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GUATEMALA Guatemala presenta uno de los niveles de analfabetismo más altos de América Latina.

Según la Encuesta Socio demográfica de 1989, el 40,7% de los habitantes mayores de 15 años estaba en esa situación. Ciertamente, el problema del analfabetismo se ha ido reduciendo desde los años cincuenta, cuando el 74,5% de los guatemaltecos eran analfabetos. Pero esta mejoría relativa no detiene el crecimiento del volumen de analfabetos: en 1973 eran un millón y medio, y en 1990, UNESCO estimaba que eran dos millones y un cuarto. Las mujeres sufren del problema notablemente más que los hombres: en 1989 ellas presentaban una tasa del 48%, mientras la de los varones era del 34%. Entre las mujeres rurales y las indígenas el analfabetismo puede calificarse de masivo. En 1989 eran analfabetas el 60% de las mujeres que habitaba el campo. Según los datos procedentes del último Censo (1981), cuando la tasa para el total de mujeres era de 49%, para las mujeres indígenas esa tasa era del 74%, en tanto para las no indígenas era del 31%. De la información censal también se evidencia que la desventaja de las mujeres respecto de los hombres es mayor entre la población indígena que entre la no indígena.

SITUACIÓN ACTUAL DE ALFABETISMO EN GUATEMALA En Guatemala, el analfabetismo en la población de 15 y más años de edad, sigue constituyendo un problema cuyas dimensiones después de casi 40 años de lucha sistemática, no lograron ser reducidas a niveles tales como los planteados en las políticas gubernamentales en varios momentos del devenir histórico del país. En los últimos cinco años, 1984 a 1988, la evolución de los procesos aún no evidencia mayores progresos, debido a que las políticas gubernamentales actuales se hallan en una fase de despegue, para lo cual fue necesario emitir una nueva ley de alfabetización y su respectivo reglamento, que parten del análisis del pasado histórico de la alfabetización en Guatemala, con el fin de plantear una posición que rompe con los esquemas tradicionales e indica vías distintas de acceso a los grupos de población, que por diferentes razones se han visto marginados de los beneficios sociales, especialmente los de la educación.

COBERTURAS Y CAUSAS Varios de los indicadores que tienen vigencia para el último quinquenio y que revelan la situación actual del analfabetismo en la población guatemalteca de 15 y más años de edad, de manera muy sintética se concretan cuantitativamente en los siguientes enunciados: . El analfabetismo en la población de 15 y más años de edad, alcanza más del 52% de la población guatemalteca, el más alto en Centro América, equivalente a no

lo cual significa que de lo acumulado en 5 años correspondería como promedio por cada año del quinquenio. 2. . ACCIONES Y CALIDAD Como un problema histórico. entre 1984 y 1988. en cada época desde 1945 hasta la fecha. en la población de sexo femenino y del grupo indígena. San Marcos. lo cual en términos generales equivale a decir que hubo un incremento de 17.000 analfabetas adicionales por cada año del período. deducirse que la cobertura del analfabetismo afecta más de la mitad de la población guatemalteca de 15 años y más de edad. La cobertura del analfabetismo a 1988. Alta Verapaz. la cual permitió poner en marcha un plan denominado movimiento guatemalteco de alfabetización (mogal). Del total de analfabetas.000 personas analfabetas adicionales. . la existencia del analfabetismo en Guatemala ha generado una serie de acciones de distinta procedencia. . Baja Verapaz y Sololá. Sin embargo en cifras absolutas el fenómeno generó que de 1. lo cual generó la realización de 11 campañas de alfabetización (1945-1955) y la institucionalización del programa nacional de alfabetización a través de la dependencia especializada del ministerio de educación. cerca de 55. De la población analfabeta ubicada en zonas rurales del país. según informes disponibles. las cuales se describen a continuación: 1. sobre la base de un plan nacional de alfabetización intensiva.5 millones de habitantes. el analfabetismo ha sido duramente atacado por 4 grandes acciones.000 analfabetas en 1950 pasara a 1.505. el 43% corresponde al sexo masculino y el 57% al femenino. se estima alrededor de las 2. El Quiché. en conformidad con las particularidades sociopolíticas imperantes.5% en 1950 a 53. Este movimiento solamente funcionó entre los años 1981-1982. Totonicapán. El 09 de junio de 1978 se emite mediante el decreto 9-78 del congreso de la república. La situación imperante siguen caracterizando al analfabetismo como un problema básicamente económico y social.000 en 1973. como consecuencia de la inequitativa distribución de la tierra y sus recursos. se estima que el analfabetismo en la población de 15 años y más experimentado un crecimiento de cerca de los 275.390 personas analfabetas. se evidencian limites estrictamente educativos como consecuencia dela multiétnica involucrada en el fenómeno. teniendo un impacto muy significativo en el área rural.9% en 1973. una nueva ley de alfabetización.500. Emisión del decrero no. el 23% del total de analfabetas se ubican en zonas urbanas y el 77% en zonas rurales del país.000 analfabetas. y por lo segundo. Por lo menos. se resulta el estado de extrema pobreza. 72 de fecha 8 de marzo de 1945 (vigente hasta 1978). a que se ve relegado ese fuerte grupo de población guatemalteca. Por lo primero. Puede entonces. .100. casi el 71% corresponde a la población indígena radicada en siete departamentos del país. pasando de 70. Huehuetenango. el alfabetismo disminuyó en términos relativos.menos de 2. según datos censales.

