Documento Nº. 4 Numeración Tomado de: “Enseñar aritmética a los más chicos. De la exploración al dominio”. Cecilia Parra e Irma Saiz.

Homo Sapiens Ediciones. Rosario Argentina. 2009.

Numeración

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n este capítulo nos ocuparemos del problema del conteo de grandes colecciones y de los sistemas de numeración, ya que su surgimiento se vincula con cuestiones similares. Analizaremos también, nuestro sistema oral y escrito como objeto de aprendizaje, a la vez que como apoyo para el aprendizaje de las operaciones.

Conteo de grandes colecciones
En la enseñanza habitual, los alumnos se enfrentan muy raramente a la necesidad de determinar el número de elementos de una colección bastante grande. En Nivel Inicial y en primer grado, se plantean variadas actividades con material concreto, si bien las colecciones presentes en ellas no superan, en general, los 15 o 20 objetos. ¿Es este trabajo suficiente para poder, más adelante, manipular grandes colecciones únicamente a través de sus escrituras numéricas? Por ejemplo, para comparar dos números, como 21 y 18, los alumnos pueden, en un principio, entre otros procedimientos, recurrir a conformar colecciones de esas cantidades de elementos y, por correspondencia uno a uno de sus elementos, determinar cuál número es mayor. ¿Pero si se trata de números como 389 y 417? ¿Con cuáles recursos podrán contar? Trabajar con grandes colecciones puede permitir a los alumnos desarrollar procedimientos de organización para facilitar su conteo, y posteriormente relacionarlos con la denominación escrita y oral de los números.

Utilizar el conteo para determinar el número de elementos de una colección poco numerosa no aparece como una tarea demasiado difícil para alumnos de segundo y tercer grado si se trata de una colección cuyos objetos pueden ser marcados uno a uno o separados del resto al ser contados. Será suficiente enunciar el nombre de cada uno de los números al considerar cada uno de los objetos y el último número enunciado corresponderá al cardinal de la colección. Veamos, sin embargo, algunas de las dificultades de este procedimiento de conteo, especialmente si se trata de contar una colección gráfica bastante numerosa: si en un momento del conteo se produce una distracción (llegó alguien, el “contador” pestañeó y perdió de vista el objeto que pretendía con tar), o si no hubo tiempo de registrar el número provisorio al cual se arribó, se habrá perdido la tarea realizada y será

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necesario volver a empezar. Igualmente, si se sospecha de que uno de los elementos se contó dos veces, u otro fue omitido..., con frecuencia será necesario retomar desde el inicio.

Se van a analizar diferentes situaciones bajo el supuesto de que sus objetos no pueden ser marcados:

Fig. a:

¿Cuántas caritas hay? En esta colección no hay muchos procedimientos posibles para determinar el número de caritas, salvo contarlas de a una. Será necesario determinar un orden mental que asegure contar todas y que ninguna lo sea dos veces. El control del conteo es complejo, en caso de distracción será necesario volver a contar todos los elementos.

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Fig. b:

En este caso aparecen claramente 4 grupos de caritas. Si se cuenta cada uno de ellos, posteriormente podrá sumarse la cantidad de elementos de cada grupo para determinar el total. No es evidente que todos los grupos tengan la misma cantidad de caritas; es necesario contarlos. Pero una vez contados todos los grupos, el total, en este caso, puede obtenerse con un conteo de 10 en 10: 10-20-30-40. En caso de tener que parar en el proceso del conteo en un grupito, se perderá a lo sumo el conteo de 10 elementos; si se detiene el conteo de los grupos, dado que son pocos, es fácil rehacerlo.

Fig. c:
Aquí, la colección está organizada en 8 columnas de 5 caritas cada una y la disposición gráfica permite asegurar, sin necesidad de constatarlo, que todas las columnas tienen la misma cantidad de elementos, en este caso 5. Es una diagramación que favorece, claramente, recurrir al producto de dos números para determinar su cardinal como veremos en el Capítulo 4. El total también puede ser hallado sumando 5 por cada columna o utilizando la escala del 5:5-10-15-20-... 40.

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Fig. d: Esta es una colección también muy reorganizada, en grupos más pequeños, donde es evidente el número de elementos de cada uno de los grupitos. No es necesario contar hasta dos en cada grupito, ya que visualmente puede percibirse que en cada uno hay esa misma cantidad. Sin embargo, en el momento de contarlos, pueden reaparecer algunas de las dificultades de la Fig. a, ¿cómo controlar qué grupos ya han sido contados y cuáles no?

¿En cuáles de los casos que presentamos es más fácil determinar cuántos hay? O tal vez deberíamos preguntarnos, ¿en cuáles se puede contar con mayor control? En la (Fig. a) la probabilidad de olvidar contar una de las caritas o contar una misma dos veces es muy alta y, en caso de error, seguramente se deberá volver a empezar. En cambio en las dos siguientes, se puede aprovechar que los grupos están formados por 5 o 10 elementos, y sumar de a 10 (o usar la escala del 10) es muy fácil, si bien en la (Fig. b) previamente habrá que constatar que todos los grupos tengan 10 elementos. La organización de la colección tal como en las {Figs. b ó c ) ayuda a un mejor control del procedimiento. Es interesante comparar esta colección con la de la (Fig. d) (grupitos de a 2) donde si es necesario detenerse, habría que retomar el conteo solamente de

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los dos últimos elementos; sin embargo, el conteo de los grupitos de a 2 se hace mucho más largo: 2-4-6-8-10-12-... y aparece la dificultad de controlar el número de grupitos de a 2 ya contados. Uno de los medios para facilitar el conteo de una colección de muchos elementos, consiste en organizarla de manera tal que se realicen conteos de subcolecciones más pequeñas pero que, a la vez, resulten pocos grupos, cuya cantidad total sea fácilmente contable por medio de escalas conocidas. Por otra parte, nos interesa que sean los alumnos los que puedan descubrir la importancia de organizar una colección para poder controlar el conteo de sus elementos, y a la vez la ventaja de que los grupos armados cuenten con 5 o 10 elementos. Es por esto que se deberían presentar grandes colecciones con el objetivo de determinar su número de elementos, a fin de facilitar la evolución de los procedimientos de conteo. En las aulas, hemos constatado con frecuencia, que esa evolución no siempre se produce. Por ejemplo, en el inicio del aprendizaje de la multiplicación, e incluso en tercer o cuarto grado, puede observarse a alumnos que ante el pedido de averiguar cuántos cuadraditos hay en una cuadrícula como la siguiente - pregunta para la cual se espera que más adelante puedan calcular el producto «5 x 8»— recurren al conteo uno a uno de los cuadraditos. Hacemos notar, sin embargo, que entre un procedimiento como el «conteo uno a uno» típico de primer grado, y «la multiplicación» como recurso para determinar cuántos elementos hay en una colección, los alumnos seguramente han estado trabajando y aprendiendo procedimientos aditivos, pero esto no siempre queda reflejado en los conocimientos que pueden movilizar bajo su propia responsabilidad al averiguar la cantidad de cuadraditos. En la situación de la cuadrícula, antes de disponer de la multiplicación, se podría utilizar la suma de a 5 cuadritos: «5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5», o bien «enunciar» la escala del 5: 5-10-15-20-... 40. Esta actividad también permite dar un sentido al aprendizaje de las escalas. Es por esto, que nos parece especialmente importante trabajar el conteo de grandes colecciones o de colecciones «especiales», como planteamos en el siguiente apartado.

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de a 5. sumar los resultados parciales. No todos estaban en condiciones de escribir el número total de fósforos. En este caso. Cada uno de los grupos llegó a una cierta cantidad. Como la discusión posterior no permitió determinar la cantidad correcta. el docente propone: «Cada equipo va a recibir una caja de fósforos (la maestra entrega a cada equipo 240 fósforos) y tiene que averiguar cuántos fósforos hay.Contando fósforos En la primera clase.partir la colección en subcolecciones sin controlar el número de elementos de cada una y entregar a cada miembro del equipo para su conteo.Conteo de a 2. y algunos grupos escribieron listas de números sueltos. la maestra propone volver a contarlos. . pero esta vez: 6 . Una vez contadas todas las subcolecciones. con los niños organizados en grupos. cuando terminan. el docente pedía que lo escribieran recurriendo a números que sí pudieran escribir. pero ignoraban la escritura con cifras. Comenten entre ustedes cómo pueden hacer para averiguarlo y. Comentaremos aquí la realización en clase con un grupo de segundo grado. de a 10 o de a 20. Todos los equipos tienen la misma cantidad. Todos van a presentar posteriormente lo que hayan averiguado».conteo de 1 en 1. daban su nombre. escriben en un papel su respuesta. en general diferente de la de los demás. ya que aparecieron varias. Aparecieron distintos procedimientos: . .

Para eso cada uno de los miembros de un equipo va a escribir en un papel la cantidad que tienen. Las discusiones entre los grupos frente a las organizaciones realizadas fueron de gran riqueza para analizar las ventajas de una u otra organización y controlar la relación entre la cantidad de fósforos y el número dado como cardinal de la colección. me los dan a mí y y0 los reparto para que todos los equipos tengan lo de todos. Así van a poder ordenarlos». en cada mesa. la maestra entrega un «montón» de fósforos diferente a cada grupo diciendo: «Hoy no los tengo ordenados en cajas como el otro día.». La necesidad de mostrar la colección organizada para que otro pueda controlar y determinar la cantidad total favoreció que los alumnos empiecen a buscar agrupamientos de un mismo número de elementos. aunque no todos a la misma. e incluso organizar cada subcolección de manera de asegurar que perceptivamente fuera claro que todos los conjuntos tenían el mismo número de elementos y. 7 . Esta vez todos los equipos lograron llegar a una cierta cantidad. además tendrán que mostrar la colección a los representantes de los demás equipos que pasarán por su mesa. por lo tanto. como 5 o 10. En una segunda clase. a controlar si contaron bien. tendrán que organizar los fósforos para que a cada representante le resulte fácil verificar cuántos hay y si coincide con la cantidad total que dieron Uds. pero ahora.«En cada equipo vuelvan a contar cuántos fósforos tienen. Es por este motivo que. a cada equipo le voy a dar un montón y tienen que averiguar cuántos' les tocaron Después van a ordenar las colecciones desde la que tiene menos fósforos hasta la que tiene más. que no fuera necesario contar sus elementos.

