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En búsqueda de la clase magistral perfecta

Jeffrey S. Nevid Universidad St. John Original disponible en: http://www.psychologicalscience.org/index.php/publications/observer/2006/february-06/in-pursuitof-the-perfect-lecture.html Originalmente publicado en: APS Observer, Vol.19 No.2 de Febrero de 2006. Traducción de: Alejandro Franco (Miembro APS, APA División 2, SIP) Correo: alejandro.franco.j@gmail.com

Si bien he estado dando clases magistrales en la universidad durante más de un cuarto de siglo, siempre salgo de cada clase pensando cómo podría mejorar mi presentación la próxima vez. Después de todo, la perfección es más un ideal platónico que un estado realizado. Y, por otra parte, hay algo por decirse acerca de la "búsqueda incansable de la perfección", para prestar una frase de una publicidad de una fotocopiadora. Así que permítanme ofrecerles algunas sugerencias modestas para guiarlos en esta búsqueda incansable, basándome tanto en mi experiencia personal en clase como en la investigación sobre aprendizaje efectivo. Muchos profesores universitarios invierten más tiempo dando clases magistrales que en cualquier otra actividad profesional. Aún así, pocos instructores han tenido un entrenamiento formal en las habilidades requeridas para brindar clases magistrales, y pocos investigadores han dirigido la atención hacia el estudio de las habilidades y procesos que hacen de la clase magistral una forma efectiva de instrucción. A pesar de ello, cada martes y jueves, o cada lunes, miércoles, y viernes, cuando la Universidad está en sesión, legiones de profesores organizan sus notas, van a sus salones, se ponen de pie al frente de una clase, e inician una práctica tan antigua como la institución que es la universidad. La clase magistral tradicional es una modalidad de enseñanza que ha recibido algunos golpes en años recientes. Los críticos afirman que estimula el aprendizaje pasivo limitando al estudiante a la absorción de información -principalmente hechos y personajes- o a regurgitar el material reciclado del texto guía que acompaña la misma. Otras quejas comúnmente escuchadas incluyen la acusación de que la clase magistral tradicional no logra estimular a los estudiantes para que se comprometan con la reflexión personal, el análisis crítico, o el examen de hipótesis. Este artículo no promueve reemplazar las clases magistrales, sino que más bien ofrece algunas propuestas modestas para ayudar a mejorarlas. Los profesores que dan clase magistral parecen "recibir ataques" de ambos extremos. Los estudiantes se quejan cuando la clase magistral se ciñe demasiado al texto guía, y se quejan aún más fuerte cuando se va demasiado lejos de las lecturas asignadas. Los profesores efectivos que dan clase magistral extienden el material del texto guía más allá, en vez de meramente regurgitarlo. Recuerdo un profesor que ha enseñado psicología infantil exactamente de la misma manera durante más de 20 años, hasta que un día un estudiante alterado entró a su oficina. "Profesor, profesor", gritó el estudiante. "Nunca adivinará lo que encontré en la biblioteca". El profesor miró hacia arriba y vio un libro familiar que estaba deteriorado por su antigüedad. El estudiante continuó, "encontré esto en la parte de atrás de los estantes. No lo puedo creer. Es palabra

