pero que al mismo tiempo ha desmovilizado y despolitizado a la universidad en casi toda Europa occidental y Amrica del Norte, es el mismo factor obvio y objetivo, a saber: la grave crisis econmica actual. Esta crisis, que se caracteriza por u n aumento paralelo y simultneo del desempleo y del costo de la vida, ha impuesto la austeridad en el presupuesto pblico, fuertes discriminaciones de los fondos destinados a la enseanza superior y una grave reduccin de las perspectivas profesionales de los universitarios. A m e n u d o , los tipos de empleo que padecieron en primer lugar y con m s vigor las consecuencias de la crisis fueron los de nivel medio y superior, en particular en el sector pblico. L a universidad, que se consideraba a m e nudo c o m o un lujo social y desde el pasado decenio a m e n u d o c o m o una fuente de disidencia poltica, recibi u n trato especialmente severo. Ciertos responsables polticos y econmicos afirmaron y siguen afirmando que: La universidad prepara para unas carreras que estn actualmente cerradas a todo nuevo empleo, es decir, las que corresponden a la enseanza, la investigacin y la administracin en las grandes estructuras pblicas y privadas.

319

Thomas Forstenzer

El mayor acceso a la enseanza superior, que es una conquista del pasado decenio, ha rebajado la calidad de los ttulos universitarios e inundado el mercado laboral con unos candidatos que a la vez estn mal preparados para el empleo y son demasiado numerosos c o m o para poder encontrar trabajo, aunque renan las condiciones que exigen los empresarios. L a universidad sirve simplemente para elevar las perspectivas y reducir la productividad social potencial de los estudiantes de la clase trabajadora y de la clase media inferior que consiguieron el acceso a la universidad despus de las reformas del pasado decenio. Fundamentalmente, el razonamiento de muchos de estos responsables de la poltica de la educacin resulta seductoramente simple. Se estim a que la enseanza superior es una preparacin para determinadas carreras y, cuando menguan las posibilidades de encontrar empleo en ellas, esto supone automticamente una reduccin de los fondos destinados a la enseanza superior. E n otras palabras, se considera a la universidad exclusivamente como una modalidad de formacin profesional, y su actuacin queda directamente relacionada con las fluctuaciones de la economa y del mercado de puestos de trabajo de nivel medio y superior. Por otra parte, el m u n d o de las empresas y la administracin pblica suelen presentar la crisis econmica c o m o u n fenmeno natural m u y parecido a los terremotos o a los maremotos, que tienen que seguir su curso, a saber: la austeridad en los servicios pblicos, y entre ellos la enseanza superior. La lgica de ciertos responsables polticos, especialmente en materia de enseanza superior, es de hecho contradictoria. A m i juicio, se puede demostrar que la tan cacareada crisis econmica ha sido utilizada c o m o pretexto para unas polticas de educacin que aspiran a prevenir y a reducir la amenaza de u n renacimiento del activismo estudiantil en el presente decenio, que procuran reforzar o reconstruir el consenso social que exista antes de la explosin del pasado decenio (al menos entre los grupos sociales relativamente privilegiados que tienen acceso a la universidad) y que persiguen la finalidad de proporcionar al sistema econmico existente una m a n o de obra formada para las tareas tcnicas y administrativas necesarias sin una educacin superflua en disciplinas potencialmente tan perturbadoras c o m o la sociologa, la historia, la economa poltica, la filosofa y la literatura. E n resumen, esta formacin funcional apunta a sustituir a la educacin que, en el sentido ms cabal de la palabra, supone proporcionar unos instrumentos de crtica social a los ciudadanos. A la vez que lamentan el excedente de personal de nivel medio 320

La crisis econmica, las universidades y los estudiantes en Europa occidental

y profesional de formacin universitaria en sus economas, los responsables de la educacin (es decir, muchos gobiernos, u n gran nmero de directores de empresa y, por supuesto, ciertas influyentes fundaciones privadas) han emprendido la m s ambiciosa poltica de desarrollo de la enseanza postsecundaria de este siglo. El notable auge de los community colleges, los institutos tcnicos, los instituts universitaires de technologie y sus equivalentes en el resto del m u n do capitalista indican que la economa sigue necesitando personal capacitado. Sin embargo, ciertas minoras polticas y econmicas preferiran formar ellas mismas a su futuro personal para evitar el peligroso contenido y la atmsfera viciada de la enseanza universitaria. A la vez que acusan a la universidad por su superpoblacin y su superpopularizacin, que es u n fenmeno de reduccin de las inversiones y de la calidad que ellos mismos determinaron, muchos de estos responsables vacan ms an de contenido y de finalidad a la enseanza superior al construir u n sistema paralelo de instituciones, que prcticamente slo ofrecen la formacin profesional necesaria para ocupar puestos tcnicos y administrativos de nivel medio. El objetivo de esta estrategia es evidente: devolver a la universidad su funcin de educadora y, por consiguiente, de reproductora de las minoras selectas existentes, a la vez que no se ofrece una enseanza superior demasiado alta a la clase trabajadora y a la media inferior. Del mismo m o d o que el nivel de vida de los trabajadores y del personal universitario ha quedado socavado por la inflacin, a la vez que han aumentado los beneficios en los principales sectores econmicos, as tambin procede rebajar las perspectivas (y el nivel de conciencia poltica) de quienes tienen unos orgenes sociales modestos, ofrecindoles una forma modesta de enseanza postsecundaria que desemboque en unos puestos de trabajo modestos (con m u y pocas perspectivas de llegar a ocupar ms tarde verdaderas funciones administrativas) y, por supuesto, con u n salario tambin modesto. Esta estrategia, con los consiguientes fuertes gastos iniciales que supone la construccin de u n sistema totalmente nuevo de centros docentes, indica la existencia de importantes presiones sociales que los responsables polticos no pueden evitar, pero que muchos de ellos esperan encauzar segn u n rumbo que resulte seguro para el mantenimiento del statu quo. E n primer lugar, la demanda de enseanza superior sigue creciendo en toda Europa occidental y en Amrica del Norte, a pesar de la crisis econmica y de la tan cacareada falta de oportunidades de empleo para los universitarios. L a educacin y cuanta m s educacin mejor es u n valor cultural profundamente 321

Thomas Forstenzer

arraigado en nuestras sociedades, y no solamente una forma de promocin social. Se considera que el saber es un bien positivo en s mismo. Aumenta la calidad de nuestra vida individual y colectiva. Nos ayuda a comprender, y quiz a dominar, el m u n d o que nos rodea. Nos permite participar consciente y plenamente en la vida de nuestra sociedad y tambin discernir todo lo que pueden ser mitos y mentiras. E n segundo lugar, la lgica misma de la economa industrial desarrollada requiere la existencia de u n personal m u y capacitado en todos los niveles de la produccin y de la administracin. L a economa no puede prescindir de una clase trabajadora cada vez m s instruida tanto de nivel inferior como medio sin unas prdidas inaceptables de la productividad y de la eficacia. C o m o una m a n o de obra m u y instruida producir m s , pero puede esperar obtener ms y exigir tambin m s , muchas minoras dominantes, pblicas y privadas optan por el nivel ms alto de enseanza, que proporcione una productividad mxima y que reduzca al mnimo las esperanzas y la militancia. U n a de las utilidades polticas de la crisis econmica, desde el punto de vista de algunos gobiernos y minoras empresariales, ha consistido en crear u n sistema de enseanza postsecundario de este tipo y en llenarlo con el seuelo del empleo posible despus de la obtencin de u n ttulo. Otras utilidades polticas entraan u n ataque m s directo contra la propia universidad. Al aumentar los derechos de matrcula y los gastos de subsistencia de los estudiantes, al introducir el numerus clausus y otras tcnicas encaminadas a reducir el acceso a la universidad, ciertos gobiernos y autoridades privadas han creado las condiciones para una purga silenciosa de la universidad. Esta purga no solamente implica la eliminacin obvia de los grupos sociales y tnicos que ltimamente haban empezado a matricularse en las universidades reformadas y que ahora se encuentran con que ya han dejado de existir los medios para continuar esta reforma, sino tambin un ataque contra ciertas funciones positivas y franquicias de la propia universidad. Al reducir abruptamente la demanda de personal docente en todos los niveles de la educacin y de profesionales en casi todos los aspectos de la administracin pblica y los servicios sociales, ciertos planificadores han conseguido desplazar la matrcula estudiantil desde las facultades m s generales, humanistas y menos prcticas, que forman a los estudiantes para la enseanza y otras formas de servicio pblico, a las de carcter ms tcnico, que alimentan m s o menos directamente al sector de la economa privada. Por supuesto, este fenm e n o es m u y similar al que consiste en asignar sobre todo importan322

La crisis econmica, las universidades y los estudiantes en Europa occidental

cia a los nuevos centros de enseanza superior de carcter tcnico, totalmente ajenos a la universidad. E n la propia universidad se suscita una competencia enconada para obtener ttulos y distinciones, e incluso con miras a la supervivencia acadmica entre los estudiantes de todas las disciplinas. L a dem a n d a de ingreso en las facultades de medicina, derecho y ciencias comerciales (que ofrecen u n cierto grado de empleo remunerado despus de terminar los estudios) rebasa con m u c h o el nmero de plazas disponibles. Cuando ha conseguido ingresar en una de estas facultades, el estudiante se encuentra sometido a u n proceso constante de seleccin, que le hace temer constantemente por su futuro profesional y que le enzarza con sus condiscpulos en la lucha por conseguir puestos de trabajo, cuyo nmero es a m e n u d o arbitrario y falsamente limitado una vez obtenido el ttulo. Nadie puede afirmar, por ejemplo, que en Europa occidental y en Amrica del Norte haya un n m e ro suficiente de mdicos o de servicios sanitarios y, sin embargo, los estudiantes de medicina compiten a m e n u d o entre s para obtener los mejores puestos y lugares de trabajo. A m i juicio, sera igualmente falso afirmar que Europa occidental y Amrica del Norte pueden sentirse satisfechas con el nmero y la calidad actuales de sus maestros y profesores de la enseanza primaria, secundaria y universitaria. Y , sin embargo, los responsables polticos casi nos han convencido de que existe u n excedente de personal docente imposible de absorber. Destacan la reduccin de la tasa de natalidad y otros factores naturales (como la crisis econmica), sin referirse nunca al tamao crnicamente grande e ineficaz de las clases de los centros de enseanza primaria y secundaria, o a unos sistemas de educacin que proporcionan u n nmero m x i m o de profesores y unas instalaciones m u y onerosas a los nios de las clases privilegiadas y que dedican unos gastos mnimos por alumno a las categoras sociales modestas y pobres. N o mencionan nunca la reduccin del nivel de instruccin, en lo que se refiere a leer o a calcular, prcticamente de todos los alumnos de enseanza secundaria en ciertos pases, c o m o argumento para obtener u n mayor nmero de profesores. Por supuesto que no. H a y quienes sugieren que la televisin ha reducido el coeficiente intelectual colectivo o bien quisiera destacar esto con inquietud presentan argumentos estadsticos para demostrar que las minoras tnicas estn abocadas biolgicamente a tener un coeficiente intelectual inferior. La desesperacin y la confusin reinan sobre todo en las facultades y disciplinas que forman tradicionalmente a los profesores, a los
323

Thomas Forstenzer

intelectuales y a los funcionarios pblicos en general; habida cuenta de la limitacin de puestos de trabajo despus de la terminacin de los estudios, hay que ser increblemente osado, ingenuo y obstinado para emprender una carrera de humanidades o incluso en el caso de muchas ciencias puras. Solamente los m s dotados conseguirn u n empleo en estos campos especiales, y quiz se trate adems de u n trabajo de dedicacin parcial o mal remunerado. E n ellos es donde es m s evidente la purga silenciosa. Al congelar o reducir el nmero de puestos de enseanza y / o investigacin, ciertos gobiernos y consejos de administracin de empresas privadas han conseguido eliminar a disidentes conocidos, por lo general jvenes, de los cargos docentes al despedir por razones econmicas a quienes ya trabajaban. Esto resulta especialmente interesante hoy, ya que muchos jvenes profesores eran hace diez aos estudiantes universitarios o postuniversitarios que militaban en los movimientos activistas. Por lo menos u n gobierno de Europa occidental ha definido explcitamente este pasado de militante poltico c o m o razn suficiente para eliminar a ciertos candidatos de los servicios pblicos o de la enseanza. El ambiente general entre los estudiantes universitarios es en gran medida de pasividad y de temor. Cuando la ira ha asumido la forma de una rebelda estudiantil, el fuerte nivel de violencia ha corrido a m e n u d o parejo con u n confusionismo en cuanto a las metas polticas. Se invoca la ingenua contracultura del pasado decenio, pero el motivo dominante es hoy la desesperacin. La nostalgia, es decir, el deseo de huir del presente, ha pasado a ser la forma cultural dominante en los universitarios de Amrica del Norte y de Europa occidental, que yo conozco mejor. Predominan fuertemente la msica del decenio de 1950 y la jerga y las drogas del siguiente, y hay pocos signos que indiquen que la mayora de los estudiantes se est dedicando a inventar unas formas culturales que guarden relacin con la crisis actual. Es interesante sealar que ha quedado olvidado el decenio de 1930, que fue una poca similar de crisis econmica y de lucha social, salvo en el caso de quienes siguen militando polticamente en la izquierda. D e hecho, la crisis ha puesto de manifiesto la posicin ambivalente de los estudiantes c o m o grupo social y la ambigedad de la universidad como institucin social. Los estudiantes, que eran una importante fuerza poltica el pasado decenio (en una poca de aparente prosperidad y de grandes esperanzas), podan actuar al servicio de pueblos distantes y de ideales ms distantes todava. E n la actualidad, parecen incapaces de defender sus propios intereses educativos y eco324

La crisis econmica, las universidades y los estudiantes en Europa occidental

nmicos ms esenciales. Muchos vacilan en participar activamente en la lucha por alcanzar las metas que proponen los partidos comunistas y socialistas decididos a imponer cambios sociales fundamentales. Muchos se contentan con retirarse de la actividad poltica y viven una vida fundamentalmente privada y aislada, al menos hasta que la obtencin del ttulo, el desempleo o el subempleo pasan a ser hechos ineludibles. La razones de este comportamiento curioso, especialmente comparndolo con el del pasado decenio, son a la vez ms simples y notablemente complejas. L a simplicidad consiste en los orgenes y aspiraciones burgueses y de clase media inferior de la mayora de los estudiantes. Estos factores crean u n obstculo evidente para una adhesin poltica directa a las organizaciones y partidos de la clase trabajadora y a u n marxismo absolutamente ortodoxo. Los orgenes sociales de los estudiantes nos ayudan a comprender sus vacilaciones, su confusin y su pasividad en una crisis econmica que destaca fuertemente la lnea divisoria entre las clases. La complejidad estriba en el problema histrico de que los estudiantes, o una minora m u y considerable de ellos, supieron superar esa lnea de clase en el pasado y en condiciones similares de crisis poltica y econmica: durante la gran depresin, en la resistencia antifascista y en la postguerra inmediata y tambin en el decenio de 1960, pero esta vez c o m o crticos de las organizaciones de izquierda tradicionales. Por qu no ocurre esto ahora, o por lo menos en una proporcin igualmente impresionante y con resultados igualmente impresionantes? A m i juicio, la respuesta radica en las circunstancias especficas del presente y en las defensas ideolgicas que han sido alzadas despus de las experiencias del pasado decenio. Lejos de ser observadores idealistas y comprensivos de la crisis econmica, los estudiantes estn hoy directamente afectados por el desempleo. A diferencia de su reaccin en el decenio de 1930, m u chos gobiernos, por m u y diversas razones, no estn haciendo ningn esfuerzo por solventar la crisis ofreciendo otros tipos de trabajo a los desempleados, y en particular a los jvenes, o ampliando la enseanza superior para absorber a los desempleados en potencia. Los estudiantes, que tienen aspiraciones y races burguesas c o m o profesionales, se sienten de pronto tratados simplemente c o m o proletarios o, peor todava, como miembros instruidos del ejrcito de reserva de los desempleados. Les irritan las personas de ms edad que tienen u n puesto de trabajo, y desconfan en particular de los sindicatos que defienden la seguridad laboral de sus miembros, con el resultado aparente de 325

Thomas Forstenzer

cerrar el mercado del trabajo para los jvenes. Son jvenes, a m e n u do bien formados y m u y competentes, cuya primera experiencia c o m o adultos responsables consiste en descubrir que econmicamente n o sirven para nada. H a n descubierto tambin que la instruccin por la cual trabajaron tan esforzadamente para obtener ttulos y distinciones les resulta tambin econmicamente intil. L a universidad y el sistem a de educacin en general no pueden ya emplear ni siquiera a sus alumnos ms brillantes, debido a las restricciones presupuestarias y a la congelacin de los puestos de trabajo. C o m o colectividad, los estudiantes han quedado quebrantados por la presin competitiva de hacerlo mejor que los dems para poder tener una oportunidad en el mercado laboral. Al ser uno de los diversos grupos sociales que padecen las consecuencias del desempleo y del subempleo crnico, han quedado marginalizados, quiza automarginalizados, por el hecho de que su juventud les sita en una situacin de desventaja econmica aparente con respecto a las personas de m s edad de todas las clases sociales. A los estudiantes, que en el pasado decenio supieron forjar teoras e ideales con gran bro y precisin, les resulta ahora m s difcil hacer frente a la dura realidad actual. Nadie est exento de culpa por su pasividad en la mayora de las circunstancias y por su confusin cuando se movilizan c o m o categora social. Al sistema de educacin, y en particular a la universidad, les corresponde una gran responsabilidad al respecto. Los estudiantes universitarios quedan apartados m u y pronto de los aspectos prcticos de la vida incluido cualquier tipo de experiencia en materia de trabajo manual y se les ensea que la vida escolar est en cierto m o d o separada de la vida real. Se les dice que van a vivir en u n universo social diferente del de la mayora de sus conciudadanos, y que esto es para ellos u n derecho y u n privilegio una vez terminados con xito los estudios. Pero lo m s grave es que la universidad, que refleja la ideologa dominante, ha afirmado durante m u c h o tiempo que su valor principal consista en su funcin econmica de proporcionar especialistas para atender las necesidades del m u n d o de las empresas y la administracin pblica. Solamente poda protestar dbilmente cuando la escasez de empleos traa consigo reducciones presupuestarias. Por supuesto, la universidad es una institucin sometida a las fuerzas polticas, econmicas e ideolgicas que dominan en su sociedad. N o solamente refleja fielmente la divisin entre el trabajo intelectual y el trabajo manual, caracterstico de nuestro sistema econmico, sino que adems representa la parcelizacin de las funciones, 326

La crisis econmica, las universidades y los estudiantes en Europa occidental

tpica de nuestras sociedades. Su funcin consiste casi exclusivamente en educar a los jvenes en vez de estar abierta a la educacin de todas las categoras sociales y de personas de todas las edades. Se concibe la propia educacin c o m o una modalidad de formacin profesional que proporciona unos conocimientos generales y prcticos especficos que son comercializables. Ni siquiera la libertad de estudio y de comunicacin, que se supone que reina en el crculo interior de la universidad, es tolerada cuando desemboca en actividades polticas y econmicas. L a universidad, separada por su funcin social, su condicin, su tradicin y su ideologa de la vida prctica y productiva de la sociedad, ha pasado a ser el organismo del Estado y del capital privado que se especializa en la seleccin y la formacin de las minoras dominantes. C o m o tal organismo, la universidad ha cooperado en la poltica social de la crisis econmica: restriccin del acceso a la enseanza superior, incapacidad de instituir o de continuar las reformas conquistadas en el pasado decenio, reduccin de las perspectivas sociales de los estudiantes de clase trabajadora y de clase media baja y purga silenciosa del sistema de educacin. La universidad, que es la m s prestigiosa fbrica de conocimientos para el mercado laboral, responde a la crisis econmica del mism o m o d o que cualquier empresa o unidad productiva, y a m e n u d o con la m u c h o mayor precisin de u n organismo oficial que persigue una poltica dada. Se ensea a los estudiantes que su educacin formal y su inteligencia son necesariamente superiores a los que se aprende en los lugares de trabajo y en la experiencia de la vida real. Sometidos a la presin de una reduccin de los puestos de trabajo y del desempleo, aprenden que son unidades econmicas individuales empeadas en una competencia darwiniana con todos los dems para poder obtener buenos ttulos, distinciones y el pequeo nmero de puestos de trabajo que sigue habiendo. El resultado es una actitud de abandono y resentimiento. El abandono se debe a que los jvenes que han recibido una formacin universitaria aspiran en vano a u n puesto de trabajo que est en consonancia con sus intereses y sus logros acadmicos. El resentimiento obedece a que ni la universidad ni la sociedad en general estn preparadas para hacer frente y para solventar los problemas prcticos de los universitarios desempleados, y tambin porque hay otros que han ingresado en la poblacin econmicamente activa antes de obtener el ttulo que parece cerrar toda posibilidad de trabajo interesante y til. El desempleo prolonga una situacin juvenil de dependencia con respecto a la familia y de
327

Thomas Forstenzer

inutilidad econmica, a pesar del duro empeo y trabajo que requiere la terminacin de los estudios. Es imposible resolver por separado o de u n m o d o fragmentario los problemas de los desempleados instruidos y de la enseanza superior. Sin embargo, habr que resolverlos m u y pronto para poder alcanzar en nuestras sociedades la meta del progreso democrtico y del cambio social. Solamente una universidad democratizada y dinmica podr inculcar a un gran nmero de personas una apreciacin compleja y prctica de esos objetivos sociales generales. Solamente una universidad reformada podr empezar a derribar las barreras que separan al trabajo intelectual del manual y emprender la tarea de dispensar enseanza superior permanente a toda la sociedad. Ahora bien, c o m o la universidad es u n fiel reflejo de la sociedad y como los estudiantes siguen teniendo una formacin social, solamente u n cambio social podr suscitar un cambio educativo. El peligro de mantener la actual situacin con la consiguiente desesperacin y resentimiento suscitados en los jvenes que han hecho estudios es una dinmica poltica nociva desencadenada por el sentimiento de inutilidad y de desarraigo que tienen los jvenes: es la poltica de la ira y del miedo..

328

Elementos documentales

Desarrollo y educacin en Amrica Latina

Vicente L e m a y Angel D . Mrquez

Q u tipo de desarrollo y qu educacin

Etapas en el proceso de cooperacin internacional en la regin Las actividades de cooperacin tcnica desarrollada por los pases de Amrica Latina y el Caribe se han enmarcado en las doctrinas educativas elaboradas en diferentes reuniones realizadas en la regin. A partir del Seminario Regional de Educacin celebrado en Caracas en 1948, se fue creando paulatinamente una doctrina americana sobre diversos aspectos de la educacin adaptada a la realidad y a las necesidades del continente. Sera muy largo puntualizar todos los acontecimientos a travs de los cuales se fueron generando las grandes lneas polticas que orientaron las acciones tendentes a resolver los problemas educativos considerados como prioritarios. No obstante, conviene destacar los siguientes: las cuatro reuniones que tuvieron lugar en Lima en abril y mayo de 1956, y especialmente la Segunda Reunin Interamericana de Ministros de Educacin; la Conferencia sobre la Educacin y el Desarrollo Econmico y Social (Santiago de Chile, marzo de 1962);

Vicente Lema (Bolivia) y Angel D . Mrquez (Argentina). Seccin Amrica Latina y el Caribe. Divisin de Programas Operacionales. Sector Educacin (Unesco).
330
Perspectivas, vol. VIII, n. 3, 1978

la Conferencia de Ministros de Educacin y Ministros encargados del Planeamiento Econmico (Buenos Aires, junio de 1966); la Conferencia de Ministros de Educacin y de Ministros encargados del Fomento de la Ciencia y de la Tecnologa en relacin con el Desarrollo (Venezuela, diciembre de 1971), y la Reunin para evaluar las recomendaciones de la Conferencia de Venezuela (Panam, febrero de 1976). Los estudios de base preparados por la Unesco y por otras organizaciones internacionales participantes en ocasin de cada una de dichas reuniones tendieron a poner en relieve los problemas educativos ms agudos que afectaban a la regin y las tendencias educativas principales que se verificaban en un determinado lapso. Los informes finales de las mismas ofrecieron lneas doctrinarias y alternativas de poltica para la solucin de la problemtica examinada. Por otra parte, algunas de las obras publicadas por la Unesco, cuya redaccin estuvo generalmente a cargo de su Oficina Regional de Educacin, tales como L a situacin educativa en Amrica Latina (1960) o Evolucin y situacin actual de la educacin en Amrica Latina (1976), ofrecieron un amplio panorama de la educacin en cada uno de los respectivos momentos en que fueron publicadas en un caso referido especficamente al nivel primario y en otro a la totalidad del sistema,

Q u tipo de desarrollo y qu educacin

analizaron crticamente los avances logrados etctera. Fue una etapa de realizaciones para y sealaron las principales deficiencias e in- resolver situaciones apremiantes y problemas adecuaciones de los sistemas. prcticos de tal magnitud que no exigan maSi bien en la casi totalidad de las reuniones yor fundamentacin terica. Cabe reconocer los problemas educativos fueron examinados que la mayor parte de las acciones educativas en la perspectiva del desarrollo, varias reunio- desarrolladas durante esta etapa fueron concenes fueron especficamente dedicadas al estubidas desde una perspectiva pedagogicista, dio de las relaciones entre la educacin y el es decir, centrada en una visin predominandesarrollo econmico y social1. temente pedaggica y, por tanto, parcial y Los organismos internacionales que financia- fragmentaria de la realidad. ron los mltiples proyectos educativos que se A partir del Seminario nteramericano sobre desarrollaron en la regin, as como la Unesco Planeamiento Integral de la Educacin, convoen tanto que agencia de ejecucin de los miscado por la Organizacin de los Estados Amemos, trataron de llevar adelante sus activida- ricanos y la Unesco (Washington, junio de des dentro de las directivas trazadas por los 1958), se inicia una segunda etapa en la que ya mencionados seminarios, conferencias y rese tendi a superar concepciones educativas uniones. De igual modo, las actividades desestrechas y parcializantes y a integrar la eduarrolladas mediante fondos propios de la Unescacin en los esfuerzos de planificacin. Se co se inspiraron en los grandes principios concibi el planeamiento como un medio para esbozados por los citados acontecimientos, los integrar la solucin de los problemas educatique se inscribieron lgicamente en el marco vos con la de los problemas sociales, culturamayor de las resoluciones adoptadas por di- les, polticos y econmicos. versas conferencias internacionales y por las Pero es a partir de la Conferencia sobre reuniones de la Conferencia General de la Educacin y Desarrollo Econmico y Social Unesco. Puede, por tanto, afirmarse que la (Santiago, 1962) que se examinan con mayor cooperacin tcnica ofrecida por la Unesco profundidad y sistematicidad las relaciones se bas en un conocimiento previo vlido de entre los aspectos econmicos y sociales y la la situacin educativa global, de las realidades educacin, se estudian los elementos de la siparticulares y de los problemas especficos que tuacin econmica social y demogrfica de se tendan a resolver. Amrica Latina que ejercen mayor influencia Dentro del proceso de reflexin sobre la sobre la educacin, as como las exigencias problemtica educativa que se genera en la reque esos diversos elementos imponen a la edugin en las tres ltimas dcadas y de las acciocacin; se precisa el papel que incumbe a los nes prcticas derivadas de l, podran distin- sistemas educativos con el desarrollo econmiguirse varias etapas. Dichas etapas, como todo co y social; se tienden a formular ciertas norintento de periodizacin histrica, pueden re- mas en las cules se podran inspirar los pasultar un tanto arbitrarias. No obstante, resul-ses para elaborar y ejecutar proyectos educatan tiles como elementos ordenadores a los tivos en relacin intencional con los planes de fines de la presente exposicin. desarrollo econmico y social. En una primera etapa se elaboraron ciertos Un hito altamente significativo dentro de elementos conceptuales bsicos y se generaron esta etapa constituy la Conferencia de Minislas informaciones que sirvieron para enfrentarse con los problemas ms urgentes: exten1. Cabe citar entre ellas la Conferencia ya mensin y mejoramiento de la educacin primaria, cionada de Santiago de Chile y la Conferencia alfabetizacin, formacin de personal docente, de Ministros realizada en Buenos Aires.

331

Vicente Lema y Angel D . Mrquez

exiga una revisin a fondo de la concepcin tros de Educacin y Ministros encargados del misma del desarrollo que haba prevalecido, Planeamiento Econmico (Buenos Aires, 1966). as como de las polticas y las estrategias puesDicha conferencia reconoci el grado todava insatisfactorio de integracin del planeamiento tas en prctica. Esta conciencia de la necesidad de revisar de la educacin en la poltica general de desel concepto de desarrollo, de recalcar los obarrollo econmico y social con los planes glojetivos sociales del mismo, de destacar el cabales en que la misma se frmula e hizo rcter integral de las estrategias para lograrlo, diversas recomendaciones tendentes a profundizar el anlisis metodolgico, en especial de de utilizar enfoques unificados, obligaron a los criterios para integrar los aspectos de re- replantear el papel de la educacin en el proceso de desarrollo. cursos humanos en los planes generales. Se configuran as los elementos que dieron Pese a los propsitos enunciados en las diorigen a lo que se podra considerar como terferentes reuniones de vincular el desarrollo educativo al desarrollo econmico y social, es cera etapa en el desarrollo del proceso de reflexin continental y de accin cooperativa innecesario reconocer que los avances cuantitativos y en ciertos casos cualitativos logrados ternacional en el mbito educativo. La Conferencia de Venezuela (1976) y la puesta en por los sistemas educativos de la regin se reamarcha del proyecto Desarrollo y educacin lizaron en forma relativamente autnoma de en Amrica Latina y en el Caribe (a fines las lneas de desarrollo econmico y social. En algunos casos, las polticas educativas de 1975) constituyen dos elementos bsicos en la configuracin de esta tercera etapa, que aplicadas sectorialmente no slo no contribuprcticamente recin se inicia y que estamos yeron a la solucin de los problemas globales transitando. Es una etapa que se beneficia de del desarrollo, sino que ocasionaron nuevos problemas y crearon ciertos desequilibrios es- una vasta experiencia, pero que asume una enorme responsabilidad. Las etapas de las detructurales. claraciones tericas han sido superadas y sus En la X V sesin de la Comisin Econmica resultados no son nada halagadores. Correspara Amrica Latina (CEPAL, Quito, 1973) se hizo palpable la necesidad de revisar ciertas ponde a la etapa actual la responsabilidad de superar ciertos errores del pasado y concebir concepciones en torno al desarrollo y hacer hincapi en los objetivos sociales del mismo. las estrategias integrales que generen el tipo de educacin y de desarrollo que los pueblos El documento conocido como Evaluacin de de la regin ansian, necesitan y al que tienen Quito puso especial nfasis en los objetivos sociales de desarrollo, en sus aspectos cuali- legtimo derecho. tativos y en el carcter integral de las estrategias para propiciarlo. En el mismo sentido, la Unesco reconoci Las polticas educativas y el enfoque en la ya citada obra publicada en 1976 de recursos humanos que, al iniciarse la dcada de los setenta, se evidenci en Amrica Latina la necesidad de En la segunda etapa a la que nos hemos refeuna evaluacin retrospectiva de los esfuerzos rido, en la que se establece en forma ms sisde desarrollo realizados hasta entonces. La per- temtica la vinculacin entre la educacin y el cepcin de que a pesar de esos esfuerzos desarrollo, el enfoque denominado de recurafirma dicha obra los problemas fundasos humanos tuvo una notable primaca. Se mentales de orden econmico y social persis- cay en una posicin economicista en la que tan, y en algunos casos se haban agudizado, se consider a la educacin como un mero 332

Q u tipo de desarrollo y qu educacin

medio de produccin de recursos humanos o perifricos seguan acentundose y que en el para el desarrollo como un factor productivo. interior de los pases los grupos menos favoEvidentemente, este enfoque no se origin en recidos continuaban en situacin tremendaAmrica Latina ni fue aplicado exclusivamenmente desfavorable en relacin a las minoras te en la regin. Desde los alrededores de 1960 que concentran en sus manos el poder econen que los norteamericanos Schultz, Becker, mico y tienen el ms alto nivel de ingresos. Mincer, Denninson, etc., echaron las bases de Frente a esa constatacin actual surgieron cieruna nueva ciencia econmica la llamada tas dudas bsicas, esenciales. El directo;1 del economa de los recursos humanos y que PNUD para Amrica Latina y el Caribe, seor otros investigadores fueron estructurando la G. Valds, las sintetiz recientemente en esnueva disciplina que se denomin economa de tas dos preguntas: Desarrollo para quines? la educacin, los educadores, los pedagogos o Desarrollo para qu? los profesionales de la ciencia de la educacin La realidad muestra, segn palabras de Valasistimos sin mucho xito en el esfuerzo ds, que en gran parte el beneficio es para por contrarrestarlo a lo que se podra llamar los mismos que, por razones de educacin, una economizacin de la educacin, a la entrenamiento y condiciones financieras, tecprdida o a la insuficiente consideracin de la nolgicas y de mercado, se insertan en los dimensin humana de la educacin, a la tec- centros dinmicos de las metrpolis mundiales nocratizacin de la educacin, en sntesis: a a travs de actividades que son incapaces de una deshumanizacin de la educacin. arrastrar en un movimiento ascendente a los Esta visin tecnocrtica de las relaciones sectores mayoritaris. Pero tal realidad no es entre el desarrollo y la educacin, as como aceptable y es menester en consecuencia emotras corrientes de la economa de la educa- pearse en encontrar las vas para transforcin que centraron sus preocupaciones en la marla. contribucin de la educacin al crecimiento La respuesta a la segunda pregunta es comeconmico (relacin educacin-PNB), se fue- pleja, porque hace al tipo de sociedad y de ron lentamente superando. Se advirti que las civilizacin que se desea plasmar. Qu tipo de conexiones entre la educacin y la economa desarrollo est buscando la humanidad y parno son simples y lineales como con cierta in- ticularmente la regin latinoamericana, qu genuidad intelectual se haba supuesto. Se lo- tipo de sociedad, qu tipo de hombre y, por gr adquirir conciencia de la complejidad de ende, qu tipo de educacin y de cultura, son la problemtica relativa a las conexiones entre preguntas que acucian a los intelectuales, a los la educacin y el desarrollo econmico y so- polticos y a los dirigentes de la educacin. cial. Se percibi con nitidez la necesidad de Los organismos internacionales comprometiprofundizar el estudio de la temtica relativa dos en los esfuerzos de cooperacin para el a la influencia de la educacin en la fuerza desarrollo se ven impelidos a profundizar en de trabajo, en la estratificacin y en la movi- esta problemtica y a encontrar respuestas que lidad social, en la distribucin de la renta, en puedan servir para dar un nuevo sentido a su la participacin en el consumo y en el bienes- accin, para tornarla ms efectiva y ms justa tar social, etc. Ms an, se advirti que, si y ms compatible con los altos principios hubien se haban aumentado ls niveles de promanos que presidieron su creacin. duccin en la regin y si bien otros indicadores econmicos mostraban grandes progresos, las diferencias entre los pases hegemnicos o del centro y los pases en vas de desarrollo 333

Vicente Lema y Angel D . Mrquez

na como el sector social de mayor dinamismo, como fuente de cambios culturales y como agente de difusin de racionalidad en el comLos organismos internacionales llegaron a la portamiento tanto a nivel de preparacin del conviccin de que se haca indispensable rehombre en su condicin individual, en su caplantear toda la problemtica en torno al desrcter de productor, como al nivel de su acarrollo y a las relaciones de ste con la edu- tuacin como udadano. cacin, superando los enfoques estrechamente Se pretenda que el proyecto promoviera la economicistas y abarcando el problema en toreflexin sobre las relaciones de la educacin das sus mltiples facetas y dimensiones si se y la sociedad, comparando las tendencias en deseaba ofrecer una cooperacin financiera y materia de expansin educativa sin simulttcnica que respondiera a las expectativas de neo desarrollo social, actualmente prevalecienlos pueblos cuyo impacto lograra el grado de tes, con el planeamiento conceptual de un enefectividad deseable. foque unificado del proceso de desarrollo, Los esfuerzos realizados por las oficinas de acorde con las condiciones particulares de los planeamiento sectorial de la educacin de al- pases, en el que se incluyan diversos estilos gunos pases de la regin, la Oficina Regiode desarrollo en materia de educacin y de nal de Educacin de la Unesco, as como la sociedad. CEP AL y otras organizaciones nacionales y rePara concretar estas aspiraciones y llevar a gionales tendentes a esclarecer los problemas la prctica las ideas enunciadas, se crea el del desarrollo y la educacin, valiosos en s proyecto regional Desarrollo y educacin en mismos, se mostraron insuficientes. El estudi Amrica Latina y el Caribe. Entre los objetisistemtico de una problemtica tan vasta y vos inmediatos asignados a dicho proyecto compleja no poda constituir una tarea ms cabe sealar los siguientes en razn de su imentre otras mltiples y exiga la constitucin portancia: de un grupo ad hoc estrechamente vinculado Estudiar alternativas de desarrollo futuro de a grupos de investigadores nacionales o a orgala educacin caracterizando las formas que nismos que en los distintos pases ahondaran puedan asumir el desarrollo econmico soel anlisis de situaciones particulares y espec- cial y cultural de los pases y de la regin ficas. Nace as la idea de un proyecto especen su conjunto en el ltimo cuarto del siglo ficamente dedicado al estudio del desarrollo actual. y la educacin. Suministrar elementos de juicio para eventuaEl proyecto deba propiciar una reflexin les cambios en la cooperacin internacional sistemtica sobre las relaciones de la educaen la esfera del desarrollo social y educaticin y la sociedad, explorando diversas hipvo y sealar sus campos prioritarios y sus tesis de alternativas de polticas de desarrollo modalidades de accin. que incluyan la educacin y otras dimensiones Establecer bases para la planificacin social sociales. Deba constituir, por otra parte, una que integren las acciones relativas a la edubase para el dilogo entre responsables de pocacin con las correspondientes a los otros lticas de desarrollo tanto a nivel tcnico sectores sociales. como poltico que permita identificar el papel El simple enunciado de estos objetivos permide la educacin en el proceso de desarrollo, te advertir la magnitud y responsabilidad de considerando no slo las funciones intrnsecas la tarea. de la educacin, sino la particular situacin No corresponde mencionar aqu las estrateque sta ostenta en la realidad latinoamericagias puestas en juego por el proyecto para al-

Objetivos de u n proyecto sobre desarrollo y educacin

334

Q u tipo de desarrollo y qu educacin

y alternativas que permitan a los organismos canzar sus objetivos. No obstante, sealemos de cooperacin internacional y regional funbrevemente que el proyecto dej de lado en una primera jase los anlisis globales que, damentar con mayor precisin la planificacin de sus actividades y facilitar la integracin de as como las recomendaciones globales, haban mostrado una muy relativa eficacia para de- la accin educativa con las que desarrollen otros sectores sociales. En sntesis, que permidicar preferente atencin a los estudios de tan enfrentarse con mayor sistematicidad y racasos o al estudio de problemas cuya consideracin se estimara como prioritaria en la estra- cionalidad con los problemas del desarrollo y tegia de desarrollo nacional de ls pases invo- precisen con mayor claridad el papel de la educacin dentro del conjunto de acciones que lucrados en el proyecto. El proyecto apel al deben ser emprendidas en forma integrada concurso de grupos tcnico-gubernamentales y desde todos los sectores sociales. a grupos acadmicos para la realizacin de los estudios de caso. Como resultado de estas dos Tales estudios no slo presentarn una innedimensiones operativas, trabajan y reflexionan gable utilidad para los organismos internaciosobre los problemas de desarrollo y educacin nales y regionales, sino tambin para los goen la regin varias decenas de tcnicos o inbiernos de la regin, quienes, de acuerdo con vestigadores sociales, lo que constituye un lo- sus propias opciones polticas, econmicas y gro evidente en trminos de cooperacin horisociales, podrn utilizar las informaciones y las zontal entre los pases de la regin y entre sus alternativas ofrecidas para el mejor logro de centros acadmicos. los objetivos de desarrollo que cada uno se El proyecto esboz varias lneas de anlisis, fije. Si bien hasta el presente la accin de los entre ellas el estudio relacionado con los proorganismos internacionales, como se ha intenblemas y requerimientos de la educacin y la tado demostrar anteriormente, no ha sido sociedad rural; estudios relacionados con situaciones y estilos de desarrollo y educacin; fruto de la improvisacin ni resultado de decisiones circunstanciales y arbitrarias, las conestudios vinculados con el mercado del emtribuciones que deber ofrecer el proyecto perpleo; planeamiento de la educacin y aspectos financieros que inciden en su desarrollo y en mitirn franquear una nueva etapa, dar un las estrategias de planificacin; estudios de paso ms en el camino de la racionalidad y orden histrico y anlisis de estructuras socio-de la cientificidad de la accin internacional, cuyo profundo significado y trascendencia reeconmicas en las que se desenvuelve la edusulta obvio destacar. cacin. En el lapso relativamente corto de su desSobre la base de las reflexiones y concluarrollo, el proyecto ha alcanzado ya resultados siones que ofrezcan ls estudios de caso, el positivos: posibilitar una coordinacin de actiproyecto realizar en un futuro prximo los estudios globales que suministrarn los elemen- vidades de diferentes organismos P N U D , CEPAL, Unesco y de un alto nmero de tos de juicio que fundamenten eventuales cambios en la cooperacin internacional en la esfe- pases de la regin en torno a un programa de trabajo que satisface intereses reconocidos ra del desarrollo social y educativo. como comunes y tendentes a alcanzar objetivos igualmente comunes; establecer una red regional de grupos tcnicos gubernamentales y de Expectativas y proyecciones grupos acadmicos que reflexionan sobre los problemas del desarrollo y la educacin, proCabe esperar que en un futuro cercano contemos con estudios globales que ofrezcan pautas fundizar el examen de temas especficos que 335

Vicente Lema y Angel D. Mrquez

interesen en particular a un pas dado o a un grupo de pases; elaborar una serie de estudios de caso que proyectan una nueva luz sobre problemas o situaciones que hasta el presente no haban merecido un anlisis pormenorizado o una elaboracin particular en la ptica del desarrollo y la educacin. La difusin de los citados estudios de caso abre la posibilidad de un intercambio de opiniones crticas de gran escala, favorece el examen comparado de una problemtica que en mltiples aspectos no es privativa de la regin y puede interesar a los estudiosos de otras regiones, quienes podrn establecer similitudes y diferencias en lo que respecta a determinados aspectos o casos educativos comunes. Resulta de inters destacar que el proyecto Desarrollo y educacin en Amrica Latina y el Caribe cuenta con un financiamiento relativamente modesto y que la totalidad del personal que participa en sus actividades tanto a nivel del ncleo central como de la red regional pertenece a los pases de la regin. El proyecto puede constituir para otras regiones del mundo un modelo o un ejemplo de alto inters. He aqu un objetivo no explcitamen-

te formulado del proyecto, pero no por ello menos valedero. Las conclusiones a las que puede llegar, las alternativas que pueda ofrecer, sern evidentemente de validez exclusiva para la regin. Otros contextos, otras realidades histricas, econmicas, sociales y educativas no podrn beneficiarse automticamente de las mismas y debern efectuar sus propias reflexiones e investigaciones. Pero queda establecido un modelo de cooperacin entre organismos internacionales y regionales y pases de una regin para la bsqueda en comn de soluciones a la problemtica sobre educacin y desarrollo, una estrategia de accin, una metodologa de trabajo adaptable a otras latitudes. Ms an, queda configurado un espritu de colaboracin internacional que resume el propsito de resolver ls problemas del desarrollo en la direccin de la justicia y de la equidad entre los pueblos y entre los hombres y se inscribe, por tanto, dentro de los principios de un nuevo orden econmico mundial, en el que cabe depositar fundadas esperanzas de real progreso, de afirmacin de la identidad cultural de los pueblos y de humanizacin de su desarrollo.

336

Germn W . Rama

El proyecto Desarrollo y Educacin en Amrica Latina y el Caribe

Unidas para el Desarrollo ( P N U D ) , evaluando en dilogo con los gobiernos sus experiencias de asistencia tcnica en Amrica Latina, se plante el problema de establecer criterios ante las innumerables demandas provenientes de u n sector en expansin constante y el m o d o de lograr que esos criterios fueran congruentes con las alternativas de u n desarrollo viable y deseable para la regin. El resultado fue la confluencia de esfuerzos de la Unesco, la C E P A L y el P N U D en u n proyecto regional respaldado por trece gobiernos latinoamericanos e iniciado en abril de 1976. El punto de partida de su labor consisti en entender que en el transcurso del ltimo cuarto de siglo la regin conoci importantes cambios estructurales, que se sintetizan en la idea de que la poblacin creci de acuerdo a tasas m u y altas, que se urbaniz y que se produjeron cambios en el aporte de los sectores a la produccin; no obstante, los incrementos en la industrializacin fueron insuficientes para dinamizar la totalidad de la economa y, especialmente, para asegurar trabajo a la Germn W. Rama (Uruguay). Universitario. Fun- poblacin en edad activa; adems, los c a m cionario de la Comisin econmica para Amrica bios no depararon transformaciones significaLatina. CEPAL. Coordinador del proyecto Destivas en la distribucin de la renta, que segua arrollo y Educacin en Amrica Latina y el Cari- m u y concentrada. be. Autor de Grupos sociales y enseanza secunE n el transcurso del periodo, grandes secdaria: El sistema universitario en Colombia; Edutores de la poblacin accedieron a la alfabeticacin media y estructura social en Amrica Lazacin, y la educacin reservada a las lites tina.

Las nuevas caractersticas que adquirieron las relaciones entre desarrollo y educacin en Amrica Latina estn en la base de la reflexin acadmica y poltica que origina el proyecto Desarrollo y Educacin en Amrica Latina y el Caribe. Tanto en la Conferencia de Ministros de Educacin y de Ministros encargados del Fomento de la Ciencia y de la Tecnologa en relacin con el Desarrollo en Amrica Latina y el Caribe, organizada por Unesco (Venezuela, 1971), c o m o en las conferencias de la Comisin Econmica para Amrica Latina de Quito (1973) y Port of Spain (1975), los gobiernos de la regin manifestaron su preocupacin respecto de las relaciones entre educacin y desarrollo y entendieron que es necesario mejorar el concepto de desarrollo superando la consideracin fragmentaria de crecimiento econmico y desarrollo h u m a n o [...] es necesario integrar las determinantes sociales, econmicas y polticas 1. Por su parte, el Programa de las Naciones

337
Perspectivas, vol. VIII, n. 3, 1978

Germn W . Rama

pas a ser patrimonio de porcentajes considerables de las generaciones en edad escolar. L a magnitud del cambio gener situaciones inditas, pero n o siempre asegur mayor igualdad de oportunidades ni todos los efectos educativos se tradujeron necesariamente en mejores condiciones de desarrollo. E n el estado de transicin de Amrica Latina, caracterizado por la desarticulacin econmica y social, mltiples fuerzas actan en el sentido de fijar una relacin polar de concentracin-marginacin, mientras en trminos de valores declarados el objetivo de la educacin sera la integracin social. L o intenta? L o logra? Cules son las dificultades? C m o podra realizarlo? E n torno a estas y otras preguntas similares giran los objetivos del Proyecto. Entre los de largo plazo se consider prioritario ... propiciar la reflexin sobre las relaciones de la educacin y la sociedad, comparando las tendencias en materia de expansin educativa ... actualmente prevalecientes con el planeamiento conceptual de u n enfoque unificado del proceso de desarrollo acorde con las condiciones particulares de los pases, en el que se incluyan diversos estilos de desarrollo en materias de educacin y sociedad, contribuyendo a la formulacin de bases para polticas educativas en los pases de la regin.... Para el logro de esos objetivos, el proyecto incluye u n a serie de estudios de temas especficos insuficientemente conocidos que requieren considerables tareas de investigacin especializada. L a primera etapa concluir con u n diagnstico general sobre las relaciones entre desarrollo y educacin en Amrica Latina basado en u n proceso de anlisis que incluy, en primer lugar, la realizacin de estudios de caso o de problemas especficos que luego fueron integrados en reas temticas. D e este m o d o se procur recuperar la diversidad subregion&l y la complejidad de los problemas en debate, ya que la reduccin de fenmenos complejos a alguna de sus manifesta-

ciones puede explicar los numerosos ejemplos de polticas cuyos resultados no han coincidido con lo esperado. Considerando la necesidad de articular logros en trminos de conocimiento, reflexin y cambios en las polticas, se concibi una estrategia capaz de promover paralelamente actividades cognoscitivas y de apoyo a grupos tcnicos gubernamentales para que stos con una visin especfica de la situacin de la respectiva sociedad nacional realizaran los estudios que consideraran m s importantes. E n tal sentido, el proyecto realiz acuerdos de cooperacin con los gobiernos de Colombia, Costa Rica, Ecuador, Guatemala, G u y a na, Honduras, P a n a m y Per; adems tiene en gestin u n acuerdo con el de Bolivia. E n cada uno de los pases se establecieron vnculos con ministerios de educacin, ministerios de planificacin, institutos de desarrollo agrario y universidades con el propsito de constituir grupos tcnicos, los cuales, con la asistencia del personal del proyecto, pudieran llevar a cabo las tareas de investigacin y anlisis. Esta opcin implica, en primer lugar, postular la calidad de los recursos humanos existentes en los pases y luego considerar la asistencia tcnica c o m o una forma de cooperacin horizontal relacionada con u n centro internacional de integracin y asesoramiento. E n forma paralela a la realizacin de estos trabajos, el proyecto consider necesario u n esfuerzo acadmico de similar magnitud; para ello moviliz los recursos intelectuales existentes en la regin y capitaliz los conocimientos que sobre educacin y desarrollo fueron realizados en los centros de investigacin de cada pas. C o m o resultado de las dos dimensiones m e n cionadas, trabajan actualmente y reflexionan sobre el tema varias decenas de tcnicos e investigadores; stos se encontraron en el primer seminario realizado en Quito presentando los resultados de sus investigaciones para la confrontacin y el anlisis pertinente.

