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Problematizar las prcticas de la ensefianzaI

Gloria E. Edelstein
Resumen
Entiendo hoy imprescindible retomar el abordaje de
este tema, objeto de estudio, ncleo de produccin
de la didctica yeje de trabajo de docentes, formado-
res de docentes, investigadores y especialistas en el
campo, (,Porque digo retomar? Los procesos de Re-
forma en los sistemas educativos en el mundo, y
nuestro pas no es ~ e n o a eIlo, han enfatizado el
anlisis y como consecuencia, el desarrolIo de
cuestiones vinculadas a la gestin de las instituciones
y a lo curricular, como ejes alrededor de los cuales se
motorizan los cambios en el sistema educativo en su
conjunto, soslayando con demasiada frecuencia, la
referencia a las prcticas cotidianas, en particular las
que remiten ai aula, y por ende a la ensenanza. Desde
esta visin, opto por centrar el anlisis, alrededor de
cuatro ncleos de problematizacin conceptual so-
bre el tema como aportes ai debate sobre la cuestin:
I)Acerca deI objeto. Prcticas de la ensefanza /
prcticas docentes. Sus relaciones. 2) EI lugar de lo
metodolgico. La relacin forma-contenido y su
carcter fundante en los procesos de ensefanza. 3)
Apresar la complejidad de estas prcticas. La
necesidad de nuevos registros. 4) Los debates en
torno a la reflexividad en direccin a la
profesionalizacin dei trabajo docente.
Palabras-clave
Prctica Docente; Prctica de Ensefanza; Formal
Contenido; Nuevos Registros; Reflexividad.
Professora Titular Plenaria,
Escuela de Ciencias de la
Educacin, Faculdad de Filosofia y
Humanidades de la Universidad Na-
cional de Crdoba, Argentina. Li-
cenciada y Professora en Pedago-
gia y Psicopedagogia. Investiga-
dora nvel de Acreditacin I.
PERSPECTIVA, Florianpolis, v.20, n.02, p.467-482, jul./dez. 2002
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Entiendo hoy imprescindible retomar el abordaje de este tema, objeto
de estudio, ncleo de produccin de la didctica y eje de trabajo de docen-
tes, formadores de docentes, investigadores y especialistas en el campo.
l,Porque digo retomar? Los procesos de Reforma en los sistemas
educativos en el mundo, y nuestro pas no es ajeno a ello, han enfatizado
el anlisis y como consecuencia el desarrollo de cuestiones vinculadas a
la gestin de las instituciones y a lo curricular, como ejes alrededor de los
cuales se motorizan los cambios en el sistema educativo en su conjunto,
soslayando con demasiada frecuencia la referencia a las prcticas coti-
dianas, en particular las que remiten aI aula, y por ende a la ensefanza.
Desde esta visin, opto por centrar el anlisis en este caso, alrededor
de cuatro ncleos de problematizacin conceptual sobre el tema como
aportes aI debate sobre la cuestin:
- Acerca deI objeto. Prcticas de la ensefanza / prcticas docentes. Sus
relaciones.
- Ellugar de lo metodolgico. La relacin forma-contenido y su carcter
fundante en los procesos de ensefanza.
- Apresar la complejidad de estas prcticas. La necesidad de nuevos
registros.
- Los debates en tomo a la reflexividad en direccin a la profesionalizacin
deI trabajo docente.
Prcticas de la ensefianza I prcticas docentes. AIgunas notas
distintivas.
Aun admitiendo la diversidad de opciones respecto de las formas
de entender la ensefanza es ya recurrente concebirla como actividad
intencional. Actividad que pone en juego un complejo proceso de
mediaciones orientado a imprimir explcita o implcitamente algn tipo de
racionalidad a las prcticas que se generan aI interior deI aula.
En tanto prctica social, la ensefanza responde a necesidades, ftm-
ciones y determinaciones que estn ms ali de las intenciones y
previsiones individuales de los actores directos de la misma. Por ello
excede lo individual y slo puede entenderse en el marco deI contexto
social e institucional dei que forma parte.