kaqchikel. EDUCACION BILINGÜE La educación bilingüe en Guatemala viene desarrollándose desde los años 60 como un enfoque alternativo de aprendizaje para los niños y niñas indígenas hablantes del idioma maya ixil inicialmente. de fecha 10 de julio de 1985. El programa contó con 65 Orientadores de Castellanización que prestaban sus servicios de la siguiente forma: enseñaban a los niños en la jornada de la mañana. pues de la inscripción realizada en el período. Q’eqchi’ y Mam. extendiéndose más tarde a los idiomas k’iche’. “realizaban trabajos de desarrollo comunal durante la tarde y en horas de la noche. kaqchikel. Las metas cuantitativas establecidas para el período comprendido entre 1985 y 1990 era tener 400 escuelas completas (de preprimaria a cuarto grado de primaria) y 400 escuelas incompletas (escuelas que tuvieran solo preprimaria). q’eqchi’ y mam. adquiere la categoría de Dirección General de Educación Bilingüe Intercultural DIGEBI a través del Acuerdo Gubernativo No. 1093-84. Emisión del decreto no. solamente finalizó el proceso un 26. 726-95.3. con atención a los niños y niñas de las áreas lingüísticas K’iche’. del 21 de . “Orientadores de Castellanización”. sino personas con cierto grado de educación (mínimo 6º grado de primaria. El Programa Nacional de Educación Bilingüe Bicultural (PRONEBI). alfabetizaban a los adultos”. 4. Este período abarca de 1983 a 1988. El programa de Castellanización era atendido por “Promotores Educativos Bilingües” y personal denominado 1. Las y los alumnos de las 800 escuelas en mención recibían atención de docentes bilingües. se crea el Programa Nacional de Educación Bilingüe Bicultural PRONEBI.4%. sobre la base de los hallazgos evidenciados durante la fase experimental. En la década de los 80. se nota que la misma ha respondido a los especiales circunstancias y la coyuntura política de cada período histórico. el programa de castellanización se convierte en Programa Nacional de Educación Bilingüe Bicultural PRONEBI. la ubicación de estas escuelas seguían perteneciendo a las comunidades de habla k’iche’. el Programa Nacional de Educación Bilingüe Intercultural PRONEBI. Este problema fue retomado por la daea del ministerio de educación con logros aun más modestos. tuvo claridad en sus acciones técnicas administrativas. se consolida como una acción permanente dentro de la estructura del Ministerio de Educación en Guatemala. 43-86 ley de alfabetización. Kaqchikel. y de acuerdo gubernativo no. A partir de 1995. mobiliario escolar y materiales educativos especialmente libros de textos elaborados en los idiomas mayas respectivos. q’eqchi’ y mam. En relación con la calidad implícita y explícita de los procesos de alfabetización llevados a acabo. por contar con el Reglamento de operativización del Programa mediante el Acuerdo 997. los primeros no eran docentes. 898-87 reglamento de la ley de alfabetización. Mediante el Acuerdo Gubernativo No. con lo cual finaliza ese proceso histórico de 40 años que no ha permitido al país resolver esta grave problemática.

