Nieuw leren en ICT

Leanne Jansen Bert Moonen Linda Odenthal Hans Puper Maartje Visser

Wanneer in deze uitgave over hij/hem wordt gesproken, wordt uiteraard ook zij/haar bedoeld.

1

Colofon
Titel: Auteurs: Eindredactie: Beeld cover: CPS-bestelnummer: ISBN-10 nummer: ISBN-13 nummer: Nieuw leren en ICT Leanne Jansen, Bert Moonen, Linda Odenthal, Hans Puper, Maartje Visser Luutje Niemantsverdriet CPS / Dirk van Barneveld 32168 90 6508 535 1 978 90 6508 535 1

© CPS onderwijsontwikkeling en advies, 2005 Postbus 1592 3800 BN Amersfoort Telefoon (033) 453 43 43 Alle rechten voorbehouden. Behoudens de uitdrukkelijk bij de wet bepaalde uitzonderingen mag niets uit deze uitgave worden vermenigvuldigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand of openbaar gemaakt, op welke wijze ook, zonder de uitdrukkelijke voorafgaande en schriftelijke toestemming van de auteurs en de uitgever.

2

Inhoud

1. 2. 3. 4. 5.

Inleiding Wat is 'Nieuw leren'? Van instructie naar leerarrangementen De rol van ICT bij het nieuwe leren Schoolbeschrijvingen Schoolbeschrijvingen PO-sector
Iederwijs De Meander Het Talent Wittering.nl

7 8 11 13 15 16
17 21 26 30

Schoolbeschrijvingen VO-sector
Bonhoeffer College CSG De Vinkenborgh Merewade College Montessori College Nijmegen SG Tabor Slash21

34
35 38 42 44 48 51

Schoolbeschrijvingen BVE-sector
LSOP / IBP MBO De Gaarde ROC Westerschelde

54
55 60 63

6.

Aandachtspunten nieuw leren vanuit de schoolbeschrijvingen
Matrix schoolbeschrijvingen

66
67

7.

Aanwijzingen voor de implementatie van nieuw leren
7.1. Visievorming 7.2. Vormgeving onderwijspraktijk voor nieuw leren 7.3. Implementeren van nieuw leren 7.4. Ontwikkelen van leerarrangementen

68
68 69 71 74

8.

De werkwijze van CPS

75

3

4

Voorwoord
De publicatie ‘Nieuw leren en ICT’ is het resultaat van een tweejarig project, dat CPS heeft uitgevoerd in opdracht van het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen. De publicatie valt uiteen in twee delen: verslagen van schoolbezoeken en, mede op basis daarvan, theorievorming over nieuw leren. In 2003 heeft een team van vijf CPS-adviseurs dertien scholen bezocht. In 2004 schreven zij deze brochure. Werkers in het onderwijs hebben feedback gegeven op de conceptversie. Hun reacties zijn verwerkt in deze publicatie. CPS dankt alle betrokkenen van harte voor hun inzet. Leanne Jansen Bert Moonen Linda Odenthal Hans Puper Maartje Visser

Amersfoort, najaar 2004

5

6

1. Inleiding
In de afgelopen jaren is in het onderwijs een sterke trend zichtbaar geworden, waarin leerlingen, ouders, betrokken leraren en directeuren gezamenlijk trachten invulling te geven aan een andere vorm en inhoud van het onderwijs. Ze zoeken naar een inrichting van het onderwijs die wezenlijk verschilt van het onderwijs zoals we dat generaties lang hebben gekend. Die is nodig om 'nieuw leren' mogelijk te maken. Er kunnen verschillende redenen worden aangevoerd voor een noodzaak voor 'nieuw leren'. Eén van deze redenen zijn de problemen waarmee het huidige onderwijs kampt. Onderwijs heeft de opdracht mensen die dingen te laten leren die zij nodig hebben om in veranderende en telkens weer wisselende contexten competent te kunnen functioneren en zich daarbij ook prettig te voelen. Het aantal leerlingen dat voortijdig het onderwijs verlaat is echter nog steeds groot. Het onderwijs lijkt leerlingen onvoldoende te kunnen boeien en het nut van hetgeen geleerd moet worden, is voor de leerling niet altijd duidelijk. De relatie tussen leerstof en het dagelijks leven is vaak verloren gegaan en leersituaties blijken weinig gelijkenis meer te hebben met de werkelijkheid. Dit leidt niet alleen tot motivatieproblemen maar ook wordt de transfer van het geleerde naar de praktijk bemoeilijkt of wordt zelfs onmogelijk. Een andere reden voor de noodzaak voor 'nieuw leren' zijn de veranderingen in de maatschappij. Hierin zijn twee globale trends zichtbaar. De eerste is de toenemende individualisering. Steeds meer mensen zijn zich ervan bewust dat zij een individu zijn met eigen kwaliteiten en competenties en dat zij hun eigen levenspad kunnen en willen uitstippelen. De tweede trend is globalisering. Steeds duidelijker wordt dat wij een onderdeel zijn van een (mondiale) gemeenschap. Gebeurtenissen en de impact daarvan beperken zich niet meer alleen tot de directe omgeving. Wat elders in de wereld gebeurt heeft bijna direct invloed op ons eigen doen en denken. In alle sectoren van onze maatschappij hebben beide trends al geleid tot wezenlijke veranderingen. Werk is anders ingericht dan vroeger; overheden stellen zich anders naar de burger op. Hetzelfde zou moeten gelden voor het onderwijs; dat zou wezenlijk anders moeten worden ingericht. Ook in het onderwijs zijn deze trends zichtbaar; ze hebben zich al vertaald in actueel onderwijsbeleid, zoals dat te lezen is in het eindrapport van de taakgroep Vernieuwing Basisvorming en Koers VO. Uit beide beleidsdocumenten blijkt dat de leerling zeer nadrukkelijk centraal wordt gesteld. Met deze publicatie willen wij een bijdrage leveren aan de zoektocht naar de essentie van het nieuwe leren en de wijze waarop scholen dit leren mogelijk kunnen maken. We verdiepen ons eerst in het concept 'het nieuwe leren'. Vervolgens vragen we ons af hoe dit nieuwe leren gefaciliteerd kan worden en hoe ICT hierbij kan ondersteunen. Dit laatste wordt geïllustreerd met een aantal praktijkvoorbeelden. Tenslotte geven we een aantal aanwijzingen voor de implementatie van nieuw leren in scholen.

7

2. Wat is nieuw leren?
Hoewel de term 'nieuw leren' steeds vaker wordt gebruikt, is deze vorm van leren niet eenduidig te omschrijven. Hij komt voort uit verschillende ideeën en concepten en kent veel verschillende uitwerkingsvormen. Hieronder geven we een aantal voorbeelden van de invulling die de drie Landelijke Pedagogische Centra (APS, CPS en de KPC-groep) aan nieuw leren geven. Naast deze drie interpretaties bestaan nog talrijke andere. Je zou kunnen stellen dat ieder die met het concept aan de slag gaat, individuele docenten, scholen, hogescholen, universiteiten en schoolbegeleidingsdiensten zijn eigen interpretatie aan het concept geeft. rest gaat naar een zelf gekozen goed doel. Voor elke opleiding zou je vier tot vijf van dergelijke kritische beroepssituaties kunnen bedenken. De uitvoering neem je op video op en uiteindelijk volgt er een nabespreking met de leerling. Gaat het goed, dan krijgt de leerling zijn diploma. Dan hebben we het dus over totaal ander onderwijs. Op die manier is competentiegericht leren meer dan een hype en neem je bovendien afscheid van de toetsfabriek.” Bron: Koop een auto op de sloop, Alex van Emst, APS.

Voorbeeld 1: Koop een auto van de sloop
Competentiegericht leren is één van de mogelijke invullingen van nieuw leren. Alex van Emst, trainer-coach bij het APS, spreekt over competentiegericht leren wanneer sprake is van werken met een kwalificatiestructuur met competentiedomeinen. Paradigma's waaraan we dan moeten denken zijn: kennis aanleren in de context, appèl doen op alle intelligenties, samen leer je meer dan alleen, ervaringen opdoen. Een dergelijke manier van kwalificeren kan goed bij de praktijk aansluiten. In plaats van eindtermendocumenten komen er kwalificatieprofielen. Op basis daarvan worden werkstukken van de deelnemer beoordeeld, want als men competentiegericht onderwijs gaat geven (studiewarenhuis, studiehuis) mag niet worden afgerekend op de logisch-positivistische manier (een examen afnemen), maar op een manier die past bij competentiegericht leren (afgeronde prestaties in zijn geheel evalueren). Als voorbeeld van een dergelijk aanpak beschrijft hij een opdracht waarmee de studie autotechniek kan worden afgesloten: “Koop op de sloop een auto. Knap hem op en laat hem APK keuren. Verkoop hem via internet. Van de opbrengst mag je een keer gaan karten en de

Voorbeeld 2: Zin in leren
Prof. dr. Luc Stevens werkt samen met CPS in het project 'Zin in leren' aan de ontwikkeling van onderwijs op maat. Uitgangspunt hierbij is dat kinderen geen zin zouden hebben om te leren, of op een bepaalde leeftijd de interesse verliezen omdat ze bijvoorbeeld liever op een scooter rijden. Dit wil er bij Luc Stevens niet in. Een gebrek aan motivatie is het grootste probleem binnen het onderwijs. Maar dat ligt niet aan de kinderen. Het ligt aan de school. Hij stelt dat als leerlingen naar de brugklas komen, ze enthousiast zijn. Met Pasen is dat beeld veranderd. De zelfstandigheid en het zelfvertrouwen waarmee ze binnenkwamen is grotendeels verdwenen. Dat komt omdat de school hen te weinig zegt. Volgens Stevens houdt menige school te weinig rekening met de behoefte van de individuele leerling en daagt zij hen niet uit om verantwoordelijkheid te nemen voor hun eigen ontwikkeling. Stevens verwacht alle heil van een radicale onderwijsvernieuwing: weg met de klassen; laat kinderen zelf bepalen wat ze wanneer leren. Klassen gaan dus tot het verleden behoren als het aan Stevens ligt. Elke leerling zou in staat moeten worden gesteld zijn eigen leerroute en tempo te volgen. De actieve informatie vragende

8

en uitproberende leerling als partner van de actieve docent die rekening houdt met ieder individu afzonderlijk, staat centraal. De 'nieuwe school' sluit beter aan bij hoe mensen leren. Stevens: "Leren verloopt niet volgens het model: iets horen, het overnemen, laten zakken en onthouden. Leren is zelf construeren op grond van de informatie om je heen en de leraar bemiddelt daarbij. Hij geeft jou informatie en kijkt of je het kunt opnemen. Jij vraagt meer informatie en je gaat het uitproberen. Dat moet je zelf doen, anders kom je niet tot begrip. We weten hoe mensen zich ontwikkelen. We weten wat ze moeten leren. We hebben allerlei methodes. Maar het moet anders georganiseerd worden met het kind als uitgangspunt." Bron: U-blad, 13 juni 2002.

schillende scholen en ook op andere plekken waar mensen leren, zoals bedrijven en overheidsinstellingen. Docenten zullen samen educatieve bedrijven (maatschappen) oprichten als uitvalsbasis. Deze bedrijven verzorgen ook hun loopbaanontwikkeling, expertiseontwikkeling en kwaliteitscontrole, al dan niet onder het dak van groepen scholen en/of lerarenopleidingen. De school als netwerkorganisatie. Het is voor een moderne school eigenlijk ondoenlijk om alles in voldoende kwaliteit in eigen huis te hebben. Scholen zullen daarom delen van leerarrangementen uitbesteden of inkopen. Scholen proberen tegelijk hun eigen competenties beter zichtbaar te maken bij anderen. Zo ontstaan in plaats van scholen educatieve netwerkorganisaties. Het accent ligt op het arrangeren van het leren, ook op andere plaatsen dan school. De school fungeert als een soort makelaar voor de leerling. Uitgangspunt bij zulke arrangementen is persoonlijke loopbaanbevordering, meer dan het behalen van schoolse kwalificaties.” Bron: KPC Info, (2002) nr. 68 (november) ; p. 8-9.

Voorbeeld 3: Een nieuwe school, een nieuwe manier van leren
Hans van Aalst, research & developmentmanager van KPC-groep zegt over 'nieuw leren': “Wát het nieuwe leren precies inhoudt, is nog niet scherp af te bakenen. Het is vooral een kwestie van experimenteren en ervaring opdoen: over leerpatronen, over methoden en inhouden, over docenten en institutionele vormgeving. Leren wordt ongetwijfeld persoonlijker en minder uniform. Een herkenbare balans tussen weten, doen, zijn en samenleven zal een normale eis zijn. Dit betekent een rolverandering voor leraren. Leraren zullen niet alleen letten op het verwerven van boekenwijsheid, maar het opdoen en uitwisselen van ervaring – veelal buiten de school - accentueren. Leraren zullen geen duizendpoten meer zijn, maar zich specialiseren. Leraren krijgen een meer begeleidende en coachende rol. Sommigen concentreren zich op coaching van leertrajecten en loopbanen, anderen op multimedia, weer anderen kiezen voor groepsinstructie. Velen werken niet meer op één school, maar zetten hun expertise in op ver-

Kenmerken van nieuw leren
Hoewel de uitwerkingen van nieuw leren sterk kunnen verschillen, tonen de uitgangspunten veel overeenkomsten. De belangrijkste uitgangspunten van nieuw leren zijn: 1. Leren is een actief constructief proces Leren bouwt voort op eerdere kennis en preconcepties, nieuwe inzichten worden aan bestaande kennis gekoppeld en daarmee geïntegreerd. Leren is geen passief en receptief proces waarin afgeronde kennis, vaardigheden en kant-en-klare oplossingen worden aangeleerd. Leren wordt daarentegen gezien als resultaat van de eigen activiteiten van de lerende en als verwerking van informatie door de lerende, door het interpreteren, ofwel betekenis geven aan gebeurtenissen. Dit proces maakt het noodzakelijk dat zowel de docent als de lerende inzicht heeft in het leerproces.

9

2. Leren is een zelfgestuurd en individueel proces Leren is een zelfgestuurd proces dat bij verschillende mensen heel verschillend kan verlopen en ook tot verschillende resultaten kan leiden. Het nieuwe leren kenmerkt zich door meer open onderwijs en een grote variatie in onderwijswerkvormen. Leerlingen kunnen in meer en mindere mate hun eigen leerweg kiezen op grond van voorkennis, ervaringen en interesses. Aan de lerende wordt een toenemende mate van zelfstandigheid en zelfverantwoordelijkheid voor het eigen leerproces toegekend. Deze groei in zelfstandigheid en zelfverantwoordelijkheid vertaalt zich in een veranderende verdeling van taken en verantwoordelijkheden tussen docent en leerlingen. Bij nieuw leren neemt de lerende steeds meer taken en verantwoordelijkheden van de docent over. Onderwijzen wordt steeds meer begeleiden en reproduceren van kennis wordt steeds meer produceren. 3. Leren is een sociaal proces Leren speelt zich af in voortdurende interactie met de sociale en culturele context. Leraar en medelerende hebben een onmisbare rol in het leerproces en samenwerkend leren is een belangrijke leervorm. Interactie tussen docent en leerlingen en tussen leerlingen onderling speelt een grotere rol, waarbij tevenssystematische reflectie bij leerlingen wordt bevorderd. 4. De leerinhoud vertoont meer interne samenhang Curricula moeten meer interne samenhang vertonen. Het onderwijs wordt vakoverstijgend, waarbij verbanden gelegd worden. Geïsoleerde vakken, waarin feiten en onderwerpen in een min of meer vaststaande volgorde worden onderwezen, moeten plaatsmaken voor flexibele netwerken van ideeën, die op verschillende manieren geleerd kunnen worden. Het onderwijs wordt vakoverstijgend waarbij verbanden gelegd worden. Ook wordt het leren meer probleemgericht, contextgebonden, interactief en buitenschools met doorlopende leerlijnen met vervolgonderwijs.

5. Leren vindt plaats aan de hand van realistische betekenisvolle leertaken Een belangrijk uitgangspunt van nieuw leren is dat realistische, betekenisvolle leertaken de belangrijkste drijvende kracht voor leren zijn. Goede leertaken zetten de lerende aan tot integratie van kennis, vaardigheden en houdingen en tevens bieden zij de mogelijkheid om vaardigheden te - leren - coördineren. Bij nieuw leren wordt daarom vaak uitgegaan van concrete praktijkproblemen in de reële contexten en van integreren van theorie en praktijk; de integratie van verschillende disciplines staat centraal. 6. Leeropbrengsten zijn betekenisvol Nieuw leren is gericht op leeropbrengsten die duurzaam, flexibel, functioneel geïntegreerd en betekenisvol, generaliseerbaar en toegepast zijn en (ook) betrekking hebben op leer-, denk-, samenwerk- en regulatievaardigheden (zogenaamde 'hogere-orde' of 'metacognitieve' vaardigheden). Leeropbrengsten hebben de vorm van competenties. Hieronder wordt een combinatie van kennis, vaardigheden en attitude bedoeld, die het mogelijk maakt in bepaalde situaties adequaat te handelen. Reeds verworven competenties kunnen in steeds nieuwe situaties op een hoger plan worden gebracht (transfer). Voor de ontwikkeling daarvan is een brede variatie aan leersituaties en –contexten belangrijk. Contexten moeten kenmerken bevatten die overeenkomen met die in de praktijk 7. Leren vindt niet alleen in de school en in schooltijd plaats Nieuw leren vindt niet gedurende een bepaalde (schoolse) tijd plaats, maar levenslang in het kader van de lerende samenleving. Daarbij zal leren steeds vaker gekoppeld worden aan de beroepspraktijk, omdat leerlingen echte opdrachten van bedrijven uitvoeren, zowel binnen als buiten de school.

10

3. Van instructie naar leerarrangementen
Nieuw leren vraagt om een andere organisatie van het onderwijs. In het traditionele docentgestuurde onderwijs werd de organisatie van het leerproces gebaseerd op de didactische driehoek (zie figuur 1). Hierbij werd ervan uitgegaan dat de docent een vakgebied beheerst en ervoor zorgt dat via leermaterialen en instructie de leerling wordt ingeleid in dit vakgebied en zich daarin leert bewegen. Leerstof werd in deze visie pas toegankelijk zodra de docent deze aan de student aanbood. De organisatie van het onderwijs is eeuwenlang om dit grondpatroon heen gebouwd en leren werd gezien als een lineair proces (Kirschner, Hermans, & de Wolf,1995). • Leeractiviteiten Om de lerende tot actie aan te zetten, te stimuleren, bevat een leerarrangement leeractiviteiten. Leeractiviteiten bestaan vaak uit betekenisvolle, authentieke taken waaraan de lerende kan werken. Omdat een leerarrangement ruimte biedt voor een variatie in leeractiviteiten, ontstaat de mogelijkheid dat de lerende zijn eigen leerlijn uitzet. Dit wordt versterkt doordat de lerende opdrachten op een eigen wijze kan uitvoeren. • De docent De docent is een belangrijk onderdeel van het leerarrangement. De docent helpt de leerlingen (als coach), stimuleert, begeleidt, moedigt aan en ondersteunt. Hij of zij beschikt hierbij onder andere over drie strategieën: modeling (uitgebreide ondersteuning, demonstratie van het denkproces), scaffolding (aanwijzingen om de zone van naaste ontwikkeling uit te breiden) en fading (de keuze van de docent om meer en meer op afstand te opereren) (Roth, 1993). Ook zal de docent gebruik maken van allerlei vormen van activerende didactiek. • Medeleerlingen Leren wordt gezien als sociaal proces. Niet alleen wordt leren steeds meer als groepsproces gezien, maar ook wordt het voor de constructie van kennis noodzakelijk geacht dat de leerling zijn eigen ideeën kan vergelijken met die van medeleerlingen. Leerlingen kunnen samenwerken en met elkaar communiceren. • Context Leerarrangementen dienen de situatie waarin de kennis wordt gebruikt zoveel mogelijk te benaderen. Dit is noodzakelijk om de transfer mogelijk te maken. Een leerarrangement kan daarom de fysieke kenmerken van de context bevatten, maar ook de sociale omstandigheden. Activiteiten die in de werkelijkheid in een groep worden uitgevoerd, moeten ook in het leerarrangement in een groep worden uitgevoerd.

docent

leerstof
Figuur 1

student

Nieuw leren gaat uit van een meer holistische kijk op het leerproces. Leren komt in deze visie tot stand door een complexe interactie tussen de leerling, de leerinhoud, de materialen, de docent, de medelerenden en de context. Het proces laat zich moeilijk in een schema vangen en vraagt om leerarrangementen waarin de lerende wordt gestimuleerd kennis, vaardigheden of competenties te ontwikkelen in antwoord op uitdagingen en problemen waarvoor ze zich gesteld zien (o.a. Duffy & Jonassen, 1991). In deze leerarrangementen zijn talrijke variaties mogelijk, maar altijd zijn de volgende onderling verbonden componenten te onderscheiden: • De lerende In leerarrangementen staat de lerende centraal. Dit wil zeggen dat leerlingen niet langer kennis alleen maar aangereikt krijgen, maar dat zij actief moeten omgaan met de leerstof. Daarbij is in meer of mindere mate sprake van zelfsturing van leerlingen.

11

• Leerbronnen Een leerarrangement kent een breed scala aan leerbronnen. Dit zijn niet alleen de traditionele leerbronnen zoals lesboeken, werkbladen etc., maar ook bronnen die niet primair voor het onderwijs bedoeld zijn, zoals: kranten en handleidingen. Ook instituten en organisaties kunnen een leerbron zijn. Voorbeelden hiervan zijn musea, bedrijven, etc.. Tenslotte zijn personen belangrijke leerbronnen. De docent en de medeleerlingen zijn hierboven al genoemd, maar ook andere personen met een spe-

cifieke expertise of praktijkervaring kunnen als belangrijke leerbron worden gezien. • (Zelf)evaluatie In nieuw leren is het niet alleen van belang om vast te stellen welk resultaat een leeractiviteit heeft gehad, maar het is daarnaast belangrijk dat zowel de docent als de lerende zelf zijn leerproces kan volgen. Om deze reden worden verschillende vormen van evaluatie in de leeromgeving opgenomen. Deze vormen vaak een onderdeel van de leeractiviteit.

12

4. De rol van ICT bij het nieuwe leren
De inzet van ICT is in leerarrangementen die nieuw leren beogen op te wekken, vrijwel onontbeerlijk. ICT kan aan het realiseren van alle kenmerken van nieuw leren bijdragen. 1. Leren is een actief constructief proces ICT is uitermate geschikt ter ondersteuning van actieve werkvormen. ICT maakt vergelijking van meningen, standpunten, verschillende beelden van de werkelijkheid met elkaar mogelijk en inzichtelijk, zodat een constructivistisch leerproces wordt gestimuleerd. Zo krijgen leerlingen via ICT toegang tot verschillende bronnen, zodat ze actief naar de benodigde kennis op zoek kunnen gaan en zelf kennis kunnen verwerven. Ze kunnen informatie selecteren, op grond hiervan eigen meningen en inzichten creëren, en met elkaar discussiëren, meningen en interpretaties uitwisselen. 2. Leren is een zelfgestuurd en individueel proces De mogelijkheid leerlingen keuzes te bieden uit opdrachten, lesstof en informatiebronnen, kan de zelfstandigheid stimuleren. Dat geldt door het plaatsen tijdonafhankelijke karakter van ICT ook voor de individuele leerling. Met behulp van een digitaal portfolio krijgt de leerling inzicht in de voortgang in zijn leerproces. Op basis van dit inzicht kan hij in toenemende mate zelf verantwoordelijkheid gaan dragen voor zijn leerproces en dit zelf sturen: door het vragen om extra uitleg, het doen van extra opdrachten of het overslaan van onderdelen die hij al beheerst. Daarnaast vragen individuele leerwegen en differentiatie om gedifferentieerde momenten van toetsing (o.a. portfolio’s). Om de gedifferentieerde wijze van beoordeling hanteerbaar te houden is betrokkenheid en inzet van de individuele leerling aan te raden. ICT kan deze vormen ondersteunen via automatische scores op toetsen of een geautomatiseerd leerlingvolgsysteem (of een ‘leerling-volg-jezelf-systeem’). Met ICT kan leerstof op individueel niveau worden aangeboden en afgestemd. Door inzet van ICT kunnen leerwegen worden geïndividualiseerd en hierdoor kan het onderwijs beter aansluiten bij de individuele behoeften, het niveau en het leertempo van de leerling. ICT kan de voortgang van de individuele leerling bijhouden en het programma biedt vervolgens de leerling een specifiek voor hem geschikte opdracht, leerstof, etc.. 3. Leren is een sociaal proces ICT kan worden gebruikt voor communicatie tussen leerlingen onderling en met docenten (e-mail, elektronische leeromgeving (ELO)). Leerlingen kunnen via e-mail, video(conferencing) of chat relaties leggen, contact maken en samenwerken aan opdrachten. Essentieel onderdeel van leren als sociaal leerproces is het geven en ontvangen van feedback. Een activiteit die met verschillende ICT-toepassingen kan worden ondersteund. Leerlingen kunnen elkaar beoordelen, met beoordelingsrubrieken. 4. De leerinhoud vertoont meer interne samenhang Voorbeelden van ICT-toepassingen zijn conceptmapping en iets als het KnowledgeForum om samen met anderen (nieuwe) schoolvakoverstijgende kennis te creëren. ICT wordt dan ingezet als informatiebron en voor toegang tot georganiseerde kennisconstructie. Het leggen van verbanden (binnen vakoverstijgende activiteiten) kan veel sneller via de inzet van ICT . 5. Leren vindt plaats aan de hand van realistische betekenisvolle leertaken Met ICT kunnen leersituaties worden geschapen die levensechte/realistische situaties benaderen. Het gaat hierbij om zowel fysieke als sociale kenmerken van de werkelijke situatie. Ook kunnen ze met behulp van simulaties met ICT ondersteund, vaardigheden trainen die in een reële situatie niet getraind kunnen worden omdat ze te kostbaar of risicovol zijn. Simulaties kunnen zelfs plaatsvinden onder tijdsdruk wanneer dit relevant is. 6. Leeropbrengsten zijn betekenisvol Nieuw leren doelt op het ontwikkelen van competenties. Leren in een realistische context is nood-

13

zakelijk en gebeurt bij voorkeur via authentieke taken. De toegevoegde waarde van ICT is hierboven toegelicht. 7. Leren vindt niet alleen in de school en in schooltijd plaats Leerbronnen zijn met behulp van ICT altijd en overal toegankelijk. Dit kan via een schoolwebsi-

te, via onderwijsportals zoals Kennisnet, via sites bij educatieve leergangen, maar ook via een elektronische leeromgeving. Bovendien kan de lerende op elke plaats of elk tijdstip vragen stellen aan, of feedback krijgen van experts, de docent en/of medeleerlingen. Tevens kunnen opdrachten, die buiten school worden uitgevoerd, via ICT worden begeleid.