Sostenida sobre procesos interactivos mltiples las prcticas de la
ensefanza cobran, sin embargo, forma de propuesta singular a partir de
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las definiciones y decisiones que el docente concreta en torno a una
dimensin central y constitutiva de su trabajo: el problema deI
conocimiento, cmo se comparte y construye el conocimiento en el aula.
Desde la perspectiva terica por la que se opta, la ensefianza es un
proceso en el que el conocimiento se revela como problemtico por el
entrecruzamiento de cuestiones de diverso orden: epistemolgico; en
tanto remite a las formas de indagacin y validacin de ese conocimiento
y de su estructuracin en una disciplina; psicolgico, que se relaciona
con la forma en que se aprende determinado conocimiento, con el modo
de relacin que se promueve con el mismo; cultural y social en tanto se
reconocen y legitiman determinados conocimientos y no otros, operndose
en la escuela una seleccin valorativa sobre la base de un universo ms
amplio de conocimientos posibles.
Con base en este enfoque, no es posible pensar en una propuesta
de ensefianza vlida para todo campo de conocimiento ni en la
homogeneidad dentro de cada uno de ellos.
El desarrollo actual dei conocimiento y la reflexin en torno a los
procesos de produccin exige cada vez mayor profundizacin sobre la
cuestin disciplinar. Esto plantea paralelamente, interrogantes sobre la
necesidad de recuperar aportes interdisciplinarios en la bsqueda de
respuestas desde mltiples sentidos a las problemticas que surgen en el
campo de la ensefanza.
Para avanzar en orden a una mayor claridad conceptual. De la prctica
de la ensefianza a la prctica docente. Alcances y relaciones mutuas.
Las representaciones ms generalizadas sobre la docencia a menudo
no se corresponden con lo que constituye su trabajo real. Cuando, se
hace referencia a la accin docente se la contextualiza fundamental-
mente en el aula que aparece como microcosmos deI hacer. Espacio
privilegiado donde se despliega la accin, lugar casi nico donde se la
constrifie (REMEDI; FURLN, 1981) En muchos casos, se desconoce
que a su interior se articulan mltiples determinaciones de orden extra-
didctico que inscriben en la estructura y dinmica institucional.
La ensefanza, vincula bsicamente con los procesos de transmisin
y apropiacin de conocimientos. Precisamente ese sera el campo en
que se perfilara como proyecto pedaggico, como apuesta tica. Sin
embargo, son numerosas las investigaciones que sefalan que en las au-
las muchas cuestiones rebasan esa toma de posicin consciente.
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Determinantes institucionales y contextuales marcan poderosamente la
tarea de ensefar.
Ello conduce a otra manera de pensar; comprender la ensefianza
como parte de la prctica docente, resignificandola, ampliando su sentido,
posibilitando el reconocimiento de algunos hilos acaso ms sutiles de la
trama constitutiva de su especificidad. (EDELSTEIN; CORlA, 1995 ).
Desde esta perspectiva, si bien hoy sera dificil sostener explicaciones
conclusivas vlidas para todo contexto, sin el riesgo de efectuar burdas
generalizaciones, interesa sefa1ar algunos emergentes que seran
recurrentes en este quehacer.
Como ocurre con otras prcticas sociales, la prctica docente no es
ajena a los signos que la caracterizan como altamente compleja.
Complejidad que deviene en este caso dei hecho que se desarrolla en
escenarios singulares, bordeados y surcados por el contexto. Signada
por esta impronta es evidente la imposibilidad de uniformar. En su anlisis
se pasa de la homogeneidad a la diversidad, de las certezas a la
incertidumbre, de los conjuntos de perfiles claros a otros barrosos.
EI viraje dei que se pretende dar cuenta tiene un peso significativo
en los estudios sobre esta prfesin, ai punto que incide en la definicin
de sus notas esenciales.
