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POLÍTICAS PARA A INCLUSÃO: ÊNFASE NA FORMAÇÃO DE DOCENTES Sandra Freitas de Souza – UNIPAC Maria Auxiliadora Monteiro Oliveira – PUC-Minas

“Temos o direito de sermos iguais quando a diferença nos inferioriza. Temos o direito de sermos diferentes, quando a igualdade nos descaracteriza” (Boaventura de Souza Santos, 1996)

I – Introdução Este trabalho objetiva analisar as políticas de inclusão escolar para sujeitos com necessidade especiais, em uma escola estadual de Belo Horizonte. Ao se contemplar o campo das políticas, concorda-se com Ball (1997), no sentido de que nenhuma política é neutra, pois se insere em um campo de representações codificadas e recodificadas, engendradas em determinado contexto histórico e espaço geográfico, através de conflitos, lutas e correlações de forças. As políticas voltadas para a inclusão de sujeitos especiais têm gravitado em um campo contestado, muito disputado, à semelhança do que vem ocorrendo, por exemplo, no âmbito das questões referentes ao gênero e à raça. Então, para se compreender o campo complexo das Políticas Educativas Inclusivas considerou-se importante, fazer uma retrospectiva sucinta do seu desenvolvimento no Brasil, que se constitui como a primeira parte deste trabalho. Em seguida, caracteriza-se a pesquisa realizada e são explicitados os dados coletados. Finalmente, são tecidas algumas Considerações Finais.

II – Educação Inclusiva e a Formação de Professores No Brasil, tanto os estudos, quanto as políticas públicas para a educação especial/inclusiva são bastante recentes. Pode-se afirmar que, somente, a partir da segunda metade do século XX, os documentos normativos começaram a fazer referência à educação em pauta. Assim, a 1ª Lei de Diretrizes e Bases (LDB), Lei n. 4.024/61 dispôs que a educação é direito de todos e recomendou a integração da educação especial ao Sistema Regular de

a Lei 5692/71. educação. Em 1994. Essa Constituição. centrada na garantia do direito e acesso à cidadania dos sujeitos com necessidades especiais (OLIVEIRA. o Brasil participou da Conferência Mundial de Educação para Todos. oferta obrigatória de Programas de Educação Especial em estabelecimentos públicos de ensino. na Espanha. AMARAL. direitos em todas as instâncias governamentais. saúde. ocorreu. o ano Internacional das Pessoas com Deficiência que levantou a bandeira da igualdade de oportunidades para todos. que garantiu aos sujeitos especiais.069 de 13/07/90) determinaram direitos para as pessoas especiais. a que se traduz na ruptura com a atitude de benevolência e na adoção de uma posição política. foram formuladas ações que provocaram mudanças. sobretudo. no seu artigo 208. A Constituição Federal de 1988 e o Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei n. O Decreto n. reafirmou a necessidade de se conferir um tratamento adequado aos sujeitos com necessidades especiais. seguridade social. a Lei 7853/89 assegurou vários direitos aos sujeitos com deficiência: matrícula compulsória em escolas públicas e privadas de ensino. 8. oferta de material escolar. Em 1990. ou seja. no âmbito de unidades escolares e congêneres. oferta de Programas de Educação Especial em nível pré-escolar e escolar. o atendimento educacional especializado às pessoas com deficiência. 914/93 estabeleceu as Diretrizes da Política Nacional para a Integração da Pessoa com Deficiência. na qual foi aprovada a Declaração Mundial de Educação para Todos que enfatizou a importância da educação dos sujeitos excluídos social e educacionalmente e daqueles que dela não puderam se beneficiar.2 Ensino. inciso III explicita. como dever do Estado. preferencialmente. na época certa. A partir de então. Em 1981. esporte. merenda e bolsa de estudos aos sujeitos especiais. foi instituído pela ONU (Organizações das Nações Unidas). trabalho. lazer e qualificação e inserção profissional. cultura. pessoas com necessidades . na Rede Regular de Ensino. a Conferência de Salamanca que contemplou questões relativas à educação especial destacando entre elas que. a referida LDB. Em 1988. que alterou em parte. 2004). habitação. Um pouco mais tarde.