. por ejemplo 1 Nota del Traductor: En español solo se logran tres “E”s. Evaluando el progreso.un profesor que hace clase magistral y que lee sus notas preparadas durante un período de 45 a 50 minutos seguramente estará realizando esta labor a una audiencia cada vez menos numerosa de estudiantes atentos. incluyendo el aprendizaje a partir de textos guía. no sólo el contenido. La atención dividida perturba el aprendizaje. podemos dividir la clase magistral en segmentos más cortos. Podremos conceptualizar el aprendizaje efectivo en términos de cuatro pasos clave que llamo las "cuatro E"1:     Estimulando el interés. Para mantener la atención. con segmentos más extensos al comienzo seguidos por segmentos más cortos en la medida en que la clase progresa. Anderson. Estimulando el interés Estudios experimentales proveen un fuerte apoyo a la importancia de la atención focalizada en el proceso de codificación (por ejemplo. & Craik. ¡Alguien robó sus notas de clase y las puso en un libro!". Si bien algunas formas de aprendizaje implícito pueden ocurrir sin un esfuerzo consciente. y elaboración de la información recientemente adquirida. la longitud de los segmentos debería planearse en consecuencia. codificación. Los hallazgos experimentales apoyan la creencia del sentido común acerca de que los estudiantes no suelen codificar y retener puntos clave del material de la clase magistral si no están prestando su total atención. Aprendizaje efectivo en la clase La metáfora del cerebro como una esponja que absorbe información pasivamente no cuadra con la investigación moderna sobre el proceso de aprendizaje. y la educación a distancia. No sé si el profesor alguna vez corrigió al estudiante sobre quién había robado qué de quién. el aprendizaje en clase. posiblemente porque interfiere con un procesamiento más profundo y elaborado. Deberíamos también cambiar el ritmo cada que transcurren unos pocos minutos. el tipo de aprendizaje explícito requerido en los cursos universitarios depende del compromiso activo de los procesos de atención. Cabeza. Elaborando el significado. Iidaka.por palabra tomado de sus clases magistrales. 1984). Kapur. Codificando la información. el cual se requiere para un aprendizaje efectivo. cada uno con una duración no mayor a 15 minutos. 2000). pero el punto es que el instructor efectivo no hace una clase magistral a partir de un libro. Estos cuatro principios del aprendizaje efectivo se aplican al aprendizaje en diversas formas. En una cultura joven donde el rango de atención puede limitarse a la longitud de los videos musicales de MTV -o incluso los cambios de escena más cortos de los videojuegos. El proceso de la clase. Dado que el rango de atención del estudiante tiende a disminuir a lo largo de una clase magistral (Beard & Hartley. necesita ser pensado por adelantado para que capture y sostenga la atención de los estudiantes. Permítame ofrecerle algunas sugerencias para aplicar estos principios en clase.

y así sucesivamente (Murray & Murray. tales como los términos clave en negrilla. Titsworth (2001) encontró que incrustar señales verbales durante la clase magistral -tales como. como organizadores avanzados y como señales para los conceptos clave." y "ahora vamos a considerar las teorías de. Las clases magistrales no requieren ser formas pasivas de instrucción. Distribuir copias de estas guías visuales permite a los estudiantes enfocar su atención en el significado del material más que en la toma de notas. podríamos ser más exitosos aprendiendo los principios del condicionamiento clásico y operante cuando relacionamos estos principios con ejemplos de la vida diaria. los encabezados de los temas. Dember.. Destacar algo es una herramienta pedagógica para identificar el material que es importante aprender (Nevid & Lampmann. 2003). Muchos estudiantes procesan la información superficialmente.". para ayudar a los estudiantes a enfocar su atención en la información que necesitan codificar y retener. sino en cambio incorporar componentes interactivos que estimulen a los estudiantes a tomar un rol más activo en el proceso de aprendizaje. pero no se comprometen en pensar o reflexionar sobre el material de una forma que podría promover un procesamiento más profundo. 2003). y los conceptos extraídos y subrayados.. pero no los conceptos importantes. Tomar cinco minutos al comienzo de la clase magistral para visualizar los temas que se van a tratar puede llevar a los estudiantes a reconocer material importante en la clase. & Grasha 1992). También deben ser capaces de identificar el material que es importante para codificarlo y retenerlo. El uso de ayudas visuales puede cambiar la responsabilidad del estudiante de una toma de notas simple a niveles de procesamiento más profundos. Para promover el aprendizaje efectivo en clase. La evidencia muestra que destacar los puntos importantes de una clase magistral durante la misma puede incrementar la retención del material sugerido (Scerbo. los instructores necesitan motivar a los estudiantes y ayudarles a ser aprendices más activos. Por ejemplo. Los textos incluyen una variedad de señales. "ahora voy a presentar la definición de. Power Point no es el único medio para señalar los puntos clave de la clase magistral. Elaborando el significado El procesamiento más profundo a través de la repetición con elaboración lleva a recuerdos más duraderos. El uso de ejercicios interactivos. pero la atención por sí sola no garantiza que esta codificación ocurra. Sin embargo. Los profesores que realizan clase magistral pueden ayudar a los estudiantes a codificar puntos importantes de su clase utilizando ayudas visuales. Los estudiantes deben tener las estructuras de conocimiento necesarias para incorporar e integrar el nuevo conocimiento. Warm. utilizando el retroproyector de acetatos. .mejoraba la retención del material de la clase por parte del estudiante. tales como viñetas en las diapositivas de Power Point para destacar el contenido clave.moviéndonos del escritorio hasta el podio. Esta repetición se enfoca en el significado del material más que en la mera repetición o las prácticas de memoria. 1992). Codificando la información La atención puede ser un prerrequisito para el aprendizaje efectivo. Las recomendaciones escritas son mucho más efectivas que las habladas.. Pueden escuchar las palabras del profesor y copiar algunas anotaciones elegidas.. también conocido como señalamiento conceptual. los estudiantes pueden confundir lo más relevante con lo menos importante cuando toman notas en clase y terminan aprendiendo hechos y personajes. El uso de una guía de lectura también puede ayudar a los estudiantes a enfocarse en el contenido importante que la lección cubre (Ogden. El uso del tablero o los acetatos para destacar los temas de la clase magistral sirven en una doble función.