14

5. Schoolbeschrijvingen
In de volgende paragrafen zijn de verschillende schoolbeschrijvingen vanuit de po, vo en bve sector beschreven. Deze geven een beeld van de wijze waarop verschillende scholen in het land invulling hebben gegeven aan hun manier van nieuw leren. Iedere schoolbeschrijving bestaat uit een korte typering van de school, een beschrijving van de lespraktijk en de rol van ICT hierbij. De matrix in hoofdstuk 6 geeft vervolgens een samenvattend overzicht van de verschillende kenmerken van nieuw leren die op de diverse scholen te zien waren, alsmede de aspecten waaraan ICT nadrukkelijk mede vormgeeft. Op deze wijze ontstaat een duidelijk beeld van de schooleigen invulling van nieuw leren in de praktijk.

15

Schoolbeschrijvingen

po-sector

16

Schoolbeschrijving Iederwijs
Iederwijs Lopikerweg 52, 2871 AW Schoonhoven Telefoon: 0182-384952 E-mail: info@iederwijs.nl Bron: - www.iederwijs.nl - PMPO videoband: ‘Over de school van morgen’ - Bezoek aan open dag: Eefke Eijgenstein

1. Typering van de school
Iederwijs startte begin 2002 in een woonhuis in Schoonhoven en sindsdien groeit het aantal initiatieven in hoog tempo, verspreid over het hele land. Iederwijs is een basisschool waar kinderen hun eigen leerweg kiezen, zodat ze dat kunnen leren wat zij belangrijk vinden. De oprichters van Iederwijs zijn geïnspireerd door verschillende vernieuwende visies uit het onderwijs en bedrijfsleven, en door mensen met hun ideeën en initiatieven. De grootste inspiratiebronnen zijn: de Sudbury Valley School in Amerika ('Free at last'), Rebecca en Mauricio Wild ('In vrijheid leren'), Reggio Emilia ('100 talen van kinde-

ren'), Thomas Gordon ('Luisteren naar kinderen'), en de sociocratische besluitvorming. In veel vormen van onderwijs heeft het onderwijs een doel dat verderop ligt. Het kind moet sociaal vaardig worden, zelfstandig worden, voor zichzelf leren opkomen, die bepaalde kennis leren, of worden wie je bent. Bij Iederwijs mogen kinderen zijn wie ze zijn, voelen wat ze voelen, en denken wat ze denken, zonder waardeoordeel en zonder koppeling aan een leerdoel dat volwassenen hebben bedacht. Op deze wijze wordt een veilige omgeving gecreëerd, waar niet aan kinderen getrokken wordt. Dit is verwoord als het 'V'eest van Iederwijs en de vijf innovaties: - De kinderen kiezen wat, hoe en op welk moment ze iets willen leren, vanuit hun eigen interesse. Ze volgen hun eigen programma. - Er zijn geen aparte leeftijdsklassen, de school bestaat uit een groep van verschillende leeftijden bij elkaar. - Er zijn ruimtes voor verschillende activiteiten: een atelier, een tuin, een speelzolder, een keuken, een computerruimte, een sportveld, en nog meer ruimtes die kunnen ontstaan… - De begeleiders doen, naast het begeleiden en ondersteunen van de kinderen, wat henzelf inspireert: tekenen, iets uit de natuur onderzoeken, wiskunde, buitensport. Op deze manier inspireer je elkaar. - De school wordt bestuurd door de begeleiders, kinderen en ouders samen, waarbij iedere stem telt.

Veilig Voelen Vertrouwen op Vermogen Vrijheid met Verbondenheid Verrijking door Verschillen Vormgeven van Verlangens Verder door Vragen…

17

De activiteiten ontstaan vanuit het initiatief van kinderen en/of begeleiders. Iedereen doet die dingen die hem inspireert en werkt vanuit zijn eigen enthousiasme. Iederwijs gaat over samen werken, en over creatieve oplossingen bedenken voor concrete situaties. ”Je hebt invloed op wat je direct aangaat.” De school wordt bestuurd door begeleiders, kinderen en ouders samen. Kinderen en volwassenen delen de zorg voor zichzelf en hun omgeving en voor de kwaliteit van het leven met elkaar. Zo nodig worden er regels met elkaar gemaakt, bijgesteld en geschrapt. De school hanteert de sociocratische besluitvorming. Bij de besluitvorming telt iedere stem van de betrokkenen, ongeacht leeftijd. Er wordt zoveel mogelijk gebruik gemaakt van ieders inzichten, en besluiten die genomen worden zijn effectief. Er zijn ruimtes voor verschillende activiteiten. Een atelier, een computerkamer, een tuin, een keuken, een studieruimte, een moestuin, een leeszolder, een sportveld, en meer ruimtes die kunnen ontstaan... De inrichting van de school zal steeds veranderen, aangepast aan de behoeften van de kinderen, zodat de omgeving uitnodigend blijft. Iederwijs zou het liefst door de overheid bekostigd willen worden, maar om het concept zo zuiver mogelijk neer te zetten en daar vrij in te zijn, hebben de huidige Iederwijs-scholen ervoor gekozen om als particuliere school te beginnen. Voorlopig wordt Iederwijs gefinancierd door een vaste ouderbijdrage en structurele en incidentele giften van bedrijven. Veelal zijn dit bedrijven die inzien dat dit onderwijs een basis is voor gezond en creatief ondernemerschap, en die een dergelijke benadering in hun eigen bedrijf toepassen.

te kunnen, weer een ander leert met boosheid of met zijn bazigheid om te gaan, en weer een ander krijgt op zijn manier het rekenen onder de knie. Kinderen stellen hun eigen uitdagingen en hebben er plezier in een stap verder te komen. Discipline en doorzettingsvermogen zijn er vanzelf als het doel bekend is en als het iets oplevert. De kinderen en volwassenen met hun achtergronden, kennis, inzichten en ideeën, bieden door hun aanwezigheid een zeer rijke omgeving vol mogelijkheden. Iedereen is leraar, iedereen is leerling. Iederwijs heeft geen curriculum. De kerndoelen van het basisonderwijs zijn opgesteld om een indicatie te geven van wat je in Nederland in het dagelijks leven in deze maatschappij nodig hebt om te kunnen functioneren. En dat is waar het bij Iederwijs over gaat: functioneren in het dagelijks leven. De kerndoelen die meer gericht zijn op de cognitieve kennis en vaardigheden die in het dagelijks leven ook werkelijk nodig zijn, worden volgens de begeleiders ruimschoots gehaald. ‘Kinderen willen die dingen leren omdat je ze nodig hebt.’ De zogenaamde overstijgende kerndoelen zijn de basis van de school. Het gaat daarbij om positief zelfbeeld, sociaal gedrag, werken volgens een plan, het gebruik van uiteenlopende leesstrategieën, werkhouding en nieuwe media. De overige kerndoelen zijn een hulpmiddel voor het aanbod van materiaal, en niet meer dan dat. In de eerste plaats wordt de eigen inspiratie en die van de kinderen benut. Er is bij Iederwijs geen systematische manier om vorderingen of vaardigheden bij te houden. In deze benadering is het zeer lastig, zo niet onmogelijk om bij te houden wat iedereen leert. Iederwijs gaat ervan uit dat als een kind de vrijheid heeft om zijn eigen activiteit te kiezen, en het heeft een veilige en uitnodigende omgeving met veel mogelijkheden, dat het dan zal kiezen wat hem het meeste oplevert: het leerling-volg-jezelf-systeem. Het belangrijkste is dat een kind actief en levendig is en goed in zijn vel zit. Pas dan kan een kind zichzelf verder ontwikkelen. Ieder kind volgt hierin zijn eigen ontwikkelingsweg. De begeleiders volgen de interesses van de kinderen en kijken hoe ze die kunnen ondersteunen. Ze krijgen informatie over de kinderen doordat ze gedurende de dag veel contact met de kinderen heb-

2. Beschrijving van de lespraktijk
Op Iederwijs hebben de kinderen de vrijheid om hun eigen activiteiten te bepalen. Je gaat die activiteiten doen die jou het meeste opleveren, en meestal zijn dit juist die dingen waar je nog niet goed in bent, die je moet kunnen om verder te komen, of waar je last van hebt omdat je ze nog niet kunt. De een leert de steile trap op te lopen, een ander speelt voortdurend spelletjes om te leren tegen zijn verlies

18

ben. Daarnaast krijgen ze informatie door met de kinderen in gesprek te gaan, en veel met elkaar en met de ouders te praten. De begeleiders schrijven wel dingen op, omdat ze enthousiast over iets zijn en dit aan anderen willen laten weten, omdat ze blij zijn dat het kind dichter bij zichzelf is gekomen, omdat ze iets moois hebben zien gebeuren, omdat ze denken iets meer te begrijpen van een kind, hoe een ontwikkeling verloopt of hoe wijzelf in elkaar zitten, enz. Ze merken dat deze natuurlijke manier van volgen effectiever werkt dan een systematische checklijst of een andere procedure. De kinderen kunnen gebruik maken van toetsen, als ze dat willen. Kinderen hebben over het algemeen geen toetsen nodig om te kijken of ze iets beheersen; dit weten ze zelf al. Het kan leuk zijn om een toets te maken om te kijken wat ze al kunnen. Een meisje wilde de Citotoets doen omdat ze naar het VO gaat. Ze vond het erg makkelijk, ze moest alleen aan breuken nog wat extra aandacht besteden, omdat ze die nog niet op de andere school had gehad. Dit stelt ze dan samen met een begeleider op, die zorgt dat er materiaal is waar ze mee aan het werk kan. Rollen van de leerling / lerende Iederwijs is een school waar kinderen worden aangesproken op hun eigen mogelijkheden en eigen manieren. Ze worden geaccepteerd zoals ze zijn. Leeftijd is niet zozeer van belang, maar wie je bent. De diversiteit in persoonlijkheden en de onderlinge verschillen worden als verrijking gezien. Kinderen kiezen wat, hoe, met wie en op welk moment ze iets willen leren, vanuit hun eigen interesse. Ieder volgt zijn eigen persoonlijke ontwikkelingsweg. Leren vindt plaats in formele en informele situaties, in kleine en grote groepen en individueel. De kinderen in de school doen wat ze willen doen, met een grote intensiteit en concentratie. Het maakt niet uit welke tijd van de dag of welke leeftijd de kinderen hebben. Meestal zijn de kinderen zich er niet van bewust of ze iets aan het 'leren' zijn. Ze doen wat ze gekozen hebben om te doen. Leren is een bijproduct. Rollen van de docent / leercoach De begeleiders gaan samen met de kinderen op zoek naar antwoorden op de vragen die ontstaan.

Ze geven ondersteuning en volgen de ontwikkeling van de kinderen. Zij dragen samen met de kinderen zorg voor een veilige en uitnodigende omgeving, zodat ieder kan groeien en blijven genieten. Als een kind een lange tijd achter elkaar hetzelfde doet, wordt geprobeerd erachter te komen wat de behoefte van het kind is, waarom hij steeds hetzelfde doet. Dit kan heel gemakkelijk door met de ouders en het kind in gesprek te gaan. Blijkt dat het kind vol plezier met de activiteit bezig is, dan wordt dat zo gelaten. Blijkt dat het kind eigenlijk iets anders wil, maar niet weet hoe het dat moet aanpakken, dan wordt bekeken hoe het kind kan worden ondersteund. Het kan als begeleider handig zijn om kennis van methodes te hebben. Het blijkt echter dat de vakkennis van de volwassene voor kinderen zeker niet de enige factor is in de keuze om iemand uit te kiezen als onderwijzer. De persoonlijkheid en de intentie van de persoon weegt minstens evenveel mee. Met andere woorden: het gaat om de relatie die de begeleider heeft met het kind. In deze benadering krijgt de begeleider heel duidelijke feedback van de kinderen, en dat kan confronterend zijn. ”Als begeleider moet je naar jezelf willen en durven kijken.” De begeleider is veel minder een voorbeeld van ‘Nu gaan we dit doen, nu gaan we dat doen’. Altijd regelen, nu regelt het zichzelf en af en toe moet de begeleider een beetje bijsturen. De begeleider is eigenlijk veel meer op de achtergrond aanwezig en moet goed kunnen luisteren. Rollen van de leermiddelen / bronnen Als kinderen iets willen leren, weten ze vaak al heel precies wat ze willen doen en hoe ze het willen doen. Zo niet, dan wordt er gekeken naar welke materialen en mogelijkheden er zijn. Soms is er geen methode voor nodig, en soms zijn methodes hele goede hulpmiddelen. Sommige methodes zijn handig om een overzicht te hebben (zoals rekenen en spelling) of om ideeën op te doen, andere ordeningen zijn voor Iederwijs helemaal niet handig (zoals aardrijkskunde en geschiedenis). ”Kinderen rekenen bij ons omdat het in de praktijk nodig is (bijvoorbeeld het kasboek bijhouden), omdat het leuk is (hoeveel muskusratten heb je in vier jaar, als je met één moeder begint?), omdat

19

iemand het materiaal interessant vindt (Montessorimateriaal), of omdat iemand het gewoon wil oefenen (uit een rekenboek of Montessorimateriaal).” Wat wereldoriëntatie en kennis betreft: het opdoen van kennis gebeurt de hele dag door, en met name door wat je van elkaar hoort en wat je met elkaar bespreekt. ”Wij zien kennis niet als iets wat er al is en verworven wordt, maar vooral als iets wat je met elkaar maakt. Je vormt je eigen kennis op grond van je ervaringen en op grond van wat je hoort en verneemt. Je kunt hierbij ook boeken gebruiken. Als je boeken wilt gebruiken om informatie op te zoeken, zijn boeken over de specifieke onderwerpen handiger dan de aardrijkskunde- en geschiedenismethodes.” Verder wordt gebruik gemaakt van de ‘bronnen’ rondom de school: natuur, winkels en bedrijven.

3. Rol van ICT in het leren
De computer heeft vaak een grote aantrekkingskracht en deels komt die voort uit de beperking die er op wordt gelegd: te weinig computers, of je mag er maar een half uur op. Toen er computers kwamen, was er een run op. Wat de begeleiders zagen was: kinderen zitten niet alleen, maar samen achter de computer, ze helpen elkaar, ze leren van elkaar. Het is een sociaal gebeuren. Ze zagen ook: sommige kinderen hebben geen interesse in de computer, anderen heel veel. Een aantal kinderen kon dagenlang achter de computer zitten. Gaandeweg is dit veranderd. De kinderen kiezen er nu voor om andere dingen te doen. De computer is niet meer dan een gebruiksvoorwerp geworden, één van de vele mogelijkheden, naast een heleboel andere. Af en toe wordt er met veel plezier een spel op gespeeld, hij wordt gebruikt om dingen op het internet op te zoeken of om een tekst te schrijven.

20

Schoolbeschrijving De Meander
De Meander Hoge Woud 20, 6718 GS Ede Telefoon: 0318-463761 E-mail: info@demeander.net Bron: - Schoolgids - Schoolbezoeken - Brochure Futura - Aafke Bouwman - http://www.demeander.net

1. Typering van de school
De Meander is een school van de Vereniging voor Christelijk Nationaal Schoolonderwijs (CNS) te Ede e.o. Zij is op 8 januari 2001 gestart in een noodgebouw in de nieuwe wijk Kernhem. Als het permanente schoolgebouw gereed is, krijgen de peuterspeelzaal en de buitenschoolse opvang een eigen ruimte in het toekomstige gebouw. De geschiedenis van de Meander begint met het project Futura. Op het congres ‘Leren in de 21ste eeuw’, dat in 1997 in de VS werd gehouden, werden ideeën gepresenteerd over (nieuwe) vormen van leren. CNS, CPS en O2L besloten in 1998 een project te starten, waar deze ideeën over leren verder werden uitgewerkt. Het doel was een nieuwe school voor de wijk Kernhem te realiseren. Vervolgens zijn twee werkgroepen opgericht. Een werkgroep voor de logistieke en organisatorische kant en een werkgroep die zich met visieontwikkeling ging bezighouden. Er wordt ‘een beeld van een school’ gecreëerd, dat een inspiratiebron is voor het hedendaags onderwijs. Een onderwijskundig concept dat uitgewerkt wordt in de Meander. De Meander heeft gekozen voor een kwaliteitssysteem waarin alle beleidsaspecten van de schoolorganisatie een bijdrage leveren aan de resultaten van het onderwijs. Het systeem bevat de volgende onderdelen: • Jaarlijks wordt de schoolorganisatie geëvalueerd

en wordt bekeken welke plannen er zijn uitgevoerd, welke niet en wat daarvan de oorzaak is. Als het nodig is worden de plannen bijgesteld en wordt geprobeerd sterk te houden wat sterk is. • De portfolio’s van kinderen, de cijfers van de toetsen en het zorgsysteem worden gebruikt om het onderwijskundig proces te evalueren. • Een jaarlijkse evaluatie door ouders en kinderen. • In het schoolplan staan de onderwijskundige uitgangspunten beschreven. In het jaarlijkse werkplan worden de actiepunten voor een schooljaar vermeld. • De inspecteur van het basisonderwijs volgt de ontwikkeling van de school nauwgezet en geeft zonodig adviezen. • Het schoolplan en het jaarplan worden besproken met de schoolcommissieleden en vastgesteld door de leden van de medezeggenschapsraad. De Meander is een school waar samen het onderwijs wordt verzorgd. Dat betekent dat kinderen en ouders uitgenodigd worden om mee te denken over de inhoud van het onderwijs, over de organisatie, zoals de schoolregels, maar ook over de inrichting van het gebouw. Binnenkort wordt begonnen met de bouw van de permanente voorziening van De Meander. Het is een schoolgebouw met een bijzondere vormgeving, waar duurzame bouwmaterialen worden toegepast en waar verschillende milieueisen hun toepassing vinden. Er zal ruimte zijn voor onder andere open

21

groepsruimtes, kleine instructieruimtes, een binnentuin, overal ICT-werkplaatsen en veel plaatsen voor ateliers.

ren in andere groepsvormen met kinderen van verschillende leeftijden, waarbij de nieuwe mediatechnieken een belangrijk hulpmiddel zijn. De Meander streeft doelen na die deels verplicht zijn (kerndoelen van het ministerie) en heeft haar eigen doelen vastgesteld. De schooldoelen zijn in negen algemene kwaliteitscriteria vastgesteld. De Meander is een: - Zingevende school Het christelijke karakter van de school is zichtbaar in de aandacht die zij geeft aan de godsdienstige vorming, in de vorm van het onderwijs en de persoonlijke vorming van de kinderen. - Persoonsgerichte school Er wordt recht gedaan aan het hele kind. De eigen ontwikkeling en het welbevinden van de kinderen is een essentiële voorwaarde voor onderwijs. - Uitdagende school Kinderen worden uitgedaagd tot het nemen van eigen initiatieven. Dat betekent dat het nemen van eigen initiatief, fantasie en creativiteit een belangrijke rol spelen. - Leef- en werkgemeenschap Kinderen voelen zich veilig en worden geaccepteerd zoals ze zijn. Ze leren van verschillen, ze kunnen samenwerken en elkaar helpen, zorg geven en ontvangen. Ze leren meedenken in het nemen van beslissingen over het leven en werken in de school. - Ecoschool Natuurzorg en milieuzorg zijn een onderdeel van het leven in de school. Dit komt onder andere tot uiting in zorg voor de schooltuin en door zuinig met energie om te gaan. - Gemeenschapsschool De school is verweven met het leven in de wijk om de school heen. Kinderen gaan de wijk in om op allerlei manieren te leren. De wijk kan de school gebruiken als een belangrijk leer- en ontmoetingscentrum voor verschillende doelgroepen en doeleinden.

2. Beschrijving van de lespraktijk
In het onderwijs op de Meander wordt uitgegaan van andere vormen van leren. Leren doen we ons leven lang, alleen en samen met anderen. We leren van onze omgeving en we zoeken onze eigen wegen en wijzen om te leren. Leren is actief, want we vergroten zelf de kennis van de wereld om ons heen. De maatschappij van nu en morgen vraagt andere mensen dan die van gisteren. Belangrijke competenties zijn: creativiteit in denken, zelfstandig in teamverband kunnen werken en gebruik kunnen maken van nieuwe media. Kinderen hebben daarom inbreng in hun eigen ontwikkeling. Ze bepalen in overleg met de begeleider mede de vorm en inhoud van het onderwijs. Zo wordt leren interactief gemaakt. Leren doe je echter niet alleen met je hoofd, er wordt ook veel waarde gehecht aan een goede en respectvolle omgang met elkaar. In het onderwijs worden de wettelijke vakken zoals lezen, schrijven, taal, lezen, topografie, geschiedenis en creatieve vakken verzorgd. De Meander vindt het belangrijk dat kinderen relaties leren leggen tussen allerlei vak- en vormingsgebieden. Hierin verschillen ze niet van andere scholen. De manier waarop ze het doen is anders. Door leervragen te stellen en vervolgens deze te onderzoeken en te ontdekken worden verbanden tussen vak- en vormingsgebieden gelegd. Groepen kinderen werken in de eigen groepsruimte en in ateliers. Dit zijn werkhoeken in de groepen en de centrale hal. De werkplaatsen zijn een zinvol onderdeel om zelfontdekkend en aan de hand van opdrachten o.a. met aardrijkskunde en geschiedenis, voedselbereiding, technische zaken, creativiteit, natuur en samenleving bezig te zijn. Deze opdrachten voldoen aan de wettelijke kerndoelen. Kinderen van verschillende leeftijden zitten bij elkaar in een basisgroep waar vieringen, gesprekken en andere groepsgebonden activiteiten plaatsvinden. Daarnaast werken kinde-

22

- Knooppunt en uitvalsbasis voor leren Kinderen leren op verschillende plaatsen en van verschillende mensen. De school kan overal zijn. - Wereldschool Mondiaal denken stimuleert de erkenning dat de eigen omgeving met veel draden verbonden is met mensen en plekken elders. Kinderen leren dat herkennen. - Oriënterende school Kinderen leren kritisch denken en oriënteren zich op waarden en normen in onze en andere culturen. In de Meander wordt met verschillende basisgroepen gewerkt. Deze groepen zijn heterogeen van samenstelling. Dat betekent dat er twee leerjaren bij elkaar in een groep zitten. Ieder kind maakt deel uit van een basisgroep. Daarnaast werken kinderen in verschillende instructie- en niveaugroepen. Kinderen krijgen instructie op eigen niveau. De samenstelling kan jaarlijks verschillen. Ieder jaar worden de groepen zo evenwichtig mogelijk samengesteld. De basisgroepen vormen de leefgroep van de kinderen. Er vindt overleg plaats over de gang van zaken in de school, zoals regels, planning en nabespreking van verschillende activiteiten. In de basisgroep wordt gevierd, vinden gesprekken plaats en worden zorgen en problemen besproken. Hierbij wordt gebruik gemaakt van het PAD-plan (probeer anders te denken). Kinderen proberen eerst zelf problemen op te lossen; ze kunnen gebruik maken van andere kinderen, die als bemiddelaars optreden, of de groepsleider inschakelen. Vanaf de middenbouw spreken kinderen mee over de gang van zaken. Voor het oefenen van lezen, rekenen en taal worden naar behoefte flexibele instructiegroepen gevormd. Kinderen ondersteunen elkaar door te helpen en krijgen instructie van de begeleider. De Meander streeft naar een ononderbroken ontwikkelingsproces van kinderen. Dit betekent dat kinderen in hun eigen tempo leren. In alle groepen, maar met name in groep 1, 2 en 3 worden de kinderen regelmatig tijdens allerlei activiteiten geobserveerd om de ontwikkeling goed te kunnen bege-

leiden. Alle gegevens worden genoteerd en tijdens een huisbezoek en de portfoliogesprekken ter sprake gebracht. In de overige groepen worden de kinderen op lezen, rekenen, taal en spelling zinvol getoetst. Dat betekent dat een kind een geoefend onderdeel afsluit met een toets. Daarnaast wordt de planning van onderdelen, de werkwijze van het kind en de presentatie van de werkstukken gevolgd. Alle kinderen van alle groepen presenteren zichzelf d.m.v. een portfolio. Rollen van de leerling / lerende Kinderen hebben inbreng in de leerweg die ze moeten en willen gaan. Ze mogen in overleg met de begeleider meespreken over de vorm en inhoud van het onderwijs. Zo wordt leren authentiek en betekenisvol. De kinderen leren van elkaar. Ieder jong kind heeft een ouder kind als mentor. Kinderen krijgen in de school een mentor en zijn later zelf ook mentor voor jongere kinderen. Een mentor wijst een nieuw kind de weg in de school en geeft een stukje veiligheid in een nieuwe omgeving. Tutorleren heeft een belangrijke plek. Er wordt veel aandacht besteed aan zelfstandig werken en het plannen van werk. Op de Meander leren kleuters hun activiteiten plannen met behulp van een planbord; de andere groepen werken aan de hand van een dag- en weekplanning. Zo werken ze aan verplichte en keuze activiteiten. De kinderen mogen zelf de volgorde van de activiteiten kiezen. Belangrijk is dat de kinderen leren benoemen wat ze hebben geleerd. Ieder kind heeft op afgesproken tijden in het jaar een gesprek met de groepsbegeleider over het leren en de werkhouding en de gedane activiteiten. Dit wordt een portfoliogesprek genoemd. Alle kinderen hebben een portfolio: een verzameling eigen werk, waarin allerlei resultaten en werkstukken van een bepaalde periode zitten. Een portfolio laat de ontwikkeling van het kind zien. Het kind bepaalt in overleg met de groepsleerkracht welke werkstukken een plaats in het portfolio krijgen. Kind en leerkracht denken samen na over het leer- en ontwikkelingsproces en over de bereikte resultaten. In het portfolio ziet een kind wat het al kan, weet en begrijpt. Daarnaast stellen leerlingen zichzelf leerdoelen waar de komende periode aan

23

zal worden gewerkt. Het portfolio is veel uitgebreider dan een rapport. Er worden drie portfolio’s onderscheiden: - Het dagelijkse werkportfolio met diverse kladjes, blaadjes en werkstukken waaraan nog gewerkt wordt. Dit is een hangmap. - Het presentatieportfolio, waarin het kind in overleg met de groepsleerkracht zijn werkstukken verzamelt. Dit is een door het kind versierde ordner. In het presentatieportofolio verzamelen de kinderen werk per thema; hoe hoger de groep, hoe hoger de eisen. - Het evaluatieportfolio, waarin een beoordeling op algemeen gebied, observatiegegevens, de complimentenlijsten en de resultaten van toetsen van een bepaalde periode worden bewaard. De ouders hebben altijd inzicht in het portfolio en het wordt als uitgangspunt genomen voor gesprekken. Leerlingen uit de hogere groepen mogen tijdens de gesprekken hun portfolio toelichten. Inmiddels heeft De Meander ervaring opgedaan met een digitaal portfolio. Dat betekent dat de werkstukken en resultaten ook via internet gepresenteerd kunnen worden. Rollen van de docent / leercoach Werken op de Meander vraagt verschillende vaardigheden van de groepsleerkrachten. De groepsleerkrachten – die begeleiders worden genoemd – luisteren naar kinderen, begeleiden hen, helpen problemen oplossen en inspireren met nieuwe ideeën. Daarnaast overleggen zij met het kind over de leerweg die het kind gaat. De groepsbegeleider maakt een planning voor de kinderen. De kinderen gaan er vervolgens mee aan de slag en maken een keuze voor de eerste werkperiode in de ochtend. Dit is de stille werkperiode, wat betekent dat ieder kind in stilte werkt aan lezen, rekenen en taal. De groepsbegeleider geeft instructie aan kleine groepjes kinderen (ook groepsdoorbrekend in niveaus) of individueel. In de stille werkperiode wordt meer aanbod- dan vraaggericht gewerkt; de begeleider is dan ook meer leerkracht dan coach. In de ateliers en bij de ondersteuning bij leervragen werkt de begeleider veel meer coachend en terugkoppelend.