3 especiais devem ter acesso às escolas regulares. usando uma pedagogia centrada na criança e que atenda suas necessidades (BRASIL. foi veiculada a Portaria n. sem distinção. na Educação Básica. Esse documento sugeriu. mostrando a importância de alunos especiais estudarem em escolas regulares. poderia-se pressupor a instauração de uma nova escola que acolheria a todos. 1994). 9394/96 que dedica um capítulo inteiro à educação especial. . Resultou. em outros cursos superiores. 1. 10. 3956/2001 que dispôs sobre a eliminação da discriminação e a necessidade de integração social plena dos sujeitos especiais. em todas as licenciaturas e. Enfim. em classes e escolas especializadas. dispõe sobre a inclusão do aluno especial no sistema regular de ensino. independentemente de deficiências e diferenças. 2/2001 instituiu as Diretrizes Nacionais para a Educação de Pessoas com Necessidades Educacionais. se tudo o que está exposto nos documentos normativos se concretizasse. nos cursos de Pedagogia. Em 1996. assegurando as condições necessárias à inclusão. o Decreto n. considera-se que. em 1994. O Plano Nacional de Educação. da qual redundou a Conferência Internacional para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra as Pessoas com Deficiência. ainda. Os Parâmetros Curriculares Nacionais – Adaptações Curriculares. A Resolução CNE/CEB n. políticos e educacionais e normalização e integração da pessoa com necessidades especiais”. 2002). também. Psicologia. a realização de estudos adicionais e de curso de especialização em educação inclusiva. também. o apoio das escolas especiais às escolas comuns. Também. Em 1999. a oferta de cursos de formação e de especialização em universidades.172/2001. a qualificação dos docentes. Lei n. dessa Assembléia. Esse documento recomenda a capacitação dos professores para a educação inclusiva. foi promulgada a LDB n. o atendimento de casos específicos.793/94 que recomendou a inclusão da disciplina “Aspectos éticos. pela qual os Sistemas de Ensino devem matricular todos os alunos. o País participou da Assembléia de Guatemala. Estratégias para a Educação de alunos com Necessidades Especiais – explicitam a necessidade dos alunos especiais terem acesso aos conhecimentos necessários à vivência cidadã. na qual o professor exerceria o papel de agente de mudança na relação pedagógica e agente de transformação social (XAVIER.

mais uma situação idealizada. sobretudo. não sendo capacitados. geralmente. Entretanto. distribuem os alunos com necessidades educacionais especiais nas turmas. pois as práticas são. pseudo-inclusivas. o aluno com deficiência tem direito e necessidade de participar e de ser considerado membro ativo. 2006). pelo professor Carlos Roberto Jamil Cury. para lhes dar melhores condições salariais e de trabalho. 424/2003. 359): A concepção de prática pedagógica diferenciada e inclusiva está ancorada na tese de que a heterogeneidade dos alunos deve ser respeitada e. por exemplo. pois requer mudança de mentalidade da grande maioria dos gestores. seriam irregulares. inclusive. no Parecer n. O referido discurso. como evidencia a citação abaixo. as escolas inclusivas-integradoras preparam seus professores para trabalharem com a diversidade. segundo informação dada em palestra. a necessidade de instauração de uma nova prática inclusiva. muitas vezes. que requer. pois “escola regular”. do que real. no interior da comunidade escolar. essa escola idealizada. Segundo Magalhães (2006. se necessário. Segundo constatado em estudos e pesquisas. a escola especial. deve-se utilizar a terminologia “escola comum”.4 Para se concretizar. ainda. constata-se que existe uma dicotomização entre o discurso e a prática. laudatário. 1 Constata-se que é habitual. parte do pressuposto de que as outras escolas. E essa questão pode confundir os professores a respeito de sua concepção/ação no campo da inclusão. além de um grande investimento financeiro. é preciso assegurar condições físicas e infra-estruturais. a educação inclusiva requer modificações substantivas que envolvem: questões inerentes às políticas de inclusão. estimulam a cooperação e solidariedade entre alunos. pode ser observado. Entretanto. à preparação da escola comum1 para receber alunos especiais. que expõe. à flexibilização curricular. em documentos normativos. à utilização de técnicas e recursos apropriados e à capacitação docente. recursos especializados e capacitação dos professores que é uma tarefa mais difícil. portanto. Assim. p. sobretudo. porque eles. reduzem o número de alunos por turma. evitando-se a sua concentração em uma única turma. . geralmente. em termos reais. não têm condições de fazerem o discernimento (MAGALHÃES. do Conselho Estadual de Educação de Minas Gerais. Além disso. é preciso garantir o processo de profissionalização dos docentes. ser utilizada a terminologia “escola regular”. numa época de intensificação e diversificação da prática laboral. como por exemplo.