338

El proyecto Desarrollo y Educacin en Amrica Latina y el Caribe

E n sus dos primeros aos, el proyecto examin estudios vinculados con cuatro ejes de anlisis diferentes. El primero de ellos, y el de mayor nivel de generalidad y abstraccin, se refiere a los estilos de desarrollo vigentes en la regin. E n esta lnea se intent disear, en primer lugar, u n esquema conceptual que cubriera la variedad de estilos coexistentes2. E n segundo lugar se realiz el anlisis histrico de las principales pautas que los estilos pusieron de manifiesto en el rea educativa. Complementariamente con estos trabajos se realizaron otros de corte m s emprico; por un lado se efectu u n estudio sobre la base de los censos de 1960-1970, que permite apreciar los cambios en el perfil educativo y su correlacin con variables de trabajo y de estratificacin social en el conjunto de la regin 3 ; por el otro se realizaron estudios de caso especficos que permitieron conocer con detalle algunos rasgos peculiares de ciertos estilos, c o m o los de Costa Rica, Paraguay, los pases de habla inglesa del Caribe, Ecuador y Per. E n ambos pases lo sugestivo del proceso ha sido tanto la velocidad del cambio educativo c o m o la presencia de dos factores clave econmico uno, poltico el otro para dinamizar el proceso de movilizacin social y educativa4. Es indudable que los pases elegidos no representan la totalidad de los estilos vigentes en la regin; quedan excluidos los casos de educacin condicionada por la crisis de la modernizacin y aquellos donde el estilo dominante es el de recursos humanos. Sin embargo, y dadas las limitaciones temporales y operativas del proyecto, el programa de investigaciones ser completado con u n anlisis general de estos estilos sobre la base de las investigaciones existentes y de nuevas fuentes estadsticas. El segundo eje temtico est constituido por los problemas que plantea la educacin en las zonas rurales. D a d a su magnitud en Amrica Latina, se seleccionaron en el marco del proyecto tres tipos de situaciones problemticas

que, por su alto grado de significacin, permitiran obtener una aproximacin vlida para el conjunto. El primero de ellos se refiere a las sociedades bilinges de origen indgena, donde se ponen de manifiesto con mayor intensidad las situaciones de discriminacin tnica y de heterogeneidad cultural. E n relacin con esto se llevan a cabo tres estudios de diferente alcance: el primero se refiere a las estrategias y modalidades de la enseanza bilinge en Guatemala; el segundo, a las situaciones de discriminacin tnica y al papel de las polticas educativas de erradicacin propuestas en el extremo sur de Amrica Latina, y el tercero, actualmente en diseo, analizar el papel de la educacin en u n proceso de desarrollo rural integrado (Bolivia). Otro enfoque sobre la problemtica rural se constituye a partir de los procesos de reforma agraria o de los casos de estructuras productivas con fuerte peso de la propiedad media familiar. El inters por estos aspectos deriva de la posibilidad de observar c m o juega la educacin cuando las estructuras econmico-sociales dejan de ser u n obstculo para su desarrollo o cuando la educacin acta en el marco de u n proceso de movilizacin social en el sector rural. U n estudio de este tipo que ofrece adems la particularidad de analizar un caso donde la movilizacin social se da en una poblacin marginada sociolingsticamente es el dedicado a Per. Otro ejemplo es el estudio realizado sobre el caso hondureno en coordinacin con el proyecto de Unesco Red de Sistemas Educativos, donde se pone de manifiesto la importancia de las organizaciones sindicales y cooperativas en el diseo de nuevas formas educativas que respondan a las demandas del proceso de reforma agraria, y, por ltimo, el estudio sobre la educacin rural en la zona cafetalera colombiana, donde se analiza c m o u n tipo de explotacin determinado crea condiciones para u n desarrollo educativo superior al habitual en zonas rurales.

339

Germn W . Rama

U n tercer tipo de enfoque se ubica en cambio en la educacin rural institucionalizada. Aqu, a diferencia de los estudios habituales realizados en la perspectiva de la planificacin integral, se enfoc el problema a partir de la relacin entre el educador y la comunidad rural inmediata. E n el presente elemento documental se ofrece u n anlisis para el mbito constituido por comunidades rurales atrasadas 5 ; otro trabajo, actualmente en preparacin, analiza el problema en el marco de las reas rurales modernas. El tercer eje temtico de las investigaciones del proyecto se refiere a las relaciones entre educacin y mercado de trabajo. Tambin en este caso fue preciso seleccionar u n sector que, por su significacin tanto emprica c o m o terica, permitiera lograr u n avance en el conocimiento existente. D e los tres grandes sectores de mercado de trabajo con categora especfica estado, industria y empleo marginal se seleccion el segundo, teniendo en cuenta que la industrializacin ha sido el fen m e n o m s relevante de la transformacin econmica latinoamericana. Se estudiaron dos situaciones m u y diferentes que, en cierta form a , cubren casos tpicos dentro de los procesos de industrializacin vigentes en Amrica Latina: u n o de alta heterogeneidad productiva y cobertura educacional amplia y otro de industrializacin reciente y cobertura educacional baja (El Salvador) 6 . A partir de estos resultados se ha emprendido el estudio de algunas polticas educativas frente a las demandas del empleo industrial y la revisin de los estudios y las evidencias scbre las relaciones entre educacin, empleo e ingresos. E n este sentido estn en curso tres trabajos diferentes: uno referido al papel de la enseanza tcnica, basado en el caso panameo; otro centrado en las relaciones entre empleo, educacin e ingreso, realizado a partir de los datos de las encuestas de hogares llevadas a cabo en Argentina; el tercero intenta replantear las relaciones entre educacin y empleo a travs de una

revisin de las tesis clsicas de la teora del capital h u m a n o y sobre esa base ofrecer u n marco terico alternativo para interpretar esas relaciones. El cuarto eje, por fin, se refiere al anlisis de los procesos de formulacin y ejecucin de las polticas y planes de educacin. E n este nivel se ha estudiado el papel realizado por la planificacin educativa en Amrica Latina; adems se proyecta considerar la peculiaridad de los procesos innovadores en educacin, sus fuentes, la dinmica de su desarrollo y los obstculos para su difusin. Complementariamente se llev a cabo u n trabajo que estudia los problemas del financiamiento de la educacin en relacin con las oscilaciones propias de los ciclos econmicos. E n la etapa actual del proyecto, el nfasis de los estudios sin menospreciar la finalizacin y sistematizacin de los trabajos iniciados en la primera etapa se ha trasladado de las condiciones externas, en el marco de las cuales acta la educacin, al estudio de los aspectos internos de la dinmica de los sistemas educativos. Este nfasis en lo interno tiene que ver tanto con las formas de reproduccin de los condicionamientos externos en el mbito especfico de la educacin c o m o con las m o dalidades valores, dinmica institucional, etctera que caracterizan a la actividad educativa en s misma. E n virtud de ello, las lneas de investigacin de esta nueva etapa estn basadas en la organizacin educativa y en sus principales actores. Por u n lado se intentar efectuar u n balance del papel realizado y de los problemas con los que se enfrentan los niveles educativos formales (universidad, enseanza media y enseanza elemental) y los n o formales (tanto en la perspectiva de la educacin no formal c o m o en el mbito de la cultura popular en su conjunto). Por el otro se analizar la funcin de los actores bsicos del proceso educativo, especialmente el docente, que de u n m o d o u otro condiciona al resto.

340

El proyecto Desarrollo y Educacin en Amrica Latina y el Caribe

El conjunto de los trabajos de las dos etapas mencionadas se integrar en u n diagnstico general sobre los problemas del desarrollo y la educacin en Amrica Latina, cuyos c o m p o nentes principales sern aportados por los estudios de base. L a sucesin de etapas formulacin de hiptesis, estudios con nfasis en los principales aspectos del desarrollo social, estudios de las dimensiones del sistema educativo y diagnstico general est acompaada por la intencin permanente de no perder de vista la variedad de situaciones existentes en la regin y la especificidad de cada una de ellas. La metodologa planteada permitir abordar en forma m s precisa las bases para polticas de desarrollo educativo n o slo por el conocimiento de las situaciones nacionales o subregionales, sino porque en el estudio de las mismas han estado asociados grupos acadmicos y tcnicos gubernamentales; stos, en relacin con las imgenes sobre desarrollo futuro

de sus propias sociedades y con los proyectos societales propugnados por los grupos, estarn en condiciones de proponer alternativas para la educacin.

Notas
1. Evaluacin de Quito, C E P A L , X V sesin, resolucin 320 (XV), prr. 18. 2. Vase el artculo de G . Weinberg en este mism o nmero de Perspectivas. 3. Sobre estos diferentes aspectos, vanse ms adelante los artculos de G . W . R a m a , C . Weinberg y C . Filgueira. 4. Lo abundante de la materia de este elemento documental y el poco lugar de que disponemos nos obligan a remitir a un nmero ulterior de Perspectivas la publicacin de las m o nografas evocadas por el autor ( N D L R ) . 5. Vase ms adelante el artculo de Abner Prada. 6. Vase ms adelante el artculo de N . F. Lamarra e I. Aguerrondo.

341

Germn W . Rama

Educacin, estructura social y estilos de desarrollo

U n a caracterstica c o m n a todos los pases de Amrica Latina es que en ellos las posibilidades de acceso a los distintos niveles educativos ofrecen menores dificultades que las relacionadas con la participacin en el poder o con el logro de mayores ingresos. Si bien es cierto que algunos pases avanzan en el sentido de procurar una mayor participacin poltica de la poblacin, el conjunto revela todos los sntomas de la crisis que sufre la concepcin democrtica de gobierno, con predominio de formas polticas diversas que oscilan entre u n decidido autoritarismo y la adopcin de medidas represoras de ciertos derechos cvicos. As, puede afirmarse que el incremento educacional de la regin fue paralelo al progresivo avance de limitaciones y exclusiones mltiples en materia de participacin poltica. C o m o los procesos polticos no son autnom o s , registran todas las oscilaciones y alternativas del sistema econmico capitalista. Concluido el ciclo sustantivo de las importaciones, la internacionalizacin de los mercados nacionales y la presencia de corporaciones multinacionales h a obligado a redfinir tanto las relaciones entre las economas centrales y las latinoamericanas c o m o las existentes entre los grupos sociales internos1. Este nuevo m o d o de desarrollo al que se calific de dependiente y asociado implic, en el caso de algunas economas nacionales,
342
Perspectivas, vol. VIII, n. 3, 1978

el surgimiento de una dinmica capitalista creadora de recursos y expectativas. Sin e m bargo, en todos los casos se le atribuy con razn u n carcter concentrador y excluyente: en este sentido, n o obstante los cambios producidos en la distribucin de los ingresos entre los estratos y a pesar del acceso de algunos sectores medios altos a las ventajas del desarrollo, u n 50 por ciento de la poblacin participa mnimamente de los frutos del crecimiento econmico 2 . La perspectiva regional no debe ocultar la diversa cualidad de las situaciones nacionales. E n este sentido, la mayor o menor concentracin del ingreso est intrnsecamente vinculada al grado de participacin poltica demostrado por las sociedades. Dicho de otra manera: el tipo de concentracin del ingreso que Jorge Graciarena divide en elitario, tradicional o moderno y m e socrtico no es una resultante del grado de desarrollo del capitalismo, sino una variable poltica del mismo; en este sentido, estructuras econmicas similares ofrecen distintos patrones distributivos, lo que demuestra que ... la diferencia radica en la configuracin y dinmica del rgimen poltico, que es el factor que explica las transiciones de uno a otro tipo de concentracin del ingreso, y que la concentracin depende ... de los grados de autoritarismo y negociacin que coexisten en un rgimen poltico 3.

Educacin, estructura social y estilos d e desarrollo

D e la relacin de fuerzas sociales manifestadas en el poder se derivan las pautas de acceso a la educacin y la forma de distribucin del ingreso. E n ambas se expresan asimismo las concesiones parciales estratgicas para evitar reivindicaciones globales, las formas con que el poder logra su legitimacin y los valores que componen la imagen de sociedad. E n este sentido, las funciones sociales que ejerce la educacin con mayor o menor nfasis de acuerdo con el tipo de sociedad pueden sintetizarse as: a) transmisin de la cultura de la sociedad y de su clase dominante; b) conservacin del sistema y provisin de innovadores; c) funciones polticas: obtencin de apoyo al sistema de gobierno vigente y reclutamiento de lderes; funciones en relacin con las clases sociales: mantenimiento y seleccin de candidatos para los diferentes puestos segn criterios de aceptacin o rechazo de la movilidad social; funciones econmicas: aplicadas esencialmente al reclutamiento de la m a n o de obra en la calidad y cantidad requeridas por el sistema econmico. D e acuerdo con el tipo de estructura social, a la naturaleza de las relaciones de poder entre grupos y clases sociales y a las estrategias en pugna, se define u n estilo de desarrollo orientado hacia ciertos objetivos. Asimismo, en relacin con las orientaciones generales del estilo, se ejercern demandas sobre la educacin, privilegiando algunas de sus funciones y situando a las restantes a su alrededor con grados diversos de dependencia. La creciente incorporacin de las masas a los sistemas educativos ha hecho crucial la relacin entre stos y el sistema social. Funciones que anteriormente ejerca la familia, la comunidad primaria o la relacin de trabajo pasaron a ser desempeadas por la educacin. Los estilos de desarrollo educativo que se describirn en este artculo no cubren la totalidad de las posibilidades tericas n o se h a considerado, por ejemplo, el socialista, que

pertenece a u n tipo de estructura social cualitativamente distinta de la capitalista, y su presentacin tiene por objeto hallar u n mtodo de anlisis que conceptualice los contenidos de la educacin en el marco de cada estructura social e intente definirla c o m o u n estilo de desarrollo. Se ha supuesto que cada uno de los estilos el tradicional, el de modernizacin social, el de participacin cultural, el tecnocrtico y / o de formacin de recursos h u m a n o s y el de congelacin poltica se define por una funcin social relevante, alrededor de la cual se organiza y se establecen los fines del sistema educativo. E n realidad, se parte de la idea de que la multifuncionalidad de los sistemas educativos se organiza alrededor de una funcin dominante, constituida en objetivo primordial de la estructura de poder; en cuanto a la relacin con el sistema educativo en s, establece pautas administrativas y prioridades que obran c o m o parmetros de las actividades educativas especficas. La funcin relevante del estilo tradicional es conservar el sistema social, que si bien por definicin forma parte de todo proceso educativo, en este caso, y puesto que se trata de sociedades estancadas sociedades cuyo dinam i s m o es tan bajo que tienden a reproducirse sin cambios, determina que otras funciones (la preparacin de recursos humanos, el desarrollo de la cultura o la movilizacin social) tengan u n papel m u y limitado y de escasa cobertura. As, el estilo tradicional se limita a reproducir los valores de la clase dominante sin demostrar demasiado inters por el desarrollo cientfico y la formacin de recursos tcnicos. Inversamente, la movilizacin es la caracterstica fundamental del estilo de modernizacin social. Se trata de integrar a las masas en u n nuevo tipo de consenso donde los valores clave sean la legitimidad del poder derivada de su aceptacin y la creencia en los be343

Germn W . R a m a

S-S

3
43

II
es
o

N CU

s.s s
o S >>
oj _ O M
M

es

c" 2 <u
3
CL) "O C MO

3
h
2 eu O
es W

: "a

es

8Q -o
u


^ "S 4j 2 S M o -3
CL>

es "u eu 3 .> - O ' es 3 co 0 0 , T3 9 c o C ^

il-3

8 'S S ^^

, et "3
o

.H ?45 S
c
? U -H 2 Pi -3
0)

" S
T3 CS o o CS ^ <0 "3 es es a T2 es

Sue

,s &

i
O
OD to
*3 3 O "" es CD .g CO co ""' d> CD

43

'o o o
o t

s M.s-S ;|
j 1) cj es Ht) a

'S ^

^
C D SS
es O C U o S

S
O es

er
-o >

I
t/3 t * C 3 EU O "O O
JH

I
ei
^ c 3 4)
CO

:
S 2 8 o-s o S o
O
es > eu i _ 1

-a

,0
O

C O M eu T3 O

a es t
es
h

la
+j

o "o t

^43

"* o 3:2
>> .. .2 5
o C es co O O O 1>

S
i> O T3 CD X O C

5
u
3
bi

S1 S 8
oo
a

Yd
u

3 g, o
;0 ni co

'o
O

2 3
(3

oS2
00 es O
&

o
g

-3

*:= 0

<u C 1||
co H a>
3

il

S o
a o

552
T3 es < es u

5 < 2 g c

T3 > O 1) *0

1
'S =E : .3 ^ ,

co

.2

a>
co * 0

O
^^

U E -o
es o A

:2 -o
o es
S S

2l. U es
!

S
3 4

c c ^ S o S
co U 3 es

es

cad

3
.3 -g T3

8"

CO es co co tO d> u O CO

g
u *

M
;o 3

si
t
9 co O C es

. H >.T3 S o g g - o .S
2

s 05 -8 2 &"

S -O

to O

o co

s.
e s es

-HT3
n
u -

g
co l) 3 fS n I) (D

43.9

3'
i.

>

.Sa
es f13 es

'3 S S' 3 a"

a
o
; O 00

CD
M-l

S 'g
CO

ss
_53 C T3 35 o

C asa
,3 es *- S co

c o B O

co O co ftQ

C es es C

c
*o

2 'S

cu

s
o
-o

O a o

cu o * es o

S4J

-a ^2

S g
es
CL,

3 O O Q O e _ > es u co CO
^

3.

es

>.-a 3 tu S c >o
O CD co

11
es u O Cb

E S
C D

"3 . ' 5 P. g ^3
es

S 3 3 2^2 c 2 " 03 L es " O t 3 0 3 g 8 3 a, 43 ^ 8


3
>>

on

>.
S

" c
CD c

f
Q c

83
H H CO

c *2
'o

43 o g o
O n 00 C

es

Qa
U g)

3
U

C D

344

Educacin, estructura social y estilos de desarrollo

neficios de la movilidad social. El logro de su integracin tiene prioridad sobre la efectiva formacin de recursos humanos; asimismo, la presentacin del sistema educativo c o m o tribunal imparcial de seleccin social resulta m s importante que el rendimiento cuantitativo del sistema o la pureza de los conocimientos transmitidos. Segn el tipo de funcin relevante vara el grado de autonoma del sistema educativo. E n el estilo de participacin cultural, la educacin tiene gran autonoma: puede fijar sus objetivos y mantener la lgica proveniente de sus estructuras internas. L a sociedad utiliza sus criterios respecto al valor de la cultura y los reasume c o m o jerarquas sociales; al m i s m o tiempo, c o m o la legitimidad del sistema no est en discusin, la pluralidad ideolgica consustancial con la dinmica de la cultura no queda limitada en la prctica docente ni provoca preocupacin en los grupos dominantes. Inversamente, en el estilo de congelacin poltica, donde la funcin dominante es el control poltico de la educacin, se establecen lmites estrechos a lo acadmico, que slo adquiere sentido en la medida que lleve a las nuevas generaciones valores dogmticamente presentados no posibles de refutacin. L a cultura y el conocimiento n o son valores en s, sino medios para la organizacin de la sociedad que se intenta establecer. Ciertas modalidades de este estilo educativo no son diferentes de las practicadas por los regmenes comunistas, ya que en ambos casos se trata de establecer proyectos de sociedad de ideologa excluyente.

Estilo tradicional
C o m o se indica en el cuadro 1, la sociedad correspondiente al estilo es predominantemente rural: conviven formas latifundistas y enclaves dedicados a la produccin para merca-

dos externos junto a formas minifundistas cuya funcin relevante es asegurar la reproduccin de la m a n o de obra. Se trata de una sociedad desarticulada donde resulta dudoso reconocer la forma nacin entendida c o m o u n proceso de movilizacin social y de asimilacin cultural y poltica. Aqu ...la concentracin del ingreso obedecera m s que nada a la acumulacin de propiedad, principalmente rural4. Segn M a x W e b e r , el Estado es una organizacin dotada de la fuerza necesaria para m a n tener este tipo de concentracin, ejercitada por la clase propietaria o por la fuerza armada mediante formas de dominacin donde se confunden rasgos de tradicionalismo, patrimonialismo y sultanato5. El sector dominante afirman Giorgio Alberti y Julio Cotler controla sin ninguna clase de interposiciones y en forma inequvoca el contenido valorativo y, por tanto, educacional de la sociedad. Impone asimismo u n aparato normativo que legitima su status mediante una simbologa, que muchas veces llega a tener connotaciones mgico-religiosas, propiciando que los valores del sector dominante se incorporen relativamente a la cultura de los dominados *. La cobertura educativa es m u y baja y se mantiene a la mayora de la poblacin en condiciones de analfabetismo total o funcional, ya que el tipo de produccin agrcola no genera demandas de recursos humanos con calificaciones escolares. Por otra parte, existen fracturas entre los niveles educativos urbanos y rurales, y las instituciones que atienden a los nios rurales son de tipo incompleto; adems, la enseanza secundaria es m u y limitada en cuanto a cobertura del grupo de edad y su objetivo es formar funcionarios y cuadros medios; finalmente, la educacin superior slo se aplica a las profesiones tradicionales de los cuadros superiores y su papel est mediatizado tanto por el m a yor prestigio de los formados en el exterior c o m o por la dependencia impuesta a los cua-

345

Germn W . Rama

dros tcnicos por los grupos o personas poseedoras del poder efectivo. El problema de la mutacin tecnolgica de la industria, establecida por las sociedades multinacionales donde slo exista artesanado, provoca reclutamientos de m a n o de obra con educacin general, pero el tipo de produccin de ensamblaje de alto insumo de m a n o de obra no genera espacio ocupacional para los tcnicos superiores. H a y tres niveles educativos que se corresponden con la estratificacin social propia de este estilo: a) u n sector excluido, marginal, con amplios porcentajes de analfabetismo, compuesto por poblacin rural que en algunos casos es indgena; b) una escolaridad de pocos grados que atiende a los sectores bajos urbanos y suburbanos, y c) una educacin media y superior que se expande por la presin de las clases medias urbanas que buscan recibir una formacin similar a la de los grupos dominantes; c o m o esa educacin est fundamentalmente dirigida a la preparacin de lites polticas y el tipo de poder no da lugar a la insercin de nuevos grupos, estos sectores medios conforman antilites, con dificultades para obtener masa de apoyo, que oscilan entre la revuelta y la emigracin.

Estilo de modernizacin social A este estilo se le otorgar u n tratamiento preferencial en lo que hace al desarrollo temtico correspondiente, porque en Amrica Latina las condiciones y etapas de la modernizacin social han prevalecido sobre las otras alternativas de cambio. Se incluyen aqu los fenmenos de movilidad social que abarcan casi exclusivamente a los sectores medios junto a otros que corresponden a procesos populistas de reiterada aparicin. El carcter de transicin de buena parte de las sociedades latinoamericanas, su reiterada capacidad para absorber conflictos y tambin su reiterada incapacidad para ofre346

cer soluciones estables a las demandas de participacin y desarrollo han conferido a la educacin u n papel privilegiado en la asimilacin de esas demandas y una relativa autonoma frente a los requerimientos del sistema econmico. La vinculacin de trminos como modernizacin y social alude a u n tipo especfico de cambio estructural mediante el cual, a partir de cierto grado de expansin econmica que no llega a conformar u n capitalismo m a duro, se producen una serie de fenmenos urbanizacin, crecimiento de los sectores m e dios, consolidacin de u n proletariado a pesar de la permanencia de poblacin marginal, procesos de movilidad social, etc. que afectan a una masa considerable integrada al sistema. Pero la modernizacin, lejos de constituir el trnsito entre una sociedad de partida la tradicional y otra de llegada la desarrollada, concebida en forma etnocntrica c o m o reproduccin de las actuales, ambas estticas y definidas de acuerdo con un sistema evolutivo idealista, expresa la contradictoria estructura social del desarrollo dependiente de m u chos pases de Amrica Latina7. La incapacidad del sistema econmico para dinamizar e integrar la totalidad de la economa, reiterando los fenmenos de segmentacin y la falta de articulacin de las clases sociales respecto del paradigma propuesto por el desarrollo europeo, genera u n proceso permanente de movilizacin social que, al no insertarse coherentemente en la estructura econmica, se expresa en demandas de participacin en otras dimensiones (urbanas, educativas etctera). Este tipo de movilizacin plantea al sistema de poder diversas alternativas: integrarla con crecimiento econmico y distribucin del ingreso; o rechazarla por medios represivos; o bien incorporarla parcialmente transformando la movilizacin en otro tipo de proceso. Las tres alternativas se han registrado c o m o situaciones concretas en el desarrollo de la re-

Educacin, estructura social y estilos de desarrollo

gin, pero el predominio actual de la segunda opcin no debe hacer olvidar que en el pasado ha sido la tercera una instancia m u y frecuente, que puede volver a reiterarse si en el futuro las nuevas formas capitalistas concentracionarias lograran promover una integracin mayor de las economas y provocaran una dinmica de cambio social por ampliacin estructural. El estilo de modernizacin social es capaz de controlar las presiones en favor del cambio estructural manteniendo las relaciones de clases y de poder; para ello asimila aqullas y transforma la movilizacin social en expectativas de movilidad individual ascendente a travs de la educacin. E n este sentido, se definen reglas limitadas bajo las cuales es posible la participacin de los nuevos grupos sociales. U n intenso desarrollo de la educacin puede transformar las presiones sociales en expectativas institucionalizadas de movilidad social, ya que su puesta en prctica legitima el sistem a de dominacin al presentarlo abierto al cambio en el poder, confiere la oportunidad de integrar a grupos eventualmente movilizados contra el sistema, promueve la movilidad necesaria para la renovacin de lites captando simultneamente potenciales lderes del anti-statu quo, genera expectativas de movilidad intergeneracional y adjudica a la educacin el papel de aparente tribuna neutral de seleccin para las posiciones estratificadas. La dinmica de la sociedad movilizada impone una fuga hacia adelante con desarrollo constante del sistema educativo. D e este m o d o , mientras cada ciclo de modernizacin incorpora nuevos grupos a la accin educativa, la difusin de niveles de enseanza cada vez ms completos en sectores de poblacin cada vez m s amplios crea un proceso desvalorizador permanente de la educacin: la clase alta y el sector superior de la clase media se desplazan hacia niveles culturales m s elevados, condicionando la jerarqua de los cargos en el mercado del trabajo y desvalorizando autom-

ticamente los niveles alcanzados por los grupos que le siguen, y as sucesivamente. E n los pases incluidos en este estilo pueden distinguirse distintas etapas de la expansin educacional: Etapa de incorporacin de las clases medias residuales generadas en la intermediacin social durante la expansin hacia afuera de las economas. Etapa de incorporacin de las clases medias emergentes de la diferenciacin social vinculada con el desarrollo del sector productivo moderno y los servicios. Etapa de incorporacin populista en condiciones de intensa urbanizacin e industrializacin sustitutiva de las importaciones. La primera etapa que analiza con mayor detalle Gregorio Weinberg en este m i s m o n m e ro se vincula con el proceso de integracin nacional y consolidacin del sistema poltico. Aqu la educacin primaria acta c o m o estrategia masiva de las clases medias, y la apertura hacia la educacin secundaria les ofrece la oportunidad de incorporarse al grupo dominante que surge de la fusin de la antigua oligarqua con la burguesa, obteniendo socializacin cultural y conocimientos suficientes para desempearse c o m o burocracia poltica del nuevo orden. E n la segunda etapa, ...las clases medias operan en estrecha alianza con los sectores populares urbanos y actan ... c o m o u n factor dinamizador y acelerador del desarrollo8, propugnando u n desarrollo donde predominan valores tales c o m o el nacionalismo y el estatismo. La expansin y diferenciacin de la estructura econmica origina procesos de movilidad social por ampliacin estructural que benefician a grupos m u y mviles, originarios en su mayora de la inmigracin internacional; stos, en virtud de su integracin o asociacin en la alianza de poder, participan de una serie de oportunidades educativas, entre las que figura la gratuidad, la dotacin de escuelas de ciclo 347

Germn W . Rama

completo en las ciudades, el desarrollo de la educacin media (en especial la magisterial) y la creacin o expansin de carreras universitarias tcnicas y administrativas que les permitan transformarse en lites modernas que simultneamente forman parte del sistema tradicional de poder. El estilo educativo que se analiza provoca, entre otros fenmenos, una poltica redistributiva del ingreso social (en especial hacia los sectores medios) y conforma u n mbito que tiende a neutralizar las diferencias sociales m s visibles; finalmente, la articulacin de la educacin en u n sistema nico asegura la m o vilidad ascendente de las clases medias emergentes recientemente incorporadas al m i s m o 9 . L a etapa educativa populista rene las contradicciones del sistema social correspondiente y los resultados permiten distinguir dos orientaciones que recorren sentidos opuestos. L a primera registra el mejoramiento de la cobertura y del egreso de la educacin primaria, la ampliacin acelerada de la educacin media que en algunos pases llega a cubrir m s del 50 por ciento de la poblacin en la edad respectiva, incrementos explosivos de la matrcula superior hasta el 25 por ciento del grupo de edad veinte a veinticuatro aos, disminucin de los niveles ecadmicos que facilita la promocin formal de sectores de origen sociocultural bajo y sensibles incrementos del gasto educativo. L a segunda propone contrarrestar los efectos de la democratizacin, que no ha eliminado totalmente la rmora de sectores sociales carentes de u n ciclo bsico de formacin elemental. D e este m o d o , a pesar de que el sistem a se extiende, su concepcin elitista y piramidal permanece y no permite que tanto en los contenidos c o m o en la forma de transmisin cultural se produzcan cambios que otorguen validez a la cultura de los nuevos grupos incorporados al sistema, y tampoco se incluyen formas pedaggicas adaptadas al nuevo perfil estudiantil. Las normas (aparentes) de

igualdad y neutralidad social de la educacin en nombre de las cuales los grupos medios superiores obtienen una serie de medidas que los favoreceactan c o m o legalidad excluyente de los socioculturalmente inferiores. Al mism o tiempo que se proclama la poltica populista, los instrumentos actan en sentido contrario: asignacin de recursos a los niveles educativos superiores en perjuicio de los inferiores, estratificacin de los recursos materiales y h u m a n o s de los centros educativos de acuerdo con el origen social de los estudiantes, prioridad del bachillerato general, canalizacin de los grupos sociales m s bajos hacia carreras universitarias cortas, creacin de cursos de postgrado (justificados tericamente por razones acadmicas, pero cuyos niveles de enseanza permiten suponer que su funcin es asegurar la jerarqua de los grupos que acceden a la educacin superior) y, finalmente, segmentacin educativa mediante la creacin de circuitos de educacin privada que van de la preescolar slo accesible para los grupos superiores a la universitaria. El ciclo ascendente del estilo modernizador implicaba una alianza entre las clases medias y el proletariado; pero al estabilizarse y entrar en crisis durante el populismo el proceso de desarrollo, las clases medias ampliadas se escinden de acuerdo con ingresos y expectativas claramente diferenciadas; los sectores mejor asentados de las mismas se identifican con las clases altas en u n proyecto de mltiples dimensiones que tambin se manifest en la estratificacin del sistema educativo, cierran a los nuevos grupos el camino ascendente que antes haban utilizado en su propio beneficio. A la expansin educativa de la etapa populista corresponden cambios acelerados producidos en la composicin sectorial del mercado del trabajo fenmeno que analiza Carlos Filgueira m s adelante, por cuyo medio las categoras de profesionales y semiprofesionales, si bien conocen la mayor tasa de su expansin, no logran superar a la educativa. Esto

348

Educacin, estructura social y estilos de desarrollo

determina que una proporcin creciente de educados pase a ocupar puestos de empleados y vendedores cuyo status slo se mantiene por la falta de actividad manual, y que grupos de educados de nivel medio comiencen a ingresar en las ocupaciones bajas y manuales del sector terciario. Si se enfoca la cuestin desde la polaridad manual-no manual de las ocupaciones, la educacin aparece asociada a u n tipo de movilidad ascendente, pero si se atiende a la estratificacin interna de los no manuales registrable en la distribucin de ingresos, la educacin, en el caso de las masas incorporadas, slo servira para manejar los smbolos del cambio de status, privilegio al que progresivamente dejaran de acceder los que slo logren cubrir algunos aos de educacin secundaria. La discrepancia entre amplia cobertura en un tipo de educacin general, por una parte, y limitaciones en el mercado de empleo, por otra, intenta ser cubierta por el Estado m e diante la creacin artifical de puestos de trabajo en u n proceso que favorece la subutilizacin creciente de las capacidades y el peso cada vez mayor de los servicios, especialmente los sociales. E n cuanto a la subutilizacin de las capacidades, situacin que tambin afrontan las actividades del sector privado, especialmente las de intermediacin, genera contradicciones entre la capacidad cultural y el empleo, hecho que potencia tanto el incremento de la participacin poltica c o m o la adopcin de diversas actitudes crticas frente al sistema, y el crecimiento de una masa de intelectuales cuyo volumen hace difcil su asimilacin por los mecanismos de poder. Junto con ello, el incremento de los servicios afecta las condiciones de acumulacin y concentracin del capitalism o dependiente. A m b o s fenmenos estn relacionados con la crisis de las sociedades m o dernizadas de Amrica Latina y con los intentos que postulan u n retroceso a etapas anteriores a la propia modernizacin social.

Estilo de participacin cultural


Este estilo supone ciertas condiciones econmicas; entre ellas, la existencia de u n sector generador de excedentes, productor para el mercado externo, con bajos efectos difusivos directos en la economa y poco insumo de m a n o de obra; adems, esos excedentes deben ser captados y distribuidos por el Estado. Aqu el crecimiento econmico tiende a ser percibido c o m o u n dato y no c o m o el producto de diversas opciones, esfuerzos y conflictos. Estos aparecen imbricados en los mecanismos de distribucin y se hallan referidos fundamentalmente al Estado y a la burocracia poltica que lo maneja de acuerdo con principios democrticos; asimismo se afirma la superacin del sistema de clases sociales apelando a la movilidad social y a la proteccin estatal. El escenario social es fundamentalmente poltico y la sociedad es presentada y se representa a s mismo c o m o regida por clases dirigentes. Luego, este tipo de crecimiento econmico y el papel relevante de ciertas categoras de asalariados c o m o perceptores de altos ingresos determina que el acceso a los mismos sea m a yor que en otras sociedades. Finalmente, el desarrollo se ha producido c o m o una mutacin y no c o m o u n proceso, de m o d o que la estructura anterior no puede encuadrar los cambios y menos an trasladar sus patrones de prestigio. E n ese marco de gran expansin, la cultura aparece c o m o el bien de m s difcil acceso y cumple con eficacia las funciones de barrera y nivel necesarios para distinguir u n poder ejercido por clases dirigentes. Barrera, porque de los distintos ascensores de movilidad es el m s lento, y nivel, porque tendera a integrar las distintas cpulas econmicas, polticas y culturales en u n mismo conglomerado: la clase dirigente. N o todos los grupos sociales acceden a la educacin y menos an logran finalizar el ciclo bsico o el medio, pero no se percibe que 349

Germn W . Rama

ello provoque conflictos sociales. Esto se explica por la existencia relativamente amplia de oferta institucional; adems, la educacin no es percibida c o m o la nica posibilidad de ascenso social, especialmente para los grupos bajos, que encuentran otras alternativas en el mercado de empleo y en las diversas ocupaciones independientes. L a educacin media y superior es predominantemente humanista en lugar de tcnicocientfica, y las ciencias sociales y las letras cuentan con altos porcentajes de matriculados, lo que permite inferir que la educacin es percibida en parte c o m o bien de consumo y en parte c o m o camino hacia un mercado de e m pleo en el que el Estado m s por criterios sociales que por necesidades tcnicas absorbe vastos contingentes de poblacin. L a capacidad integradora que provocan el consumo y la movilidad es tan alta que el sistema no se siente amenazado por las ideologas que lo cuestionan, de m o d o que la presencia de una conciencia crtica es la manifestacin habitual de u n quehacer universitario encargado de promover el surgimiento de los cuadros dirigentes y la formacin de los intelectuales de la sociedad. L a radicalizacin estudiantil puede ser considerada una etapa de la socializacin poltica son reducidos los riesgos de comunicacin con la clase obrera y el subproletariado vinculada a la naturaleza de la experiencia acadmica, que est en condiciones de regularse de acuerdo con sus propias necesidades porque ni los requerimientos del sistema econmico ni los provenientes del sistema poltico son perentorios. As, la lgica interna de esta experiencia la inclina a defender la prevalencia de lo cultural y a mantener sus ritos. Para lo primero es necesaria cierta diferenciacin cultural, es decir, un cierto volumen crtico de especialistas compitiendo por el desempeo de las funciones docentes definidas de acuerdo con valores cientficos. Asimismo, la diferenciacin cultural es tambin indispensable en relacin con el m u n 350

do que rodea a la universidad. Reiterando la imagen weberiana sobre el sacerdote y el profeta, se podra decir que la institucin universitaria corre el riesgo de la 'ritualizacin' si no est enfrentada a la crtica de u n 'profetism o ' externo que cuestione constantemente su rigidez, su autosatisfaccin por el cumplimiento de cursos y la repeticin de conocimientos 10.

Estilo tecnocrtico y/o de recursos humanos Cuatro caractersticas definen este estilo: 1. Tanto la cantidad como la calidad de los servicios educativos dependen de los requerimientos de recursos humanos de los distintos sectores de la economa. 2. L a educacin est segmentada segn el tipo de oferta y la calidad del conocimiento, es decir, que constituye un sistema educativo nico, y al igual que el mercado de empleo no responde a condiciones puras, sino a segmentaciones (en cuanto a acceso, remuneraciones, etc.) determinadas por discriminadores sociales derivados de la estructura de poder 11 . 3. L a educacin no es neutra, ni siquiera u n simple reflejo de la sociedad, sino que juega un papel activo en el mantenimiento de las distancias entre las clases sociales. 4. L a demanda social de educacin que por apetencia de cultura, movilidad social y capacitacin para participar establece un mercado social con expectativas independientes del sistema econmico est constreida por el poder, que es el encargado de asignar a cada grupo social el acceso educativo correspondiente. Este estilo se manifiesta en sociedades con considerable poblacin rural y explosivas tasas de crecimiento poblacional urbano; los graves problemas de marginalidad social son fundamentalmente el producto de las limitadas opor-

Educacin, estructura social y estilos de desarrollo

tunidades de insercin en el mercado de trabajo. E n cuanto al crecimiento econmico resulta considerable m u y especialmente en el sector industrial, promovido por la triple accin de las sociedades multinacionales, las empresas estatales y el sector privado nacional, que afrontan con caractersticas diferentes el mercado interno y las exportaciones. Sin embargo, tanto por su participacin en el producto c o m o por las caractersticas de su tecnologa, este crecimiento industrial no genera el necesario volumen de empleo, y c o m o su complementacin se realiza a travs de los pases proveedores de sus bienes de produccin, n o logra integrar u n mercado nacional coherente, que de este m o d o presenta u n contorno desarticulado de sistemas econmicos primitivos, intermedios y altamente avanzados n. Esta desarticulacin de la estructura econmica encuentra condiciones paralelas en el sistema educativo. Sectores sociales (fundamentalmente rurales)13 cuya capacitacin n o es necesaria para la actividad poductiva y alcanzan hasta el 25 por ciento de la poblacin han sido excluidos y permanecen en el analfabetismo con pocos cambios de la situacin en el periodo intercensal analizado por Carlos Filgueira. Educacin primaria de pocos grados es recibida por sectores rurales o urbanos en proceso de integracin a la economa capitalista o residentes en regiones de mayor desarrollo econmico. Finalmente, la oferta de educacin primaria completa y las posibilidades de egresar se incrementan en los centros urbanos en relacin directa con su papel de polos del desarrollo econmico. Esta obligada adaptacin a la estructura econmica, si bien permite a los obreros el aprendizaje de ciertas habilidades para desempear sus tareas, los despoja de la posibilidad de adquirir una formacin educativa sistemtica y los reduce a simples agentes productivos; por otra parte, compensa dficits educativos bsicos y se adapta a las necesidades del sector

productivo, que de este m o d o est en condiciones de manejar la demanda de m a n o de obra y adoptar las medidas adecuadas al tipo de necesidades del proceso tecnolgico: reclutamientos masivos, capacitacin en servicio, procesos de especializacin, etc. E n cuanto a la enseanza media, le corresponde u n segmento de educacin general preuniversitario m u y limitado en cuanto a oferta, escuelas normales de bajo nivel acadmico generalmente establecidas en pequeas ciudades o en regiones poco desarrolladas en correspondencia con el bajo status y las bajas remuneraciones de los docentes, que slo dan acceso, en el mejor de los casos, a las facultades de Educacin, cuyos programas de estudio son notoriamente inferiores a los de las carreras tcnicas y cientficas; y una educacin tcnica de escasos contenidos generales dedicada a la preparacin de capataces y obreros de nivel tcnico destinados a integrar la aristocracia obrera e identificados con el nico orden pensable de organizacin social14, en el que ciertas rdenes religiosas tienen u n papel destacado en algunos pases. C o m o los solicitantes de educacin media pertenecen a grupos sociales urbanos integrados al sector moderno productivo o de servicios, el control de la demanda social es m s complejo que en el caso de la poblacin rural o urbana no integrada. Ello explica que nuevas formas de educacin media intenten satisfacer esas demandas evitando su canalizacin hacia los estudios superiores, lo que traera c o m o resultado activar la competencia por los puestos privilegiados del mercado de empleo. Las comprehensive schools y las diversas modalidades situadas entre la educacin general y la tcnica constituyen respuestas para satisfacer y canalizar esas demandas, pero sus resultados son dudosos porque el alumnado representa ya a u n sector social seleccionado que no se satisface con las ocupaciones intermedias que se le ofrecen. Finalmente, la educacin superior conoce

351

Germn W . Rama

tres tipos de estratificacin. A l primero corresponden las carreras cortas y largas de desigual prestigio social, ingreso e insercin en el poder. El segundo proviene de unidades de desiguales caractersticas en cuanto a equipamiento, calidad acadmica y prestigio social: c o m p o n e n el nivel superior cierto tipo de establecimientos privados y algunas de las universidades oficiales nacionales responsables del reclutamiento de lites a, mientras en el nivel inferior aparecen universidades provinciales y privadas organizadas c o m o servicios educativos de tiempo parcial para la pequea clase media. El tercer tipo se constituye gracias a u n significativo adicional: cursos de postgrado que se transforman en prerrequisito para el desempeo de cualquier posicin relevante. Tanto estos cursos c o m o la especializacin en los centros de jerarqua acadmica del exterior estn prcticamente reservados a los grupos de mayor nivel social, que protegen su posicin privilegiada alegando u n conocimiento n o siempre tan elevado ni tan necesario para el desempeo de las funciones superiores que se reservan. E n realidad, el sistema educativo es congruente con la distribucin del ingreso y las caractersticas del poder. Al 10 por ciento m s rico que retiene entre el 40 y el 50 por ciento de los ingresos corresponden los reales beneficios de la educacin. Slo para este sector existe u n sistema educativo; para el resto se destinan fragmentos, aprendizajes varios y diversos niveles de capacitacin. Por otra parte, del dbil procentaje del P B I adjudicado a la educacin, el de la primaria es extremadamente bajo e inferior a los promedios de A m rica Latina, mientras la enseanza superior tiene costos de funcionamiento m u y altos y m u y por encima de aquellos promedios. E n relacin con el problema laboral, la segmentacin educativa establece canales que relacionan la estratificacin social de origen con el estratificado mercado del trabajo mediante

instituciones correlativas: as, por ejemplo, la mayor parte de los estudiantes de las universidades medias y altas iniciaron su educacin primaria en escuelas privadas de m u y difcil acceso para la mayora de la poblacin. Es en los niveles universitarios donde se distingue con claridad u n subestilo de recursos humanos y otro tecnocrtico; es en la universidad donde se refleja con mayor evidencia el tipo de organizacin del poder. E n las sociedades donde el Estado depende de clases dominantes tradicionales con ductilidad para asumir nuevos ciclos de desarrollo y capacidad para integrar los sectores burgueses m s modernos y establecer vnculos directos con el capital extranjero, los papeles polticos que caracterizan la naturaleza de estas funciones son desempeados casi con exclusividad por los integrantes de aquellas minoras tradicionales. Bajo estas condiciones no hay espacio para una tecnoburocracia, y las universidades de lite conservan la funcin de socializar y form a r polticamente a las sublites de acuerdo con los patrones respectivos: tradicional, religioso, laico y tcnico moderno referido a m o delos empresariales nacionales o multinacionales. Inversamente, cuando el Estado asume u n papel autnomo frente a las clases tradicionales con el objeto de provocar otras pautas de crecimiento estructural, surge u n tecnocratismo civil militar o burguesa de estado, c o m o se lo defini por la expansin que produjo en el sector industrial y por el tipo de control que estableci sobre los aparatos estatizados de produccin que, vinculado con las corporaciones multinacionales y las burguesas locales internacionalizadas, conduce el proceso en form a autoritaria 16. Las relaciones entre este tipo de poder y las universidades tuvieron otro cariz. L a funcin de formar lderes polticos era innecesaria y peligrosa para el poder; el estilo de desarrollo no admita discusiones y se procuraba reducir

352

Educacin, estructura social y estilos de desarrollo

todas las reas del conocimiento social y poltico que pudieran proporcionar instrumentos para el anlisis de la sociedad y eventualmente el cuestionamiento del poder. Sin embargo, c o m o el objetivo prioritario era el crecimiento y el denominado salto de la tecnologa y de la gestin, se fortificaron los contenidos ideolgicos con el objeto de proveer tcnicos aptos para instrumentar modelos e instituciones no sujetos a anlisis valorativos.