Los mltiples determinantes que atraviesan y complej izan la prctica
docente impactan sensiblemente en la tarea cotidiana. Ello hace que la
misma est sometida a tensiones y contradicciones que provocan en
muchos casos un corrimiento de aquello que es su tareacentral: el trabajo
en torno ai conocimiento.
Me interesa avanzar desde esta hiptesis, en el anlisis de las
prcticas de la ensefanza, su complejidad y problematicidad. En este
sentido resulta de inters diferenciar, razones que dan cuenta de ello
desde niveles o escalas diferentes.
Desde un nivel de anlisis de orden macro social, tales tensiones
remitiran, recuperando aportes de diferentes autores como Hargreaves,
Bonafe y Achili, entre otros, ai contexto dei cambio y las paradojas que
con relacin ai mismo se expresan en el marco de la globalizacin.
EI impacto de condiciones que regulan las prcticas (BONAFE, 1988),
desde las polticas y su expresin en diferentes formas de regulacin y
prescripcin; los discursos como expresin legitimadora de la apropiacin
social de la prctica, discursos en gran medida contradictorios; las agenci-
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as, como instancias organizativas de determinacin en los diferentes nive-
les de concrecin curricular, y con relacin a ello el papel de la administracin
y el control, la elaboracin y comercializacin deI material curricular, la
produccin de conocimiento pedaggico especializado; la multiplicidad y
diversidad de escenarios que constituyen el contexto espacio-temporal de
las prcticas y las representaciones y significaciones con que se dota ese
contexto. Las culturas y los significados especficos que se producen en
relacin con la prctica de la ensefanza, creencias, idades,
asunciones arraigadas en los distintos agentes de la comunidad; el merca-
do y el control sobre la fuerza de trabajo, las fluctuaciones y el valor desi-
gual de cambio en relacin con las gradaciones y diferencias en el proceso
productivo en la escuela; tambin las resistencias, es decir las formas de
respuesta desde el sector docente a la hegemona.
En este nivel de anlisis, cabe asimismo aludir aI tipo de organizacin
en que esta prctica se inscribe: surcada por una red burocrtica
(normativas, prescripciones); parte de una organizacinjerrquica (en
muchos casos todava ejecutora de decisiones tomadas por otros); en-
frentada a la desjerarquizacin laboral y a una significacin social
confl ictiva (valorizacin-desvalorizacin) (ACHILLI, 1988).
A partir de un registro de otro alcance se puede advertir que, en
muchos casos fruto de pautas internaI izadas, se generan representaciones
ilusorias que oscurecen el reconocimiento de este quehacer. Entre otras,
el olvidar el atravesamiento de cuestiones externas aI trabajo en el aula,
amparados en la ilusin de autonomia; la idea de atencin a las caracte-
rsticas particulares de los alumnos o deI grupo, cuando en muchos ca-
sos se est sujeto a visiones prejuiciosas, marcadas por definiciones des-
de el perfil de alumno ideal; la ilusin de trabajar desde un planteo de
informalidad cuando en realidad se trata de una prctica connotada por
el peso de la evaluacin, donde los docentes, muchas veces aI margen de
su conciencia y ante la inmediatez de los acontecimientos, establecen
vnculos que reflejan el ejercicio deI poder asociado aI control (desde el
domillio deI espacio, el manejo deI tiempo, la utilizacin dellenguaje como
instrumento de simulacin, la fragmentacill y la neutralizacin dei
contenido)(REMEDI, 1988; BECERRA, 1989).
Represelltacin, esta ltima, que sera una de las ilusiones ms po-
tentes: considerar que, por efecto dei compromiso moral que asume y
por la valoracin positiva de su tarea, puede quedar aI margen de las
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mltiples redes en que se juega el poder, que slo se ejercera desde esta
lectura en espacios ligados a la autoridad formal (la Institucin, el Esta-
do). EI docente despliega su trabajo en un mbito particular tambin de
circulacin de poder. En el interior de la red de relaciones que establece
con los alumnos, que para mantenerse supone mutuos reconocimientos,
se construyen espacios de micropoder, manejos sutiles en muchos casos,
donde el nexo saber-poder cobra significativa relevancia.