É preciso considerar as diferenças e é. com os mesmos objetivos e formas de avaliação. mediadas pela educação comum “dependem. tendo como foco a inclusão. “A formação dos professores para a educação especial. a maioria dos pesquisadores considera importante o professor ser capacitado para a educação inclusiva. a educação especial e a situação da excepcionalidade da educação escolar. p. deve-se contemplar o tríplice universo do trabalho. Pode-se afirmar que. da sociabilidade e da cultura. professores competentes e capacitados para a educação inclusiva. O magistério. da mesma forma.41). p. usufruam de: currículo especial ou currículo comum. comunidade/escola e instituições especializadas. de fato. e para saberem usar os recursos e os . é intensa a articulação entre família. matriculados em escolas comuns.5 trabalham com sistemas de monitorias de alunos. p. deve partir do pressuposto de que ensinar a todos. equipamentos e aparelhos específicos e. procurando-se sempre o cumprimento da função escolar com todos os alunos. Severino (2003) afirma que para a construção de uma proposta pedagógica que favoreça a formação de um novo professor. traria subsídios para ensinar os professores a lidar com a mesma” (MAGALHÃES. a todos. 2003. da qualidade ou da competência dos professores comuns e especializados”. equivocada a posição de que “a diferença/deficiência por si mesma. tendo a preocupação de não degradá-lo. 2). independente de suas condições (MINAS GERAIS. os prédios escolares são acessíveis. 2006. p. com conhecimento e experiência indispensáveis à educação dos alunos com necessidades especiais. fundamentalmente. sobretudo. expõe-se posições de três pesquisadores da área em apreço. Para Mazzotta (1993. sem barreiras arquitetônicas e atitudes preconceituosas ou desrespeitosas ao aluno e possuem diversos serviços de apoio disponíveis aos professores e alunos. aliená-lo nem submetê-lo à opressão e à exclusão. 367). afirmando que é preciso. não significa ensinar tudo. criar condições para que as pessoas com necessidades especiais. Mazzotta (1993) tem uma posição mais realista e incisiva. 491). com devidas alterações. indica a formação docente como elemento chave para a mudança da escola” (MICHELS. uso de material. na educação inclusiva. 2006. Omote (2003) considera que os professores do ensino comum necessitam de uma formação para serem bons professores. Para exemplificar. Nessas escolas.

para ele. geralmente. levando em conta as condições sócio-econômicas dos alunos. 2005. pois consideram que é na escola e na sala de aula. 24-25). Mantoan (2005) afirma que a capacitação do professor não se faz necessária: “um professor. p. 2003). conhecimentos mais densos sobre as especificidades e peculiaridades dos alunos. que atenda a todos os alunos. tanto assegurar aos alunos especiais o direito à uma educação de maior qualidade. se tornam mais evidentes. procurando construir uma nova proposta educacional. futuros professores. em suas especificidades e diferenças. Contudo. busca maior envolvimento com seu trabalho. pois ela pode. recursos humanos. “reconhecendo-o como um profissional que. suas diferenças e as histórias de suas culturas e seus pertencimentos a um determinado contexto (SEVERINO. p. consciente de seus deveres. Nessa concepção.6 procedimentos metodológicos especializados. quanto se constituir como um modo de valorizar o professor em sua prática cotidiana. sem capacitação. pois o papel do professor é ser regente de classe e não especialista em deficiência” (CAVALCANTE. pode ensinar alunos com deficiência. materiais e metodológicos específicos e de uso exclusivo (OMOTE. Para essa autora. objetivando o desenvolvimento dos seus alunos” (CURY.. cada categoria de deficientes tende a ser revista como se apresentasse necessidades peculiares e próprias de seus integrantes. A questão crucial. para a compreensão e a vivência do paradigma da diversidade. exigindo dos professores. A formação de professores inclusivos deve embasar: . na concepção construída ao longo de toda a história de atendimento ao deficiente.. uma clareza quanto aos objetivos e especificidades do ensino. 13). de que cada deficiência constitui uma categoria específica. pois a necessidade especial do aluno não é princípio relevante para a aprendizagem. As autoras deste trabalho consideram relevante a capacitação dos professores para a educação inclusiva. 158). p. as diferenças não precisam ser levadas em conta. as autoras deste texto discordam da referida pesquisadora. Essa formação deve oferecer aos alunos. . fato esse que requer capacitação específica. Dessa forma. é decidir que conhecimentos e que experiências devem ser a eles proporcionados. 2005. A referida formação inicial deve capacitar os docentes das escolas comuns. 2003. que as diferenças. distinta da de pessoas não deficientes e das de outras deficientes.