Rollen van de leermiddelen De activiteiten rekenen, lezen, spellen, grammatica en begrijpend lezen zijn basisvakken. Deze vakken worden gegeven aan de hand van moderne methoden. De methoden zijn zorgvuldig uitgekozen. Ze moeten volledig aansluiten bij de leerbehoefte van ieder kind. Daarnaast is het belangrijk dat de kinderen zelf ervaren en ontdekken. In de ateliers vinden de leerlingen allerlei materialen en middelen om de leervragen van de kinderen zo goed mogelijk te kunnen begeleiden. Er zijn vaste ateliers voor: • Sociale wereldoriëntatie materialen zijn: atlassen, globe, kaarten, videomateriaal, naslagwerken. • Natuur en techniek materialen zijn: microscopen, materiaal voor natuur- en scheikundige experimenten, simulaties via cd-rom. • Grafische technieken materialen zijn: drukmaterialen, scanner, printer, drukpers. • Wiskunde materialen zijn: weeg- en meetapparatuur, simulaties. • Bibliotheek

3. De rol van ICT in het leren
De Meander legt extra accenten in het onderwijs met nieuwe media. Kinderen maken gebruik van het computernetwerk in een ruimte van de school. Hier staan computers en andere hulpmiddelen voor de kinderen klaar. De Meander vindt het belangrijk dat kinderen ICT kunnen toepassen in lezen, rekenen, taal en werkelijkheidsonderwijs. In de school is de centrale ruimte als kennisruimte ingericht. Hier halen de kinderen de informatie vandaan die ze nodig hebben. Ze gebruiken de computer op de volgende wijze: - In multimedia toepassing. Tekst, beeld en geluid worden gecombineerd in simulatieprogramma’s. Een voorbeeld is het werken met temperatuursensoren die in verbinding staan met de computer. - Voor informatietechnologie, met name om via de internetverbinding het world wide web te bezoeken. Hier vinden kinderen de informatie die ze

24

nodig hebben voor een werkstuk of presentatie. - Voor het digitaal portfolio; leerlingen kunnen materialen digitaal (scannen, enz.) opslaan in hun portfolio, dat via internet beschikbaar is. - Voor communicatie, zoals het versturen en ontvangen van e-mail. Dit kan met andere scholen in binnen- en buitenland.

- Voor oefenen van leerstof op reken- en taalgebied. De computer is een geduldig medium en kinderen kunnen in alle rust oefenen wat ze nog niet beheersen. Medewerkers van De Meander geven aan de relatieve waarde van deze nieuwe media in te zien en willen het gebruik van computers niet overdrijven.

25

Schoolbeschrijving Het Talent
Het Talent Visveldsestraat 7, Postbus 50, 6663 ZH Lent Telefoon: 024-3604332 E-mail: directie@het-talent.nl Bronnen: - Schoolgids - Schoolbezoeken - Carla van den Bosch - Robert Nas - www.het-talent.nl

1. Typering van de school
Basisschool Het Talent maakt deel uit van de stichting Rosascholen te Nijmegen. Samen met ITS (Instituut Toegepaste Sociale wetenschappen) van de Katholieke Universiteit Nijmegen en het Montessori College Nijmegen wordt er gewerkt aan een nieuwe vorm van onderwijs, het kindwegwijsprogramma (KWP). Het Talent is een integraal ontwikkelschool voor dit programma en daarnaast zijn er twee volgscholen, De Meiboom en De Wingerd. De school heeft als doel kinderen te leren omgaan met verschillen. Ze leren hun eigen specifieke talenten kennen en waarderen, en leren dat ze kunnen worden ingezet voor elkaar. Er wordt gewerkt volgens het principe van het kindwegwijsprogramma (KWP). Dit systeem kent vijf zeer belangrijke kenmerken: het sociaal-pedagogisch zelfstandiger (samen)werken; de beginkenmerken van het kind zijn de basis van het aanbod; de kinderen krijgen aanbod in 'vrij spel' en in speel/leerstoflijnen volgens een bepaalde structuur; de vorderingen op individuele en sociale lijnen worden in beeld gebracht; de effecten van het onderwijsaanbod worden systematisch geëvalueerd. Belangrijk is dat de kinderen eigenaar zijn van hun

eigen leerproces en dat wordt ook door de school gestimuleerd. Ze hebben vrijheid, ze zijn eigenaar van en verantwoordelijk voor hun eigen leerproces, ze kunnen veel keuzes maken bij het leren en in wat ze doen op school. Reflecteren op wat je aan het doen bent, gericht aanbod. Kernontwikkeling is de pedagogisch-didactische kernstructuur (PDKS), die de ondersteuningsstructuur vormt van het onderwijs op Het Talent. De ontwerper van het PDKS, dr. T Mooij van de KUN/ITS omschrijft het als volgt: . “Het is mogelijk de belangrijkste soorten vaardigheden en kennis in leerprocessen te ordenen via zogenaamde leerstoflijnen en deze te koppelen aan zo betrouwbaar en valide mogelijke wijzen van diagnostiek en vorderingenbepalingen, inclusief aanwijzingen voor vervolgstappen in de ontwikkelingsof leerprocessen. Deze structuur wordt gedefinieerd als de pedagogisch-didactische kernstructuur (PDKS). In deze kernstructuur wordt onder andere gebruik gemaakt van landelijk genormeerde (onderdelen van) psychometrisch verantwoorde toetsing en vorderingenbepaling.” Het PDKS wordt ondersteund door ICT Ouders kunnen in de toekomst via . intranet bij dit door ICT ondersteunde systeem (DIMS); kinderen kunnen bij het systeem om te kunnen plannen en evalueren en de leerkracht kan erbij om het geheel aan te sturen en te evalueren. Kortom, verschillende gebruikers hebben verschillende bevoegdheden. Basisschool Het Talent wordt in de toekomst gehuis-

26

vest in een complex waar verschillende instellingen zoals Stichting Kinderopvang Nijmegen (KION), De Lindenberg, Stedelijk Centrum voor Kunst & Cultuur, GGD, welzijnswerk De Tandem en een sportvoorziening zullen worden ondergebracht. De samenwerking is gebaseerd op een gezamenlijk pedagogisch concept. De school zal zes verschillende units omvatten. Elke unit bestaat uit een groep één tot en met acht. Elke unit is gecentreerd rond vier lokalen en volledig toegerust om te ondersteunen. Er is een vast dagelijks team of er zijn voor bepaalde kinderen externen, die ook een uitvoerende taak kunnen hebben. Bijvoorbeeld een fysiotherapeut of een speltherapeute. De activiteiten zullen zoveel mogelijk in het gebouw plaatsvinden. De externen kunnen alle zes units bedienen. De verdere ontwikkeling van het concept is nog in volle gang. Om die vorm te geven in een professionele cultuur, is het hele team hierbij betrokken. Er is veel aandacht voor de leerkrachten. Er vinden POP-gesprekken plaats waarin aandacht wordt besteed aan wat de individuele leerkracht verder wil ontwikkelen. De leerkrachten overleggen ook veel onderling. Ze geven elkaar tips en er is ruimte voor eigen initiatief.

basisgroep. Het Talent gaat uit van basisgroepen, die worden samengesteld door te kijken naar sociale en emotionele ontwikkeling. Kinderen hoeven dus niet wat betreft leeftijd bij elkaar in één groep te zitten. Kinderen krijgen per ontwikkelingsgebied een aanbod van een speel/leerstoflijn die aansluit bij het kind. Ontwikkelingsgebieden zijn: taal, rekenen, motoriek, sociaal communicatief, sociaal emotioneel. De speel/leerstoflijn is gekoppeld aan de beginkenmerken. Het Talent werkt volgens thematisch gestuurd onderwijs (TGO). Er wordt gedurende zes weken aan een bepaald onderwerp gewerkt. Activiteiten vinden vaak plaats op locatie. Het gaat erom daar te leren waar de kennis het meest optimaal is. Er wordt veel gebruik gemaakt van excursies en van gastdocenten. Het Talent beschiktonder andere over een database van de hobby’s van ouders. Deze ouders kunnen vervolgens voor allerlei relevante activiteiten worden ingezet. De rol van de ouders is heel belangrijk; Het Talent beschouwt de ouders als de belangrijkste kenners van het kind. Het motto is: “We hebben allemaal hetzelfde uitgangspunt, daar gaan we voor!” Daarom is de begeleiding van het kind een gedeelde verantwoordelijkheid. Dat begint al voordat een kind op school komt: samen met de ouders wordt een lijst met beginkenmerken opgesteld, die als uitgangspunt fungeert voor het onderwijsaanbod. Ook het samenstellen van de leerarrangementen gebeurt door ouders en leerkrachten in gezamenlijk overleg. De individuele en sociale ontwikkeling van elk kind wordt geëvalueerd om erachter te komen of een kind verder kan met een volgend aanbod. Voor de verschillende ontwikkelingsgebieden zijn evaluatieactiviteiten en normactiviteiten zoals Cito, Avi, Struiksma enz., opgenomen.. Dit alles wordt vastgelegd in een verslag, dat de ouders minimaal twee keer per jaar ontvangen. In gesprekken wordt aangegeven hoe het kind presteert ten opzichte van zichzelf en van anderen, en ook ten opzichte van het gemiddelde. De eigen manier van ontwikkelen wordt daarbij gerespecteerd.

2. Beschrijving van de lespraktijk
Op Het Talent wordt zoals gezegd het ‘kindwegwijsprogramma’ gehanteerd. Dit is een onderwijsprogramma waarin niet de leermethoden op basis van leeftijd als uitgangspunt dienen, maar waarin de ontwikkeling van het kind de leidraad voor het aanbod vormt. Allen die betrokken zijn bij een kind, werken samen, waardoor een sociaal-pedagogisch netwerk rond elk kind ontstaat. Wanneer een kind op school komt, worden de beginkenmerken van de kinderen vastgesteld aan de hand van vragenlijsten die ouders invullen, door gesprekken met ouders en informatie van de instelling waar het kind eerder is geweest, zoals een kinderdagverblijf. Op deze manier kan de school een eerste inschatting maken van de begincompetenties van een kind. Aan de hand daarvan wordt het kind ingedeeld in een

27

Het Talent heeft ervoor gekozen de oudere kinderen te betrekken bij het invullen van het rapport. De kinderen moeten samen en door middel van het inkleuren van een bolletje aangeven of ze een bepaalde competentie goed of niet voldoende beheersen. De keuze bestaat uit geen, halve of hele bolletjes. Rollen van het kind / lerende De kinderen van Het Talent zijn eigenaar van en verantwoordelijk voor hun eigen leerproces. Ze kunnen veel keuzes maken bij het leren en bij wat ze doen op school. Kinderen leren van en aan elkaar. Samenwerken en tutorleren zijn coöperatieve werkvormen waarin dit naar voren komt. Elk kind kan in een bepaalde situatie optreden als tutor, waarbij het kind een ander kind of een groepje begeleidt bij bijvoorbeeld het uitvoeren van een onderzoekje of werkje. Ook de jongste kinderen kunnen al in aanmerking komen voor het tutorschap, wanneer zij een nieuw kind als maatje mogen helpen en begeleiden. Er wordt veel aandacht besteed aan zelfstandig werken en plannen. Op een grote planbord in de hal is het werkarrangement voor alle kinderen in de onderbouw weergegeven. Een werkarrangement omvat alle activiteiten van een kind, zowel het werken met speel- en leermaterialen als ook de instructielessen. Voor de midden- en bovenbouw wordt de weektaak voor een hele week vastgelegd. De weektaak kent verplichte en vrije activiteiten. De kinderen plannen hun werk zelf per dag in op een persoonlijke plankaart. Als de weektaak (van woensdag tot woensdag) af is, dan mogen de kinderen de rest van de tijd zelf invullen met een keuzetaak Voorbeeld van zo’n taak is met kleuters samen buiten spelen. In groep acht mogen de kinderen zelf alles nakijken met behulp van mappen met antwoorden. Ze moeten dan vervolgens aan de begeleider rapporteren over het resultaat. Kinderen zijn eigenaar van hun eigen leerproces. Werken met portfolio’s stimuleert ze daarin. Met een portfolio wordt de ontwikkeling van kinderen in beeld gebracht; het daagt uit om te tonen waar het kind voor staat en waar het trots op is. Een portfolio is een verzamelmap waarin het kind

eigen werk verzamelt, het bepaalt zelf wat er in het presentatieportfolio komt. Regelmatig (ongeveer om de zes weken) vinden reflectiegesprekken plaats, waarin het kind de selectie voor de stukken in het presentatieportfolio toelicht. In het presentatieportfolio kan het kind ook evaluatie- en normactiviteiten opnemen. Ook de leerkracht kan er materiaal aan toevoegen. De zaken die de leerkracht in het portfolio van een kind wil doen, zitten achterin in een speciaal katern. Daarmee geven zij aan dat dit de keuze is van de leerkracht en niet van het kind. Op deze manier krijgen de leerkrachten en ouders inzicht in de persoonlijke ontwikkeling van elk kind en worden aanknopingspunten voor verdere ontwikkeling gevonden. Binnenkort wordt gestart met een digitaal portfolio dat via internet beschikbaar is. Met behulp van de PDKS zal het ook mogelijk worden om gefundeerde uitspraken te doen over de ontwikkeling van het kind. Rollen van de docent / leercoach De leerkracht is de begeleider in het leerproces. Hij luistert naar de kinderen, begeleidt hen, helpt problemen op te lossen en draagt kennis over. Daarnaast overlegt hij met de kinderen over de leerweg (POP-gesprek). Rollen van de leermiddelen Het onderwijs bevat naast vrij spel ook aanbod uit gestructureerde speel/leerstoflijnen op alle belangrijke ontwikkelingsgebieden. Deze zijn nog volop in ontwikkeling. Als ze nog niet voldoende uitgekristalliseerd zijn, worden bestaande methoden gehanteerd. Er wordt geen gebruik gemaakt van vaste methodes; de keuze voor een bepaalde methode is afhankelijk van de behoefte van het kind. Werkplekleren is heel belangrijk op Het Talent. Dat gebeurt in een aantal ateliers: een weegatelier, een kookatelier, een reken-, lees- en schrijfatelier, een constructieatelier. De materialen in deze ateliers zijn geordend naar moeilijkheidsgraad.

28

3. De rol van ICT in het leren
Het Talent vindt het belangrijk dat kinderen ICT kunnen toepassen. Ze gebruiken de computer voor diverse doeleinden. In de eerste plaats voor informatietechnologie, met name om via internet het world wide web te bezoeken. Hier vinden kinderen de informatie die ze nodig hebben voor een project of presentatie. Daarnaast gebruiken de kinderen de computer voor communicatie, zoals het versturen en ontvangen van e-mail. Dit kan met andere scholen in binnenen buitenland. Een andere gebruikstoepassing is het oefenen van leerstof op reken- en taalgebied. De computer is een geduldig medium en kinderen kunnen in alle rust oefenen wat ze nog niet beheersen. Tevens werken jonge kinderen met educatieve spelletjes.

ICT kan het onderwijsproces ondersteunen en versnellen. Een voorbeeld hiervan is het maken van een verslag. Momenteel worden de conclusies handmatig getrokken en verwerkt. In de toekomst zou dat automatisch kunnen gebeuren. Wat is de rol van ICT in de toekomst? Het planbord blijft op papier, maar wordt ook digitaal. Er zal worden gewerkt met een digitaal portfolio; kinderen kunnen materialen digitaal (scannen) opslaan in hun portfolio dat via internet beschikbaar is. Een wezenlijk kenmerk van het Kindwegwijsprogramma is het systematisch gebruik van ondersteunende software. Met behulp van speciaal ontwikkelde software (DIMS) zal in de toekomst de volledige schoolse ontwikkeling van elk kind worden geregistreerd.

29

Schoolbeschrijving Wittering.nl
Wittering.nl Laaghemaal 48, 5247 NP Rosmalen Telefoon: 073-6432933 E-mail: info@wittering.nl Bron: http://www.wittering.nl

1. Typering van de school
Signum (een stichting met 23 scholen voor primair onderwijs) en KPC-Groep hebben samen het initiatief genomen voor een nieuwe basisschool: Wittering.nl in ’s-Hertogenbosch. Deze school is met ingang van het schooljaar 2004-2005 gestart en biedt op een fundamenteel andere wijze onderwijs. In deze school staat het leerproces van de leerling centraal. Dit betekent onder meer een ander leermodel, een andere organisatievorm, een ander schoolgebouw, een ander curriculum en een ander pedagogisch concept. Yvonne Meulman, projectleider en werkzaam bij KPC-groep, vertelt over de nieuwe basisschool. De nieuwe basisschool school wordt straks definitief gehuisvest in het oostelijk deel van ’sHertogenbosch, midden in de polder in de nieuwe woonwijk De Groote Wielen. De komende jaren worden er 4.300 woningen gebouwd, verdeeld over zes verschillende woonbuurten met allemaal een eigen sfeer en karakter. Naast woningen krijgt De Groote Wielen diverse voorzieningen zoals scholen, winkels, sportfaciliteiten, sociaal-culturele en medische voorzieningen en een bedrijvenpark. De wijk is druk in aanbouw, maar de eerste huizen moeten nog worden opgeleverd. Om te voorkomen dat de kinderen die er straks gaan wonen van school moeten veranderen, is Wittering.nl nu alvast op kleine schaal begonnen in cultureel centrum De Bron met de units 4-6 jaar en 6-9 jaar. Na de verhuizing naar ‘De Groote Wielen’ komen de andere units erbij. Wittering.nl hecht aan een doorgaande lijn in de

pedagogische en didactische aanpak voor kinderen van 0 tot en met 12 jaar. Daarom biedt Wittering.nl ook kinderopvang voor 0 tot 4 jaar en buitenschoolse opvang (van 8.00 uur tot 18.00 uur). Wittering.nl kent een andere indeling van de ruimte dan de gebruikelijke klaslokalen. Ruimten van verschillende omvang staan met elkaar in verbinding. Zo is er een taalruimte waar allerlei talige activiteiten plaatsvinden (zoals boeken lezen, verslagen schrijven), een rekenruimte, een ontdekruimte, een video/cd-kijkruimte, een instructie- en overlegruimte, een creatieve ruimte, een ruimte voor drama, een ruimte voor sport en beweging. Ook de mediatheek en de buitenruimten spelen een belangrijke rol. Door deze opzet zijn doorgaans veel minder kinderen dan de 25 in de huidige klassen op dezelfde plek aan het werk.

2. Beschrijving van de lespraktijk
Het leermodel dat ten grondslag ligt aan de nieuwe basisschool hanteert een andere benadering van leren en kennis. In Wittering.nl gaan leerlingen zelf op zoek naar antwoorden op hun vragen (Hoe werkt dit nou precies? Hoe kan het toch dat? Kan ik dat ook?). De informatie die leerlingen vinden, beoordelen ze in het licht van de vraag (Weet ik het nu? Is mijn probleem opgelost?). Automatische, vaak onbewuste reflectie is het gevolg. Juist deze eigen reflectie van leerlingen leidt vervolgens tot leren. In het leermodel worden drie soorten kennis onderscheiden, die elk om een eigen leermethode vragen.

30

Soort kennis Feiten Routines

Toelichting
Definities, regels en procedures

Leermethode
Studeren met behulp van boeken, ICT medeleerlingen, volwassenen , Oefenen aan de hand van levensechte materialen en activiteiten totdat de vaardigheid wordt beheerst

Handigheid, vaardigheid (bijvoorbeeld het leren fietsen of het leren van de tafels van vermenigvuldiging) Verklaringsmodel opbouwen, waarmee je een deel van de werkelijkheid kunt verklaren

Inzicht

Inzicht opbouwen door middel van beelden (metaforen, video, animaties, rollenspel) en concrete ervaringen

De inzichtcomponent krijgt in Wittering.nl veel aandacht, omdat het leerlingen een fundament geeft om ook feitenkennis gemakkelijk te leren. Om inzicht te ontwikkelen, staat steeds gedurende enkele weken of maanden een kernconcept centraal. Kernconcepten zijn fundamentele begrippen waarmee de leerling zichzelf en zijn omgeving leert ordenen en begrijpen. De volgende kernconcepten zijn geformuleerd: • Energie • Evenwicht & kringloop • Communicatie • Groei & leven • Macht & regels • Tijd & ruimte • Materie • Golven • Binding • Kracht & mechaniek • (Getalbegrip) De kernconcepten worden verder uitgewerkt in een materialisatiegroep. De groep bestaat uit leerkrachten van diverse Signumscholen, studenten van de Fontys Pabo te ’s-Hertogenbosch en vaste begeleiders van KPC-groep. Voor de materialisatie van het curriculum selecteren en bewerken zij bestaand materiaal, ontwikkelen nieuw materiaal, ontwikkelen draaiboeken voor gebruik en proberen nieuwe materialen uit op scholen. Sinds de start van de school is het team van Wittering.nl zelf bezig met de implementatie van de kernconcepten. Het curriculum is opgebouwd rond de kernconcepten

waarbij basisdomeinen/leerlijnen (taal, rekenen, motorische vaardigheden, enz.) volgens het schering/inslag principe aan de orde komen. De ontwikkelingen van de leerlingen worden gevolgd via een op observaties gebaseerd leerlingvolgsysteem, opgebouwd aan de hand van leerlijnen. Aan het einde van de basisschoolperiode zijn alle kernconcepten uitgebreid aan de orde geweest en zijn ook de door de overheid vastgestelde kerndoelen bereikt. Wel is er per kind een verschil tussen het aantal en niveau van de verdiepende activiteiten. Er zal op het moment dat kinderen eraan toe zijn gebruik worden gemaakt van Cito-toetsen, daarnaast zal ook het digitale portfolio worden gebruikt. (bron: gesprek Yvonne Meulman adviseur KPC-groep) Een andere organisatievorm Door de gevarieerde wijze waarop wordt geleerd, aangepast aan de individuele leerlingen, volstaat de traditionele leerorganisatie met één leerkracht en 25 leerlingen niet meer. In deze nieuwe basisschool heeft een leerling niet een heel jaar te maken met één leerkracht. Op Wittering.nl wordt het onderwijs ingedeeld in vier units (0-4 jaar, 4-6 jaar, 6-9 jaar en 9-12 jaar). Op de huidige locatie zijn twee units gestart. Elke unit (op de definitieve locatie) bestaat uit zo’n honderd leerlingen die worden begeleid door een team van zes volwassenen met verschillende functies en specialiteiten. Omdat zij als team verantwoordelijk zijn voor een grote groep leerlingen, kunnen zij elkaar aanvullen en van elkaar leren. De leerling kan met persoonlijke vragen en problemen terecht bij de volwassene die hem het beste kan helpen.

31

Een ander pedagogisch concept Teamleden van Wittering.nl zijn zich ervan bewust dat je kinderen niet kritisch leert denken door ze dat te ‘leren’, alsof het om een louter cognitieve vaardigheid zou gaan. Kinderen zullen zich dat kritisch denken eigen moeten maken, door dit bij anderen te zien en te ervaren: stapje voor stapje, elke keer weer opnieuw. Niet alleen de inhoud van waarden en normen bepalen het pedagogisch niveau, maar vooral de consistentie van het pedagogisch handelen. Daarom voelt Wittering.nl zich uitgedaagd om een pedagogische context te bieden die door alle teamleden gezamenlijk wordt gedragen en geleefd. Zo’n context – waarin het vooral gaat om het aanleren van attitudes – zal gedragsregulerend zijn, mensbeelden overdragen en leerlingen ondersteunen om op een evenwichtige manier te groeien naar volwassenheid. Opvoeden behoort tot de primaire verantwoordelijkheden van de ouders. Daarom is een goede communicatie over het pedagogisch handelen op Wittering.nl met ouders van groot belang. Zij worden nadrukkelijk en direct bij Wittering.nl betrokken. Ouders en teamleden informeren elkaar over belangrijke gebeurtenissen voor het kind, over leeractiviteiten van het kind en de ontwikkeling van het kind. Zo krijgen de ouders via internet toegang tot de ontwikkelingsgegevens van hun kind, zodat ze ook thuis kunnen aansluiten bij de activiteiten op school. Rollen van de leerling / lerende In Wittering.nl staat de autonomie van leerlingen centraal. Leerlingen ontwikkelen zich vooral als zij zich richten op vragen en uitdagingen die hen bezighouden. Leerlingen kunnen vaak zelf kiezen wat ze doen, hoe ze het doen, met wie ze willen leren en ook hoe lang ze er over doen. Dit alles binnen duidelijke kaders (omgangsvormen, afspraken). De interesses en het niveau van leerlingen kunnen zeer uiteenlopen. Bij het vormen van leergroepjes is de keuze van leerlingen niet beperkt tot leerlingen uit één klas, maar kan gekozen worden uit de grote groep van honderd leerlingen.