EI desplazamiento de la centralidad deI trabajo en torno aI
conocimiento se vuelve condicin propiciatoria para que en la vida de
las aulas se refuerce esta realidad casi ineludible. Las resoluciones ms
sencillas de supervivencia en la funcin terminan por asociarse a la
sancin y aI contraI. La falta de problematizacin deriva en la dominancia
de rutinas, viejos modelos internalizados sin criticidad.
i,Qu hacer respecto de estas tensiones y contradicciones? Asumir,
que las mismas se expresan precisamente por el entrecruzamiento de
rasgos constitutivos de esta prctica. Por la referencia a un sujeto so-
cial, con una trayectoria, que ocupa una posicin en el interior de la
institucin donde trabaja.
Desde esta perspectiva, en la prctica profesional cobrar fuerza
un pasado que difcilmente podr transformarse si no se lo reconoce.
De modo semejan'te a otras ocupaciones o profesiones, los modelos
incorporados en los sujetos dedicados a la tarea de ensefiar apareceran
como recurso constante.
Si se parte deI modelo de "buen docente", ste se visualizar como
un ser ejemplar, digno de ser imitado. As aprendi el docente a percibirlo
en su recorrido por el sistema y, tambin en la prctica, como parte de
su sacializacin profesional, contina formndose a travs de la
experiencia que recoge de otros docentes. En este proceso la formacin
resulta de escaso impacto si no pone en cuestin los esquemas y
matrices construidos, trabaja sus huellas, procurando la generacin
de esquemas de accin alternativos.
Ellugar de 10 metodolgico en la ensefianza. La articulacin
forma - contenido.
La separacin con que se percibe mtodo de contenido, crea la
ilusin de la existencia a priori de una metodologa basada en principios
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didcticos generales propios y autnomos que posibilitan y resuelven el
problema de la transmisin aI margen de la diversidad deI contenido.
Se lIega a imaginar que los cambios en el ensefar pasan por lo
metodolgico sin un cuestionamiento de los contenidos, lo que genera aI
decir de Remedi, una falacia pensar que es posible continuidad en los
contenidos y ruptura en lo metodolgico (REMEDI, 1985).
EI docente en este caso prioriza el aspecto tcnico-instrumental aI
que caracteriza como elemento inmediato de resolucin, entendindolo
como fin en si mismo y sin posibilidad de convertirlo en objeto de reflexin.
Esta visin deI problema, todavia muy fuerte en las representaciones deI
docente en torno a su trabajo, origina numerosas contradicciones.
Desde una perspectiva diferente, se entiende que la tarea deI profesor
en el aula consiste, apoyndose no slo en el dominio de tcnicas sino
tambin en el conocimiento de las ciencias y en particular dei campo espe-
cfico, en elaborar un modo personal de intervencin que se concretiza en
opciones diversas acordes a la situacin en que le corresponde actuar.
Una clara Inea divisoria respecto a los abordajes antes mencionados, es
el considerar que el aspecto metodolgico slo adquiere sentido cuando es
tratado prioritariamente como un problema de conocimiento. Se entiende
as, que es desde el contenido y asumiendo una posicin interrogativa ante
l, que es posible superar una postura instrumentalista sobre la cuestin.
EI desarrollo actual deI conocimiento y la reflexin en tomo a los
procesos de su produccin, exigen cada vez ms profundizacin sobre la
cuestin disciplinar. En las experiencias de formacin se constata
recurrentemente la imposibilidad de pensar, de imaginar posibles disefos
para las prcticas de la ensefanza cuando no hay dominio previo de las
estructuras sustantiva y sintctica de las disciplinas. AI hablar de dominio, no
se alude a un conjunto de conocimientos desarticulados sino a la necesidad
de revisar enfoques alternativos de los que devienen configuraciones
didcticas diferentes ai traducirlos en propuestas de ensefanza.