.) assegurar a inclusão. muitos autores têm denunciado o processo de intensificação do trabalho docente. a oferta de cursos sobre o atendimento básico a educandos especiais para os professores em exercício na educação infantil e no ensino fundamental. continua-se trabalhando com o conhecimento formal e é. que os docentes tenham oportunidade de cursarem a educação continuada. esse conhecimento. além da carência ou deficiência das formações inicial e continuada de professores para a educação inclusiva. 2003. com qualquer aluno. como parte dos programas de formação em serviço. por mais que os conteúdos sejam flexibilizados para atender às diferenças. que os alunos especiais devem apreender e dele se beneficiar. no projeto pedagógico das unidades escolares. o adentramento de alunos especiais nas escolas comuns. geralmente. 2/2001 e o Plano Nacional da Educação (2001). 2001. como constatam muitas pesquisas. 66-67). pois o conhecimento sempre se renova. para eles.. fazendo as adaptações necessárias. Assim. em cinco anos. seja a escolarização formal” (OMOTE. A situação vivenciada pelas escolas públicas no País. não se difere do que vem ocorrendo na Rede Estadual de Ensino de Minas Gerais. p. . vem trazendo novas e maiores responsabilidades e desafios. sem que os docentes recebam o devido reconhecimento social e a melhoria de suas condições salariais e de trabalho. do artigo 14. inclusive. O Plano Nacional de Educação estabeleceu as seguintes metas: . afirmando que a atual LDB. do atendimento às necessidades educacionais especiais de seus alunos. é fundamental conforme recomendam a Resolução CNE/CEB n. utilizando a TV Escola e outros programas de educação à distância (.Generalizar. Contudo.7 A escola continua sendo o lócus preferencial da construção e sistematização do conhecimento e. Além disso. pois “estamos partindo do pressuposto de que o objetivo precípuo das atividades que se realizam na rede regular de ensino. como será relatado na pesquisa realizada pelas autoras deste trabalho. definindo os recursos disponíveis e oferecendo formação em serviço aos professores em exercício (BRASIL. 193)... atribuem novas e complexas tarefas aos professores. assim como as determinações normativas e as condições objetivas de trabalho com os sujeitos especiais. nos incisos I e II. inclusive a que subsidia este trabalho. outras questões afetam o trabalho docente. além da educação inicial. p. É importante ressaltar que.