Rollen van de docent / leercoach Elk team dat een groep van honderd leerlingen begeleidt, bestaat uit zo’n zes volwassenen: een regisseur, een mentor, begeleiders en (wisselende) specialisten. Elk team is zo heterogeen mogelijk van samenstelling en de specialiteiten van elke volwassene (voorleestalent, muzikaal talent, orthopedagogische achtergrond, theateropleiding, bijzondere hobby’s) worden optimaal benut. Zij vullen elkaar aan. Leerlingen kunnen terecht bij de volwassenen van hun voorkeur. Andere belangrijke taken van de volwassenen zijn het zorgen voor een veilig pedagogisch klimaat, het goed kunnen observeren van de ontwikkeling van leerlingen en het ontwikkelen van een uitdagende leeromgeving. Door als een team te fungeren, wordt een consistente pedagogische benadering gewaarborgd. In samenwerking met de Fontys Pabo te ’s-Hertogenbosch worden momenteel al mentoren opgeleid die kunnen en willen werken binnen dit concept. Rol van de leermiddelen / bronnen Bij de start van elk kernconcept wordt de leerlingen een probleemcontext aangereikt, die vragen bij leerlingen oproept. Iedere ruimte in de school kent een zodanige inrichting dat er sprake is van een voorbereide, rijke leeromgeving, waarin leerlingen allerlei feiten en routines kunnen leren. Als een kind het principe snapt, moet het zelf aan de slag door toepassingen te bedenken en uit te voeren. De werkelijkheid wordt als het ware bekeken vanuit het perspectief van dit ene concept, zodat het begrip van dat concept volledig wordt uitgediept. De wijze waarop dat gebeurt, is zeer gedifferentieerd door middel van video, instructie, computergebruik, rollenspel, experimenten, excursies, demonstraties. Daarbij maken ze gebruik van beeldmateriaal en allerlei leerervaringen. Hierin zijn ook televisieprogramma’s opgenomen uit de serie ‘Het Klokhuis’, omdat deze aansluiten bij het leermodel. Daarnaast vinden regelmatig excursies plaats (natuur, bedrijven, instellingen, musea) en worden mensen uit verschillende beroepsgroepen in de school uitgenodigd.

32

3. Rol van ICT in het leren
ICT speelt een belangrijke rol op Wittering.nl. Wittering.nl vormt het hart van de gemeenschap in De Groote Wielen; de mogelijkheden van ICT zullen hier volop bij worden benut (breedband). Binnen het curriculum van Wittering.nl staan Cedicu programma’s centraal die aansluiten bij

de kernconcepten. De onderzoeksvaardigheden van leerlingen zullen worden ondersteund d.m.v. het programma KnowledgeForum. In Wittering.nl wordt goed gekeken naar nieuwe initiatieven (zoals digitaal portfolio) en deze zullen, mits geschikt, worden gebruikt. Uiteraard spelen internet, educatieve software, enz. een belangrijke rol op Wittering.nl.

33

Schoolbeschrijvingen vo-sector

34

Schoolbeschrijving Bonhoeffer College
Bonhoeffer College Geessinkweg 100 7544 ND Enschede Telefoon: 053-8522700 Fax: 053-8522725 Internet: http://www.bc-enschede.nl/geessinkweg/index.asp E-mail: geessinkweg@bc-enschede.nl

1. Typering van de school
Sinds het begin van het schooljaar 2003/2004 ziet het onderwijs in de brugklas van het Bonhoeffer College, locatie Geessinkweg, er anders uit dan vroeger. Leerlingen bepalen voor een groot deel zelf hoe, wanneer en waaraan ze hun tijd besteden. Het onderwijs is niet versnipperd over een groot aantal vakken, docenten en lesuren, maar overzichtelijk gebundeld en geclusterd. Onderwijsassistenten hebben een deel van het werk van de docenten overgenomen, die daardoor meer tijd hebben voor primaire taken. Doel van dit alles: actieve, gemotiveerde en dus gelukkige en succesvolle leerlingen (én docenten!). (Bron: Maatwerk: Informatiebulletin van de directie van het Bonhoeffer College, okt. 2003) De locatie waar het 'Maatwerk' draait is een vmbo-t t/m gymnasiumschool voor de onderbouw; de bovenbouw kan men bedienen tot en met het niveau havo. Er zijn vijf brugklassen en vijfhonderd leerlingen in totaal.

(BOA’s) is in deze projecten uitgeprobeerd en geoptimaliseerd. Andere leerervaringen waren dat er tijd moet zijn voor de innovatie, dat er vanuit de schoolleiding faciliteiten moeten komen en dat een dergelijke projectmatige aanpak plezier voor zowel leerlingen als docenten brengt. Een van de voorbereidende projecten heeft de onderwijsprijs van de provincie Overijssel ontvangen. De aanleiding voor de onderwijsaanpak 'Maatwerk' is het aanbodgerichte karakter van de scholen. De docent, het rooster en de lessentabel zijn maatgevend. De leerlingen vervullen een passieve rol en de werkdruk voor leraren is hoog, waardoor innovaties (zoals de leerwegen in het vmbo, de basisvorming en de tweede fase) moeilijk te realiseren zijn. Op het Bonhoeffer College ziet men dit anders. De leerling is hier de maat. Er is iets te kiezen voor de leerling uit het uitdagende en activerende onderwijsaanbod. Maatwerk maakt de leerling actief. Rollen van de leerling / lerende Voorheen was er in de brugklas sprake van 32 lessen per week van 50 minuten. In totaal hadden de leerlingen zo iedere week te maken met veertien verschillende vakken. Er is nu minder versnippering van tijd door periodisering (liever kort en intensief dan voortdurend en versnipperd) en het werken met klokuren (leseenheden van 60 minuten). Ook de invoering van leergebieden (bestaande uit de inhoud van meerdere vakken) zorgt ervoor dat er minder versnippering van de lesinhoud is. Bij Maatwerk hebben de leerlingen gedurende 60 pro-

2. Beschrijving van de lespraktijk
Nadat leerlingen via enkele projecten ervaring hadden opgedaan in het projectmatig werken, is het Maatwerk gestart. In één van de voorbereidende projecten is tien procent van de totale onderwijstijd omgezet in het werken in projecten. Basis daarvoor was lesstof uit het reguliere curriculum. Ook het werken met begeleidend onderwijsassistenten

35

cent van de tijd contact met de docenten in een klassikale setting, de overige veertig procent brengen de leerlingen in het studiehuis door, waar ze eigen keuzes maken en door onderwijsassistenten begeleid worden. In deze tijd bepalen de leerlingen zelf waaraan ze werken, waar ze werken en met wie ze werken. De leerlingen verblijven iedere dag een half uur langer op school. Doordat de leerlingen op deze wijze 12,5 klokuren per week in het studiehuis ook aan het 'huiswerk' werken, is de Maatwerkaanpak 'thuiswerkvrij' oftewel 'huiswerkarm'. Omdat deze aanpak 'maatwerk' is, doen de leerlingen dingen niet onnodig. Dit vergroot het rendement van het onderwijs, waardoor thuiswerk niet nodig is. Er zijn ook vademecum (formats) opgesteld waar alle docenten zich aan houden (een format voor het schrijven en opstellen van een brief). Als leerlingen een vraag hebben gedurende de studiehuistijd dan geldt als volgorde voor het vragen: boek, buurman, BOA en dan pas docent. Op deze wijze werkt de leerling aan zijn zelfstandigheid in het oplossen van problemen, en loopt hij dus niet meteen naar de docent voor hulp. De leerlingen krijgen in het studiehuis ook correctiemodellen om zelf te kijken in hoeverre ze in staat waren een bepaalde opdracht correct uit te voeren. Rollen van de docent / leercoach Leerlingen werken graag ergens aan als ze er aan toe zijn. Om dit concept te kunnen realiseren is er onder andere gekozen voor functiedifferentiatie. Zo zijn er nu (veertig) docenten en (ongeveer tien) BOA’s. Assistenten kijken onder andere vanuit het perspectief van de leerling om op deze wijze te kunnen reflecteren naar de docenten. De docenten ontwikkelen namelijk zelf hun projecten. Deze worden mede door de onderwijsinnovatiemanager beoordeeld. Er wordt in ontwikkelteams gewerkt. Deze bestaan uit docenten van aan elkaar verwante vakken. De verdeling is als volgt: Mens & maatschappij (Ak, Gs, Levensbeschouwing, Economie), Moderne vreemde talen, Natuur & techniek (Na, Sk, Techniek) en Natuur & gezondheid (Verzorging, Biologie). Bij Mens & maatschappij is momenteel sprake van een voor 25 procent geïntegreerde aanpak. De overigen zijn wel voor

100 procent samengevoegd. De verschillende ontwikkelteams hebben het onderwijs en de organisatie daarvan op een intensieve wijze voorbereid. Begin 2003 was de go/no-go-beslissing. Het Maatwerkproject is een samenwerkingsverband 'Scharnier', waarin het Bonhoeffer College (onderwijs), SLO (ontwikkeling) en UTwente (onderzoek) participeren. De betrokken docenten geven les in alle leerjaren en zijn dus niet alleen brugklasdocenten. De ontwikkelingen starten wanneer de docenten hebben bepaald waar vakken elkaar raken en kunnen ondersteunen. Vervolgens schrijft men gezamenlijk een project. Voor het cluster Mens & maatschappij (met een voor 25 procent geïntegreerde aanpak) geldt dat de reguliere lessen stoppen zodra met een project wordt gestart. Een project neemt ongeveer 20 uur in beslag (ongeveer 3,5 week). Belangrijk bij een eerste test van het project is te bekijken of zaken als de tijdsduur, de niveaubepaling van de leerling en de verwachte mate van zelfstandigheid goed ingeschat zijn. Binnen het M&M cluster wil men vier keer per jaar een project uitvoeren. De docenten binnen dit cluster zijn van mening dat bepaalde ruimte voor specifieke vakinhouden behouden moet blijven en dat dus niet alles in gezamenlijke projecten op te nemen is. De moderne vreemde talen zijn in het rooster gespiegeld geperiodiseerd. Overigens is periodisering ingevoerd in de gehele school. De maatwerkaanpak vindt dit jaar plaats in de brugklas en zal het volgende schooljaar uitgebreid worden met de tweede klas, enz. Bij het vak Frans wordt gewerkt met contactlessen. In deze lessen vindt een introductie en het onderdeel grammatica plaats. Dit neemt ongeveer 25 procent van de totale tijd voor het vak in beslag. De resterende tijd zijn de leerlingen zelfstandig en actief aan het werk met de moderne vreemde taal. Ze kijken hierbij opdrachten zelf na en maken diverse diagnostische toetsen. De taakverdeling tussen docent en BOA is als volgt. De docent biedt theorie aan, begeleidt vakinhoudelijk, ontwikkelt leermateriaal en begeleidt de BOA. De assistent wordt intern didactisch geschoold (dus niet inhoudelijk), en draagt zorg voor het houden

36

van toezicht, het procesmatig begeleiden van leerlingen, het surveilleren bij toetsen en voert correctietaken uit. Omdat een BOA lager gesalarieerd is, zijn er mogelijkheden om de docenten ontwikkeltijd ter beschikking te stellen.

leerlingen de digitale opdrachten die bij de methode horen. De scores printen ze uit ter controle. Ook opdrachten op internet worden gedurende de KWT gemaakt, alsook webopdrachten (webquests). CD-roms worden benut in het kader van het zogenaamde onderhoudsprogramma. De bestaande methoden hebben vaak aanpassing nodig in de vorm van additioneel materiaal ten behoeve van zelfstandig leren, verkaveling van de lesstof en in de vorm van uitwerking van onderwerpen tot projecten. ICT speelt ook hierbij een ondersteunende rol. In het studiehuis wordt gewerkt met TeleTop en andere ICT-toepassingen. De rol van ICT is onontbeerlijk te noemen. Een belangrijke voorwaarde is een vlekkeloze werking ervan. De leerlingen werken klassikaal, in groepjes, of individueel. Toetsing vindt plaats door middel van diagnostische toetsen en evaluatie van product en proces. Voor dit laatste denkt men momenteel na over de inzet van portfolio’s. Het Juniorstudiehuis (ook wel studiehuis genoemd) kent ICT-werkplekken, stiltestudieplekken (voor individueel werk) en plekken voor samenwerking. Daarnaast is het practicumlokaal voor het uitvoeren van praktische opdrachten gedurende de middag open. Een TOA houdt hier toezicht.

3. De rol van ICT in het leren
Aan het begin (tijdens de introductieweek) wordt bij de leerlingen een ICT-instaptoets afgenomen. Dit is een zelf samengestelde toets. De leerlingen beoordelen zichzelf. De vervolgaanpak betreffende ICT is afhankelijk van het resultaat van de instaptoets. Gedurende het eerste leerjaar wil men een basisniveau aanbrengen om in ieder geval goed met ICT te kunnen werken waar dat binnen de andere vakken (of projecten) wordt verwacht. Bij de diverse docenten is navraag gedaan over de gewenste ICT-basisvaardigheden van de leerlingen. De leerlingen kunnen vervolgens zelf bepalen hoeveel tijd zij willen (en ook moeten) besteden aan het aanleren van deze basisvaardigheden. De leerlingen worden zo op maat getraind. Aan het eind wordt een toets afgenomen die ook is gekoppeld aan een opdracht uit een vak, waarmee de leerling laat zien het onderdeel ICT voldoende te beheersen. De leerlingen maken opdrachten op computers in het vaklokaal bij de moderne vreemde talen. Gedurende de keuzewerktijd maken de

37

Schoolbeschrijving CSG De Vinkenborgh
CSG De Vinkenborgh Travertijnstraat 12 9743 SZ Groningen Telefoon 050-5718544 Fax 050-5770257 Internet: http://www.vinkenborgh.nl E-mail: csg@vinkenborgh.nl

1. Typering van de school
CSG De Vinkenborgh is een locatie van de Christelijke Scholengemeenschap Groningen, een vmbo-school met onderwijs in de kaderberoepsgerichte (KB) en basisberoepsgerichte (BB) leerweg. De CSG beschikt over zes locaties: vier in Groningen, een in Winsum en een in Hoogezand. Twee locaties zijn vmbo-scholen: De Vinkenborgh en De Hamrik. De andere locaties zijn havo/vwo met vmbo-tlscholen. De Vinkenborgh heeft te kampen gehad met teruglopende leerlingen aantallen. Oorspronkelijk een vbo/mavo-school met elfhonderd leerlingen, is De Vinkenborgh nu een school met ongeveer driehonderd leerlingen en vijfendertig docenten. Van de driehonderd leerlingen zijn er ongeveer honderddertig lwoo-leerling. Deze terugloop is onder andere veroorzaakt door concurrentie in de regio van de Colleges. Vanuit de oude situatie beschikt De Vinkenborgh over een groot gebouw waarvan nu een groot deel wordt verhuurd. CSG De Vinkenborgh beschikt over afdelingen (afdelingsgericht). Dit betekent dat het leren niet in leergebieden is ingedeeld (intra-sectorale benadering), maar in vakgebieden. Het concept van werkplekkenstructuur bij de techniekafdelingen (bouw, elektro, metaal) en bedrijfssimulatie bij de afdeling administratie past beter bij de vakgerichte benadering. Daarnaast is in de afdeling verzorging in het derde leerjaar het natuurlijk leren (paradigma B) opgestart, het werken vanuit prestaties en met leeren ontwikkellijnen. Voor alle afdelingen gaat het om contextrijk leren.

In leerjaar 1 en 2 werken kerndocenten. Met name in leerjaar 1 gaat dit goed. Dit helpt eraan mee om voor de leerlingen een veilig schoolklimaat te creëren. De kerndocent is tevens de mentor. In de bovenbouw is een afdelingsdocent mentor; deze geeft de helft van het aantal wekelijkse lessen. De school heeft een 45-minutenrooster, waardoor er twee lesuren per week (zogenaamde ‘zebralessen’) ingezet kunnen worden om extra begeleiding aan de groep leerlingen te bieden op sociaal-emotioneel vlak, bij leerachterstanden en extra leeropdrachten. Per klas of groep zijn twee mentoren beschikbaar die de zebralessen verzorgen (twee docenten per zebrales). Docenten bepalen zelf de invulling, afhankelijk van de behoefte van leerlingen. Dit is ingevoerd door de gehele school. Het voordeel van de gezamenlijke aanpak is dat een leerling twee aanspreekpunten heeft. Er is veel contact met de andere locatie van het CSG (De Hamrik), met het Mondriaan (gemeentelijke school) en met de ROC’s in Groningen. De Vinkenborgh heeft daarnaast in het kader van het natuurlijk leren regelmatig overleg met het Alfa College (o.a. via het aanvragen van een regionaal samenwerkingsproject met ROC Alfa College), zodat er sprake kan zijn van een doorlopende beroepskolom. In de praktijk blijkt de vakinhoudelijke afstemming met het ROC lastig in verband met diverse instroom van andere scholen. Bij het opzetten van vernieuwingen op De Vinkenborgh wordt in een vroeg stadium overleg gepleegd met een groep docenten (denktank). Dit

38

om ervoor te zorgen, dat er vanaf het begin een zo groot mogelijk draagvlak is. Deze manier is zowel bij de ontwikkeling van het natuurlijk leren als bij de vernieuwing van de onderbouw met succes toegepast. De projecten die worden uitgevoerd, worden geëvalueerd en bijgesteld. Ook vervullen bepaalde docenten een rol als initiator op bepaalde terreinen (bijv. scholing in de elektronische leeromgeving Blackboard en toetsing via Wintoets).

idee dat ze met de directie bespreken en werken zo toe naar productie, organisatie en uitvoering. Vanuit het geheel komen ze bij de delen: hoe schrijf ik een uitnodiging (Nederlands), hoeveel personen komen er, hoe maak ik een kostenberekening (wiskunde), hoe serveer ik koffie, wat serveer ik erbij, hoe bereid ik dit (verzorging). De leerlingen kiezen uit een aantal prestaties en werken daarbij aan de door hen zelf gekozen leer- en ontwikkellijnen. Voor de vakken (Nederlands, Engels, wiskunde, biologie en verzorging) worden workshops gegeven om bepaalde basisvaardigheden aan te leren. Het probleem binnen de groep is dat er drie soorten groepen (kaderberoepsgericht, basisberoepsgericht en basisberoepsgericht met leerwegondersteunend onderwijs) in zitten. Hoewel het bij volledige invoering van het concept van natuurlijk leren niet de bedoeling is, wordt er nog wel een examen afgenomen. Het is de bedoeling om te werken aan afspraken met het ROC om een doorlopende leerlijn op te zetten. Zo zijn de ROC’s ook al bezig om Verzorging aan te pakken via natuurlijk leren (zowel voor niveau 1 en 2 als voor niveau 3 en 4). Rollen van de leerling / lerende (leeractiviteiten) Leerlingen werken aan hun persoonlijke ontwikkeling met leer- en ontwikkellijnen vanuit de prestaties. Tot slot geeft men een presentatie van de prestatie. Door het voortgangsgesprek met de coaches ervaart de leerling of hij voortgang geboekt heeft bij de gekozen leerlijn (bijvoorbeeld serveren) en de gekozen ontwikkellijn (bijvoorbeeld initiatief nemen). De leerling verzamelt alle gedane prestaties, leer- en ontwikkellijnen in een portfolio. De rapportage wordt gedaan in de vorm van een oplopende schaal van beginner via gevorderde naar expert. Rollen van de docent / leercoach Op CSG De Vinkenborgh wordt bij Verzorging gewerkt met een systeem van opdrachten, prestaties, waarbij twee docenten samen een groep leerlingen begeleiden. De visie op het onderwijs is leerling-gericht boven vakgericht; contextrijk leren, betekenisvolle opdrachten, praktijk stuurt theorie, reflectie op prestaties, leer- en ontwikkellijnen zijn daarbij van belang.

2. Beschrijving van de lespraktijk
CSG De Vinkenborgh heeft gekozen voor natuurlijk leren in de afdeling verzorging (zie verder de uitleg op de website). Uitgangspunt was de vraag: ‘Hoe motiveer je leerlingen?’. Docenten kregen er steeds meer moeite mee om leerlingen via een boek of leergang bij de les te betrekken. Zij hebben een APStraining gevolgd over de vraag hoe leerlingen leren. Vervolgens hebben zij gekozen voor natuurlijk leren als pilot bij de verzorging. Daarnaast worden in het kader van de vernieuwing van de onderbouw, leer- en ontwikkellijnen uitgeprobeerd. Met natuurlijk leren werd eerst geoefend in een project voor alle afdelingen van de bovenbouw. Hierbij kwam een aantal knelpunten boven water. Met name docenten Techniek vonden de gehanteerde aanpak een verarming van wat men al deed voorafgaand aan de invoering. Bij Administratie beschikken docenten over een goede kantoorsimulatie waarmee nieuw leren goed vormgegeven kan worden. Bij Verzorging levert het invoeren van de werkplekkenstructuur als nieuw leren knelpunten op. Daarom is men cursusjaar 2003-2004 begonnen met een pilot nieuw leren bij Verzorging. De leerlingen werken aan grote opdrachten, zoals het inrichten van de eigen ruimte, elkaar leren kennen door een kamp te organiseren, het organiseren van een ouderavond. Zij pakken de opdracht (of de prestatie) stap voor stap aan, bijvoorbeeld middels productvoorbereiding en uitvoering. In de taak ‘Ouderavond voorbereiden’ geeft de directie leerlingen de opdracht om een ouderavond voor te bereiden. Leerlingen gaan samen in de ontwerpfase bedenken hoe die eruit kan zien, komen tot een

39

Rol van de leermiddelen / bronnen Opdrachten die bestaan uit geformuleerde prestaties, sturen het leerproces van de individuele leerling bij verzorging. Enerzijds wordt het leren via taken meer in samenhang gebracht met de praktijk (betekenisvol), terwijl de onderliggende deelvaardigheden het werken met een individuele leerlijn mogelijk maakt. Overigens wordt niet het hele curriculum in de vorm van prestaties aangeboden. Lichamelijke Opvoeding, CKV en Engels zijn aparte vakken, die daar waar mogelijk zelf opdrachten of prestaties geven (fitnesstest, sieraden maken, High Tea). Onderwijs via natuurlijk leren motiveert niet altijd alle leerlingen. Vooral bij lwoo leerlingen verdampt de motivatie of concentratie snel; deze leerling vraagt om meer begeleiding.

ICT bij Techniek (bouw, elektro, metaal) Zo is er bij de afdelingen van Techniek sprake van integratie van computers in de werkplekkenstructuur (WPS). Daar beschikt men over vijf computers. Dit is voornamelijk via impulsprojecten geïnitieerd. Op papier is deze structuur klaar, schooljaar 20032004 gaat men in leerjaar 3 in de praktijk starten met de werkplekkenstructuur. ICT bij Administratie Ook bij de sector Administratie (kantoor) wordt gebruik gemaakt van ICT en wel in de vorm van een bedrijfssimulatie met zestien computers. ICT bij Verzorging Bij Verzorging is geen sprake van werkplekkenstructuur. Hier zijn ook vijf computers beschikbaar, diein het kader van het natuurlijk leren worden gebruikt het zoeken naar informatie en voor het digitale portfolio. Informatiekunde Informatiekunde (het aanleren van ICT-toepassingen) wordt aangeboden in leerjaar 1 en 2 omdat de leerlingen van De Vinkenborgh deze ondersteuning nodig hebben om in de verschillende vakken, zowel in de onderbouw als in de bovenbouw, goed met ICT om te kunnen gaan. Techniek in de onderbouw Hier wordt ter voorbereiding al gewerkt op een manier die in de bovenbouw in de werkplekkenstructuur per afdeling nodig is. Ook hier zijn vijf computers beschikbaar. DRO scholing docenten Alle docenten hebben deelgenomen aan een pcprive project. Hieraan was een cursus Digitaal Rijbewijs Onderwijs (DRO-cursus) verbonden. Voor de school is dit een ‘gouden greep’ geweest, aangezien elke docent hieraan deelnam. Men werkt met een train-de-traineraanpak. ICT ondersteunt het contextrijk leren op een aantal wijzen. Ten eerste komt ICT in de examenvakken aan de orde via het Programma van Toetsing en Afsluiting (PTA). Ten tweede wordt er school-

3. De rol van ICT in het leren
CSG De Vinkenborgh kan gekarakteriseerd worden als een kleine doch vernieuwende school. Hoewel de school geen voorhoedeschool is geweest, is zij als volgschool nauw betrokken bij onderwijs-vernieuwing. CSG-breed is er een overkoepelende ICT-coördinator. De school beschikt over honderd computers (inclusief die van de schooladministratie) op driehonderd leerlingen. Globaal gezien is de ratio één computer op vier leerlingen. Dit is uitzonderlijk gezien de landelijke richtlijn van één computer op tien leerlingen. De verspreiding van de computers is als volgt: 26 computers in een computerlokaal, zestien computers in een open leercentrum (OLC) en een computergestuurde draaibank voor techniek. In de bovenbouw kan bij de afdelingsvakken wel gebruik gemaakt worden van een aantal computers in de klassen (meestal circa vijf computers per klas). In de klaslokalen zijn geen computers vanwege de beheersbaarheid voor de systeembeheerder, wel zijn er twee verrijdbare computers in te pluggen op het internet. De bedoeling is dat leerlingen vanuit de klas met een opdracht naar het open ICT leercentrum gaan, dat ze van te voren moeten reserveren.

40

breed gewerkt aan e-learning via Blackboard (Brainbox). Hierin is een collega geschoold. Deze docent geeft cursussen aan collega’s. Discussiepunt bij het gebruik van Blackboard zijn de ICT-faciliteiten bij docenten en leerlingen thuis (o.a. telefoonkosten die gemaakt moeten worden om in te bellen). Binnen de elektronische leeromgeving wil men het meest gebruik maken van het ‘discussion board’ omdat dit onderdeel het meest geschikt is voor leerlingen van De Vinkenborgh. Naast de elektronische leeromgeving beschikt men ook over een eigen schoolwebsite. Ten derde wordt naast de taken in het kader van natuurlijk leren in het kader van voorbereiding op het examen gebruik gemaakt van zogenaamde repeterende

kennistoetsen via het digitale toetssysteem Wintoets. Een collega is hierin geschoold. Bij het concept van natuurlijk leren worden kennis en vaardigheden geïntegreerd in een context aangeboden. Er moet nog getoetst worden via het PTA. De computer wordt op deze wijze ook ingezet om kennis te (laten) oefenen. Kort gezegd maakt De Vinkenborgh gebruik van een gecombineerde aanpak: het aanleren van kennis en vaardigheden in grote opdrachten (natuurlijk leren), en het verder oefenen en herhalen via kennistoetsen. Ouders blijven via een rapportboekje (voortgangsscore) en woordrapport op de hoogte van de voortgang van leer- en ontwikkellijnen. In de toekomst zal het portfolio ook digitaal aangeboden gaan worden.