. conociendo en algunos casos el número total de elementos y. las escrituras aditivas facilitan.Esta última parte tiene por finalidad que los alumnos continúen planeándose y discutiendo la cuestión de organizar la colección para facilitar la determinación del número de elementos. las cantidades de elementos de algunas de sus subcolecciones. como en el caso de las cantidades siguientes: 60 + 50 + 4 y 40 + 30 + 3 Comparando en orden los números de la primera expresión con los de la segunda puede determinarse que cada uno de ellos es mayor que el correspondiente en la otra colección. la aparición de comparaciones parciales. por ejemplo. O bien en las expresiones siguientes: «40+ 70+ 29»y 103 puede determinarse que «40+ 70»ya es mayor que 100 y agregar 3 a 103 no modificará esta relación. y además poder comparar las colecciones. además.». en otros. Como actividad posterior individual se podrán presentar distintas colecciones dibujadas como las que se incluyeron en el inicio de este capítulo o como la siguiente: Otras actividades: La fábrica de caramelos 8 .. por lo tanto la primera será una colección más grande. «10 + 50 + .

Es por ello que el docente puede plantear nuevamente determinar el número de elementos de una colección suficientemente grande a fin de que los alumnos pongan en juego alguno de los recursos analizados. como hemos mencionado en el inicio del capítulo. ¿Cuántos caramelos hay? La posible disparidad de tales resultados. favorece la discusión sobre los recursos que pueden utilizar para controlar el conteo. 9 . Ayer se fabricaron estos caramelos de menta. debido a la gran cantidad de elementos. Agrupar de a 10 es una de las formas que pueden encontrarlos alumnos para facilitar el conteo o los cálculos. se elaboran y envasan distintos tipos de Caramelos.En la fábrica Caramelín.

para —recurriendo a la escala del 10— poder determinar más rápidamente el total de caramelos. los agolpamientos y la escritura de los números.El proceso inverso. esta organización facilita la determinación de cuál de las colecciones es la más grande. puede facilitar la comparación de su número de elementos. determinar el total de caramelos de una colección ya organizada en grupos de a 10. También podemos señalar que la organización de colecciones en sub-grupos de igual número de elementos. Si todos los grupos poseen 10 elementos. permite seguir analizando la relación entre la colección. es decir. Por ejemplo. los envasan en paquetes de 10 caramelos: ¿Cuántos caramelos envasaron hoy? La idea es que los alumnos puedan discutir si es necesario o no «des-hacer» los paquetes para poder determinar el número total de caramelos. Para venderlos. o si pueden utilizar la particular disposición en paquetes de a 10. en la situación siguiente: Esta fue la producción de un día en la fábrica de caramelos “Melox” ¿De qué gusto se fabricaron más caramelos? ¿De cuál se fabricaron menos? 10 .

la determinación de cuál colección es más grande puede necesitar la determinación del total de caramelos. no podría provocar que esa cantidad sea mayor que la primera. sumando todos los caramelos ya envasados en los paquetes. y también las preguntas del docente. Por ejemplo. pero no terminaron de armar los paquetes de a 10 y la producción quedó de la siguiente manera: De ananá se armaron 11 paquetes y quedaron 27 sueltos. La confrontación con otros procedimientos. es el número de caramelos sueltos (las unidades) lo que determina cuál es la mayor producción. es decir. y finalmente una tercera. con 10 paquetes y 7 sueltos. los que determinen en cuál colección hay más elementos. una pregunta del docente sobre si la presencia de «muchas» sueltas (7). en colecciones como las siguientes: una formada por 10 paquetes y 9 sueltos. el número de paquetes. Para muchos alumnos. plantear que en la fábrica han envasado muchos caramelos. El trabajo que estamos proponiendo no debería reducirse a trabajar con colecciones ya organizadas en paquetes de a 10 y objetos sueltos en una cantidad menor que 10. en la última colección. puede llevar a los alumnos a establecer la posibilidad de comparar únicamente los paquetes. ya que los razonamientos que se acaban de mencionar sólo pueden ser utilizados si «los sueltos» no superan 9 elementos. y de limón se armaron 13 paquetes y quedaron 4 sueltos. En este último caso.Es posible determinar cuál colección es mayor comparando únicamente el número de paquetes armados. permitirá la reflexión sobre el rol de las unidades y las decenas. y entre la primera y la segunda. Entre la primera y la tercera. el número de unidades. ¿De qué gusto se fabricaron más caramelos? 11 . 9 y 10 paquetes. ya que en las subcolecciones hay 11. otra con 11 paquetes y 1 suelto. por ejemplo. También será necesario plantear situaciones donde sean los caramelos sueltos.

Estamos mostrando la importancia de presentar a los alumnos contextos pertinentes y reflexiones posteriores relacionadas con organizar una colección en paquetes de a 10 (los dieces de un número. no es necesario que se determine cuántos caramelos hay en total en cada uno de los tipos. habrá en total 95 caramelos. comparar colecciones con distintas cantidades de paquetes y sueltos. etc. Este paso no es fácil para muchos alumnos. ya que 9 paquetes de a 10 corresponden a 90 caramelos. Determinar cuántos paquetes pueden aún armarse a partir de los «sueltos» permitirá recuperar el procedimiento anterior de determinar la mayor colección a partir del número de paquetes armados. si se armaron 9 paquetes de a 10 y quedaron 5 sueltos. y será necesario retomarlo a lo largo de segundo y aún de tercer grado.Al contrario de lo que sucedía en las colecciones anteriores. Por ejemplo. 12 . y de recurrir posteriormente a la suma o al uso de las escalas. de las cantidades parciales. y también con los términos habituales de unidades. abandonando el conteo uno a uno. con distintas cantidades y organizar discusiones posteriores sobre si será posible o no determinar cuál es la colección sólo a partir de la escritura numérica (número de paquetes y sueltos)) o si será necesario «deshacer» los paquetes y contar todos los caramelos. relacionar el conteo con descomposiciones aditivas del tipo «70 + 8» y con la escritura habitual 78. comparar únicamente el número de paquetes no es suficiente para determinar de qué tipo de caramelos han envasado más. Un paso posterior consistirá en determinar el número total de caramelos a partir de conocer el número de paquetes y el número de caramelos sueltos. si en todos los casos se pueden comparar los paquetes. aunque es posible hacerlo. independientemente de los sueltos. «deshaciendo» cada paquete. en particular. decenas y centenas. que luego serán identificados como decenas) para determinar su número de elementos. Se trata de plantear la tarea de organizar una colección para ser contada de manera de favorecer que los alumnos descubran las ventajas de realizarla en grupos de igual cantidad de elementos y. de a 5 o de a 10. Sin embargo.

Ordenar por la primera cifra: 2. 13 . 235. Otro problema de conteo En este apartado presentaremos una situación donde es necesario determinar el número de elementos de una colección. a realizar una búsqueda sistemática. es decir. Puede suceder que algunos de ellos muestren números que verifiquen la condición dada. preguntando: ¿Todos obtuvieron la misma cantidad y los mismos números? La necesidad de determinar si se trata de los mismos números entre distintas propuestas los puede llevar a tratar de ordenarlos para responder. es decir. 253 y lo mismo para 3 y para 5. al que habrá que dar el tiempo necesario en los distintos grados del primer ciclo y aún en el segundo. serán los números que cumplan con las condiciones exigidas. un problema de conteo. sino que es necesario determinarlos previamente.Es un largo camino para comprender las reglas y funcionamiento del sistema de numeración. en la cual se tratará de determinar un conjunto de números que cumplen con una cierta condición y averiguar cuántos son. 3 y 5 sin repetir ninguno de los dígitos en cada número? Los alumnos lo resuelven trabajando en equipo y presentan sus producciones. ¿Cuántos números menores que 1000 se pueden armar con los dígitos 2. sin mostrar preocupación por verificar que efectivamente esos son todos los números posibles. 23. Básicamente pueden aparecer dos procedimientos: . 25. para alumnos de cuarto o quinto grado. En esta situación los elementos de la colección que deben ser contados no están dados. El docente puede organizar la discusión y tratar de hacer evolucionar los procedimientos utilizados para encontrarlos.

o por cantidad de cifras del número. de iniciar la lista con los números que empiezan con el menor número y no solamente en función de los números presentes en el ejercicio) y a la vez a tomar conciencia del orden utilizado. Por ejemplo. antes de que termine de escribir todos los números. no puede asegurarse que todos hayan comprendido y estén en condiciones de determinar los números que cumplen con ciertas condiciones como las dadas. si un equipo los ordenó atendiendo a la primera cifra y ya escribió los que empiezan con 2. cuando un alumno de alguno de los grupos explica cómo lo resolvió. 5 -23. otros habrán comprendido alguno de los procedimientos. Plantear nuevamente el mismo ejercicio no provocaría ningún desafío a los alumnos. continuando el orden elegido por el compañero.. En el momento posterior al trabajo en equipos. 25. primero los que tienen una cifra. etc. Algunos habrán iniciado un tipo de ordenación de los números. en su resolución.. el docente puede solicitar a otro alumno que continúe con la lista de números. Algunos alumnos habrán elaborado por sí mismos alguno de los dos procedimientos. La comunicación del procedimiento para que otro pueda continuar su trabajo obliga a realizar una caracterización más precisa. 35. Todos necesitan seguir trabajando. en términos más generales (por ejemplo. el docente puede solicitarle. hablando... «primero puse los que empiezan con el número menor. Aún si todos los alumnos participaron en alguna medida en los grupos y los procedimientos han sido discutidos en el pizarrón... Se puede entonces proponer una situación similar a la primera que permita reinvertir. 52. De la misma manera se podrá proceder con el otro criterio. pero la rapidez (incluso la forma de presentar sus producciones en público) de sus compañeros les puede haber dificultado desarrollar totalmente sus propias ideas. que describa cómo los ordenó y pedir a otro alumno que pase a escribir el resto de los números. 32. 53 -235. 3. por ejemplo. los 14 .: 2. Habrá quienes apenas empiezan a comprender la cuestión. luego los que empiezan con el siguiente». luego dos. un ejercicio muy diferente tampoco. o los dos.