Estilo de congelacin poltica


Este estilo expresa la crisis de ciertas sociedades que agotaron sus posibilidades de modernizacin social. E n principio, todas ellas registran previamente problemas de acumulacin provocados por demandas de participacin canalizadas fundamentalmente por la va del consumo. Luego de la llamada crisis oligrquica, los sistemas polticos se caracterizaron por alianzas y acuerdos entre distintos sectores sociales que carecieron de la estabilidad necesaria; las nociones de equilibrio de poder y de Estado arbitro son recurrentes para la explicacin de este periodo. Dbil la clase dominante, la autonoma del Estado fue considerable y con frecuencia expres alianzas de las clases medias y populares con sectores de la nueva burguesa y la exclusin parcial de los grupos que dominaban la economa. La crisis del poder asumi en algunos casos el carcter de bloqueo por equivalencia de fuerzas, con el consiguiente estancamiento, pero en otros los sectores sociales opuestos participaron en intensos conflictos previos a la definicin de u n nuevo estilo de desarrollo. La alternativa triunfante impuso u n congelamiento poltico: desmoviliz a la sociedad utilizando altos grados de coercin, dej en m a n o s militares la conduccin del Estado, suprimi n o slo el sistema, sino la totalidad

del orden poltico con el objeto de eliminar los centros de poder social que competan con el Estado y estableci una estrecha vinculacin entre ste y los grupos que dominaban la economa. N o obstante, la prioridad inmediata de este estilo n o es el crecimiento econmico, sino la reestructuracin de las relaciones sociales, aunque para lograrla sea necesario el estancamiento de ciertas actividades socioeconmicas durante u n periodo de tiempo no determinado. El problema central es el control de los grupos anteriormente movilizados, lo que obliga a anular los diversos m o d o s de participacin, incluyendo la implcita en los niveles de ingresos. Recompuesta una distribucin de tipo elitista, los restantes aspectos del modelo econmico a pesar del lenguaje econmico y poltico similar varan de acuerdo con la situacin particular de cada pas. Para los regmenes de este tipo, la educacin estructurada dentro del estilo de modernizacin social debe ser modificada en su totalidad, ya que sus caracteres presentan mltiples incongruencias con el proyecto poltico y u n amplio espectro de disfunciones en relacin con el proyecto social. E n todos los casos, el problema es fundamentalmente ideolgico. L a transmisin de valores en el estilo anterior reflejaba la pluralidad social; as, puede afirmarse que los sectores intelectuales medios con la variedad ideolgica que los caracteriza tuvieron u n papel destacado en la orientacin valorativa contenida en la enseanza. Cabe recordar que en los periodos inmediatamente anteriores a los regmenes consolidados en este estilo, una intensa politizacin de docentes, estudiantes secundarios y universitarios acompa la marcha de la autonoma acadmica. D e este m o d o , ya c o m o centro de crticas al sistema o c o m o elaboradora de alternativas de desarrollo, la universidad asumi u n carcter activo en el dilogo poltico; en otros casos, su papel se troc en una militan353

Germn W . Rama

cia alimentada en la idea de que la universidad deba ser parte de u n contrapoder17. E n u n estilo de concentracin de poder e ideologa excluyente, la educacin, que de u n m o d o u otro abarca a todas las clases sociales, adquiere el carcter de agencia de control social de los nuevos valores, sin excluir el de agente portador de ideologa. N o debe extraar entonces que, si en algunos pases la educacin fue transferida directamente a las autoridades militares, en todos los casos se practicaron acciones inmediatas tendentes a asegurar el cumplimiento de aquellos objetivos. E n tre las inhibitorias cabe destacar la eliminacin de la autonoma acadmica y la libertad de ctedra, la separacin de los cuerpos docentes de los individuos considerados ideolgicamente adversos impidindoles en algunos casos el ejercicio de cualquier tipo de docencia, incluso la privada y la expulsin de estudiantes militantes o con capacidad para encabezar nuevos grupos enfrentados al sistema. Entre las de reformulacin merecen citarse la restriccin de aquellos campos del conocimiento reputados ideolgicos las ciencias sociales, y en particular la sociologa y la filosofa en el nivel medio y universitario y la modificacin de los contenidos en ciertas disciplinas en las histricas, por ejemplo, se limita el conocimiento de la realidad social inmediata para promover el estudio de los periodos autoritarios con fuerte ensalzamiento nacionalista. Los componentes de la reformulacin son variados porque los regmenes no plantean en forma coherente e integrada u n nuevo esquem a ideolgico. E n el lenguaje oficial, la m a yora se manifiesta restauradora de una d e m o cracia, cuya puesta en prctica requiere la eliminacin de los enemigos y u n periodo de restricciones que permita generar u n nuevo tipo de sociedad basada en principios de imprecisa formulacin terica. E n consecuencia, la definicin de las ideas y valores admitidos en la educacin depende de qu lnea de separacin demarcar el m -

bito nacional y antinacional. Esta ltima categora puede tener una amplitud m u y considerable cuando se entiende que el materialismo se nutre del racionalismo y del liberalismo, y que slo el espiritualismo puede ser el fundamento de la educacin. Junto con el problema de la lnea demarcatoria figura el carcter total del proyecto de reconstruccin nacional. Cuando el m i s m o es intensamente asumido, el control de todas las expresiones de cultura trae c o m o consecuencia la eliminacin de los distintos centros no oficiales provocndose u n fenmeno de atona que Gregorio Weinberg calific c o m o apagn cultural, con el agregado de que la totalidad ideolgica no permite asociar al sistema a las lites culturales: excluyendo a m u y pequeos grupos consustanciados con aquella ideologa, sus componentes antiliberales y antirracionales alejan incluso a los sectores conservadores, que optan por el silencio. Aqu se hace presente una caracterstica central del estilo de congelacin poltica, la de no fomentar ningn tipo de movilizacin social, lo que reduce significativamente el papel activo de la educacin. E n la enseanza universitaria se expresan las orientaciones ideolgicas y las relativas al proyecto econmico y social. Siendo pases que registraron en su m o m e n t o los m s altos porcentajes de cobertura de la matrcula superior, la formacin ha superado la estricta relacin de oferta y demanda de puestos tcnicos superiores. As, un sector considerable de la poblacin universitaria que por su volumen resulta difcil de integrar al sistema aparece en estado de disponibilidad social, generalmente insatisfecho de los puestos que ocupa y desilusionado de s m i s m o y de aquellos valores que asociaron educacin y movilidad social, aquellos mismos valores que paradjicamente lo condujo a la crtica del sistema social abolido y a vincularse con los sectores obreros y populares.

354

Educacin, estructura social y estilos de desarrollo

L a reduccin de los cupos, el sistema de exmenes de ingreso y el cobro de matrculas son manifestaciones comunes en el estilo de congelacin poltica. Generalmente, estas m e didas se adoptan en favor segn el lenguaje oficial de una mayor eficiencia educativa; para promover ajustes con el mercado del trabajo reestructurado; o invocando principios de igualdad distributiva, ya que canalizar recursos hacia la enseanza superior obrara en perjuicio de los correspondientes a la educacin bsica. E n la lgica del estilo, la educacin debe actuar al servicio de u n programa de diferenciacin y estratificacin de grupos. Mientras la concentracin del ingreso anula o reduce el patrn mesocrtico que relacionaba a las diversas clases sociales, la eliminacin del orden poltico democrtico establece una clara dicotoma entre quienes dirigen y quienes obedecen. D e este m o d o , la jerarqua se transforma en patrn social: cada actor es definido por su papel productivo o reproductivo y n o c o m o ser social. L a educacin debera responder al m i s m o modelo y establecer discontinuidades entre los distintos grupos sociales en cuanto a acceso y permanencia en la educacin. Sin embargo, el peso de los valores integrados a la conciencia colectiva ha permitido mantener en algunos pases con pequeas modificaciones la anterior estructura y su apertura institucional, de m o d o que las limitaciones provienen de las nuevas condiciones socioeconmicas (necesidad de trabajar desde edades m s tempranas, etc.). E n otros pases se ha propuesto explcitamente una reformulacin educativa con el objeto de ajustara a la rgida estratificacin social. D a d o que las asignaciones resultantes de la participacin desigual han provocado diferencias de capacidad intelectual, se propone separar de la enseanza bsica normal a los retrasados cuyo porcentaje se estima en u n 50 por ciento de la poblacin, a quienes se les impartira una enseanza especial basada

en prcticas laborales que los habilite para la ocupacin inmediata. L a educacin media se compondra de la manual-tcnica, sin acceso a la superior, y de la general, escindida segn rendimientos en aquella que desemboca en ocupaciones no manuales bajas y la que da acceso a la superior. Esta ltima, a su vez, sera segmentada en carreras cortas, pedaggicas y largas; en el caso de las ltimas, su status se destacara por ser las nicas que daran acceso a la educacin de nivel cuaternario. E n resumen, estas propuestas expresaran la correlacin funcional de la educacin con el proyecto que reestructurara la sociedad en grupos discontinuos con determinados y limitados cauces de movilidad social, los que afectaran incluso a la dimensin intergeneracional. Implcita en el programa figura la idea del origen gentico de la inteligencia y la correlacin entre sta y la estratificacin social de origen. Finalmente debe tenerse en cuenta el lugar que ocupar la educacin en la estructura social que se intenta establecer. L a formacin de la lite poltica deja de ser tarea de la universidad, que se realiza dentro de los cuadros militares y en el caso de los civiles por cooptacin. Asimismo, la provisin de tcnicos para los servicios sociales del Estado se reduce tanto c o m o se debilitan stos; la limitacin del gasto social, incluyendo el educativo que experimenta la mayor cada, condiciona las remuneraciones de los tcnicos y del personal con niveles medios de educacin, por lo que el empleo estatal deja de ser el c a m p o privilegiado de los educados. E n algunos casos se disminuye el personal pblico y en otros se produce una redistribucin que resulta negativa para las reas econmicas y sociales del Estado y positiva para las reas responsables de la coercin, que recluan la masa de sus servicios entre los escasamente educados; finalmente, las polticas de contraccin econmica, al reducir el empleo global, afectan el

355

Germn W . Rama

consumo de bienes en el mercado interno, lo que trae c o m o consecuencia una sensible reduccin de las oportunidades de trabajo para los educados medios y superiores. Las polticas del estilo incluyen una reduccin del peso de la superestructura social sobre el sistema productivo, una moratoria de las actividades polticas y una concentracin del ingreso, que en pases de patrn mesocrtico implica una fuerte reduccin de los percibidos por una vasta g a m a de estratos medios. As, teniendo por clientela principal a los sectores medios y obreros integrados al sistema, la educacin vive el destino que la estrategia del estilo de congelacin poltica ha reservado para la democracia y los proyectos de movilidad social. El presente artculo se h a propuesto integrar el anlisis de la educacin en la estructura social y en los distintos procesos de cambio. La primera dimensin hace referencia a lo esttico, a la estructura econmica y a la articulacin de los grupos sociales. L a segunda dimensin pone de relieve el papel del Estado, de la ideologa y de los proyectos de sociedad de los grupos en pugna. A m b a s se renen en la dimensin estilo de desarrollo, que intenta superar las limitaciones que el anlisis estructural depara en cuanto a la explicacin del cambio social y evitar la conceptualizacin de este ltimo en trminos idealistas o de coyuntura. Al proponer cinco estilos de desarrollo educativo caracterizados por el predominio de una funcin relevante que articula las dimensiones sociales externas con el sistema educativo, se enfatiza la importancia creciente que ste tiene en el sistema global y el carcter asimtrico de las relaciones entre educacin y estilo nacional de desarrollo. Sin embargo, n o debe desprenderse de ello la nocin de dominacin pura y que se desconsidera la especificidad educativa. sta se integra con valores y normas propios, organiza

a su alrededor importantes grupos sociales y tiene cierta capacidad para mantener o reconstruir sus ritos pedaggicos a pesar de la m a g nitud de los cambios en el estilo de desarrollo de la sociedad. Los estilos definidos n o corresponden a casos nacionales; en las situaciones concretas se producen, por efecto de la accin social, ajustes que modifican y contradicen la direccin del sistema educativo propio de cada estilo. El presente artculo tiene carcter conceptual; en este sentido slo se propuso formular un conjunto de hiptesis. Otras investigaciones, a la luz de adecuadas bases empricas, propondrn diferentes alternativas para articular educacin y sociedad. D e todos m o d o s , lo importante es restablecer u n enfoque unificado que permita superar tanto el aislacionismo de la educacin c o m o los anlisis mecanicistas sobre la educacin y su papel en el cambio social.

Notas
1. Vase Fernando Henrique C A R D O S O , Estado y sociedad en Amrica Latina, Buenos Aires, Nueva Visin, 1973; del mismo autor, Autoritarismo e democratizaao, Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1975, y La originalidad de la copia: la C E P A L y la idea de desarrollo, en Revista de la CEPAL, segundo semestre 1977. 2. Vase Anbal P I N T O , Notas sobre estilos de desarrollo, Revista de la CEPAL, primer semestre 1976; Alejandro F O X L E Y (ed.), Distribucin del ingreso, Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 1944. 3. Jorge G R A C I A R E N A , Tipos de concentracin del ingreso y estilos polticos, Revista de la CEPAL, segundo semestre 1976, p. 228-229.
4. Jorge G R A C I A R E N A , op. cit., p. 229.

5. M a x W E B E R , Economa y sociedad, tomo 1, cap. Ill: Los tipos de dominacin, Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 1944.
6. Giorgio A L B E R T I y Lulio C O T L E R , Aspectos

356

Germn W . Rama

sociales de la educacin en el Per, Lima, 1972, p. 15. 7. N o es ste el lugar para un anlisis terico 12. del problema. Ejemplo de la posicin cuestionada es la obra de Joseph A . K A H L S , The Measurement of Modernism, Texas University Press, 1968. Especficamente sobre Amrica Latina pueden consultarse los diferentes enfoques contenidos en las obras de Gino G E R M A N I , Sociologa de la modernizacin, Paids, Buenos Aires, 1971, y de Fernando Henrique C A R D O S O y Enzo F A L E T T O , Dependencia y desarrollo en Amrica Latina, Mxico, Siglo X X I , 1969. 8. Jorge GRACIARENA, Poder y clases sociales en el desarrollo de Amrica Latina, Buenos Aires, 1967, p. 151. 13. 9. Entre la amplia bibliografa sobre esta etapa se puede citar: Juan Carlos T E D E S C O , Modernizacin y democratizacin en la universidad argentina. U n panorama histrico, en Modernizacin y democratizacin en la universidad latinoamericana, Santiago de Chile, 14. Corporacin de Promocin Universitaria, 1971: Juan O D D O N E y Blanca PARS, La universidad uruguaya: del militarismo a la crisis (18851958), Universidad de la Repblica, Montevideo, 1971; Torcuato S. Di TELLA, Races de 15. la controversia educacional argentina, en Torcuato S. Di T E L L A y Tulio H A L P E R I N DON-

Research, Workig paper WEP2-23WP22), 1975.

WEP2-18/WP6/

Las caractersticas del capitalismo dependiente o de la acumulacin capitalista en las sociedades dependientes son muy complejas y no pueden ser resumidas en este texto. El lector encontrar en Ruy Mauro M A R I N I , Dialctica de la dependencia, la economa exportadora, Sociedad y desarrollo (Santiago de Chile), n. 1, enero-marzo de 1972, una exposicin sobre la inviabilidad del desarrollo capitalista en Amrica Latina. U n planteamiento general con revisin de las posiciones en pugna y destacando el papel del Estado se encuentra en Alain T O U R A I N E , Les socits dpendantes, Pars, Duculot, 1976. Vanse Ernesto G U H L y colaboradores, La educacin rural en Caldas, CIDA, y Educacin y tendencia de la tierra, en Gonzalo C A T A O (ed.), Educacin y sociedad en Colombia, Bogot, Universidad Pedaggica Nacional, 1973. Conviene consultar las reflexiones que sobre el papel de este grupo social hace Claude G R I G N O N en L'ordre des choses. Les fonctions sociales de l'enseignement technique, Pars, Les ditions de Minuit, 1971. Germn W . R A M A , Educacin universitaria y movilidad social. Reclutamiento de lites en Colombia, Revista latinoamericana de sociologa (Buenos Aires), n. 70/2, julio de 1970. Vase Fernando Henrique C A R D O S O , Autoritarismo e democratizaao, op. cit. La observacin de este proceso en un pas determinado se encuentra en Toms Amadeo V A S C O N I e Ins Cristina R E C A , Universidad y poder: 1966-1972, Revista latinoamericana de ciencias sociales (Santiago de Chile), n. 4 , diciembre de 1972.

G H I , Los fragmentos del poder. De la oligarqua a la poliarqua argentina, Buenos Aires, 16. Jorge lvarez editor, 1969. 10. Germn W . R A M A , El sistema universitario en 17. Colombia, Bogot, Universidad Nacional de Colombia, 1970, p . 190. 11. Martin C A R N O Y , Education and employment programme. Income distribution and employment programme, Ginebra, International Labour Office (World Employment Programme

357

Gregorio Weinberg

Modelos educativos en el desarrollo histrico de Amrica Latina

Durante los ltimos aos se ha registrado u n notable enriquecimiento del concepto de educacin por el aadido de nuevas dimensiones a su estudio. Si se dejan de lado los aspectos estrictamente cuantitativos, parece del mayor inters detenerse sobre el papel sobresaliente que debe atribuirse a distintos conceptos: desarrollo, planificacin y m s recientemente los de modelos o estilos de desarrollo. Si por u n lado esto permite repensar tanto el significado c o m o los alcances del proceso educativo, por otro consiente de establecer relaciones nuevas, determinar proyecciones, analizar consecuencias mediatas o inmediatas. Este ensanchamiento de su mbito brinda nuevos instrumentos conceptuales para u n estudio m s refinado de todas sus implicaciones y constituye al m i s m o tiempo u n aliciente para la posible renovacin del quehacer pedaggico y didctico. Los conceptos de modelo o estilo de desarrollo a los que se apelar indistintamente c o m o encuadre para intentar una mejor c o m prensin de algunos momentos significativos

del proceso latinoamericano tienen ya una copiosa bibliografa1. Ahora bien, por el carcter m i s m o de este trabajo, se ha preferido considerar supuestos los elementos condicionantes de cada m o m e n t o tratado para prestar mayor atencin a la interdependencia de factores, y slo se subrayarn determinadas semejanzas y diferencias de los procesos registrados, las lneas de influencia ideolgica, las peculiaridades que adquieren al encarnarse en la realidad y las limitaciones que sta impone. Si las mencionadas ideas de modelo o de estilo de desarrollo favorecen el entendimiento de los procesos y tambin, por supuesto, el de las contradicciones inherentes, esto n o justifica desatender ciertas especificidades de su aplicacin. As, al abordar u n tema tan a m plio c o m o el educativo, tampoco pueden dejarse de lado la asincrona o el desfase entre los distintos planos de las ideas, de la legislacin y de la realidad educativas, que constituye u n factor de distorsin cuyo examen suele descuidarse. Sin pretender que haya una correspondencia entre el estilo o modelo adoptado y el sistema Gregorio Weinberg (Argentina). Especialista en educativo vigente en cada caso, una sumaria historia de la educacin y de la cultura latinoconsideracin histrica del proceso latinoameamericana. Consultor, entre 1967 y 1977, de la CEP AL. Autor de numerosos trabajos, entre los ricano ofrece algunas conclusiones que permique destacan: Consideraciones crticas sobre eduten reflexionar sobre muchas de sus dimensiocacin y cambios socioculturales; The enlightennes y condicionantes. ment and some aspects of culture and education in M u c h o s elementos permiten, por tanto, reSpanish America; El pensamiento sarmientino soexaminar experiencias recientes o procesos hisbre educacin y desarrollo.

358
Perspectivas, vol. VIII, n. 3, 1978

Modelos educativos en el desarrollo histrico de Amrica Latina

tricos cuyos aciertos o fracasos se t o m a n m s elocuentes si se los refiere al contexto que le ofrecen aquellos conceptos de modelo o estilo. Vale decir, pues, que revisten u n elevado inters doctrinario e instrumental, porque simultneamente con la caracterizacin m s precisa de qu entiende cada poca por educacin, qu valores le atribuye y qu resultados se esperan de las postulaciones tericas y las inversiones humanas y econmicas, autoriza descripciones y diagnsticos de nuevos planos del fenmeno educativo, o por lo menos de factores hasta entonces inadvertidos.

L a Ilustracin
Sin retroceder demasiado en el tiempo y limitndonos slo a pocos momentos del proceso de desenvolvimiento histrico latinoamericano, en particular aquellos que an conservan vigencia, y a ciertos antecedentes del m i s m o , veamos el significado que tuvo la Ilustracin c o m o m o m e n t o previo a la independencia. Caracteriza el modelo de la Ilustracin su espritu modernizador: secularizacin de la vida en general con sus consecuencias sobre la sociedad y la administracin; diversificacin productiva; actualizacin cultural y educativa, aunque la preocupacin estuviese limitada sobre todo al propsito de instruir una clase dirigente. Las influencias espaola, francesa e italiana arraigan en el nuevo m u n d o con retraso, nota sta en apariencia perdurable, ya que puede advertirse prcticamente en todos los procesos de influencia ideolgica hasta nuestros das. A lo largo del periodo colonial, Espaa impuso una poltica educativa funcional para la metrpoli c o m o que lo era para el modelo de una potencia imperial; tena en cambio un signo adverso si se piensa en las futuras necesidades americanas. El tradicionalismo autoritario imperante explica algunos principios entonces vigentes (la

letra con sangre entra, el nio est corrompido por el pecado original, etc.) que al pensamiento moderno y m s tarde a la Ilustracin tantos esfuerzos costara desarraigar. A grandes rasgos puede decirse que las directivas educativas y culturales se trazaban desde la pennsula; represe as que las Leyes de Indias no hacen mencin alguna a la educacin elemental, interesndose en cambio por los otros niveles. Y no parecen demasiado significativas las variedades resultantes de los criterios de aplicacin. E n Espaa el espritu renovador apel siempre a la educacin c o m o instrumento que supona idneo para superar con eficacia las inadecuaciones advertidas tanto en el c a m p o de la actividad econmica c o m o en el de las relaciones sociales. L a Ilustracin, para la cual la educacin es u n factor clave, contribuy a socavar el rgido tradicionalismo, el conmovido principio de autoridad y, en ltima instancia, a incorporar nuevas pautas, valores y actividades en sustitucin de las vigentes. A d virtase que el trabajo manual sigui considerndose legalmente degradante y servil en Espaa y sus colonias hasta 1783. E n sntesis, los ilustrados estaban convencidos de la necesidad y de la posibilidad del progreso, entendido ste c o m o u n impulso que llevase a la difusin y secularizacin de ideas tales c o m o las de felicidad y libertad, sin descuidar por cierto las de utilidad. Y aqu la educacin desempea u n papel sobresaliente. A medida que las ideas modernas van difundindose se advierte la disfuncionalidad de las que pretenda imponer la metrpoli, situacin que confirma el retraso del sistema de enseanza y su escasa adecuacin a las necesidades que estaban planteando los nuevos tiempos y los requerimientos m s recientes. El espritu crtico acta c o m o u n factor disolvente y las nuevas generaciones criollas se irn adueando del m i s m o . A esto deben sumarse las serias consecuencias que traer aparejada la expulsin de la Compaa de Jess.

359

Gregorio Weinberg

Por una parte, este hecho fue resultado de la dinmica misma del proceso de secularizacin del Estado y la natural tendencia a la h o m o geneizacin de sus estructuras polticas, administrativas y judiciales, donde esa orden ejerca particular gravitacin. Pero, por otro lado, con ella desaparece u n baluarte del orden constituido de fuerte influencia sobre amplios y m u y acreditados sectores de la clase dirigente. Los jesutas ocupaban u n lugar preponderante en el sistema educativo y, cuando fueron alejados, su sustitucin se hizo con sensible mengua de la calidad de los niveles alcanzados y mtodos aplicados; adems se hicieron m s imprecisos los objetivos. M s an, el destierro forzoso de centenares de sacerdotes m u c h o s de los cuales eran criollos profundamente enraizados a su tierra contribuy a aumentar el nmero de los crticos del rgim e n colonial, cuando no de sus enemigos. Desde otro punto de vista podra decirse que el extraamiento de la orden constituye u n temprano ejemplo de xodo de materia gris por razones polticas. A d e m s , y el hecho ser advertido bien pronto, la Corona no estaba en condiciones ni dispona de los profesionales indispensables para sustituir las labores de una orden con experiencia secular, entre cuyos propsitos capitales estaba precisamente la formacin de una clase dirigente. Numerosas informaciones podran alegarse para demostrar las deficientes condiciones en que se desenvolva la enseanza primaria. E n este sentido son de suyo elocuentes los testimonios del arzobispo de Guatemala, Pedro Corts y Larraz, o los reiterados por Simn Rodrguez en una serie de escritos por l publicados a lo largo de varias dcadas. Las universidades languidecieron durante el siglo x v m por el franco predominio de las ideas tradicionales, lo que acarre c o m o consecuencia que la enseanza se fuera vaciando de sentido y enajenando los instrumentos conceptuales que le permitiesen entender la realidad. Por eso las nuevas necesidades que 360

planteaba el modelo en proceso de adopcin pudieron en parte ser satisfechas por el desarrollo de otras ideas y tcnicas, pero fuera de los claustros, anticipndose as en muchas dcadas a los cambios profundos en las universidades. Las novedades cientficas, econmicas, culturales, buscarn u n clima m s propicio en instituciones menos rgidas, esto es, m s permeables a la innovacin y a las inquietudes, donde era menor el peso de la rutina y de la inercia. E n Amrica fueron las sociedades econmicas de amigos del pas y los consulados los centros desde donde dichas ideas se difundieron, o quiz mejor an, desde donde los m o delos, u n tanto tericos al comienzo, fueron encarnndose en la realidad; dejaban de ser as muchas veces construcciones m s o menos racionales llenas de buenas intenciones y de humanitarismo para transformarse en propuestas a mediano y largo plazo. Las iniciativas y tambin los logros deben situarse entre los aos 1790-1810. As, el historiador de la educacin venezolana Ildefonso Leal indica que desde el Real Consulado sealaron los medios para la construccin de caminos, puertos y canales, y tambin ofrecer premios para los que redactaron las mejores memorias sobre el cultivo del tabaco, algodn, ail, caa de azcar y cacao en las que con claridad y evidencia se detallen completa y circunstancialmente los hechos y combinaciones que encadenan la cultura, el beneficio, la fabricacin, el consumo y el giro de estos preciosos frutos y cuanto sea necesario para organizar una hacienda 2 . A miles de leguas de distancia, en Buenos Aires, Manuel Belgrano, secretario del Consulado, se plantea contemporneamente una serie de iniciativas tendentes al mejoramiento de la situacin del pas, aumento de sus riquezas y felicidad de sus pobladores. D e aqu su preocupacin que todo lo abarca, desde los caminos, puertos, faros, estudios agronmicos, escuelas de comercio, agricultura, nutica, difusin de cartillas

Modelos educativos en el desarrollo histrico de Amrica Latina

traducidas al espaol con indicaciones de nuevos y mejores mtodos de trabajo en el campo, abonos, cercos, forestacin, rotacin de cultivos... Adems reclama escuelas gratuitas donde pudiesen los infelices (labradores) mandar a sus hijos sin tener que pagar cosa alguna por su instruccin.... Los pocos cambios registrados en los establecimientos de enseaza superior, incorporacin de nuevas carreras, particularmente derecho y medicina, que crecen en detrimento de la orientacin teolgica, u otras materias en programas envejecidos, as fsica recreativa a expensas de la fsica filosfica, etc., como tambin las desatendidas solicitudes de construccin de nuevos establecimientos de enseanza, indican que la renovacin se daba por otras vas. Desde muchos planos podra confirmarse los cambios en las actitudes y en los hechos que se siguen del nuevo estilo adoptado, el que informa y colorea numerosas actividades o iniciativas como la creacin de establecimientos de enseanza inspirados ya en otro espritu, sobre todo prctico, enriquecidos adems por una modificada extraccin social. Estamos en presencia de una nueva ideologa que dispone de nacientes instrumentos, uno de ellos excepcionalmente importante: la difusin del libro. El momento siguiente ser el del predominio de esa ideologa en busca de actores con fuerza y capacidad suficientes para hegemonizar el proceso de cambio que se avecinaba; esos nuevos protagonistas sern los inspiradores y conductores de la independencia.

Emancipacin Durante el proceso emancipador y los aos que siguieron, la mayora de los pases sufri un profundo dislocamiento poblacional, provocado por migraciones de grandes masas como consecuencia de la guerra; u n sensible empobrecimiento por la mengua de las actividades

productivas y el derroche de recursos que exigi el conflicto; inestabilidad e incertidumbre derivadas de los altibajos de esa lucha. Si bien perduraba la tradicin borbnica, que atribua creciente importancia al Estado en materia de educacin, no es menos cierto que se haban agravado las precarias condiciones del erario y la desorganizacin administrativa. E n la nueva clase dirigente que se estaba formando hay que sealar, sin embargo, la perduracin predominante de ideas de la Ilustracin, cuyo modelo se enriquece con algunas innovaciones m u y significativas, particularmente por el aadido de una nueva vibracin poltica, expresada sobre todo por la sustitucin del ideal del subdito fiel por la del ciudadano activo. Aunque por momentos pueda parecernos ingenua su actitud, ella responde a los nuevos principios incorporados. As, se trata de estimular la participacin de todo el pueblo en el quehacer educacional; se m a n d a n imprimir obras de avanzado espritu poltico, aunque pedaggicamente discutibles, c o m o la versin realizada por Mariano Moreno del Contrato Social o Principios del derecho poltico, de Juan Jacobo Rousseau, o cartillas sobre derechos y deberes de los ciudadanos, todo ello para formar a las nuevas generaciones; se intenta extirpar los castigos corporales de las escuelas; se alienta la preocupacin por la enseanza de la mujer o de los indios, etc. H a y en todo esto u n estilo renovado que se asienta ahora sobre ideas de igualdad, libertad, justicia, tal c o m o las entendan los distintos grupos, que abarcaban un amplio espectro desde los llamados jacobinos a los moderados: el tema de la educacin y de la cultura estaba a la orden del da. La incorporacin de las dimensiones polticas, con sus efectos movilizadores, convierte al nuevo modelo en un hecho cualitativamente diferente por la amplitud de sus planteamientos y la profundidad que pretende alcanzar. Con referencia a la prohibicin de castigos

361

Gregorio Weinberg

corporales en las escuelas, tan difundidos y aceptados como mtodo disciplinario, interesa recordar que se integra con una serie de m e didas inspiradas en idnticos propsitos y responden al estilo que estaban adoptando por entonces los acontecimientos, tales como la abolicin de la inquisicin y el servicio personal de los indios, todas ellas medidas congruentes. La escasez de recursos humanos y econmicos constituy uno de los mayores obstculos con los que debieron enfrentarse los nuevos grupos dirigentes para llevar adelante su proyecto; los testimonios existentes sobre el nivel de calificaciones de los maestros y la dotacin de las escuelas son desconsoladores. Esto en cierto m o d o explica la excelente acogida dispensada por las autoridades o sectores influyentes de la sociedad de diversos pases de uno a otro extremo de Amrica Latina al llam a d o monitorial system o enseanza mutua o, m s corrientemente, escuela lancasteriana, cuya rpida e intensa difusin tanto en el viejo como en el nuevo m u n d o confirma que responda a una sentida necesidad. Tampoco puede estimarse casual la actitud francamente favorable demostrada por Artigas, Rivadavia, O'Higgins, San Martn o Bolvar, preocupados todos ellos por superar las sealadas carencias. As pues, el modelo democrtico inicial se ver enfrentado con una realidad indcil, la anarqua, que reclamar una reaccin autoritaria por la construccin y la consolidacin del Estado con el monopolio de la fuerza. Liberales y conservadores D e uno a otro extremo de Amrica Latina, las dcadas que siguieron a los movimientos independentistas estuvieron sealadas por los vaivenes de las luchas armadas para consolidar la emancipacin y, en otros casos, por los estragos provocados por las guerras civiles. El periodo que media entre el ciclo independentista y la vinculacin de la economa 362

latinoamericana a los mercados internacionales se caracteriza por la prioridad atribuida a la creacin del Estado, entre cuyas condiciones mnimas estar el monopolio de la fuerza y una estructura administrativa elemental, proceso que ir acompaado por la exclusin de las masas populares de las decisiones polticas, fenmenos stos que explican de alguna manera la baja prioridad atribuida a la educacin. Pero pronto tambin comenzar a advertirse sntomas indicadores de una redefinicin de fuerzas. As, los tradicionales grupos de espritu conservador (otrora vinculados al Estado, su administracin y su burocracia, pero sobre todo aferrados a una economa y una sociedad basadas en la hacienda y la plantacin) tratan de recuperar posiciones. Y frente a ellos, los liberales renovadores, por su parte, con programas opuestos. Parecera aventurado arriesgar una generalizacin que afirmase el franco predominio de algunos de esos grupos sobre los otros, cuyo poder por m o mentos era bastante similar. Adems, y por diversas razones, las corrientes liberales y conservadoras adquirieron en el nuevo m u n d o un contenido y caractersticas diferentes de las que posean en Europa. A m b o s , liberales y conservadores, pretendern tener la capacidad y la clave para restablecer el orden constituido, que de eso se trata en el fondo. Ahora bien, parece necesario destacar que, en ciertos casos, la oposicin entre ellos ha sido m u c h o menos frontal de lo que indican las apariencias. Claro aparece el antagonismo cuando se trata de la posicin que mantienen ante la Iglesia o frente a la secularizacin, pero ya no lo es tanto con referencia a otros problemas. A d e m s importa su diferente actitud frente al Estado. Los liberales constituyen el momento negativo en el desarrollo del proceso de consolidacin del Estado, pues casi siempre rechazaron el papel que tradicionalmente sola atribursele o, en otros casos, algunos grupos radicalizados lo desaprobaban de plano.

Modelos educativos en el desarrollo histrico de Amrica Latina

Esta actitud es difcil de explicar si se recuerda la ausencia de grupos en condiciones de realizar aquellas actividades que los liberales consideraban no competan al Estado, por ejemplo, participar en el desarrollo econmico; estos lmites tericos impuestos a la funcin del Estado acarrearon serias consecuencias en diversos campos: as, las hubo, y graves, para admitir en el campo educativo la obligatoriedad de la enseanza, que por m o mentos les pareci contradictorio con el proclamado principio de libertad de enseanza. A d e m s , sus crticas al Estado las hacan desde u n punto de vista europeo, insuficiente para aprehender la realidad poltica e institucional latinoamericana en una etapa m u y diferente de su proceso de fortalecimiento; adems lo consideraban c o m o u n resabio de los tiempos coloniales. Por supuesto no exista una clase burguesa propia de u n capitalismo avanzado como ya lo era el europeo. Por su parte, los conservadores, en tanto reivindicaban el orden, favorecieron su afianzamiento, lo que en cierto m o d o explica que en algunos casos hayan llegado a ser proteccionistas o considerasen indispensable el sostenimiento de ejrcitos regulares y organizados; m a s por el papel atribuido a la Iglesia en materia educativa, negaban al Estado funcin alguna en este campo o la reducan al mnimo. Pero adems habra que aadir que, aun cuando la poblacin latinoamericana era predominantemente rural, ninguno de esos grupos hizo demasiado por la educacin en el campo, lo cual parece bastante lgico si se toma en cuenta el carcter predominantemente urbano de los liberales por u n lado y la manifiesta falta de inters de los conservadores por elevar los niveles culturales del campesinado, constituido en su mayora por peones y grandes masas indgenas no siempre integradas a la economa monetaria. Y este vaco en la poltica educativa de ambas corrientes favoreci la demora en incorporar a dichos sectores rurales a una economa y a una so-

ciedad m s modernas y, por supuesto, en alcanzar su participacin poltica. Sin pretender caracterizarlos recurriendo a una frmula simplista podra decirse que, por lo que concierne a este momento, los liberales, por los intereses que expresaban y su filiacin ideolgica, se pretendan renovadores al par que secularizadores, vale decir adoptaban una posicin que los llevaba a u n enfrentamiento con el poder poltico y econmico que conservaba la Iglesia y pretenda reducir la influencia del clero en el campo educativo. Los conservadores, en cambio, alegaban que la Iglesia era u n factor importante para mantener o restablecer el orden. Pero m s que caracterizaciones genricas parece pertinente descubrir de qu manera esas corrientes se insertan en la realidad, tratan de modificarla en funcin de su proyecto o modelo. L a complejidad del proceso y la diversidad de caractersticas que adquiere en cada pas dificultan su caracterizacin global, ya que fueron m u y diversas las respuestas intentadas para la formacin de las lites dirigentes de la nueva sociedad. As, en Mxico, los liberales descartan la posibilidad de formarlas en la Universidad, considerada por ellos una institucin de resabios coloniales; en cambio, en Buenos Aires se logra elaborar una propuesta, si bien de corta vida, no por ello menos significativa. Hacia la educacin popular E n toda Amrica Latina, y sobre todo a partir de los aos posteriores a los ciclos de la reforma de Mxico y de la organizacin en Argentina, se intensificaron los esfuerzos por incorporar u n nmero creciente de personas al mbito generosamente llamado civilizacin. Todos los intentos anteriores no haban alcanzado los resultados previstos como consecuencia, entre otros factores, de la precariedad de sus economas y de su dbil integracin a las economas centrales de las guerras civiles, la desorganizacin administrativa, las penurias 363

Gregorio Weinberg

del erario, pero tambin por dificultades derivadas de una geografa muchas veces difcil, de una poblacin predominantemente rural (con zonas de abrumadora mayora indgena). Para integrar los pases pareca requisito previo superar al aislamiento, la miseria, la fragmentacin lingstica, dotarlos, en fin, de instituciones y legislacin modernas y estables. Todo ello, siempre a juicio de algunos de los hombres m s caracterizados de aquella generacin, requera polticas educativas a largo plazo con inversiones de significativa magnitud para formar docentes, construir edificios, etctera. L a consolidacin de los Estados nacionales pareca irrealizable sin antes haber conseguido por lo menos encauzar los esfuerzos hacia el logro de esos objetivos. A d e m s de la experiencia acumulada por la generacin anterior, caracterizada por los sucesivos fracasos en poder materializar esa poltica educativa, se sumaban a las crecientes necesidades advertidas diagnsticos lcidos por parte de los nuevos lderes que estaban surgiendo; en ese sentido hay varios cuyas ideas conservan sorprendente actualidad. As, entre los precursores, debe concederse un lugar especial al mexicano Benito Jurez, que ya en 1948 demostr tener u n penetrante punto de vista sobre la situacin educativa en aquel Estado, el que ir enriqueciendo a travs de los aos y las vicisitudes polticas. Por su parte, Domingo Faustino. Sarmiento, paladn de la educacin popular, realiza su labor en el otro extremo del Continente con facetas dignas de ser consideradas, siquiera someramente. Las ideas educativas de Domingo Faustino Sarmiento, en su intento por imponerlas en su pas, estaban indisolublemente ligadas a una concepcin que las integraba en una poltica inmigratoria y colonizadora que propiciaba el pasaje de una Argentina ganadera a otra agropecuaria, lo que implicaba no slo una m o dificacin de la estructura productiva, sino tambin del rgimen de la propiedad, que 364

apuntaba a la formacin de una clase media agrcola. Ahora bien, u n o de los elementos esenciales para lograr ese proyecto, tal como se lo acaba de enunciar, era la educacin, que, por entonces y a nivel primario, permitira la formacin de hombres que pudieran ser productores y, simultneamente, partcipes de ese proceso de cambio. Tena, por tanto, la educacin una funcin tanto poltica como econmica y social. Es a todas luces evidente que aquella propuesta se anticipaba a la realidad y apuntaba a la creacin de una nueva sociedad con componentes distintos en sus mismas bases y la presencia de una pluralidad de grupos sociales participantes. Ahora bien, su preocupacin por el nivel primario era correcta, pues educacin elemental y educacin popular podran considerarse por entonces poco menos que equivalentes. Desde luego que la efectiva alfabetizacin sigui u n ritmo menos intenso del previsto, porque al no alcanzar los trabajadores de la tierra la propiedad de la misma, al impedrseles tambin el goce de los derechos polticos y el ejercicio efectivo del sufragio, el factor educativo no lleg a desempear en este plan el carcter de una variable cambiadora tal c o m o se desprenda del modelo sarmientino inicial, sino que pas a ser una variable modernizadora. Pero de todos modos, estas ideas educativas jugaron un papel fundamental cuando se sanciona la ley n. 1 420, inspirada en ellas, y que tendr efectos nacionalizadores sobre la inmigracin y contribuir a integrar el pas. Esta poltica permiti una cobertura temprana de un sector m u y importante de la poblacin en edad escolar; es decir, se cumpli en gran parte el propsito de universalizar la educacin primaria. Y de este m o d o el grupo de gravedad del sistema se mantuvo en la educacin primaria y, por otro lado, se conceba la secundaria slo como paso a la universidad y sta para formar la clase dirigente y los profesionales que el desarrollo requera. C o n el uruguayo Jos Pedro Vrela culmin

Modelos educativos en el desarrollo histrico de Amrica Latina

probablemente esa corriente de pensamiento y de accin que tuvo c o m o preocupacin m a yor la educacin popular, considerada herramienta para la transformacin de la sociedad latinoamericana. Discpulo de D o m i n g o Faustino Sarmiento en muchos sentidos y, c o m o ste, admirador de lo que se ha llamado aqu modelo norteamericano de desarrollo, la ideologa de Jos Pedro Vrela, impregnada por un racionalismo espiritualista, se transforma paulatinamente hasta convertirse en u n franco positivismo, cuya influencia resultara en adelante decisiva para toda la vida cultural y educativa del pas. Para no extender demasiado las referencias que podran cosecharse en las obras de Varela, quiz baste citar algunas de sus ideas educativas vinculadas con otras dimensiones del quehacer nacional: La instruccin es el nico de los servicios cometidos a la administracin pblica que no consume el capital invertido en l, sino que lo incorpora bajo una nueva forma, el capital que representan los individuos a quienes instruye. A travs de u n razonamiento riguroso llega a resaltar que u n doble esfuerzo es necesario realizar, pues, para destruir las causas fundamentales de nuestra crisis poltica; el u n o para destruir la ignorancia de las campaas y de las capas inferiores de la sociedad; el otro para destruir el error que halla su cuna en la Universidad y que arrastra en pos de s a las clases ilustradas que intervienen directamente en la cosa pblica; adems dbese recordar que el error no es peculiar de la Universidad de la Repblica, sino de todas las universidades privilegiadas 3. L a fecha de la muerte de Jos Pedro Varela semeja u n smbolo, pues parece coincidir con el trmino de un poca y el inicio de otra; el nuevo m o m e n t o estara caracterizado por la fiebre del progreso y las contradicciones implcitas, e ideolgicamente coloreado por el positivismo, que pronto ira desvirtuando los principios liberales a los que estaba e m -

parentado. U n a frase, repetida de uno a otro extremo del continente con ligeras variantes, la educacin es la locomotora del progreso, vincula, entre ellos, tres conceptos m u y caros para los hombres de los ltimos dos decenios del siglo: educacin, locomotora, progreso. E n suma, D o m i n g o Faustino Sarmiento y Jos Pedro Vrela postulaban u n ordenamiento social que permitiese superar el atraso econmico y cultural (sobre todo de la poblacin rural, que segua siendo la abrumadora y postergada mayora) y la inestabilidad poltica; por ello son partidarios de u n orden fundado en la educacin y en la participacin, que significaba algo m u y distinto al orden que luego tratar de imponer el positivismo. A d e m s , c o m o carecieron de las fuerzas sociales indispensables que respaldaran su programa transformador, estos visionarios quedaron en cierto m o d o en el vaco, pero sus planes de todas maneras adquirirn sentido y tendrn comienzos de realizacin cuando los hagan suyos los nuevos grupos urbanos, en particular cuando surjan las clases medias. Si c o m o el liberalismo dej de creer en la universidad de origen colonial por considerarla una institucin identificada con los valores tradicionales y, por tanto, perpetuadora de sus pautas de prestigio, en el m o m e n t o que ahora se est estudiando, cuando se proyectan grandes reformas educativas, stas no sern elitistas, sino antiuniversitarias. Esto es comprensible si se recuerda que la universidad (por la extraccin social de los estudiantes, por las carreras que en ella se cursaban y por la funcin profesional y cultural de sus graduados), que segua siendo de signo minoritario cuando no francamente oligrquico, m a l poda entender y m u c h o menos expresar los intereses y aspiraciones de los nuevos grupos, cuyo modelo de desarrollo no se asentaba ni m u c h o menos sobre la educacin superior, sino que, antes bien, reclamaba una amplia cultura de masas con u n doble signo poltico y utilitario. 365

Gregorio Weinberg

L a etapa positivista
A causa de la revolucin industrial, que produca manufacturas en cantidades crecientes, requera materias primas y alimentos, en el viejo m u n d o se modificaban los hbitos de vida y consumo. T o d o esto traer aparejadas consecuencias insospechadas para los pases latinoamericanos, que se irn incorporando en la medida de su capacidad exportadora al mercado internacional tanto c o m o productores o c o m o consumidores, pero no por ello se industrializarn necesariamente, c o m o se supona con ligereza, pues las relaciones internacionales adquirirn otro sentido estableciendo desigualdades y retrasos. El impulso inicial signific la acumulacin de excedentes que no siempre se invertirn con criterios econmicos ni productivos; tampoco existan las clases sociales ni los estmulos necesarios para hacerlo, sino que, antes bien, se derrochar muchas veces en consumo suntuario. Por lo menos en cierto sentido y para determinados sectores, progreso parecera sinnimo de confort y de mayor consumo de cosas cada vez m s refinadas. Desde otro ngulo, el progreso tambin implicar una modificacin profunda en la distribucin espacial de la produccin y del empleo nuevas actividades se asentarn en zonas que los nuevos m e dios de transporte hacen ahora accesibles o ampliarn las ya existentes, de donde la alteracin del penoso equilibrio alcanzado m o difica al m i s m o tiempo el peso relativo de las diferentes ramas de la produccin. A d e m s , el Estado organizado favorecer la vinculacin con los capitales extranjeros y les facilitar el acceso al mercado. Este estado de cosas crear formas de relacin originales entre pases desarrollados y otros que no lo eran. Para cumplir con los requisitos que los tiempos planteaban, Amrica necesitaba orden poltico y libertad econmica, los que una vez logrados le daran, c o m o por arte de magia, el progreso. El positivismo le ofreca la clave. L a 366

paz era una necesidad; la receta era clara: terminar con los enfrentamientos crnicos entre conservadores y liberales, acabar con las revoluciones. Todos estos elementos recomendaban la aceptacin de una filosofa del orden capaz de encaminar nuestros pases hacia el progreso transitando por el sendero de la tranquilidad. El positivismo fue en cierto sentido la respuesta encontrada a esas apetencias e inquietudes, y por doquier se difundieron sus ideas alcanzando una influencia decisiva, aunque en pocos lugares con tanta profundidad y trascendencia c o m o en Mxico, donde el grupo de sus adeptos ocupar algunos de los puestos decisivos en el gobierno. Las propuestas educativas del positivismo podran resumirse mencionando sus intentos de racionalizar la sociedad con la introduccin del mtodo cientfico, su esfuerzo por crear el consenso en favor del modelo postulado, es decir, que por medio del crecimiento econmico se alcanzara la felicidad colectiva. Gabino Barreda, uno de los artfices de la educacin durante la primera etapa del positivismo, preocupado porque la libertad se transformaba en anarqua, escribe: Represntase comnmente la libertad c o m o una facultad de hacer o querer cualquier cosa sin sujecin de la ley o fuerza alguna que la dirija; si semejante libertad pudiere haber, ella sera tan inmoral c o m o absurda, porque hara imposible toda disciplina y, por consiguiente, todo orden. Lejos de ser incompatible con el orden, la libertad consiste en todos los fenmenos, tanto orgnicos c o m o inorgnicos, en someterse con entera plenitud a las leyes que los determinan 4 . El concepto moderno que de la propiedad pretenda imponer el rgimen de Porfirio Daz lo condujo, naturalmente, a una poltica que contribuy a acelerar la disolucin de las comunidades indgenas, pues so pretexto de permitirles convertirse en propietarios, fueron desposedos de las tierras que an permanecan en su poder. Y en u n plano distinto,

Modelos educativos en el desarrollo histrico de Amrica Latina

pero no indiferente a su influencia directa, la extensin del espaol y el estmulo de los idiom a s extranjeros, particularmente el ingls, signific una desproteccin de las lenguas indgenas. Ahora bien, este problema de la enseanza de las lenguas c o m o factor poltico adquiere relieve excepcional si lo referimos al modelo del porfirismo, donde, por lo que se ve, se mostraba bien coherente con las dem s dimensiones del proceso. La educacin elemental continuaba siendo abrumadoramente urbana con descuido, cuando no abandono en la prctica, de la rural; la resultante indicaba, para 1900, una tasa de analfabetismo del 54 por ciento, que se redujo al 50 por ciento diez aos ms tarde. La revolucin mexicana de 1910 abrira otras perspectivas tanto con el planteamiento del problema de la tierra c o m o con el de la escuela rural de la enseanza de la lengua; estos y muchos otros problemas, polticos o sociales, econmicos o culturales, adquiriran diferente sentido a la luz de un nuevo m o delo. Pero el tema excede los lmites fijados a este ensayo.