41

Schoolbeschrijving Merewade College
Merewade College Wijdschildlaan 4, 4207 EA Gorinchem Telefoon: 0183-656868 Fax: 0183-656860 Internet: http://www.merewade.nl E-mail: info@merewade.nl

1. Typering van de school
Het Merewade College is een openbare school die bestaat uit drie gebouwen. De hoofdlocatie aan de Wijdschildlaan huisvest het vmbo-t, havo en vwoonderwijs. Ook NT2 wordt hier geïntegreerd aangeboden. Deze locatie groeit de laatste jaren sterk. De tweede locatie is een vmbo-afdeling (van lwoo t/m gl+). De laatste en derde locatie wordt gebruikt voor het speciaal onderwijs. De school werkt aan veel onderwijskundige vernieuwingen. De leerling staat hierbij op de eerste plaats. Het gaat om het zeer zorgvuldig kijken naar de leerlingen. Net als het onderwijs wordt ook het gebouw aangepast aan de leerling.

ken leerlingen aan realistische, daadwerkelijke praktijkopdrachten van een klant. Zij werken tevens via modulen (samenvoegingen van vakken) zoals natuurwetenschappen, mens en maatschappij. Het gaat hierbij dus om relaties tussen vakken en om meer dan kennis alleen. Resultaat is dat leerlingen beter zijn toegerust in het plannen en leggen van relaties tussen dingen. Daarnaast zijn er betere resultaten voor wat betreft zelfstandig werken en communicatie. Graag had men op het Merewade al wat meer voorbeelden van samenwerkend leren gezien. Het Merewade College doet actief aan internationalisering. Het kent vele activiteiten. In het kader van het Europees Platform voeren leerlingen uit 5-vwo al acht jaar uitwisselingen uit met Italië. Een ander voorbeeld is de begeleiding van zeven leerlingen die gedurende drie maanden in Canada zitten. Deze begeleiding op afstand gaat via e-mail. Bekendmaking van deze activiteiten geschiedt via de schoolwebsite. Rollen van de leermiddelen / bronnen Een ander voorbeeld van curriculumvernieuwing op deze school is het revival technisch onderwijs vmbo (RTO). In samenwerking met twee andere scholen en een aantal bedrijven hebben directie en docenten van het Merewade College eens kritisch gekeken naar waar de techniek-leerlingen nu eigenlijk terecht komen. Slecht dertig procent komt uiteindelijk te werken in een productsituatie en zeventig procent gaat zich bezig houden met ontwerpen, verkopen, plannen of service verlenen. In dit project wordt de techniekopleiding opnieuw vormgegeven op basis van integraal ontwerpen (IO). Hierbij leren de leerlingen de bedrijfsfuncties en het bedrijfspro-

2. Beschrijving van de lespraktijk
Rollen van de docent / leercoach Binnen het vmbo-onderwijs is het zo geregeld dat een docent meerdere (vier) vakken geeft. Dit houdt in dat een docent dezelfde leerlingen ongeveer twaalf tot zestien uur per week ziet. Dit heeft voordelen voor zowel docent als leerling. Deze opzet is in het gehele vmbo doorgevoerd, wat betekent dat er zeven teams en dus ook zeven teamleiders zijn. Dit is onder andere een oplossing voor het teruglopende leerlingenaantal op de vmbo-locatie. Binnenkort zal deze aanpak ook in het vmbo-tonderwijs worden toegepast. Rollen van de leerling / lerende Het gaat om activerend en samenwerkend leren. Over zelfstandigheid en voorbereiding op vervolgonderwijs. Binnen een WPS-achtige omgeving wer-

42

ces, en leren zij multidisciplinair te werken. De rijkdom van techniek komt tot leven in een bedrijfssimulatie. In het RTO-project op het Merewade College maken groepjes van vier of vijf leerlingen een technisch breed product op bestelling van een echte klant en volgens de fasen van het bedrijfsproces aangestuurd volgens het projectonderwijs. Zelfsturing staat hierbij centraal. De leerling is dus niet passief en afwachtend. Integraal via theorie en training maakt een leerling zich bepaalde beroepsvaardigheden eigen en wordt zo competent. De eindgebruiker (klant) bepaalt de competentie van de leerling. De vorderingen houdt de leerling bij in een portfolio. Docenten zijn zowel tutor als instructeur als coach. Bij het RTO hebben meerdere vakken een rol. Voorbeelden hiervan zijn de inzet van Nederlands bij het klantgesprek; de inzet van Natuurkunde en Beeldende Vorming bij het ontwerp; toepassing van Wiskunde, Engels en Metaal Elektro en VOertuigen (MEVO) bij de productievoorbereiding en van de inzet van MEVO bij de productie. Voordelen van het RTO-project voor de school zijn motivatie, samenwerking en uitstraling. Het project is nog in opbouw, want momenteel betreft het nog maar één discipline, namelijk op het niveau van uitvoeren (productie) en is dus nog wat beperkt.

een gedachte waarmee men speelt. De verhouding computer – leerlingen is gunstig, momenteel is er namelijk één computer per zeven leerlingen beschikbaar. Om meer openheid in de lokalen te realiseren, zijn grotere werkruimtes ingericht. Hierdoor zien de docenten elkaar met ICT werken. Dit is stimulerend. Deze aanpak is gestart bij de onderbouw om zo door te voeren naar de bovenbouw. Voor wat betreft de ICT-vaardigheden van de leerling wil men werken met een ICT-portfolio dat de leerling zelf moet bijhouden om op die manier de eigen ICT-vaardigheden aan te tonen. Daarnaast wordt een elektronische leeromgeving ingezet bij de ondersteuning van het onderwijs (zoals bij het RTO-project waarbij het gehele bedrijfsproces op de ELO te vinden is, alsook voorbeelden van offertes en andere formuleringen). Verder toont een bedrijfssimulatie met ICT de rijkdom van techniek. Wat betreft ICT-voorzieningen loopt de school zeker niet achter. Er zijn laptops en men is bezig met de organisatie van een draadloos netwerk en mobiele pc-tafels met daarop zes computers. Per verdieping komt er dus of een draadloos netwerk of een mobiele pc-werktafel. In de meeste vaklokalen zijn drie of vier computers aanwezig. Daarnaast zijn er computers buiten de lokalen op de gangen. Tenslotte is er de studietuin waarin veel computers voor de leerlingen ter beschikking staan. De centrale vraag binnen deze school is of de docent wel of niet als ingang moet worden genomen om ICT in het onderwijs te brengen.

3. De rol van ICT in het leren
Leerlingen mogen bij het gebruik van ICT niet afhankelijk zijn van de docent. ICT is moeilijk structureel in de vakken te krijgen. Het Merewade wil als mogelijke oplossing meer differentiatie in de lessen. Ook een andere visie op leren waarbij niet alle leerlingen tegelijk op de computer hoeven te werken is

43

Schoolbeschrijving Montessori College Nijmegen
Montessori College Nijmegen Kwakkenbergweg 33, 6523 MJ Nijmegen Telefoon: 024-3283000 Fax: 024-3221200 Internet: http://www.montessoricollege.nl E-mail: info@montessoricollege.nl

1. Typering van de school
Het Montessori College Nijmegen is een van de vijftien scholen voor Voortgezet Montessori Onderwijs (VMO) in Nederland. Belangrijkste doel van het VMO is de zelfstandigheid van de leerling te bevorderen, zowel bij het leren als ook bij de verdere ontwikkeling naar volwassenheid. Een middel om dit te bereiken is de leerlingen veel zelf te laten doen. Docenten moeten deze ontwikkeling begeleiden. Het Montessori College Nijmegen is kleinschalig georganiseerd op vier locaties met een leerlingenaantal tussen de vierhonderd en zeshonderd per locatie.

groot vertrouwen in de mogelijkheden en leerkracht van kinderen als ze maar, binnen een bepaalde gebondenheid, kansen krijgen. JSH De onderbouw voor havo en vwo noemt men op het Montessori College Nijmegen het 'Junior Studiehuis' (JSH). Hier leren de leerlingen op projectmatige wijze zelfstandig te werken, zowel alleen als in groepen. Gedurende een aantal jaren is er voor die afdeling een ontwikkeling gaande die verregaande consequenties heeft voor onderwijs en organisatie. Leerlingen leren hier vaardigheden (verder) ontwikkelen die belangrijk zijn voor hun verdere leven, zoals samenwerken, plannen en organiseren, onderzoeken, presenteren en omgaan met informatie. De leerlingen werken er in een aantal dagdelen aan zogenaamde leergebieden. In het afzonderlijke Junior Studiehuisgebouw worden onder andere het leergebied NAW gegeven (NAtuurWetenschappen: een combinatie van de vakken Biologie, Verzorging, Natuur-Scheikunde, Techniek) en WBT (WereldBeeld en Taal: een combinatie van de vakken Nederlands en Geschiedenis). Deze vakken worden in een speciale vorm aangeboden waarin de zelfstandigheid van de leerling en de keuzemogelijkheden een belangrijke plaats hebben gekregen. Binnen deze leergebieden wordt gewerkt met de normale leerstof (maar dan geïntegreerd), maar het accent ligt op het ontwikkelen van vaardigheden. Dit kunnen vaardigheden zijn op het gebied van communicatie, sociale vaardigheden, onderzoek doen, zelfstandig werken etc., etc.. De beginkenmerken van een leerling worden zo goed mogelijk in kaart gebracht en van daaruit is een individueel traject mogelijk. Deze begin-

Onderwijskundige uitgangspunten / innovaties Het Montessori College heeft een duidelijke visie op leren en de ontwikkeling van kinderen. Vertrouwen geven, verantwoordelijkheid leggen bij leerlingen, teamwerk, plezier in leren, totale ontwikkeling en reflectie staan daarbij centraal. Zelfstandig werken, eigen verantwoordelijkheid dragen en in eigen tempo werken staan hoog in het vaandel. De school vindt het belangrijk dat leerlingen leren hoe ze moeten leren. Daarbij gaat het naast het aanbieden van informatie om: taken plannen en je werk indelen, prioriteiten stellen, samenwerken en overleggen. Dat zijn vaardigheden die leerlingen nodig hebben in het dagelijks leven, een vervolgstudie en in toekomstig werk. Ervaring leert dat leerlingen veel meer kunnen dan veelal wordt verwacht, terwijl in het onderwijs nog vaak de neiging bestaat leerlingen klein te houden en ze te weinig ruimte te geven om te groeien. Het Montessori College heeft een

44

kenmerken zijn het startpunt van het geheel. Er wordt gewerkt aan differentiatie op grond van deze beginkenmerken. Vanuit de basisscholen in Nijmegen worden deze voor het Montessori College aangeleverd. Momenteel wordt hier samen met basisschool Het Talent in de vorm van een pilot mee gewerkt. Op deze wijze ontstaat een doorlopende lijn van PO naar VO. De vorderingen op het gebied van de vaardigheden worden enerzijds gevolgd en gevalideerd getoetst. Anderzijds leidt het volgen tot bijsturen in de volgende ontwikkelingsgang wanneer dat nodig is. Deze onderwijsaanpak binnen het Junior Studiehuis is een goede voorbereiding op het studiehuis in de tweede fase waar de leerling in de bovenbouw van havo en vwo mee te maken krijgt. De werkwijze is in het schooljaar 2002 / 2003 nog beperkt tot het eerste leerjaar. Sindsdien is gewerkt aan het vervolg. Zo is de invulling van het tweede leerjaar afgerond en is er een verbreding van de ontwikkeling tot stand gebracht richting vmbo-t. Ook voor de volgende schooljaren wordt gewerkt aan verbreding naar andere leergebieden (talen, kunstvakken) alsmede het werken binnen het gehele vmbo (projectmatig en in leergebieden) Het is ook een, zoals boven reeds genoemd, 'echt gebouw', waarin de leerlingen in een bijzondere ruimte werken. De ruimte wordt het studielandschap genoemd. Hier staan grote ronde tafels en langs de wand staan computers met internetaansluiting in voldoende aantal. De leerlingen werken met meerdere groepen onder begeleiding van

meerdere docenten aan deze leergebieden in verschillende ruimtes tegelijk. Er is dus geen sprake meer van één docent op één groep.

2. Beschrijving van de lespraktijk
Op het Montessori College plannen leerlingen met behulp van de computer en LINE (zie kopje Rol van ICT in het leren) hun eigen activiteiten en hebben daarin (binnen bepaalde marges) een vrijheid van keuze. De computer houdt de vorderingen bij met betrekking tot de vaardigheden en de docent kan aan de hand van de vorderingen bepaalde keuzemogelijkheden voor een leerlingen vrijgeven of blokkeren. Een deel van de ontwikkelde curriculumactiviteiten (NAW) op het Montessori College Nijmegen wordt weergegeven in onderstaande tabel. De tabel dient van beneden naar boven te worden gelezen. Geheel onderin zijn verwijzingen naar de begincompetenties en hun operationalisering opgenomen; daarboven zijn de relevante vakken genoemd; daarboven volgen in rijen twee subleerstofeenheden ‘Gebruik van water’ en ‘De stof water’; elk is weer verdeeld in twee subsubleerstofeenheden resp. ‘Leefmilieu’ en ‘Waterhuishouding’, en ‘Verschijnselen’ en ‘Stofeigenschappen’. In de cellen van de matrix staan per subsubleerstofeenheid steeds vier of vijf voorgeschreven activiteiten en een eigen of vrije invulling van een activiteit door de leerling. De uitwerking van activiteiten is gebeurd vanuit het perspectief van vakkenintegratie.

45

Subleerstof -eenheden:

SubsubleerCellen met voorgeschreven activiteiten, ev. verdeeld in diverse werkopdrachten, stofeenheden: uitgewerkt in relatie tot ondergenoemde vakken:

Eigen/vrije invulling

2. De stof water

4. Stofeigenschappen

4.1 Oppervlaktespanning 3.1 Zoet en zout

4.2 Dichtheid, Temperatuur 3.2 Water mengen en scheiden 2.2. Transport I en II

4.3 Formules

4.5 Voedselbereiding

4.6 Eigen invulling

3. Verschijnselen

3.3. Verhoudingen

3.4 Drinkwater

3.5 Ventileren

3.6 Eigen invulling

1. Gebruik van water

2. Waterhuishouding

2.1 Water in organismen I en II 1.1 Aquarium als leefmilieu 1. biologie

2.3 Kosten van water

2.4 Aanvoer en afvoer I

2.5 Waterrecreatie en veiligheid 1.5 Hygiëne Ev. begrijp. lezen diagn. 5. verzorging

2.6 Eigen invulling

1. Leefmilieu

1.3 Aquarium. Ook diagnostiek 2. nat.scheik 3. wiskunde

1.4 Ontwerpen van aquarium 4. techniek

1.6 Eigen invulling

Vakken:

geïntegreerd

6. keuze

Begincompe- Wiskunde tenties Begrijpend lezen

Informatie school primair onderwijs en aparte toetsing (zie cel 1.3 en ook bijgaande tekst) Informatie school primair onderwijs / toets dictee, woordenschat, tempo studerend lezen, begrijpend lezen, in eerste twee schoolweke

Ten behoeve van de aansturing van de leerlingen zijn door de leerkrachten per activiteit (matrixcel) veelal verschillende samenhangende werkopdrachten geconstrueerd. In school wordt door de leerlingen in groepjes van twee tot vier leerlingen met deze leerstof gewerkt. De didactische aansturing, registratie en evaluatie vindt plaats via LINE. De uitwerking van de activiteiten door leerlingen gebeurt via proeven e.d.. Deze uitwerking gebeurt in of buiten het klaslokaal, meestal los van het beeldscherm. De leerlingaansturing verloopt ook via LINE. In een werkopdracht worden aan de orde gesteld, of ingevuld: 1. het doel van de opdracht; 2. de veronderstelde voorkennis in begrippen (kennen) en vaardigheden (kunnen); 3. het inzicht kunnen verkrijgen / vergroten; 4. de benodigdheden;

5. de samenwerkingspartners; 6. wat er moet gebeuren; 7. de taakverdeling; 8. vooraf en tijdens de uitvoering: de inschatting en realisatie van de tijdsplanning; 9. na uitvoering: de controle op de volledigheid van de uitvoering; 10. de waardering / evaluatie / beoordeling van het resultaat. Een werkopdracht of activiteit kan op verschillende wijzen worden geëvalueerd. Dit is mogelijk door aan te geven met welk ‘percentage correct’ een leerling of een groepje leerlingen de werkopdracht heeft verricht. Een leerling, het groepje en de docent kunnen deze evaluatie scoren, via LINE kan deze score op verschillende wijzen worden vergeleken, etc.

46

3. Rol van ICT in het leren
De ontwikkelingen op het Montessori College Nijmegen worden ondersteund door ICT De soft. ware is ontwikkeld in samenwerking met het ITS (KUN) Nijmegen, bureau Antenna en is mede gefinancierd door het Ministerie van OCW. LINE staat voor Learning in Networked Environments. LINE is een Pedagogisch Didactisch Management Systeem (PDMS) waarmee competentiegericht onderwijs gerealiseerd kan worden op basis van een landelijk genormeerde pedagogisch-didactische kernstructuur (PDKS).

Het doel van LINE is het ondersteunen van het pedagogisch-didactisch en organisatorisch optimaliseren van leren binnen en buiten de school. LINE is bedoeld voor leerlingen, docenten, scholen, instellingen voor jeugd(gezondheids)zorg. LINE is internet-gebaseerd en ook via Kennisnet te gebruiken (http://www.scholen.net/line). LINE registreert en ondersteunt curriculumordeningen, leeractiviteiten en beoordeling / continue voortgang via leeractiviteiten in leerstoflijnen voor leerlingen, via sturing van docenten. 'Vrije' leeractiviteiten en leerstoflijnen zijn ook te ontwerpen en te integreren.

47

Schoolbeschrijving SG Tabor
Scholengemeenschap Tabor, locatie Werenfridus De Keijzerstraat 1 1624 BX Hoorn Telefoon: 0229 – 285 828 Fax: 0229 - 285 829 Internet: http://www.tabor.nl > Werenfridus E-mail: werenfridus@tabor.nl

1. Typering van de school
SG Tabor is een brede scholengemeenschap op rooms-katholieke grondslag, bestaande uit drie locaties: de locatie Tabor d’Ampte (vmbo locatie), de locatie Tabor Oscar Romero (vmbo-tl, havo, atheneum, gymnasium) en locatie Werenfridus (vmbo-tl, havo, atheneum, gymnasium en tweetalig vwo). Deze laatste locatie hebben we bezocht in het kader van de schoolbezoeken Nieuw leren. SG Tabor Werenfridus biedt onderwijs aan circa twaalfhonderd leerlingen en heeft honderdtwintig docenten. De school staat voor uitdagend onderwijs, waarbij leerlingen gestimuleerd worden tot zelfstandigheid en zelfverantwoordelijkheid; een veilig leerklimaat; betrokkenheid en professionaliteit. (Bron: Schoolgids) Onderwijskundig uitgangspunten/innovaties Uitgangspunten en schooldoelen (ontleend aan de schoolgids): Scholengemeenschap Tabor wil leerlingen uitdagend onderwijs bieden in een goede werkomgeving, op basis van professionaliteit, betrokkenheid en respect. Activerende didactiek SG Tabor Werenfridus beschikt over een Onderwijscommissie. Deze commissie is bezig met een project op het gebied van activerende didactiek ‘Alle leerlingen bij de les!’. Na een jaar begeleiding van APS, voert men het project nu zelf uit. Inmiddels is men het derde jaar ingegaan met steeds groepen

van twintig docenten. Door middel van trainingen probeert men zowel zittende als nieuwe docenten op Werenfridus een gevarieerd palet aan werkvormen aan te reiken. Bij de invoering van activerende didactiek via ‘Alle leerlingen bij de les!’ is de volgende werkwijze gehanteerd. Eerst wordt een introductie georganiseerd waarin de doelstellingen worden uitgelegd. Er worden afspraken gemaakt over het traject. Na deze fase wordt gekeken naar de beginsituatie, waarin deelnemers een van de voorgedefinieerde rollen kunnen kiezen. Docenten vormen duo’s om te werken aan het traject, echter buiten hun eigen sectie. De duo’s bespreken samen de lessen en te gebruiken werkvormen door. Deze worden uitgeprobeerd. In intervisiegroepen van vier docenten met een gespreksleider worden ervaringen, problemen en vragen besproken als ‘Hoe leert iemand?’, ‘Hoe leerling bij les betrekken?’, ‘Wat is activerend lesgeven?’, ‘Wat is zelfstandig werken?’. Het uitgangspunt van dit traject is dat je als professional blijft leren. Dat gebeurt naast het werken in duo’s, intervisie en lesobservatie in duo’s ook via video-interactie begeleiding. In dit laatste geval wordt een les opgenomen en nabesproken. Voorafgaand daaraan wordt geleerd hoe te observeren. Dit wordt gedaan aan de hand van twee formats: een format met observatiepunten voor docent-mentoren en een format waarmee het management de les beoordeeld. De geobserveerde punten worden doorgesproken en er wordt gekeken hoe met de feedback wordt omgegaan.

48

Het geschetste traject bestaat uit vier bijeenkomsten. Twee keer een hele dag extern en twee keer een halve dag (intern). Na twee jaar wordt een opfriscursus aangeboden, o.a. via intervisie. Docenten zijn enthousiast over het traject. Stimuleren blijft nodig. Tweetalig onderwijs SG Tabor Werenfridus heeft ervoor gekozen om zich – in het licht van teruglopende leerlingaantallen – te profileren door onder andere de invoering van tweetalig onderwijs. Via het Europees Platform (www.europeesplatform.nl) neemt SG Werenfridus deel aan een startersnetwerk, waar aan de orde komt aan welke eisen de school moet voldoen om goed tweetalig onderwijs aan te kunnen bieden. Er is een businessplan opgesteld en er is bekeken hoeveel leerlingen zouden moeten deelnemen om het tweetalig onderwijs te kunnen garanderen. Bij een aantal van 32 leerlingen bleek dit al voldoende interessant te zijn. Vanuit de kerndirectie van Tabor zijn de financiën gegarandeerd. Er is een start gemaakt met het doen van onderzoek bij leerlingen in groep 7 van het basisonderwijs. Ook is men begonnen met het informeren van ouders. Navraag heeft uitgewezen dat 80 procent van de ouders zou kiezen voor tweetalig onderwijs als de mogelijkheid bestond. Een jaar voor de start met de leerlingen is aan docenten gevraagd wie tweetalig onderwijs zou willen aanbieden. Geïnteresseerde docenten kunnen gedurende drie jaar een cursus volgen om de eigen taalvaardigheid Engels te verbeteren. SG Werenfridus heeft een uitgebreide PR-campagne gevoerd, waarbij flyers zijn ingezet die ook aan alle basisscholen zijn toegezonden. Daarnaast zijn op open avonden speciale voorlichtingsbijeenkomsten georganiseerd en zijn diverse activiteiten ondernomen om ouders en leerlingen op een leuke manier kennis te laten maken met de taal. Dit heeft geleid tot de aanmelding van 69 leerlingen, een groot aantal. De leerlingen hebben een intakeprocedure doorlopen die door een externe professional is afgenomen. Sommige leerlingen hadden extra begeleiding nodig. De start met tweetaligheid in het schooljaar 20032004 heeft een hoop activiteiten met zich meege-

bracht. Zo wordt nagedacht over te gebruiken boeken en over uitwisseling met een zusterschool in Noord-Londen. Het hoofddoel van dit contact is de lerarenuitwisseling die met regelmaat zal gaan plaatsvinden. De gedachte is om dit jaar de hele groep docenten onder te dompelen in de taal en tevens in te gaan op methodieken, teambuilding, gebruik van woorden. De eerste taalcursus voor docenten is bijna afgelopen. Hierna gaan docenten op voor de tweede, zwaardere cursus van 24 bijeenkomsten voor het Cambridge certificate (een erkend Engels taalvaardigheidsdiploma). Gestimuleerd door de ontwikkelingen op het gebied van tweetalig onderwijs wordt op SG Werenfridus ook nagedacht over het aanbieden van een ‘international baccalaureate’ over drie jaar, waarbij 50 procent van het onderwijs in het Engels en 50 procent in het Nederlands wordt aangeboden. Dit is nog moeilijk vorm te geven. Los hiervan komt internationalisering van de grond. Voor de leerlingen worden allerlei activiteiten georganiseerd, ook met leerlingen in het buitenland (o.a. een ICT en waterproject).

2. Beschrijving van de lespraktijk
SG Tabor Werenfridus biedt het vak Techniek (ICT/multimedia) op een zeer ICT-rijke wijze aan. De docente maakt zelf, in aanvulling op de leergang Babbage, lesopdrachten voor leerlingen die aangeboden worden in een opdrachtenmap. De opdrachten staan vermeld in een studieplanner en een jaaroverzicht. Leerlingen kunnen via het schoolnetwerk studieplanner, opdrachten, sjablonen voor hun presentatiemap en voorbeeldbestanden downloaden. De docente stimuleert leerlingen tot het maken van een soort digitaal portfolio. Elke leerling heeft een map (N:\JanK) waarin de leerling zijn werkstukken opslaat. De opdrachten zijn zo opgebouwd dat ze leerlingen stimuleren tot het gebruik van diverse ICT-applicaties (o.a. powerpoint, Internet, html, gebruik van tags en html-code). De opdrachten zijn zo geformuleerd dat ze wat betreft interesse en taalgebruik goed aansluiten bij het niveau van de leerlingen. Zo worden er opdrach-

49

ten aangeboden waarin leerlingen na het verkennen van aanleren van powerpoint-vaardigheden, een presentatie moeten maken over een aangenaam maar nutteloos tijdverdrijf. Ook maken leerlingen hun eigen website en hun eigen chatlog (CU2). Bij de opdrachten staat vermeld aan welke eisen het eindresultaat moet voldoen (gebruik van animaties, automatisch afspelen, etc.). Reeds aangeleerde vaardigheden worden opgefrist, nieuwe elementen worden in de opdracht via hulpbronnen aangeboden. Een deel van de opdrachten en de communicatie rondom het vak wordt ondersteund door de website die de docente heeft gemaakt. De oude versie van deze site is te raadplegen via: http://members.lycos.nl/multimjuf; een nieuwe versie via: www.kusvandejuf.nl Met name deze wijze stimuleert leerlingen tot praten over en reflectie over opdrachten (zo wordt er gepraat over de uitwerking van de eindproducten die leerlingen hebben gemaakt). Uit de reacties van leerlingen blijkt dat ze erg enthousiast zijn over deze invulling van onderwijs. Rollen van de docent / leercoach Op de SG Werenfridus is de rol van docent op een aantal wijzen aan het verschuiven. Zo wordt in het project ‘Alle leerlingen bij de les!’ gewerkt aan het invoeren en onderhouden van activerende didactiek. Docenten werken in duo’s en observeren elkaars lespraktijk. Ook brengen zij deze lespraktijk in tijdens intervisiebijeenkomsten. In de lessen wordt actief leergedrag bij leerlingen gestimuleerd. Tijdens de multimedia lessen is de docente vooral faciliterend aanwezig om leerlingen te helpen met de opdrachten. Deze ruimte is er ook doordat een deel van de leeromgeving al voorgestructureerd is met behulp van ICT .