Contudo. poderia ter uma função ampliada e importante. na orientação dos professores e gestores das escolas comuns. que apresentavam deficiência física ou intelectual. a análise documental e a entrevista semiestruturada. 8 moram em bairros circunvizinhos e 2 moram na região norte da cidade. os anos iniciais do ensino fundamental e atende cerca de 700 alunos. apenas. tendo experiência em receber alunos especiais e. 21 leem livros. no período da pesquisa. III – A Pesquisa Realizada: dados coletados A escola investigada foi criada há mais de meio século. esse profissional. 5 têm 1. b) Idade: 2 com idade entre 25 e 29 anos. se necessitar. 12 para divertimento e 1 para outros fins. 13 entre 40 e 49 e 9 têm mais de 50 anos. especificamente da pesquisa realizada. 19 frequentam cinema. 1 viúvo e 1 separado. requerer assessoria de um professor especializado. ou seja. 2 em Lan house e 1 em casa de amigos. 1 entre 30 e 39.8 Tratando-se. explicitado a seguir: a) Sexo: 24 mulheres e 1 homem. c) Estado civil: 12 professores são casados. fez-se interlocução da investigação qualitativa com quantitativa. 5 têm 2 e 6 têm 3 ou mais filhos. assessorando-os no que diz respeito às especificidades da prática pedagógica. localizando-se na região leste de Belo Horizonte. da SEE-MG) expõem sobre o atendimento educacional aos alunos especiais na referida rede e enfatizam que o professor. h) Motivo do uso do computador: 19 professores usam para pesquisa. e) Região de residência: 15 professores moram no próprio bairro da escola. f) Atividades de Lazer/Cultura: 22 professores veem televisão. 3 divorciados. 20 usam em casa. optou-se pela realização da pesquisa “Quali-Quanti”. o questionário. 1 é . flexíveis e promotoras tanto do sucesso escolar. do currículo e das avaliações para que essas instituições se tornem mais acolhedores. 8 são solteiros. 3 no trabalho. O questionário foi aplicado a todos os 25 professores da escola e desenhou o perfil dos docentes. Oferta. g) Uso de computador: 4 professores não usam. não se fazia presente. na escola investigada. Esse professor especializado que possui experiência de magistério em escolas especiais e formação para trabalhar com sujeitos especiais. está vinculada à Rede Estadual de Ensino de Minas Gerais. sobretudo. nela estavam matriculados dez desses sujeitos. 16 leem revistas e jornais e 15 frequentam teatro. Metodologicamente. sendo usados como instrumentos de investigação. 1 é regente eventual. esse dispositivo legal é pouco divulgado e. menciona-se que os dispositivos legais (Orientação SD 01/2005. i) Atividade exercida na escola: 22 professores são regentes. feita em uma escola comum da Rede Estadual de Ensino de Minas Gerais. quanto da formação para a cidadania. ao receber esses sujeitos pode. d) Número de filhos: 9 professores não possuem filhos.

l) Modalidade de ensino na qual atua: 25 professores atuam nos anos iniciais do ensino fundamental. j) Turnos de trabalho: 20 professores trabalham em 2 turnos e 5 em um único turno. fica difícil trabalhar com os especiais”. p) Pós-graduação: 10 possuem e 15 não possuem. 5 em Normal Superior. u) Currículo da formação continuada com a disciplina sobre Inclusão: 7 professores responderam que tiveram e 17 não tiveram. 2 em outras licenciaturas. 12 disseram que é da própria escola e 23 responderam que é da rede de ensino onde ele atua. negativo. “difícil. excluídas” . 1 na rede municipal e 1 na rede particular. não fomos capacitados. 1 em Educação Física e 1 em Magistério de nível médio. negativo. 2 têm entre 17 e 20 anos e 2 têm mais de 20 anos. z) Infraestrutura da escola: todos os professores concordaram em dizer que a escola não tem infraestrutura para receber o aluno especial. r) Currículo da graduação com a disciplina de Inclusão: 6 tiveram e 19 não tiveram. 4ª) Relação dos Alunos da Escola com os Colegas Especiais. 1 na educação especial e 1 na EJA. 5 participam uma vez por ano. y) Suprir os conhecimentos a respeito de PNEE: 22 professores responderam que é responsabilidade do próprio professor. não seguiram a lei que manda qualificar. 2ª) O Trabalho com os Alunos Especiais. q) Tempo de conclusão da graduação: 8 têm entre 1 e 4 anos. Todos os docentes foram favoráveis à inclusão. Nas entrevistas com os docentes foram identificadas 8 categorias: 1ª) Inclusão de Alunos Deficientes na Escola Comum. 3ª) Conhecimento da Legislação sobre a Inclusão. s) Falta dessa disciplina. n) Escolaridade: 24 têm curso superior e 1. como dar atenção aos especiais?”. foi o tempo de experiência no magistério. as crianças não têm apoio. 7 têm entre 13 e 16 anos. foram selecionados fragmentos de alguns depoimentos. m) Atuação em outras funções educacionais: 4 professores atuam na rede estadual.9 professor de educação física e 1 de ensino religioso. o) Formação: 16 professores são formados em Pedagogia. mas disseram que as condições objetivas dificultavam esse processo: “aqui só se faz a socialização. nós não fomos treinados. o ensino médio. a diretora da escola e a diretora da DESP (Diretoria de Educação Especial da SEE-MG). 5ª) Perfil do Professor Inclusivo. esclarece-se que o critério usado para seleção. explicitados a seguir: 1ª Categoria: Inclusão de Alunos Deficientes na Escola Comum. w) Conhecimento sobre a legislação relativa à Inclusão: 12 professores disseram que conhecem e 13 não. Foram entrevistados 10 professores. “tenho 30 alunos com ‘n’ problemas de aprendizagem e de disciplina. 2 têm entre 9 e 12 anos. Devido à carência de espaço. 7ª) Evasão de Alunos Especiais. x) Aluno com necessidade especial: 18 professores responderam que têm ou já tiveram esse tipo de aluno e 7 não têm. 2 entre 13 e 16 e 4 entre 5 e 8 anos. No âmbito das entrevistas. 4 têm entre 5 e 8 anos. a escola não está adaptada”. impossível trabalhar conteúdos. na graduação afeta o trabalho: 24 responderam positivo e 1. 14 eventualmente e 1 nunca participou. 8ª) Responsabilidade pela Capacitação. a gente não dá conta e elas acabam se sentindo reprimidas. “falta tudo. k) Tempo de experiência no magistério: 15 com mais de 20 anos. 4 entre 17 e 20 anos. v) A disciplina deve fazer parte do currículo: 24 professores responderam positivo e 1. t) Participação em formação continuada: 5 professores disseram participar mais de uma vez por ano. 1 atua também nos anos finais. 6ª) Apoio da SEE.