Ascenso de las clases medias Casi todos los estudiosos modernos del proceso histrico argentino convienen en admitir en su evolucin una serie de etapas, que deben distinguirse a riesgo de dificultar su ms adecuado entendimiento; as, Gino Germani 5 , por ejemplo, dentro del Estado por l denominado Democracia representativa con participacin limitada, define dos fases: una de ellas Organizacin nacional (1853-1880) y Gobiernos conservadores liberales (la oligarqua: 1880-1916) la otra. D e este m o d o , la periodizacin contribuye a aclarar las diversas actitudes de dos generaciones separadas entre ellas por muchas notas distintivas, pues la llam a d a generacin del 80 llev a sus extremos

muchas de las inconsecuencias y limitaciones de la anterior. Pinsese para ilustrar estas diferencias slo en el papel atribuido al Estado por los primeros en el desarrollo del pas y c m o privilegiaban los otros la iniciativa privada. L a decidida consolidacin del modelo de crecimiento hacia afuera corresponde a las dos ltimas dcadas del siglo pasado. La idea vertebral del libro de Juan Carlos Tedesco 6 consiste en sostener que los grupos dirigentes asignaron a la educacin una funcin poltica y no una funcin econmica, en tanto los cambios econmicos ocurridos en este periodo no implicaron la necesidad de recurrir a la formacin local de recursos humanos, la estructura del sistema educativo cambi slo en aquellos aspectos susceptibles de interesar polticamente y en funcin de ese mismo inters poltico. L o original del caso argentino es que las fuerzas que actuaron en el enfrentamiento poltico coincidieron cuando cada una de ellas estuvo en la cspide del poder en mantener alejada la enseanza de las orientaciones productivas. Por ello, prosigue Tedesco, el proceso educativo fue en aquel entonces u n esfuerzo por lograr un m e jor ajuste a este modelo, cuyas notas podran caracterizarse diciendo que buscaba la difusin y pautas para lograr el consenso y, por otro lado, la formacin de una clase dirigente y administradora. E n sntesis, las clases dirigentes elaboran un modelo de desarrollo a cuyo servicio estaba el sistema educativo, de aqu la congruencia que en el m i s m o se advierte una vez consolidado y los resultados obtenidos. Es u n hecho que con el tiempo el sistema favoreci, fundamentalmente, a las clases medias no vinculadas a la produccin primaria ni secundaria, pero que s se beneficiaban con el creciente desarrollo de los sectores terciarios (burocracia, servicios, profesionales, etc.). Las clases m e dias, por su parte, tampoco estaban en condiciones de proponer u n modelo alternativo, e implcitamente compartan el de crecimiento 367

Gregorio Weinberg

hacia afuera, que les brindaba una sensacin de seguridad y, lo que quiz importe m s an, de progreso, palabra esta ltima, como se ha visto ya, de enorme prestigio. Todos estos factores explican de algn m o d o el hoy para nosotros ingenuo optimismo de la poca. Pero a medida que los grupos dirigentes tradicionales debieron enfrentarse con la crisis, adquiriran creciente rigidez y advertan en la clase media sus rivales potenciales. C o m o contrapartida, esta ltima fue tomando cada vez m a yor conciencia de s misma, mostrndose a la par m s consecuentemente democrtica. Pero considerada la educacin como un canal de ascenso y de prestigio, tambin la clase media tratar de aprovechar y aumentar todas las posibilidades que el sistema le brindaba para alcanzar la universidad, baluarte de los grupos tradicionales. Proceso que tuvo su expresin en el plano de la educacin terciaria con la reforma universitaria de Crdoba (1918), y el suceso se propag con distinta profundidad y velocidad por casi toda Amrica Latina. Sus principales postulados reivindicaban la autonoma universitaria, la participacin de profesores y estudiantes en el gobierno de las universidades, la libertad de ctedra, concursos peridicos para la designacin del personal de enseanza, adems de u n rgimen llamado de docencia libre que permita el funcionamiento de ctedras paralelas, la ampliacin del ingreso, la actualizacin pedaggica, la extensin universitaria, etc. Todo esto implicaba una profunda redefinicin del papel de la universidad, pues a ella se le asigna una funcin que excede la de formar profesionales y alentar la investigacin cientfica para sostener que debe contribuir a la efectiva democratizacin de la sociedad7. Esto indica la irrupcin de aquellos nuevos sectores, que exigan una democratizacin de la vida poltica a travs del sufragio y reclamaban una mayor participacin en la vida educativa y cultural, pero, se insiste, acataban siempre el modelo del crecimiento hacia afuera. 368

Desde el punto de vista ideolgico la influencia del positivismo en la Argentina fue profunda; es adems suficientemente conocida a travs de una rica bibliografa?, que hace justicia en la mayora de los casos a la heterogeneidad y a los entrecruzamientos de sus diversas escuelas y tendencias. C o n posterioridad al positivismo de los precursores, D o mingo Faustino Sarmiento, Juan Bautista Alberdi y otros, una corriente, tal c o m o lo recuerda Francisco R o m e r o 9 , se estanca despus en un pragmatismo cmodo y oportunista, ambiente del cual nacen algunas de las peores propensiones de nuestra vida colectiva. Es la que condujo al conformismo frente a los xitos de la modernizacin que se estaba llevando a cabo bajo el lema de Paz y A d m i nistracin, descuidando las graves contradicciones que se vean incubar. Pero otra, la que constituy la llamada Escuela de Paran, ejerci una enorme y beneficiosa influencia, en particular sobre el desarrollo de las escuelas normales, convertidas a poco en centros de renovacin, donde descollaron figuras c o m o Pedro Scalabrini, el primer expositor de Comte en la Argentina; J. Alfredo Ferreira, quiz el representante ms notorio e ilustre del positivismo comtiano, entre otros nombres que expresan una mayor preocupacin por lo pedaggico que por su articulacin con el modelo en general. U n a tercera lnea la constituye el spencerismo, que dej una huella perdurable en vastos crculos universitarios. E n realidad, el mayor inters que podra ofrecer el estudio del positivismo argentino sera el rastreo prolijo y matizado de sus diversas lneas de influencia hasta su entronque con nuevas corrientes que, si en algn m o mento lo enriquecieron, en otros lo llevaron a callejones sin salida; adems de su impronta sobre el desarrollo de diferentes disciplinas (historia, psicologa, filosofa, pedagoga, etc.) o sobre el espritu de instituciones m u y significativas como la Universidad de La Plata.

Modelos educativos en el desarrollo histrico de Amrica Latina

Algunas consideraciones finales


A lo largo del siglo xix, tanto la realidad c o m o las ideas educativas en Amrica Latina ofrecen rasgos y caracteres m u y diferentes segn los pases y las circunstancias consideradas; muchos de ellos perduran an en nuestros das convertidos en tradicin o gravitan c o m o inercia institucional o legal; de aqu el inters que reviste su estudio. Ahora bien, la adecuada comprensin de esos procesos slo parece adquirir sentido si se los refiere a los modelos o estilos de desarrollo, implcitamente admitidos, as c o m o a las ideologas que los informaban. D e su anlisis podran inferirse ciertas caractersticas significativas, algunas de ellas perdurables. As, muchas propuestas n o pudieron llevarse a cabo oportunamente por la ausencia de agentes que las hicieran suyas, es decir, por carecer de las fuerzas sociales que las apoyaron hasta vencer los obstculos opuestos de su realizacin. Modelos prestigiosos trasplantados y de probada eficacia en otras regiones fracasaron por no haber sido adecuadamente repensados ni confrontados con la nueva realidad o por no haberse advertido oportunamente las asincronas existentes, todo lo cual contribuy no pocas veces a dificultar o retardar los procesos de cambio previstos. M u c h a s veces, con una poblacin predominantemente rural, las propuestas m s generosas se negaban a s mismas cuando en la prctica convertan a los sectores urbanos en los destinatarios efectivos de esas mejoras, de manera tal que la educacin contribua a ahondar las contradicciones en lugar de reducirlas o superarlas; de este m o d o se postergaba la homogeneizacin de la estructura social. Las rigideces de los sistemas hicieron que, en distintos momentos, las innovaciones se introdujesen o propagasen casi exclusivamente fuera de los mismos, y ante las limitaciones o dificultades doctrinarias de repensarlos dentro de u n modelo diferente, se los neg.

As pues, todo parece indicar que la superacin de muchos de los actuales desajustes, contradicciones e inadecuaciones del sistema educativo o de las relaciones entre ste y la sociedad recomiendan la necesidad de emprender estudios que permitan elaborar modelos tericamente satisfactorios y prcticamente viables; desafo que ya hace bastante m s de u n siglo enunci vigorosamente Simn Rodrguez cuando escribi: o inventamos o erramos....

Notas
1. Anbal P I N T O , Notas sobre los estilos de desarrollo en Amrica Latina, p. 97-128; Marshall W O L F E , Enfoques del desarrollo: de quin y hacia qu?, p. 129-172; Jorge G R A C I A R E N A , Poder y estilos de desarrollo. Una perspectiva heterodoxa, p. 173-193, Revista de la CEPAL (Santiago de Chile), primer semestre de 1976. 2. Documentos para la historia de la educacin en Venezuela, p . X X X I I , estudio preliminar y compilacin por Ildefonso Leal, Caracas, Biblioteca de la Academia Nacional de la Historia, 1968. 3. Jos Pedro V R E L A , La educacin del pueblo, Montevideo, 1874, y La legislacin escolar, Montevideo, 1876; reeditadas ambas obras bajo el ttulo genrico de Obras pedaggicas, M o n tevideo, Biblioteca Artigas, 1964 (Coleccin Clsicos Uruguayos). Las citas corresponden a La legislacin escolar, p . 90, 111, 114. 4. Citado en Abelardo VILLEGAS, La filosofa en la historia poltica de Mxico, p. 127 y s., M xico, Ed. Pormaca, 1966. 5. Gino G E R M A N I , Poltica y sociedad en una poca de transicin, Buenos Aires, Paids, 1962. 6. Juan Carlos T E D E S C O , Educacin y sociedad en la Argentina (1880-1900), Buenos Aires, Ed. Panedille, 1970. 7. La obra fundamental de la copiosa bibliografa sobre el tema es La reforma universitaria (19181940), compilacin y notas de Gabriel del M a zo, La Plata (Argentina), Edicin del Centro de Estudiantes de Ingeniera, 1941, 3 vols. 8. Entre otros, Ricaurte S O L E R , El positivismo argentino, Panam, Imprenta Nacional, 1959. 9. Francisco R O M E R O , Indicaciones sobre la marcha del pensamiento filosfico en la Argentina, en Sobre la filosofa en Amrica, p . 24, Buenos Aires, Ed. Raigal, 1952.

369

Carlos Filgueira

Expansin educacional y estratificacin social en Amrica Latina (1960-1970)

L a expansin educacional en Amrica Latina registra ndices extraordinariamente elevados tanto si los comparamos con los de otras regiones del m u n d o c o m o si los relacionamos con cualquier antecedente histrico conocido. L a regin ha experimentado en pocas dcadas un proceso que en muchos pases desarrollados se prolong durante m s de u n siglo ' . El presente artculo se propone dos objetivos: caracterizar la magnitud de la expansin y sus rasgos especficos tanto en el plano de las diferentes situaciones nacionales c o m o en cada u n o de los estratos sociales que la componen, y brindar los elementos conceptuales que permitan disear u n marco terico explicativo de las evidencias empricas presentadas. E n la elaboracin de este marco terico pueden distinguirse dos niveles: u n nivel de crtica a las proposiciones que han explicado la expansin educativa exclusiva o preponderantemente en funcin de los requerimientos tcnicos del aparato productivo, asociando adem s dicha expansin con mejoras en la distribucin del ingreso, y u n segundo nivel que intenta presentar u n esquema explicativo de

carcter estructural: aqu los hechos se analizan en relacin con determinadas variables: la estructura social, la estructura de poder y el Estado. Los datos utilizados en este trabajo provienen de las muestras censales correspondientes a 1960 y 1970, sistematizadas en el registro O M U E C E (Programa Operacin Muestra de Censos) del Centro Latinoamericano de D e mografa ( C E L A D E ) . Se seleccionaron tres problemas centrales, alrededor de los cuales fue organizada la informacin disponible: la situacin y tendencias de la expansin con respecto a los diferentes niveles de escolaridad, el problema de la desigualdad en la distribucin de la escolaridad y el vnculo entre estructura profesional y nivel educativo.

Los niveles de instruccin. Sus tendencias

E n la dcada que se estudia, la regin, considerada en su totalidad, experiment u n incremento educacional promedio del 11 por ciento. Esta cifra resulta de evaluar slo cinco categoras o tramos educacionales: ninguna Carlos Filgueira (Uruguay). Director del Centro instruccin, primaria inferior, primaria supede Informaciones y Estudios del Paraguay. Ac- rior, secundaria y universitaria. tualmente es consultor en la Comisin Econmica L a cifra es extraordinariamente elevada si para Amrica Latina (CEPAL) para cuestiones de se estratificacin social. Es autor de numerosos ar- tiene en cuenta el efecto de inercia de la poblacin de m s edad, cuyos niveles educatculos. 370
Perspectivas, vol. VIII, n. 3, 1978

Expansin educacional y estratificacin social en Amrica Latina (1960-1970)

cionales ya n o varan. D e hecho, el 11 por ciento registrado deriva de la alteracin educacional de los tramos de edad m s jvenes. A su vez, este indicador, sin duda m u y grosero, n o hace visibles las transformaciones dentro de cada tramo. Resulta m s interesante indagar sobre las pautas de crecimiento de cada categora educacional. Si medimos el porcentaje de crecimiento o decrecimiento registrado en la dcada del 60 sobre base 100, los resultados son los siguientes: ninguna instruccin, 15 por ciento; primaria inferior, 10,5; primaria superior, + 27,8; secundaria, + 56; universitaria, + 73,2 por ciento. Estos datos indican que la media de crecimiento de los pases de Amrica Latina es m u y desigual segn el nivel educativo que se considere. A medida que el nivel es ms alto, tambin se eleva su crecimiento relativo. E n el caso extremo de la educacin superior, la m e dia de la regin demuestra que la enseanza universitaria se increment en m s de u n 70 por ciento sobre sus valores de 1960. E n el otro extremo, la reduccin relativa del analfabetismo o m s correctamente de los sin instruccin apenas se redujo en u n 15 por ciento sobre sus valores iniciales. Las cifras son tambin expresivas de dos caractersticas del proceso: por una parte, la celeridad del desarrollo de los niveles secundario y superior; por la otra, el profundo cambio en la composicin educacional de la regin. N o obstante, el promedio latinoamericano no hace visible su gran heterogeneidad de situaciones (vase cuadro 1). E n el primer grupo, los pases que cristalizan situaciones generadas desde hace varias dcadas y que iniciaron prematuramente el proceso de avance educacional, c o m o el caso argentino y probablemente el uruguayo. E n ellos se percibe u n crecimiento moderado de los niveles educacionales medios y superiores. Este crecimiento implica u n volumen considerable de poblacin con aspiraciones y caracte-

rsticas propias de los altos instruidos: presin por ocupaciones de tipo administrativo, demanda de bienes materiales de consumo, participacin en el ingreso, etc. Se trata de presiones que operan principalmente en el contexto urbano y sus tensiones y conflictos se generan y resuelven all. Por otra parte, determinan la aparicin de algunos problemas profesionales: demanda por escasas ocupaciones n o manuales en los estratos medios y altos, subempleo, falta de ajuste entre trabajo y estudios, emigracin de profesionales, devaluacin de la educacin. Y en la esfera poltica, por tratarse de grupos fuertemente ideologizados, tienden a generar o reforzar movimientos de protesta con alta capacidad de movilizacin y presin sobre el Estado. Constituye u n factor decisivo en el desarrollo de las fuertes tensiones estructurales el grado en que los sistemas han perdido o agotado los recursos utilizados en etapas anteriores para satisfacer estas demandas. E n efecto, estos pases parecen caracterizados por procesos donde el desgaste de los recursos materiales y polticos se produjo durante periodos prolongados, mientras el sistema educacional continuaba expandindose progresivamente. E n efecto, la referencia al prematuro proceso de escolarizacin seala indirectamente un aspecto m u y importante en la determinacin de las nuevas demandas y aspiraciones. Por tratarse de sociedades que ya en las primeras dcadas del siglo alcanzaron u n alto nivel educacional, el impacto del crecimiento de la escolarizacin primaria y de la alfabetizacin se produjo antes de que la regin experimentara una gran apertura al sistema internacional y a los estmulos de cambio en la esfera de la modernizacin. E n el segundo grupo, los pases en proceso de transicin avanzada. C o m p o n e n este grupo Chile, Costa Rica y P a n a m . L a situacin educacional n o es del todo semejante si se tiene en cuenta que los dos primeros poseen niveles superiores al de P a n a m ; no obstante, los tres

371

Carlos Filgueira

CUADRO

Niveles de instruccin para 15 pases de Amrica Latina. Poblacin mayor de 15 aos, 1960-1970
Niveles de instruccin Pas Ao Sin instruccin y preescolar Primaria inferior t Primaria superior Secundaria Universitaria

Argentina 2 Brasil3 Chile2 Colombia Costa Rica

1960 1970 1960 1970 1960 1970 1960 1970 1960 1970 1960 1970 1960 1970 1960 1970

8,9 1,1
42,8 43,5 16,1 10,1 27,1 16,9 12,0 33,0 27,0 56,7 45,7 2,5 (63,3) 53,9 57,0 42,4 39,2 31,7 27,3 20,0 19,1 15,4 5 27,1 35,5 35,0 13,0

25,7 18,2 28,9 27,9 20,7 18,7 36,0 34,1 24,8 28,0 20,3 22,5 23,3 17,8 20,3 26,4 25,4 30,0 27,9 18,4 16,4 41,4 41,85 24,6 38,6 23,8 23,3 25,9

47,1 55,6 19,8 18,8 36,3 44,7 22,8 34,9 40,1 28,3 34,2 14,0 20,3 11,3 14,8 12,0 23,0 23,1 28,0 34,4 37,7 28,2 31,0 5 22,9 21,9 33,0 43,5 34,8

15,0 20,7

7,5 8,5
25,0 23,6 13,2 11,0 20,3

3,3 4,4 0,9 1,3 1,7 2,9 1,1 2,8 2,8 1,4 2,0 0,4 0,9 0,7 1,1 0,4 0,8 1,1 2,3 2,1 3,7 3,5
5

Ecuador El Salvador Guatemala'

9,3
16,5

5,7 8,8 4,4 6,9 4,2 8,4 6,6


10,1 17,6 22,1

Honduras Mxico Panam Paraguay Per Repblica Uruguay 6 Dominicana

1960 1970 1960 1970 1960 1970 1960 1970 1960 1970 1960 1970 1960 1970

7,8
10,5 20,5

1,3 5

3,2 6,8
17,7 20,7

4,9 0,7 1,2 2,3


10,8

7,7

1. C o m p r e n d e del primero al tercer ao de instruccin primaria. 2 . Argentina, en el periodo intercensal, modific la denominacin ordinal de los aos de primaria, manteniendo , empero, constante la duracin del ciclo. Se computan as seis aos en 1960 y siete en 1970. Chile aument en el m i s m o periodo de seis a siete los :aos de primaria 3. Censo Demogrfico, 1970. 4 . Se incluye entre parntesis el porcentaje correspondiente a nivel de instruccin n o declarado. 5. Censo Nacional de Poblacin y Vivienda, 1972. 6. V Censo de Poblacin de: Viviendas, ao 1975. Muestra de anticipacin. FUENTE: OMUECE

pases demuestran gran similitud en ciertas pautas de crecimiento caracterizadas por u n alto nivel de expansin de los niveles educacionales medios y superiores m u c h o mayor
372

que el del primer grupo de pases; una importante reduccin de la categora sin ninguna instruccin, con las ms altas tasas de decrecimiento de la dcada (Chile, 37 por cien-

Expansin educacional y estratificacin social en Amrica Latina (1960-1970)

to; Costa Rica, 28; P a n a m , 26), y un crecimiento moderado de la escolarizacin primaria completa. Los tres pases presentan porcentajes de poblacin rural m u c h o mayores que los del primer grupo, y dos de ellos una discriminacin urbano-rural igualmente elevada. Si por una parte estos pases demuestran aproximarse rpidamente al lmite de escolarizacin superior y media que posee Argentina, tambin se hallan empeados en la rpida eliminacin de los niveles de analfabetismo rural. D e este m o d o , a pesar de ser sociedades con tasas de natalidad m u c h o m s elevadas que las de los pases del primer grupo, durante la dcada lograron reducir en una cuarta parte la categora de los sin instruccin en el rea rural. Presiones similares a las impuestas por los altos instruidos en los pases m s avanzados, adems de la importante incorporacin de nuevos grupos al sistema educacional, parecen ser los rasgos caractersticos de estos pases. Sin embargo, un diagnstico m s correcto de la situacin debe tomar en cuenta que, junto a esta rpida adquisicin de niveles educacionales m s altos, otros factores contribuyen a la ampliacin de las demandas. C o m o ya se anot, no es lo m i s m o que un proceso expansivo de este tipo se haya producido en el decenio de 1960 que en el de 1930 o 1940. Depende, por ejemplo, de si ha coincidido o no con un proceso de urbanizacin acelerada o si el mismo se ha inscrito en un proceso de apertura rpida a estmulos externos o a la presencia de marcos de referencia internacionales. Puede presumirse que este grupo de pases se enfrenta con los problemas derivados de la emergencia de aspiraciones tanto en su poblacin rural como en la urbana. Son protagonistas de la primera los estratos bajos de la sociedad, mientras que en el sector urbano confluyen todos los niveles. N o slo es comprobable una presin activa sobre las estructuras educativas media y superior (que deben absorber las nuevas demandas educacionales

de los niveles inmediatos inferiores), sino que la alfabetizacin rural produce efectos migratorios hacia las zonas urbanas, donde se superponen a los reducidos ncleos urbanos de alfabetizacin reciente, todo lo cual conforma un tipo de presiones y demandas no conocidas hasta entonces. Acaso el m i s m o dinamismo del sistema logre absorber su propio crecimiento durante u n periodo relativamente prolongado, pero tambin parece correcto prever que estos pases soportarn m u y pronto graves tensiones estructurales derivadas de la extraordinaria expansin educacional descrita. Mientras el status educacional pueda conservar significados simblicos de participacin en el m u n d o moderno y haya capacidad de absorcin de las demandas de empleo, cabe suponer que la educacin por s misma evitar los desajustes entre las aspiraciones generadas y los medios de satisfacerlas. N o obstante, la experiencia de los pases ms avanzados demuestran que existe un techo o umbral, a partir del cual las tensiones vinculadas al sistema educativo no pueden mantenerse aisladas de los otros rdenes institucionales. Este umbral n o es, por supuesto, inamovible; depende en buena medida de los recursos que puedan utilizar los detentadores del poder y de sus posibles combinaciones. E n este sentido cabe admitir que el camino recorrido por los pases m s avanzados no tiene que ser necesariamente el m i s m o de los que se encuentran en u n avanzado proceso de transicin. H a y combinaciones y recursos para que cada caso cuente con su salida especfica. El tercer grupo est formado por pases de transicin lenta. A pesar de sus significativas diferencias, integran este grupo Guatemala y El Salvador, y probablemente Honduras y Nicaragua (para los que se dispone de la informacin censal correspondiente a 1960-1970). La modificacin de la pirmide educacional se produce en los niveles m s bajos, y las cifras m s elevadas de crecimiento pertenecen 373

Carlos Filgueira

al sector primario superior: Guatemala, 31; El Salvador, 45. Sin embargo, el punto m s relevante est referido a la cobertura del sistema educacional. C o m o ya se seal, a pesar del fuerte impulso dado, la mitad de la poblacin de estos pases permanece ajena al proceso educativo, y durante la dcada slo se redujo en aproximadamente un 10 por ciento la categora de los sin instruccin. Si se piensa en el elevado crecimiento demogrfico de estos pases, son perceptibles las dificultades adicionales que ao tras ao deben afrontar ante la incorporacin de nuevos contingentes a los ciclos escolares. El crecimiento del nivel medio y del universitario es aqu superior al de los pases m s avanzados, aunque inferior al grupo compuesto por Chile, Costa Rica y Panam. N o obstante, este crecimiento no modifica el reducido nmero de altos instruidos, cuyo porcentaje inicial era m u y bajo. As, por ejemplo, el 13 por ciento que crece, en El Salvador, el nivel relativo de educacin univeristaria, implica poco m s de un 0,5 por ciento de poblacin incorporada durante la dcada a este nivel. Algo semejante ocurre con los valores del crecimiento de la educacin media 5 7 y 54, respectivamente, que significa u n aumento del 2,5 y 3,1 por ciento en la pirmide de estratificacin educacional. Este conjunto de pases parece tener an gran capacidad de crecimiento en estos niveles educacionales si se los compara con los otros, pero sin las posibilidades de que en las prximas dcadas lleguen a alcanzar el grado de saturacin de los pases que integran los dos primeros grupos. La estratificacin educacional no slo tiende a modificarse en los niveles m s bajos, sino en toda la sociedad, tanto en las capitales como en las zonas urbanas o rurales. E n este sentido, la homogeneidad del proceso es algo que los distingue de los pases que integran los restantes grupos, lo que prueba que no existe 374

una delimitacin (clivage) exclusivamente rural del mismo. E n este tipo de sociedades, las consecuencias de la proliferacin de bajos status educacionales quiz no alcance a crear desajustes semejantes a los registrados en los otros grupos debido a factores que pueden atenuar sus efectos: lentitud relativa del cambio, proceso que en gran medida tiene lugar en contextos ya expuestos a estmulos modernos (urbanos y metropolitanos), naturaleza y contenido de la enseanza (estudios incompeltos, elevada desercin, elevada extraedad, etc.). Finalmente, y con respecto a la enseanza media y superior, el crecimiento evidenciado permite suponer que los nuevos status no condicionarn la estructura de las demandas y aspiraciones al extremo de que no puedan ser satisfechas por la estructura ocupacional, pese al reducido dinamismo econmico de estas sociedades. E n el cuarto grupo se encuentran pases con situaciones difciles de clasificar. E n rigor, como no se trata de un grupo homogneo, parece conveniente considerar cada caso por separado. L a informacin disponible permitir el anlisis de Mxico, Per, Paraguay y Brasil. C o n respecto a Mxico, la rapidez del cambio advertido en el sistema educativo se produce principalmente en los niveles m s bajos y m s altos del mismo. Se trata de modificaciones de la pirmide educacional que en las reas rurales afectan principalmente al analfabetismo, y en la capital, de acuerdo con la informacin disponible, a la educacin media y superior. Tratndose de u n pas con elevado porcentaje de poblacin rural, la rapidez del cambio en el rea correspondiente puede ser particularmente conflictiva si se la relaciona con las otras dimensiones de la estratificacin social. El caso de Per parece obedecer a caractersticas semejantes. E n este pas, la disminucin del analfabetismo la mayor del periodo 1960-1970 sigue pautas similares a las

Expansin educacional y estratificacin: social en Amrica Latina (1960-1970)

de Mxico. A u n q u e carecemos de informacin comparativa para el ao 1960, de acuerdo con estos indicadores de analfabetismo y con la informacin sobre cobertura y crecimiento de la matrcula, Per se encontrara en una situacin m u y semejante a la de Mxico en lo que respecta a la movilidad educacional de los niveles ms bajos del sistema. Brasil, en cambio, ofrece un proceso discontinuo, y desde cierto punto de vista regresivo a pesar del incremento educacional en la regin. Correspondera efectuar u n detenido anlisis de sus niveles educacionales para completar la informacin sobre analfabetismo en este pas, pero de todas formas queda probado el carcter excepcional del proceso y su clara diferencia con el de los otros pases estudiados. E n sntesis, de la heterogeneidad registrada en las consideraciones precedentes es posible extraer dos conclusiones que se conectan con el planteamiento inicial: La primera de ellas se refiere a la relacin entre el crecimiento educacional anteriormente descrito y el crecimiento del producto bruto per capita. N o existen pautas claras ni es posible identificar una tendencia positiva que los relacione. Por el contrario, el comportamiento de ambas variables parece aleatorio y a veces contradictorio con las hiptesis del manpower approach. Bajo dinamismo econmico coincide a veces con gran expansin educacional. E n segundo lugar, la expansin educativa y las variantes de los niveles educacionales generan aspiraciones y demandas que presionan por una mayor distribucin y participacin en el producto. E n este sentido, y de acuerdo con la teora del capital h u m a n o , podra esperarse una relacin positiva: a mayor expansin educativa, mayor distribucin del ingreso. Ello implicara adoptar el supuesto de que a nivel del Estado y de la articulacin poltica existen mecanismos capaces de transformar las presiones y demandas en polticas redistributivas. Sin embargo, a la luz de las experiencias recientes en los tipos de estado burocrtico-

autoritario, nadie podra sostener razonablemente un supuesto de esta naturaleza.

La desigualdad educacional
Las pautas de expansin educacional antes analizadas, y el hecho de que este proceso se caracterice por el crecimiento de los niveles secundarios y universitarios sin que se produzca una cobertura plena en el primario, trae c o m o consecuencia una disminucin m u y dbil de las desigualdades educacionales en la regin. A partir de la informacin disponible, puede afirmarse que la gran expansin educacional comprobada en la regin fue acompaada por una importante reduccin de las desigualdades slo en aquellos pases de expansin educacional acelerada. Los de mayor nivel, c o m o Uruguay y Argentina, ya presentaban bajos niveles de desigualdad desde los comienzos del periodo. Salvo los casos donde por diferentes motivos se reduce la desigualdad en forma significativa, las distancias relativas que separan a los individuos en el sistema educacional tienden a mantenerse. L a totalidad del sistema procura desplazarse hacia arriba, pero las diferencias internas que acompaan este movimiento no reducen las desigualdades en forma equivalente. Esta particularidad de los sistemas educacionales indica la conveniencia de adoptar una perspectiva dinmica en el anlisis de la estratificacin educacional, puesto que el sistema se redefine continuamente por el movimiento ascendente en su conjunto y por la consolidacin o disminucin de las desigualdades en u n nivel cada vez m s pronunciado. La situacin de los pases de crecimiento educacional acelerado, entre los cuales Chile es el mejor ejemplo de igualacin en la dcada, sugiere, en principio, que sta se produce a travs de un doble proceso: crecimiento de 375

Carlos Filgueira

la escolarizacin y homogeneizacin de los costos institucionales de cada ciclo. Parece atinado suponer que en estos pases las presiones y demandas por mayor escolarizacin actuaron en forma concurrente con las orientaciones y polticas educacionales de los gobiernos; de este m o d o , permitieron absorber importantes sectores de poblacin en todos los niveles educacionales. Los costos de la educacin secundaria, y m s en especial los de la universitaria, experimentan una cada significativa, que en algunos casos llega a la mitad. Es decir, que el costo de formacin de u n alumno permitir formar a dos alumnos, lo que implica una alteracin drstica de los recursos disponibles por alumno en cada uno de los ciclos. Esta situacin es u n claro ejemplo de la permeabilidad y facilidad de expansin que brinda el orden educacional en relacin con la rigidez del orden econmico.

Educacin y estructura profesional


E n esta seccin trataremos las relaciones entre el sistema educativo y el profesional y el m o d o en que aqul se manifiesta en la estructura productiva. La pauta de crecimiento educacional para los estratos m s significativos se puede resumir de este m o d o :
LOS ESTRATOS PROFESIONALES M S BAJOS DEL SECTOR SECUNDARIO

caractersticas, aunque no presenta valores decrecientes en todos los casos; por el contrario, demuestra una gran estabilidad en los sin instruccin y primaria superior. Los otros dos pases que siguen las mismas pautas, aunque con algunas variaciones, son Paraguay y Mxico. E n el caso paraguayo, junto con u n gran crecimiento de los niveles secundarios, hay incrementos en la primaria superior. U n segundo grupo de pases demuestra que el crecimiento se produce por el elevado incremento de la educacin primaria superior y por un moderado decrecimiento de los sin instruccin. El caso atpico de la distribucin lo constituye la Repblica Dominicana, que ve decrecer el nivel profesional por el incremento de la categora sin instruccin. El caso argentino no puede ser tenido en cuenta debido a problemas censales, aunque si se supone que la distorsin que produce el cambio de criterios censales es homognea, los resultados de Argentina corresponderan a una situacin an m s extrema que la de Chile. Aparentemente, detrs de los crecimientos educacionales advertidos en el estrato industrial urbano en profesiones bajas, aparecen alteraciones de mnima entidad: en algunos de los pases m s avanzados derivan de la existencia creciente de un reducido grupo de obreros instruidos que tienen enseanza secundaria probablemente tcnica, y en los pases menos avanzados, de la cristalizacin de niveles crecientes de educacin primaria completa. EL ESTRATO COMPUESTO POR LOS OBREROS AGRCOLAS E n Chile, Costa Rica y Paraguay, los crecimientos dependen de los niveles educacionales m s altos (primaria superior). E n estos pases, la transicin avanzada se manifiesta en el enrgico descenso de la categora sin instruccin y en una moderada reduccin de la primaria inferior. T o d o parece indicar que dicho estrato se aproxima en forma rpida a las

Se trata de unos de los que tienen menores promedios de crecimiento. Sus causas se explican a travs de ciertas pautas identificables. U n primer grupo de pases, entre los cuales Chile constituye el caso m s ejemplar, experimentan su crecimiento educacional a partir del elevado descenso de los sin instruccin y primaria inferior, del moderado descenso de la primaria superior y del incremento de la enseanza secundaria. Costa Rica comparte estas 376

Expansin educacional y estratificacin social en Amrica Latina (1960-1970)

situaciones de Argentina y Uruguay. Por otra parte, los pases m s atrasados, Guatemala y El Salvador, cuentan con u n decrecimiento apenas moderado (0,86 y 0,88, respectivamente) de sus niveles de sin instruccin, con un crecimiento tambin moderado de la enseanza primaria inferior y otro mucho ms elevado de la superior (1,82 y 2,26, respectivamente). D e todos modos, este intenso crecimiento afecta a pequeos sectores del estrato. Mxico, por su parte, posee u n comportamiento peculiar: no reduce la categora de los sin instruccin, crece en enseanza primaria inferior u n 2,42, que constituye el mayor crecimiento en todos los pases, para decrecer en la primaria superior. E n apariencia, el importante esfuerzo educacional realizado en este pas durante la dcada slo alcanz para elevar los niveles m s bajos de la enseanza elemental. E n resumen, puede afirmarse que en los pases considerados las caractersticas educacionales del estrato bajo en tareas agrcolas viven generalmente u n intenso proceso de transformacin. Esto ocurre tanto en los pases m s avanzados, donde el incremento de los niveles de educacin primaria completa alcanzan al 50 por ciento (Costa Rica 1,51 y Paraguay 1,54), como en los m s atrasados, donde si bien este nivel se duplica para u n nmero m s reducido de individuos pertenecientes al estrato, la incorporacin al sistema educacional afecta a amplios sectores de poblacin.
EL ESTRATO DE LAS ACTIVIDADES DE SERVICIO (SECTOR TERCIARIO BAJO)

El comportamiento de los pases en este estrato sigue una pauta semejante al estrato anterior con u n desplazamiento hacia niveles educacionales ms elevados. E n este estrato, Chile y Panam son los pases donde el crecimiento educacional se da en el nivel m s alto. E n ellos decrecen regularmente los niveles sin instruccin, primaria inferior y primaria su-

perior, en tanto que la secundaria crece en forma importante en Chile (casi u n 50 por ciento) y en forma moderada en Panam. Por su parte, Costa Rica, Paraguay, la Repblica Dominicana y Mxico siguen pautas semejantes a las de los anteriores, con la diferencia de que tambin crece en forma moderada la primaria superior para los cuatro pases (1,30, 1,21, 1,16 y 1,19, respectivamente). Sin embargo, el crecimiento de la enseanza media es m u c h o mayor en Costa Rica, la Repblica Dominicana y Mxico (ndices: 2,28, 1,85 y 1,97, respectivamente) que en Chile y Panam. Finalmente, los pases m s rezagados, El Salvador y Guatemala, decrecen slo en la categora sin instruccin. El nivel de educacin primaria inferior se mantiene casi estable (1,04 y 1,07); el de primaria superior crece en forma significativa (1,40 y 1,40), mientras que la educacin secundaria lo hace de acuerdo con tasas m u y elevadas (2,53 y 1,88). Al igual que en otros estratos, este ltimo crecimiento afecta a un porcentaje m u y reducido del mismo. E n la mayora de los pases, la incidencia de la enseanza secundaria en el crecimiento educacional de este estrato es su rasgo m s notable. Si bien son los pases con niveles ms avanzados los que experimentan los m a yores cambios internos en su composicin educacional, la importancia de la expansin a nivel secundario parece constituir u n proceso rpido y generalizado que afecta a toda la regin. Salvo el caso excepcional de Paraguay, en todos los pases el valor m s alto de crecimiento educacional, o uno de los m s altos, aparece en las ocupaciones manuales de servicios en el sector terciario. D e acuerdo con estas consideraciones, y teniendo en cuenta la gran expansin educacional de estos niveles, es posible afirmar que este estrato contiene el grupo de actividades 377

Carlos Filgueira

que absorbe en mayor proporcin a los instruidos que no tienen acceso a niveles ocupacionales acordes con su grado de instruccin. Esta caracterstica parece tener mayores consecuencias en aquellos pases donde el proceso de expansin educacional secundaria es m s avanzado. Chile y P a n a m son precisamente los pases donde la absorcin de instruidos medios por parte de los estratos ocupacionales m s altos parece hacerse m s difcil. Costa Rica nico pas con crecimiento educacional alto en todos los estratos profesionales presenta, sin embargo, una tasa de incremento en educacin secundaria m u c h o m s elevada que el promedio latinoamericano. Por su parte, si bien los pases m s atrasados no alcanzan a tener proporciones equivalentes de individuos en esta situacin, su reducido grupo de altos instruidos en este estrato tiende a crecer en forma acelerada. EMPLEADOS, VENDEDORES, PERSONAL SUBALTERNO El estrato compuesto de actividades por cuenta propia en el comercio y de empleados, vendedores y personal subalterno de la industria, comercio y servicios constituye seguramente uno de los grupos de ocupacin m s heterogneos, y su anlisis presenta problemas adicionales difciles de resolver sin una desagregacin mayor. Es precisamente en este estrato, considerado con frecuencia el m s bajo entre las ocupaciones no manuales, donde se presenta el corte educacional de mayor crecimiento. Tres pases nuevamente Chile, Costa Rica y P a n a m muestran alteraciones en la composicin educacional interna del estrato por u n descenso pronunciado del nivel correspondiente a la enseanza primaria superior e incrementos de la educacin universitaria. Chile y P a n a m mantienen relativamente estable el nivel secundario, a diferencia de Costa Rica, donde tiende a crecer. N o obstante, la pauta 378

de crecimiento de estos tres pases es lo suficientemente homognea c o m o para justificar su agrupamiento. Se trata en este caso de pases de transicin educacional avanzada, donde la educacin superior tiene una incidencia decisiva en el incremento educacional del estrato. E n este sentido, Chile y Costa Rica cuentan con mayores porcentajes en las tasas de crecimiento de la educacin superior. Ningn otro estrato ocupacional crece de m o d o semejante. P a n a m , en cambio, parece absorber los niveles educacionales altos en forma m s equilibrada. Existe u n volumen importante y creciente de individuos de nivel educacional universitario que no logran tener acceso a ocupaciones de nivel m s alto, y esta situacin se intensifica en los pases m s avanzados. E n segundo lugar, existe u n grupo constituido por los pases m s atrasados; aqu el proceso est condicionado por la estabilidad de los niveles de educacin primaria superior y educacin media, en tanto crece solamente la educacin superior. Guatemala vive esta situacin, y en cierto sentido tambin El Salvador, aunque sin crecimiento en ninguno de los tres niveles; por su parte, la Repblica Dominicana parece encontrarse a medio camino entre este grupo y el anterior. Finalmente, Paraguay constituye u n caso especial con crecimiento exclusivo de la enseanza media, y Mxico, por su parte, presenta la situacin inversa, pues all slo decrece la educacin media 2 . C o m o puede apreciarse, el comportamiento del estrato, en trminos de incrementos de las tasas educacionales, sigue una estructura similar a la de los estratos discutidos anteriormente, aunque aqu tambin las diferencias se establecen a u n nivel educacional m s elevado (enseanza media superior).

Expansin educacional y estratificacin social en Amrica Latina (1960-1970)

EL ESTRATO COMPUESTO POR LAS ACTIVIDADES PROFESIONALES Y SEMIPROFESIONALES Este estrato no sigue pautas claras de crecimiento; en algunos pases se produce u n notable incremento de la educacin media, acaso correspondiente a tareas semiprofesionales o a especializaciones tcnicas de carcter preuniversitario. Este proceso es m u y claro y ya fue sealado en el caso de Costa Rica, donde el promedio educacional se reduca en 0,8 debido a una alteracin interna de la composicin educacional media y superior de m a g nitud considerable (crece en 2,60 la educacin media y se reduce en 0,35 la universitaria). Paraguay sigue la m i s m a pauta y lo m i s m o ocurre en la Replica Dominicana, aunque en menor grado. Por su parte, el comportamiento de Guatemala, Mxico y P a n a m se diferencia del resto por presentar un neto crecimiento del nivel universitario sin disminuir su nivel secundario. Chile comparte la situacin de ambos grupos con u n moderado crecimiento del nivel secundario y universitario. Es probable que en muchos pases la disminucin de los niveles universitarios derive de transformaciones producidas en la estructura interna de las profesiones y de la aparicin de nuevas ocupaciones de nivel intermedio (clasificados bajo la categora de semiprofesionales). Por el contrario, el segundo grupo de pases parecera seguir una pauta clsica de crecimiento: proliferacin de status educacionales correspondientes a profesiones universitarias liberales.

tuaciones internas de estos estratos. E n este sentido, la desagregacin de estratos segn el nivel y la jerarqua de las empresas es u n requisito indispensable para u n anlisis seguro, pero ste es u n aspecto que est fuera de nuestras posibilidades. Por ltimo, cabe agregar que el elevado grado de sobre-educacin relativa en ciertos estratos profesionales se manifiesta particularmente en las actividades m s altas de la estratificacin social, es decir, en los estratos medios y altos. El cuadro extrado del estudio de estratificacin social es sumamente sugestivo al respecto: demuestra que la expansin extraordinaria de los niveles educacionales medios y superiores no puede ser absorbida por las ocupaciones que supuestamente les corresponden. C o m o permite apreciar la lectura del cuadro 2, el porcentaje de altos instruidos que queda fuera de los estratos medios y altos tiende a incrementarse en casi todos los pases, constituyendo Chile y P a n a m los casos m s extremos: casi u n 50 por ciento de altos instruidos no accede a ocupaciones medias y altas. Este comportamiento se registra en forma an m s extrema en los grupos de edad m s jvenes. Las tendencias puestas de manifiesto por la expansin educativa en el periodo estudiado son de tal magnitud que no parece incorrecto sealar que la educacin se ha constituido en el canal de movilidad social m s importante de la regin. L a estructura productiva no permiti u n incremento de ingresos equivalente; ni la estructura profesional, a pesar de las profundas transformaciones experimentadas en su composicin sectorial, iguala la magnitud del proceso educativo. Por lo dems, el mencionado proceso no fue continuo en todos los niveles educacionales; tal c o m o se observ cuando se analizaron las tendencias de cambio, mientras la escolariza-

ESTRATO DE LOS EMPRESARIOS Y DEL PERSONAL DE DIRECCIN Abarca los sectores secundario, terciario y agrcola-minero. L a evolucin aqu no presenta una pauta clara. U n anlisis, a partir de la informacin disponible, no aporta datos confiables debido a la gran heterogeneidad de si-

379

Carlos Filgueira

CUADRO

Estratos medios y altos, educacin media y superior, educacin media y superior en estratos medios y altos (en porcentaje, 1960-1970)1
I960 Pases Estratos medios y altos Educacin secundaria y superior Estratos medios y altos con educacin secundaria y superior 1970 Estratos medios y altos con educacin secundaria y superior

Estratos medios y altos

Educacin secundaria y superior

Argentina Brasil Costa Rica Chile Ecuador El Salvador Guatemala Honduras Mxico Nicaragua Panam Paraguay Repblica Dominicana Uruguay
FUENTE: OMUECE.

31,4 14,5 21,5 19,6 12,2 10,9

18,7

13,5

32,2

26,5

20,0

8,1
13,0 24,6

6,0
10,3 13,6

22,9 25,2

20,9 30,3

14,3 19,0

9,0 9,6
19,9

16,4 11,8 11,0 30,7

9,3 6,0 5,0 4,7 8,3


22,1 10,7

5,4 4,4 4,3 3,7 6,1


11,5

11,7 10,9

22,4 15,7 21,8 13,8 11,9

8,0 7,4
13,0 10,1 27,3 15,8 13,8

5,2 5,4 8,5 6,8


15,8

9,3
21,7

6,5 5,6
14,3

8,8 6,9

1. Datos primarios, sin ajustar la categora sin informacin

cin primaria experimenta un incremento relativo reducido y a veces desdeable, el de la educacin media y superior es m u y intenso. Este peculiar estilo de expansin difiere notablemente del ya sealado en los pases desarrollados, donde el proceso de educacin secundaria y universitaria estuvo precedido de una cobertura casi total de la escolarizacin primaria 3 . E n primer lugar, sus consecuencias se m a nifiestan en la desigualdad que evidencia la estratificacin educacional, que no logra disminuir en forma significativa los ndices de concentracin. Salvo excepciones, los valores del ndice Gini para el periodo 1960-1970 no se reducen en forma apreciable debido principalmente al reducido incremento de la educacin primaria y a la persistencia del analfabetismo. 380

Por otra parte, el proceso de expansin educativa tiende a generar status educacionales medios y altos, provocando una sobre-educacin relativamente calificada que no puede ser absorbida en forma satisfactoria por ocupaciones acordes con este nivel de calificacin. D e este m o d o , algunos de los estratos profesionales de niveles altos por ejemplo, actividades relacionadas con servicios personales comienzan a dar indicios de crecimiento acelerado en sus promedios, que ya alcanzan niveles secundarios. L o mismo puede decirse de las actividades auxiliares y del personal subalterno de la industria, comercio y servicios, como as tambin de las actividades en el sector comercio por cuenta propia, que registran incrementos igualmente elevados de educacin superior y media. Si se admite una relacin directa entre los

Expansin educacional y estratificacin social en Amrica Latina (1960-1970)

requerimientos del sector productivo y el crecimiento del perfil educativo de las profesiones, habra que demostrar que estos incrementos responden a las necesidades de la estructura de produccin. Sin embargo, se hace difcil justificar que el desarrollo tecnolgico o econmico determina niveles secundarios para el desempeo de puestos en el servicio domstico, personal de limpieza, portera, conserjera y afines, o niveles universitarios para oficinistas, mecangrafos, carteros, cobradores, mensajeros, etc. El nivel educativo medio y superior en el primer grupo de profesiones (sector terciario bajo) crece aceleradamente y la tendencia indica que se aproximar al que actualmente registran Chile y P a n a m (21 y 17 por ciento). Tambin son elevadas las cifras de educacin media entre quienes ejercen actividades no manuales de niveles bajos (cuenta propia en el comercio, auxiliares, ayudantes y personal subalterno) en los pases extremos: 72 por ciento para Argentina, 54 por ciento para Chile, mientras que los niveles universitarios alcanzan cifras superiores al 13 por ciento en P a n a m y 8 por ciento en Chile y Argentina. Si c o m o mero ejercicio complementario de estas consideraciones se agregaran algunos datos sobre la matrcula educacional, sera posible destacar, sin necesidad de recurrir a evidencias adicionales, que los efectos de la escolarizacin en los tramos de edades m s jvenes tendrn en la dcada subsiguiente efectos exponenciales sobre el perfil educativo de las profesiones. T h o m a s Frejka seala que el crecimiento de la matrcula secundaria en A m rica Latina cuadruplic en slo cinco aos (1960-1965) el crecimiento de la poblacin potencial escolar en el ciclo medio, y con respecto a la educacin superior la relacin es casi de 3 a 1 4 . A la luz de estas evidencias, se hace imposible conceder demasiada importancia a los requerimientos de la estructura productiva en tanto que generadora de status educacionales.

La expansin deriva principalmente de factores atribuibles a la estructura social entre los cuales se hallan los productivos, pero no a travs de la simple y directa relacin ofertademanda de m a n o de obra calificada. L a educacin parece comportarse en forma semejante a lo que F . Hirsch denomina positional goods, es decir, bienes cuyo usufructo individual depende ntegramente del grado de disponibilidad general. E n otras palabras: de c m o el referido bien alcanza a toda la sociedad 5 . La analoga con otros bienes materiales es bastante ilustrativa. El placer o los beneficios que derivan del empleo de un automvil, por ejemplo, dependen del grado de utilizacin y difusin de sus servicios. E n determinado nivel, las ventajas que ofrecen ciertos bienes dejan de ser tales y obligan a buscar otros recursos para mantener los privilegios que aqullos ya no brindan. D e este m o d o se genera u n movimiento en permanente ascenso, donde el m o m e n t o t + 1 debe requerir mayor esfuerzo de inversin (gastos, tiempo, etc.) para mantener los privilegios del m o m e n t o t. N o m u y distinta es la interesting aggregation paradox sealada por R a y m o n d Boudon, segn la cual la agregacin de racionalidades individuales por ejemplo, perseguir ciertas metas para obtener determinados objetivos culmina en u n proceso totalmente contradictorio con los logros que se busca alcanzar6. Cuando individualmente se aspira a u n nivel educacional m s alto, se tiene la expectativa de obtener posibilidades adicionales de ascenso social (profesin, ingresos, etc.); sin e m bargo, cuando la bsqueda de mayores niveles educativos se generaliza, o abarca a toda la poblacin o a importantes sectores de la mism a , los efectos se neutralizan y obligan a intensificar los esfuerzos para superar los niveles educacionales anteriores. sta es la causa del constante ascenso del sistema educativo c o m o u n todo cuya din-

381

Carlos Filgueira

mica poco tiene que ver con los requerimientos educacionales directos o con las demandas impuestas por el desarrollo tecnolgico o el crecimiento econmico. El equilibrio entre educacin y estructura profesional es mvil y siempre es posible percibir u n movimiento educativo ascendente dentro de la estructura de produccin. L a disponibilidad de m a n o de obra cada vez m s calificada determina que la poltica del empleo (pblica o privada) tienda a exigir mayores grados de calificacin para profesiones que tradicionalmente no los requeran, lo cual tiende a producir alta heterogeneidad educacional en el desempeo de una misma actividad u ocupacin; as, a medida que surgen los nuevos contingentes, la fuerza de trabajo se selecciona entre una oferta potencial cada vez m s instruida. E n u n anlisis reciente sobre el proceso de industrializacin y educacin en Argentina, Juan Carlos Tedesco subraya la extraordinaria heterogeneidad educacional de las profesiones y, c o m o contrapartida, la heterogeneidad profesional de u n m i s m o nivel educativo7. Durante este proceso, la educacin gravita cada vez menos c o m o instrumento para alcanzar u n status m s elevado. E s decir, se requieren inversiones educativas adicionales para desempear puestos que antes se obtenan con la inversin normal. Otra consecuencia, cuyas manifestaciones se observan en la esfera social y poltica, derivan de la frustracin provocada por las expectativas iniciales alentadoras, de donde resultan mltiples respuestas de distinto orden; entre ellas se destacan las que desarrollan actitudes y comportamientos radicales nucleados en m o vimientos sociales y polticos opuestos al orden constituido; tambin cabe incluir las respuestas individuales: desorden personal, descuido, aislamiento (insulation) o emigracin de personal calificado. D e todos m o d o s , admitiendo estas pautas en la dinmica de la expansin educacional, 382

falta explicar en qu circunstancias la educacin puede expandirse en forma indefinida o bien hacerlo del m o d o explosivo que ha caracterizado a Amrica Latina. E n nuestra opinin, si no se adopta al respecto una perspectiva de estratificacin social, ser difcil obtener respuestas satisfactorias. La educacin aparece c o m o u n bien instrumental o n o socialmente deseado, y surge dentro de u n conjunto de bienes o valores ingresos, profesin, etc. que conforman las dimensiones bsicas de la estratificacin social. Si el acceso a los valores sociales y tambin su posesin y control son determinados, la estructura de poder de la sociedad puede expandir y distribuir estos bienes en grados variables. Pero esta expansin n o resulta hasta hoy igualitaria para los diversos rdenes institucionales; as, el orden educacional, debido a su menor relacin costo-beneficio, aparece c o m o uno de los subsistemas estratificados que pueden expandirse con m a yor facilidad. E n cambio, la estructura productiva, por su dimensin m s rgida, determina que el desplazamiento ascendente resulte m s difcil. Por otra parte, en la estructura profesional la rigidez resulta sin duda mayor que en la esfera educativa y slo admite desviaciones de reducida magnitud con respecto al nivel de desarrollo econmico de la sociedad. Por ltimo, digamos que la dimensin ingresos aparece c o m o el sector que resulta ms difcil expandir en virtud del cambio de la estructura de produccin que implica. D e lo dicho cabe inferir que una estructura social con estas caractersticas tiende a forzar el nfasis sobre el canal m s accesible a la movilidad social. Pero m s importante an resulta sealar que estos diferentes grados de expansin de los rdenes institucionales conducen a otra aparente paradoja: el crecimiento de la educacin sobre todo de su composicin segn niveles pasa a estar determinado por la es-

Carlos Filgueira

tructura productiva, pero n o porque haya una demanda creciente de mayor capacitacin de la m a n o de obra, c o m o podra postular el criterio denominado manpower approach, sino precisamente por la rigidez de la dimensin econmica que permite que el sistema educativo se convierta en el nico o por lo menos el m s accesible canal capaz de orientar las expectativas de movilidad social.

enseanza universitaria derivados de una sobrerepresentacin de este nivel en las muestras O M U E C E (1960). Mxico, por su parte, refleja pautas ya anotadas. Aparentemente, su peculiar proceso de urbanizacin y movimientos migratorios internos campo-ciudad tienden a que perduren niveles bajos en forma discontinua. 3. Germn W . R A M A , Educacin media y estructura social en Amrica Latina, Revista latinoamericana de ciencias sociales (Santiago de Chile), n. 3, 1972.
4. Thomas F R E J K A , op. cit.