3. Rol van ICT in het leren
Bij het vak Multimedia wordt heel nadrukkelijk gebruik gemaakt van ICT om het leerproces te ondersteunen. ICT wordt gebruikt als: a) communicatiemiddel: docent en leerlingen chatten met elkaar over school, de opdrachten, etc.; b) hulpmiddel: diverse applicaties worden gebruikt om (levensechte) leerdoelen te bereiken of te maken; de docent gebruikt een website om opdrachten, hulpbronnen, begeleiding aan leerlingen te bieden; c) portfolio: gemaakte opdrachten worden in een leerlingmap op het schoolnetwerk opgeslagen; d) leerstof: leerlingen leren om te gaan met diverse ICT-applicaties. Het gebruik van ICT bij andere vakken is minder intensief en afhankelijk van de docent. Men probeert docenten zoveel mogelijk te stimuleren gebruik te maken van ICT-faciliteiten. Deze zijn op het moment van beschrijven nog in uitbreiding (de school beschikt over een paar multimedia ruimtes en een zelfstudieruimte met computers). Bij een aantal vakken wordt gebruik gemaakt van ICT als hulpmiddel bij het leren (informatie opzoeken op internet en CD-roms, presenteren), als oefenmiddel (o.a. door gebruik te maken van software die bij de leergang meegeleverd is). De school beschikt over een website waarmee actief met ouders en leerlingen gecommuniceerd kan worden. Leerlingen maken o.a. een schoolkrant, die in pdf-formaat op de schoolwebsite te lezen is. Ook informatie over rapporten en andere belangrijke informatie is op de schoolwebsite te raadplegen. Personeel van de school kan inloggen via de website.

50

Schoolbeschrijving Slash21
Slash21 (onderdeel van SG Marianum) Dr. Ariensstraat 7131 XM Lichtenvoorde Telefoon: 0544-477070 Fax: 0544-399075 Internet: http://www.slash21.nl E-mail: Slash21@marianum.nl

1. Typering van de school
Het motto van de school is: Een nieuwe school, een nieuwe manier van leren. Op de website van de school staat het volgende: “Slash21 is een heel nieuw soort school. Een school als ontdekkingsreis, waar leerlingen zelfstandig en in samenwerking met leeftijdsgenoten leren hoe te leren.” Er wordt vanuit gegaan dat, om in de samenleving van morgen te kunnen functioneren, leerlingen nieuwe vaardigheden als planmatig handelen, gericht zoeken naar de juiste bron voor antwoorden op nieuwe vragen, communicatieve vaardigheden, vermogen tot samenwerken en zelfdiscipline nodig hebben. Het onderwijsconcept van /21 probeert hierop in te spelen. De aanpak binnen /21 richt zich met name op negen algemene competenties en wat minder op de inhoudelijke competenties. Zo gaat het over samenwerken, maar ook dan is er natuurlijk wel een bepaalde inhoud nodig. Vragen die dan opkomen zijn onder andere: Hoe meet je samenwerken? Dit is natuurlijk nogal afhankelijk van de (interpretatie van de) beoordelaars. Zo worden binnen deze school een schema en criteria voor meten van samenwerken ontwikkeld. De opzet van de school is als volgt. Alle leerlingen zitten bij elkaar, dus zowel vmbo als havo/vwo. In september 2002 was de start van /21 met 154 leerlingen met een veel op PGO lijkende aanpak. Een probleem moet voor de leerling dusdanig uitdagend zijn dat ze willen leren (wens). De leerlingen maken een plan en komen via kennis tot een oplossing. In het plan staat hoe het probleem aan het

pakken, hoe uit te voeren, welke vaardigheden nodig zijn en het uiteindelijke resultaat. Hier eindigt het nog niet, maar wordt gereflecteerd op hoe tot het resultaat is gekomen. Het gaat om zowel inhoudelijk als procesmatig reflecteren (welk resultaat is neergezet en hoe is dit resultaat tot stand gekomen). Pas na deze reflectie vind kennisvermeerdering plaats (kennisproductiviteit). Met name het eerste en laatste deel van deze aanpak moet goed begeleid worden. Verleiden tot leren staat centraal.

2. Beschrijving van de lespraktijk
Rollen van de leerling / lerende Er zijn dit schooljaar (2003-2004) twee basisgroepen (één is vorig schooljaar gestart en één dit jaar). Vorig jaar is men begonnen met drie stamgroepen (A, B en C). Deze gemengde groepen van vmbo en h/v-leerlingen bestaan uit vijftig leerlingen per stamgroep. De drie stamgroepen van een schooljaar vormen samen een basisgroep. In het tweede jaar zijn ook weer drie stamgroepen gevormd. Er zijn nu dus nu twee basisgroepen (1, 1, 2) en (2, 2, 1). Dit wordt volgend jaar klas 1, 2 en 3 door elkaar, dus drie basisgroepen die allen bestaan uit leerlingen uit drie leerjaren. De leerlingen in een basisgroep hebben een eigen ruimte (kantoortuin met wandjes, etc.). Dit is een open omgeving. Zelfsturing, vakoverstijgend, authentiek, samenwerken, realistisch, zelfstandigheid, veilige en uitdagende leeromgeving zijn kenmerken die binnen het onderwijsconcept van /21 centraal staan. Iedere

51

leerling werkt in eigen tempo. Dit is echter moeilijk te combineren met samenwerken. Men heeft het werken met niveaugroepen binnen de stamgroepen geprobeerd. Er wordt ook geëxperimenteerd in het werken met heterogene groepen. Leerlingen geven echter aan meer te leren als ze samenwerken met leerlingen op hun eigen niveau. Maar de vraag is of dat echt zo is. Bovendien vinden leerlingen het ook fijn om te leren met vrienden en vriendinnen die niet per definitie hetzelfde niveau hoeven te hebben. Leerlingen leren in ieder geval veel van samenwerken (met andere leerlingen). Rollen van de docent / leercoach Een kernteam van ongeveer twaalf personen werkt met één basisgroep. Een kernteam bestaat uit tutoren (eerder docenten) en onderwijsassistenten. Het merendeel is echter tutor (zestig procent tegenover veertig procent). Er is een verschil in verantwoordelijkheden tussen tutor en onderwijsassistent. Elk team heeft een coördinator waarboven weer een teamleider staat, waarvan er één op de school is. De twaalf personen die samen het kernteam van een basisgroep vormen variëren per dag op de groepen A, B of C waar ze leerlingen begeleiden. Iedere tutor heeft een eigen vakgebied als achtergrond, maar is hier niet continu mee bezig. In theorie moet iedere tutor alle inhouden kunnen ondersteunen. In de praktijk hebben teamleden natuurlijk wel voorkeuren waar rekening mee gehouden wordt. Er zijn zeven tutoren per kernteam, waardoor dus niet alle vakinhouden aanwezig kunnen zijn. Zo is het onderwerp Muziek niet in ieder kernteam vertegenwoordigd. Wel is het uitlenen van tutoren tussen teams mogelijk. De leerling heeft een vaste ruimte en de docent (tutor) komt hier naar toe. Wel zijn er aparte ontdekruimten voor proefjes. Per groep van vijftien tot twintig worden de leerlingen begeleid door een leerprocesbegeleider en een vaste coach. Daarnaast is iedere tutor ook leerprocesbegeleider van ongeveer vijftien tot twintig leerlingen binnen dezelfde basisgroep. Een leerprocesbegeleider is de persoonlijke coach van een leerling, die regelmatig een individueel leerprocesgesprek heeft met zijn leerlin-

gen. Het team van vorig jaar nu is verdeeld over de twee basisgroepen. Leerlingen hebben drie jaar lang dezelfde leerprocesbegeleider. Rollen van de leermiddelen / bronnen De twee hoofddomeinen zijn Natuur & Techniek en Mens & Maatschappij. Daarbinnen zijn kernbegrippen afgeleid (bijvoorbeeld energie, macht, groei, Duits, Engels, binding, stoffelijk, kracht, behoefte, ontwikkeling, ordening) welke elk vier weken duren. De opbouw van een kernbegrip is als volgt: • holistische introductie; • eigen onderzoeksvraag; • modulen; • eindwerkstuk. In de kernbegrippen (schering) komen inslagen (inslag) voor. De inslagen zijn communicatie, wiskunde en Kunst en Cultuur. Een groep leerlingen werkt aan één kernbegrip in de ochtend en aan een tweede in de middag. Na vier weken volgen dan twee andere kernbegrippen. Aan de talen wordt gewerkt via webquesten, video en geluidsfragmenten. Talen worden aangeleerd via onderdompeling (MVT) welke twaalf weken achterelkaar duurt, met daarin ongeveer iedere week een webquest. Na twaalf weken volgt dan een onderhoudsprogramma, wat inhoudt dat dan in andere kernbegrippen gebruik wordt gemaakt van die MVT. Uitgangspunt is dat het moet aansluiten bij een lopend kernbegrip. Er is sprake van een bepaalde opbouw in het curriculum. Bijvoorbeeld in het eerste jaar is het onderwerp Energie1 aan bod en in tweede jaar Energie2. Het gaat dus om een voortbouwen op of een nieuw onderdeel van het kernbegrip. In het tweede jaar zijn er weer andere kernbegrippen (o.a. kringloop, communicatie, golven, Frans). Het onderdeel integratie en reserveweken is bedoeld om vakoverstijgend te werken, verder dan bij de kernbegrippen al gebeurt. Ook kan dit onderdeel in het curriculum gebruikt worden voor sport, kunst en cultuur en het afmaken van werk (inhaalweek). Het lesrooster en leermateriaal van de leerlingen staat in de leeromgeving (html-pagina’s). Ook staat leermateriaal voor een deel op papier en

52

zijn er verwijzingen naar boeken en video’s. Uitwerkingen van opdrachten worden door de leerlingen vaak gemaakt in Word en Powerpoint. Wiskunde (inslag) wordt geïntegreerd in de kernbegrippen, maar niet volledig. Toetsing en beoordeling gebeurt deels geautomatiseerd, deels traditioneel (bijvoorbeeld schriftelijk), maar voornamelijk door observaties tijdens het leren en samenwerken aan projecten. Met behulp van een '360 graden feedback' geven ook leerlingen (naast tutoren) hun mening over medeleerlingen. Daarnaast zijn er voortdurend gesprekken tussen leerpocesbegeleider en leerling over de voortgang. De ouders worden regelmatig geïnformeerd over het niveau waar de leerlingen staan. Ook kort na de start van het tweede jaar wordt advies gegeven over het niveau van de leerlingen. Dit vindt eveneens plaats in samenspraak met leerlingen. De keuze van de leerweg is aan de orde vanaf de start van het derde leerjaar. Het /21 concept kent geen huiswerk. De schooldagen starten om 8.30 uur en eindigen om 15.30 uur en woensdag zijn de leerlingen aanwezig van 8.30 tot 11.45 uur. De kernteams zijn aanwezig van 8.15 tot 17.00 uur voor onder andere het voorbereiden van lesactiviteiten of nakijken van werk.

gekozen elektronische leeromgeving is niet gelukt om technische redenen. Er is vervolgens een noodELO gemaakt in Frontpage. Bij Slash21 is een aantal functionaliteiten in een ELO (bijvoorbeeld communicatie) niet nodig in een omgeving waarin leerlingen en tutoren zich de hele dag in dezelfde ruimte bevinden. Bovendien hoeven de leerlingen thuis niet verder te werken (geen huiswerk). Veel lesstof krijgen de leerlingen via de computer op de schoolwebsite aangeboden. Er zijn multimediaprogramma's die ingewikkelde zaken helder uitleggen; er zijn programma's om met de talen te oefenen. Verder is het de bedoeling dat de leerlingen gaan werken met het programma KnowledgeForum voor aanverwante onderwerpen buiten het curriculum (naast de blokken). Er wordt binnen de talen gewerkt met webquests. Er zijn twaalf webquests per taal met een bepaalde opbouw in moeilijkheidsgraad en gebruik van de vreemde taal. Alle webquests bevatten theoretische uitleg over de taal en (multimedia)oefeningen. Bij talen is ook een native speaker aanwezig naast de tutor. Vaak is deze persoon een onderwijsassistent. Uitgangspunt is dat leerlingen veel van de taal horen en met een native speaker spreken. Na de kerst 2003 is het werken met portfolio’s in de vorm van een pilot van enkele weken ingevoerd. Vanaf nu worden resultaten, verslagen van gesprekken en feedback in het persoonlijke digitale portfolio van de leerling geplaatst. De leerling heeft zelf een hoge mate van verantwoordelijkheid en kan een reactie op gegevens bijvoegen. Ouders hebben altijd toegang tot het portfolio van hun kind.

3. De rol van ICT in het leren
Computers vormen een vanzelfsprekend onderdeel van het leren op /21. Er is voor elke twee leerlingen één computer beschikbaar en ook geeft elke computer toegang tot internet en e-mail. Men werkt binnen /21 met een eenvoudige ELO op basis van html-pagina’s. Het implementeren van de

53

Schoolbeschrijvingen Bve-sector

54

Schoolbeschrijving LSOP / IBP
LSOP - Politie Onderwijs- en Kenniscentrum Arnhemseweg 348, 7334 AC Apeldoorn Telefoon: 055 - 5392000 LSOP - Instituut voor de Basis Politiefunctie (IBP) De Kleiberg 15 Postbus 1201 7301 BL Apeldoorn Telefoon: 055 - 5397000 Internet: http://www.lsop.nl E-mail: ibp@lsop.nl

1. Typering van de school
Het LSOP verzorgt onderwijs en kennisdiensten op mbo-, hbo- en wo-niveau aan de politie. Er is een ingrijpend vernieuwingsproces gaande. Professionalisering van het vak, vermaatschappelijking en diplomagelijkwaardigheid met het reguliere onderwijs zijn sleutelbegrippen in het nieuwe politieonderwijs. Het nieuwe politieonderwijs is competentiegericht. De student leert in de praktijk, op het instituut en in de onderwijsinstelling: het zogenaamde 'duaal leren'. Deze vernieuwing is de komende jaren zowel voor de korpsen als voor het LSOP een ingrijpend proces. Het Instituut voor de Basis Politiefunctie (IBP) is een van de opleidingsinstituten. Het verzorgt de beroepsopleiding op mbo-niveau voor alle medewerkers in de uitvoerende politiefunctie van niveau 2 tot en met 4. Daarnaast worden vervolgcursussen gegeven, gericht op de uitvoering van de kerntaken binnen de basispolitiezorg.

ambitieuze vernieuwing in gang gezet. Kenmerkend zijn de volgende ontwikkelingen: 1. van bedrijfsopleiding naar volwaardig beroepsonderwijs; 2. van eenvormigheid naar differentiatie; 3. van kennisoverdracht naar competentieontwikkeling via duale trajecten. In 2002 zijn de pilotklassen van start gegaan. De diploma’s zijn gelijkwaardig aan die van het reguliere onderwijs. In het nieuwe politieonderwijs onderscheiden we vier basisonderwijsvormen: 25 procent hoorcolleges; 25 procent ICT & leren; 25 procent groepswerk; 25 procent zelfstudie. De opleiding bestaat dus voor ongeveer een kwart uit ICT-gerelateerde of -ondersteunde activiteiten. Dat past bij het studentgestuurde onderwijs: het maakt tijd- en plaatsonafhankelijk werken mogelijk en stelt de student goed in staat zelfstandig te werken. CD-roms worden vaak gebruikt maar wel upto-date gehouden. Het is de bedoeling dat ICT steeds meer bij de drie overige onderwijsvormen ingezet wordt. Dat gebeurt nu al. Begeleiding vindt onder andere plaats via Blackboard. Kwartielen van twaalf weken vormen de basiseenheden van de opleiding. Een schoolkwartiel wordt

2. Beschrijving van de lespraktijk
De maatschappij verandert snel en daarom zijn politiefuncties voortdurend in ontwikkeling. Het traditionele onderwijs, waarin de studenten eerst allen dezelfde theoretische kennis opdeden en vervolgens in uniform de straat opgingen, voldoet niet meer. Onder de naam Politieonderwijs 2002 is een

55

gevolgd door een korpskwartiel. Daarna is er een proeve van bekwaamheid. De student heeft daarvoor drie kansen. Als hij zijn proeve dan nog niet heeft behaald, moet hij de opleiding verlaten. Per IBP-locatie zijn er twee teamleiders, één met een politieachtergrond en een onderwijskundige. Boven hen staat het hoofd opleidingen (de onderwijsmanager). Rollen van lerenden De studenten zijn vanaf het begin van hun opleiding in dienst van een politiekorps, dat onderwijs inkoopt bij het IBP De praktijk is leidend. Iedere stu. dent heeft een eigen praktijkcoach. Dit geeft de studenten veel vrijheid en ruimte voor eigen initiatief en verantwoordelijkheid. In de korpskwartielen formuleren zij leervragen voor de schoolkwartielen. Het omgekeerde gebeurt uiteraard ook: zij confronteren hun praktijkcoach met ervaringen die zij op school opdoen. Na achttien maanden hebben zij het basispakket doorlopen en zijn ze assistent politiemedewerker. Daarna volgt een periode van specialisatie en verdieping. Ze maken zelf een plan van aanpak van hun studie. De studiewijzer op de elektronische leeromgeving Blackboard helpt hen daarbij. Er is een portfolio in ontwikkeling, maar dat is nog niet digitaal en functie en gebruik zijn nog niet uitgekristalliseerd. Als de studenten op een bepaald terrein aantoonbaar competent zijn, dan zijn zij daarop ook volledig inzetbaar. Dat is een van de uitgangspunten van de nieuwe politieopleiding. Ze zijn binnen de korpsen dus al snel nuttige collega’s, die vanaf het begin opereren in uniform. Het blijkt dat men daaraan binnen de korpsen nog moet wennen. De studenten werken met een aantal kernopgaven per kwartiel (bijvoorbeeld: toezicht houden op verkeersveiligheid). Deze opgaven bestaan uit meerdere leeropdrachten en resulteren in een proeve van bekwaamheid (soms meerdere opdrachten, waarvan 95 procent praktijk). De bijbehorende competenties zijn nauwkeurig omschreven. De student legt deze proeven van bekwaamheid in principe af op een zelfgekozen moment, maar hij moet daarbij

wel rekening houden met voorwaardelijke opdrachten. Daarnaast maakt hij weekverslagen. De studenten werken veel met elkaar samen, maar ook zelfstandig. In de instituutskwartielen kunnen in de lessen vragen worden gesteld over onduidelijkheden. De studenten krijgen één uur les in de werking van Blackboard. Daarnaast trainen zij elkaar in het gebruik van ICT In de korpskwartielen vindt bege. leiding plaats door de praktijkcoach, soms door een trajectbegeleider en soms door de chef van de basiseenheid. De studenten weten waarop ze beoordeeld zullen gaan worden. Er wordt regelmatig gebruik gemaakt van simulaties. Bij de verkeersproeven spelen acteurs of praktijkdocenten verschillende rollen. Ook de studenten zelf vervullen tijdens simulaties vaak de rol van figurant. Ze leren zich daardoor inleven in de rol van hun ‘opponenten’ en kunnen hun collega’s als zodanig feedback geven op hun functioneren. Oefeningen over de bevoegdheden van het trekken van het wapen worden gesimuleerd via het beeldscherm. Veel gebeurt buiten het gebouw, mede om te wennen aan het uniform. Kernwoorden van de opleiding zijn: competenties en duaal leren in de integrale beroepstraining (IBT). Oordeel studenten Over het algemeen zijn de studenten tevreden met hun nieuwe leren. De combinatie van werken (salaris) en leren bevalt hen goed. De simulaties via ICT en figuranten zijn afwisselend, de vereiste zelfstandigheid waarderen zij. Toch missen zij soms het lekker voorgekauwde frontale onderwijs. Ze vinden het lastig om de juiste informatie te vinden. Een beetje meer sturing hierin zou handig zijn. Sommige studenten hebben behoefte aan de overdracht van basiskennis om vervolgens de stof zelf uit te werken en nieuwe dingen uit te zoeken. Meteen doen is echter ook handig, hoewel de begeleiding hierin beter kan. De praktijkcoach blijkt namelijk moeilijk te benaderen te zijn omdat hij meer studenten onder zijn hoede heeft en door zijn reguliere werk. Al met al wordt van de studenten een grote mate van zelfstandigheid verwacht.

56

Nieuwe rollen van docenten en begeleiders Voorheen doorliepen de studenten in de opleiding modulen die ze vervolgens één voor één afrondden. Door het huidige duale systeem van opleiden heel gefaseerd op te bouwen hebben de studenten misschien wel te snel teveel vrijheid gekregen. Toch kunnen zij veel aan. De docenten moeten hun sturing leren loslaten en meer vertrouwen krijgen in de studenten. In het begin hadden de docenten geen realistisch beeld van de nieuwe taken en rollen van henzelf en van de studenten. Aanvankelijk dachten zij dat studenten het open leercentrum (OLC) in konden met alleen een wachtwoord en dat zij vervolgens zelfstandig konden leren. Het bleek echter dat veel studenten behoefte hadden aan meer begeleiding. De studenten gaan na het instituutskwartiel door in het korpskwartiel. De organisatie van terugkoppeling van kennis en vaardigheden moet goed zijn. Er is veel overleg tussen de docenten van de opleiding onderling en met de praktijkcoaches. Veel van die contacten bestaan uit leerzame bilateraaltjes. De huidige integrale aanpak werkt zeer goed. De zogenaamde IBT-opdrachten zijn erg belangrijk. Daarin komt alles samen. Daarnaast zijn er de kernopgaven waarin meerdere competenties in één opdracht zijn opgenomen. De onderdelen van de kernopgaven zijn samengesteld uit wat voorheen verschillende vakken waren. De eerste twee leerjaren zouden in principe gegeven moeten kunnen worden door alle docenten. Daarna volgt er een verdieping waarin de docenten als vraagbaak fungeren. Er is dan ICT nodig voor het benaderen van de docent. De studenten werken in de opleiding veel samen. Het komt voor dat er meegelift wordt. De docenten hebben behoefte aan meer tussentijdse evaluatie bij de uitvoering van opdrachten. Ook is er meer tussentijdse aansturing nodig. Dit zou ingepland kunnen worden, maar dat is erg moeilijk in verband met de beschikbare tijd. De belasting van de docent is erg afhankelijk van de locatie van de opleiding. Er is gemiddeld één docent per 16,5 leerling. Voor het huidige onderwijs (de nieuwe opleiding) is dit waarschijnlijk te weinig.

In januari 2004 start het derde leerjaar met de specialisaties. De kennis is er nu reeds, maar het onderwijs moet nog wel vormgegeven worden. Dit houdt in dat de docenten ook nog leren en in de praktijk vaak slechts enkele weken op de leerlingen voorlopen. De eerste (zelfsturende) teams zijn de voorlopers en tevens ontwikkelgroepen. Deze teams hebben veel vrijheid, maar leggen uiteraard ook verantwoording af. Van cruciaal belang is dat docenten goed op elkaar inspelen en elkaars kwaliteiten leren herkennen en gebruiken. Een middel is collegiale consultatie: docenten kijken bij elkaar. Iedere docent moet op deze wijze mee, maar niet iedereen is daar even snel mee. De docenten moeten een denkslag maken, en die is dat onderwijs het product is van het gehele team. Het portfolio van de studenten wordt door de docenten slechts weinig bekeken. Gaat het om het proces of het eindproduct? Hier denken de docenten nu over na. De docenten ontwikkelen zich op dit gebied parallel aan de leerlingen. De motivatie van de studenten is nu hoger. Ze hebben meer zin in het onderwijs. Voorheen wilden zij alleen maar meer stages. School en praktijk zijn beter geïntegreerd. Het initiatief ligt veel meer bij de student. De praktijk (het korps) moet hier aan wennen. De studenten komen zelf met hun lesprogramma en plan van aanpak. De sturing van het leerproces ligt dus niet meer bij de docent. Door de huidige opzet leren dienders ook weer van de studenten. Zij zijn geen passieve stagiairs meer, maar nieuwe collega’s met frisse ideeën. Steeds meer docenten gaan mee in het proces. In werkgroepen ontwikkelen zij het curriculum, de opleidingsvorm en de beroepsprofielen. Andere werkgroepen maken de kernopgaven, leeropdrachten en leeractiviteiten. Wie docent wil worden, moet vanuit het korps solliciteren. Daarna volgt de kandidaat een docentenopleiding. De rol van de leermiddelen/bronnen Alle leermiddelen (ook de wetboeken) staan op Blackboard. Eerst mochten de studenten geen boe-

57

ken hebben, nu mogen ze dat wel als ze dat willen. Soms is Blackboard nog onoverzichtelijk. Een randvoorwaarde voor deelname aan de opleiding is dat studenten een computer hebben. Eigenlijk zou iedereen een laptop moeten hebben. ICT wordt ingezet voor simulaties, video (bijvoorbeeld in de les Engels), chatsessies, elektronische woordenboeken en tekstverwerken. De ICT-leermiddelen hebben altijd een relatie met de kernopgaven. De docenten hebben niet altijd internet op de eigen werkplek of in het lokaal. Er is wel internet in het OLC. De relatie tussen de onderwijspraktijk en de school als organisatie De onderwijsvernieuwing is in 1999 vrij ongestructureerd begonnen: er was geen project. Mevrouw I. Stam (nu Hoofdcommissaris van Politie, Voorzitter College van Bestuur) was de grote trekker, ook nu nog. Het is allemaal begonnen met een klein clubje, dat het document: ‘Kijk op het nieuwe politieonderwijs’ heeft opgesteld. Dat is in de loop van de tijd nauwelijks bijgesteld en dat zegt iets over de kwaliteit ervan; de initiatiefnemers hadden een vooruitziende blik. Er bestond een keiharde noodzaak tot vernieuwing van het onderwijs; de korpsen uitten heftige kritiek op de LSOP en het opleidingscentrum liep gevaar te worden opgeheven. De korpsen wilden de opleiding of zelf gaan verzorgen of inkopen bij het reguliere onderwijs. Ze ervoeren de noodzaak van levenslang leren. Nu hebben werknemers soms lange tijd dezelfde functie. In sommige gevallen leidt dat tot vervreemding van maatschappelijke ontwikkelingen. Flexibiliteit en een voortdurende ontwikkeling zijn voorwaarden voor een goed functionerend korps. Het werk groeide het eerste clubje al gauw boven het hoofd. In 2001 werd een externe programmamanager aangetrokken die een project heeft opgezet met als einddoel de start van de onderwijsvernieuwing in januari 2002. Dat was een harde deadline in verband met de overleving van het LSOP Ook werd een bege. leidingscommissie ingesteld, waarin o.a. mensen uit de korpsen en BZ zitting hadden.