los profesores que realizan clase magistral no deberían asumir que puesto que los conceptos fueron claramente abordados en clase. Un nuevo aprendizaje es un recurso frágil que necesita fortalecerse y reforzarse si se quiere que lleve a recuerdos duraderos. 2002). El profesor efectivo facilita actividades de participación para involucrar a los estudiantes de manera más directa en el proceso de aprendizaje. los profesores necesitan pensar creativamente en la presentación de información repetidamente a través de diferentes canales. 2000). ayudas visuales como Power Point o acetatos. 2002). estos serán procesados y almacenados en la memoria a largo plazo. lo que significa que tiene un enorme potencial para promover la participación durante la interacción entre los miembros del grupo (Pence. tips de enseñanza (McKeachie. y aprendizaje activo (Sutherland & Bonwell. los estudiantes trabajan juntos para resolver un problema. Los profesores también pueden utilizar exámenes breves en la fase intermedia del curso para identificar a los estudiantes que podrían estar con problemas en un punto temprano del semestre. aprendizaje colaborativo (Giordano & Yost Hammer. y otros ejercicios de aprendizaje activo ayudan a mantener el foco de los estudiantes y les brinda oportunidades para fortalecer y ampliar un nuevo aprendizaje. en parejas o grupos. aprendizaje activo y aprendizaje cooperativo (Keyser. Evaluando el progreso Muchos profesores no descubren que los estudiantes no estaban "asimilando" los puntos principales hasta el momento del examen. y ejercicios de clase interactivos. Las clases magistrales más efectivas motivan a los estudiantes promoviendo el aprendizaje activo a través de la participación estudiantil. Folletos Un folleto complementario refuerza el aprendizaje oral que ocurre durante la clase magistral. Los profesores pueden dejar márgenes y espacios en sus folletos de tal manera que los estudiantes puedan agregar notas adicionales o etiquetas laterales a estos materiales. actividades en pequeños grupos. Al igual que con la redacción de los textos guía. 1996-1997). ejercicios de autoevaluación. el uso de preguntas retóricas. Una combinación de ayudas de aprendizaje. El formato de la clase magistral es una experiencia de grupo.proyectos en grupos pequeños. diapositivas de Power Point. 1996). Los profesores efectivos vienen preparados con un claro esquema. Los folletos pueden incluir información . Los lectores interesados en el aprendizaje efectivo y en ejercicios de aprendizaje interactivo pueden consultar fuentes sobre aprendizaje basado en problemas (Willis. El proceso de elaborar el significado aplica de manera más amplia a la presentación de información en diferentes formatos de tal manera que el aprendizaje no se convierta en algo limitado por el contexto. y debates informales. incluyendo materiales escritos como folletos. En otras palabras. y así sucesivamente. El uso de folletos también minimiza la necesidad para la toma de notas de memoria. Dejar cinco minutos al final de cada clase magistral para repasar brevemente los puntos clave y presentar las preguntas de estudio ayuda a los estudiantes a evaluar su progreso. 2000). Por ejemplo.pero no dan un discurso a partir de sus materiales. demostraciones. pueden ampliar el ambiente de aprendizaje más allá de la escucha y la toma de notas. discos compactos. tanto para elaborar como para reforzar los nuevos aprendizajes. notas bien organizadas y ayudas para el aprendizaje -tales como videos. los profesores pueden estructurar ejercicios de aprendizaje cooperativo en donde.