conocimientos y procedimientos que hayan podido elaborar previamente y a la vez avanzar en las técnicas desarrolladas. se puede organizar la confrontación de la siguiente manera: se hace pasar al pizarrón a los alumnos que hayan escrito todos los números y se discute si hubo al menos dos procedimientos. 5 y 7 sin repetir ninguno de los dígitos en cada número? Luego de la resolución individual. las nuevas combinaciones a los de dos y tres cifras. procedimiento que economiza considerar nuevamente todas las posibilidades. 35. 15 . 52. (Este ejemplo puede ser incluido en el enunciado). Los números que verifican las condiciones son los siguientes: 2. Un problema de menor dificultad que los anteriores pero que modifica las condiciones puede ser presentado posteriormente. ya que se realiza a partir de los números de 3 cifras. Y luego se hace pasar a los otros que hayan pensado que sólo necesitan agregar un número a la lista de números de una cifra. El docente solicita que. 3. especialmente cuando la lista es larga. Es importante. ¿Cuántos números menores que 10.: se puede escribir el número 22. 32. ya obtenidos y ordenados previamente. 5. 55. individualmente resuelvan el problema siguiente. en todos los casos. ¿Cuántos números de 1 y 2 cifras se pueden escribir con los dígitos 2 3 y 5 si se pueden repetir las cifras? Ej. y escribir los de 4 cifras que no existían previamente. 3. 23. poder compararlos y constatar si se escribieron todos los números. 22.000 se pueden armar con los dígitos 2. como en el problema anterior. 53. 25. 33. enfatizar que es el orden el que permite obtener sistemáticamente los números y.

se trata de determinar cuáles son los elementos a contar y poder realizarlo con control suficiente para asegurar que todos han sido contados y ninguno lo ha sido más de una vez.En los tres ejemplos incluidos. centenas.C. para representar 235 objetos se realizaban doscientos treinta y cinco marcas. Se han encontrado trazas de ello varios siglos a.. vuelve a realizarse un nuevo agrupamiento y lo mismo para 10 grupos de este tipo. que son representadas por la posición de las cifras en la escritura del número. etc. es decir. así lo confirman. como la del ejemplo previo. Estos diferentes órdenes de agrupamiento corresponden a las unidades. Nuestro sistema de numeración está basado en la idea de agrupamientos regulares de a 10 (como vimos en los ejemplos anteriores). 16 . pero esos agrupamientos son sucesivos. poder controlar si todos os animales de la manada volvieron al corral al finalizar el día. decenas. La numeración escrita La problemática de designar cantidades de elementos se planteó tempranamente en la historia de la Humanidad.000 años de antigüedad.. Estos dos «cuidados» son las dificultades que plantea el conteo. tanto a nivel de colecciones chicas y niños pequeños como para colecciones más grandes o para aquéllas definidas de manera de cumplir con ciertas condiciones. por ejemplo.. respetaban la relación: una marca por cada objeto. barro cocido. Seguramente -y los rastros históricos.las primeras «marcas» escritas de las cantidades. que al tener 10 grupos de a 10. Un poco de historia Para aclarar estos conceptos podemos pensar en los hombres primitivos. realizadas en diversos materiales como hueso. tratando de guardar el registro de una cierta cantidad para. maderas. algunos con 30.

.000 años a. Este es el sistema que utilizaban los egipcios alrededor de 3. Es decir. etc. A partir de este primer paso. un número como 235 pasó a escribirse utilizando dos veces el símbolo que le correspondía al 100..000. basta imaginar la escritura de un 17 . formado por 7 símbolos para representar las 7 primeras potencias de 10:1. tres veces el símbolo de 10 unidades y 5 de los símbolos correspondientes al 1. Para confirmarlo.10.. debido seguramente al número de dedos de las manos también fueron consideradas otras cantidades como el 60 (en los babilonios).100. Si bien la cantidad elegida para ser representada por un único símbolo fue «diez» en distintas civilizaciones. 20 (en los mayas).000. Una escritura con estas características economiza ampliamente el número de símbolos necesarios en relación al tipo de escritura previa. un número con muchos símbolos no corresponde necesariamente a un número mayor que otro para el cual se utilizan menos símbolos..Veamos algunas soluciones que fueron encontrando distintas civilizaciones. En este sistema. cada potencia de 10 fue representada por un símbolo.C. 1. Sistema egipcio Un primer avance correspondió a inventar un símbolo para indicar una cierta cantidad de objetos y no sólo uno.

esta vez para representar el número de veces que una potencia de 10 se repetía en el número. alrededor de 1. al igual que en el sistema egipcio. Sistema Chino Sin pretender analizar los aportes a este tema de todos pueblos en distintas épocas y distintas regiones.500 años a. el correspondiente a cada potencia de 10 que se incorporara al sistema. el número 235 podía representarse: En lugar de representar tantas veces 10 como fuera necesario.número como 999. el cual. que exige 27 símbolos (9 de cada valor) mientras que un número mucho más grande como 10. si se pretende contar con un sistema que permita escribir todos los números. para las potencias de 10..000 sólo necesitará un símbolo. Otra comparación posible entre ambos sistemas consiste en comparar las descomposiciones aritméticas que les corresponden a los números. escritos 18 . empezó a incorporar nuevos símbolos. Por ejemplo. es necesario seguir inventando nuevos símbolos. podemos considerar el sistema chino. Por otra parte. escribir un número de más de 7 cifras exigía la invención de un nuevo símbolo. En este sistema.C. se indicaba con un símbolo el número de veces que se repetía yuxtapuesto con la potencia de 10 correspondiente.

en ese orden. desde el estado de conocimientos actual como simple. 2 y 8 y a las dos potencias de 10:10 y 100 (el 1 como potencia cero de 10. En el sistema chino. y luego el correspondiente a 5. la representación aritmética que podría realizarse del número 423 sería: La reducción en el número de símbolos en el sistema chino con respecto al sistema egipcio es considerable. 19 . 2 y 8. aparece. no se escribía). Por ejemplo. Por ejemplo. pasaría a escribirse en el sistema decimal. si bien para algunos números no se economiza y no siempre estar escrito con menos símbolos indica que el número es menor. se hubiera escrito el símbolo correspondiente al 3 arriba del correspondiente a 100. El invento de la posición en el número como única marca de la potencia de 10 con la cual se relaciona. Considerar la posición de cada cifra en el número provoca una necesidad.000. puede comprenderse el siguiente paso en la evolución de los sistemas de numeración: eliminar la escritura de las potencias de 10 y reemplazar la información que proveían por la posición de las cifras en el número. Sistema decimal A partir del sistema chino. Por ejemplo. que es mayor. los correspondientes a las cifras 6. únicamente con 6. hubo que esperar muchos años para que su descubrimiento y posterior aceptación por las distintas culturas se lleve a cabo. sin embargo. sólo con dos.desde las reglas de nuestro sistema. 735 se escribe con 5 símbolos y 2. el número 628. que escrito en el sistema chino incluiría 5 símbolos. Veamos un ejemplo: en el sistema egipcio un número como 305 se escribía: 3 veces el símbolo correspondiente a 100 y 5 veces el símbolo correspondiente a la unidad.

Mostrar el largo camino de construcción del sistema de numeración realizado por la humanidad nos permite tomar conciencia de su complejidad y asumir que su aprendizaje requiere también de un largo tiempo de construcción. en cierto modo. que surge en la India alrededor del siglo IV a. permitir la escritura de todos los números. sólo quedaría un 3 y un 5. Ambos conceptos son de difícil aprendizaje para los niños y será necesario un tiempo bastante largo para lograr que lo incorporen. en la historia de la humanidad. sin límites de tamaño. con los elementos ya agrupados. para indicar con claridad a qué cantidad corresponde cada escritura. con sólo 10 símbolos. aparece como la síntesis entre los sistemas en base 10 no necesariamente posicionales y el sistema babilónico.). centenas. su presencia en un número indica que no existe en esa posición ningún agrupamiento. Nuestro sistema. ya estaba presente en el sistema sexagesimal babilónico utilizado por los astrónomos griegos a pesar de que su propio sistema de numeración no era posicional. decenas. El cero. que incluía el cero. es decir. Como pudo verse a través de la breve historia de los sistemas de numeración que presentamos. y ese es el origen del cero. la de reiterar los agrupamientos.Si se eliminan las potencias de 10. una de las ideas fundamentales de nuestro sistema es la de agolpamientos regulares (siempre se agrupa de a 10) y se representan en un cierto orden: de derecha (nivel de las unidades) a izquierda (siguiendo un orden ascendente: unidades. desde el 0 hasta el 9... 10 elementos de un cierto orden se agrupan nuevamente para formar un grupo de orden superior.. 20 . ¿Cómo saber si se trata del número treinta y cinco o trescientos cinco? Fue necesario inventar un símbolo especial. de manera similar al desarrollo del sistema de numeración actual. sin embargo. La otra idea importante es la de recursividad. El gran aporte del sistema decimal es así.C.