In verband met de deadline moesten soms rigoureuze beslissingen worden genomen, maar deze dwingende top-down-benadering heeft goed uitgepakt. Dat past in deze organisatie. Alle oude leermiddelen zijn overboord gezet, want deze pasten niet bij competentiegericht leren. ICT neemt in het nieuwe onderwijs een belangrijke plaats in. Docenten spelen als inhoudsdeskundigen een belangrijke rol bij de ontwikkeling van nieuwe leermiddelen, ondanks het feit dat zij weinig faciliteiten hebben. Opvallend is de ontwikkeling die de organisatie zelf doormaakt. Wat begon als ‘hobbyisme’, werd al snel een hele bureaucratie. Inmiddels zijn de eerste tekenen zichtbaar van een lerende organisatie; in sommige opleidingen ontstaan zelfsturende teams die willen werken vanuit teamcompetenties. Binnen deze teamprofielen passen de persoonlijke competentieprofielen van de teamleden. Succesfactoren bij de implementatie van het nieuwe leren zijn: 1. Een doortastende trekker met visie op een hoge functie. 2. De cultuur binnen het LSOP: de top-down-benadering met de bijbehorende deadlines wordt geaccepteerd binnen de organisatie. 3. De harde en door iedereen gevoelde noodzaak: radicaal veranderen of ten onder gaan. 4. De studenten zijn in dienst zijn van het korps. De praktijk is op een vanzelfsprekende wijze leidend bij het onderwijs, waardoor de invoering van competentiegericht leren voor alle betrokkenen duidelijk is.

3. De rol van ICT in het leren
Over de rol van ICT in het leren is in het bovenstaande al veel gezegd. Op dit moment bestaat de opleiding voor ongeveer een kwart uit ICT-gerelateerde of -ondersteunde activiteiten. Dat past bij het studentgestuurde onderwijs: het maakt tijd- en plaatsonafhankelijk werken mogelijk en stelt de student goed in staat zelfstandig te werken. Alle

58

leermiddelen staan op Blackboard. CD-roms worden vaak gebruikt maar wel up-to-date gehouden. ICT wordt ingezet voor simulaties, video (bijvoorbeeld in de les Engels), chatsessies, elektronische woordenboeken en tekstverwerken. De ICT-leermiddelen hebben altijd een relatie met de kernopgaven. Het is de bedoeling dat ICT steeds meer bij de drie overige onderwijsvormen ingezet wordt. Dat gebeurt nu al. Begeleiding vindt onder andere plaats via Blackboard. In de folder ‘De kijk op politieonderwijs 2002. Op weg naar leerwerkgemeenschappen’ staat de rol van ICT als volgt beschreven: In het politieonderwijs dat mensen voorbereidt op een maatschappelijk verantwoorde functie, zal de student ook verantwoordelijkheid moeten dragen

voor het eigen leerproces. De consequentie van dit uitgangspunt is, dat leren onafhankelijker van tijd en plaats plaatsvindt. Het benutten van informatie en communicatietechnologie vormt daarbij een noodzakelijke randvoorwaarde. Interactiemogelijkheden worden uitgebreid door gebruik te maken van synchrone en a-synchrone ‘on line’ contacten. Informatie en communicatietechnologie maakt het bovendien mogelijk vraagstukken uit de beroepspraktijk in hun volle complexiteit een plaats in het onderwijs te geven. De folder ‘De kijk op het politieonderwijs. Op weg naar leerwerkgemeenschappen’ en de brochure ‘Leren en ICT in politieonderwijs 2002’ kunt u aanvragen bij het LSOP in Apeldoorn.

59

Schoolbeschrijving MBO De Gaarde
De Gaarde Barendrecht Dierensteinweg 2, 2991 XJ Barendrecht Telefoon: (0180) 642040 Fax: (0180) 642041 Internet: www.degaarde.nl E-mail: info@degaarde.nl

1. Typering van de school
De Gaarde was oorspronkelijk een groene school voor voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs (vmbo). Inmiddels is De Gaarde uitgegroeid tot een school voor voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs (vmbo) en middelbaar beroepsonderwijs (mbo) voor jongeren met een brede belangstelling voor allerlei beroepssectoren. De school maakt deel uit van de Edudelta onderwijsgroep. Met een vmbo-opleiding op De Gaarde wordt een basis gelegd voor elke vervolgopleiding in het middelbare beroepsonderwijs. Dat kan een opleiding zijn in de groene sector op het eigen mbo (plantenteelt, groene ruimte en dierverzorging), maar ook in de technische richting, zorg en welzijn of in de verkoop. Het middelbaar beroepsonderwijs op De Gaarde biedt opleidingen aan volgens de beroepsopleidende leerweg (BOL) en de beroepsbegeleidende leerweg (BBL). De BOL vindt voor het grootste gedeelte op school plaats, terwijl bij de BBL de opleiding voor het grootste gedeelte plaatsvindt op het bedrijf waar de deelnemer werkt. In deze schoolbeschrijving beperken we ons tot het mbo.

heterogeen. De instroom varieert van praktijkonderwijs tot havo. Dat betekent in de ogen van de docenten dat zij in hun onderwijs moeten differentiëren naar niveau, tempo en leerstijl van de deelnemers. Als gevolg daarvan verliest frontaal lesgeven zijn dominantie. De docent wordt begeleider en coach van zijn deelnemers en organisator van de leeractiviteiten. Afhankelijk van de behoefte van de deelnemers kunnen zij zowel ‘docentgestuurd’ als ‘deelnemergestuurd’ werken, zodat iedere deelnemer binnen zijn eigen mogelijkheden leert ‘zelfstandig te kunnen en te doen’ . Maatwerk zal in hun visie leiden tot minder uitval en tevreden cursisten. Daarnaast vinden zij het belangrijk om te kijken naar de opzet van de werkplekkenstructuur (WPS) binnen het vmbo van De Gaarde. Een doorlopende didactische leerlijn zal de doorstromers veel ondersteuning bieden. Het mbo-team moet daarom op de hoogte zijn van de ontwikkelingen op het vmbo. Een consequentie van WPS voor het mbo is in ieder geval dat de opleiding voor de deelnemers herkenbaar beroepsgericht wordt. Dat maakt vakkenintegratie noodzakelijk. De locatie van het mbo is niet optimaal toegerust voor de nieuwe situatie. Er zijn weliswaar een mediatheek en een open leercentrum, maar verder is de indeling traditioneel: klaslokalen van gelijke grootte. De schoolorganisatie is in beweging. Het management erkent dat de nieuwe aanpak de opzet van een lerende organisatie vraagt, waarin de rollen van docenten, teams en management opnieuw worden geijkt. Deze ontwikkeling bevindt zich echter nog in een pril stadium.

2. Beschrijving van de lespraktijk
Mbo De Gaarde moet een omslag maken van doceren naar begeleiden en coachen. Dat is pure noodzaak, want de deelnemersgroepen zijn soms zeer

60

Een dag voor de BOL-leerlingen ziet er als volgt uit. De deelnemers werken met een dag- en een studieplanner. Met behulp van de studieplanner bepalen zij onder andere hun tempo, de volgorde van de studieonderdelen en de tijdstippen van toetsing. De dagplanner is een concretisering van de studieplanner. Er wordt gewerkt met een rooster. Leerlingen kunnen zo zien wanneer zij vakinhoudelijke ondersteuning kunnen krijgen, maar ze hebben de vrijheid volgens hun studieplanner te werken. Docenten zijn volgens het rooster verantwoordelijk voor een groep deelnemers. De rol van de leerlingen De leerlingen bepalen ’s morgens volgens hun studieplanner en dagplanner wat zij gaan doen en op welke manier: alleen, samen met andere leerlingen, vanuit een boek of via de leeromgeving Livelink. Livelink zal het deelnemers op termijn mogelijk maken om gedeeltelijk thuis te werken. Sommigen van hen komen van ver: uit Zeeland bijvoorbeeld. Anderen hebben soms zeer intensieve stage- of werkperioden die flexibel werken wenselijk maken. De rol van de docenten De begeleiding van de docenten betreft zowel de vakinhouden als het leren zelf. Belangrijk is de begeleiding bij de planning van de studie. Afhankelijk van de wensen en de mogelijkheden van de cursisten kan hij dat proces sterk sturen of zich in de eerste plaats laten leiden door de keuzes en de aanpak van de deelnemer. In het eerste geval bepaalt hij wanneer de deelnemer welke toets moet doen, in het tweede geval reflecteert hij samen met de deelnemer op zijn planning: wat gaat goed? Waar loop je tegenaan? Hoe los je planningsproblemen op? De rol van de leermiddelen De deelnemers kunnen gebruik maken van verschillende leermiddelen: de mediatheek, internet, de leeromgeving Livelink en leerboeken. Regelmatig bepaalt de docent nog het gebruik van het leermiddel, maar het is de bedoeling deelnemers keuzemogelijkheden te geven. Het oordeel van de deelnemers De deelnemers zijn positief over de ruimte die zij

krijgen om hun leren zelf vorm te geven. De studiewijzer ervaren zij daarbij als een goed hulpmiddel. Wel ervaren zij de experimenten van hun docenten soms als hinderlijk; ze willen graag weten waar ze aan toe zijn. - Ik mis de oude klassikale manier van lesgeven nog wel, maar in je eigen tempo werken vind ik ook heel fijn. - Het werken met de studieplanner gaat goed. Je weet precies waar je aan toe bent. - Het fijnst van deze manier van werken is, dat je in je eigen tempo kunt werken. - We werken nu toch min of meer klassikaal. Ik vind dat hinderlijk. Ik werk liever helemaal zelfstandig. Ik zoek de docent dan op als ik hem nodig heb. - Deze manier van werken bevalt mij heel goed. Of dit meer of minder rendement heeft dan klassikaal werken, hangt helemaal van jezelf af. - Het hoeft niet allemaal te komen van de docent. Ze hebben ook steun aan elkaar. - Als ik iets niet weet, dan vraag ik het vaak eerst aan medeleerlingen. Die kunnen me vaak helpen. - Livelink kan onder andere een rol spelen bij afstandsleren. - Ik wil graag meer keuze om thuis te werken. Veel kun je thuis, dat is efficiënt. Als je dan naar school gaat, heb je heel gerichte vragen. Je moet natuurlijk wel discipline hebben als je thuis werkt.

3. De rol van ICT in het leren
De rol van ICT en met name de leeromgeving Livelink wordt steeds belangrijker. Livelink is een goed middel om het leren flexibeler en de deelnemers zelfstandiger te maken. Het doel van Livelink is in de eerste plaats om het leren tijd- en plaatsonafhankelijk te maken. Het bevat daarom alle onderdelen die daarvoor noodzakelijk zijn: webmail, een chatfunctie, plekken voor ‘work in progress’, cijferlijsten, enzovoort. Minstens zo belangrijk is, dat Livelink de band met de begeleiders van de beroepspraktijkvorming (BPV) en de school verstevigt. Een voorbeeld: deelnemers maken een werkstuk of scriptie over hun BPV (de stage). Ze kunnen die in verschillende sta-

61

dia aan hun BPV-begeleider, dus op het stageadres zelf, laten zien. Dat blijkt bij de BPV-begeleiders te leiden tot een grotere interesse in school en didactiek. De BPV-begeleider geeft feedback op het werkstuk, dat vervolgens naar de verantwoordelijke docent gaat. Deze houdt makkelijker dan voorheen contact met de BPV-begeleider. Een betere afstemming leidt tot betere kwaliteit. Livelink zal een centrale plaats innemen in het leren van de deelnemers. Het is daarom van belang dat zij, maar ook hun docenten, snel met dit medium vertrouwd raken. Dat gebeurt als volgt. De deelnemers krijgen in groepen een introductie van de ICT-coördinator. Vervolgens gaan zij zelf aan de slag aan de hand

van een papieren instructie. Tot slot komt iedere deelnemer een keer langs bij de coördinator om eventuele problemen door te nemen en de fijne kneepjes te leren. Zo blijkt een olievlekwerking te ontstaan: deelnemers instrueren ook elkaar. Bij docenten gebeurt iets vergelijkbaars: een algemene instructie, gevolgd door zelf oefenen aan de hand van een papieren instructie. Een stimulans om Livelink te gebruiken is, dat zij de kilometervergoedingen van hun bezoeken aan stageadressen alleen via dit medium kunnen declareren. Een laatste middel is de opleiding van Young ICT masters: deelnemers die een didactische scholing krijgen in het leren omgaan met Livelink. Zij zijn een vraagbaak voor zowel deelnemers als docenten.

62

Schoolbeschrijving ROC Westerschelde
ROC Westerschelde Vlietstraat 11a, 4535 HA Terneuzen Telefoon: 0115 – 641600 Fax: 0115 – 612151 Internet: http://www.rocwesterschelde.nl E-mail: voorlichting@rocwesterschelde.nl

1. Typering van de school
ROC Westerschelde is het regionaal opleidingencentrum voor Zeeuws-Vlaanderen. In 2005 moet het BVE-onderwijs competentiegericht zijn. Het ROC Westerschelde zit middenin die ontwikkeling, maar die verloopt per opleiding in verschillende tempo’s. De school werkt met open leercentra en studielandschappen, waar altijd een beheerder aanwezig is. Dit biedt mogelijkheden tot zelfstandig individueel en samenwerkend leren. Er is een computer per vier deelnemers.

Rollen van lerenden Omdat communicatie van wezenlijk belang is in hun toekomstige beroepspraktijk, werken de deelnemers in projectgroepen van vier personen die zijn samengesteld op basis van de uitkomst van een leerstijltest: een leider zoekt bijvoorbeeld een doener en een denker. De groepen kennen de volgende rollen: voorzitter, secretaris en twee medewerkers. De leden van de groep zitten in één niveau; voor de duur van het project blijven ze bij elkaar. Rollen van de docent / leercoach Hun docent/begeleider woont de vergaderingen bij en geeft adviezen. Er wordt nauwelijks meer klassikaal gewerkt. De deelnemers werken in een ICTlokaal van ongeveer vijftig personen. Er is altijd een onderwijsassistent aanwezig, een docent is beschikbaar voor vragen. Door deze werkwijze houden docenten in principe tijd over voor onderwijsontwikkeling, maar in de praktijk zijn zij toch meestal aanwezig bij hun deelnemers: dat ervaren zij nog steeds als het ‘echte werk’. De docenten ervaren hun nieuwe rol als begeleider niet als vreemd of moeilijk: het is allemaal heel natuurlijk gegaan. Hierin speelt waarschijnlijk mee dat het om een jong en klein team gaat: vijf personen. Het onderwijs is docentgestuurd; veel van deze deelnemers zijn, zeker in het begin van hun opleiding, weinig zelfstandig. De docenten zoeken echter voortdurend de grenzen van hun deelnemers: in hoeverre zijn zij in staat hun eigen leren te sturen? De rol van de leermiddelen/bronnen De boekenlijst is geminimaliseerd; alles staat op de harde schijf. De theorie is ondersteunend voor de (gesimuleerde) praktijk. Niet iedere deelnemer

2. Beschrijving van de lespraktijk Het ICT-lyceum
Globale beschrijving De hele opleiding bestaat uit acht projecten met opdrachten die simulaties vormen van praktijksituaties. Ieder project duurt acht weken. Het huidige projectonderwijs is een voorbereiding op competentiegericht leren, waarmee in het schooljaar 2003/2004 wordt gestart. Doel is de deelnemers zo zelfstandig mogelijk te laten leren in een context die lijkt op hun toekomstige beroepspraktijk. Veel deelnemers zijn aanvankelijk gericht op de techniek van ICT, maar communicatie is in hun werk belangrijker. De beoordeling verschilt per project, maar bevat altijd een product- en theorietoets. De beoordeling is meer proces- dan productgericht. De docenten zijn verantwoordelijk voor deze toetsen; deelnemers evalueren tussentijds.

63

heeft dezelfde theorie nodig, dus het aanbod is gedifferentieerd. De deelnemers werken met de ICT-contentbank. Daarin zit een chatfunctie die goed wordt gebruikt. Deelnemers en docenten zijn tevreden met de bank; hij is goed geordend en al het materiaal is relevant. Dat is tevens een nadeel: de deelnemers leren hierdoor minder goed informatie op waarde te schatten en te selecteren. Er is een experiment gestart met een ELO; docenten van de projectgroep gebruiken hem voor hun onderlinge communicatie. De opdrachten voor deelnemers willen zij ook in de ELO plaatsen, maar dat is vooralsnog lastig; hij is moeilijk te beheren. Oordeel lerende(n) over de lespraktijk De deelnemers zeggen veel zelfstandiger te moeten werken dan zij gewend waren. Dat was aanvankelijk wennen, maar ze zeggen nu meer te leren. De meerwaarde van het gebruik van de ELO zien zij nog niet.

De rol van de leermiddelen / bronnen De leerlingen werken individueel aan modulen. Het ICT-gebruik bestaat uit het uittypen van verslagen en het opzoeken van informatie op internet. Oordeel lerende(n) over de lespraktijk Deze studente vindt dat ze hier goed zelfstandig leert werken, maar de mavo was veel gezelliger vanwege de sociale contacten. Ze zou graag meer structuur in de opleiding zien. Dat kan volgens haar door studieplanners te gebruiken die de bestaande tempovariatie niet in de weg staan. Ook kunnen docenten meer initiatief nemen als deelnemers op het verkeerde spoor zitten. De opleiding handel beschouwde de suggesties van deze studente als verbeterpunten. Ze zijn inmiddels doorgevoerd.

Interview met een studente van de opleiding SPW niveau 3 BOL
Globale beschrijving Deze studente volgt de opleiding sociaal pedagogisch werk op niveau 3 in de beroepsopleidende leerweg. Ze zit in het derde jaar. Ze heeft een half jaar stage achter de rug; de tweede helft van het schooljaar zit ze op school. De deelnemers leren samen en individueel. De deelnemers hebben een aanwezigheidsplicht van tachtig procent. In totaal moeten zij vijftien uur per week verplicht op school zijn. Via een pasjessysteem wordt de absentie geregistreerd. Rollen van lerenden en docenten De deelnemers bespreken in groepen hun stageervaringen en bepalen aan de hand daarvan hun leerdoelen en –strategieën voor de stage in het vierde jaar, die een vol schooljaar duurt. De docent/begeleider komt aan het begin, in het midden en aan het eind van zo’n bespreking langs. Voor het overige werken de deelnemers individueel aan de vereiste deelkwalificaties. Volgens deze studente hoeft dat laatste niet per se op school te gebeuren. De rol van de leermiddelen / bronnen De deelnemers werken met schriftelijk instruc-

Interview met een studente van de opleiding handel niveau 3 BBL
Globale beschrijving Deze studente volgt de opleiding handel op niveau 3 in de beroepsbegeleidende leerweg. Ze gaat dus een dag per week naar school. Ze werkt in een modewinkel. Ze wil de opleiding afsluiten op niveau 4, omdat ze naar de hbo-opleiding management, economie en rechten wil. De deelnemers werken individueel en in hun eigen tempo aan modulen. Die zijn voor iedere deelnemer hetzelfde. Er wordt niet gewerkt met studiewijzers. Als ze eraan toe zijn, maken de deelnemers een toets met meerkeuzevragen. Zittenblijven bestaat niet. Rollen van lerenden en docenten Het eerste uur gaan de deelnemers naar hun lokaal; als ze willen kunnen ze dan uitleg krijgen. Daarna werken ze de hele dag individueel. Deze studente werkt op de gang; thuiswerken is geen optie; ze moet op school komen. Deze studente zegt niet veel vakken te hebben; informatica heeft ze afgerond.

64

tiemateriaal. Door technische problemen en virussen maken de deelnemers niet veel gebruik meer van ICT. Aan twee docenten kun je vragen mailen, voor de rest gebruik je ICT eigenlijk alleen voor het uitwerken van opdrachten. Oordeel lerende(n) over de lespraktijk Het theoretische gedeelte van de opleiding bevalt deze studente niet. In haar stages, waarmee ze in het tweede jaar is begonnen, wordt ze aangesproken op haar professionaliteit. Ze heeft te maken met soms ernstige levensproblemen van haar cliënten en ze gaat daar volwassen mee om. Op school wordt die zelfstandigheid niet gewaardeerd. De docenten staan zelfstandig leren in de weg; ze zeggen het belangrijk te vinden, maar ze gaan op een schoolse wijze met de deelnemers om. Ze heeft het verwijt gekregen dat zij op school geen sociale houding aanneemt, terwijl ze op haar eigen manier zelfstandig wil leren en dat ook kan. Dat maakt de opleiding voor haar saai en demotiverend. Bovendien zijn de roosters vaak niet in orde. Uiteraard heeft dat alles een weerslag op haar houding op school. Op de stage gedraagt ze zich heel anders. Een punt van zorg is volgens haar dat de verschillende opleidingen SPW een geheel eigen werkwijze hebben. Dat maakt de overstap naar een andere opleiding heel moeilijk.

moment is een verandering onomkeerbaar. De docenten techniek zijn heel vooruitstrevend; op hun opleiding is competentiegericht leren al praktijk. Bij Bouwkunde en Weg- en waterbouw wordt het laatste jaar projectmatig gewerkt; daarvoor praktiseerden zij ‘begeleid zelfstandig werken’. Uiteraard moet je opleidingen faciliteren als je zoveel van hen wilt. ICT is een krachtig hulpmiddel. Op dit moment werkt de school met open leercentra en studielandschappen, waar altijd een beheerder aanwezig is. Er is één pc op vier deelnemers. Daar is heel bewust voor gekozen; de docenten hadden minder pc’s en daardoor stokte het proces enigszins. Uiteraard moet dit allemaal worden gefinancierd. De middelen haalt de school onder andere uit een ander taakbeleid voor docenten. Een goed doordachte inzet van docenten leidt tot winst. Bij het ICT-lyceum kunnen zij door hun onderwijsconcept en de rol van ICT daarin groepen van vijftig deelnemers bedienen. Professionalisering van docenten is essentieel. Daar begint alles mee. Ze krijgen een heel andere rol, ze komen heel anders in het onderwijs te staan en dat vereist een andere houding. Ze moeten op een inspirerende manier nieuwe ervaringen opdoen. Lichtend voorbeeld is het talencentrum van het Friesland College, waarin deelnemers kunnen kiezen uit authentieke leersituaties in verschillende varianten van leerling- en docentsturing. Het talencentrum in oprichting wordt op dezelfde wijze opgezet. De ervaringen die docenten daar opdoen, moeten zich als een olievlek verspreiden over het hele ROC. De school zoekt ook contact met de omgeving. Het ROC werkt in een innovatieproject samen met bedrijven in de regio, waaronder DOW Chemical, om een talenaudit en taaltrainingen op maat verder te ontwikkelen. De school gaat in de toekomst de mogelijkheden tot leren optimaal benutten. Tot nu toe kregen deelnemers waar mogelijk vrijstellingen. Dan laat je echter kansen liggen. Je kunt veel beter per deelnemer een persoonlijk ontwikkelingsplan maken, dan kun je zijn mogelijkheden optimaal benutten.

Interview met de beleidsmedewerker voor ICT en onderwijsvernieuwing
De beleidsmedewerker geeft een globaal beeld van de onderwijsontwikkeling op ROC Westerschelde en de plaats van ICT daarin. In 2005 moet het BVE-onderwijs competentiegericht zijn. Het ROC Westerschelde zit middenin die ontwikkeling, die echter in verschillende tempo’s verloopt. Zo weet het management pas sinds kort, na het volgen van een cursus, wat competentiegericht leren inhoudt. Maar uiteindelijk verandert een nieuw didactisch concept de hele organisatie. Daarom moet er op alle niveaus goed over worden nagedacht. Op een gegeven

65

3. De rol van ICT in het leren
De school werkt met open leercentra en studielandschappen, waar altijd een beheerder aanwezig is. Dit biedt mogelijkheden tot zelfstandig individueel en samenwerkend leren. Er is een pc op vier deelnemers. Per afdeling verschilt het

gebruik van ICT van substitutie (vervanging van traditionele leermiddelen door ICT) via innovatief (ICT heeft een duidelijke meerwaarde naast en boven traditionele leermiddelen, maar binnen de bestaande onderwijsstructuur) naar transitie (ICT is een integraal onderdeel binnen een nieuw onderwijsconcept).

6. Aandachtspunten nieuw leren vanuit de schoolbeschrijvingen
Vanuit de verschillende schoolbeschrijvingen zijn een aantal veelvuldig terugkerende aandachtspunten bij de invoering van innovatief onderwijs af te leiden. In de onderstaande matrix worden deze weergegeven. Werken vanuit visie, ondersteuning management en aandacht voor betrokkenheid docenten komt in iedere schoolbeschrijving voor. Hieronder is in de vorm van een matrix weergegeven welke aandachtspunten op welke school van toepassing waren.

Matrix schoolbeschrijvingen >>

66

Meander

Talent

Iederwijs * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * *

Wittering

Bonhoeffer

/21

Merewade

Montessori

SG Tabor

Vinkenborgh

De Gaarde

LSOP

Westerschelde

Werken met niveaugroepen * * * *

*

*

Extra aandacht voor individuele ontwikkeling

Extra aandacht voor nietinhoudelijke competenties

Inzet onderwijsassistenten (taakdifferentiatie) * * * *

Doorbreken van vakken, werken met leergebieden

Periodisering in curriculum, aantal vakken p/week beperkt * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * *

Leerlingen betrokken bij eigen beoordeling

Geen (t)huiswerk

Leerlingen bepalen deels zelf waar ze aan werken, rol lkr

Discrepantie innovatief onderwijs – rol inspectie

Ouders betrekken bij het onderwijs

Aandacht voor doorlopende leerlijnen buiten de school

*

*

* * * * * * * * * * * * * * * *

Andere inrichting (deel) van het schoolgebouw

Inzet ICT voor zelfstandig werken en samenwerken

Inzet ICT voor realistisch onderwijs

Inzet ICT voor in kaart brengen ontwikkeling lln

Leren vindt plaats in samenwerking met andere lln

Opdrachten die aanzetten tot activiteit

67

7. Aanwijzingen voor de implementatie van nieuw leren
Vormgeven aan nieuw leren is een complex proces, dat voor vele aspecten consequenties heeft, zoals de rollen van docenten, de wijze waarop leerstof is gestructureerd en de inrichting van het gebouw. Invoeren van nieuw leren zal waarschijnlijk ook invloed hebben op de schoolorganisatie als geheel en op de relatie tussen school en omgeving (buurt, bedrijfsleven, lokale en landelijke overheid). Geen school is hetzelfde waardoor ieder implementatietraject uniek is. Een kant-en-klaar recept voor implementatie van nieuw leren bestaat dan ook niet. Dit wil echter niet zeggen, dat bij invoeren van nieuw leren geen bepaalde implementatiestrategie kan worden gevolgd. In deze paragraaf beschrijven wij een implementatiestrategie, die overeenkomsten vertoont met leerstrategieën die passen bij ‘nieuw leren’. De drie fasen in dit proces zijn: 1. Visievorming In deze fase worden de vragen gesteld of en waarom implementatie van nieuw leren wenselijk is voor de school en of daar voldoende draagvlak voor bestaat. 2. Concretisering Wanneer besloten wordt dat nieuw leren voldoende aansluit bij de visie en behoeften van de school dan wordt overgegaan tot de tweede fase. In deze fase maakt men elkaar duidelijk wat men wilt bereiken. In deze fase formuleert men wat nieuw leren voor de eigen school inhoudt, concretiseert men dit in leerarrangementen en de wijze waarop men het onderwijs wil organiseren. 3. Implementatie In deze derde fase maakt men duidelijk hoe men het nieuwe leren in de school wilt realiseren en bepaalt men de strategie en de randvoorwaarden. Bovenstaand proces is niet lineair. Het gaat om een cyclisch proces, dat meerdere malen wordt doorlopen en waarbij continu geëvalueerd wordt of men nog op de goede weg is. Omdat het proces van de invoering van nieuw leren voor iedere school anders is en de uiteindelijke invulling/vormgeving ook school-specifiek is, wordt in dit hoofdstuk een globaal beeld gegeven van de stappen die gezet moeten worden om nieuw leren op de school in te voeren. Ook worden enkele hierbij relevante aandachtspunten genoemd. Meer specifieke informatie, nodig voor implementatie van nieuw leren op de eigen school, kan niet via een algemene brochure worden overgebracht en lag buiten de doelstelling van het project.