5. F. H I R S C H , Social limits of growth, Cambridge, Harvard University Press, 1976. 6. Raymond B O U D O N , Education, opportunity and Notas social inequality, Nueva York, John Wiley and 1. Thomas FREJKA, Anlisis de la situacin eduSons, 1973. cacional en Amrica Latina, Santiago de Chile, 7. Juan Carlos T E D E S C O , Industrializacin y eduC E L A D E , 1974. (Serie A , n. J 122.) cacin en la Argentina, Buenos Aires, Unesco/ 2. Paraguay tiene problemas comparativos en la C E P A L / P N U D , 1977. (DEALC/1.)

383

Abner Prada

En bsqueda de un enfoque realista de la educacin en reas rurales

pobreza. N o obstante, la educacin ha sido planteada para una clase de vida que n o existe. Este documento indagar principalmente en los problemas de las zonas con economas de subsistencia. E n ellas, atender a las necesidades bsicas es la primera y m s dramtica de las tareas: alimentacin y u n mnimo de precauciones para contrarrestar los rigores del medio. El sistema educativo debe tener una respuesta frente a esta situacin; asimismo debe definir qu conocimientos y habilidades posibilitarn una respuesta eficiente a tan premiosa situacin. Es caracterstico de las economas de subsistencia: la estrecha vinculacin entre el trabajo y la vida de hogar: todos siembran, todos cosechan, todos cuidan animales; la imposibilidad de introducir tecnologa moderna, dada la incapacidad de invertir; el gran excedente de m a n o de obra que empuja a los jvenes y a los adultos a abandonar temporalmente sus hogares en busca de trabajo (ya en cosechas, ya en actividades ocasionales); el alto porcentaje de habitantes, especialmente jvenes, que emigran a las ciudades. D e permanecer en el medio rural, la alternativa es queAbner Prada (Uruguay). Tiene una gran experien- darse junto a la familia generalmente en sicia en materia de educacin en reas rurales, pri- tuacin de subempleo o trabajar c o m o asamero como maestro y posteriormente como inspec- lariado en explotaciones agropecuarias con estor general de enseanza rural. Desde 1967 es experto de la Unesco en materia de educacin rural casas perspectivas de permanencia y ascenso laboral. y de educacin de adultos en Amrica Latina.

L a diversidad de situaciones econmico-sociales que coexisten en Amrica Latina constituye u n desafo para cualquier plan de educacin que pretenda abarcar el medio rural. Hasta el presente, la utilizacin de una estrategia nica para todas las zonas rurales ha ido en detrimento de las deprimidas. E n ellas, quienes tienen m s posibilidades de consumir en todos los rdenes son asimismo los que mejor aprovechan la oferta educativa. E n consecuencia, en lugar de favorecer la igualdad de oportunidades, el sistema educativo contribuye a profundizar la brecha existente entre el pequeo grupo que puede avanzar y la gran masa de los que quedan al margen. La poblacin de estas zonas deprimidas comprende aproximadamente 65 millones de habitantes. Si en u n m a p a de Amrica Latina se representaran los espacios geogrficos con niveles de vida aceptable, sera visible que constituyen pequeos islotes en medio de un verdadero m a r de territorios sumergidos en la

384
Perspectivas, vol. VIII, n. 3, 1978

En bsqueda de un enfoque realista de la educacin en reas rurales

Importancia de una educacin bsica general


Reconocer que el hecho educativo es u n hecho social obliga a planificar la educacin en el medio rural atendiendo a todos los grupos de edad y al conjunto de problemas que afrontan. E n este sentido, la determinacin de necesidades bsicas en materia educativa trasciende el marco de la institucin escolar y exige una consideracin m s atenta de la estructura y de los medios que se utilizan. E n otras palabras: la nocin de educacin bsica debe interpretarse de m o d o que abarque tanto a los nios c o m o a los adultos y vincule estrechamente la enseanza escolar a las acciones extraescolares y al m u n d o del trabajo. E n realidad, tampoco parece posible mejorar significativamente la situacin del sector denominado en edad escolar sin una estrategia que conduzca al avance educativo general. E n este sentido, el Panel Permanente para la evolucin de los Proyectos Experimentales de Alfabetizacin de la Unesco indic: La alfabetizacin funcional se refiere a la habilidad de usar la lectura, la escritura y el clculo, as como los conocimientos bsicos, en form a tal que capaciten a la gente a conducir con mayor eficiencia sus asuntos y promueven la capacidad de producir y las destrezas ocupacionales. T o d o esto implica u n proceso continuo, integral, permanente, que no debe identificarse con u n periodo determinado de la existencia, aunque pueda adquirir mayor intensidad en la llamada edad escolar.

La educacin bsica c o m o funcin y responsabilidad de la comunidad


U n a estrategia orientada a devolver a la comunidad rural la responsabilidad por la educacin bsica deber cumplir una labor de promocin consistente en: contribuir a interpretar la educacin c o m o u n hecho social; identificar tipos de educadores y tipos de acciones educativas; reconocer necesidades de

formacin en distintos campos para distintos individuos y grupos; lograr que cada individuo se sienta educador y educando y que a la vez lo sea; contribuir a eliminar las imgenes paternalistas de la educacin y de los servicios, y por fin, reconocer los recursos locales, las fuerzas culturales de la comunidad. La escuela aparecer entonces c o m o una institucin de apoyo al proceso educativo y el maestro c o m o u n colaborador de la comunidad en ciertos aspectos de este proceso. Y a no ser la escuela la nica responsable y el nico mbito ocupado de la educacin de los nios. Porque la escuela es la propia comunidad, el hogar, la parcela donde se trabaja, el lugar de recreo. El propsito de devolver a la comunidad la responsabilidad por la educacin bsica de sus miembros es en este sentido la innovacin m s importante a proponer en materia de desarrollo rural. Al comprender su significado, los adultos se sentirn incluidos en u n proceso de educacin permanente; asimismo, al pensar en las necesidades educativas, descubrirn sus propias carencias y en el camino de resolverlas se abrir funcionalmente el proceso educativo. Durante aos se ha mantenido en Amrica Latina una polmica acerca de la orientacin de la escuela rural. Por u n lado estn los que sostienen que la educacin es una y nica c o m o nicos son sus objetivos generales; por el otro, los que afirman la necesidad de afrontar la educacin en el medio rural con estructuras, programas y metodologas adecuadas a su especificidad. Examinado el problema a la luz de la enorm e importancia que el m u n d o rural y la produccin agrcola tienen para los pases en vas de desarrollo, pasaran a la ofensiva los defensores de la especificidad de la educacin rural, quienes haran hincapi en los grandes problemas que el sector agrcola deber resolver en el futuro inmediato, lo que implicara ruralizar la enseanza global. El problema debe entenderse c o m o el reque385

Abner Prada

rimiento de localizar la educacin vinculndola estrechamente con el medio rural (una especie de medio-ambientizacin), entendido el medio ambiente c o m o un conjunto interactuante de naturaleza y procesos vitales. Es lo que en algunos documentos se denomin metodologa ecolgica, y que, por la universalidad de su concepcin, debe admitirse c o m o apropiada para ser aplicada al sistema educativo global. E n u n contexto donde la divisin del trabajo es poco significativa, el peligro de que la educacin tcnico-agrcola se constituya en u n fin es m u c h o mayor que en aquellos ambientes profesionales donde la clasificacin de las actividades de cada trabajador estn perfectamente definidas. Se cultiva, cosecha, transporta y vende los productos. Cualquiera de sus miembros participa, pues, del proceso que va del nacimiento de un animal hasta su faena o venta. Si en la vida urbana puede establecerse una separacin m s o menos marcada entre la actividad laboral y el resto de las faenas cotidianas, esto en m u y raras ocasiones es posible en el medio rural. A ciertas horas, el obrero urbano puede colgar su ropa de trabajo y e m prender una actividad distinta. Para cada miembro de la familia urbana, el m u n d o del trabajo puede ser independiente de la vida social, cultural o recreativa. E n el medio rural, en cambio, toda la familia permanece atenta a la vida de los cultivos y de los animales. Pequea, mediana o grande, la finca agropecuaria n o es u n taller o una oficina que permanece cerrada ciertos das. Es imprescindible que una educacin bsica, elemental, general y continua se d integrada a esta realidad laboral. Pero una concepcin de esta magnitud requiere decisiones polticas inequvocas. N o pocos proyectos, experiencias y programas de educacin en el medio rural han perdido su impulso y debieron ser abandonados al decaer la decisin poltica que ios

puso en accin. U n movimiento masivo por la educacin de las comunidades rurales es a la vez u n movimiento por mejores niveles de vida e igualdad de oportunidades para el campesino y su familia.

U n a estructura educacional diferente Desde este punto de vista, parece conveniente sealar algunos cambios en la estructura y en los mecanismos de operacin sobre el terreno, con el objeto de determinar el apoyo regional que se requerira. L a cuestin es si la pequea y desprovista escuela, que hasta el presente constituye el principal y a veces el nico servicio del Estado en las localidades menores, puede convertirse en u n Centro de Animacin Rural y Recursos Educativos. E n lneas generales, este Centro debera cumplir las siguientes funciones. Centralizar los servicios que recibe la comunidad. Atender al grupo escolar con tcnicas de escuela unitaria. Poner a disposicin de los adultos todos los recursos educativos y promover un tipo de organizacin que permita alcanzar en primera instancia la generalizacin de la educacin bsica. Servir de asiento a los organismos de base. Organizar y mantener asistencia tcnica agropecuaria. Auxiliar a las madres en la educacin de los pequeos y en la economa del hogar. Ayudar a los jvenes a organizarse autnomamente para atender sus intereses particulares. Constituir en sus locales la despensa comunal, con el objeto de elaborar alimentos para el comedor de los nios. Organizar el pequeo taller rural til a la comunidad. Centralizar la recepcin de programas de radiodifusin y eventualmente programas culturales de la T V .

386

En bsqueda de un enfoque realista de la educacin en reas rurales

Impulsar acciones cooperativas de compra y venta de productos. E n sntesis, se tratara de reunir todos los recursos disponibles y producir una oferta abierta de oportunidades educativas.

Prioridad para la juventud y la mujer


E n el medio rural se pasa directamente de nio a adulto, del juego a las obligaciones y responsabilidades. El difcil periodo de la adolescencia es una etapa oscura, llena de exigencias y frustraciones para u n joven rural, llam a d o a una adultez prematura. Es nfimo el porcentaje de egresados de una escuela rural que puede orientar su vida, sea en la prosecucin de estudios secundarios, sea de u n tipo de aprendizaje en el trabajo junto a sus padres en el predio familiar. Por lo general, estos muchachos se emplean temporalmente en explotaciones de la zona, o emigran a los pueblos y ciudades, donde debern afrontar una vida dura. Las circunstancias bajo las cuales algunos resuelven permanecer en el medio rural son, por lo general, menos apropiadas que las que pueden encontrar emigrando. El inmenso potencial de energa y voluntad que se pierde en estos pases por la falta de oportunidades para la juventud slo es comparable al desperdicio de las tierras baldas. Es necesario programar modalidades realistas para atender a los grupos juveniles: estimular la participacin econmica, social y poltica mediante la creacin de organizaciones autnomas en las que ellos asuman la totalidad de las responsabilidades directivas. El papel que desempea la mujer en las zonas con economa de subsistencia de Amrica Latina es singularmente importante. C o m o durante buena parte del ao los hombres emigran a otras regiones para recoger recursos que por lo general constituyen el ingreso principal del grupo, la mujer, que durante esos periodos debe resolver todos los problemas cotidianos, concluye dirigiendo la familia. Es ne-

cesario, en ausencia de los hombres, cuidar cultivos y animales, alimentar y educar a los hijos y, en muchos casos, asumir la defensa de los escasos bienes. Las mujeres participan generalmente en todos los procesos de la produccin en su propia parcela y a veces tambin en las vecinas; pero hay sectores de la actividad productiva c o m o la atencin de la huerta, de los animales menores y la fabricacin de artesanas que les pertenecen casi por completo. Asimismo, en la esfera de la educacin preescolar la participacin femenina es decisiva. N o se puede planificar ninguna accin de este tipo en zonas rurales sin contar con la madre c o m o educadora del periodo preescolar. L a idea de establecer instituciones para este nivel en zonas de poblacin aislada y dispersa es absolutamente impracticable. Es el hogar rural, con la mujer c o m o educadora, el que debe ser orientado para convertirse en casa-cuna y jardn infantil. La mujer es, en consecuencia, educando y educadora por antonomasia, y el hogar rural es el mbito educativo natural en las zonas de minifundio.

Participacin efectiva de las colectividades rurales


Resulta a veces problemtico, cuando se organizan Centros de Animacin Rural y de R e cursos Educativos, contar con la efectiva participacin de las comunidades. Participacin implica compartir el poder dentro del sistema social y, obviamente, una intervencin efectiva en el proceso de tomar decisiones. E n u n principio no ser sino u n impulso primario en acciones comunes, segn objetivos comunes y soluciones adoptadas por el grupo. D e este m o d o , el proceso de participacin deber conducir a centrar el liderazgo en el grupo, desdibujando el perfil tradicional del lder y los riesgos que implica. Es frecuente que la comunidad rural se vea 387

Abner Prada

enfrentada a personas que han cumplido u n proceso que las sita en la posicin de hacer valer sus opciones. L o que ahora se propone es que el grupo m i s m o cumpla ese proceso para hacer valer aqullas que nacen de su propia necesidad. Es necesario partir de la base de una intereducacin que comprometa la accin colectiva. E n consecuencia, la idea tradicional del educador tendr que ser reemplazada por u n concepto m s amplio ligado a las necesidades comunitarias. E n primer lugar, el maestro deber dominar tcnicas sencillas que le permitan atender simultneamente todos los niveles de la enseanza primaria, de m o d o que en cualquier escuela rural sea posible completar el ciclo de escolarizacin. Asimismo, hay una tarea de promocin de la comunidad, que si bien puede ser cumplida por el maestro, parece deseable realizarla entre ste y u n promotor de la educacin de la comunidad rural. Este promotor podra ocuparse de varias comunidades, pero lo m s adecuado es que se establezca en una y constituya con el maestro u n equipo mnimo. El promotor de la educacin de la comunidad rural pondra especial nfasis en la extensin educativa y en los aspectos denominados generalmente extraescolares, cuyo impulso slo parece posible si se logra u n contacto directo y permanente con los hogares. Sin embargo, es indispensable contar con una estructura a nivel regional para apoyar y alimentar las acciones de terreno en las comunidades. Esta estructura regional debera cumplir las funciones de coordinacin de todos los recursos que puedan apoyar el Programa; de capacitacin y mejoramiento del personal; de orientacin y asistencia tcnica en terreno y a distancia; de produccin de materiales para toda la zona. E n todos los casos es indispensable la presencia de entidades y servicios, entre los cua-

les cabe mencionar las autoridades regionales de los ministerios de Educacin, Agricultura y Salud y del rgano de Planificacin Nacional para las funciones de coordinacin de los recursos y promocin de las instituciones, por una parte; las universidades, institutos tecnolgicos, escuelas normales y agropecuarias, estaciones experimentales y centros de investigacin agronmica para las tareas de capacitacin y mejoramiento del personal, orientacin y asistencia tcnica a distancia y produccin de materiales, por otra.

El educador para el medio rural y su formacin


Tradicionalmente ha sido el maestro normalista el tipo de educador con el que se ha contado para cumplir con la enseanza primaria en el medio rural. L a formacin y capacitacin de estos educadores plantea problemas cuya solucin es an lejana. Porque no slo se trata de establecer u n programa para la formacin y llamar a los maestros a jornadas de capacitacin m s o menos frecuentes. Existen dificultades que tienen que ver con la vida y el trabajo en el medio rural, con los salarios y compensaciones que se pagan, con las perspectivas de promocin profesional y, finalmente, con la presin ejercida por las asociaciones gremiales, que, atentas a la conquista laboral, a veces contradicen el inters de las comunidades. Por otra parte, una rpida promocin profesional slo se obtiene realizando cursos en las ciudades. Todos estos elementos determinan la gran inestabilidad y la constante desercin de los maestros normalistas. Asimismo hay preguntas difciles de contestar. Sabe u n egresado normalista su oficio de maestro rural? Se le propuso alguna vez u n ejercicio de enseanza multinivel? Se lo enfrent con la realidad econmica y social de una comunidad rural? Los institutos de formacin deben entregar

388

En bsqueda de un enfoque realista de la educacin en reas rurales

al medio rural educadores capaces de enfocar el trabajo educativo c o m o una actividad inmersa en la vida. Para lograrlo, ellos mismos deben volcar sus planes de estudio hacia la vida. Atendiendo a estos interrogantes y necesidades, acaso sea conveniente que en las operaciones de terreno m s directas y elementales y por lo general en las pequeas localidades intervenga personal con u n nivel de formacin elemental (tal vez originario del lugar), pero respaldado por asistencia tcnica y supervisin permanente. E n este sentido se debe pensar en un tipo de trabajador polivalente provisto de u n conocimiento general de los aspectos m s peculiares de la vida rural. Si esta persona conoce lo mnimo indispensable para estar por encima del nivel general de la comunidad, su actuacin puede ser estimulante. Los institutos normales y las escuelas agropecuarias son actualmente los principales establecimientos que forman educadores para el medio rural. Al incorporarse a u n movimiento que impulse la educacin en el seno de las comunidades, estos institutos debern promover innovaciones metodolgicas que contribuyan a una participacin masiva de la poblacin en el proceso de intereducacin. Para que estas innovaciones se incorporen efectivamente a los procesos educativos no basta con que sean presentadas, explicadas y esquematizadas en las aulas. Es necesario que los futuros educadores se formen a base de la misma metodologa que ellos debern introducir en sus zonas de trabajo. Las tcnicas y procedimientos que deben incluirse en esta formacin son en lneas generales las que siguen: Todas las modalidades de autoaprendizaje que favorezcan procesos de autoformacin deben ser empleadas en los cursos de maestros, extensionistas y otros educadores del medio rural. Aprender a aprender para poder ensear a aprender.

Se debe agilizar el reconocimiento del medio ambiente: el hombre en relacin con la naturaleza que lo rodea. Ello implica aprender a observar los hechos naturales y los hechos sociales, encontrar sus causas y sus efectos y plantearse los problemas que la utilizacin, conservacin y renovacin de los recursos plantean a las comunidades. U n mtodo de formacin que favorece el contacto con las comunidades rurales, la coordinacin de todos los participantes en el proceso educativo y la capacitacin en servicio del personal es el Seminario Operacional, que sigue las lneas originadas en el Programa Mundial de Alfabetizacin que promovi Unesco. El Seminario Operacional lleva a los participantes a desarrollar actividades concretas a partir del estudio de la situacin real y segn una programacin permanentemente analizada y reajustada. D e esta manera se vive en form a breve e intensa por ejemplo, durante el periodo de una semana u n proceso que relaciona estrechamente la accin con la elaboracin terica. C o n esto se busca provocar u n cambio tanto en la concepcin del papel, que corresponde a los educadores, funcionarios y miembros de la comunidad, c o m o en los mtodos tradicionalmente empleados para la programacin y realizacin del trabajo. E n la adaptacin de este mtodo, los participantes salen al encuentro de la realidad comunitaria divididos en pequeos grupos. Se trata de observar, conocer, recoger informacin sobre el ambiente fsico, los recursos naturales, la actividad productiva, las condiciones de vida, la organizacin comunitaria, los servicios disponibles y el nivel educativo. N o se trata de una encuesta o de una relacin completa y minuciosa, sino de u n contacto con familias en su ambiente de vida y trabajo. L a informacin recogida es organizada, comparada y discutida en reuniones generales en las que participan todos los miembros de la comunidad.

389

Abner Prada

Los pasos de u n Seminario Operacional son en lneas generales los siguientes: estudio de la realidad del medio y de la situacin educativa en sus distintos aspectos; evaluacin del proceso; programacin integrada para u n periodo inmediato; evaluacin del seminario. Formulacin de conclusiones y recomendaciones. E n todos los casos la metodologa de estos seminarios deber ajustarse a la realidad regional.

Participacin del educador en la vida cotidiana de la comunidad


Los objetivos que la propia comunidad se fija son los que debe reconocer tanto el maestro c o m o los orientadores de su accin y del programa de su escuela. L a idea de que la unidad programtica nace en el aula para luego descubrir relaciones con el m u n d o circundante empieza por establecer u n divorcio entre la escuela y la comunidad al imponer una programacin concebida desde lejos o, en el mejor de los casos, en el despacho del maestro. L a innovacin que se debe introducir consiste en vincular al maestro directa y permanentemente con las actividades que determinan el cumplimiento de u n objetivo comunitario. La participacin del educador en cualquiera de las actividades de la vida cotidiana debe ayudar a que los protagonistas del hecho educativo logren una comprensin inteligente de todo lo que ocurre. Por qu el saco de fertilizantes lleva impreso N 2 0 , PO, K 1 0 ? Q u significa: Peso neto 250 g? Q u quiere decir: Contenido 75 el, impreso en aquel frasco? Q u importancia tienen las instrucciones que pueden leerse en un paquete de semillas, en una lata de fungicidas, en u n frasco de insecticida donde aparece la palabra antdoto? Se trata de centrar el proceso educativo alrededor de problemas reales, reaccionando contra la presentacin arbitraria y artificiosa

de contenidos generalmente distantes de los intereses y necesidades de la comunidad. Para vincular aspectos escolares y extraescolares, formales e informales, favoreciendo la unidad del proceso educativo, es el maestro y la escuela quienes deben llegar a la familia y lograr que todos participen del proceso. As, es necesario consultar a los agricultores, a las amas de casa, a las autoridades, a los funcionarios y permitir que grupos de todos los niveles visiten organizadamente los trabajos en terreno y los hogares, llevando objetivos definidos de intercambio c o m o una nueva forma de estimular el nacimiento de la accin integrada a la vida de la comunidad. L a visita a u n pequeo taller de herrera rural ense muchas cosas. L a m s importante result de la observacin de la tcnica usada para ajustar la llanta de hierro en la rueda de m a dera de una carreta. El herrero dijo: Corto un hierro tres veces m s largo que el ancho (dimetro) de la rueda. H a g o el anillo; en fro no entra, pero lo caliento, se estira, entra y al enfriar se ajusta. L a relacin 3,1416 haba surgido para los alumnos por primera vez en forma viva. Se est sembrando, cosechando o realizando una labor en los cultivos, por qu no recabar de los adultos informaciones relativas a costos, crditos, rendimiento, mercado, tcnicas y m a teriales utilizados? Por qu no sustituir la ejercitacin tradicional por informes en los que padres e hijos trabajaran juntos? H a y bastante material didctico en la vida que rodea a la escuela. H a y que salir por l con el espritu curioso y la actitud humilde. Es debidamente comprendida la informacin que difunde la emisora que todos escuchan? Se tiene una idea de los sucesos que se mencionan, de los personajes, de los lugares? Favorecer la observacin, la investigacin y el anlisis de los hechos implica mantener una actitud curiosa frente a la vida. El primero que debe poseer esa actitud es el maestro.

390

Norberto Fernndez Lamarra e Ins Aguerrondo

Reflexiones sobre la planificacin educativa en Amrica Latina

Los modelos de planeamiento


Es habitual que la literatura referida al planeamiento de la educacin en Amrica Latina, al reflexionar sobre su quehacer, advierta que no ha rendido los frutos esperados '. Asimism o , estas interpretaciones aluden por lo general a aspectos especficos del desarrollo educativo, los que resultan insuficientes para visualizar la totalidad del proceso. Este artculo pretende brindar algunos elementos tericos relativos al planeamiento de la educacin sobre la base de u n concepto global de la planificacin y encontrar u n esquema interpretativo de la realidad que permita comprender lo su-

cedido en Amrica Latina durante las ltimas dos dcadas de planificacin y los problemas actuales. EL PLANEAMIENTO EN EL PROCESO DE GOBIERNO

E n principio conviene recordar las interrelaciones de los tres componentes del proceso de gobierno: el poltio, el administrativo y el referido a la planificacin. As, todo intento de conducir y / o transformar la realidad incluso la educativa ofrece aspectos polticos, administrativos y de planificacin totalmente imbricados n o a la manera de desarrollos yuxtapuestos, sino c o m o dimensiones del m i s m o proceso, que varan de acuerdo a la marcha del proceso global de conduccin y / o transformacin de la realidad o proceso de gobierno, Norberto Fernndez Lamarra (Argentina). Ex dic o m o ser llamado en este artculo. rector de planificacin educativa en el Ministerio E n realidad, hasta hace algunas dcadas el de Educacin y en el Consejo Nacional de Desarrollo de Argentina; ex profesor de organizacin proceso de gobierno slo reconoca sus comy administracin escolar y de poltica educacional ponentes polticos y administrativos, pero la de las universidades de Buenos Aires y de La introduccin de una nueva racionalidad planiPlata. En la actualidad, experto de la Unesco en ficadora supone nuevas exigencias: en princiel proyecto Desarrollo y Educacin en Amrica pio, u n gran cmulo de informacin estaLatina y el Caribe. dstica, sociolgica, econmica, pedaggica, Ins Aguerrondo (Argentina). Licenciada en socio- etctera, y luego capacidad de anlisis de la loga, actualmente jefe de investigacin en la Dim i s m a , soluciones coherentemente estructurareccin de Planeamiento Educativo del Ministerio das y previsin de las consecuencias de cada de Educacin de Argentina; asimismo es consultodecisin. D e este m o d o , la nueva racionalidad ra del proyecto Desarrollo y Educacin en Amque introduce el planeamiento permite que rica Latina y el Caribe.

391
Perspectivas, vol. VIII, n. 3, 1978

Norberte Fernndez Lamarra e Ins Aguerrondo

una nacin logre el ptimo uso de sus recursos humanos, materiales y financieros con el objeto de posibilitar la marcha de los diferentes objetivos del gobierno; entre ellos, el objetivo educacional, coordinado desde esta nueva perspectiva con las restantes reas de desarrollo 2 . D e acuerdo con el presente anlisis, la dimensin poltica sera bsicamente ideolgica; la de planificacin, fundamentalmente reflexiva, y la administrativa, esencialmente operativa. A u n q u e se reconoce la vinculacin entre poltica y planeamiento, por lo general se los conceptualiza c o m o procesos separados ocasionalmente vinculados en ciertas reas. Sin e m bargo, que el planeamiento es u n aspecto del proceso de gobierno estrechamente imbricado en la dimensin poltica se evidencia en los constantes requerimientos que sta le hace a aqul, incluso en las funciones puramente tcnicas 3 . Tanto la fijacin de los objetivos del plan c o m o la jerarquizacin de las metas y la formulacin de estrategias son funciones de neto carcter poltico, pero absolutamente necesarias para el planeamiento e indiscutiblemente inmersa en l. Finalmente, para que la planificacin pueda cerrar la brecha entre lo poltico y lo administrativo, debe tenerse en cuenta la estructura administrativa para la cual est planificando. Es decir, que la programacin y los planes operativos deben ajustarse a la realidad administrativa existente en el pas. Asimismo, la estructura administrativa debe aceptar la funcin del planeamiento y actuar en concordancia con l. C o m o puede apreciarse, cualquier reforma debe darse en ambas dimensiones del proceso.

FASES DEL PROCESO DE PLANEAMIENTO E n relacin con las actividades llevadas a cabo en el rea de planificacin educativa en los pases latinoamericanos, se pueden distinguir

diversas fases que se relacionan con lo sucedido en los pases m s desarrollados. L a primera corresponde a lo que ser llamado planeamiento reactivo 4, por cuanto naci c o m o reaccin a los acuciantes problemas del sector. C o m o consecuencia de ello, los enfoques reactivos resultaron unilaterales: en cada caso se tom c o m o punto focal una determinada situacin problemtica que gener una g a m a dispersa de prioridades de la planificacin educativa. Todos los enfoques que habitualmente se plantean c o m o tpicos de la planificacin en Amrica Latina el de recursos humanos, el curricular, el administrativo, el de demanda social, etc. corresponden a la fase reactiva del planeamiento en el rea educacional. Sin embargo, otros pases de Amrica Latina abandonaron el enfoque reactivo generando una nueva fase que puede denominarse planeamiento programtico. ste, al postular una visin m s amplia del problema educativo, n o realiza la opcin en favor de los aspectos cuantitativos c o m o es frecuente en algunos enfoques reactivos ni de los cualitativos c o m o lo hacen otros, sino que procura abarcar todas estas dimensiones proponiendo una planificacin integral de la educacin. Es programtico porque su contenido no se refiere a aspectos especficos; por el contrario, propone una serie de alternativas que abarcan desde u n sector o nivel del sistema educativo hasta la totalidad del mismo. U n a tercera fase, que podra llevar el nombre de planeamiento dinmico (rolling planning), ha nacido y hasta el m o m e n t o slo se ha desarrollado en pases fuera de la regin. A u n cuando el planeamiento programtico represent u n notable avance en relacin con el reactivo, su limitacin es que, si bien desecha u n sistema educativo rgido para elaborar otra nueva forma m s adecuada en relacin con la evolucin de la sociedad y de los requerimientos educacionales, pierde de vista que ante el constante cambio y la rapidez de los procesos sociales y econmicos de nuestra

392

Reflexiones sobre la planificacin educativa en Amrica Latina

poca la nueva forma caduca en pocos aos. E n este sentido, los pases escandinavos han ingresado en una fase de planeamiento educativo en la cual los cambios en la estructura, en los contenidos y en los mtodos y el acceso a la educacin que caracterizaron a las reformas de la dcada pasada sern reemplazados por el planeamiento dinmico, que asegurar una autocorreccin constante generada y dirigida por las fuerzas de cambio interno del sistema educativo, es decir, por la interaccin entre la investigacin educativa y el planeamiento s . A partir de esto debe replantearse el concepto de planeamiento, al que definimos como un mecanismo que contribuye a la autorrenovacin del proceso educativo. Esto implica cambios en el comportamiento de los individuos y en los enfoques de las tareas, y fundamentalmente cambios en la concepcin general de la educacin y de su papel en la sociedad. D e este m o d o se completa el proceso que pasa por la fase reactiva y la programtica, en las cuales se deben incorporar gradualmente elementos c o m o la participacin y la investigacin, definitorios de la fase dinmica que se procura alcanzar.

FUNCIONES ESPECFICAS DEL PLANEAMIENTO

La funcin ms difundida es la que se refiere a la elaboracin de planes, actividad tradicionalmente concebida como puramente tcnica, pero oponiendo tcnica a ideologa, a poltica y a compromiso. Es decir, que el planeamiento fue separado del proceso de gobierno: no se lo consider una dimensin del mismo, sino m s bien una yuxtaposicin de tareas efectivas emanadas de aqul. Y si bien la brecha entre poltica y administracin agrupa a todas las tareas que siempre se han considerado tcnicas diseo y formulacin de planes, realizacin de estudios e investigaciones, elaboracin de diagnsticos y programas, etc., el

planeamiento exige la incorporacin de otras actividades consideradas esenciales para completar el espectro. La divulgacin pblica de los problemas educativos es otra de las funciones cumplidas por el planeamiento. E n este sentido se trata de crear la necesidad social del cambio m e diante la difusin de ciertos problemas que requieren ser considerados. As, por ejemplo, el planeamiento colabor para que en Amrica Latina se tomara conciencia generalizada de las deficiencias del sistema educativo. A partir del trabajo de los planificadores, muchos planteamientos y problemas desercin escolar, repeticin, ausentismo, diferencias regionales, etc. pasaron al texto de los discursos polticos y de stos a la opinin pblica, producindose de esta manera una amplia divulgacin de las carencias y requerimientos del sistema educativo. U n a tercera funcin es la de constituirse en laboratorio de ideas. Si bien el planeamiento participa en el proceso de gobierno estableciendo las acciones que implementan la poltica, no significa que carezca de cierto campo propio para suplir carencias y actuar como retroalimentacin de las restantes dimensiones. As, al incrementarse cuantitativa y cualitativamente la educacin, hubiera sido necesario presentar bases para sistemas educativos alternativos y reflexionar sobre la utilidad real de los servicios educacionales prestados a cada uno de los sectores de la sociedad y, finalmente, plantear proyecciones a largo plazo de acuerdo a las tendencias percibidas y a sus consecuencias sociales. Finalmente es necesario sealar que, para alcanzar estos objetivos, l estructura institucional que hasta hoy ha cumplido la tarea de planeamiento debe complementarse con otras que permitan la realizacin de las tareas que se postulan. El planeamiento es desde esta perspectiva una funcin de la sociedad, y la posibilidad de que se instrumente depende de que se organicen mecanismos basados en las

393

Norberto Fernndez Lamarra e Ins Aguerrondo

dos- caractersticas que definan esta nueva ptica: la participacin y la investigacin.

PLANIFICACIN Y PARTICIPACIN

Participacin e investigacin producen y alimentan la dinmica interna de la funcin planificadora. U n real proceso de gobierno debe tender a que cada comunidad nacional desempee u n papel protagonista en la interpretacin y orientacin de su propio desarrollo. Slo u n proceso de esta naturaleza generado autnticamente en las bases y no impuesto desde los niveles superiores permitir u n cambio de actitud de la poblacin. Incluso es importante tener en cuenta que el cambio de actitud y la participacin se condicionan recprocamente: a medida que se obtienen cambios en las actitudes, se hace posible una m a yor participacin, lo que determina variaciones en las expectativas de los individuos. E n este sentido es posible afirmar que la participacin podra llegar a constituirse en uno de los medios m s efectivos de la educacin permanente 6. Marshall Wolfe, al resear las principales modalidades de la participacin, sus limitaciones y requisitos, dice ... que el hecho de que tantas formas institucionales de participacin hayan estado sobre el tapete durante u n tiempo, dejando desilusiones, miedos y resentimientos reprimidos, significa u n obstculo para esfuerzos nuevos y creadores. Tanto los planificadores interesados en la participacin c o m o las masas tienen derecho a ser desconfiados. La invencin de criterios radicalmente nuevos no parece prometedora. Las sociedades nacionales debern volver continuamente a una g a m a de conocidas instituciones y tcnicas, esperando que funcionen mejor que hasta ahora 7 . Resulta til diferenciar el papel que puede jugar la participacin segn el contexto al que se la refiera. E n las sociedades cuyos objeti-

vos de planeamiento no cuestionan los valores del sistema dominante o sea, en aquellas donde la imagen-objetivo no es alternativa de la que existe, la participacin tiene u n valor burocrtico y su accin tiende a vencer las resistencias a las acciones propuestas. Estas experiencias enfatizan el papel de la participacin en los aspectos instrumentales del proceso de planeamiento, es decir, aquellos que m s cerca se encuentran de la dimensin administrativa y m s se alejan de los objetivos y m e tas trazados por la dimensin poltica. Pero cuando la imagen-objetivo del plan supone una transformacin de las relaciones sociales existentes, integrando c o m o u n logro deseable la participacin como valor de la sociedad, deja de ser u n mecanismo administrativo para convertirse en u n mecanismo poltico, y su incidencia logra determinar rumbos sobre las necesidades especficas de la comunidad y el tipo de educacin necesario. Asimismo, en las sociedades con amplio consenso poltico y social y con objetivos democrticos, la participacin puede ser utilizada para ajustar gradualmente los intereses discrepantes. As, ...la experiencia sueca hace aparecer el procedimiento de elaboracin de reformas c o m o una de las dimensiones de la democratizacin, ya que en los trabajos preparatorios de la misma participaron representantes de los mbitos m s diversos de la sociedad (polticos, profesionales, estudiantiles, cientficos, etc.)8. E n definitiva, el proceso de planeamiento requiere la participacin tanto de la administracin educativa como de la poblacin en general. Todos los niveles del personal administrativo debern integrarse con la poblacin para alcanzar niveles de microplanificacin que permitirn formular proyectos especficos. Para el logro de este objetivo, en lugar de los sofisticados mtodos habituales, ser necesario disponer de mtodos de planeamiento, de investigacin social y de procesamiento de informacin m s simples, concretos y especficos.

394

Reflexiones sobre la planificacin educativa en Amrica Latina

PLANIFICACIN E INVESTIGACIN

El planeamiento exige diversos tipos de investigacin adecuables a cada una de las funciones. E n este sentido, elaborar planes exige un aporte permanente de investigacin9. Tanto en el diagnstico c o m o en la formulacin de objetivos alternativos, en la programacin c o m o en la evaluacin, deben utilizarse los criterios propios de la actividad cientfica, enriquecidos con los aportes provenientes de las tareas concretas en el medio social y educativo. C o m o el objetivo del diagnstico es conocer los problemas y la situacin sobre la cual se ha de planificar, en esta etapa debe primar no slo la lgica, sino la metodologa de la investigacin. N o obstante, para que resulte til al proceso de planeamiento, adems de los enfoques cuantificadores, deben tambin utilizarse los que permitan comprender los problemas y establecer sus causas principales. Tambin la formulacin de polticas y metas exige un aporte de investigacin tanto para el planteamiento de las diversas alternativas y su fundamentacin c o m o para evaluar los posibles efectos y la viabilidad de sus conclusiones. E n general, la fijacin de metas se ha realizado sobre la base de una m u y deficiente informacin emprica o aplicando resultados de indicadores globales sin conocer suficientemente sus factores determinantes. Luego de ejecutado, el proceso planificador debe afrontar una ltima etapa: la evaluacin. C o m o con el diagnstico, estamos ante una etapa que se define m s por la necesidad de conocer que por la accin; es en estos casos donde la investigacin est m s imbricada con el planeamiento. L a evaluacin puede ser planteada c o m o un anlisis, que intenta comprender lo ocurrido durante la ejecucin, y luego de contrastarlo con los objetivos, se aplica a conocer las posibles desviaciones y sus causas. E n el rea denominada laboratorio de ideas, la planificacin latinoamericana muestra u n evidente dficit. Aparte de los comienzos y de

ciertos periodos generalmente breves en algunos pases, la planificacin no ha cumplido un papel dinmico en la formulacin de nuevas ideas y conceptualizaciones sobre la educacin y su papel en la sociedad, y tampoco en la renovacin de polticas y estrategias educacionales ni en el planteamiento de nuevas formas organizativas y de contenidos del sistema formal y no formal, etc. Pero la investigacin tambin puede proveer al proceso de planeamiento de insumos referidos a las soluciones alternativas que se intenten. L a falta de medidas concretas una constante en la gran mayora de los planes que se han elaborado en la regin pueden deberse en buena m e dida a que tanto la investigacin c o m o la experimentacin tienen baja incidencia en la estructura general del sistema educativo. U n a serie de experiencias piloto con controles especficos descalificara las propuestas que surgen del papel o de la experiencia parcial de algn educador, que por lo general resultan impracticables. Tambin deberan generalizarse las formas operativas nuevas que ya existen en la accin educativa, preparndolas para ser discutidas y diseminadas a lo largo de todo el sistema. Si pretende ser efectiva, la planificacin educativa debe incorporar a su proceso elementos que la dinamicen capaces de generar alternativas que aumenten el grado de creatividad de la sociedad. Precisamente, el intento de innovar alude a la bsqueda de alternativas de transformacin. Evaluarlas es sumamente importante, pues las que resultan vlidas pueden servir de insumo para la etapa de programacin, brindando ideas concretas sobre posibles proyectos y planteando claramente las dificultades que ofrece su implementacin y generalizacin. El proceso de planeamiento Este balance, que fuera realizado tomando en consideracin las conceptualizaciones plantea-

395

Norberto Fernndez Lamarra e Ins Aguerrondo

das, es slo aproximado tanto por la forma resumida en que se presenta c o m o por la diversa complejidad de situaciones que muestra la realidad regional y el desarrollo de la planificacin en cada uno de los pases. Sin e m bargo, esta aproximacin se hace necesaria para poder evaluar, aunque sea a grandes rasgos, lo realizado hasta el m o m e n t o en esta rea, los principales problemas que se han de considerar y las perspectivas que posibilitarn la concrecin de u n planeamiento dinmico de la educacin.

dolgicamente. El nfasis en el concepto de integralidad surgi c o m o oposicin al de reforma parcial del sistema educativo, m u y en boga en las dcadas anteriores. Durante esta etapa, en la que se concretaron m u y pocos planes, se realizaron estudios de anlisis de los sistemas educativos, pero tampoco stos llegaron a ser verdaderos diagnsticos. D e todos modos fueron los primeros ejercicios de caracterizacin cuantitativa del estado educacional de cada pas, y su elaboracin hizo necesario u n reordenamiento total de las estadsticas correspondientes. Junto con estos incipientes esfuerzos aparecieron durante los primeros aos de la dcada del 60 acciones paralelas ubicadas en los organismos de planificacin nacional: se trataba de unas pocas pginas sobre educacin adicionadas a los primeros planes de desarrollo. El contexto que rode a estas acciones consideraba la educacin c o m o u n rea residual de los planes, ya que stos consideraban fundamentalmente los problemas econmicos.. E n este mbito surgieron los estudios que fijaron las metas educativas en funcin de los requerimientos humanos reflejando la concepcin de variable dependiente, que la ideologa predominante en este m o m e n t o el desarrollism o adjudic a la funcin tcnico-instrumental asignada a la educacin. E n la segunda etapa continu el paralelismo entre la planificacin educativa elaborada en los ministerios de educacin y la que realizaban los organismos de planificacin nacional. Se enfatizaron las metodologas de extraccin econmica recursos humanos, modelos economtricos, tasas de retorno, etc. y se dejaron de lado las m s especficamente pedaggicas. E n trminos generales avanz la integracin entre planeamiento educativo y planificacin general. Durante el lapso de duracin de esta etapa surgieron importantes trabajos de diagnstico y se elaboraron los primeros planes de educacin, ya c o m o parte de planes de desarrollo,

ETAPAS DEL PROCESO Teniendo en cuenta la importancia y la extensin del proceso de planificacin latinoamericana, es posible establecer etapas en su desarrollo. L a primera se extiende desde el surgimiento de la planificacin hasta los primeros aos de la dcada del 6 0 ; la segunda ocupa la segunda mitad de dicha dcada y la tercera abarca, segn los pases, desde fines de la dcada del 60 o principios de la del 70 hasta la actualidad. Durante la primera etapa, en varios pases de la regin se crearon pequeas oficinas de planeamiento educativo, de no m u y alta jerarqua institucional en general, dentro de las estructuras de los ministerios de educacin. El personal que las integraba posea fundamentalmente formacin docente, y en m u y pocos casos capacitacin supletoria en planeamiento. Estos grupos iniciales estaban imbuidos de una idea-fuerza sobre el papel de la planificacin c o m o solucin para el cambio social, por lo que pudieron hacer frente a las fuertes resistencias y objeciones suscitadas en los administradores y el personal docente del sistema educativo. E n general, la excesiva rigidez y los muchos equvocos vigentes pudieron apreciarse en ambas partes. A pesar del gran inters en subrayar la palabra integral en relacin con el planeamiento, no pudo ser definida conceptual y meto-

396

Reflexiones sobre la planificacin educativa en Amrica Latina

ya en forma independiente. Las acciones de capacitacin en planeamiento, fundamentalmente a cargo de organismos internacionales, comenzaron a multiplicarse y cada pas cont con u n nmero significativo de tcnicos con formacin especfica. Se integraron a los equipos de planificacin educativa profesionales de otras disciplinas, particularmente economistas, socilogos y estadsticos. E n la tercera etapa, que abarca desde fines de la dcada del 60 o principios de la del 70 hasta la actualidad, la situacin es m u c h o menos homognea que en las dos anteriores. H a y pases donde la planificacin adquiere real importancia, en general esto ocurre cuando aparece ligada a proyectos de transformacin con u n marco poltico e ideolgico relativamente definido, y el nfasis puesto en las reformas educativas integrales se une a los esfuerzos tendentes a jerarquizar la programacin. Algo m s tarde aparecieron los proyectos de nuclearizacih, el surgimiento y afianzamiento de la carta escolar, todos intentos regionalizadores parcialmente concretados slo en los pases donde la planificacin, enmarcada en u n contexto poltico, garantizaba en parte su viabilidad. Muchos de estos proyectos se agotaron al no estar estructurados sobre la base de mecanismos de planificacin que permitiesen superar las limitaciones de los utilizados hasta el m o m e n t o . Teniendo en cuenta las etapas del planeamiento de la educacin sealadas en el punto anterior, es posible afirmar que en Amrica Latina slo se ha cumplido efectivamente la correspondiente al planeamiento reactivo y que slo en ciertos pases y en determinadas circunstancias se han llevado a cabo actividades de planeamiento programtico. N o se han observado experiencias o intentos enmarcados dentro de la concepcin del planeamiento dinmico. Por ello, tanto en los pases que an permanecen en la fase reactiva, probablemente agotada, c o m o en los que realizan intentos programticos sera necesario impulsar accio-

nes que gradualmente permitiesen incorporar mecanismos no importa que resulten parciales de investigacin y participacin con el objeto de revitalizar su proceso planificador y favorecer su evolucin hacia las fases subsiguientes. LOS PRODUCTOS DEL PLANEAMIENTO EDUCATIVO Los productos del planeamiento educativo en la regin son variados y mltiples. Los primeros no fueron planes, sino documentos de contenido diverso, pero con una caracterstica com n : todos intentaban reseas m s objetivas y precisas de los problemas de la educacin que las habituales hasta ese m o m e n t o . Entre los iniciales hay dos tipos de documentos de planeamiento que son fundamentales: los estudios y diagnsticos y los captulos referidos a educacin de los planes generales de desarrollo; m s tarde surgiran los planes educativos sectoriales. Los estudios y diagnsticos permitieron dar mayor precisin a los anlisis: asimismo posibilitaron eliminar los falsos problemas considerados importantes hasta el m o m e n t o y se pusieron de relieve los que s eran vitales. Los captulos de educacin de los primeros planes de desarrollo fueron incluidos con el propsito de abarcar todas las reas de gobierno, pero de ninguna m a n e ra formaron parte del plan total. Los aspectos sociales (salud, vivienda, educacin) n o slo no constituyeron una unidad con los aspectos econmicos, sino que tampoco se encontraron integrados entre s. Hacia fines de la dcada del 60 aparecieron documentos que con alguna propiedad pueden ser llamados planes. E n ellos se reconocen los principales elementos que definen la existencia de u n plan: diagnstico, objetivos, polticas y metas, program a s , subprogramas y proyectos. Los planes producidos en la regin se relacionan con las caractersticas propias del planeamiento reactivo: globalidad y generalidad de los anlisis, heterogeneidad de sus conteni-