. Nuevamente. La comparación de nuestro sistema de numeración con otros no decimales como el egipcio el chino o el maya. es decir. Los tres grandes grupos no pueden agruparse para formar uno de orden superior. nombres. Los 328 grupos podrán a su vez ser agrupados de a 10. número que se escribirá como la cifra de la derecha del número. y no menos importante. decenas. Esa es la información que debería interpretarse frente a la escritura 3284. De esa manera los elementos de la colección. 8 decenas. llamados unidades de mil (ya que cada uno cuenta con 1. identificar más claramente las características de nuestro sistema al oponerlo a las características de otros. Serán las 4 unidades. se formarán entonces 32 grandes grupos —que podemos imaginar de a 100 (10 de a 10). y por lo tanto. Por otra parte. se escribirá el 3 a la izquierda del 2 anterior. y de cómo las distintas civilizaciones fueron 21 . 8 decenas y 4 unidades. dicha comparación puede permitirles conocer el desarrollo de al menos un concepto fundamental de la matemática a través de la historia.. en particular para los alumnos de los primeros grados de la Escuela Primaria. y 4 «sueltos» que no alcanzan para formar un grupo más.000 elementos de la colección inicial) y las 2 centenas que no pueden formar otro grupo.Se trata de un sistema bastante hermético de difícil comprensión. pueden permitir a alumnos de" cuarto o quinto grado. En ese período tienen que aprender a extraer toda la información que contienen las diferentes designaciones de los números: escrituras con cifras. no alcanzarán para formar otro. Esto significa distinguir las diferentes cifras de un número y darles un nombre (unidades. de ahí el nombre de centenas— y 8 de los grupos. Ese 8 será la cifra de decenas. Hasta este momento el número está formado por 2 centenas. representaciones aditivas o multiplicativas. se necesitarían 10. quedan agrupados en esos 328 grupos de a 10 elementos. serán escritas a la izquierda del 8.). con los 32 grandes grupos se podrán formar tres grupos de a 10.. la que se escribirá a la izquierda de la cifra de las unidades (el 4)... pero especialmente comprenderla organización subyacente a tal escritura: 3284 representa una colección de 3284 elementos que pueden ser agrupados en grupos de a 10 (decenas) y obtener 328 grupos.

serán tema de aprendizaje en el segundo ciclo y aún en el inicio de la secundaria. lo posicional como característica fundamente de nuestro sistema decimal. Por otra parte. para pagar $67 se pueden utilizar 67 monedas de $1 o 6 billetes de $10 y 7 monedas de $1. se realiza durante un cierto tiempo que se mide en grados. etc. Actividades para trabajar con la numeración escrita Como ya señalamos. de las reglas del sistema de numeración y del valor de las cifras de un número. Basta imaginar la dificultad de operar en el sistema de numeración romano. etc. la posibilidad de utilizar el número de cifras para determinar el orden entre números.aportando diferentes recursos hasta lograr nuestro sistema actual. Por ejemplo. el aprendizaje de la escritura de los números. Por un lado. no solamente en clases de primer grado. algunos de los aspectos del sistema de numeración o de sus reglas de funcionamiento. así como la idea de agrupamiento y de intercambio. Las actividades vinculadas con el manejo de dinero ofrecen un soporte especialmente propicio para trabajar con agrupamientos y cambios de a 10. se trata de un contexto conocido y de uso bastante habitual para los niños. pero también realizar los intercambios necesarios que proveerán una colección organizada según los principios de la numeración decimal. permite a los alumnos manipular unidades sueltas. que aparece como superador de distintas cuestiones. Vamos a presentar y comentar algunas actividades que muestran la graduación del trabajo sobre este contenido a lo largo de los tres primeros grados de escolaridad. la existencia de un objeto: billete de 10 (o de 100) que puede ser cambiado por su equivalente en 10 billetes (o monedas) de menor valor. Por ejemplo. la utilización de menor cantidad de símbolos para escribir todos los números. y aunque no hemos hablado de ello. como la idea de base. la necesidad de contar con técnicas de cálculo relativamente sencillas también influyó en la evolución de los sistemas. El cambio de un billete de $10 por 10 22 . por otra parte.

es también uno de los objetivos de la escuela. Podemos señalar que la comprensión del sistema monetario en uso. • El álbum de fotos Una primera actividad. Durante las vacaciones. permite que empiecen a establecerse relaciones entre cantidades y número de grupos de a 10 que la componen. En todas las hojas hay lugar para 10 fotos. Margarita sacó muchas fotos.monedas de $1 es una transformación frecuente en intercambios comerciales que los alumnos pueden haber observado o realizado. propuesta a mediados de primer grado. Después de revelarlas quiere colocarlas en un álbum. Margarita tiene 45 fotos para pegar en el álbum. ¿Cuántas hojas completará? 23 . estas actividades favorecen el conteo de a 10 y el cálculo mental con los números presentes en los billetes. Por otra parte.

Completa los números de esta hoja. El trabajo con el álbum de fotos o con uno de figuritas. ¿Cuántas fotos pegó?. que tiene 8 hojas. organizado en hojas de a 10... constituye también un contexto propicio para trabajar con los 100 primeros números. 24 . Joaquín y Melisa coleccionan figuritas y las pegan en un álbum La colección tiene 99 figuritas y se colocan 10 en cada hoja.Jorge también sacó fotos y pegó algunas en su álbum. ¿Le alcanzan las hojas de su álbum? . Todavía le quedan 42 fotos para pegar.

Por ejemplo: si se quiere ubicar la figurita N° 49. 40. ¿es necesario contar desde el 40 para saber dónde colocarla? 25 . intermedios. Se pueden incluir ya algunos números en el dibujo de cada hoja. que favorece que los alumnos establezcan relaciones entre los números a fin de determinar dónde se ubicarán y las discusiones organizadas por el docente posteriormente al trabajo de los alumnos. a veces otros. 10.Después de esta actividad se pueden plantear otras como: . a veces el número inicial (decenas.Dar ciertos números (5. 20.. 34 y 68) de las figuritas compradas y que los alumnos indiquen dónde hay que pegarlas..). variando su posición. teniendo dibujos de las hojas como las dadas anteriormente.

• Cuadro de números Identificar las regularidades de la serie numérica escrita relacionar las escrituras con los nombres de los números. En un principio se tratará de relacionar la organización de los números en colecciones de a 10 como vimos en «El álbum de figuritas». pero también de cómo se escriben cómo se leen y cómo se opera con ellos.Dar una hoja de 10 lugares con algunos números ya colocados y solicitar que completen los números de la hoja que sigue o de la anterior. multiplicativas. Un aspecto a atender en particular es 26 . les permitirá a los alumnos ir enriqueciendo sus conocimientos sobre los números a partir de básicamente pensar qué se puede hacer con ellos.. con la representación de la serie en el cuadro. incluso con la escrituras' aditivas y. posteriormente. Para trabajar las regularidades de la serie numérica escrita el cuadro de números de 100 números (del 0 al 99) es un recurso privilegiado.

la continuidad de la serie desde la última casilla de la derecha de una fila a la primera de la izquierda. están vendiendo una rifa para comprar pelotas de fútbol para los niños. etc. La reflexión posterior sobre esta actividad que organice el docente puede permitir que los alumnos empiecen a detectar las regularidades de la serie. son todos los números que empiezan con 7. La rifa En el barrio La lomita. También vendieron el 19. Marcá en el cuadro los números que dictó Jorge y que ya se vendieron. el pasaje del 19 al 20. Jorge mira los talonarios y Luciana marca en el cuadro. Jorge dice: Este talonario está todo vendido. y todos ellos están antes de cualquier número que empiece con 7 o con 8. etc. cuyos talonarios se asignan a distintas personas. todos los números que empiezan con 6 están en una misma fila. es decir. El cuadro de los números puede aparecer como un recurso para indicar cuáles números ya han sido vendidos y cuáles faltan vender. Jorge y Luciana son los encargados de anotar en el cuadro la información que le dan las personas sobre los números o talonarios que ya vendieron. 27 . o del 39 al 40. Vendieron desde el 54 hasta el 65 (de dos talonarios diferentes) Este talonario se vendió completo. desde el 20 al 29. Para favorecer esta relación puede plantearse a los alumnos un contexto de rifas que se venden en talonarios de a 10 (como en los álbumes anteriores). Vendieron desde el 1 hasta el 8. por ejemplo. el 43 y 80.

etc.. si termina en 9 estará en la última columna.Seguramente en un principio. los alumnos iniciarán su búsqueda desde el 0.... Guarda las hojas clasificadas por color...Diquer: .. invitaciones Envío Salgado . con cantidades más grandes en segundo y tercer grado. para ubicar un número en el cuadro. para Invitaciones en tres casamientos. Completa la tabla con la cantidad de cada tipo que tiene que preparar según la cantidad de invitaciones que le solicitaron..Di Pietro: invitaciones Envío Luri .. Para seguir trabajando con colecciones organizadas según los principios del sistema de numeración... invitaciones 28 . Como siempre puede haber un error o se puede arruinar alguna hoja al imprimir.. sólo cajas y bolsitas..Ruiz: . puede ser planteada la siguiente actividad: Invitaciones para casamientos Roberto produce papel artesanal de distintas texturas y colores. Envío Belén . Piensen entre todos la cantidad de invitaciones que Roberto decidió mandar para cada casamiento y escríbanlo donde corresponde. Roberto decidió poner algunas hojas más en cada pedido y no mandar hojas sueltas. También tiene un mueble con hojas sueltas de cada una para mostrar a los clientes. por ejemplo si empieza con 8 o con 9 estará al final del cuadro.. en cajas de 100 hojas y en bolsitas de 10 para preparar con más facilidad los pedidos.. Roberto está preparando los pedidos de hojas de ese papel. pero irán avanzando hasta ubicarlo por otros índices..