“aceitam. “a menina com Down é até protegida”. não fui treinada. “no início. agora. agora. 5ª Categoria: Perfil do Professor Inclusivo: “o professor tem de ter aquela habilidade. ou com os colegas. é carga. aceitam”. eles começaram a caçoar do anão e ele chorava. dou atenção. “a gente até pode ter vontade. além de tudo. só participam um pouco na ginástica”. “não é qualquer um que consegue. aquela vontade de dar o máximo de si”. para conviverem com os colegas especiais: “eu acho que os colegas são carinhosos com os especiais. usando a intuição. não conheço a lei. sala pequena. “me esforço. “eu nunca pensei passar tanto aperto. na formação continuada. achei melhor. Se dou atenção aos especiais. livres. trabalho demais. os outros ficam largados. como ter paciência e tempo para lidar com esses alunos?”. mas é difícil”. uma vez. mas trabalhei com eles e. muitos alunos. não sei lidar”. Todos os professores afirmaram que sensibilizaram seus alunos. e ter de cuidar dos especiais. pelo fato de não ter capacitação”. “é. se algum especial é agressivo comigo. colocar o aluno especial perto de mim. então. pior ainda. colocaram suas experiências: “sempre trabalhei com eles. o nosso trabalho dobrou. “muitos colegas e mesmo eu. não temos aquela disposição. “aqui não tem espaço. eles não gostam”. na graduação. “a gente não tem o diagnóstico da deficiência do aluno. sei alguma coisinha que aprendi em cursos. é difícil e não sei como lidar com eles”. então. sozinha”. peço ajuda ao professor de educação física. “de uns anos para cá. 3ª Categoria: Conhecimento da Legislação sobre a Inclusão. sem ter capacitação. desde que eles não sejam agressivos”. que não foram lá muito bons”. mas a mãe reclamou”. os que tinham. para dar mais atenção. deixo os especiais soltos. como ter o perfil para trabalhar com alunos que precisam de atenção desdobrada?”. mas pensa. “eu estudei um pouco. Menos da metade dos professores entrevistados afirmou ter tido conhecimento dessa legislação. 4ª Categoria: Relação dos Alunos da Escola com os Colegas Especiais. com um montão de alunos. ou como autodidata: “eu tive pouquíssimas informações na graduação”. as férias diminuíram. “eu até procuro ter esse . enfrentar o desafio”. a gente tem trabalho demais. Muitos docentes nunca tinham trabalhado com alunos especiais.10 2ª Categoria: O Trabalho com os Alunos Especiais.