con peso en L1 Mantenimiento. Este tipo de educación se puede implantar en varias situaciones. Educación intercultural bilingüe La educación intercultural bilingüe (EIB) o educación bilingüe intercultural (EBI) es un modelo de educación intercultural donde se enseña simultáneamente en dos idiomasen el contexto de dos culturas distintas. los primeros dos son modelos de asimilación a la lengua mayoritaria. respectivamente. como dependencia Técnico Administrativo de Nivel de Alta Coordinación y Ejecución del Ministerio de Educación. Este sistema educativo alcanzó sólo las clases privilegidas criollas o como mucho los mestizos de habla castellana o portuguesa. Podemos distinguir entre cuatro modelos o tipos de educación en contextos bilingües.995. con importancia inicial de L2 Pluralismo y mejora Bilingüismo y biliteracidad Lengua Mantenimiento minoritaria Bilingüe. pluralismo y mejora Bilingüismo y biliteracidad [editar]La historia de la EIB en Latinoamérica Con la independencia de los estados nacionales en Latinoamérica a principios del siglo XIX fue impuesto un modelo de unificación a base de la cultura criolla y la lengua castellana y portuguesa. Entre ellos. El uso . y cuando una institución se encarga de difundir su cultura fuera de su área original. mientras que los otros dos tienen un objetivo de multilingüismo y multiculturalidad.diciembre de 1. No fue antes del siglo XX que se implementaron escuelas públicas para las poblaciones indígenas con el objetivo de castellanizar las mismas. por ejemplo cuando en una sociedad existen dos culturas y dos idiomas en contacto.1 Tipo de programa Lengua materna de los alumnos Lengua de enseñanza Objetivo social y educativo Objetivo lingüístico Sumersión Lengua minoritaria Lengua mayoritaria Asimilación Monolingüismo en lengua mayoritaria Monolingüismo relativo (bilingüismo substractivo) Transitorio Lengua minoritaria Pasa de lengua minoritaria a Asimilación mayoritaria Inmersión Lengua mayoritaria Bilingüe.

En México fue creada en 1973 la Dirección General de Educación Indígena (DGEI). el uso de las lenguas indígenas en los primeros grados de la escuela primaria sirvió para facilitar el aprendizaje del idioma castellano y preparar a los educandos para una escuela secundaria exclusivamente en castellano. Los primeros programas educativos bilingües sin objetivo explícito de castellanización fueron desarrollados en los años 1960. Fue evidente la necesidad de considerar las diferencias en la vida cotidiana. las tradiciones y los conceptos del mundo. el quechua. como idioma oficial. dejando los habladores y sus hijos en una situación sin cultura propia. y en las escuelas no se cambió casi nada.exclusivamente del castellano como idioma de enseñanza resultó en que los educandos indígenas no aprendieron casi nada. Debido a los esfuerzos da la misma universidad. que la enseñanza del castellano no fuera en detrimento de las identidades lingüísticas y culturales de los escolares indígenas. Contribuían a la difusión del castellano como lengua común. desde inicios de los años 80 se comenzó a hablar de una educación bilingüe intercultural en América Latina. en el Ecuador y el Perú desde mediados de los 40 y en Bolivia desde 1955. El ILV fue contratado para educar y castellanizar en las regiones amazónicas. entre ellos un programa piloto de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos aplicado en un área de habla quechua en Quinua (departamento de Ayacucho). Por eso. todos estos programas fueron desarrolladas como educación bilingüe de transición y un bilingüismo substractivo. no conociendo ni su cultura y lengua originaria ni el castellano. . El Instituto Lingüístico de Verano (ILV) con sede en Dallas (EEUU) fue la primera institución que desarrolló una educación bilingüe para educandos indígenas con el objetivo de evangelizarlos. Los primeros programas educatios bilingües del ILV empezaron en México y Guatemala desde los años 30. En este modelo. El Perú bajo el gobierno del general Juan Velasco Alvarado fue el primer país latinoamericano que inventó una lengua indígena. Con el desarrollo de movimientos indígenas en los años 70 y la reflexión sobre el multilingüismo y los proyectos de educación bilingüe apareció un modelo de mantenimiento y desarrollo de las lenguas nativas que incluyó aspectos culturales no meramente lingüísticos. La Ley Federal de Educación de México de 1973 señalaba expresamente. en la Reforma Educativa peruana de 1972 fue definida Política Nacional de Educación Bilingüe. Esto fomentó el abandono de esas lenguas. ello fue solo un acto simbólico. que incorpora el uso en la educación de los 56 idiomas indígenas reconocidos oficialmente. un subsistema de la Secretaría de Educación Pública sólo para indígenas. Sin embargo. Un objetivo de la Revolución Nacional de 1952 en Bolivia fue la integración de las poblaciones indígenas a la sociedad nacional y por eso buscó a alcanzar las mismas con una educación adecuada. Se trató de proyectos experimentales de cobertura y duración limitada que fueron posibilitados por apoyo internacional como por la Cooperación Técnica Alemana (GTZ) o la Agencia para el Desarrollo Internacional de los Estados Unidos (US-AID).ciudadanos de segunda clase. Los hablantes de las lenguas originarias fueron estigmatizados como indios . Pese a declaraciones distintas.