En la segunda consigna. El dominio que tienen de la serie cuando llegan al Nivel Inicial es muy variado. por ejemplo. muestran el trabajo intelectual que han desarrollado en los años anteriores para descubrir las reglas de formación de la serie numérica oral.. incluir 4 hojas más en el pedido de Salgado-Di Pietro a fin de completar otra bolsita y de esa manera tendrá que enviar 90 bolsitas. se trata de utilizar la información que provee cada una de las cifras de un número.En este tipo de actividad. Aprender a «ver» detrás de cada 100 que forme parte del número una caja de hojas.. 15. al oírlos recitar y frente a ciertos errores. Podríamos suponer que este conocimiento surge de la presencia de los nombres de los números en la familia. Esta es una habilidad muy útil en cálculos mentales. por ejemplo hasta 10. y detrás de cada 10 una bolsita. etc. difícilmente hayan tenido tantas oportunidades de escuchar la serie ordenada de nombres de los números hasta 20 o 30 como para atribuir tal aprendizaje a la mera repetición memorística. El objetivo que se persigue en esta última consigna es que los alumnos aprendan a redondear una cantidad a la decena superior más cercana..12. pero en general todos pueden recitar al menos algunos. La numeración oral Todos hemos escuchado a los niños pequeños. por lo tano deberá completar una nueva bolsita con las hojas sueltas en cada caso. Cuando llegan a la escuela.. con más o menos errores y llegar a veces hasta un número bastante grande. como: «diez y uno». nombres que nunca han escuchado en su entorno. se plantea que Roberto ha decidido enviar únicamente cajas y bolsitas. 29 . cuando llaman a los números 11. tomamos conciencia de que trata de una reconstrucción personal. «diez y dos». Por ejemplo. en los comercios y en los juegos de los mismos niños. fundamentalmente cuando se trata de estimar una cierta cantidad. recitar números aún antes de frecuentar la escuela. Ahora bien. Sin embargo.

Este será un conocimiento fundamental sobre el cual basar el aprendizaje de su escritura.Por ejemplo. La escuela deberá brindar a los niños situaciones que les permitan seguir ampliando su conocimiento de los nombres de los números. .. descubren rápidamente que si conocen o alguien les dice el nombre de las decenas: veinte. son capaces de recitar los 9 números siguientes. 30 . Con frecuencia al leer un número. Esto se debe a la gran familiaridad que tenemos con los nombres de los números. como veremos en el próximo apartado. sino «seiscientos cuarenta y ocho». finalmente. Tomemos el número 648: . Una vez llegados a ese punto. cuatro. si se pretende encontrar el número de unidades. si lo analizamos con cuidado.escribimos un 4 y leemos cuarenta (no cuatro).. no siempre conocen el nombre de la decena siguiente. El interjuego entre memorización y reflexión sobre las regularidades propiciará el análisis de la serie para seguir descubriendo las reglas de formación y comprender posteriormente las diferenciase con el sistema de numeración escrito.escribimos un 6 y leemos seiscientos (no seis). se puede multiplicar por 100. ocho»... los adultos podemos tener la sensación de que se lee «lo mismo» que está escrito. treinta.. que indica que el seis ocupa el lugar de las centenas y. que indica que el 4 está en el lugar de las decenas y. veremos que al leer un número se da más información que cuando se escribe. podrán descubrirla al trabajar con la serie numérica escrita. treinta y nueve. Esa regularidad: después de los números que empiezan con 3. Numeración oral y numeración escrita A los números escritos con cifras les corresponden designaciones orales que tienen sus propias reglas. niños bastante chicos. Si escribimos 648 no leemos «seis.. siguen los números que empiezan con 4. ya que han descubierto que es suficiente agregar a ese nombre el de los 9 dígitos: treinta y uno. por lo tanto. ya que no hay ningún indicador en los nombres que indique que después del treinta y nueve sigue el cuarenta. treinta y dos. Sin embargo.

que no corresponde al número dictado. 31 . ¿Cómo se escribe el número «trescientos cinco mil»? Es bastante evidente.000). las diferencias. Y finalmente el 8. tendrá un 3 y un 5. ya podemos afirmar que el número tendrá 3 cifras. Una de las diferencias que puede observarse sobre la distinta información que proveen ambas designaciones es que. tres o más cifras que empiece con 6. especialmente la primera. aún no se conoce el tamaño del número. que el número que se pretende escribir con cifras. pero ¿en qué lugares se ubicarán. Un análisis similar podrá hacerse con el 4. a partir del nombre.478. o bien 9 cifras si empieza con seiscientos e incluye la palabra millones (como 603. podrían aparecer escrituras como las siguientes: . cuántos lugares habrá en total y cómo se completarán? Si se escribiera «lo que se escucha». Estas escrituras erróneas.. aún más. pueden aparecen aún en alumnos de tercer ciclo y de Polimodal.324).000). habiendo escrito el 6 y el 4.. En números con varias cifras pueden ser percibidas. en cambio al leerlo: cuarenta. aunque también podría tener 6 cifras si se trata de un número cuyo nombre se inicia con seiscientos e incluye la palabra mil (como 645. pero no podría tener 4. si se tratará del número 6 o de algún número de dos. mientras que. no se distingue aún. «cinco mil» (5. del cual se lee realmente lo que se escribe. no puede conocerse la magnitud del número. pero al que se le agrega una «y» ausente en la designación escrita. queda determinado que sólo falta una cifra para completar el número — salvo en los casos que hemos mencionado más arriba—.escribimos el 8 del cual se lee su nombre. «cinco» (5) y «mil» (1.3005000 a partir de interpretar el nombre del número como «trescientos» (300). O bien: . que tampoco corresponde al número inicial. al decir «seiscientos».30051000 es decir «trescientos» (300). al escribir el 6.000).. ni 1.

En otros casos la numeración oral.000 + 600 Esto ocurre.». no (como en mil seiscientos).600 y 4.. en algunos casos. Por ejemplo «cuatro mil setenta y tres». Sin embargo. explicita la descomposición aditiva de un número. y en el segundo.000). aunque las reglas indiquen la escritura doscientos. al trabajar la descomposición polinómica de los números. Puede notarse la diferencia entre los nombres de los números que acabamos de citar: 1. «Mil. Se utiliza en este texto la escritura dos cientos. a una multiplicación (4 x 1.... pero en el primer caso la yuxtaposición corresponde a una suma (1.. Más adelante.. es mixta.000». la descomposición a la que alude la numeración oral. no hay presencia del cero intermedio que sí deberá colocarse al escribirlo: 3053. puede explicitar la descomposición multiplicativa como en el caso de «cuatro mil» que corresponde a «4 x 1.». Si bien su nombre correcto es veinticinco.También podemos observar que en el nombre de los números no se menciona explícitamente el o los ceros que puede incluir un número. y las operaciones aritméticas involucradas. y otras veces.y . para poner en evidencia la formación de los nombres de los números.». 2. Se puede observar que a veces la suma es representada por un «y» en su nombre (como sesenta y cuatro). y en los nombres de las decenas. O bien «cuatro mil dos cientos2 setenta y tres» cuya descomposición sería: 1. «Un millón. En ambos casos. es decir multiplicativa y aditiva a la vez. aparece la yuxtaposición de dos palabras: mil seiscientos y cuatro mil. cuya descomposición en cifras corresponde a «4 x 1. 32 .000 + 70 + 3». que es lo que determina una descomposición multiplicativa y no aditiva. en los números que empiezan con un uno como «Ciento. en grados superiores como quinto o sexto.000 + 600). por ejemplo: en un número como «tres mil cincuenta y tres». en general.cinco1 100 + 20 + 5 Sesenta y cuatro Mil seiscientos 60 + 4 1. Por ejemplo: Ciento veinte . La numeración oral. en general. lo escribimos como veinte-y-cinco (que sólo agrega una letra «e» para mostrar su formación.000. los alumnos podrán interpretar el 4 (en el último número) como coeficiente de la potencia de 10.

Se podría pensar que los alumnos de cuarto. quinto o sexto grado. La información adicional que provee el nombre de los números corresponde a las potencias de 10 que no se encuentran presentes en la escritura con cifras.4 x 1. ya han superado estas dificultades para escribir los números con cifras a partir de sus nombres. Supongamos que el número dictado es: «cuatrocientos veinte y tres mil ochocientos setenta y nueve». facilita el aprendizaje por parte de los alumnos. los alumnos han aprendido a identificar cuáles son las cifras presentes en un número dictado. 9. pero también han aprendido a interpretar otras más «escondidas». Por ejemplo. en este caso: 423879.000 + 2 x 100 + 70 + 3. sin tener mucha conciencia de su 33 . sin embargo es necesario analizar el tipo de números que se selecciona cuando se trabaja con la relación entre números con cifras y sus nombres. obteniendo un número formado por 6 cifras. en este caso: 4. al dictarlos y pedir que los escriban con cifras. pueden producir escrituras con estas características. Estas diferencias entre la numeración oral y la escrita: la mayor información. ya que la numeración oral no es posicional como la escrita. En la numeración escrita con cifras no se representan las potencias de 10 y tampoco quedan rastros de las operaciones aritméticas involucradas. como «10 al cuadrado» que sería su lectura matemática. que corresponde a 6 x 100 pero sólo se escribe el 6. Cuando los niños inician el aprendizaje de la escritora de los números. del nombre escuchado. que —al menos en parte— conocen incluso antes de llegar a la escuela. 3. como 2 en la palabra veinte y 7 en la palabra setenta. que es la traducción literal a cifras. la casi indicación de operaciones a realizar entre los números. La numeración escrita es más económica pero a la vez más hermética que la numeración oral. no se lee la potencia de 10. en general. Como decíamos anteriormente. es decir «cien» o «cientos». Y van escribiendo una al lado de la otra a medida que se dicta el número. sino como el número de unidades que representa. basados generalmente en los nombres de los mismos. escuchar «ciento tres» y producir 1003. por ejemplo. se dice seiscientos. 8. Además.