397

Norberto Fernndez Lamarra e Ins Aguerrondo

dos, diversidad y desintegracin de los aspectos considerados, marcada diferenciacin entre lo cuantitativo y lo cualitativo; en fin, ausencia de propuestas orgnicas de transformaciones educacionales enmarcadas en lineamientos polticos definidos. La estructura tpica presenta en primer lugar u n diagnstico; a continuacin se formulan los objetivos y polticas para concluir con el enunciado de los programas. Rara vez se presentan aperturas m s detalladas, y aunque es c o m n encontrar algn captulo referido al financiamiento, por lo general no queda claro c m o se establecieron los costos que se explicitan. D e este m o d o , los gastos proyectados suelen sobrepasar las posibilidades reales de inversin. El problema del tratamiento excesivamente global se observa tanto en los diagnsticos, las polticas y las metas c o m o en los program a s de los planes, lo que muchas veces conlleva la imposibilidad de concretar proyectos y acciones especficas, ya que slo representan una situacin promedio que no se ajusta a ninguna situacin particular. E n muchos planes puede observarse falta de coherencia interna: o los problemas sealados en el diagnstico no son considerados en los objetivos y polticas, o n o se tratan a nivel de los programas. Por otra parte, es frecuente que los objetivos y metas del plan n o se refieran a problemas caracterizados en el diagnstico. Otra forma de incoherencia destacable es que los aspectos normativos y operativos se presentan en forma desordenada, desintegrada, con lo que ni son orientadores ni factibles de ejecutar. Casi todos los planes contemplan mltiples aspectos y problemas y gran diversidad de acciones para afrontarlos. Por tanto, esta multiplicidad de propuestas desintegradas no constituye una base adecuada para u n plan: no se sealan prioridades ni se jerarquizan problem a s y directivas de accin. E n algunos pases es visible el intento de

considerar aspectos no estrictamente educativos, pero en general, en lugar de integrarse, se yuxtaponen con los educativos. Esto es evidente, por ejemplo, cuando se comprueba que las informaciones sobre m a n o de obra, poblacin, crecimiento econmico, etc., son incluidas fragmentariamente en captulos separados, sin relacionarlas con los contenidos especficos del plan de educacin. E n muchos casos se realizan aproximaciones cualitativas sobre aspectos que requeriran un tratamiento basado en una informacin cuantitativa adecuadamente procesada (marginalidad, recursos humanos del sistema, diferencias sociales y regionales, etc.); en sentido inverso, las aproximaciones bsicamente cuantitativas estn referidas a aspectos que requeriran tambin u n anlisis de tipo cualitativo (rendimiento escolar, productividad del sistema, etc.). El anlisis de los planes que hicieron posible este estudio que incluye una buena parte de los producidos en la regin durante las dos ltimas dcadas permite afirmar que se ha registrado u n gradual proceso de mejoramiento tcnico en su formulacin. As, se han elaborado algunos planes de largo plazo donde aparece sealada la imagen-objetivo del sector, se han formulado planes estratgicos con una desagregacin cada vez mayor en programas y proyectos, y se han producido planes operativos que sirvieron para llenar ciertos vacos en el sistema de planeamiento. N o obstante, este mejoramiento tcnico no ha permitido superar en la mayora de los casos las caractersticas peculiares de la fase reactiva de la planificacin ni los problemas referidos a la implementacin de los planes ya sealados en este anlisis.
RELACIN CON LA ADMINISTRACIN Y LA INVESTIGACIN EDUCATIVAS

Segn opiniones de los especialistas en el rea, la caracterstica predominante en la relacin planeamiento-administracin ha sido la indife-

398

Reflexiones sobre la planificacin educativa en Amrica Latina

rencia, cuando n o el conflicto, y ello c o m o consecuencia de las desconfianzas y los recelos mutuos. Los planificadores partieron a m e nudo de una concepcin errnea de su tarea, propiciando funciones que los excedan por ser especficas de la administracin. Asimismo marginaron habitualmente a la estructura poltico-administrativa del proceso de elaboracin de planes y desaprovecharon el tacto de los administradores, que podra haber sido til para superar la inviabilidad y generalidad de muchos planes. Por su parte, los administradores contribuyeron a agravar esta situacin limitndose a reproducir sus tradicionales esquemas administrativos, en los que no haba lugar para la planificacin. El personal especializado en planeamiento, ocupando puestos relativamente altos de la estructura burocrtica, provoc gran resistencia entre los administradores. Las objeciones esgrimidas fueron, entre otras, la inexperiencia administrativa, la juventud, los criterios divergentes de los habituales y la diferente concepcin de lo que era necesario realizar en el sector. Al plantearse nuevos criterios de racionalidad distintos de los surgidos de la experiencia, tanto planificadores c o m o administradores no comprendieron la necesidad de integrar los nuevos enfoques profesionales aportados por los primeros que posibilitaran remozar y adecuar la educacin a los requerimientos actuales de la sociedad latinoamericana con la experiencia de los segundos que hubiera ofrecido probablemente mecanismos reales y viables para la ejecucin de los cambios propuestos. Sin embargo, en algunos pases y a travs de ciertas experiencias especficas, esta situacin se ha ido modificando gradualmente en los ltimos aos. As, existen varios ejemplos donde los antiguos y burocrticos sistemas administrativos fueron enriquecidos con la incorporacin de criterios de programacin m s racionales, y si algunos de ellos n o pasaron de ser intentos, otros ya han comenzado a con-

cretarse. Tambin es importante sealar transformaciones en el manejo presupuestario gracias a la adopcin del presupuesto por programas, que permite ordenar el gasto y racionalizar el uso de recursos de acuerdo con las prioridades fijadas en los objetivos. Sin embargo, cuando el sistema de planificacin es poco efectivo, esta transformacin presupuestaria resulta meramente formal y n o incide en el mejor ordenamiento de la gestin administrativa y presupuestaria de la educacin; para que eso ocurra, la programacin presupuestaria debe integrarse con la planificacin educativa en su conjunto y sta debe presentar sus planes desagregados en program a s y proyectos especficos. La puesta en marcha de la planificacin educativa aport u n enfoque m s racional de anlisis de la temtica del sector gracias al agregado de informaciones m s precisas y encuadradas en u n marco interdisciplinario. D e todas maneras, la influencia real de la planificacin sobre el mejoramiento del nivel de la educacin ha sido diversa segn los pases y las circunstancias histricas, ya que su accin parece estar condicionada positivamente por la significacin poltica dada al planteamiento por los gobiernos. La planificacin posibilit asimismo la incorporacin de profesionales de otras disciplinas a la administracin educativa. El aprovechamiento de estos apartes ha sido hasta el m o m e n t o relativamente escaso, ya que disciplinas significativas para la educacin c o m o las ciencias polticas, la psicologa social y la antropologa an n o han participado. L a economa, por su parte, lo ha hecho en funcin de planteamientos parciales y n o a travs de la teora general del desarrollo; otras, c o m o la sociologa, han dejado importantes problem a s sin considerar, entre ellos el estudio del cuerpo docente. As, es posible afirmar que estos aportes, m s que incorporarse a u n enfoque y a una conceptualizacin interdisciplinaria de la educacin, incorporaron los puntos

399

Norberto Fernndez Lamarra e Ins Aguerrondo

de vista aislados de su disciplina. N o obstante, se gener una masa crtica de profesionales disponibles para los momentos propicios; as, cuando existi la posibilidad de utilizarlos, se concretaron proyectos significativos. E n Amrica Latina la investigacin educativa tiene m u y poca relacin con el planeamiento, ya que las actividades de investigacin resultan escasas y las existentes son poco aprovechadas por el planeamiento. A u n cuando es notorio u n desarrollo relativo el nmero de centros oficiales y privados ha crecido, existe mayor cantidad de personal formado, etc., los enfoques metodolgicos utilizados y las temticas abordadas presentan limitaciones evidentes. Es necesario, pues, desarrollar enfoques y estrategias de investigacin capaces de apoyar el proceso ampliado de planeamiento que se postula 10. Otra forma de disociacin entre investigacin y planeamiento en la regin es que n o se investiga lo que el proceso de planeamiento d e m a n d a c o m o prioritario, sino que se estudian temticas seleccionadas con criterios diferentes. T a m p o c o se ha estimulado ni orientado la innovacin educativa, por lo que sta es m s una excepcin que una poltica sistemtica. M u c h a s veces las innovaciones de diversos rdenes (de programas, metodolgicas, de organizacin escolar, de personal, etc.), surgidas de iniciativas individuales o de grupos de la comunidad, de docentes o de tcnicos con espritu dinmico, fracasan porque no pueden extenderse en razn de las limitaciones y trabas que le ofrece la habitualmente rgida estructura del sistema educativo o porque al ocurrir dicha extensin se desnaturalizan al no haberse previsto las condiciones para su adecuado funcionamiento. Los dos elementos dinamizadores del proceso de planeamiento investigacin y participacin se encuentran todava en u n estado bastante embrionario en Amrica Latina. El modelo dinmico de planeamiento requiere de ambos para implementar una poltica sistem400

tica en materia de innovaciones, y tanto es necesario alentar las innovaciones desde la base m i s m a de los sistemas educativos c o m o proceder a su seguimiento y evaluacin para capitalizarlas c o m o elemento transformador.

Notas
1. O E C D , General Secretariat: Educational Planning and its Relationship to Policy, Discussion papel n. 5 in: O E C D , Educational Policies for the 1970's, General Report, Paris, 1971; Oficina Regional de la Unesco para Amrica Latina y el Caribe, Algunas observaciones sobre la planificacin de la educacin en Amrica Latina, Santiago de Chile, abril de 1974, mimeo.; O E A - Ministerio de Educacin de Chile, Seminario de planeamiento de la educacin en Amrica Latina, Santiago de Chile, Lo Barnechea, 1974. 2. G . C . R U S C O E , The Conditions for Success in Educational Planning (p. 20), Paris, Unesco, H E P , 1969. 3. Edgardo B O E N I N G E R K . , Procesos sociales, planificacin y polticas pblicas, ILPES, Seminario sobre Estado y Planificacin, Bogot, 10 al 12 de junio de 1975, multicopiado. 4. O E C D , Educational policies for the 1970's. General Report, Paris, 1971. 5. O E C D , Conference on policies for education, Pan's, 1969; O E C D , Reviews of national policies for education: Sweden, Paris, 1969; O E C D , Reviews of national policies for education: Norway, Paris, 1976.
6. Norberto F E R N N D E Z LAMARRA, Estrategias y

7.

8.

9. 10.

perspectivas de una metodologa de planificacin de la educacin en relacin con la dinmica de poblacin, Santiago de Chile, Oficina Regional de Educacin de la Unesco para Amrica Latina y el Caribe, 1975. Marshall W O L F E , Para otro desarrollo: requisitos y proposiciones, Revista de la CEPAL (Santiago de Chile), n. 4 , segundo semestre de 1977. Sven M O B E R G , The problematics of democratization in formulating educational reform: the experience of Sweden, Unesco, ED.77/Conf. 628. Ref. 2, Pars, septiembre de 1977, mimeo. William J. P L A F F , Research for educational planning, Paris, IIPE, Unesco, 1971. Ins A G U E R R O N D O , Democratizar la investigacin, Revista sueca del magisterio (Estocolmo), abril de 1977.

Tendencias y casos

La enseanza primaria universal en los pases en desarrollo: estudio estadstico


Birger Fredriksen

El establecimiento de la enseanza primaria universal ha ocupado u n lugar destacado en el orden de prioridad del desarrollo en materia de educacin en los ltimos decenios. L a finalidad del presente artculo consiste, en primer lugar, en aportar ciertas precisiones sobre los progresos logrados para la consecucin de esta meta de 1960 a 1975 y, en segundo lugar, en destacar algunas de las consecuencias que puede entraar la continuacin de estas tendencias hasta 1985. El hecho de que nos centremos en los aspectos cuantitativos del desarrollo de la educacin no supone, por supuesto, que ste sea el nico aspecto interesante. El aumento del nmero de estudiantes de 1960 a 1975 ha ido acompaado prcticamente en todos los pases de unos cambios totales o parciales de la estructura de los sistemas de educacin, as c o m o del contenido de la educacin dispensada. Se senta la necesidad de introducir reform a s en todos los grados de la enseanza y en todos los pases, indepedientemente de su nivel de desarrollo econmico '. N o obstante, las proyecciones y las tendencias cuantitativas constituyen una parte indispensable de la informacin total que se requiere para poder escoger mejor entre las distintas modalidades

de desarrollo y para seguir de cerca los progresos que se vayan logrando con miras a la consecucin de los objetivos fijados.

Evolucin de la matrcula de enseanza primaria de 1960 a 1975

E n el cuadro 1 puede verse la evolucin de la matrcula de enseanza primaria de 1960 a 1975 en las regiones ms desarrolladas (RD), las menos desarrolladas ( R M D ) , frica, A m rica Latina y Asia Meridional. E n una nota de este cuadro se explica la composicin de esta ltima regin. E n todas las cifras quedan excluidas la Repblica Popular de China, la Repblica Socialista de Viet-Nam y la Repblica Democrtica Popular de Corea. El cuadro explica la ampliacin de la m a trcula en esos quince aos en los pases en desarrollo. La columna octava indica que el nmero de alumnos de enseanza primaria aument en un 128 por ciento en frica, un 107 por ciento en Amrica Latina y un 98 en Asia Meridional en comparacin con un 6 por ciento en las R D . Examinando el aumento de la matrcula durante cada uno de los quinquenios que comprende el cuadro, observamos que la matrcula de las R M D aument en unos 44 millones de alumnos de 1960 a 1965 en comparacin con 38 millones de 1965 a Birger Fredriksen (Noruega). Oficina de Estadsti1970 y 40 millones de 1970 a 1975. Se obserca, Unesco. 401
Perspectivas, vol. VIII, n. 3, 1978

Tendencias y casos

CUADRO 1

Aumento de la matrcula de enseanza primaria de 1960 a 1975 (ambos sexos)


N m e r o de alumnos matriculados (en millones) I960 1965 1970 1975 Tasas anuales medias de crecimiento 1960-1965 1965-1970 1970-1975

Aumento porcentual 1960-1975

RD1

RMD'
frica Amrica Latina Asia Meridional2

127 116 19 28 69

137 160 27 36 96

142 198 34 47 116

134 238 44 57 136

1,6 6,6 6,5 5,6 6,9

0,6 4,4 4,9 5,4 3,9

1,1 3,8 5,5 3,9 3,3

6 106 128 107 98

1. La clasificacin de los pases en las categoras R D y R M D se cie a la de la Divisin de Poblacin de las Naciones Unidas y se basa en los niveles de fecundidad. Segn este criterio, hay nueve R D : el Japn, las cuatro regiones de Europa, la U R S S , Amrica del Norte, Amrica del Sur templada (Argentina, Chile, Uruguay) y Australia y Nueva Zelandia. Todos los dems pases figuran en la categora de R M D . 2. Asia meridional abarca todos los pases asiticos, salvo la Repblica Popular de China, la Repblica Socialista de Viet-Nam y la Repblica Democrtica Popular de Corea, el Japn, la Repblica de Corea, Mongolia y H o n g Kong. H a sido preciso excluir a los tres primeros pases por falta de datos sobre la matrcula escolar. Los datos correspondientes a los cuatro ltimos quedan incluidos en los totales correspondientes a las R M y las R M D .

va adems que el crecimiento m s lento de la matrcula de 1965 a 1970 se produjo principalmente en Asia Meridional, y que el a u m e n to de 1970 a 1975 se debi en gran medida a u n fuerte aumento de la matrcula en frica. E x a m i n a n d o ahora las columnas quinta a sptima del cuadro 1 advertimos que las tasas anuales medias de crecimiento disminuyeron en todas las regiones durante esos tres quinquenios, con la excepcin de frica de 1970 a 1975. Las tasas m s bajas de crecimiento de Amrica Latina despus de 1970 se deben en gran medida al hecho de que varios pases de esta regin haban alcanzado ya, o estaban a punto de alcanzar, en 1970 la meta de la enseanza primaria universal. C o m o es lgico, cuando todos los nios en edad de cursar los estudios de enseanza primaria estn matriculados, el aumento de la matrcula ser m u y parecido al del grupo de edad correspondiente. Por otra parte, las tasas relativamente altas de frica se explican en parte por el hecho de q u e m u c h o s pases de esta regin partieron en 1960 de niveles de matrcula m u y bajos. N o obstante, merece la pena sealar que tanto en frica c o m o en Asia Meridional h u b o

una clara tendencia a u n m e n o r crecimiento entre 1965 y 1970 en comparacin con el quinquenio anterior; en frica, ese aumento se recuper entre 1970 y 1975, y en Asia Meridional sigui disminuyendo. C o m o el 60 por ciento de todos los alumnos de enseanza primaria de las R M D en 1965 correspondan a Asia Meridional, esta aminoracin repercuti gravemente en los progresos logrados para alcanzar la enseanza primaria universal en dichas regiones entre 1965 y 1975. E n la seccin siguiente examinaremos m s detenidamente este aspecto del problema.

Progresos logrados con respecto al objetivo de la enseanza primaria universal entre 1960 y 1975
Entre 1960 y 1975 la mayora de los pases en desarrollo se fijaron la consecucin de la meta de la enseanza primaria universal c o m o u n o de los objetivos prioritarios del desarrollo nacional. L a Unesco foment esto organizando una serie de reuniones regionales sobre educacin, que recomendaron unas metas cuanti-

402

Tendencias y casos

tativas para la ampliacin de la enseanza primaria. As, por ejemplo, se convino que 1980 deba ser el ao en el cual haban de quedar matriculados todos los nios en edad de cursar la enseanza primaria en Asia (Karachi, 1960). Se fij este m i s m o objetivo en el caso de los Estados africanos (Addis Abeba, 1961) y los Estados rabes (Trpoli, 1966), al tiempo que la Conferencia de Santiago de Chile de 1962 invit a los pases latinoamericanos a alcanzar este mismo objetivo en 1970. E n la presente seccin examinaremos las tasas de m a trcula, lo cual nos permitir precisar en cierto sentido la medida en la cual el aumento de la matrcula que indica el cuadro 1 supuso un progreso para la consecucin de dichas metas. C o m o hay que interpretar tales relaciones con cierta precaucin, ser, sin embargo, necesario empezar analizando brevemente sus limitaciones. Las evaluaciones de este tipo se suelen basar en la matrcula bruta de enseanza primaria, que se obtiene dividiendo el nmero total de alumnos matriculados en este grado por el nmero de nios que estn en la edad correspondiente. Esto nos da una indicacin aproximada de la medida en la cual las escuelas primarias de un pas tienen una capacidad suficiente para poder acoger a toda la poblacin de esta categora de edad. C o m o esta relacin queda desorbitada por la inclusin de quienes repiten aos de estudio y de quienes han ingresado en el sistema a una edad tarda, y habida cuenta de que encubre una fuerte proporcin de abandono de los estudios, que es corriente en la mayora de los pases en desarrollo, se trata de una indicacin aproximada. Al calcular proporciones de este tipo para unas regiones, es decir, para grupos de pases, se pueden emplear dos mtodos. El primero de ellos consiste en calcular la tasa de m a trcula no ajustada, esto es, prescindiendo de las variaciones de la edad de ingreso y de la duracin de la enseanza primaria segn los pases y escogiendo para cada grupo la estruc-

tura m s corriente en los pases estudiados. ste es el procedimiento habitual para calcular las tasas de matrcula de regiones y continentes. Las tasas de este tipo figuran en el cuadro 2, en el cual se ha utilizado el grupo de edad de seis a once aos para la poblacin en edad de cursar la enseanza primaria, ya que en la mayora de los pases en desarrollo este grado de enseanza dura seis aos y se suele ingresar en l a los seis aos de edad. Podemos interpretar tales tasas c o m o indicadores de la capacidad de las escuelas primarias de la regin en comparacin con u n sistema de seis aos de enseanza primaria. La ventaja de las tasas de matrcula no ajustadas consiste en que indican una capacidad que es comparable entre regiones. S u punto dbil es que pasan por alto el hecho de que ciertas regiones necesitan una capacidad inferior para alcanzar la meta de la matrcula universal en comparacin con otras, ya que en ellas la duracin de los estudios primarios es menor. As, por ejemplo, aunque la duracin corriente es de seis aos en la mayora de los pases en desarrollo, la duracin media es menor en Asia Meridional que en frica, y en este continente, a su vez, inferior a la de Amrica Latina. Ello se debe a que en algunos de los pases m s poblados de Asia Meridional hay cinco aos de estudio (por ejemplo, en la India, Bangladesh y el Paquistn), mientras que en algunos de los pases de m a yor poblacin de Amrica Latina hay ocho (por ejemplo, en el Brasil, Bolivia y Chile). Se tiene en cuenta este factor al calcular las tasas de matrcula ajustadas por regiones, es decir, unas tasas adaptadas a la duracin de la enseanza primaria y a la edad de ingreso en la misma en cada uno de los pases de la regin. E n el grfico 1 se presentan esas tasas. As pues, a continuacin empleamos a la vez tasas no ajustadas (cuadro 2) y ajustadas (grfico 1), ya que ilustran diferentes aspectos de la evolucin de la enseanza primaria de 1960 a 1975. 403

Tendencias y casos

Teniendo presentes estas consideraciones examinemos ahora el cuadro 2 , que indica las tasas de matrcula no ajustadas en las regiones del cuadro 1, as como en los 29 pases clasificados por las Naciones Unidas c o m o pases menos adelantados ( P M A ) y en los siete pases del Sahel. CUADRO 2 Tasas de matrcula de la enseanza primaria (ambos sexos), en porcentajes 1

Regin

1960

1965

1970

1975

RD2 RMD2
frica Amrica Latina Asia meridional

29 P M A 3
Pases del Sahel4

114 57 45 81 55 26 12

118 66 54 90 64 32 22

120 71 59 102 66 39 24

120 76 69 111 69 46 27

1. Se trata de tasas no ajustadas obtenidas dividiendo la matrcula total de enseanza primaria por la poblacin que tiene de seis a once aos de edad. 2. Vase la definicin en la nota del cuadro 1. 3. Estos 29 pases son los siguientes: Afganistn, Alto Volta, Bangladesh, Benin, Bhutan, Botswana, Burundi, Imperio Centro-africano, Chad, Etiopa, Gambia, Guinea, Hait, Laos, Lesotho, Malawi, Maldivas, Mal, N e pal, Niger, Ruanda, Samoa Occidental, Sikkim, Somalia, Sudn, Repblica Unida de Tanzania, Uganda, Repblica rabe del Y e m e n y Repblica Democrtica del Y e m e n . 4. Alto Volta, Chad, Gambia, Mali, Mauritania, Niger y Senegal.

El cuadro indica que, aunque hubo fuertes aumentos de las tasas de matrcula de 1960 a 1975 en todas las regiones en desarrollo, fueron m u c h o ms modestos que los aumentos correspondientes de la matrcula de enseanza primaria indicados en el cuadro 1. Ello se debe a que la poblacin en edad de cursar la enseanza primaria de las R M D creci en u n 55 por ciento, aproximadamente, durante ese quinquenio en comparacin con u n 1 por ciento en el caso de las R D . Se puede ilustrar la importancia del factor demogrfico con el siguiente ejemplo. Supongamos que la poblacin 404

de edad escolar de las R M D en 1975 se hubiera mantenido en su nivel de 1960, que es ms o menos lo que ocurri en las R D . E n tal caso, la matrcula real de las R M D en 1975 hubiera sido una tasa de matrcula de un 117 por ciento, es decir, una capacidad de las escuelas primarias m u y superior a la necesaria para acoger a todos los nios de seis a once aos de edad. Ahora bien, debido al rpido crecimiento demogrfico, la capacidad real de 1975 corresponda tan slo a los tres cuartos aproximadamente de este grupo de edad. El cuadro 2 pone tambin de manifiesto la existencia de grandes variaciones de la tasa de matrcula entre las regiones en desarrollo, a la vez con respecto a la magnitud y a la evolucin en el tiempo. Africa, que durante el decenio de 1960 tuvo una tasa considerablemente inferior a la de Asia Meridional y A m rica Latina, haba alcanzado ya a Asia Meridional en 1975. Amrica Latina sigui teniendo una tasa considerablemente superior a las de las otras dos regiones, y en 1975 una capacidad de las escuelas primarias superior a la necesaria para acoger a todos los nios de la regin de seis a once aos de edad. E n cuanto a los 29 P M A cabe observar que, pese a u n rpido aumento de la matrcula en ese periodo, en 1975 su matrcula de enseanza primaria corresponda a menos de la mitad de los nios de seis a once aos de edad. E n lo tocante a los siete pases del Sahel, la tasa era tan slo de u n 27 por ciento. U n aspecto inquietante de la evolucin de la enseanza primaria en ese periodo es la creciente disparidad entre algunas de las regiones en desarrollo. As, por ejemplo, en 1960 la tasa de matrcula de Amrica Latina era superior a la de Asia Meridional en 26 puntos de porcentaje y a la de frica en 36. E n 1975 esta diferencia haba pasado a ser de 42 puntos con respecto a ambos continentes. E n 1960 la tasa media de frica era 19 puntos superior a la de los 29 P M A . E n 1975 la diferen-

Tendencias y casos

ca haba pasado a ser de 23 puntos. Anlogamente, la diferencia entre la tasa de m a trcula media de los 29 P M A y de los siete pases del Sahel pas de 14 puntos en 1960 a 19 en 1975. Las tasas de matrcula del cuadro 2 encubren grandes diferencias entre los distintos pases en desarrollo en relacin con la tasa de matrcula, as c o m o con respecto a la duracin de la enseanza primaria. C o m o por limitaciones de espacio n o podemos analizar detalladamente la evolucin pas por pas, la figura 1 nos presenta una clasificacin comprendida de 104 pases en desarrollo segn su tasa de matrcula en 1975. Es importante observar que, para poder tener en cuenta las diferencias en punto a la estructura de la educacin entre los pases, la figura 1 se basa en tasas de m a trculas ajustadas. As, por ejemplo, al calcular esta relacin para u n pas en el cual la enseanza primaria dura cinco aos y se ingrese en ella a los cinco aos de edad, se uti-

liz el grupo de edad de cinco a nueve aos a la vez que se recurra a otros grupos distintos en los pases que tenan u n a estructura diferente. El eje horizontal de la figura indica la tasa de matrcula real y el vertical el porcentaje de la poblacin en edad de cursar la enseanza primaria d e las R M D que viva en pases que haban alcanzado u n a tasa dada, al tiempo que la cifra que figura dentro de cada columna se refiere al nmero de pases que tenan esa tasa. Procede interpretar la figura c o m o sigue: en 1975 u n 16 por ciento de la poblacin en edad de cursar la enseanza primaria de las R M D viva en 35 pases, en los cuales la capacidad de las escuelas primarias rebasaba la necesaria para acoger a todos los nios de esa edad; u n 14 por ciento en 15 pases, cuya capacidad corresponda a u n 90-99 por ciento de su poblacin en edad de cursar la enseanza primaria, etc. Cabe observar que 14 pases, que suponan el 6 por ciento de la poblacin en edad escolar de las

40%

C O Q.

tn a)
<U O ~0 v O T

<D 5 -

c o.
CU W

:2 c o

Il 12%
T o .Si. t 07 o .

u.

;
A . 0C .

35 60-69 70-79 50-59 80-89 Tasas de matrcula en la enseanza primaria (la cifra que figura en el interior de cada columna indica el nmero de pases de cada grupo) 10-19 20-29 30-39 40-49 90-99 100 et plus

FIG. 1. Clasificacin de los pases segn la tasa de matrcula actual, y porcentaje de la poblacin en edad escolar de las R M D (1975).

405

Tendencias y casos

R M D , tenan una tasa de matrcula inferior al 40, y que en 70 pases, equivalentes al 80 por ciento de la poblacin en edad escolar, esa tasa superaba el 70. Se puede decir, en resum e n , que en 1975, 48 pases en desarrollo, que tenan el 30 por ciento de la poblacin en edad de cursar la enseanza primaria de las R M D , haban alcanzado o estaban a punto de alcanzar la meta de la enseanza primaria universal (es decir, tenan unas tasas de m a trcula superiores al 90 por ciento). Podemos calcular ya tasas ajustadas c o m o las que figuran en la figura 1 en relacin con las principales regiones en desarrollo. E n 1975 esto nos da las siguientes cifras: 79 por ciento en las R M D , 66 en frica, 78 en Asia M e ridional y 97 en Amrica Latina. Comparando estas cifras con las tasas no ajustadas del cuadro 2 observamos ciertas diferencias interesantes. As, por ejemplo, la tasa ajustada de Asia Meridional es m u y superior a la no ajustada, ya que el 68 por ciento de la poblacin en edad escolar de esta regin viva en pases en los cuales la enseanza primaria duraba slo cinco aos. E n contraste con esto, la tasa ajustada de Amrica Latina es considerablemente inferior a la no ajustada (un 97 por ciento en comparacin con u n 11 por ciento), porque el 40 por ciento de la poblacin de esta regin en edad de cursar la enseanza primaria pertenece a pases en los cuales este grado de la enseanza duraba ocho aos. E n frica, la tasa ajustada es algo inferior a la no ajustada, dado que el 20 por ciento de la poblacin africana de dicha edad viva en pases en los cuales la enseanza primaria duraba siete aos. Cabe observar que, aunque frica y Asia Meridional tenan la misma tasa n o ajustada en 1975 (un 69 por ciento), cuando se toman en consideracin las diferencias de duracin media de la enseanza primaria en estas dos regiones, las tasas resultan m u y diferentes (66 por ciento en frica y 78 en Asia Meridional). E n suma, si se tienen en cuenta las diferencias de duracin, Amrica Latina

tena en 1975 una capacidad suficiente para matricular a casi todos los nios de edad de cursar la enseanza primaria. E n Asia Meridional, la capacidad era de u n 78 por ciento ms o menos, y en frica tan slo de u n 66 por ciento de la poblacin de esa edad del continente. Para terminar esta seccin examinremos las metas regionales en materia de matrcula escolar indicadas al principio. Por desgracia, las tasas de matrcula utilizadas al fijar esas m e tas varan segn las regiones y n o son siempre comparables con las que se manejan en este artculo. Por consiguiente, limitaremos nuestra evaluacin a los objetivos regionales expresados en el Plan de Karachi 2 de desarrollo de la enseanza primaria en Asia. Estas metas se expresaron en funcin de un ciclo de enseanza primaria de siete aos y se consider que el grupo de edad correspondiente a la enseanza primaria era el de seis a doce aos de edad. Volviendo a clasificar los datos presentados en esa estructura, obtenemos, en el caso de la regin de Asia, tal c o m o se define en el plan de Karachi, las tasas real, fijada c o m o meta y prevista para la enseanza primaria, que figuran en el cuadro 3.

CUADRO 3

Tasas real, fijada c o m o meta y prevista para la educacin primaria en la regin de Asia

1970

1975

1980

Real Fijada como meta


1. Proyeccin.

66,3 72,0

68,6 81,0

71,8" 90,0

Cabe sealar que la meta para 1970 no se haba alcanzado ni m u c h o menos en 1975 y difcilmente se alcanzar en 1980, caso de con-

406

Tendencias y casos

tinuar las tendencias anteriores de la matrcula segn se indica m s tarde en la seccin Proyecciones hasta 1985.

maria. E n el cuadro 4 se presenta este tipo de relacin. C U A D R O 4 Relacin entre la matrcula del primer ao de estudios y los nios de seis aos de edad

Rendimiento interno de la enseanza primaria en las R M D


El cuadro 2 indica que en 1975 estaba m a triculado en la enseanza primaria en las R M D el 76 por ciento de los nios de seis a once aos de edad. Ahora bien, las tasas de matrcula no nos dicen gran cosa sobre los logros educativos reales. El rendimiento de un sistema de educacin debe medirse en funcin de la cantidad y de la calidad de la produccin, y no en funcin de la cantidad inicial exclusivamente, por ejemplo, contando el nmero de alumnos matriculados. Aunque resulta difcil definir los mltiples objetivos de los sistemas escolares en trminos significativos y conmensurables en el caso de la enseanza primaria, cabra argir que uno de los principales objetivos, y posiblemente el principal, de los primeros aos de estudio consiste en lograr que los alumnos aprendan a leer y a escribir. Para ello no solamente hace falta que los nios ingresen en ese primer ao de estudios, sino que adems permanezcan en la escuela durante u n nmero de aos suficiente. C o n respecto al primer factor, no se dispone de estadsticas sobre el nmero de nios que ingresan en el primer ao de estudios en el caso de todos los pases en desarrollo, ya que muchos de ellos no acopian todava datos que permitan repartir la matrcula escolar de este ao entre los nuevos alumnos y los que lo repiten. N o obstante, se puede tener una indicacin de la capacidad de matrcula de la enseanza primaria calculando la relacin entre la matrcula total del primer ao de estudios y la poblacin que tiene seis aos de edad, considerndose que esta categora representa a la poblacin que tiene la edad correspondiente al ingreso en la enseanza pri-

Regin

1965 1,14 0,71 1,76 1,12

1970 1,13 0,77 1,77 1,09

1974 1,15 0,85 1,74 1,09

RMD
frica Amrica Latina Asia Meridional

Este cuadro nos indica que, en la totalidad de las R M D , el nmero de alumnos del primer ao de estudios era superior al de nios de seis aos de edad en los tres aos estudiados. D e ah podemos deducir que la capacidad de matrcula del primer ao de la enseanza primaria de las R M D hubiera sido lo suficientemente grande c o m o para poder acoger a todos los nios que tenan la edad de ingreso, caso de no haber habido alumnos que repetan el ao o que ingresaban en la escuela a una edad tarda. El cuadro nos indica tambin la existencia de diferencias m u y grandes entre las tres regiones en desarrollo. La capacidad de matrcula de frica aument considerablemente entre 1965 y- 1974, ao en el cual equivala al 85 por ciento de los nios de seis aos de edad de este continente. E n cuanto a Amrica Latina y Asia Meridional, la relacin parece haberse estabilizado durante ese periodo. Sin embargo, se mantuvo superior a la unidad en ambas regiones debido al nmero de alumnos matriculados en el primer ao de estudios que lo repetan y de quienes haban ingresado sin pertenecer al grupo de edad estipulado. Cabe observar que en Amrica Latina la relacin es m u y grande. Los datos oficiales indican que de un 20 a u n 25 por ciento de alumnos del primer ao de estudios de esta regin son repetidores, lo cual parece implicar que esta 407

Tendencias y casos

fuerte proporcin se debe principalmente a los nios que ingresan a una edad tarda3. Habida cuenta del gran nmero de nuevos alumnos que indica el cuadro 4 , podemos preguntarnos ahora la razn por la cual las tasas de matrcula del cuadro 2 no son superiores a las reales. L a explicacin estriba en la fuerte proporcin de abandono de los estudios, que es m u y corriente en los pases en desarrollo. Para poner de manifiesto la gravedad de este problema, en el grfico 2 se indica la progresin a lo largo de los cinco primeros aos de la enseanza primaria de los alumnos matriculados en el primer ao en 1970. Cabe observar que tan slo u n 70 por ciento m s o menos de estos alumnos llegaron al segundo ao, u n 61 al tercero, u n 54 al cuarto y u n 45, aproximadamente, al quinto. E n otras palabras: el 30 por ciento de los alumnos de primer ao de las R M D en 1970 abandon los estudios antes de llegar al quinto. As pues, si se recurre a la terminacin de los cuatro primeros aos de estudio c o m o indicacin del nivel de

instruccin necesario para aprender a leer y escribir y para conservar estos conocimientos, tan slo la mitad aproximadamente de los nios que ingresaron en la enseanza primaria en 1970 alcanzaron este nivel. L a proporcin de abandono de estudios es mxima en A m rica Latina y mnima en frica (vase figura 2). El bajo ndice de retencin antes indicado permite dudar seriamente de la medida en la cual, pese al rpido aumento de la matrcula en los quince aos ltimos, los sistemas de educacin estn en condiciones en ciertas R M D de resolver el problema de la reduccin del analfabetismo. Esto incita tambin a poner en tela de juicio la significacin de unas tasas de matrcula altas cuando una gran proporcin de los nios abandonan sus estudios incluso antes de aprender a leer y a escribir. Otro aspecto del derroche escolar es el de la repeticin. Aunque el hecho de repetir u n ao puede resultar m u y til para el alumno cuyos conocimientos se consideren inferiores

100

'00

100

10

: [

45
RMD
Afri

!.4
Amrica Latina Asia Meridional

FIG. 2. Porcentaje de los alumnos inscritos en el primer ao en 1970 que llegaron respectivamente al 2.' 3., 4. y 5." aos. Alumnos de los dos sexos. 408

Tendencias y casos

121% TT7%~

84% 32%Z 75%

52% 36%

Pases del Sahel 129 P M D

Asia Meridional

I Africa

IRMD

IRD

I Amrica Latina

Fie. 3. Proyeccin de las tasas de matrcula no ajustadas en la enseanza primaria, por regin (1985). a los requisitos mnimos, los repetidores utilizan unos recursos que hubieran podido ponerse a disposicin de nios que todava no estn matriculados en la escuela. A d e m s , la repeticin de aos de estudio aumenta los costos por alumno. Para poner de manifiesto la magnitud de este fenmeno en las R M D , se ha calcula que en 1970 los repetidores equivalan aproximadamente al 15 por ciento de la matrcula total de la enseanza primaria en Amrica Latina, al 6 en frica y al 18 en Asia Meridional. E n otras palabras: hubiera sido posible elevar en un 15-20 por ciento ese ao el nmero de nios en edad de cursar la enseanza primaria admitidos en las escuelas de las R M D sin aumentar los costos de no haber habido este fenmeno de la repeticin. la presente seccin consiste en precisar mejor ciertas consecuencias derivadas del mantenimiento de esta tendencia hasta 1985. Las proyecciones que se presentan han sido preparadas con arreglo al Programa de Proyecciones de Educacin de la Oficina de Estadstica de la Unesco. N o se trata de exponer c m o evolucionar o debera evolucionar la matrcula en el futuro, sino de sugerir lo que podra ocurrir caso de mantenerse las tendencias observadas a partir de 1960 con arreglo a sus caractersticas principales hasta 1985 4 . A u n siendo condicionales, estas proyecciones ofrecen la ventaja de permitir por primera vez u n estudio sistemtico de las consecuencias de la continuacin de las tendencias pasadas prcticamente en todos los pases del m u n d o . La figura 3 indica que la continuacin de las tendencias implicara una capacidad de m a trcula en la enseanza primaria de las R M D correspondiente aproximadamente a u n 84 por ciento de su poblacin de seis a once aos de edad en 1985. Seguira habiendo disparidades

Proyecciones hasta 1 9 8 5 Hasta ahora hemos examinado las tendencias de educacin de 1960 a 1975. L a finalidad de

409

Tendencias y casos

grandes y a m e n u d o crecientes de la tasa de matrcula entre las diferentes regiones en desarrollo. As, por ejemplo, la disparidad entre las tasas de matrcula de Amrica Latina y Asia Meridional, que en 1975 era de 42 puntos porcentuales (vase el cuadro 2), aumentara hasta 46 en 1985. L a tasa de frica, que en 1975 equivala a la tasa de Asia Meridional, rebasara en 1985 la de esta ltima regin en 7 puntos. E n 1985, los 29 P M A tendran una capacidad de enseanza primaria equivalente al 52 por ciento de los nios de seis a once aos de edad, y la de los pases del Sahel sera tan slo de u n 36 por ciento. Si en vez de las tasas no ajustadas que figuran en la figura 3 calculamos ahora unas tasas de matrcula ajustadas en funcin de la duracin de la enseanza primaria en cada regin (vase lo dicho anteriormente en la seccin Progresos logrados con respecto al objetivo de la enseanza primaria universal entre 1960 y 1975), obtenemos las siguientes cifras: 86 por ciento en las R M D , 79 en frica, 107 en Amrica Latina y 83 en Asia Meridional. Al igual que en 1975, si se tienen en cuenta las diferencias regionales de duracin de la enseanza primaria, Asia Meridional tendra una capacidad superior a la que parece indicar la tasa no ajustada (un 83 por ciento en comparacin con u n 75), mientras que la capacidad de Amrica Latina sera considerablemente menor (107 por ciento en comparacin con un 121). Las razones son las mismas que se expusieron en la seccin titulada Progresos logrados con respecto al objetivo de la enseanza primaria universal entre 1960 y 1975. Examinando ahora la evolucin en los diferentes pases, la figura 4 nos da para 1985 una informacin similar a la de la figura 1 con respecto a 1975 s . Puede verse que, caso de continuar las tendencias de la matrcula anteriores, 55 pases en desarrollo (es decir, aproximadamente la mitad de los pases estudiados), a los que corresponde un 29 por

ciento m s o menos de la poblacin en edad de cursar la enseanza primaria de las R M D , tendran en 1985 una capacidad suficiente para acoger a todos los nios de este grupo de edad. Otros siete pases, equivalentes al 9 por ciento m s o menos de esa poblacin, tendran una tasa de matrcula de un 90 a un 100 por ciento. As pues, cabe afirmar que 62 pases en desarrollo, a quienes corresponde el 38 por ciento aproximadamente de la poblacin en edad de la enseanza primaria de las R M D , habrn alcanzado o estarn alcanzando en 1985 la meta de la enseanza primaria universal (vase figura 4). A d e m s , 72 pases, a quienes corresponde el 71 por ciento ms o menos de la poblacin en edad escolar de las R M D , tendrn en 1985 una tasa de matrcula superior al 80. E n cambio, quedarn 12 pases (el 5 por ciento de dicha poblacin) en los cuales la capacidad de las escuelas primarias no bastara para poder matricular a la mitad de la poblacin de esa edad. Cuatro pases equivalentes al 2 por ciento de la poblacin de dicha edad de las R M D tendran una tasa de matrcula inferior al 30 por ciento. Por ltimo, es interesante sealar que, entre los 19 pases que pueden tener una tasa de matrcula inferior al 60 por ciento en 1985, figuran 14 de los 29 P M A y los siete del Sahel. Esto puede darnos una indicacin sobre los pases que deben recibir prioritariamente asistencia internacional en materia de educacin en el prximo decenio.

Presin demogrfica y educacin


El aumento relativamente modesto de las tasas de matrcula previsto para 1985 no presupone un aumento igualmente modesto de la matrcula. Por ejemplo, el hecho de alcanzar la tasa de matrcula prevista en el caso de las R M D supondra u n aumento del nmero de alumnos de enseanza primaria de unos 104 millones,

410

Tendencias y casos

es decir, un 43 por ciento entre 1975 y 1985 en comparacin con u n aumento de unos 79 millones, o sea, u n 49 por ciento entre 1965 y 1975. El aumento correspondiente en los R D sera de medio milln, esto es, de un 0,4 por ciento, de 1975 a 1985. L a razn de esta diferencia estriba en la fuerte tasa de crecimiento demogrfico de las R M D . Se requeriran las tres cuartas partes ms o menos del aumento de la matrcula previsto en estas regiones de 1975 a 1985 simplemente para mantenerse al mismo ritmo que el crecimiento previsto de su poblacin en edad de cursar la enseanza primaria. Para destacar an m s la importancia del factor demogrfico en las R M D , examinaremos ahora los efectos de las diferentes tasas de crecimiento demogrfico sobre la demanda de educacin. Para ello utilizaremos las variantes baja, media y alta de las proyecciones sobre poblacin de las Naciones Unidas. C o n objeto de tener una perspectiva

suficiente, nuestro anlisis abarcar esta vez el periodo 1975-2000. Las columnas primera a tercera del cuadro 5 indican el aumento en porcentaje de la poblacin de seis a once aos de edad previsto entre 1975 y el ao 2000 utilizando cada una de esas tres variantes. Segn la variante media, las R M D tendran que aumentar su matrcula, de enseanza primaria en un 73 por ciento ms o menos simplemente para mantenerse al mismo ritmo que el crecimiento demogrfico. Cabe comparar esta cifra con el 9 por ciento ms o menos de las R D . Es interesante sealar que el aumento necesario en el caso de la variante alta es casi el doble que el de la variante baja, as como la gran diferencia que existe entre las distintas regiones en desarrollo, y en particular el aumento relativamente importante que se necesitara en el caso de frica, que, segn la variante media, tendra que duplicar holgadamente su matrcula de enseanza primaria durante esos veinticinco aos para poder

40%

. .

" . : ;

30% i co nj -o

''M
' . ; ' . ;

S
(O

:V:.."..r.. -:;
'" . . "
7

-g
"O tn
<U

20%

" O " <o <o

frf : *
; . ' - ' . -'

c oO tn

"

'

: 2 co cu
CD
+j

<z

, 10%
. . - " " . - ' .

5.1
-2
Q.T3

"-

'i.-7'

'"tf-'--'.-',:

'". ' '


1
. . . . . , . : . . : ' '
!

'W-:-;,''
. - - - : , - . . - - ' - .

18

tu a.

:&&

-#
i-.

"-"-,v-'

-:- 2" . , ? . :." TI-. . Sj$' 3 - . - V . 70-79 30-39 40-49 50-59 60-69 Tasa de matrcula en la enseanza primaria (la cifra que figura en el interior de cada columna indica el nmero de pases de cada grupo)

Msmm
20-29

yi'..:-;:a

! -

: ; .

...

, - :

.:..- '0. -.

-,

' - ' ':

10-19

80-89

90-99

'.V'fS?'//': 100 o ms

FIG. 4. Clasificacin de los pases segn la tasa de matrcula proyectada, y porcentaje de la poblacin en edad escolar de las R M D (1985).

411

Tendencias y casos

CUADRO 5

Presin demogrfica y educacin de 1975 al ao 2000 segn las vanantes baja, media y alta de las proyecciones sobre poblacin de las Naciones Unidas

Porcentaje de aumento de la poblacin de seis-once aos de edad entre 1975 y 2000 Regin Variante baja Variante media Variante alta

Porcentaje de aumento de la matrcula necesaria de 1975 al ao 2000 para alcanzar la meta de la enseanza primaria universal en este ltimo ao Variante baja Variante media Variante alta

RD RMD
Africa Amrica Latina Asia Meridional

3 50 80 47 42

9 73 107 75 63

26 95 123 103 85

11 118 190 47 124

0 152 232 75 158

16 183 259 103 193

mantenerse al mismo ritmo que el crecimiento de la poblacin en edad de cursar la enseanza primaria del continente. El otro elemento que ilustra el cuadro 5 es el aumento necesario del nmero de alumnos de enseanza primaria de 1975 al ao 2000 para poder alcanzar la meta de la enseanza universal de este grado al final de dicho periodo. E n este ejemplo se define la enseanza primaria universal como la matrcula de todos los nios de seis a once aos de edad ms u n 10 por ciento para tener en cuenta a los repetidores. Nuestros clculos indican que, segn la variante media, las R M D tendran que aumentar su matrcula en un 152 por ciento aproximadamente para alcanzar esta meta, al tiempo que las R D pueden alcanzarla manteniendo simplemente su capacidad de matrcula de 1975. Cabe observar tambin grandes diferencias entre las tres variantes, as como entre las diferentes regiones. El aumento necesario para alcanzar dicha meta en Africa es especialmente fuerte. Por ltimo, procede sealar que las cifras indicadas con respecto a Amrica Latina en las columnas primera a tercera son idnticas a las de las columnas cuarta a sexta. Ello se debe a que en 1975 esta regin tena ya una capacidad de un 111 por ciento, es decir, suficiente para

alcanzar la meta especificada. El aumento necesario de la capacidad de Amrica Latina entre 1975 y el ao 2000 est, pues, puramente en funcin del crecimiento demogrfico. Otra consecuencia del rpido crecimiento demogrfico de las R M D es una estructura por edades joven de su poblacin. Esto implica que el hecho de matricular a todos los nios en edad de cursar la enseanza primaria supondr una carga considerablemente mayor para la poblacin econmicamente activa en las R M D que en las R D (expresando esa carga como el nmero de alumnos por cada 1 000 personas de la poblacin econmicamente activa). E n 1975 haba ya en las R M D 338 alumnos de enseanza primaria por cada 1 000 personas econmicamente activas en comparacin con 258 en las R D . Las proyecciones de la matrcula que figuran en el grfico 3 parecen indicar que la carga de la enseanza primaria en las R M D pasar a ser de 382 alumnos por cada 1 000 personas econmicamente activas en 1985, al tiempo que las de las R D se reducir a 234 alumnos. E n conclusin, los factores demogrficos seguirn determinando en gran medida la capacidad de los pases en desarrollo para dispensar una enseanza primaria universal. Por m u y urgente que sea la solucin del problema

412

Tendencias y casos

mundial del futuro crecimiento demogrfico, la educacin mundial tendr que superar las consecuencias del crecimiento m u c h o antes todava, ya que la mayor parte de la matrcula futura prevista para 1985 ha nacido ya. Parece necesario combinar unos esfuerzos todava m a yores con unas intervenciones m s ingeniosas en las prcticas conservadoras de los sistemas de educacin.