é difícil. . não adianta ficar. A totalidade dos entrevistados afirmou não receber apoio da SEE: “aqui não tem apoio. mas fazer como. entretanto. “a SEE não capacita e é dela a responsabilidade de nos capacitar. querem mais recursos. “sei que a inclusão é importante. apesar da sobrecarga de trabalho. não nos orientam”. mas há reclamações. muitos acham que os deficientes deveriam ficar nas escolas especiais”. com que condição. 6ª Categoria: Apoio da SEE. não vêm ver nossos problemas. tive de pedir para fazer um banquinho para ele alcançar o vaso sanitário”. então. os banheiros não são adaptados. abriu um curso agora. mas eles são poucos”. salário baixo. fora da realidade da escola e com discurso bonito”. “eu acho que a escola deveria dar curso. não tem curso”. a escola não é adaptada. a SEE é que deveria se responsabilizar pela formação. terminou a escolaridade de qualquer modo. A maioria dos professores achou que o Estado. 8ª Categoria: Responsabilidade pela Capacitação. ficava sem fazer xixi o tempo todo. mas só deixaram 1 professor fazer”. como evidenciam pequenos fragmentos de sua fala: . muitos voltam para a escola especial. pois ele não tem apoio para desenvolver mais”. cuidar. por diversos motivos: “a mãe achou que o menino estava sofrendo aqui”. mas não dá conta”. em vez de fazer discurso. “não dá curso. fui observando que um aluno anão não ia ao banheiro. eles não apóiam. Quanto às “Falas da Diretora da DESP”. pode-se afirmar. sala cheia. Acredita. 7ª Categoria: Evasão de Alunos Especiais. Segundo os docentes. que tem mais condições”. “o menino saiu. alguns acharam que a escola deveria capacitar: “eu acho que a SEE. observo que tem melhorado. a gente procura integrar. nos orientar”.Quanto à inclusão na escola comum: “para mim existe muito preconceito dos professores a respeito de inclusão. muitos alunos especiais se evadiram. sozinhos”. “o aluno voltou para a escola especial. “nada. mas temos de dar conta. eu desconheço”. que ela se posicionou de modo contrário ao que os professores declararam.11 perfil. “com o Projeto Incluir e nossos textos e orientações. deveria nos apoiar e dar curso para a inclusão”. “se existe apoio. “esses ficam lá.

um menino com esse problema procurava se comunicar comigo. em parte. Outro dia. Aqui. evidenciaram que na escola pesquisada. até que eu procuro ajudar e é uma experiência inovadora. mas babava muito e os meninos caçoavam. . mas tá indo”. mas um coleguinha compreendia e me ajudou. a seguir. o processo não tá indo bem. IV – Considerações Finais Os dados coletados e expostos. tem casos de crianças com dificuldade de falar. por área de deficiência. “damos formação para os professores. apresenta-se. especialmente para mim. a gente tentou sensibilizar. mas leis da inclusão não. porque o trabalho na direção é estafante. trabalhar com alunos especiais. aqui na escola. demandando inúmeras atividades. a acessibilidade tecnológica. muito burocrático. a formação em rede de apoio. o processo de inclusão tem encontrado muitas dificuldades para se concretizar. exertos da sua fala: “eu não recebi na graduação e nem em outros cursos que fiz. . não sei o que ele tinha. Teve um caso de um aluno. não conseguimos atender a todo interior. conscientizamos o pessoal da escola. mas as crianças continuavam chamando-o de babão”. mas em Belo Horizonte. na qual em cada município será oferecido atendimento especializado. as Universidades vão fazer capacitação”. do Conselho Tutelar. conheço algumas leis a respeito do ECA. também não há interesse dos professores.Quanto à formação de professores: “bem. mas não consegue entender. rica. nenhum tipo de formação para trabalhar com a inclusão. também”. mesmo assim. abordando a capacitação para lidar com alunos surdos e cegos. mas o interesse é pequeno. ou que não falam e a gente fica tentando comunicar. É verdade que tem pouquíssimas vagas.Quanto ao apoio da Secretaria: “damos todo apoio. temos um folder que mostra as propostas do Projeto Incluir. estamos prevendo cursos de 120 horas.12 . e eu nem entendia nada. Além disso. tem casos variados de deficiência. Esse projeto prevê a remoção das barreiras arquitetônicas. é difícil. o Projeto Incluir tá ocorrendo no interior. da Promotoria. Depoimento da Diretora da Escola: A diretora foi extremamente sucinta no seu depoimento. mas difícil.