4 a las unidades de mil. que se podrían llamar «diez y uno». Vemos que las tres primeras cifras se leen como si fueran unidades. se separan las cifras en grupos de a 3.. de acuerdo a las regularidades del sistema de numeración. hecho que les permite identificarlos con facilidad a pesar de tales irregularidades. cuando los números incluyen varios ceros. trescientos cuarenta y cinco mil. quinientos sesenta y siete. Podemos ver que 1. 13.. debería leerse como «cuatro-diez y tres». 3 a las decenas de mil. en forma similar a como cuando se lee un número como 3. las dificultades para escribirlos aumentan (véase «Pequeño diagnóstico sobre lectura y escritura de los números» más adelante).. millones.. Sin embargo. En un número como 834. Sin embargo. que en cada grupo de 3 cifras aunque estén ubicados en distintos lugares. ya que su escritura se realizó cifra a cifra.000. para indicarla posición de los grupos de a 3 cifras.567 sabemos que la cifra 8 corresponde a las centenas de mil. sobre todo en los números grandes. Esto sucede con todos los números de 2 cifras.. ese número se lee como: trescientos cuarenta y cinco millones.. por lo tanto.. 6 y 7 a las centenas. tres-decenas de mil. trescientos cuarenta y cinco. y 5. así como el nombre de los números 11. en el nombre de los números se utilizan las potencias de 1. 12.000 = 1.609: tres mil.345 nos muestra claramente lo que estamos analizando. Pero esas irregularidades. 34 . También es interesante analizar el porqué de que.000. para leerlo. decenas y unidades respectivamente. hasta 15. y las 3 últimas también. aparecen en números de uso más cotidiano. se utilizan las palabras mil. 4 unidades de mil. deberían organizado en grupos de 3 cifras. Un número particular 345. un número como 43. su nombre es: ochocientos treinta y cuatro mil. Es decir. en la numeración escrita. nueve. por ejemplo. «diez y dos». Podemos observar.000 2 y que. Es verdad que existen en la numeración oral algunas irregularidades.magnitud. mil millones..345. Se podría pensar que su nombre debería ser ocho-unidades de mil. se utiliza la base 10 para nombrarlos. seis cientos.

Paidós. tratando de escribir «ciento cuatro». Aportes y reflexiones. Buenos Aires. argumentaciones de sus propias afirmaciones. fuente de dificultades para los alumnos. e I. 35 . En: Parra. Sobre este tema se puede consultar Leraer. sobre las reglas de formación de los números escritos. produce la escritura 1.004. a fin de permitir que puedan elaborar distintos procedimientos y. Sadovsky (1994) «El sistema de numeración: un problema didáctico». Algunas actividades Las siguientes actividades tienen la finalidad de brindar la ocasión a los alumnos de reflexionar sobre las regularidades de los sistemas de numeración.) (1994) Didáctica de Matemática. de sus nombres y de la comparación entre ambas formas de designación. y P. Actividades para trabajar desde fines de primer grado con la relación entre los nombres y sus escrituras y las regularidades de la numeración oral: 3. D. a la vez. será muy importante trabajar con este tema tanto con alumnos del segundo o tercer ciclo como en la formación de docentes. Al trabajar estos temas el docente3 debería ofrecer a sus alumnos oportunidades de poner en juego sus conceptualizaciones y confrontarlas con las de sus compañeros. Sin embargo. Conocer y tener presente que los dos sistemas no siguen las mismas re las puede ayudar a los docentes a comprender a un niño quien.No vamos a desarrollar este aspecto de la numeración oral que provoca un indicador en la numeración escrita (agrupar las cifras de a 3). y a quien puede hasta parecerle injusto que el docente le diga que ese número no es 104 y que su escritura no es correcta. Saiz (comps. sólo queremos mencionarlo como una diferencia más entre la numeración oral y la numeración escrita. C.

El juego continua cambiando de rol de los jugadores. sin ver la tira. desde el 1 hasta el 100. y seguir con el tema de relaciones entre numeración oral y escrita. pronuncia sus nombres y el otro. Luego. Reglas: Uno de los jugadores elige 3 números de la tira. debe decidir si están seguidos o separados.¿Seguidos o separados? Se juega en parejas con una tira larga con números. ¿Estás de acuerdo? Y actividades para trabajar con alumnos más grandes. Partidas simuladas: •Francisco dijo los números cincuenta y seis. cincuenta y siete y sesenta y ocho. ¿están seguidos en la tira? •Támara dijo que se puede saber si los números están seguidos o separados en la tira con sólo fijarse en sus nombres. verifican en la tira. por ejemplo. cuarenta y nueve y cincuenta. ¿Qué tiene que responder el otro jugador? •Los números cuarenta y ocho. a partir de tercer o cuarto grado. 36 .

Cada jugador anota todos los números que se le ocurren con esas cifras. cuando el director del juego (la maestra o un alumno encargado) da la orden. si lo tiene escrito algún compañero. Por turnos. Reglas: El objetivo del juego es armar la mayor cantidad posible de números. hasta que el director detiene el juego. cada jugador lee los números que armó y anota su puntaje: si el número que leyó no lo tiene escrito nadie. ■ Anota los puntajes de cada jugador en una tabla 37 . se anota 2 puntos.Armar números Se necesita un juego de tarjetas del 0 al 9 por equipo y papel y lápiz para cada jugador. utilizando cuatro cifras. en un tiempo determinado. vale 1 punto. se dan vuelta 4 tarjetas. En cada equipo mezclan el mazo de tarjetas y.

Averigua cuántos puntos obtuvo Julián.Partidas simuladas: -Julián juega con Marcela y Andrea. Anota al lado de cada número i punto si Marcela o Andrea lo tienen y 2 puntos si no lo tienen. Cuatro mil ciento veintinueve Cuatro mil ciento noventa y dos Nueve mil doscientos cuarenta y uno Nueve mil cuatrocientos veintiuno Nueve mil cuatrocientos doce Mil novecientos veinticuatro 38 . Julián lee sus números y controlan si están repetidos o no.

no sucede lo mismo con «ciento veinte» y «veinte cien». Esto les debería permitir analizar la forma de nombrar a los números y su relación con la escritura. de cuarto o quinto grado. Busca un número cuyo nombre se pueda invertir y otro que no.300) y. las dos expresiones: «tres cientos» y «ciento tres» corresponden a nombres de números. ¿se obtiene siempre el nombre válido de un número? Probá con los siguientes y coloca «Sí» o «No».000). Y con alumnos más grandes. Al invertir el orden de las palabras. si corresponden también al nombre de algún número. al invertir las palabras (o grupitos de palabras como «dos mil»). observando si son inversiones válidas. Por ejemplo. trabajar con números como: dos mil trescientos (que corresponde a 2. 39 . es decir. trescientos dos mil (que corresponde a 302.• ¿Es el nombre de un número? Es interesante analizar con los alumnos las inversiones de las palabras que forman el nombre de un número. En cambio.

Explicar cómo lo determinaron.mil ochocientos setenta y dos. para anticipar su número de cifras o compararlos con otros. la cantidad de cifras que tendrá cada uno de los siguientes números: . . Si el nombre de un número tiene más palabras que otro. . b.siete mil ocho .mil nueve. Determinar a partir del nombre.diez mil cuatro. Número de cifras a. ¿es seguro que el número es mayor? 40 . .cuatrocientos veinte y tres .En el siguiente ejercicio se trata de aprender a extraer información de. Sin escribir los números con cifras. ¿se podrá saber cuál es el mayor en cada par de números?: .trescientos cuarenta y ocho. c.dos mil setecientos. los nombres de los números.

060 . Hay que usar por lo menos dos etiquetas cada vez. ………………………………………………………….1.74 .140 Con los alumnos mayores (a partir de quinto grado) se puede plantear el mismo tipo de ejercicio con etiquetas como las siguientes: 41 .Armar números Armen todos los números que puedan combinando las siguientes etiquetas.000 . ¿se pueden escribir los siguientes números?: .5.…………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… Comparen con otros equipos si armaron los mismos números y anoten aquí los que no se les habían ocurrido. Con esas etiquetas.000 .6. Escríbanlos con cifras.

5. Pequeño diagnóstico sobre lectura y escritura de los números A fin de detectar las dificultades de los alumnos de segundo ciclo con la escritura de números grandes. 7. Seis cientos treinta y nueve. 8. preguntar en cada caso: Te dicté el número. ¿ese fue el que escribiste? O bien: ¿Se escribe así? O: ¿Está bien escrito? Como puede observarse se tuvieron en cuenta distintos aspectos de la designación oral de los números: 4 . según sea necesario. cien y cientos. Cinco mil novecientos treinta y nueve. Cien/tos. Ochocientos sesenta y cuatro mil doscientos ochenta y siete. Quinientos mil.300. significa que se puede utilizar ambos nombres. Cuatro mil. 6. Trescientos cinco mil. 2. Mil cuatro. 42 . 3.Seis tres mil cien/tos 4 Consigna: Escribir todos los números posibles utilizando en cada caso las 4 etiquetas. Una vez escritos. 4. 1. se puede realizar en la escuela un diagnóstico con el dictado de algunos números.. Trescientos mil cinco. Se dictan los números y los alumnos tienen que escribirlos con cifras.. solamente una vez cada una y escribir el número con cifras Por ejemplo: seis mil tres cientos 6.

en este apartado. Queremos entonces retomar. y sabemos que sobre la 43 . juegos. en general. y esquematizar algunas ideas de nuestra propuesta para trabajar el tema de numeración en los primeros grados de la Escuela Primaria. Asumir las dificultades de los alumnos como una preocupación institucional.Números de la misma cantidad de palabras pero de diferente número de cifras. Como ya lo hemos mencionado anteriormente. a partir de su nombre. se plantearán problemas relacionados con el uso de los números. . provoca mayor dificultad a los alumnos en la escuela. canciones. constituirse en un proyecto de trabajo de todos los docentes de la escuela. no permita ver del todo claramente la relación entre estos conocimientos. La numeración en los primeros grados escolares Tal vez la forma de organizar este capítulo en los tres grandes ejes relativos al conteo. a la numeración escrita y a la numeración oral.Números con nombres más «largos» o más «cortos». en el inicio de primer grado. Este pequeño estudio puede permitir tomar conciencia de la dificultad de estos conceptos. resulta un elemento clave para mejorar la experiencia formativa de los alumnos. tal como desarrollamos en el Capítulo 1.. bastante dispares entre los niños de un mismo grupo. si bien esos conocimientos son.Números que incluyan distintas cantidades de ceros (desde ninguno hasta 5). . A través de recitados. las relaciones que pueden tejerse entre ellos y con las operaciones aritméticas. atendiendo a sus distintos significados. no sólo como tarea individual de cada docente. y de acuerdo a los resultados obtenidos. el docente tratará de que todos avancen y de que puedan recitar al menos hasta 30 en el primer cuatrimestre. que los alumnos han podido desarrollar antes de ingresar a primer grado. Posteriormente se podrá analizar cuál es el tipo de números cuya escritura. sin mayor indicación en su nombre. Paralelamente a este desarrollo. nos planteamos partir de los conocimientos sobre la numeración oral. En la resolución de estos problemas es donde se inicia la escritura de los números involucrados.