7.1 Visievorming
Voordat een school overgaat tot implementatie van nieuw leren, moet zij zich afvragen waarom zij dit wil doen. De centrale vraag in deze fase is of de uitgangspunten van nieuw leren voldoende aansluiten bij het onderwijs dat een school wil bieden. Onderwijs rust altijd op twee peilers: (1) de missie en de visie van de school en (2) de behoeftes van belanghebbenden (docenten, schoolmanagement, leerlingen, ouders, overheid, inspectie, bedrijfsleven, vervolgonderwijs, etc.). Een belangrijke eerste stap richting het invoeren van nieuw leren is daarom het in kaart brengen van de eigen opvattingen over goed onderwijs en de behoeftes van de belanghebbenden. Om de opvattingen over goed onderwijs in kaart te brengen, kunnen verschillende activiteiten worden ondernomen. Belangrijk is dat alle geledingen van de schoolorganisatie en belanghebbenden worden betrokken. Voorbeelden van activiteiten die tot deze fase behoren zijn: • Informatie halen uit documenten zoals het schoolplan of strategisch beleidsplan. • Management en onderwijsstaf elkaar laten bevragen over de opvattingen m.b.t. goed onderwijs. • Docenten bij elkaar lespraktijken laten bekijken. • Leerlingen en ouders (en eventuele andere

68

belanghebbenden) betrekken, bijvoorbeeld door deelname aan een visiebijeenkomst. • Mentoren een dag laten meelopen met hun klas. Hierdoor kan men de mentoren laten kijken naar het onderwijs met de ogen van een leerling. Ook moet worden vastgesteld welke behoeften bestaan. Dit kan aan de hand van de volgende vragen: • Welke problemen en knelpunten worden in het huidige onderwijs ervaren door ouders, leerlingen, docenten en schoolmanagement? • Wordt voldaan aan wensen en eisen die het vervolgonderwijs en/of bedrijfsleven hebben? • Wordt voldaan aan de eisen van de inspectie? Al deze vragen kunnen aan de orde komen tijdens een zelfevaluatie. Op grond van de resultaten kunnen vervolgens verbeterpunten worden geformuleerd. Door de geformuleerde uitgangspunten en verbeterpunten te vergelijken met de uitgangspunten van nieuw leren (zie onderstaand kader) kan worden besloten om nieuw leren of elementen ervan al dan niet in de school te implementeren. Mocht blijken dat het grootste deel van de uitgangspunten van nieuw leren niet wordt onderschreven dan kan beter een onderwijsconcept met andere uitgangspunten worden geïmplementeerd.

7.2 Vormgeving onderwijspraktijk voor nieuw leren
Nadat een school heeft vastgesteld of de uitgangspunten van nieuw leren voldoende aansluiten bij hun eigen uitgangspunten of verbeteringen die zij willen realiseren, volgt de eerste concretiseringfase. In deze fase krijgt het concept nieuw leren een schooleigen gezicht. Er wordt een selectie gemaakt uit de uitgangspunten van nieuw leren en afhankelijk van de behoeften van betrokkenen en/of geformuleerde verbeterpunten, worden eigen accenten aangebracht. Vervolgens worden de gekozen uitgangspunten omgezet naar ideeën voor leerarrangementen. In deze paragraaf wordt dit proces aan de hand van een aantal voorbeelden toegelicht. De hier gepresenteerde voorbeelden zijn niet uitputtend beschreven en slechts bedoeld ter inspiratie. Voorbeeld 1: Leren aan de hand van realistische betekenisvolle taken De constatering dat leerlingen steeds moeilijker te motiveren zijn, vormt voor een school aanleiding om de mogelijkheden van nieuw leren te onderzoeken. In een gezamenlijke bijeenkomst wordt geconstateerd dat de betrokkenen zich in de volgende uitgangspunten van nieuw leren herkennen: • Leren is een actief, constructief proces. • Leren is een sociaal proces. • Leren moet plaatsvinden aan de hand van realistische betekenisvolle leertaken. De verwachting is dat onderwijs dat aan deze kenmerken voldoet, leerlingen voldoende zal motiveren. Het uitgangspunt: 'leren is een zelfgestuurd en individueel proces' spreekt het merendeel van de docenten wel aan, maar ze vinden dit op dit moment nog te ver gaan. Ze verwachten dat het ontwikkelen van leerarrangementen met de drie geselecteerde kenmerken al ingrijpend genoeg is. Om diezelfde reden kiezen ze er nadrukkelijk voor het leren uitsluitend in de school en in schooltijd te laten plaatsvinden. De overige uitgangspunten van nieuw leren worden niet gezien als noodzakelijk om het hoofddoel, leerlingen beter motiveren, te bereiken.

Uitgangspunten van nieuw leren 1. Leren is een actief, constructief proces. 2. Leren is een zelfgestuurd en individueel proces. 3. Leren is een sociaal proces. 4. Leerinhoud vertoont interne samenhang. 5. Leren vindt plaats aan de hand van realistische betekenisvolle leertaken. 6. Leeropbrengsten zijn betekenisvol. 7. Leren vindt niet alleen in de school en in schooltijd plaats.

In de volgende paragraaf worden aanwijzingen gegeven over wat deze uitgangspunten kunnen betekenen voor de vormgeving van de onderwijspraktijk.

69

In een ontwikkelgroep wordt een volgende opzet voor nieuwe leerarrangementen gemaakt. Veel aandacht wordt besteed aan het realistischer maken van het onderwijs. Omdat een uitgangspunt is dat het leren binnen de school en binnen schooltijd moet plaatsvinden, wordt ICT hierbij ingezet. Binnen de diverse teams vormt een aantal collega’s kleine projectgroepen om een leerarrangement te gaan uitwerken. Eén team besluit om schrijfvaardigheid Engels aantrekkelijker te gaan maken door die te koppelen aan een internationale e-mail en videoconferencing uitwisseling met Zweden, waarbij ook geschiedenis en maatschappijleer betrokken zijn. De docenten plannen een aantal ontwikkelbijeenkomsten en stellen het leerarrangement samen uit bestaande bronnen (de leergangen en kranten) aangevuld met actuele bronnen (o.a. internet, cd-rom). Waar schrijfvaardigheid Engels eerder geoefend werd door het uitwerken van opdrachten uit de leergang, besluiten docenten nu om een e-mail en videoconferencing uitwisseling op te zetten met extra oefen- en naslagbronnen. Het sociale proces wordt vormgegeven door leerlingen in groepjes verantwoordelijk te maken voor het schrijven van een brochure, waarbij elke leerling individueel een deel verzorgt. Het leerproces wordt meer actief, constructief vormgegeven door binnen de marges van de opdracht leerlingen zelf een aspect te laten kiezen dat ze gaan uitwerken. Leerlingen maken gebruik van de bronnen om benodigde kennis op te doen. Voorbeeld 2: Leren is een zelfgestuurd en individueel proces Het belangrijkste doel dat een VMO-school (voortgezet montessori-onderwijs) zich stelt, is de zelfstandigheid van de leerling te bevorderen, zowel bij het leren als ook bij de verdere ontwikkeling naar volwassenheid. In de schoolgids wordt dan ook gesteld: Leerlingen leren hier vaardigheden (verder) ontwikkelen die belangrijk zijn voor hun verdere leven zoals samenwerken, plannen en organiseren, onderzoeken, presenteren en omgaan met informatie. Om dit uitgangspunt te verwezenlijken wordt besloten een vorm van nieuw leren in te voeren,

waarbij het accent wordt gelegd op de kenmerken ‘leren is een zelfgestuurd en individueel proces’ en ‘leeropbrengsten dienen betekenisvol te zijn’. Deze uitgangspunten vormen de kern van de leerarrangementen die in deze school worden ontwikkeld. Leerlingen werken in het vervolg in projecten aan zogenaamde problemen/taken. Via het uitvoeren van de taken werken ze aan deelvaardigheden die afgevinkt worden op het niveau waarop leerlingen deze uitgevoerd hebben. Afhankelijk van de beoordeling worden vervolgactiviteiten aangeboden. Om deze vorm van nieuw leren in te voeren neemt de school een extern ondersteuner in de vorm van een wetenschapper in de arm. Samen met hem werkt een aantal groepen van docenten (de zogenaamde ontwikkelteams) aan de vormgeving van een eerste deel van het vernieuwde curriculum van samengestelde vakken. Men start in het eerste jaar. Daarnaast wordt in samenwerking met een ICTbedrijf een applicatie ontwikkeld die het nieuwe onderwijsleerproces van de leerlingen kan ondersteunen. Gedurende het gehele proces wordt regelmatig bekeken of men op de weg is die men wil volgen. Aanpassingen worden indien nodig doorgevoerd. Na deze eerste fase zal verbreding (naar andere combinaties van vakken) en verdieping (naar volgende leerjaren) plaatsvinden. Voorbeeld 3: Leren vindt niet alleen in de school en in schooltijd plaats Een AOC maakt een ontwikkeling door van docentgestuurd naar actief en vervolgens competentiegericht leren. Bij het begin van het traject gaven de docenten de noodzaak van de verandering aan: de toenemende heterogeniteit van de deelnemersgroepen. Dat betekende in hun ogen dat zij in hun onderwijs moesten differentiëren naar niveau, tempo en leerstijl van de deelnemers. Frontaal lesgeven zou zijn dominantie verliezen. Zij zagen het nieuwe onderwijs als volgt voor zich: “De docent wordt begeleider en coach van zijn deelnemers en organisator van de leeractiviteiten. Afhankelijk van de behoefte van de deelnemers kunnen de docenten zowel ‘docentgestuurd’ als ‘cursistgestuurd’ werken, zodat iedere deelnemer binnen zijn eigen

70

mogelijkheden leert ‘zelfstandig te kunnen en te doen’. Zo bied je maatwerk en dat zal leiden tot minder uitval en tevreden cursisten.” Een tweede reden voor de verandering is de verplichte invoering van competentiegericht leren over twee jaar. Belangrijk kenmerk van competentiegericht leren is, dat de beroepspraktijk leidend is voor de theorie. Dat brengt automatisch vakkenintegratie met zich mee: je werkt vanuit het geheel naar de delen i.p.v. andersom. De BPV-bedrijven (beroepspraktijkvorming) krijgen in deze ontwikkeling een centrale rol; de opleiding van leerlingen krijgt daar vorm. Dat betekent de omvorming van de bedrijven tot leeromgevingen, waar niet alleen gewerkt, maar ook gereflecteerd wordt. ICT speelt een belangrijke rol. Leerlingen laten op hun bedrijven zien met welke opdrachten/werkstukken zij bezig zijn; bedrijven spelen een rol in de beoordeling van proeven van bekwaamheid; docenten houden via ICT (Livelink) een goed contact met de bedrijven. Docenten faciliteren het leerproces. Zij hebben gekozen voor vaste instructiemomenten, training en begeleiding. De implementatie van actief leren is inmiddels afgerond en had een procesmatig karakter. Het was een jaar van experimenteren met de gewenste mate van zelfstandigheid van cursisten en van het uitbreiden van het didactisch repertoire van de docenten. Zoals gezegd ging het in de eerste plaats om een verandering van docentgestuurd naar cursistgestuurd werken. Terugkijkend is het opvallend dat alle kenmerken van nieuw leren in actief leren voorkomen (waarmee niet is gezegd dat er al sprake is van competentiegericht leren). • Leren is een actief, constructief proces: BBL-leerlingen brengen via de incidentmethode werk- en leerervaringen van de afgelopen week in. • Leren is een zelfgestuurd en individueel proces. Leerlingen plannen zelf hun activiteiten en de wijze waarop zij die uitvoeren. • Leren is een sociaal proces. De leerlingen gebruiken vormen van samenwerkend leren. • Leerinhoud moet interne samenhang vertonen: het (nu nog ten dele) werken met geïntegreerde opdrachten die zijn geënt op de beroepspraktijk.

• Leren moet plaatsvinden aan de hand van realistische betekenisvolle leertaken. • Leeropbrengsten dienen betekenisvol te zijn. • Leren vindt niet alleen in de school en in schooltijd plaats. In de BBL werken en leren de leerlingen; in BOL spelen de BPV-bedrijven een belangrijke rol.

7.3 Implementeren van nieuw leren
In de derde fase wordt duidelijk gemaakt hoe men het nieuwe leren in de school wil realiseren en bepaalt men de strategie en de randvoorwaarden. Hierbij zijn meerdere keuzes mogelijk waardoor een schooleigen invoeringstrategie ontstaat. Elementen van deze strategie zijn: • Overwegend top-down of bottom-up. In het eerste geval wordt eerst beleid geformuleerd en vervolgens uitgevoerd. In het geval voor een overwegend bottom-up benadering wordt gekozen, ontstaan de plannen lager in de organisatie. De keuze voor een invoeringsstrategie is afhankelijk van de aard van de school. Op sommige scholen waar onderwijsvernieuwing vooral geïnitieerd wordt vanuit de schoolleiding zal waarschijnlijk een meer top-down strategie gekozen worden. Als vernieuwingsimpulsen in een organisatie meestal vanuit docenten worden ingezet, zal een bottom-up strategie beter aansluiten. Of het accent nu meer top-down of bottom-up zal liggen is afhankelijk van de organisatiecultuur, de visie op leren (congruente leeromgeving en werkomgeving voor leerlingen en medewerkers) en het type medewerkers. Daarbij kan de schoolleiding altijd de vernieuwing toetsen aan het schoolplan als kader en uitgangspunt voor de vernieuwing. Hooguit kan geconstateerd worden dat het bestaande schoolplan aangepast moet worden aan de vernieuwde inzichten. • Projectmatig of ontwikkelingsgericht. In de eerste stap van het implementatieproces is uitvoerig stilgestaan bij de visie van de school op onderwijs en leren. Op basis hiervan worden doelen beschreven. De weg daar naartoe kan men projectmatig inrichten, d.w.z. het stellen van tussendoelen en beschrijven hoe men die wil bereiken (de weg is

71

vastgelegd). Of men kan al zoekende en regelmatig reflecterend bekijken waar men mee bezig is en op basis hiervan de weg naar de doelen opstellen. In het laatste geval wordt een cyclisch proces doorlopen. • Omvang van de implementatie. De implementatie kan op meerdere manieren worden gestart. Een school kan ervoor kiezen met een kleine groep voortrekkers met een beperkte pilot te starten, maar voor het schoolbreed invoeren van het concept zullen uiteindelijk alle docenten bij de ontwikkelingen betrokken worden. Beide benaderingen hebben hun voor- en nadelen. Starten met een beperkte pilotgroep heeft als voordeel dat die het schooleigen concept van nieuw leren omzet in een aantal concrete leerarrangementen. Hierdoor kunnen anderen in de school zich een betere voorstelling maken van de mogelijkheden. Een voorwaarde voor deze werkwijze is wel dat eerst met de hele school een schooleigen concept is ontwikkeld. Nadeel is dat voortrekkers los kunnen komen te staan van de rest van het personeel. De tweede benadering, schoolbreed invoeren, heeft dit nadeel niet. Nadeel van deze benadering is dat eerst heel veel energie moet worden gestoken in het creëren van betrokkenheid. • Stapsgewijs invoeren of als geheel. Een school kan ervoor kiezen om elementen van het nieuwe leren stapsgewijs in te voeren. Het alternatief is het schooleigen concept als geheel in te voeren. Een implementatiestrategie die aansluit bij een visie op nieuw leren zal altijd een mix zijn van een topdown en bottom-up aanpak en kenmerkt zich door een ontwikkelingsgerichte aanpak. Gevolgen voor infrastructuur en faciliteiten Invoeren van nieuw leren heeft vrijwel altijd gevolgen voor de infrastructuur en de faciliteiten. Eén van de activiteiten in het implementatieproces is daarom het in kaart brengen van welke infrastructuur en faciliteiten nodig zijn om het schooleigen concept van nieuw leren in de school te realiseren. Een andere dan de gebruikte wijze van onderwijs vraagt meestal om verandering van de inrichting van lokalen voor projectwerk). Leerlingen hebben plekken nodig waar ze kunnen overleggen, experimenteren etc.. Hoewel dit soms vergeten wordt,

geldt hetzelfde voor docenten. Ook hun rol verandert en daarom zullen ze vaker met collega’s samenwerken en met groepen of individuele leerlingen moeten overleggen. In de praktijk gaan nieuw leren en de inzet van ICT vaak samen. Het is daarom belangrijk aan de hand van deze praktijk, waar ICT in de leerarrangementen wordt ingezet, vast te stellen wat je nodig hebt aan hardware en software, maar ook aan personele ondersteuning (o.a. systeembeheer). Gevolgen voor de organisatie van het onderwijs De traditionele organisatie van een school, een klassensysteem met vaste lesuren gecombineerd met min of meer solistisch werkende docenten, past niet bij het concept nieuw leren. Beter passen: • Teamorganisaties • Gemengde groepen • Units • Flexibele roosters • Blokuren Vanuit het congruentieprincipe moet de organisatie aansluiten bij de kenmerken van het schooleigen concept van nieuw leren. Indien men zelfsturing in het onderwijs centraal stelt, is het logisch een organisatie te creëren waarin de verantwoordelijkheden laag in de organisatie zijn ondergebracht. Ook de veranderende rol van de docent weerspiegelt zich in de rol van het management. Die zal coachend en faciliterend moeten zijn. Het solistische werken van docenten wordt vervangen door meer samenwerking. Gevolgen voor IPB-beleid Implementatie van nieuw leren kan ertoe leiden dat onderwijspersoneel nieuwe, andere competenties moet ontwikkelen. Deze competenties moeten (opnieuw) in kaart worden gebracht, bijvoorbeeld in de vorm van competentieprofielen voor de diverse functies binnen de schoolorganisatie. Afhankelijk van de reikwijdte van de voorgestelde veranderingen kan er ook behoefte zijn om het takenpakket van medewerkers uit te breiden, maar ook kan sprake zijn van taak- en functiedifferentiatie en kan het zelfs nodig zijn om geheel nieuwe functies te creëren. Bij het ontwikkelen van nieuwe competenties kan gebruik worden gemaakt van

72

formele scholingsmogelijkheden, zoals trainingen computervaardigheden (digitaal rijbewijs), trainingen op gebied van coaching of trainingen alternatieve vormen van evalueren. Je kunt ook gebruik maken van middelen zoals studiemiddagen over een specifiek thema. Voor de aanpak die meer ontwikkelingsgericht is, zijn intervisie en supervisie, en ook collegiale consultatie geschikt. Informele mogelijkheden om competenties te ontwikkelen zijn deelname aan een ontwikkelgroep of het opzetten van experimenten.

tie omgaan (folder, presentatie, video) mits ze maar aan bepaalde criteria voldoen. Leerlingen worden keuzemogelijkheden geboden. Leeractiviteiten Een leerarrangement bevat leeractiviteiten die opgebouwd zijn met betekenisvolle, authentieke taken waaraan de lerende kan werken. Door de variatie in leeractiviteiten wordt een meer geïndividualiseerd leertraject mogelijk, mede door de eigen wijze waarop de opdrachten uitgevoerd kunnen worden. (Uitgangspunten 4, 5, 6) Hierbij kan gedacht worden aan het organiseren van een etentje voor bejaarden uit het naburige verzorgingstehuis vanuit de opleiding vmbo-consumptief. Doordat het authentiek oefenen van het organiseren van een maaltijd op verschillende wijzen ingevuld kan worden, zijn verschillende leertrajecten mogelijk. Wat laat ik mijn leerlingen doen? Wat is waar het om gaat? De docent De docent is een belangrijk onderdeel van het leerarrangement; hij helpt de leerlingen (als coach), stimuleert, begeleidt, moedigt aan en ondersteunt. (Uitgangspunt 3) De rol van de docent is aansluiten bij de leerlingen en volgen. Leerlingen rapporteren over de voortgang (individueel of vanuit een groep). De docent reageert hierop en stimuleert. Medeleerlingen Leerlingen kunnen samenwerken en met elkaar communiceren onder andere voor de uitwisseling van ideeën. (Uitgangspunt 3) Er zijn allerlei verschillende groeperingsvormen mogelijk. Op basis van de inhoud of complexiteit van een opdracht kan de groepssamenstelling variëren. Aandachtspunt is dat samenwerken ook echt noodzakelijk is of meerwaarde heeft voor het uitvoeren van de opdracht. Iedereen is expert op een eigen gebied. Het gaat om het nodig hebben van elkaar om de taak uit te voeren. Context In verband met transfer dient een leerarrangement de situatie waarin de kennis uiteindelijk zal worden

7.4 Ontwikkelen van leerarrangementen
Zoals eerder in dit document beschreven worden de uitgangspunten van het nieuwe leren uiteindelijk vertaald in leerarrangementen waarin de lerende wordt gestimuleerd kennis, vaardigheden of competenties te ontwikkelen in antwoord op uitdagingen en problemen waarvoor ze zich gesteld zien. De vertaling van de uitgangspunten in de diverse leerarrangementen zal door verschillende personen in de school opgepakt worden: door individuele docenten of door docenten verenigd in een ontwikkelgroep (zie ook voorbeeld 2). In deze leerarrangementen zijn talrijke variaties mogelijk, maar altijd zijn de volgende onderling verbonden componenten te onderscheiden (tussen haakjes wordt verwezen naar de uitgangspunten van nieuw leren zoals genoemd in hoofdstuk 2): De lerende Omdat de lerende in leerarrangementen centraal staat, moeten de leerlingen actief omgaan met de leerstof. Hierbij wordt een hoge mate van zelfsturing van de leerlingen verwacht. (Uitgangspunten 1, 2). Dit wordt uitgewerkt in een onderwerp dat aansluit bij de belevingswereld van de leerling; de leerling kan binnen bepaalde kaders kiezen hoe hij met de leerstof omgaat. Bijvoorbeeld het kiezen van een actueel thema uit de belevingswereld van de leerling. Binnen het vak Engels moeten leerlingen teksten lezen. Ze mogen in dit geval zelf kiezen over welk onderwerp en hoe ze met de gevonden informa-

73

toegepast zoveel mogelijk te benaderen. (Uitgangspunten 5, 6, 7) In een vliegopleiding wordt het vliegen en landen op slechts één motor middels een flight simulator aangeleerd. Een ander voorbeeld is een kantoorsimulatie. Leerbronnen Een leerarrangement kent naast medeleerlingen en docenten nog een breed scala aan leerbronnen zoals internet, boeken, kranten, personen, organisaties, etc. (Uitgangspunten 3, 7). De essentie is dat dit bronnen zijn die niet per definitie voor het onderwijs ontwikkeld zijn. Deze bronnen worden ingebed in de activiteiten die de leerlingen moeten uitvoeren (zie leeractiviteiten). (Zelf)evaluatie Het (zelf) volgen van het leerproces is belangrijk voor het bepalen van het (tussentijdse) resultaat van een leeractiviteit. (Uitgangspunt 2) Het gaat hierbij om procesrapporten. Leerlingen houden tijdens het uitvoeren van complexe activiteiten een voortgangsverslag bij, leerlingen evalueren elkaar en anderen periodiek op basis van vooropgestelde criteria. Het puntentotaal van een opdracht moet onderling verdeeld worden. Een leuk hulpmiddel hierbij is een digitaal portfolio. Het opnemen van producten stimuleert en motiveert.

Een voorbeeld van een leerarrangement dat is opgebouwd volgens bovengenoemde principes is een webquest zoals te vinden op http://www.cps.nl/talencentrum. Het is raadzaam om gedurende het ontwikkelproces continu te evalueren om te controleren of de uitgangspunten voldoende aan bod komen. Vervolgens kan het volledige product aan de hand van een eerste test op fouten gecontroleerd worden.

7.5 De rol van evaluatie
Continue evaluatie van activiteiten die worden ondernomen om het nieuwe leren op de school vorm te geven is essentieel en vormt onderdeel van een projectmatige en ontwikkelingsgerichte aanpak. Het is derhalve raadzaam vanaf het begin rekening te houden met evaluatieactiviteiten, omdat er niet alleen aan het einde (van bepaalde fasen) geëvalueerd zal worden, maar ook tussentijds. Hierdoor is het mogelijk steeds aanpassingen te verrichten op basis van de uitkomsten van de evaluatie. Het is zinvol om vast te stellen of de geïnvesteerde energie leidt tot datgene wat men voor ogen heeft.

74

8. De werkwijze van CPS
Uit de bovengenoemde aandachtspunten wordt duidelijk dat het proces van vormgeven van nieuw leren op de eigen school op een schooleigen manier niet eenvoudig is. Het is een proces waarbij steeds weer nieuwe keuzes gemaakt moeten worden. Externe begeleiding is daarom aan te bevelen. Bij de implementatie van nieuw leren denkt CPS niet in vaststaande onderwijsconcepten. Concepten zijn contextgebonden, geen school is hetzelfde, dus iedere school zal haar eigen concept van nieuw leren construeren. CPS ondersteunt een school bij dit proces. Dit houdt in dat CPS en de school samen het nieuwe leren vorm geven binnen de school. Gezamenlijk wordt een analyse van het bestaande onderwijs en de gewenste situatie gemaakt. Dat kan op verschillende manieren: met een kleine groep mensen, met een heel team of anderszins. Vervolgens wordt samen gekeken naar een passende strategie om het nieuwe leren volgens de visie van de school te implementeren (on track). Die strategie kan productgericht zijn, maar ook ontwikkelgericht. Top-down, bottom-up of een combinatie daarvan. Scholen kiezen overigens vaak voor een mens- en ontwikkelgerichte aanpak. Logisch, want deze past bij nieuw leren. Ondanks de vaak grote onderlinge verschillen in de verandertrajecten verlopen ze allemaal volgens de kwaliteitscyclus van ontwerp, implementatie en voortdurende evaluatie. Het leren van de veranderaars loopt hierbij parallel met het nieuwe leren van leerlingen.

75