Observaciones finales
A consecuencia de una vigorosa poltica de educacin en 1975, la mayora de los pases en desarrollo podan sentirse satisfechos de los quince aos anteriores, caracterizados por un aumento del nmero de alumnos en unas proporciones que n o se haban alcanzado nunca antes en la historia de la humanidad. A u n que las metas regionales de matrcula, m s bien ambiciosas, fijadas a principio del pasado decenio no haban podido conseguirse, los progresos en ese sentido eran considerables y los pases en desarrollo podan enorgullecerse con razn de los resultados obtenidos. Sin embargo, haba por lo menos dos fallos. E n primer lugar, a pesar del crecimiento de la tasa de matrcula, haba aumentado el nmero de nios sin escolarizar. Entre otras razones, ello se debe a que la poblacin en edad de cursar la enseanza primaria aument tambin a u n ritmo sin precedentes y a la persistencia del problema de una fuerte proporcin de casos de abandono de los estudios. E n segundo lugar, u n nmero creciente de pases en desarrollo tropezaba con el problema del aumento del desempleo entre quienes haban terminado sus estudios escolares y obtenido u n ttulo o u n diploma. Aunque este ltimo aspecto no ha sido examinado en el presente artculo, parece indispensable dedicarle una mayor atencin en relacin con el desequilibrio que existe en muchos pases en-

tre los conocimientos necesarios y la instruccin dispensada y en relacin con la disparidad entre las perspectivas profesionales de quienes han cursado estudios y han obtenido un ttulo y u n certificado y las posibilidades de empleo que puede proporcionar la economa. D e ah que quepa decir con cierta razn que en menos de dos decenios ha cambiado el problema central de la planificacin de los recursos humanos en muchos pases en desarrollo, ya que se caracteriza hoy principalmente por la existencia de u n excedente cuando antes ocurra precisamente todo lo contrario. Es importante que esta evolucin del mercado laboral no desaliente a los pases en desarrollo en su afn de dispensar enseanza primaria a toda la poblacin. L a continuacin de las tendencias de la matrcula observadas de 1960 a 1975 supondran en 1985 que las R M D tendran una capacidad suficiente para acoger en sus escuelas al 86 por ciento de los nios en edad de cursar la enseanza primaria. Ahora bien, ni siquiera los grandes esfuerzos necesarios para alcanzar estos resultados contribuirn quiz en la medida suficiente a reducir el nmero de analfabetos en el tercer m u n d o , habida cuenta del crecimiento demogrfico. Bastar con mencionar una sola consecuencia: caso de mantenerse las actuales tendencias de la m a trcula inicial y del rendimiento interno, cabe dudar de que la mitad de las mujeres en edad de concebir de las R M D lleguen a saber leer y escribir a principios del siglo xxi. Por supuesto, las polticas nacionales e internacionales de educacin, as c o m o la ayuda internacional disponible en este sector, determinan fuertemente la forma en la cual podr resolverse en el futuro el problema que plantean los factores examinados en el presente artculo. E n medida creciente habr que considerar la formulacin de la poltica de educacin c o m o parte integrante de la tarea total de desarrollo de u n pas.

413

Tendencias y casos

Notas
1. Este aspecto del desarrollo de la educacin en los ltimos tiempos se examina en J. T H O M A S , World problems in education: a brief analytical survey, Pars, IBE, the Unesco Press, 1975. (Studies and surveys in comparative education.) 2. Vase The needs of Asia in primary education: A plan for the provision of compulsary education in the region, Paris, Unesco, 1961. (Educational Studies and Documents, 4.) 3. Ciertos estudios sugieren que las cifras correspondientes a la repeticin de aos de estudios pecan fuertemente por defecto en el caso de muchos pases latinoamericanos y, por consiguiente, que la proporcin de la matrcula del primer ao de estudios, que corresponde a quienes se incorporan por primera vez a la escuela, es inferior a la que suele indicarse. Vanse, por ejemplo, E . S C H I E B E L B E I N , Repeating: A n overlooked problem of Latin American

Education, Comparative education review, volum e n 19, n. 3, octubre de 1975. Conclusion about repetition, drop-out and national achivement examination results in basic education (Analytical Working Document, n. 2), A I D , marzo de 1977. 4. El modelo utilizado, as como la serie completa de proyecciones, han sido publicados en Trends and projections of enrolment by level of education and by age, Pars, Oficina de Estadstica de la Unesco, 1977. (CSR-E-21.) Este documento contiene proyecciones y tendencias referidas a los distintos pases en desarrollo, as como un anlisis detallado de las proyecciones y tendencias regionales. 5. Conviene recordar que la figura abarca los 104 pases en desarrollo que en 1975 tenan ms de 250 000 habitantes, excluidas la Repblica Popular de China, la Repblica Democrtica Popular de Corea y la Repblica Socialista de Viet-Nam.

414

Tendencias y casos

Teora y prctica de la educacin esttica en la U R S S


B . T . Likhatchev

El artculo 27 de la nueva Constitucin invita a preservar y desarrollar los valores culturales de la sociedad en pro de la mejora del nivel cultural de los soviticos. Ahora bien, la m e jora del nivel cultural depende sobremanera de la solidez de la formacin general de los nios, de su capacidad, adquirida mediante la enseanza, para vivir una vida cultural profunda y de aprovechar la riqueza de las relaciones culturales entre los hombres. Preservar y desarrollar los valores culturales significa amar la literatura y el arte, comprender las creaciones artsticas y saber reconocer en una obra lo falso, lo que es ajeno a la ideologa y a la moral soviticas. Por ello es importante inculcar en los nios el gusto artstico caracterstico del hombre de la sociedad socialista y fundado en la esttica del realismo socialista. El mismo artculo 27 manifiesta que se alienta, por todos los medios, el desarrollo de las actividades artsticas y profesionales y populares. Se trata de organizar el tiempo libre. Las actividades artsticas profesionales ponen al hombre en contacto con los problemas de la vida social e individual, en tanto que el

arte popular, adems de aadir la dimensin de belleza al esparcimiento, despierta en cada individuo su alma de artista y de creador. Por tal motivo, en la etapa por la que atraviesa actualmente el socialismo, la educacin esttica, c o m o medio esencial de iniciacin de los nios y de los adultos en la apreciacin de los valores culturales, ha sido erigida por el Estado en principio poltico. La escuela sovitica contribuye por todos sus medios a forjar el desarrollo multifactico de la personalidad. Por primera vez en la historia de la enseanza pblica, sta dispone de los medios necesarios para llevar a cabo las tareas relacionadas con la plena realizacin intelectual y fsica de los jvenes, conjuntamente con su preparacin para la vida social y profesional. Desde la creacin de la escuela sovitica, la educacin esttica se considera c o m o uno de los principales medios de promover en el nio un enfoque creador de la vida. Los Principios fundamentales de la escuela nica del trabajo, que definiera en 1918 la Comisin Estatal de la Enseanza y que fueron firmados por A . V . Lunatcharsky, precisaban: ...por formacin esttica debe entenderse el desarrollo sistemtico de los rganos sensoriales y de las facultades creadoras, lo que da una dimensin m s profunda al goce esttiB. T. Likhatchev (URSS). Director del Instituto co y a los actos de los que emana. L a educade Investigaciones sobre la Educacin Artstica, de cin por el trabajo y la formacin cientfica, la Academia de Ciencias Pedaggicas. 415
Perspectivas, vol. VIII, n. 3, 1978

Tendencias y casos

desprovistas de este elemento, careceran de alma... ' . Destacadas personalidades de la vida pblica y de la esfera de la enseanza sovitica N . K . Krupskaia, A . V . Lunatcharsky, A . S . Makarenko, S. T . Chatsky vean la educacin cientfica no c o m o una esfera separada de la enseanza de los nios, sino c o m o u n proceso indisolublemente vinculado a la educacin ideolgica y poltica, a la educacin por el trabajo, a la formacin moral y al desarrollo fsico de la joven generacin. H o y , la educacin esttica impartida en las escuelas soviticas se concibe c o m o u n proceso multiforme. N o slo da cabida a las actividades artsticas propiamente dichas, sino a la realidad circundante: belleza del trabajo, de la naturaleza, de las relaciones en la colectividad del trabajo, belleza de la creacin profesional y de la creacin artstica. Esta educacin debe, entre otras cosas, desarrollar en cada nio necesidades culturales, el afn de una actividad creadora y el deseo de tomar parte en la edificacin de una vida sustentada en los ideales del comunismo. A este respecto es indispensable distinguir por lo menos tres caractersticas fundamentales de la educacin esttica. L a primera es su funcin cada vez m s importante c o m o elemento que contribuye a form a r en los nios y los adolescentes una concepcin sana del m u n d o y a conferirles la deseada firmeza ideolgica. Esta funcin est vinculada sobre todo a la accin pedaggica del arte. El realismo socialista en el arte tiende a desarrollar en los jvenes los ideales comunistas y los llama a luchar en pro de la causa de la clase obrera y de todos los trabajadores y contra la ideologa y la moral burguesas. L a realidad, interpretada desde el punto de vista del arte y captada en funcin de la concepcin del m u n d o del artista que la representa en el objeto de arte, crea en el individuo lector, espectador, auditor una

actitud ideolgica, moral y esttica que corresponde a esa concepcin. C o m o se trata de los objetivos y de los cometidos de la educacin artstica y esttica, no basta ver en ellos exclusivamente el afn de promover en los nios la aptitud de sentir, comprender y recrear la belleza: es siempre preciso elucidar la nocin m i s m a de belleza, ya que est ntimamente relacionada con las nociones de clase, aunque lleva consigo valores estticos imperecederos y no tiene u n significado nico para todos los miembros de una sociedad. Segn la esttica del realismo socialista, la verdadera belleza depende del lazo indisoluble que une al artista con la vida del pueblo, de su espritu de partido en la percepcin de la realidad y de su aptitud para reflejar en u n arte depurado la vida real en su evolucin revolucionaria. El nico criterio vlido para apreciar el valor social de cualquier obra ha sido y seguir siendo indudablemente su impacto ideolgico, dijo L . I. Brejnev en el X X V Congreso del P C U S 2. Los escritores y los artistas soviticos son m u y exigentes respecto de las obras que dedican a la juventud. Poco despus del X X V Congreso del P C U S se celebraron congresos y sesiones plenarias de las uniones de creadores, compuestas por los representantes de las diversas expresiones del arte sovitico para hacer balance de sus experiencias y proponer vas para desarrollar el arte sovitico, habida cuenta de los cometidos definidos por el Partido. U n o de los principales temas de los debates fue la definicin de los rasgos caractersticos de las obras de arte destinadas a la joven generacin. Los artistas soviticos y la escuela participan en u n m i s m o esfuerzo de educacin. La literatura y la pedagoga declar en el V I Congreso de escritores M . I. Kondakov, vicepresidente de la Academia de Ciencias Pedaggicas se encuentran actualmente ligadas por una funcin compleja extremadamente importante: la bsqueda a fondo de los medios

416

Tendencias y casos

que permitan perfeccionar la educacin de nuestros contemporneos. Por ello no es mera casualidad que el resultado de nuestros esfuerzos dependa en gran parte de las reacciones que promueven en la escuela los procesos explorados por la literatura y de las reacciones de la literatura ante los procesos de formacin del individuo en la escuela3. El enfoque cientfico de los problemas vinculados a la formacin de la concepcin del m u n d o en los nios durante su educacin esttica consiste en seleccionar para la m i s m a obras de arte con u n rico contenido ideolgico, en conseguir que capten la atencin del nio y dar a ste los elementos necesarios para una excelente percepcin y asimilacin de la esencia ideolgica y artstica de estas obras. Es importante que cada nio aprenda a introducirse en el m u n d o de las imgenes de cada obra de arte, que comprenda desde dentro la intencin del artista, que tenga la impresin de participar en los hechos representados. El proceso de percepcin primaria de la obra de arte slo es el principio de la relacin con las imgenes, los hroes y las ideas que en aqulla se exponen. El contacto con el arte es siempre u n fenmeno progresivo. Cuanto m s cerca se encuentre de la realidad y mejor logre recrearla en todas sus dimensiones, mejor servir la obra de arte a los elementos innovadores y progresistas de la vida. Es entonces cuando el artista logra una poderosa influencia en nuestros pensamientos y sentimientos y cuando el proceso de nuestra comunicacin con la obra de arte adquiere m s plenitud y permanencia. E n definitiva, cuanto m s intensa sea la actividad creadora de los nios, m s eficaz ser el proceso del que surge su concepcin del m u n d o . La segunda caracterstica de la educacin esttica en la escuela sovitica es que la sociedad socialista espera de ella una contribucin sustancial a la cultura general del pueblo y al desarrollo armonioso de cada individuo. L a

elevacin del bienestar material del pueblo es concomitante con la de su nivel cultural. Es un proceso correlativo. La revolucin cientfica y tcnica hizo necesaria la reestructuracin de la enseanza escolar. Se introdujeron modificaciones en la estructura de la escuela, en el nmero de horas consagradas a las diversas disciplinas del programa y en el propio contenido de estas ltim a s . E n el programa de estudios piloto se refleja la voluntad de los pedagogos soviticos de combinar armnicamente las humanidades con las ciencias exactas y naturles. E n el grupo de las primeras pueden distinguirse tres disciplinas referidas sobre todo al mbito de la esttica: la literatura, las artes plsticas y la msica. Estas disciplinas, segn las palabras de V . G . Bielinsky, forman al hombre en el hombre para hacer de l u n miembro digno y activo de la sociedad, u n constructor del comunismo. A l darle al nio acceso al arte se contribuye a modelar sus gustos artsticos, sus nociones estticas y la orientacin de su discernimiento general. Las disciplinas del mbito de la esttica se caracterizan por una serie de rasgos fundamentales. E n los cursos de literatura y de arte se dan a conocer a los alumnos las obras de arte m s notables, profundamente marcadas por las grandes ideas del humanismo progresista. L a seleccin de las obras de arte estudiadas en la escuela parte del principio de la fidelidad al espritu de partido, de las cualidades ideolgicas y artsticas de las obras y de la vigencia de su contenido para la cultura sovitica actual y la formacin intelectual de los alumnos. Valindose de tales obras, el docente contribuye a ampliar el horizonte de pensamiento de sus alumnos, les da la posibilidad de penetrar en el m u n d o de los sentimientos elevados y de experimentar el gozo de la comunicacin con las grandes obras de la comunidad y con el universo de lo bello. Los cursos de formacin esttica permiten el despliegue de la actividad creadora perso-

417

Tendencias y casos

nal de los alumnos. El profesor ayuda a los nios a adquirir los automatismos y las aptitudes mediante las cuales podrn expresarse artsticamente. Les ensea asimismo a descubrir la vida, a enriquecer sus impresiones vividas; los ayuda a poder generalizar en una imagen los elementos comunes de sus observaciones subjetivas, a transmitir una idea, a traducir sus sentimientos en formas concretas. El profesor debe asumir todas esas funciones no slo cuando se ocupa de la creacin inmediata de imgenes por los nios, c o m o en los cursos de artes plsticas, sino tambin cuando se trata de las artes interpretativas, sobre todo de los cursos de msica y literatura, lo que exige tambin por parte de los nios una notable disponibilidad de espritu y m u cha imaginacin y sensibilidad. La principal disciplina de formacin esttica es la literatura. E n las escuelas rusas, el elemento esencial del curso de literatura se centra, naturalmente, en la literatura rusa y sovitica. Pero para completar la formacin general de los alumnos, as c o m o para darles una enseanza internacionalista, el programa da asim i s m o cabida a las grandes obras de los otros pueblos de la U R S S y de la literatura universal. Del m i s m o m o d o , la literatura nacional constituye la mdula del programa en las repblicas federadas y autnomas, las regiones autnomas y las circunscripciones nacionales. La actividad personal de los alumnos consiste en una lectura expresiva de poesa y de prosa y en exposiciones orales o composiciones escritas relativas a las lecturas y sobre sus autores. L a finalidad general de la enseanza de la msica es la formacin del sentido esttico, moral y musical de los alumnos; promueve en ellos el amor a la msica y los estimula a adoptar u n criterio activo y creador ante esta manifestacin del arte. L a escuela sovitica tiende a proporcional a los nios los rudimentos de la educacin musical: ensearlos a cantar bien, de manera expresiva, a desarrollar

sus dones musicales, a adquirir conocimientos bsicos sobre la msica y familiarizarlos, e m pleando medios accesibles, con la obra de los principales compositores soviticos y extranjeros. Las obras que se presentan a los escolares se escogen en funcin de su valor ideolgico y artstico, de su expresividad y de la atraccin que pueden ejercer en los nios. Permiten comprender la msica c o m o instrumento de conocimiento de la realidad que funciona c o m o u n espejo de la vida y de los sentimientos humanos. El programa de canto y de audicin musical comprende obras populares y de compositores rusos pre-revolucionarios, soviticos y extranjeros. Al m i s m o tiempo que escuchan las grabaciones, los nios conocen a los grandes intrpretes y aprenden a apreciar la maestra de su ejecucin. El canto coral ocupa u n lugar m u y importante en los cursos de msica en la escuela, ya que es una de las formas de actividad m u sical m s accesibles a las masas. El profesor ensea a los alumnos a expresar en su ejecucin los sentimientos y las ideas que encierra la obra. Ello es importante desde un doble punto de vista: el despertar de la emocin esttica en los nios y el desarrollo de la voz, puesto que las reacciones emocionales estimulan los rganos vocales. El canto y la audicin musical permiten a los nios adquirir paulatinamente nociones de la teora de la msica y conocimientos relativos al contenido y al carcter de las obras, aprender a conocer los medios de expresin musical, el gnero y la factura de la obra estudiada, los diferentes tipos de orquestas y de instrumentos, los coros y los diferentes registros vocales. La razn de ser de todas estas formas de enseanza musical reside en la finalidad de formar el odo. El profesor desarrolla en todos los aspectos el odo musical de sus alumnos (altura, armona, ritmo, timbre). El principio tonal constituye la base del desarrollo del odo y de la lectura de la notacin musical. El m todo para descifrar los signos musicales se

418

Tendencias y casos

adquiere mediante el afinamiento del sentido tonal y el estudio m s a fondo de la tonalidad. La funcin de las artes plsticas c o m o disciplina docente consiste en favorecer el desarrollo multilateral del nio, siendo su finalidad principal desarrollar las aptitudes artsticas y creadoras de ste, formar su sentido esttico y artstico, despertar su inters por las artes plsticas e infundirle los rudimentos de las mismas, que le permitirn expresar la realidad mediante formas o representaciones pictricas. El programa prev cuatro tipos de cursos: dibujo del natural, dibujo temtico, dibujo decorativo y clases especiales. El dibujo del natural contribuye poderosamente a crear en el alumno capacidades y automatismos de figuracin realista. Los automatismos que se adquieren gracias al dibujo del natural los aplica el alumno al dibujo temtico y al dibujo decorativo, para los cuales es preciso recurrir a la memoria y a la imaginacin. Estas actividades son importantes para desarrollar el espritu creador y la aptitud para la representacin visual. Para familiarizar al alumno con las grandes obras del arte plstico se utilizan dos mtodos. Los cursos prcticos sirven para presentar obras, gracias a las cuales se pueden explicar los medios expresivos del dibujo, de la pintura y de las artes decorativas, mientras que las clases especiales sobre un tema o sobre la obra de un gran artista sirven para que los alumnos conozcan las mejores producciones del arte ruso pre-revolucionario, sovitico y extranjero. D e esta forma aprenden a captar en toda su riqueza las obras que se les presentan, a comparar y a generalizar sus impresiones y a emitir juicios que expresan sus gustos artsticos. A d e m s de las tres disciplinas especializadas que hemos mencionado, tambin se ensea el arte en los cursos de historia universal y en el curso de historia de los pueblos de

la U R S S . L a importancia que se otorga en stos al arte se refleja en el considerable espacio que los manuales de historia dedican a esa materia: 5. ao de estudios, historia de la antigedad: una cuarta parte aproximadamente (29 por ciento); 6. ao de estudios, historia de la edad media: una quinta parte aproximadamente (18,5 por ciento); 7. ao de estudios, historia de los pueblos de la U R S S : u n poco m s de la quinta parte (22 por ciento). Esta proporcin disminuye ligeramente en los ltimos cursos de la enseanza secundaria. La historia es una disciplina que trata m u cho del arte en general y en sus principales formas de expresin. Los nios adquieren u n conjunto de conocimientos, que abarcan las etapas m s notables de la historia del arte, desde su aparicin hasta sus manifestaciones actuales m s destacadas. Los cursos de historia familiarizan a los alumnos con los m s grandes creadores y con las obras m s bellas de las diversas pocas histricas, no slo de su propio pueblo y de los dems pueblos de la U R S S , sino tambin con las m s bellas creaciones del patrimonio artstico de la humanidad, c o m o son las obras del antiguo Egipto, de Grecia y de R o m a , de India y de China, de la Amrica precolombina, del Oriente rabe y de Europa medieval, as c o m o con el arte nuevo de los pueblos de Europa, de Asia, de Amrica y de los pases africanos en desarrollo. L a proporcin de los textos relativos a la cultura y al arte en los manuales de historia de todas las clases, a partir del 4. ao de estudios, representa aproximadamente la dcima parte del total (11,4 por ciento). Los materiales relativos a la cultura artstica incluidos en los cursos de historia conceden gran importancia a las artes plsticas. La razn principal es que las obras pictricas y arquitectnicas se han conservado mejor, y por ello constituyen el elemento fundamental de la historia antigua. E n segundo lugar, muchas de las creaciones de estas formas de

419

Tendencias y casos

arte son la nica fuente para poder establecer la verdad histrica, por lo cual se las utiliza c o m o documentos histricos. E n resumidas cuentas, de todas las disciplinas del programa escolar es la historia la que concede mayor importancia a las artes plsticas. Los alumnos tienen la posibilidad de iniciarse en las distintas artes principales. Los que demuestran aptitudes o u n inters por una u otra forma de expresin artstica tienen a su disposicin diversas modalidades de formacin y de educacin. Algunas de stas existen dentro de la propia escuela y revisten la forma de actividades complementarias al programa de estudios, c o m o son los conciertos, las exposiciones, los clubs, incluidos los de danza, las sociedades y los crculos de aficionados al arte, los clubs internacionales, las conferencias, etc. Estas actividades se organizan en funcin de la edad de los alumnos, pero en ellas participan todos los grupos de edades desde las primeras clases hasta los ltimos cursos. Los cursos facultativos constituyen una m o dalidad importante. Se organizan en los ltim o s cursos, a partir del 7. ao de estudios, en funcin del inters constante que demuestren algunos alumnos. E n la actualidad hay dos tipos de cursos facultativos que influyen directamente en la formacin artstica y la percepcin esttica de los alumnos. E n primer lugar estn los cursos de perfeccionamiento y de ampliacin de los conocimientos y las aptitudes de los alumnos en una disciplina dada: la literatura, las artes plsticas o la m sica. A stos pueden aadirse los cursos facultativos que tratan del arte cinematogrfico y el teatro. El segundo tipo lo constituyen los cursos llamados sintticos, que renen todas las formas de arte, basndose ya sea en la explicacin de la naturaleza del arte o en la historia del arte. C o m o ejemplo de curso sinttico que asocia las diversas formas de arte en u n intento de explicacin de su esencia esttica cabe mencionar el que trata de los Fun420

damentos de la esttica y de la crtica de arte. Otro ejemplo es el curso titulado Historia de la cultura artstica universal. L a accin educativa del arte no se ejerce slo en el marco de las disciplinas relativas a la formacin esttica y dentro del sistema de los cursos facultativos. Esas formas de educacin esttica en clase y fuera de las horas de clase se completan con otras formas extraescolares. Para el desarrollo armonioso y multilateral de todos los ciudadanos del pas, se utilizan todos los medios oficiales para educar e instruir a la joven generacin desde la edad preescolar; dichos medios se refieren principalmente a la educacin esttica. Las formas extraescolares de educacin esttica constituyen u n sistema complejo que reagrupa las escuelas especializadas para nios con dotes para una de las esferas del arte, los palacios y casas de pioneros y las emisiones especiales de radio y televisin para nios y adolescentes, los diarios y revistas juveniles, las editoriales infantiles, los teatros y cines para nios y determinadas actividades de las asociaciones de artistas creadores. Mencionemos algunos ejemplos. L a escuela de enseanza general inicia en la msica en tanto que esfera del arte. E n la escuela, la msica es una disciplina obligatoria. El pas posee una red de escuelas de msica para nios especialmente dotados. A u n q u e ya reciben una instruccin general en una escuela corriente, los alumnos de esas escuelas especiales adquieren una formacin musical m s amplia y aprenden a tocar u n instrumento. E n Mosc, por ejemplo, para u n total de 1 200 escuelas de enseanza general hay 69 escuelas de msica que cuentan con 22 152 alumnos. L a R S F S R posee 635 escuelas de msica a las que asisten 504 094 alumnos. L a m i s m a situacin se da aproximadamente en todo el pas. Para los nios especialmente dotados hay escuelas, con cursos a lo largo de diez aos, que, paralelamente a la instruccin general, dispensan una formacin musical especializa-

Tendencias y casos

da u otra formacin artstica (artes plsticas, coreografa). H e aqu otro ejemplo. E n todas las ciudades o centros de distrito hay u n palacio y casas de pioneros. Esos establecimientos disponen de talleres de msica, de coreografa y de teatro, y la mayor parte de las veces de artes plsticas y de cine. El conjunto de cantos y danzas del Palacio Loktiev de pioneros de Mosc constituye u n buen ejemplo de las actividades que desarrollan en los palacios de pioneros los grupos de nios artistas aficionados. El conjunto mencionado se compone de u n coro, una orquesta y cuerpo de ballet, y cuenta con 1 500 miembros de diferentes edades, los cuales proceden de todos los distritos de la ciudad. Se trata de uno de los conjuntos musicales infantiles m s importantes de la Unin Sovitica. Otro ejemplo ms. Todas las asociaciones de artistas creadores escritores, pintores, compositores, cineastas, dramaturgos poseen una comisin especializada encargada de la educacin esttica de los nios y los adolescentes. La Comisin de la Unin de Compositores organiza conciertos para los nios y los adolescentes haciendo uso de los mejores conjuntos musicales, de prestigiosos intrpretes y de musiclogos altamente calificados. L a Unin de Pintores organiza, sobre todo para los nios, exposiciones itinerantes sobre diversos temas, tales como Los pintores y los nios, Paisajes de la patria, La tierra y los h o m bres, El tema del trabajo en las artes plsticas, etc. La responsabilidad c o m n por determinadas formas de actividad extraescolar recae en los organismos de instruccin pblica, el Konsomol y las asociaciones de artistas creadores. Entre otras, cabe citar las siguientes actividades: la Semana Nacional del Libro Infantil; las fiestas de la cancin, que se iniciaron en las Repblicas blticas y constituyen hoy uno de los aspectos de la educacin musical en toda la Unin Sovitica; las exposiciones de

dibujos infantiles, que dieron lugar en A r m e nia a la creacin del primer museo sovitico de dibujo infantil y, recientemente, a la creacin en Georgia de nuevo museo de este tipo; los concursos y festivales de nios artistas a escala federal. E n la R F S F R ha empezado a celebrarse una Fiesta de la Literatura, que tuvo lugar por primera vez en 1973 en homenaje a la obra de Puchkin. Posteriormente, esa fiesta se hizo anual y en 1975 fue dedicada a Lermontov. E n 1976 la fiesta se organiz en torno al tema T o m e m o s ejemplo de los comunistas. Por ltimo, cabe mencionar la Semana de Teatro Infantil, que ha logrado estima y renombre como forma especial de educacin esttica. La tercera caracterstica de la educacin esttica en la escuela sovitica est relacionada con el papel cada da ms importante que desempea en el desarrollo de la capacidad creadora del individuo. Esa caracterstica la determinan una serie de procesos asociados a la revolucin cientfica y tcnica, la cual ha tenido c o m o consecuencia un aumento considerable de la demanda de potencial creador h u m a n o . L a produccin y la vida social contemporneas hacen que el hombre tenga que estar constantemente dispuesto a dar pruebas no slo de eficacia, sino tambin de imaginacin en el cumplimiento de las tareas que le son encomendadas y a perfeccionar continuamente los mtodos de trabajo y los procedimientos tecnolgicos. Para responder a las necesidades del progreso cientfico y tcnico, la pedagoga lleva a cabo intensas investigaciones con objeto de acelerar el desarrollo de las facultades intelectuales del individuo a travs del proceso de adquisicin de conocimientos, de aptitudes y de automatismos. Se presta m u c h a atencin a los ejercicios de laboratorio y a la creacin de situaciones que dentro del proceso docente llevan a efectuar investigaciones y a resolver problemas. A este respecto cabe sealar que las actividades artsticas crea421

Tendencias y casos

doras favorecen particularmente el desarrollo de procesos psquicos tales c o m o la imaginacin, la atencin, la memoria y la reflexin. El estudio de la literatura, en tanto que arte de la palabra y adquisicin del hbito de la lectura, desarrolla la aptitud para la percepcin afectiva y esttica del contenido conceptual y artstico de las obras gracias al conocimiento de los principios fundamentales del arte literario. Los mejores profesores soviticos de lengua y literatura despiertan en sus alumnos al pensador, al poeta, al narrador, capaces de comprender el pensamiento filosfico y los sentimientos del escritor, de distinguir los colores y los sonidos inaccesibles al espritu, al corazn, a la vista y al odo no preparados. Al mismo tiempo, les ensean a concebir los hechos, los acontecimientos y la vida con una perspectiva m s vasta. Ello es posible gracias a un estudio literario cuyas distintas fases aportan nuevos conocimientos, desarrollan el espritu de observacin y la atencin al verbo potico y a la imaginacin, suscitando as una especie de convivencia y de simpata con el autor. Los cursos sistemticos de msica y de danza tienen por objeto promover en el ser hum a n o no slo el odo, la voz y el dominio de sus movimientos (la compostura), sino tambin la atencin, la memoria, la reflexin, la imaginacin y la intuicin. T o d o ello tiene gran importancia para el desarrollo de la capacidad creadora en general y de determinados aspectos de la misma en especial, contribuyendo as a intensificar claramente las facultades volitivas del individuo: el espritu de disciplina y el sentido de la responsabilidad, adems de otras aptitudes universales como el sentido del ritmo, de la medida, de las formas, del tiempo y de la armona. Las artes plsticas no son menos ricas como posibilidades de desarrollo. Su especificidad reside en que no slo constituyen una esfera del conocimiento o u n medio de expresin, sino tambin una manera de abrazar la reali422

dad. Son las que participan de forma m s directa en la configuracin del entorno h u m a n o : paisaje, arquitectura, disposicin interior y decoracin de edificios, de mquinas y de trajes, todo lo que est asociado al trabajo y a la vida cotidiana del hombre. Por ello, u n o de los elementos m s importantes con que las artes plsticas contribuyen a la formacin esttica del nio es la organizacin del medio que lo rodea: la decoracin exterior e interior de la escuela y su disposicin racional; la pintura, el equipo y el adorno del lugar en que el nio estudia y pasa sus ratos de ocio. L a aptitud para juzgar cualquier cosa basndose en criterios artsticos y para apreciar correctamente sus propias creaciones y las de los dem s en funcin de los ideales sociales y de una correlacin armoniosa entre la forma y el contenido es una de las facultades a cuyo desarrollo contribuyen las actividades artsticas de ese tipo. Los estudios de artes plsticas desarrollan la capacidad de ver, de observar, de establecer diferenciaciones, de analizar y clasificar los fenmenos del m u n d o real y de establecer u n orden en la multitud de informaciones visuales recibidas. Esos estudios ensean a enunciar con formas visualmente definidas las condiciones de realizacin de la labor creadora. Desarrollan el sentido esttico y la capacidad de percibir lo bello en la realidad concreta y en el arte. A d e m s del papel que desempea en el pleno desarrollo de todas las facultades, el arte posee una funcin especfica que le es propia. Se trata de la formacin del pensamiento artstico, es decir, de la reflexin en forma de representaciones artsticas. Esa form a de reflexin slo se desarrolla en el proceso de creacin artstica y a travs de un contacto permanente con el arte. Esa actividad creadora y ese contacto con el arte son los que forman al consumidor de arte entendido, capaz de discernir las particularidades artsticas de las distintas obras, y desarrollan el pensamiento artstico c o m o condicin impor-

Tendencias y casos

tante del proceso cientfico y tcnico ulterior. El pensamiento artstico puede utilizarse directamente para la construccin de nuevas mquinas, nuevos aviones y nuevas instalaciones tcnicas. Ese pensamiento forma parte integrante del pensamiento cientfico y tcnico.

La pedagoga presta una ayuda considerable a la solucin de los problemas de la educacin esttica en la escuela sovitica. E n la U R S S lo que determin despus de la Revolucin de Octubre el desarrollo de la pedagoga en la esfera de la educacin esttica fueron los nuevos e inmensos imperativos de reorganizacin de todo el sistema de instruccin pblica del pas. E n sus escritos, A . V . Lunatcharsky y N . K . Krupskaia insistieron en el papel que desempea el arte en la formacin del hombre c o m o ente total y en la organizacin de la vida en la escuela, sealando los vnculos que existen entre el arte y el proceso de trabajo. Krupskaia y Lunatcharsky reunieron a su alrededor a numerosos artistas pedagogos. Entre stos merece especial mencin A . V . Bakuchinsky. Bajo su direccin se inici el estudio sistemtico del dibujo infantil y se efectuaron asimismo investigaciones experimentales. Si anteriormente las actividades plsticas de los nios se conceban c o m o u n fenmeno aparte y se estudiaban, por consiguiente, con harta frecuencia sin relacin alguna con los elementos pedaggicos, el cmulo de interesantes observaciones sobre la formacin artstica de los nios permiti formular una tesis todava hoy en vigor: la de la necesidad de tomar en consideracin las peculiaridades de los distintos grupos de edad. Los datos recogidos tuvieron por resultado que se rechazara asimismo la hiptesis errnea relativa al desarrollo espontneo de la creacin artstica en el nio. Las investigaciones de los cientficos se concentran desde entonces en el estudio del desarrollo de la creatividad infantil, estudio

debidamente orientado dentro de u n marco pedaggico apropiado. Los principios de carcter complementario e interdisciplinario que rigen la enseanza de las artes se fueron desarrollando y perfeccionando desde los primeros das de la escuela sovitica. E n el periodo inicial, esos principios fueron formulacin de Lunatcharsky, quien vea en ellos el medio de combinar armoniosamente el aprendizaje de las ciencias y las artes: Nadie debe ser ignorante. Todos deben poseer los rudimentos de todas las ciencias y de todas las artes 4 . E n los aos veinte y treinta, la sociologa concreta tuvo una importancia considerable en los planes de investigacin. Los gustos artsticos de los alumnos se disociaban con frecuencia de sus otros intereses, as c o m o del conjunto de su personalidad. Este tipo de enfoque impeda, naturalmente, comprender la funcin que desempea el arte en la formacin de la personalidad. Sin embargo, fueron precisamente las investigaciones efectuadas en esa poca las que permitieron determinar el objeto de estudio fundamental, es decir, los gustos artsticos de los nios. Gracias a la creacin despus de la guerra (1946) del gran centro de investigaciones cientficas que es la Academia de Ciencias Pedaggicas de la R S F S R y de su Instituto de Investigaciones sobre la Educacin Artstica, se inaugur una nueva etapa en las investigaciones tericas indispensables para el progreso de la educacin esttica en la escuela. Esa etapa se caracteriz en sus comienzos por el anlisis de los resultados que la pedagoga y la escuela sovitica haban obtenido durante los aos veinte y treinta, lo cual habra de tener repercusiones en casi todas las investigaciones cientficas. E n los aos cincuenta y sesenta fue cuando se dieron por fin las condiciones objetivas para el nacimiento de una nueva disciplina cientfica autnoma: la teora de la educacin esttica. Desde entonces, junto al desarrollo y el fo-

423

Tendencias y casos

ment del arte, se llevan a cabo intensas investigaciones cientficas. Se ha publicado toda una serie de trabajos sobre las cuestiones fundamentales de la teora y la prctica de la educacin esttica (A. Burov, V . Vanslov, V . R a z u m n y , V . Skaterstchikov, etc.), y los intentos de anlisis del sistema de educacin esttica en vigor en nuestro pas (N. Kiastchenko) tienden hacia el m i s m o objetivo de elaboracin de una metodologa que permita resolver esos problemas. Los psiclogos y los psicofisilogos han llegado a interesarse m u c h o m s por el problema de el hombre y el arte (N. Volkov, V . Zintchenko, E . Nazaikinsky, O . Nikiforov, P . Simonov, P . Yakobson, etc.). A d e m s , se llevan a cabo activas investigaciones en el campo de la psicologa social. Las investigaciones experimentales en la escuela se amplan y se fundan en bases cientficas m s slidas. Son particularmente intensas en las repblicas blticas y transcaucsicas, en Ucrania, en Bielorrusia y, en lo que se refiere a la R S F S R , en Mosc, Leningrado, Kazan y Novosibirsk. El compositor D . B . Kabalevsky dirige una experiencia colectiva destinada a establecer u n nuevo programa de enseanza de la msica. E n algunas escuelas se preparan y experimentan otros programas de arte, especialmente el programa de artes plsticas y el programa del curso facultativo Cultura artstica universal bajo la direccin de D . B . Kabalevsky, etc. La decisin del Colegio del Ministerio de Educacin de la U R S S del 4 de diciembre de 1970, que prescribe una revisin radical de la educacin esttica en la escuela, facilit enormemente la elaboracin y la aplicacin de la teora y los mtodos de la educacin esttica. Dicha decisin establece u n sistema nico de educacin esttica en el que el trabajo en clase y fuera de las horas de clase se armoniza con las actividades extraescolares, previendo adems la elaboracin de nuevos programas de formacin artstica escalonados en un periodo de diez aos de estudios.

El Instituto de Investigaciones sobre la E d u cacin Artstica de la Academia de Ciencias Pedaggicas es el centro que se ocupa de las investigaciones en materia de educacin esttica con vistas a elaborar u n sistema coherente de educacin esttica. Gracias a la divulgacin de los resultados de las investigaciones anteriores, de los logros de la ciencia de la educacin esttica y de la prctica de las mejores escuelas y de los mejores educadores, ha sido posible realizar una serie de estudios fundamentales (La educacin esttica de los alumnos, El arte y la educacin militar y patritica de los alumnos, El teatro y el adolescente, etc.). Por primera vez en la historia de la pedagoga se ha creado u n sistema de cursos facultativos y de crculos de arte destinados a los alumnos de las instituciones extraescolares y de las escuelas de enseanza general (Fundamentos de la cultura teatral y Fundamentos del arte cinematogrfico, destinados a los alumnos del 7. al 10. ao), publicndose adem s una serie de obras metodolgicas. E n este m o m e n t o , las investigaciones se orientan principalmente hacia la solucin de los problemas de actualidad que plantea la necesidad de definir el nuevo contenido de la enseanza de la literatura, las artes plsticas y la msica. Desde 1970 se est llevando a cabo una experiencia nacional de elaboracin de programas de artes plsticas y de msica en la que participan unas cincuenta escuelas de siete repblicas federadas. Gracias al trabajo de experimentacin y a la divulgacin de las enseanzas adquiridas por los pedagogos de vanguardia, fue posible introducir variantes en los programas de enseanza desde el 1. al 10. ao de estudios a razn de dos horas semanales o desde el 1. al 6. ao de estudios a razn de una hora a la semana, as c o m o establecer programas tipo para las escuelas de las repblicas federadas. El estudio del gusto artstico de los alum-

424

Tendencias y casos

nos fue la primera encuesta importante de sociologa concreta sobre la educacin artstica que estudi por grupos de edad la actitud de los alumnos de cada una de las diez clases con respecto a las formas de arte m s populares (literatura, cine, msica, teatro, artes plsticas). Dicha encuesta permiti analizar la influencia que ejercen en los gustos artsticos de los alumnos los elementos componentes del medio social (familia, escuela, instituciones culturales, medios de comunicacin de masas, etctera), fundndose en el estudio de escuelas de diversas regiones del pas 5 . As, la pedagoga ha desempeado u n papel considerable en el desarrollo de la educacin esttica que se dispensa en las escuelas soviticas. Las investigaciones efectuadas por los pedagogos pretenden no slo elevar el nivel

cultural de los nios para que puedan c o m prender el verdadero arte y adquirir u n sentido artstico elevado, sino tambin desarrollar en ellos, gracias a u n arte realista y autnticamente revolucionario, una concepcin m a r xista-leninista del m u n d o y u n enfoque c o m u nista de la vida.

Notas
1. La revolucin, el arte, los nios, p . 102, Mosc, Prosvechtchenie, 1966. 2. Documentos y resoluciones del XXV Congreso del PCUS, p. 100, Mosc, A P N , 1976. 3. Utchitelskaia Gazeta, [El diario de los maestros], 24 de junio de 1976. 4. La Revolucin, el arte, los nios. Textos y documentos, p. 85, Mosc, 1966. 5. Pedagogika, Mosc, 1974

425

Notas y reseas

Revista de publicaciones

L a evolucin del sistema de educacin nacional en la Repblica Democrtica Alemana segn diversos documentos
Documentos que se refieren a la historia del sistema de educacin nacional en la Repblica Democrtica Alemana. Parte I: 1945-1955. Documentos escogidos por Gottfried Uhlig, Berln, Volk und Wissen Volkseigener Verlag, 1970. 557 p . (La parte I corresponde al tomo V I de la serie Monumenta Paedagogica.) Parte II: 1956-1967-1968. E n dos medios tomos. Documentos escogidos por KarlHeinz Guenther en colaboracin con Christine Lost, Berln, Volk und Wissen Volkseigener Verlag, 1969. 857 p . (La parte II corresponde a los tomos VII/1 y VI1/2 de la serie Monumenta Paedagogica.) Parte III: 1968-1972-1973. E n dos medios tomos. Documentos escogidos por Karl-Heinz Guenther y Christine Lost, Berln, Volk u n d Wissen Volkseigener Verlag, 1974. 855 p . (La parte III corresponde al tomo X V I / 1 de la serie Monumenta Paedagogica.)

Los cinco tomos de la coleccin de Monumenta Paedagogica sobre la historia del sistema de educacin en la Repblica Democrtica Alemana editados hasta el momento tienen u n valor singular, ya que reflejan la evolucin del sistema de educacin de u n pas socialista desde sus orgenes hasta nuestros das. Los cinco tomos renen todos los documentos bsicos en materia de educacin aprobados de 1945 a 1973, que describen la historia del sistema de educacin de la Repblica D e m o crtica Alemana. Los compiladores los han escogido y preparado especialmente para su publicacin. Estos documentos exponen al lector la complejidad de las condiciones iniciales del sistema de educacin en el territorio de la actual Repblica Democrtica Alemana despus del aplastamiento del fascismo hitleriano en 1945 e indican c m o , a partir de unas transformaciones fundamentales de las relaciones de propiedad y de poder en la sociedad y de una liquidacin sistemtica de todos los privilegios en materia de educacin, se ha conseguido ofrecer progresivamente a todos los individuos las condiciones para el pleno desarrollo de su personalidad.

El estudio de los documentos presentados permitir al lector comprender las causas que han permitido el notable auge del sistema de educacin nacional en la Repblica Democrtica Alem a n a , que, pese a dificultades enormes de todo tipo, ha conseguido, en u n periodo histricamente corto, xitos que le han merecido la estima internacional. Los documentos ponen de manifiesto la estrecha correlacin y las interacciones entre la educacin y la sociedad. L a educacin no es u n fenmeno abstracto e intemporal, sino que est m s bien ligada en las formas m s diversas a la situacin social existente, en particular a las relaciones de propiedad, de poder y de clase en la sociedad. Los documentos demuestran que la educacin est llamada a desempear siempre una funcin social. Evidentemente tiene que contribuir a proteger y a consolidar las relaciones sociales existentes. Sus objetivos, su contenido, sus formas de organizacin vienen determinados por unas intenciones sociales. Los nuevos problemas sociales han incitado constantemente a los responsables a revisar las concepciones de la educacin y la instruccin

427
Perspectivas, vol. VIII, n. 3, 1978

Notas y reseas

y a adaptarlas en caso necesario a las nuevas exigencias de la vida social. Sin embargo, no existe u n automatismo entre la evolucin social y los cambios que se derivan necesariamente de ella en el plano de la educacin y de la formacin. Se puede decir que la enseanza y la educacin son el reflejo de esa evolucin social. Desempean siempre una funcin activa en el proceso de desarrollo social y asumen un papel dinmico en la formacin del individuo c o m o principal fuerza productiva, y preparan a la joven generacin para que pueda atender las exigencias de la sociedad futura. Los 404 documentos compilados en los cinco tomos de la serie reflejan esa interaccin dialctica entre la educacin y la sociedad. Esto es especialmente evidente en documentos que describen la historia de la educacin en la Repblica Democrtica Alemana tan importantes c o m o la Ley sobre la democratizacin de la escuela alemana de 1945 (vanse, en la parte II, las pginas 315 y siguientes) y la Ley sobre el sistema unificado de enseanza socialista de 1965 (vanse, en la parte II, las pginas 569 y siguientes). Los numerosos documentos relativos a los cambios de objetivos, de contenido, de mtodos y de formas de organizacin de la educacin y la enseanza hacen ver al lector que unas nuevas exigencias sociales han sido siempre la causa de su preparacin, de su establecimiento, de su formulacin en la legislacin (en formas m u y variadas) y de su realizacin. El contenido y los objetivos de la educacin, que han evolucionado constantemente, reflejan las mltiples interacciones entre la educacin y la sociedad (vanse, por ejemplo, en la parte I, las pginas 216 y siguientes, y 398 y siguientes; en la parte II, las pginas 260 y siguientes; en la parte III, las pginas 53 y siguientes, 358 y siguientes, 366 y siguientes, 518 y siguientes y 543 y siguientes). Tambin se expresan en los cambios introducidos en el horario correspondiente a las distintas etapas. L a proporcin que corresponde a las ciencias exactas y naturales, las ciencias sociales (lengua materna, historia e instruccin cvica), la educacin esttica, cultural y fsica obedece a las necesidades sociales (vanse, por ejemplo, en la parte I, las pginas 397, 517 y 520; en la parte II, las pginas 31, 62, 113 y siguientes, 240 y siguientes, 260 y siguientes, 781 y siguientes; en la parte III, las pginas 267 y siguientes). Dichas necesidades se expresan tambin en documentos que solamente se orientan hacia los cambios indispensables en una disciplina de enseanza. Esto se observa con m x i m a claridad en

las disciplinas cuyos objetivos, contenido, mtodos y formas de organizacin vienen determinadas por nuevas transformaciones sociales a saber: la enseanza de la historia y la instruccin cvica (vanse, por ejemplo, en la parte I, las pginas 398 y siguientes, y en la parte III, las pginas 577 y siguientes) o que deben ajustarse al progreso cientfico y tecnolgico (por ejemplo, la introduccin de la enseanza politcnica: vanse, a este respecto, en la parte II, las pginas 32 y siguientes, 175 y siguientes, 204 y siguientes, 240 y siguientes y 260 y siguientes, y en la parte III, las pginas 53 y siguientes). La interpretacin de la educacin y la sociedad se pone tambin de manifiesto en los documentos que apuntan a fomentar la instruccin facultativa, as c o m o distintos tipos de dotes personales y de intereses personales (vanse, por ejemplo, en la parte III, las pginas 124 y siguientes, 241 y siguientes, 524 y siguientes y 530 y siguientes), o en lo que se refiere a los cambios introducidos en la formacin inicial y permanente del personal docente (vanse, por ejemplo, en la parte I, las pginas 214 y 375 y siguientes; en la parte II, las pginas 334 y siguientes, 456 y siguientes, 559 y siguientes y 630 y siguientes, y en la parte III, las pginas 117 y siguientes, 158 y siguientes, 206 y 618 y siguientes). Toda u n a serie de iniciativas en materia de poltica de educacin y de rdenes ministeriales encaminadas a lograr una integracin m s plena de la organizacin de los nios y de los jvenes en el proceso de educacin y de formacin (vanse, por ejemplo, en la parte I, las pginas 241 y siguientes, 277 y siguientes, 307, 356 y siguientes, 403 y 414 y siguientes, y en la parte III, las pginas 405 y siguientes y 466 y siguientes) dan fe de la tendencia cada vez m s manifiesta a que la educacin y la formacin de la joven generacin sean una responsabilidad asumida por todos los ciudadanos. Estos documentos ponen de m a nifiesto que ha sido posible movilizar sistemticamente a u n nmero creciente de trabajadores en beneficio del trabajo educativo y que apoyan activamente hoy y en medida creciente al personal docente y a los educadores en su trabajo (vanse, por ejemplo, en la parte I, las pginas 192 y siguientes, 393 y siguientes y 525 y siguientes; en la parte II, las pginas 323 y siguientes, y en la parte III, las pginas 293 y siguientes). Los documentos sobre el sistema escolar que figuran en esta coleccin de cinco tomos ponen, pues, de manifiesto m u y claramente la estrecha correlacin que existe entre la sociedad y la educacin. Demuestran que, por u n lado, todo cam-

428

Notas y reseas

bio de los objetivos, el contenido, los mtodos y la forma de organizacin de la educacin y de la formacin vienen determinados por las exigencias sociales y, por otro, que la enseanza y la formacin desempean una funcin activa que sirve para estabilizar el sistema. Los autores de los cinco tomos de documentos sobre el sistema escolar de la Repblica D e m o crtica Alemana han desplegado grandes esfuerzos para establecer ante todo una coleccin relativamente completa de leyes, decretos, rdenes, disposiciones de aplicacin, etc., relacionados con el nacimiento de la escuela de enseanza general y politcnica de diez aos de estudio. U n gran nmero de documentos reflejan el proceso y las diversas etapas del desarrollo de las escuelas de enseanza general y politcnica a partir de la antigua escuela primaria de ocho aos de estudio que en general era en las zonas rurales una escuela primaria de una sola clase hasta la escuela de enseanza general y politcnica, que desde principios del presente decenio es obligatoria para todos los nios. Sin embargo, los documentos no indican solamente la extensin cuantitativa de la escolaridad obligatoria de ocho a diez aos, sino tambin los mltiples cambios cualitativos en lo tocante a las disciplinas enseadas y al nivel de instruccin, que ha venido aumentando constantemente. Indican al lector que todos los esfuerzos desplegados para dispensar a los nios en diez aos de estudio una enseanza general y politcnica apuntan y siguen apuntando a dar a todos una educacin general m u y elevada, una educacin bsica m u y amplia y, basndose en los conocimientos m s recientes de las ciencias exactas y naturales y de las ciencias sociales, una educacin que tenga el nivel de los centros de enseanza secundaria y que facilite a los alumnos, despus de la escuela de enseanza general y politcnica, el acceso a los centros de enseanza superior de la Repblica Democrtica Alemana. A u n q u e los documentos se refieren sobre todo a la escuela general y politcnica de diez aos de estudio, procede destacar que esta seleccin de documentos contiene todos los documentos bsicos de distintos sectores parciales del sistema unificado de enseanza socialista, a saber: la educacin preescolar, las escuelas profesionales, las escuelas tcnicas superiores, los centros de enseanza superior y las universidades. Si bien el sistema unificado de enseanza socialista slo fue planificado y establecido en 1963-1964 y adquiri fuerza de ley a principios de 1965, los documentos que figuran en la coleccin de cinco tomos indican que, incluso antes de la introduccin del nuevo siste-

m a , todas las disciplinas del sistema de educacin haban sido desarrolladas constantemente con la finalidad de coordinarlas sistemticamente, despus de perfeccionarlas, y de incorporarlas todas ellas a u n sistema unificado de enseanza. Esta coleccin comprende los documentos m s importantes relativos a la educacin preescolar que recuerdan (vanse, en la parte I, las pginas 220, 271 y siguientes, 375 y siguientes, 409 y siguientes y 430 y siguientes; en la parte II, las pginas 576 y siguientes y 785 y siguientes, y en la parte III, las pginas 624 y siguientes) los esfuerzos realizados por la Repblica Democrtica Alem a n a para dar a sus ciudadanos m s jvenes u n a educacin universal, as c o m o el m x i m o de atenciones mdicas y de otra ndole. El generoso aumento del nmero de centros preescolares y la modernizacin de los ya existentes constituyen u n m o d o m u y importante de garantizar el desarrollo universal y la participacin de las mujeres y su igualdad de derechos. E n la actualidad, todos los nios de tres a seis aos de edad pueden acudir a u n centro preescolar a condicin de que sus padres lo deseen. La coleccin de M o n u m e n t a Paedagogica comprende tambin u n gran nmero de documentos importantes relativos a la formacin profesional (vanse, en la parte I, las pginas 207 y siguientes y 234 y siguientes; en la parte II, las pginas 42 y siguientes, 543 y siguientes, 588 y siguientes y 841 y siguientes, y en la parte III, las pginas 40 y siguientes, 183 y siguientes y 597 y siguientes). Todos los esfuerzos y todas las m e didas en materia de formacin profesional de los jvenes han apuntado y siguen apuntando a conseguir que, con la salvedad de los alumnos de los establecimientos que dan acceso a las universidades y a los centros de enseanza superior, puedan aprender, despus de haber terminado la escuela primaria de ocho aos de estudio o la escuela de enseanza general y politcnica de diez, u n oficio, lo cual se les garantiza hoy en da al cien por cien. La coleccin contiene tambin los documentos m s importantes en relacin con las escuelas tcnicas superiores, las universidades y los centros de enseanza superior (vanse, en la parte I, las pginas 209 y 474 y siguientes; en la parte II, las pginas 456 y siguientes, 544 y siguientes y 592 y siguientes, y en la parte III, las pginas 117 y siguientes y 131 y siguientes). Estos documentos indican al lector c m o se ha conseguido eliminar sistemticamente los privilegios en materia de educacin y garantizar a todos en virtud

429

Notas y reseas

de la ley el derecho a la educacin, que es uno de los derechos humanos. Los documentos de esta coleccin, que se refieren a los distintos sectores parciales del sistema de educacin, indican que los centros de educacin preescolar, la escuela de enseanza general y politcnica de diez aos de estudios, las escuelas profesionales, las escuelas tcnicas superiores, la universidades y los centros de enseanza superior forman todas ellas parte integrante de un sistema unificado de enseanza. Este sistema haba sido preparado ya en sus lneas generales por la Ley sobre la democratizacin de la escuela alemana (1946) (vanse, en la parte I, las pginas 207 y siguientes), aunque ese sistema slo adquiri su expresin explcita en la Ley sobre el sistema unificado de enseanza socialista de 1965. Esta ley es la gran concepcin estratgica en materia de educacin para u n periodo histrico relativamente largo. La estructura de la coleccin de documentos es cronolgica. Todos los documentos que se han escogido para estos cinco tomos han sido clasificados por su fecha de publicacin, su aprobacin o promulgacin. Los ndices respectivos remiten a la fuente de cada documento. L a parte III (segundo semitomo) presenta una exposicin general de los documentos (vanse, en la parte III, las pginas 791 y siguientes). A d e m s contiene u n repertorio m u y diferenciado de todos los documentos relativos al sistema escolar de la Repblica Democrtica Alemana de 1945 a 1972-1973 (vanse, en la parte III, las pginas 818 y siguientes). Este repertorio permite consultar los diversos tomos y encontrar rpidamente en relacin con su contenido todas las fuentes relativas a u n problem a dado (por ejemplo, el contenido de la educacin, la formacin del personal docente o la enseanza de las lenguas extranjeras). El quinto tomo de la coleccin de documentos contiene tambin estadsticas m u y importantes sobre la evolucin del sistema escolar en la Repblica Democrtica Alemana (vanse, en la parte II, las pginas 724

y siguientes), que ha preparado el seor doctor Roland Schmitt a partir de una numerosa documentacin que m u y a menudo ha resultado de difcil acceso. E n lo que se refiere a los tres primeros tomos de la coleccin de documentos, procede destacar un aspecto especial, y es que vienen precedidos (vanse, en la parte I, las pginas 25 a 152) por una presentacin m u y detallada de la historia de la escuela en la Repblica Democrtica Alem a n a de 1945 a 1968. Sus autores son los seores Karl-Heinz Guenther y Gottfried Uhlig. U n inconveniente de esta coleccin consiste en que los diferentes documentos se presentan de un m o d o relativamente aislado del proceso de desarrollo social que, en definitiva, los ha suscitado y en el cual haban de desempear u n determinado papel. Por ello, quien consulte esta coleccin de documentos tendr que recurrir a los documentos fundamentales relativos a la historia del sistema de educacin nacional en la Repblica Democrtica Alemana de los que disponemos actualmente, y que le permitirn comprender la importancia, la significacin y los lmites de los diversos documentos '.
RUDI SCHULTZ Academia de Ciencias Pedaggicas, Repblica Democrtica Alemana 1. El lector podr recurrir a las siguientes obras: G . U H LIG, Der Beginn der Antifaschistisch-demokratischen Schulreform 1945-1946 [El principio de la reforma escolar antifascista-demcrata 1945-1946], Berln, AkademieVerlag, 1965; Zur Entwicklung des Volksbildungswesens auf dem Gebiet der Deutschen Demokratischen Republik 1946-1949 [El desarrollo del sistema de educacin nacional en el territorio de la Repblica Democrtica Alem a n a 1946-1949], redactado por un grupo de autores bajo la responsabilidad de K . H . Guenther y G . Uhlig, Berln, Volk und Wissen Volkseigener Verlag, 1968; Zur Entwicklung des Volksbildungswesens in der Deutschen Demokratischen Republik in den Jahren 19491956 [El desarrollo del sistema de educacin nacional en la Repblica Democrtica Alemana entre 1949 y 1956], redactado por u n grupo de autores bajo la responsabilidad de G . Uhlig, Berln, Volk und Wissen Volselgener Verlag, 1974.