Sin embargo. los números en el ascensor. en un primer momento. etc. los calendarios. Por ejemplo..escritura de los números. bastante pronto «crece» a 30. las regularidades de la numeración oral les ha permitido. las páginas de los libros. en general. El dominio de la serie numérica oral les ayuda con frecuencia a determinarlos números «difíciles». la cinta métrica. es en el trabajo con la numeración escrita. descubrir que después de 30 (o 40. los alumnos poseen.. al menos. si no conocen el nombre de algún número escrito con cifras. es la relación entre las colecciones. El trabajo con la serie oral y la serie escrita permitirá a los alumnos descubrir distintas regularidades que aumentarán su conocimiento sobre los números. el número 10. treinta y dos. como el cuadro de números. su conteo y la escritora en cifras del número de elementos. treinta y nueve.. donde los alumnos podrán descubrir que los números escritos con cifras están ubicados siguiendo 44 . a 100 (reorganizándose en el cuadro numérico) para actuar como referencia y fuente de observaciones. la banda numérica. podrán ir recitando los números. o en setenta y nueve. el nombre que le corresponde será justamente el pronunciado al señalar ese número. Sin embargo. que permitan saber cuál es el nombre de la decena siguiente. el 9. el control de la televisión. Distintos portadores permiten a los niños tomar conocimiento y descubrir regularidades sobre el orden de los números. mientras señalan un número por cada nombre hasta llegar al símbolo 9. Haciendo corresponder un nombre de número a cada uno de los números escritos en la banda pueden determinar qué escritura corresponde al nombre mencionado. esos nombres no permiten saber cuál será el nombre del número siguiente.) los demás números son «fáciles»: treinta y uno. por ejemplo. a 50. se puede contar con el recurso de una tira de números ordenados (llamada habitualmente «banda numérica») en la cual se escriben los números a partir del 1 y hasta el 10. Supongamos que los alumnos saben recitarla serie hasta. 80. muchos menos conocimientos que sobre los nombres de los números. etc. Para ese efecto. y que. O inversamente. no hay indicios en treinta y nueve. Un aspecto fundamental a trabajar en estos primeros momentos a través de la resolución de problemas. a la mayor parte de los niños.

seguidos con los que empiezan con 2. que está más cerca del 20 que del 30. que en el cuadro está debajo del 13 y arriba del 33.. Por lo tanto.). los cambios de centenas. pero antes que cualquier número que empiece con 3. si quieren saber cuál es el número que sigue a treinta y nueve. etc.un orden que puede ser explicitado (y más adelante. después de los números que terminan en 9 sigue un número que termina con 0. 4. podrán concluir que el que le sigue se escribe con un 4 y un 0. Otras relaciones en el cuadro de números fueron identificadas en el Capítulo 2. y conocen su escritura «39». Y especialmente. cienes o cientos.. Por ejemplo. que es «20 + 3» (cuando empezaron a trabajar con la suma) y también «10 + 10 + 3». por ejemplo. Como ya tratamos en este capítulo. Se pretende que los alumnos puedan ir enriqueciendo su concepto de los números y que. en un inicio los alumnos podrán trabajar con los números en términos de unos. «18 = 10 + 8». luego los que empiezan con 1.. dado que después de los que empiezan con 3 (y saben que ya los dijeron todos) siguen los que empiezan con 4 y. que corresponde a una descomposición aditiva: 45 . etc.. dieces. que esos conocimientos puedan ser puestos en juego cuando se trata de escribir o leer los números. El conocimiento de la serie numérica. sobre un número como el 23. que lo forman. además. Los pasajes difíciles serán objeto de un trabajo cuidadoso. puedan determinar: que en la serie está después del 20. comparar cantidades. 3. en 245 hay 2 cienes. con frecuencia los alumnos los identifican con rapidez y son capaces de producir una serie coherente de nombres escritos en cifras aún antes de saber leerlos. se enriquecerá a raíz de las relaciones aritméticas que se puedan ir estableciendo entre los números. pero también «3 x 10». por ejemplo. consistente en un inicio en una serie ordenada de números. realizar cálculos mentales o controlar un cálculo escrito. primero aditivas y luego también multiplicativas (30 es «10 + 10 + 10». Dada la mayor regularidad de la serie numérica escrita con respecto a la oral. 4 dieces y 5 unos.. relativo a la suma y resta. explicado): están primero los números con una única cifra.

pero básicamente en cuarto grado que los alumnos podrán también considerar la descomposición polinómica: «245 = 2 x 100 + 4 x 10 + 5». El número de dieces de un número corresponde a la cifra de las decenas.Poder determinar la cantidad de objetos de una colección organizada en grupos de a 10 (según el principio de la numeración decimal) y escribir y leer ese número. descomposiciones de los números: «37 = 30+7». La búsqueda de estrategias más económicas para resolver las operaciones funciona como un motor para descubrir nuevas relaciones involucradas en la notación numérica. Será mucho más tarde. deberían poder diferenciar el valor de las cifras según su posición . Es por este motivo que se propone introducir estos conceptos y sus nombres recién a mediados o fines de segundo grado. cuando ya logran diferenciar el valor de cada cifra según su posición en el número. es decir. a fines de tercero. . pero también «= 30 46 . decenas y centenas. cuando los alumnos ya han desarrollados muchos conocimientos sobre los números. dieces.Poder relacionar una colección de objetos con la escritora y nombre de su cantidad. así como producir una cantidad a partir del nombre' o escritura de un número. así como los unos corresponden a las unidades y el número de cienes corresponde a la cifra de centenas. el número de dieces y unos.Conocer y utilizar cuando sea necesario en la resolución de problemas. en particular.Poder extraer de un número de 2 cifras por lo menos. decenas y centenas: el mayor conocimiento sobre los números y sobre la estructura de la serie numérica ayuda a comprender el concepto de unidades.245 = 100 + 100 + 10 + 10 + 10 + 10 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1. unos. interpretándolo en términos de cienes. Pero defendemos la idea de que es el conocimiento de los números y de su escritora lo que puede asignarle sentido a la idea de unidades. En relación con estos temas. . a fines de primer grado los alumnos deberían: .

finalmente. conocer los números significa. Como venimos diciendo. y operaciones como la resta y comparación de números. pensar en «30 + 4 + 6 = 40» y luego «40 + 50 = 90» y. poder identificar cuál es el número (o los números) que verifican ciertas condiciones.+ 4 + 3» si se trata de sumarlo a 56 (por lo tanto. que permite relacionar y poner en discusión propiedades del sistema de numeración. en particular. Una actividad final: Lo más cerca posible En el siguiente apartado presentaremos y analizaremos con detalle un juego. 47 . el resultado: 93). «Lo más cerca posible». el cual puede plantearse a niños de finales de segundo grado y en tercer grado.

48 . En este juego cada equipo armará un número con las cifras que recibe: el equipo que arme el número que esté más cerca del número dado ganará la partida. 300. Reglas: Se reparten 3 cartas a cada equipo. Anotan el equipo ganador en cada partida. el docente lo escribe en el pizarrón y cada equipo establece quién es el ganador. Para volver a jugar se mezclan y se reparten de nuevo las cartas y se da vuelta un nuevo número a aproximar.. y otras cartas con centenas: 200. Si hay discrepancia entre los equipos por los números señalados como «el ganador».. de tal forma que se cuente con varios ejemplares de cada uno. se arma un mazo. Con las cartas con números del 0 al 9. 900.Lo más cerca posible Materiales: Cartas con los números desde el 0 al 9. los integrantes justifican por qué consideran que el número que armaron es el más cercano al número mostrado. Preparándose para jugar: Se arman equipos de 3 o 4 niños. Con las cifras que tiene cada equipo arman el número que les parece estará más próximo al número mostrado. Cuando cada equipo armó su número. formando un mazo de alrededor de 15 o 20 cartas.. El docente muestra una de las cartas con centenas a toda la clase y la deja visible durante el juego.

. pero seguramente irá apareciendo si el docente organiza la discusión sobre las formas de encontrar un número cercano a 600 que utilizan los alumnos y promueve que se discuta no sólo la validez del resultado. sino la formulación del procedimiento. como «por abajo». centenas. En cambio la distancia entre 563 y 600 es de. con 3 cifras se pueden armar distintos números. Por ejemplo.. 3 y 6. Una vez definido entre 563 y 635 ¿cuál estará más cerca de 600? ¿Cuánto le falta a 563 para llegar a 600? ¿Cuánto le sobra a 635? Este último es fácil de calcular.restar «600 .En este juego hay dos tareas claramente identificadas: armar un número bajo ciertas condiciones: «lo más cerca posible de un número mostrado» y determinar cuál de los números armados es el que está más cerca del número mostrado. claro. etc.completar utilizando las decenas. se podrá descartar el menor. ¿Por qué? Si es necesario el docente explicará que se trata de encontrar el número más cerca de 600. ya sea «por arriba».563».. No se supone que este razonamiento sea el que desarrollen desde la primera partida todos los alumnos. Como se sabe. 49 . Si el número fuera 600 y las cifras recibidas son 5. la distancia desde 635 a 600 es de 35. en cambio... a partir de la pregunta: «Y ¿cómo hicieron para decidir qué número armar?». los niños podrán pensar que «si empieza con 3 se formará un número bastante lejos de 600. es decir con números mayores. si empieza con 5 o con 6. ya que el mayor tiene más posibilidades de estar cerca del 600 y ¿de los otros dos? El menor. Empezar con 5 o con 6 puede plantear una nueva discusión: ¿lo más cerca posible significa que tiene que ser menor que el número mostrado? O ¿podrá ser mayor? ¿536 o 563? ¿O tal vez 635? ¿O 653? En el caso de los números del orden de los quinientos. o . e incluso su validez para enfrentarse a otras situaciones. será posible acercarse más al 600». pero en este juego se debe formar el más cercano a uno dado. ¿Cómo saber? Básicamente pueden aparecer 2 procedimientos: .