5 Mientras la CONAIE pugna contra esta decisión. se discute también una EIB con bilingüismo de doble vía. pues las escuelas bilingües son mucho peor equipadas. el presidente Rafael Correa decidió colocar la EIB bajo la autoridad del gobierno.Desde entonces. organizado por los maestros y sabios indígenas junto con sus pueblos. Bolivia. Brasil. Por el contrario. Colombia. En los años recientes en algunos otros países. muchos países han promulgados leyes en las cuales reconocen derechos lingüísticos y culturales. según investigaciones en 2008 aún no se había logrado un cambio fundamental en el retroceso de los idiomas originarios incluso el kichwa y el shuar. Ecuador y México se realizaron reformas constitucionales.2 En relación a lo anterior. . recortando la autonomía del movimiento indígena en sus asuntos educativos. donde hay una clase media kichwa y alcaldes indígenas. diseñaron el currículo y escribieron los libros de texto. También en Otavalo y Cotacachi. el poeta kichwaAriruma Kowii la defiende afirmando que la "dirigencia indígena intentó adoctrinar a los estudiantes para que siguieran la línea de acción política trazada por la organización". sobre todo en Bolivia. una crítica a la forma como es concebida la EIB en México la realiza María Bertely Busquets. la EIB en el Ecuador fue administrada por las organizaciones indígenas regionales organizadas en ECUARUNARI y CONAIE desde un acuerdo entre el gobierno y el movimiento indígena y la creación de la DINEIB (Dirección Nacional de Educacion Intercultural Bilingue) en 1988. En febrero de 2009. Ecuador. la EIB debe comprender a todos los educandos de habla indígena. tal como se aplica actualmente "educación de arriba para abajo".3 4 En la mayoría de los países latinoamericanos como en México. Sin embargo. que implicaría involucrar a la población mayoritaria en una educación para el conocimiento y la convivencia con las culturas indígenas del país. Actualmente. En algunos países como Bolivia. la investigadora propone una "eduación de abajo hacia arriba". Perú o Bolivia. quien llama a la educación intercultural bilingüe. Así los indígenas nominaron a los maestros y directores. Por otro lado. en el Paraguay a la población de todo el país. México. Esto comprende el aprendizaje obligatorio de por lo menos un idioma originario para toda la población nacional.Colombia. la Asociación Nacional de Maestros de Educación Bilingüe Intercultural critica la EIB en el Perú por ser solamente un puente a la castellanización y monoculturalización y que la educación debería ser un sistema educativo propio de los indígenas. la EIB está bajo control del ministerio de educación. En algunos países como en Argentina. muchos jóvenes ya no hablan el kichwa. e incluso padres organizados en el movimiento indígena envían a sus hijos a escuelas hispanohablantes. en la mayoría de países la EIB no alcanza a la mayoría de las poblaciones indígenas y se aplica solamente en la educación primaria.