430

Notas y reseas

Las paradojas del petrleo y de la educacin vistas por algunos educadores venezolanos
J. F. R E Y E S B A E N A , Dependencia, desarrollo y educacin, Caracas, Universidad Central de Venezuela, 1972. 260 p . L . A . B I G O T T , El educador neocolonizado, Caracas, Editorial L a Enseanza Viva, 1975. 80 p . R . G . C A S T R O , Educacin y recursos humanos en Venezuela: un aporte al estudio de los recursos humanos de nivel superior, Caracas, Universidad Central de Venezuela, 1976. 241 p . F. C H A C N , Liderazgo docente en accin, Caracas, s. f. (1977), 211 p . L A B O R A T O R I O E D U C A T I V O , Segunda hiptesis para un estudio del sistema escolar en Venezuela, Caracas, Cuadernos de educacin, 1977. 177 p. L A B O R A T O R I O E D U C A T I V O , V plan de la Nacin: anlisis crtico del sector educativo, Caracas, Cuadernos de educacin, 1977. 97 p . L . B . P R I E T O F I G U E R O A , El Estado y la educacin en Amrica Latina, Caracas, Monte vila, 1977. 303 p. A . R O S E N B L A T , La educacin: la grande urgencia, Caracas, Monte vila, 1975 (nueva edicin aumentada). 200 p . N . D E V E L Z Q U E Z (et al.), Orientaciones valorativas en el contenido de los libros de texto escolares (resultados cuantitativos), Caracas, C E N D E S / U C V , 1975. 295 p . (Documento de trabajo n. 20.) Para comprender el esfuerzo reciente de investigadores y encargados venezolanos de evaluar de un m o d o crtico la situacin educativa de su pas y para hacerles justicia, conviene tener en cuenta, a nuestro m o d o de ver, la singularidad de la evolucin de Venezuela desde hace dos generaciones. E n primer trmino, y aun cuando Venezuela comparta ciertamente algunas caractersticas culturales con sus vecinos, es preferible desentenderse desde un principio de la cmoda etiqueta de pas latinoamericano que da pie a analogas superficiales ms bien que a comparaciones tiles. E n realidad, si queremos relacionar la situacin actual de V e nezuela con otras situaciones contemporneas, no debemos pensar en otro pas latinoamericano, sino en el ejemplo indito de los pases petroleros, no slo porque Venezuela es uno de los grandes productores mundiales de petrleo o porque fue el pas que tom la iniciativa de crear la O P E P , sino porque la explotacin y la exportacin de ese producto singular han marcado profundamente las estructuras de ese pas e influido directamente en la evolucin de la problemtica educativa.
PARA Q U D E S A R R O L L A R U N SISTEMA EDUCATIVO?

El modelo petrolero se caracteriza en primer trmino por ciertas paradojas en la demanda de formacin. La importancia y la progresin constante de m e dios financieros excepcionales han permitido a Venezuela desprenderse en una sola generacin de 1930 a 1960 aproximadamente de su condicin tradicional de marginalidad en la periferia tercermundista para asegurar su integracin en el mercado mundial y una apertura cada vez mayor a los intercambios internacionales. E n una segunda generacin de 1960 a nuestros das le han permitido romper el ritmo vegetativo de su crecimiento econmico y la lentitud de su expansin escolar gracias a un aumento sostenido de los gastos y de las inversiones del Estado. Este crecimiento excepcional se ha traducido en un aumento, nico en el m u n d o , de las ofertas de educacin escolar y extraescolar. Pero ese aumento da lugar hoy a una situacin preocupante de inflacin generalizada. E n efecto, si bien los ingresos petroleros han favorecido la implantacin de una amplia

431

Notas y reseas

infraestructura nacional, han provocado sobre todo demandas incontrolables al parecer de bienes de consumo. N o es sorprendente, por ejemplo, que la industria petrolera, motor financiero y modelo tecnolgico de ese crecimiento fabuloso sea la que menos ha contribuido directamente a la expansin del mercado del empleo? Y pese a la voluntad sostenida de los gobiernos sucesivos de sembrar el petrleo, es decir, de suscitar a partir de la industria petrolera u n desarrollo industrial diversificado, la progresin de las ofertas de empleo sigue siendo la preocupacin principal de los responsables del pas y la inquietud cotidiana de las nuevas generaciones que entran en la vida activa. Esa primera paradoja es la que denuncia R . G . Castro en su tesis titulada de u n m o d o significativo: Eduacin y recursos humanos. Este profesor de la Universidad Central de Venezuela, que tom parte activa en la planificacin de esa institucin de enseanza superior, desea contribuir a mejorar la relacin entre la formacin inicial y continua del personal de direccin de hecho, sobre todo universitarios y su utilizacin posterior por el mercado del empleo. Porque qu se har de los miles de diplomados, de reconvertidos, de becarios cuyo nivel de aspiraciones y cuyas pretensiones pecuniarias se han elevado gracias a la expansin de una enseanza superior cuyo ritmo de crecimiento iguala al de los Estados Unidos, medido por el nmero de estudiantes por habitante? Adase a ello que el mercado del empleo venezolano no tiene ni la elasticidad ni sobre todo las posibilidades actuales de expansin del gran vecino del Norte; sin hablar del desempleo de los jvenes o del subempleo ocultos por una poltica del empleo que utiliza el crecimiento de los servicios y sobre todo la inflacin de una administracin ya pletrica de funcionarios para crear empleos en detrimento de la productividad. El trabajo de R . G . Castro ilustra bien a la vez el esfuerzo de los investigadores para salir de la va muerta y la orientacin dominante entre los jvenes investigadores venezolanos de considerar el sistema educativo c o m o u n subsistema. Para ello analiza en primer lugar el abanico de las ofertas de formacin, las de la enseanza superior en particular. Observa que, si bien el nmero absoluto de diplomados universitarios crece regularmente, stos se han distribuido segn un m o d e lo anticuado del mercado de trabajo para personal de nivel intermedio. As, menos de u n 2 por ciento han recibido o recibirn ttulos en la esfera de las ciencias exactas de aqu a 1980. Otro ejemplo notable en el grupo de los ingenieros lo constituyen los ingenieros de minas y de hidrocarburos

que siguen siendo elementos raros, lo que es por lo menos extrao en u n m o m e n t o histrico en que la nacionalizacin de la industria petrolera se ha convertido en uno de los objetivos gubernamentales prioritarios. Otra caracterstica de esa oferta que preocupa al autor es el lugar excesivo que en la formacin universitaria inicial ocupa la transmisin de conocimientos a costa de la iniciacin y de la prctica de la investigacin. Esta orientacin es tanto m s inquietante cuanto que la formacin posterior a la licenciatura a nivel de la maestra o del doctorado n o se ha desarrollado todava de u n m o d o sistemtico. N o slo parece ser de calidad m u y diversa segn las facultades, sino que est adems doblemente concentrada. Especialmente, en primer lugar, en la capital; cientficamente despus, ya que la medicina acapara casi la mitad de los programas de perfeccionamiento y especializacin. El autor, aun reconociendo las posibilidades que ofrece la nueva Ley sobre la enseanza superior, para mejorar la coordinacin y la planificacin del conjunto de ese nivel de la enseanza, manifiesta sus preocupaciones respecto al estallido de la Universidad en beneficio de u n conglomerado de m s de cuarenta instituciones dispersas entre la provincia y la capital, entre el sector pblico y el sector privado, entre establecimientos de nivel y de exigencias m u y diversos. Su escepticismo se ve reforzado por la ignorancia en que nos hallamos de los factores que condicionan el aumento sostenido, y cada vez m s acelerado, de la demanda de formacin. Despus de haber expuesto las dificultades que supondra la aplicacin del modelo economtrico de Tinbergen-Correa-Bos, R . G . Castro indica que, hasta ahora, las encuestas sobre los recursos humanos en Venezuela han sido demasiado globales para que sean utilizables. Para ello concluye que es urgente la necesidad de una poltica de recursos humanos que no slo desarrolle instrumentos para medir los recursos existentes, sino que permita tambin prever la evolucin de la oferta y de la demanda actuado sobre la poltica de los ingresos. Por consiguiente, pide lgicamente una intervencin directa y vigorosa del Estado para una planificacin autoritaria. LAS PARADOJAS DE UNA MODERNIZACIN DEPENDIENTE Cabe preguntarse si las conclusiones de R . G . Castro son realistas cuando se observa con el grupo de investigadores agrupados en el Laboratorio Educativo que la metodologa aplicada en el

432

Notas y reseas

V Plan de la Nacin ( 976-1980) en su sector educativo no parte de u n diagnstico de nuestra realidad, y que n o se alcanzarn los objetivos de u n desarrollo autnomo y autosostenido mientras se subestime constantemente la capacidad de los equipos de investigacin venezolanos contratando sistemticamente los servicios de universidades y de grupos extranjeros para estudiar nuestros principales problemas, con el fin de establecer polticas y adoptar decisiones fundamentales para el pas (V Plan de la Nacin: Anlisis crtico del sector educativo, p . 93 y 91). N o es cierto que para terminar con el problema fundamental a esa empresa nacional, que es la educacin, le falta u n proyecto nacional c o m o el propio grupo trata de mostrar en su estudio sobre las caractersticas y el funcionamiento del sistema escolar en V e nezuela? (Segunda hiptesis para un estudio del sistema escolar en Venezuela, p . 162 y siguientes). Ahora bien, c o m o prueba una investigacin de L . A . Bigott sobre la imagen y el modelo de conciencia que 627 maestros tienen de su realidad nacional, esa carencia de proyecto nacional no afecta slo a los responsables de las decisiones, sino al conjunto del cuerpo docente. El educador neocolonizado no solamente est insuficientemente informado, sino que toda su formacin profesional le conduce a u n enfoque puramente pedaggico que olvida la historia de su pas neocolonizado y reduce la problemtica de la formacin de los recursos humanos a cuestiones tcnicas, tecnolgicas y didcticas. E n realidad, esta crtica revela una segunda caracterstica del modelo petrolero, a saber: su apertura incondicionada a la importacin de las soluciones m s modernas inventadas en el extranjero. Igual que en la industria petrolera, cuya tecnologa y organizacin del trabajo estn constantemente en vanguardia, n o existen tcnicas, mtodos, soluciones... o expertos que sean tan costosos c o m o para n o poderlos pagar. C o m o subraya J. F . Reyes Baena en una serie de artculos reunidos en Dependencia, desarrollo y educacin n o slo esta invasin suscita reacciones de rechazo, sino que esa aportacin exterior slo beneficia a los privilegiados de los centros urbanos que estn preparados y dispuestos para asimilarla. Esa m o dernizacin crea u n subdesarrollo regional y hace todava m s agudas las tensiones sociales que engendra una urbanizacin fulgurante. sta concentra la poblacin privilegiada en algunas ciudades gigantes en detrimento de la parte meridional del pas, que sigue estando todava por colonizar, o de las regiones perifricas, que pierden sus recursos humanos.

LOS LMITES DE UN ESTADO TODOPODEROSO U n a tercera caracterstica del modelo petrolero es el peso y la amplitud del aparato del Estado, que, merced al control progresivo de la utilizacin de los ingresos del petrleo, se ha convertido en el principal patrono y empresario del pas. Ello se traduce, por una parte, en su capacidad de realizar proyectos gigantescos c o m o la edificacin de la nueva ciudad industrial de Ciudad Guyana, verdadero laboratorio pedaggico; el establecimiento del parasistema de formacin profesional del Instituto de Cooperacin Educativa o el programa de decenas de miles de becas de estudio en el extranjero del Plan Gran Mariscal de Ayacucho; la multiplicacin de las instituciones de enseanza superior; por otra parte, da lugar a una inflacin de los servicios administrativos del Ministerio de Educacin y a una intensificacin considerable del control burocrtico. Esa paradoja que es la omnipresencia de u n Estado que interviene sin cesar con medios materiales poderosos, pero cuya accin innovadora y modernizante se ve constantemente frenada, se manifiesta claramente a diferentes niveles. As, pese a u n desarrollo notable de la red de servicios educativos que desparraman establecimientos docentes por todo el territorio, esa desconcentracin de los medios no ha contribuido sino dbilmente a reducir las disparidades regionales y no ha logrado paliar las desigualdades, salvo en los grandes centros urbanos en los que todava es posible una movilidad vertical. Este resultado paradjico se debe probablemente a la obstinacin de una administracin centralizada y rgida en aplicar las mismas directrices, las mism a s normas, las mismas reglas uniformemente en u n territorio que las migraciones internas, las concentraciones de poblacin y los ritmos diferentes de crecimiento econmico hacen cada da m s heterogneo. Por tanto, es interesante conocer la opinin de u n o de los directores generales del Ministerio sobre esta problemtica de la regionalizacin. F. Chacn, en Liderazgo docente en accin, trata en efecto de deducir las lecciones de la evolucin de la poltica de regionalizacin que se defenda entre 1971 y 1976 sobre la cuestin candente de la educacin en medio rural. F. Chacn muestra en efecto que las Oficinas Regionales de Educacin, convertidas ulteriormente en Oficinas Zonales de Educacin, fueron las iniciativas m s significativas del Ministerio durante ese periodo. Pero a partir de su experiencia personal, llega rpidamente a poner el dedo en

433

Notas y reseas

los problemas que no se han resuelto ni planteado con claridad. H a y , ante todo, una evidente contradiccin entre la vocacin regional global de esas oficinas y el hecho de que no hayan tenido competencias en materia de enseanza superior o de que su influencia sobre las dems instituciones parasistemticas c o m o el Instituto de C o operacin Educativa, por ejemplo se reduca a una coordinacin gracias a buenas relaciones pblicas. Por otra parte, esas oficinas se crearon y en parte se implantaron antes de formar o de readaptar al personal indispensable para su funcionamiento. E n realidad, esta poltica denominada de regionalizacin, parece haber sido sobre todo una poltica de desconcentracin que ha distribuido por todo el territorio una administracin pletrica sin revisar en realidad las reglas del juego. Esa poltica revela m u c h o m s la preocupacin de una administracin demasiado concentrada en Caracas por llegar directamente a las regiones m s alejadas y perifricas que una apertura hacia la posibilidad de negociar las caractersticas del sistema y de estudiar innovaciones para otro modelo con la colaboracin de los dems. Si no es posible una verdadera regionalizacin, ello no obedece solamente a que el Estado venezolano disponga, gracias al petrleo, de recursos financieros poderosos, sino tambin a que el m a yor partido poltico Accin Democrtica ha hecho siempre de la tesis del Estado docente el principio fundamental de su poltica en materia de educacin. Proclamada por primera vez en 1948, reafirmada despus de la dictadura militar en 1958, esa tesis no se ha puesto nunca en tela de juicio sea cual fuere, por otra parte, la relacin de las fuerzas polticas, c o m o indica L . B . Prieto F . en El Estado y la educacin en Amrica Latina, donde reproduce sobre ese tema sus intervenciones de pedagogo, de ministro y de poltico durante m s de cuarenta aos de lucha. Para l, la democratizacin implica necesariamente el paso de una educacin de castas a una educacin de masas, y por ello sera inconcebible que el Estado abandonara al capricho de las actividades particulares la orientacin y la formacin de las conciencias de los ciudadanos (p. 31). Ello significa, por una parte, promover una educacin laica contra una educacin privada confesional y, por otra, afirmar la funcin primordial del Estado para garantizar la igualdad de acceso e imponer ofertas de educacin uniformes para toda la poblacin. A u n q u e ese principio haya permitido al Estado hacer de la escuela laica una escuela pblica, popular y gratuita, no es cierto que haya logrado democratizar las oportunidades

de xito, ni siquiera favorecer una educacin propicia al desarrollo nacional. As pues, es al menos inquietante el hecho de que, en espera de que se promulgue la nueva ley sobre la educacin que se est discutiendo desde hace cinco aos, el marco jurdico que define los objetivos de la educacin siga siendo el que se elabor hace veinte aos. Frente a las transformaciones de la sociedad venezolana, frente a la emergencia de nuevos valores y de nuevos comportamientos particularmente perceptibles en la nueva generacin, es preocupante que el sistema educativo haya respondido sobre todo mediante u n crecimiento cuantitativo y u n fortalecimiento considerable de su pesado aparato burocrtico.
CREATIVIDAD PEDAGGICA Y ANLISIS CRTICO

Esta dificultad del Estado para promover u n nuevo orden educativo, por no hablar de u n proyecto nacional viable, no supone, sin embargo, inmovilismo. Por el contrario, basta con consultar los ttulos de las memorias de los ministros de educacin para observar que desde 1971, y sea cual fuere su orientacin poltica, tienen conciencia de un m i s m o malestar y hablan de introducir cambios. El proyecto de desarrollo educativo definido por H . H . Carabao en Nuevos aportes a la reforma educativa (Caracas, 1971), que hizo suyo a continuacin su sucesor E . Prez Olivares en Ms aportes a la reforma educativa (Caracas, 1971), y el proyecto revolucionario de L . M . Pealver en La revolucin educativa (Caracas, 1976) rivalizan entre s e introducen innovaciones parciales, ya sea por el procedimiento indirecto de poner al da los libros de texto y el material didctico, por la regionalizacin y la reforma administrativa, la diversificacin de la enseanza secundaria y la profesionalizacin de sus ltimos aos o la creacin de una universidad nacional abierta, sin olvidar todas las innovaciones que ya hemos citado en el curso de este escrito. Sin e m bargo, la energa en la produccin ideolgica, la acumulacin de proyectos parciales, la multiplicacin de innovaciones pedaggicas no bastan para ocultar la impotencia poltica para poner en pie un proyecto global y coherente de reforma. D e ah una irritacin de la opinin pblica que se refleja en comentarios cada vez m s acerbos en los medios de comunicacin de masas o en la radicalizacin de la crtica de los intelectuales c o m o testimonia la reedicin de u n libro: La educacin: la gran urgencia, de u n universitario considerado hasta ahora c o m o u n moderado, A . Rosenblat. Ahora bien, estos ataques contra el Estado, con-

434

Notas y reseas

tra los partidos, contra los responsables del aparato ministerial permiten tambin olvidar que los especialistas, los investigadores y, en general, los expertos universitarios se han mostrado m u y pasivos ante esa evolucin. E n una situacin tan compleja e indita c o m o la venezolana, la calidad de los diagnsticos, la precisin de la informacin, la fiabilidad de los datos estadsticos, las evaluaciones crticas y objetivas de las experiencias son condiciones sine qua non para establecer u n balance incompleto de la situacin. N o es inquietante que una empresa c o m o la del I N C E no haya merecido jams la atencin de u n investigador universitario ni haya suscitado ninguna tesis venezolana o que el laboratorio pedaggico de la regin piloto de Guyana no se haya utilizado hasta ahora m s que por investigadores norteamericanos de la Universidad de Harvard? N o cabe pensar que la falta de conocimientos objetivos de la realidad educativa procede tambin del desinters de investigadores que durante m u c h o tiempo no creyeron interesante esa m a teria o que se limitaron a anlisis infrasistmicos poco significativos? C o m o prueba nos remitiram o s al programa de investigaciones de la institucin m s conocida y prestigiosa de Venezuela: el Centro de Estudios de Desarrollo ( C E N D E S ) de la U C V de Caracas. Fundado en 1961 por J. A h u m a d a , reorganizado en 1973 y dirigido actualmente por el profesor Travieso, el C E N D E S ha emprendido por su propia iniciativa o a peticin de las autoridades una multitud de estudios sobre los diferentes aspectos de la realidad nacional. Ahora bien, si consideramos los aos 1972 a 1976, entre los 51 proyectos en curso de realizacin no haba m s que siete relacionados directamente con el sistema educativo, cuatro de los cuales no se haban iniciado sino en 1976. Entre stos se encuentra u n proyecto financiado por el Consejo de Investigacin Cientfica ( C O N I C I T ) , cuyo fin es confrontar los objetivos del desarrollo educativo tales c o m o los definen las autoridades, los partidos polticos, etc., con los valores que orientan la prctica y la experiencia educativa cotidiana a nivel primario. Este proyecto se divide en subproyectos, uno de los cuales est consagrado, bajo la direccin de N . de Velazquez, a las Orientaciones de los valores en el contenido de los manuales escolares. E n realidad, los manuales estudiados slo son los de historia nacional, geografa nacional y moral e instruccin cvica. Esta seleccin elimina todos los manuales utilizados en la enseanza de la lengua materna, o sea, una tercera parte aproximadamente. A juzgar por la publicacin de los resultados brutos,

no podemos sino admirar el cuidado metodolgico de esos investigadores, la seriedad y la minucia de sus anlisis taxonmicos y la riqueza de los resultados obtenidos. Ello nos confirma en la opinin de que la preparacin y la formacin de los investigadores en Venezuela pueden ser m u y satisfactorias. Sin embargo, no podemos dejar de interrogarnos sobre el uso ulterior que esos investigadores harn de sus conclusiones. E n sus palabras de presentacin dicen querer contribuir a la actualizacin de los contenidos de los programas de la enseanza primaria, pero no dan ninguna indicacin en cuanto a la integracin de sus proyectos de investigacin en el proceso administrativo concreto de actualizacin. Q u harn para relacionarse con los autores de esos manuales, para convencerles de la utilidad de sus anlisis, para iniciarles en u n lenguaje tanto m s esotrico cuanto que el marco cientfico de referencia es exclusivamente norteamericano c o m o lo muestra la bibliografa utilizada? N o hay una singular contradiccin entre el modelo cientfico interiorizado por esos investigadores y el discurso ideolgico del C E N D E S que denuncia desde hace aos la dependencia cientfica y la alienacin de los investigadores? Diagnosticar el presente en su globalidad, prever el futuro teniendo en cuenta las tendencias inducidas por el pasado, son exigencias que la nueva generacin de investigadores de Venezuela se esfuerza por respetar en sus contribuciones a una reforma planificada del sistema educativo nacional. N o obstante, nos preguntamos si a ese esfuerzo metodolgico de nitidez crtica n o debera corresponder otro esfuerzo, igualmente importante, para establecer las condiciones de u n dilogo entre los administradores y los responsables del aparato educativo, el personal docente y los investigadores que siguen estando encerrados con excesiva frecuencia en sus ghettos universitarios. N o estar la futura eficacia de la contribucin de los investigadores condicionada a su capacidad para animar e integrarse en equipos compuestos tanto de investigadores c o m o de usuarios siguiendo el ejemplo del Laboratorio Educativo? Esto nos remite una vez m s a una verdadera regionalizacin que comprenda la descentralizacin de las decisiones y la participacin de los responsables de tomar iniciativas y de los usuarios y, por consiguiente, a una redistribucin del poder.
PIERRE FURTER Instituto de Estudios del Desarrollo, Facultad de Psicologa y de Ciencias de la Educacin Universidad de Ginebra (Suiza)

435

Publicaciones de la Unesco: agentes generales de venta

FRICA DEL SUR: Van Schaik's Bookstore (Pty.) Ltd., Libri C H I P R E : M A M , Archbishop Makarios 3rd Avenue. P. O . Building, Church Street, P. O . Box 724, PRETORIA. Box 1722, NICOSIA. ALBANIA: N . Sh. Botimeve Nairn Frasheri, TIRANA. DINAMARCA: Ejnar Munksgaard Ltd., 6 N0rregade, 1165 ALEMANIA (Rep. Fed.): S. Karger G m b H , Karger BuchhandK0BENHAVN K . lung, Angerhofstr. 9, Postfach 2, D-8034 G E R M E R I N G / REPBLICA DOMINICANA: Librera Blasco, avenida Bolvar M N C H E N . El Correo (edicin alemana solamente): Coln. 402, esq. Hermanos Deligne, SANTO D O M I N G O . mantstrasse 22, 5300 B O N N . Para los mapas cientficos: E C U A D O R : Casa de l a Cultura Ecuatoriana, Ncleo del Geo Center, Postfach 800830, 7000 STUTTGART 80. Guayas, Pedro Moncayo y 9 de Octubre; c a s i l l a de ALTO VOLTA: L i b r a i r i e Attie, B . P . 64, O U A G A D O U G O U . Licorreos 3542, GUAYAQUIL; RAID de Publicaciones, Garbrairie catholique Jeunesse d'Afrique, O U A G A D O U G O U . ca 420 y 6 de Diciembre; c a s i l l a de correos 3853, ANTILLAS FRANCESAS: Librairie Au Boul'Mich, 1, rue QUITO, tnicamente E( Correo: RAID de PublicacioPerrinon e t 66, av. du Parquet, 97200 FORT-DE-FRANCE nes, c a s i l l a 3853, Q U I T O . (Martinique). EGIPTO: National Centre for Unesco Publications, 1 Talaat ANTILLAS NEERLANDESAS: G . C T . Van Dorp & Co. (Ned. Harl Street, Tahrir Square, E L CAIRO. Ant.) N . V . , WILLEMSTAG (Curaao, N . A . ) . E L SALVADOR: Librera Cultural Salvadorea, S. A . , calle ARGELIA: I n s t i t u t pdagogique national, 11, rue Ali-Haddad Delgado n. 117, apartado postal 2296, SAN SALVADOR. (ex-rue Zatcha), ALGER. Socit nationale d'dition e t ESPAA: Ediciones Liber, apartado 17, Magdalena, 8, O N de diffusion (SNED), 3, boulevard Zirout Youcef, D A R R O A (Vizcaya); D O N A I R E , Ronda de Outeiro, 20, ALGER. apartado de correos 341, L A C O R U A ; Librera Al-AnARGENTINA: EDILYR S.R.L., Tucumn 1699 (P.B., A), dalus, Roldana, 1 y 3, SEVILLA-4; Mundi-Prensa Li1050 B U E N O S AIRES. bros, S. A . , Castell, 37, apartado 1223, M A D R I D - 1 ; LIAUSTRALIA: Publicaciones: Educational Supplies Pty., Ltd., TEXSA, Librera Tcnica Extranjera, Tuset, 8-10 (EdiP.O. Box 33, B R O O K V A L E 2100, N . S . W . Publicaciones f i c i o Monitor), BARCELONA. peridicas: Dominie Pty., Ltd, Subscriptions Dept., P. O . E S T A D O S U N I D O S D E A M R I C A : Unipub, Box 433, Murray Box 33, B R O O K V A L E 2100, N . S . W . Subdepsito: United Hill Station, N E W Y O R K , N . Y . 10016. nicamente El Nations Association of Australia, Victorian Division, 2nd Correo en espaol: Santillana Publishing Company Inc., Floor, Campbell House, 100 Flinders Street, M E L B O U R N E 575 Lexington Avenue, N E W Y O R K , N . Y . 10022. 3000. ETIOPA: Ethiopian National Agency f o r Unesco, P. O . AUSTRIA: Dr. Franz Hain, Verlags- und KommissionsBox 2996, A D D I S ABEBA. buchhandlung, Industriehof Stadlau, Dr. Otto-NeurafhFILIPINAS: The Modern Book Co., 926 Rizal Avenue, P. O . Gasse 5, 1220, W I E N . Box 632, MANILA D-404. BANGLADESH: Bangladesh Books International Ltd., I t t e f a q FINLANDIA: Akateeminen Kirjakauppa, Keskuskatu 1, 00100 Building, 1 R . K . Mission Road, Hathhola, DACCA 3. HELSINKI 10. BLGICA: Jean De Lannoy, 202, avenue du Roi, 1060 B R U FRANCIA: Librairie de l'Unesco, 7 place de Fontenoy, 75700 PARIS (CCP 12598-48). XELLES, CCP 000-0070823-13. G H A N A : Presbyterian Bookshop Depot Ltd., P. O . Box REPBLICA POPULAR D E BENIN: L i b r a i r i e Nationale, B.P. 195, ACCRA. Ghana Book Suppliers Ltd., P. O . Box 294, P O R T O Novo. 7869, ACCRA. The University Bookshop of CAPE C O A S T . BIRMANIA: Trade Corporation n. (9), 550-552 MerchantThe University Bookshop of Legn, P. O . Box 1, Street, R A N G O O N . LEGN. BOLIVIA: LOS Amigos del Libro, c a s i l l a postal 4415, L A GRECIA: Grandes libreras de Atenas (Eleftheroudakis, PAZ; Per 3712 (Esq. Espaa), c a s i l l a postal 450, C o Kauffman, etc.). CHABAMBA. GUATEMALA: Comisin Guatemalteca de Cooperacin con BRASIL: Fundao Getlio Vargas, Servio de Publicala Unesco, 3.a avenida 13-30, zona 1, apartado postal es, caixa postal 9.052-ZC-02, Praia de Botafogo 188, 244, G U A T E M A L A . Rio D E JANEIRO R.J. (CEP 20000). HAIT: Librairie A l a Caravelle, 26, rue Roux, B . P . Ill, BULGARIA: Hemus, Kantora Literatura, bd. Rousky 6,
SOFIfA. PORT-AU-PRINCE.

INDIA: Orient Longman Ltd.: Kamani Marg, Ballard Estate, B O M B A Y 400 038; 17 Chittarajan Avenue, CALCUTTA 13; 36a Anna Salai, Mount Road, M A D R A S 2; B-3/7 Asaf Ali Road, N E W D E L H I 1; 80/1 Mahatma Gandhi caines, B . P. 4541, ABIDJAN PLATEAU. Road, BANGALORE 560001; 3-5-820 Hyderguda, H Y D E R A C O S T A RICA: Librera Trejos, S. A . , apartado 1313, SAN BAD 500001. Subdepsitos: Oxford Book and Stationery JOS. Co., 17 Park Street, CALCUTTA 700016 y Scindia H O U S E , CUBA: Instituto Cubano del Libro, Centro de Importacin, N E W D E L H I 110001; Publications Section, Ministry of Obispo, 461, L A HABANA. Education and Social Welfare, 511 C-Wing, Shastrl CHECOSLOVAQUIA: SNTL, Spalena 51, P R A H A 1 (ExposiBhavan, N E W D E L H I 110001. cin permanente); Zahranicni literatura, 11, Soukenicka P R A H A 1. nicamente para Eslovaquia: Alfa Verlag, PuINDONESIA: Bhratara Publishers and Booksellers, 29 Jl. blishers, Hurbanovo, nam. 6, 893 31, BRATISLAVA. Oto Iskandardinata III, YAKARTA; Gramedia Bookshop, C H I L E : Bibliocentro, Ltda., c a s i l l a 13731, Constitucin Jl. Gadjah Mada 109, YAKARTA; Indira P. T . , 37 Jl.
n. 7, SANTIAGO (21). Dr. Sam Ratulangi, YAKARTA PUSAT.

CANADA: Renouf Publishing Compay Ltd., 2182, St. Catherine Street West, M O N T R E A L , Que. H 3 H 1M7. CEILN: Vase Sri Lanka. C O L O M B I A : J. Germn Rodrguez N . , calle 17, 6-59, apartado areo 463, G I R A R D O T (Cundinamarca); Editorial Losada Ltda., calle 18 A, n. 7-37, apartado areo 5829, apartado nacional 931, B O G O T . Subdepsitos: Edificio La Ceiba, oficina 804, calle 52, n. 47-28, MEDELLN. C O N G O : Librairie populaire, B.P. 577, BRAZZAVILLE. REPBLICA D E C O R E A : Korean National Commission f o r Unesco, P. O . Box Central 64, SEOUL. COSTA DE MARFIL: Centre d'dition e t de diffusion a f r i -

H O N D U R A S : Librera Navarro, 2. a avenida, n. 201, Comayaguela, TEGUCIGALPA. H O N G K O N G : Federal Publications (HK) Ltd., 5 A Evergreen Industrial Mansion, 12 Yip Fat Street, Wong Chuk Hang Road, ABERDEEN; Swindon Book Co., 13-15, Lock Road, K O W L O O N . HUNGRA: Akadmiai Knyvesbolt, Vci u. 22, BUDAPEST V ; A . K . V . Konyvtrosok Boltja, Npkoztrsasg utja 16,
BUDAPEST V I .

IRAN: Commission nationale iranienne pour l'Unesco, avenue Iranchahr Chomali n. 300, B. P. 1533, T H R A N ; Kharazmie Publishing and Distribution Co., 28 Vessal Shirazi Street, Shareza Avenue, P. O . Box 314486, T HRAN.

NUEVA MA.

CALEDONIA:

Reprex,

S.A.R.L.,

B. P.

1572, N O U -

IRAQ: McKenzie's Bookshop, Al-Rashid Street, B A G H D A D . IRLANDA: The Educational Company o f Ireland Ltd., Ballymount Road, Walklnstown, DUBLIN 12. ISLANDIA: Snaebjrn Jonsson & Co. H . F., Hafnarstraet i 9, REYKJAVIK.

ISRAEL: Emanuel Brown, formely Blumstein's Bookstores: 35 Allenby Road y 48 Nachlat Benjamin Street, T E L AVIV; 9 Shlomzion Hamalka Street, JERUSALEM. ITALIA: LICOSA (Librera Commisslonaria Sansoni S.p.A.), via Lamarmora 45, casella postale 552, 50121 FIRENZE. JAMAICA: Sangster's Book Stores Ltd., P. O . Box 366, 101 Water Lane, KINGSTON. JAPN: Eastern Book Service, Inc., C. P. O . Box 1728,
TOKYO 100 92.

NUEVA ZELANDIA: Government Printing Office, Government Bookshops: Rutland Street, P. O . Box 5344, A U C K LAND; 130 Oxford Terrace, P. O . Box 1721, C H R I S T C H U R C H ; Alma Street, P. O . Box 857, H A M I L T O N ; Princes Street, P. O . Box 1104, DUNEDIN; Mulgrave Street, Private Bag, WELLINGTON. PASES BAJOS: N . V . Martinus Nijhoff, Lange Voorhout 9, ' S - G R A V E N H A G E ; Systemen Keesing, Ruysdaelstraat, 71-75, A M S T E R D A M 1007. PANAM: Empresa de Distribuciones Comerciales, S. A . (EDICO), apartado postal 4456, PANAM zona 5. PAQUISTN: Mirza Book Agency, 65 Shahrah Quaid-e-azam,
P. O . Box 729, L A H O R E 3.

JORDANIA: Joseph I. Bahous & Co., Dar-ul-Kutub, Salt Road, P. O . Box 76, A M M A N . KENYA: East African Publishing House, P. O . Box 30571,
NAIROBI.

PARAGUAY: Agencia de Diarios y Revistas, Sra. Nelly de Garca Astillero, Pte. Franco n. 580, ASUNCIN. PER: Editorial Losada Peruana, Jirn Contumaza 1050, apartado 472, LIMA. POLONIA: Ars Polona-Ruch, Krakowskie Przedmiescie 7, 00-068 W A R S Z A W A ; ORPAN-Import, Palac Kultury, 00-901
WARSZAWA.

K U W A I T : The Kuwait Bookshop Co. Ltd., P. O . Box 2942,


KUWAIT.

L E S O T H O : Mazenod Book Centre, P. O . M A Z E N O D . LBANO: Librairies Antoine, A . Naufal e t Frres, B. P.


656, BEYROUTH.

LIBERIA: Cole & Yancy Bookshops Ltd., P. O . Box 286,


MONROVIA. JAMAHIRIYA R A B E LIBIA: Agency f o r Development o f Pu-

blication and Distribution, P. O . Box 34-35, TRIPOLI. LIECHTENSTEIN: Eurocan Trust Reg., P. O . Box 5,
SCHAAN.

PORTUGAL: Dias & Andrade Ltda., Livraria Portugal, rua do Carmo 70, LISBOA. REINO UNIDO: Catlogos y material publicitario: H Stationery Office, P. O . Box 569, L O N D O N SEI 9 N H ; Government bookshops: 49 High Holbom, L O N D O N W C I V 6HB; 80 Chichester Street, BELFAST BTl 4JY; 258 Broad Street, B I R M I N G H A M Bl 2HE; 50 Fairfax Street, BRISTOL BS1 3DE; 109 St. Mary Street, CARDIFF CFl 1JW; 13a Castle Street, EDINBURGH EH2 3AR; Brazenmose Street, M A N C H E S T E R M60 8AS. Publicaciones peridica y otras publicaciones: H . M . Stationery Office, P. O Box 569, L O N D O N SEI 9 N H . Government bookshops:
LONDON, BELFAST, BIRMINGHAM, EDINBURGH, MANCHESTER. BRISTOL, CARDIFF,

LUXEMBURGO:
XEMBOURG.

Librairie Paul Brck, 22, Grand-Rue, L U -

MADAGASCAR: Commission nationale de l a Rpublique dmocratique de Madagascar pour l'Unesco, B. P. 331,


TANANARIVE.

REPBLICA D E M O C R T I C A A L E M A N A : L i b r a i r i e s internationa-

les o Buchhaus Leipzig, Postfach 140, 701 LEIPZIG.


REPBLICA UNIDA DEL C A M E R N : Le s e c r t a i r e gnral de

MALASIA: Federal Publications Sdn Bhd., Lot 8238 Jalan 222, Petaling Jaya, SELANGOR. M A L : Librairie populaire du Mali, P. B. 28, B A M A K O . M A L T A : Sapienzas, 26 Republic Street, VALLETTA. M A R R U E C O S : Todas las publicaciones: Librairie Aux Belles Images, 281, avenue Mohammed-V, RABAT (CCP 68.74). nicamente El Correo (para el cuerpo docente): Commission nationale marocaine pour l'Unesco, 20, Zenkat Mourabitine, RABAT (CCP 324.45). MAURICIO: Nalanda Co. Ltd., 30 Bourbon Street, P O R T LOUIS.

la Commission nationale de l a Rpublique fdrale du Cameroun pour l'Unesco, B. P. 1600, Y A O U N D E . R H O D E S I A DEL SUR: Textbook Sales (PVT) Ltd., 67 Union Avenue, SALISBURY. RUMANIA: Suscripciones: Rompresfilatelia, calea Victoriei n. 29, BUCARESTI. ILEXIM, Romlibri, Str. Bisrica A m zei n. 5-7, P. O . Box 134-135, BUCARESTI. SENEGAL: La Maison du livre, 13, avenue Roume, B. P. 20-60. D A K A R ; Librairie Clairafrlque, B. P. 2005, D A K A R ; Librairie Le Sngal, B. P. 1594, DAKAR. SEYCHELLES: New Service Ltd., Kingstate House, P. O .
Box 131, M A H .

M X I C O : SABSA, Servicios a Bibliotecas, S. A . , Insurgentes Sur n. 1032-401, M X I C O 12, D . F. M O N A C O : British Library, 30, boulevard des Moulins,
MONTE-CARLO.

M O Z A M B I Q U E : Instituto Nacional do Livro e do Disco (INLD), avenida 24 de Julho 1921, r/c e 1. andar,
MAPUTO.

NICARAGUA: Librera Cultural Nicaragense, calle 15 Septiembre y avenida Bolvar, apartado 807, MANAGUA. NGER: Librairie Mauclert, B. P. 868, NIAMEY. NIGERIA: The University Bookshop of IFE. The University Bookshop of Ibadan, P. O . Box 286, IBADAN. The University Bookshop of NSUKA. The University Bookshop of LAGOS. The Ahmadu Bello University Bookshop o f

SIERRA LEONA: Fourah Bay, Njala University and Sierra Leone, Diocesan Bookshops, F R E E T O W N . SINGAPUR: Federal Publications (S) Pte. Ltd. No. 1 New Industrial Road, o f f Upper Paya Lebar Road, SINGAPORE 19. REPBLICA RABE SIRIA: Librairie Sayegh, immeuble Diab, rue du Parlement, B. P. 704, D A M A S . SOMALIA: Modem Bookshop and General, P. O . Box 951,
MOGADISCIO.

SRI LANKA: Lake House Bookshop, Sir Chittampalam Gardiner Mawata, P. O . Box 244, C O L O M B O 2. SUDN: Al Bashir Bookshop, P. O . Box 1118, K H A R T O U M . SUECIA: Todas las publicaciones: A / B C . E. Fritzes Kungl. Hovbokhandel, Fredsgatan 2, Box 16356, 103 27 STOCKH O L M 16. nicamente El Correo: Svenska FN-Fr ZARIA. bundet, Skolgrnd 2, Box 150 50, S-104 65, STOCKN O R U E G A : Todas las publicaciones: Johan Grundt Tanum, HOLM. Karl Johans gate 41/43, O S L O I. nicamente El Correo: A / S Narvesens Litteraturjeneste, Box 6125, SUIZA: Europa Verlag, Rmistrasse 5, 8024 Z R I C H ; Librairie Payot, 6, rue Grenus, 1211 GENVE 11. O S L O 6.

TAILANDIA: Nibondh and Co. Ltd., 40-42 Charoen Krung Road, Siyaeg Phaya Sri., P. O . Box 402, B A N G K O K ; Suksapan Panit, Mansion 9, Rajdamnern Avenue, B A N G K O K ; Suksit Siam Company, 1715 Rama IV Road,
BANGKOK. REPBLICA U N I D A D E TANZANIA: Dar-es-Salaam Bookshop,

U G A N D A : Uganda Bookshop, P. O . Box 145, K A M P A L A . U R S S : Mezhdunarodnaja Kniga, M O S K V A G-200. U R U G U A Y : Editorial Losada Uruguaya, S. A . , Maldonado
1092, MONTEVIDEO.

P. O . Box 9030, D A R - E S - S A L A A M . T O G O : Librairie vanglique, B. P. 378, L O M . Librairie du Bon Pasteur, B. P. 1164, L O M . Librairie moderne,
B. P. 777, LOM.

VENEZUELA: Librera del Este, A v . Francisco dr Miranda 52, Edif. Galipn, apartado 60337, CARACAS. La M u ralla Distribuciones, S. A . , 4." avenida de los Palos Grandes, entre 3." y 4.* transversal, Quinta Irenalis, C A RACAS 106.

TRINIDAD Y T O B A G O : National Commission for Unesco, 18 Alexandre Street, St. Clair, TRINIDAD W . I. T N E Z : Socit tunisienne de diffusion, 5, avenue de Carthage, TUNIS. TURQUA: Librairie Hachette, 469 Istiklal Caddesi, Beyoglu,
ISTANBUL.

Y U G O S L A V I A : Jugoslovenska Knjiga, Trg. Republike 5/8, P. O . B. 36, 11-001 B E O G R A D ; Drzavna Zalozba Slovtnije Titova C 2 5 , P. O . B. 50-1, 61-000 LJUBLJANA. Z A I R E : La Librairie, Institut national d'tudes politiques, B. P. 2307, K I N S H A S A ; Commission nationale zaroise pour l'Unesco, Commissariat d'tat charg de l'ducation nationale, B. P. 32, K I N S H A S A .