Y como se dijo anteriormente. que se le tienen que sumar 37 para llegar a 600. de esa se llega a decena manera la más cercana.. ¿cuál estará más cerca? El que esté a menor distancia del 600. de 600 a 635 hay una distancia de 35. Con el gráfico podrá además aclararse que cuando se habla de distancia. por ejemplo. ser el número más cercano a 600 que se pudo armar no significa que el número tiene que ser necesariamente menor que 600. y ya se llegó al número mostrado. Desde 563 a 600 hay 37. la ubicación de los números en una recta numérica permite tener una representación de los números ordenados y de sus respectivas distancias a un número. hay la misma distancia entre 600 y 635 que entre 635 y 600. no se considera el orden entre los números. el 635. «570 + 30 = 600».En el primer caso. es decir. decir: «563 + 7= 5 70». • En la recta numérica Por otra parte. en este caso. el 600. Posteriormente será necesario seleccionar el número más cercano al 600 entre los números producidos por los distintos equipos. aunque sea un número mayor que 600.. es decir. seguramente los niños tendrán que escribir la cuenta para poder realizarla.. Es decir. en el segundo. 50 .

ideas que no siempre son discutidas en el seno del equipo. 51 . donde cada alumno que juega arma su propio número. de defenderlas. otro pensará que sólo se pueden armar números más chicos que el mostrado.El juego en equipos favorece la comprensión de las reglas del juego y en el intercambio de opiniones entre los alumnos se hace necesaria la explicitación de argumentos del por qué de cada afirmación. Podemos señalar. que en un grupo. no todos los alumnos tendrán la misma oportunidad de expresar sus ideas. uno podrá pensar que hay que armar un número que empiece con la misma cifra que el número mostrado. debido a la necesidad de acordar en un único número. etc. y de ponerlas en juego al armar el número.. Por ejemplo. sin embargo. Es por esto que se puede modificar la organización de la clase y armar un juego en cada equipo.

Para volver a jugar se mezclan y se reparten de nuevo las cartas y se muestra un nuevo número a aproximar. Con las cifras que tiene cada jugador arma el número que le parece que estará más próximo al número dado. lo coloca sobre la mesa y entre todos establecen quién es el ganador.Lo más cerca posible: en el equipo Materiales: Cartas con los números desde el 0 al 9.. Anotan el ganador de cada juego.. Preparen un mazo de cartas del 0 al 9 para poder darle 3 a cada jugador: si juegan 4 niños deberán tener al menos 12 cartas. distintos que estén igual de cerca del número mostrado? Reglas: Se reparten 3 cartas a cada jugador. números repetidos. se pueden también plantear situaciones 52 . • Partidas simuladas Ya hemos planteado un juego en el que cada niño interactúa con otros para lograr un fin común y otro en el que juega solo contra sus compañeros. 900. Cuando cada uno armó su número. En este juego cada equipo armará un número con las cifras que recibe: el número que esté más cerca del número dado ganará la partida. en el equipo.300. es decir. el número que está más cerca del dado. quién armó. Se da vuelta uno de los números del 200 al 900 y se deja en el centro de la mesa. Y ¿se pueden armar 2 números ¿Se puede empatar en este juego? Preparándose para jugar: Pongan las cartas con los números del 200 al 900 en una pila boca abajo. y otras con las centenas: 200. Para seguir avanzando en el aprendizaje. habrá. por lo tanto..

En ellas se relata que en una partida de este juego. pero también analizar si con las cartas entregadas. Por ejemplo. Un partido ya jugado El que aparece recuadrado es el número a aproximar.. unos niños armaron ciertos números. se trata de determinar si están bien armados y quién es el ganador.que llamamos de simulación o partidas simuladas. con 478. número que armó Ana. determinar quién fue el ganador. es decir. por un lado. ya que Julián había armado un número cuya distancia a 500 era menor que la de 53 . no podía ganar. sin jugar. cada uno armó el número más cercano a 500 posible. obliga a analizar si los niños citados en el texto armaron o no el número más cercano a 500 posible con las cifras entregadas en cada caso. ¿Todos armaron el número más próximo posible según sus cartas? ¿Cambiarías alguno? En esta actividad se plantean preguntas referidas a las dos tareas señaladas anteriormente. La tarea de mirar el juego «desde afuera». …. Estas preguntas pueden llevar también a analizar los distintos números posibles que pueden armar con esas cifras. los demás son los que armaron los jugadores. ¿Quién ganó? .

.. Y continuar: Si el número será mayor que 500 tengo que tratar de armar un número que sea: «quinientos y…. podrá afirmar: «Mi número seguro que será mayor que 500»... ¿Cómo se puede mostrar que ese es el ganador? Explícalo: . si hay que aproximarse al número 500........ armando un número más cercano sin tener ninguna carta con un 5.... Y otro que afirma: «Seguro que gano...... el 48 7 y de esa manera habría podido ganar..Ana. los números que puedo armar están muy lejos del 500».. 600 Luis y Laura dicen que ganaron.. Sin embargo.. los demás son los que armaron los jugadores.. y sin embargo ve que otro le ganó........ algo lo más chiquito posible»... podría afirmar tristemente: «Seguro que pierdo. Por ejemplo. 5 y 7 para aproximar a 500..... ¿quién ganó?........ …………………………….. o bien: «No puedo armar un número más chico que 500»..... me salió un 5».. en los distintos juegos..... Otra partida El que aparece recuadrado es el número a aproximar.... uno que haya recibido dos 1 y un 3. Ana podría haber armado un número más cercano... ¡Silencio! Niños trabajando.. empezarán a surgir razonamientos de los alumnos que el docente podría retomar para discutir con toda la clase a fin de determinar su validez. el que recibió las cartas.... 6.. Seguramente. Para vos. 54 ...

Este juego constituye un contexto suficientemente rico como para plantear preguntas bastante diferentes unas de otras. En etapas anteriores se pueden plantear actividades como las siguientes. Escribí el número menor que podés armar con las cifras 8. 7. Los tipos de preguntas que se plantearon son: Con estas 3 cifras. Escribí los 6 números que siguen a 259 y los 6 números anteriores. El número mayor que podes armar con tres cifras diferentes. 2. cuya finalidad es que los niños aprendan a producir uno o más números que cumplan ciertas condiciones: ¿Qué número será? 1.Marca los números menores que 322. que empieza con 5. ya armado con 3 cifras. 5 y 7. 6. . comparación de números. 3. conocimientos relativos al valor de las cifras en un número. y permitir a los alumnos elaborar. análisis de la ubicación de cada cifra a fin de obtener un número más cercano al mostrado y recursos de cálculo para calcular las distancias.Los números mayores que 322 y menores que 518 son:……………. ¿cuál es el número más cercano al número mostrado que se puede armar? Dado un número. 8. 55 . Escribí 2 números que también terminen en 0 y sean menores que 549. de tres cifras. a lo largo de la resolución de las distintas fases. 4. ¿es el más cercano al número mostrado o se podría armar otro que esté más cerca? Dados varios números ¿cuál es el más cercano al número mostrado? ¿Cuál es la distancia entre dos números? Explorar los diferentes problemas que este juego permite plantear se hace posible en la última etapa del primer ciclo. El número mayor de tres cifras que empieza con 2 y termina con 1. El número menor. En el conjunto de números siguientes: 341-618-513-748-142-312: . Escribí 2 números que terminen en 0 y sean mayores que 549. 5.

. que a veces no distinguen con facilidad.¿Qué tipo de condiciones se les está presentado para identificar uno. números? . si bien también resultará ser mayor. y se le suma 10 sucesivamente. Por ejemplo. al poder pensarlos y producirlos según una variedad de relaciones y condiciones. A partir de las respuestas de los alumnos se discutirá si los números dados verifican las propiedades. 580. si bien 550 y 560 verifican las condiciones exigidas. e incluso números mucho más grandes.que esté comprendido entre dos números dados. 56 . Por otra parte. La reflexión sobre estos ejercicios les permitirá a los alumnos comprender algunas expresiones que establecen relaciones entre números. . 590. o varios.que sea de 2. . .que cumpla dos o más condiciones de las citadas.Que sea el menor a (o el mayor que) tal otro.que esté formado por ciertas cifras. si todos los alumnos produjeron los dos primeros números. también cumplen el requisito planteado. discutir si existe una única solución o existen varias permitirá a los niños seguir aprendiendo sobre los números. Preguntando si existen muchos números con esas propiedades puede impulsar a los alumnos a buscar regularidades. etc. el docente podrá cuestionar si son las únicas soluciones posibles. en el Ejercicio 6. Por lo tanto. solicitar un «número más grande que otro» no es lo mismo que solicitar el «número que sigue a tal otro» o «el siguiente de». . de 3 o de tantas cifras. por ejemplo.. a notar que. si se parte de un número que termina en 5. es posible encontrar otro también terminado en 0. o si existirán otros números que terminen en 0 y sean mayores que 549. como 2750. por ejemplo. también los números 570.que empiece o que termine con tal número. o bien .que siga a tal número o sea anterior a tal otro.

57 .. El trabajo sobre las condiciones y los números que las cumplen permite que estos sean incluidos en distintas clases (los que tienen tantas cifras.) y favorece el establecimiento de relaciones numéricas.. no es suficiente para afirmar que es el siguiente en la serie numérica..Es verdad que el siguiente de un número es mayor que ese número. los que terminan en. los que son mayores que... pero si se sabe que un número es mayor que otro.

58 .