2003).relacionada. La evidencia apoya los beneficios para el aprendizaje de los recursos visuales.. Podemos aplicar conceptos y principios desarrollados y afinados en estudios de investigación del aprendizaje y la memoria para convertirnos en instructores más efectivos y apoyar a nuestros estudiantes para que se conviertan en aprendices más efectivos. Personalization and active learning in the large introductory psychology class. un estudio reciente mostró que el aprendizaje se incrementa cuando la información sobre el sistema circulatorio humano es presentado en un diagrama en comparación con cuando es presentada la misma información de manera narrativa (Ainsworth & Loizou.. (2000). J.). Active learning and cooperative learning: Understanding the difference and using both styles effectively. A. ejemplos incrustados. Velocidad y ritmo Una queja común entre los estudiantes es que los profesores van demasiado rápido (ForresterJones. 17. (11th ed. Conclusión Deberíamos utilizar la psicología para enseñarla. 68-74. In-class collaborative learning: Practical suggestions from the teaching trenches. ¡Grafíquelo! Los gráficos y diagramas son formas llamativas. Kapur. Necesitamos tener en mente que cualquier aprendizaje que haya ocurrido al comienzo de la clase magistral es susceptible de ser olvidado cuando al final se apresura el paso para condensar tanta información como sea posible. Teaching of Psychology. 42-44. Los profesores neófitos con frecuencia encuentran que su tasa de habla se incrementa proporcionalmente a su nivel de ansiedad. Giordano. (1984). 669-681. and theory for college and university teachers.280. L. The effect of divided attention on encoding and retrieval in episodic memory revealed by positron emission tomography. Beard. Cabeza. M. E. D. Los instructores experimentados pueden encontrarse a sí mismos corriendo contra el reloj para cubrir todo el material de la clase magistral que se pretende. Keyser.. Referencias y lecturas recomendadas Ainsworth. The effects of self explaining when learning with text or diagrams. R. Research Strategies. Anderson. Forrester-Jones. Benjamin. (1991). Boston: Houghton Mifflin. & Hartley. 2003). McKeachie. P.. todas las cuales ayudarán a los estudiantes a codificar los puntos importantes y a elaborar el significado del material. W. F. I.. T. (2000). M. Th.). R. & Yost Hammer. Cognitive Science.. Por ejemplo. J. (4th ed. . & Craik. S. Teaching of Psychology. y preguntas de estudio. research. Assessment & Evaluation in Higher Education. Journal of Cognitive Neuroscience. 35-44. 27. 26. & Loizou. N. McKeachie's teaching tips: Strategies. poderosas e intuitivas para presentar hallazgos científicos e ilustrar las relaciones entre las variables. Students' perceptions of teaching: The research is alive and well. (2002). 28. Encuentro útil priorizar la información previamente. T. 18. Iidaka. London: Paul Chapman. Con frecuencia dejo para la siguiente clase el material que no pude cubrir. (2003). (2000). Teaching and learning in higher education.. R. Incluyo la información que siento que debo cubrir en la primera parte de la clase y sostengo el material más prescindible hasta el final. 59-69. W. 12. S. J. (2003). M. 267.

. Warm. 91-96. & Bonwell. F. (2002). Scerbo. Problem-based learning in a general psychology course. J. W. Ogden. (2003). Jeffrey S. C. The Journal of General Education. y la Psicología de la Adaptación. 22-27. and students' notetaking on cognitive learning. E. S. Pence. J S. C. (1992). 312-328. M. la Psicopatología. How do I lecture thee? College Teaching. Effects on content acquisition of signaling key concepts in text material. I. J. The effects of teacher immediacy.. Communication Education. Reaching all the students: The feedback lecture. Nevid. L. P. San Francisco: Jossey-Bass. 40. N. 25. 282-292. 51. use of organizational lecture cues. . (Eds. & Lampmann. W. What is the role of lecture in high-tech education? Journal of Educational Technology Systems. H. S. 17. Willis. A..Murray. J. (1992). & Murray. 30. & Grasha. W. (1996-1997). A. B. Using active learning in college classes: A range of options for faculty. 30. Dember. Teaching of Psychology. (2003). 50. Journal of Instructional Psychology. (2001). S. J.. John y es autor de diversos textos de psicología en áreas como la Introducción a la Psicología. Titsworth. 227-229.) (1996). E. Nevid es profesor de psicología en la Universidad de St.. T. Contemporary Educational Psychology. 283-297. Sutherland.. The role of time and cuing in a college lecture. 109113.