desconhecimento do diagnóstico das deficiências e de como lidar com elas. quanto os discursos normativos e os da mídia que vêm apregoando os inúmeros benefícios alcançados pela inclusão dos alunos especiais. Assim. vem ocorrendo. mas as condições objetivas vêm inviabilizando ou dificultando o desenvolvimento da real inclusão desses sujeitos. Education reform. . número elevado de alunos na sala de aula. como do Brasil. Os dados coletados evidenciaram muitos fatores. pode levar essas pesquisadoras a “engrossarem o coro” de muitos investigadores. das políticas públicas de inclusão de sujeitos especiais nas escolas comuns. que entravavam o referido processo inclusivo: carência de rampas e de banheiros adaptados. Londres: Open University Press. entre eles os estaduais. O modo como vem se processando a inclusão em diversas escolas. assim como deve ocorrer com outras instituições estaduais de Minas Gerais. Em síntese. como pressuposto básico. intensificação do trabalho docente. a inclusão. Stepher. que consideram que a racionalidade financeira subjaz. a realidade da escola pesquisada. falta de capacitação dos docentes para trabalhar com a inclusão. em escolas comuns. é extremamente diferente. As autoras deste trabalho são favoráveis à inclusão. As falas dos professores desconstruíram tanto os discursos dos gestores públicos. Referências BALL. 1997. capaz tanto de livrar os sujeitos especiais da suposta segregação das escolas especiais. não só de Minas. inexistência do professor especializado para assessorar os docentes. conforme. apesar do aludido e decantado “Projeto Incluir” e das suas propostas ambiciosas. geralmente. espaços reduzidos nas salas e na escola como um todo. quanto de promover suas inserções sócio-profissionais e acesso à cidadania. sobretudo pelos meios televisivos que se traduzem em considerar a inclusão como uma panacéia.13 Constatou-se que os professores e diretora se mostraram conscientizados e sensibilizados da necessidade de incluir os alunos especiais. precariedade do apoio dado pela SEE. pode-se afirmar que. desde que ela não se constitua como uma “inclusão-excludente”. a apologia feita pela SEE e. esvai-se no ar.

Decreto n. . Portaria n. Aprova o Plano Nacional de Educação e dá outras providências. Brasília. 1989. disciplina a atuação do Ministério Público. Dispõe sobre o apoio às pessoas portadoras de deficiência.. que resolve recomendar a inclusão da disciplina “Aspectos ético-políticoeducacionais da Normalização e Integração da Pessoa Portadora de Necessidades Especiais”.14 BRASIL. BRASIL. Diário Oficial da União. 1993. Lei de Diretrizes da Educação Nacional n. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei n.793.024 de 20 de dezembro de 1961. Constituição. 12 de ago. BRASIL. de 11 de agosto de 1971. BRASIL. 2001. 25 out. 1971. 4. 09 de out. Constituição da República Federativa do Brasil. BRASIL. 8. Diário Oficial da União. Ministério da Educação e do Desporto.o BRASIL. e dá outras providências. 1998. Decreto legislativo n. Diário Oficial da União. Brasília. que fixa Diretrizes e Bases da Educação Nacional. 27 de dez. BRASIL. Brasília-DF. Lei n. Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente e dá outras providências. Dispõe sobre as Diretrizes e Bases para o ensino de 1o e 2 graus. Diário Oficial da União. Brasília.172 de 9 de janeiro de 2001. 9. sobre a Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência (CORDE).956 de 08 de outubro de 2001. BRASIL. Lei n. 1.Estratégias para a Educação de Alunos com Necessidades Educacionais Especiais. Parâmetros Curriculares Nacionais Adaptações Curriculares . 23 de dezembro de 1996. 1961. Brasília.692.394 de 20 de dezembro de 1996. sua integração social. Ministério da Educação e do Desporto. Lei n. Diário Oficial da União.. 1988. Lei n. estabelece em seu artigo 5º o que são Diretrizes da Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência. Ministério da Educação e do Desporto. 914 de 6 de setembro de 1993. 7. Brasília: Senado. 10. BRASIL. 3. institui a tutela jurisdicional de interesses coletivos ou difusos dessas pessoas.069 de 13 de julho de 1990.853 de 24 de outubro de 1989. define crimes. BRASIL. Promulga a Convenção Internacional para Eliminação de Todas as Formas de discriminação contra as Pessoas Portadoras de Deficiência. 1994. 5. BRASIL. de dezembro de 1994. 2001.

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