En estos afos, diversas investigaciones han vinculado el deterioro
cualitativo en la ensefanza principalmente a dos razones: -Ia prdida de
conocimientos sustantivos de grupos disciplinarios o su eventual
transformacin errnea por efecto de "malas" transposiciones; -Ia sis-
temtica exclusin de conjuntos de saberes entre los que es ms eviden-
te, la ausencia de consideraciones acerca de la lgica de construccin de
esos conocimientos especficos.
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Es claro, que estas observaciones que Ilevaron a plantear la necesidad
de profundizacin de los contenidos disciplinarios, y hacerlo en el mximo
nivel posible acorde a los desarrollos especficos de cada campo, en s
mismo, no ha significado el principal viraje en las nuevas propuestas.
Lo que resulta en este sentido realmente diferente, es hacerse cargo
de la diversidad de enfoques y la inclusin de los procedimientos o modos
de construccin de conocimientos propios deI campo. Es decir, la historia
de desarrollo de la disciplina o rea, la gnesis de sus conceptos nucleares,
los debates actuales, los contextos de descubrimiento, justificacin y
validacin en las mismas. Esto es fundamental para poder despus avanzar
en construcciones didcticas pertinentes a la vez que para contrarrestar el
efecto de expresiones didactizadas en relacin con el contenido.
Dn planteo de este tipo rebasa la concepcin curricular que slo
considera la estructura conceptual por transmitir, para atender a procesos
cognitivos y metacognitvos que posibilitan, no slo una efectiva apropiacin
de las ideas consolidadas sino el propio cuestionamiento de las mismas.
Es claro que, si un profesor no incorpora estas estrategias en sus procesos
de aprendizaje de las disciplinas muy difcilmente pueda resolver la
cuestin en el momento de pensar su ensefanza para otros sujetos. Doble
exigencia para quien ensefa, pues significa disefar actividades que
propongan la puesta en prctica de procesos cognitivos de distinto tipo
por parte deI alumno con el objeto de facilitar la construccin de
conocimientos. Exigencia que conlleva siempre, como requerimiento
bsico, articular en la tarea de ensefar una rigurosa atencin a los
procesos de transmisin a la vez que a los de apropiacin.
Interesa entonces enfatizar, que hoy no es dable pensar en opciones
metodolgicas vlidas para diferentes campos de conocimiento ni en la
homogeneidad en el interior de cada uno de e1los. Reconocer estas pe-
culiaridades significa asumir una postura frente ai problema que adquiere
su concrecin en lo que defino como "construccin metodolgica".
Implica reconocer aI profesor como sujeto que asume la tarea de elabo-
rar una propuesta de intervencin didctica, es decir a los fines de laensefanza.
Propuesta que deviene, fruto de un acto singularmente creativo de articulacin
entre las lgicas disciplinares, las posibilidades de apropiacin de las mismas
por los sujetos y las situaciones y contextos particulares que constituyen los
mbitos donde ambas lgicas se entrecruzan. Construccin que es relativa, de
carcter singular, que se genera en relacin con objetos y sujetos particulares
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y en el marco de situaciones y mbitos tambin particulares. Es decir, que se
construye casuisticamente en relacin con el contexto ulico, institucional, so-
cial y cultural. Que proyecta un estilo personal de formacin que deriva de las
adscripciones tericas que adopta el docente en relacin con cuestiones
sustantivas vinculadas aI ensefary aprender. Que pone enjuego principios y
procedimientos de orden terico y prctico, que expresa intencional idades.
Estilo que, en consecuencia, en su complejo entramado es fruto tambin de su
trayectoria(de vida, acadmica, de trabajo) an cuando pueda no ser objetivado.
La adopcin por el docente de una perspectiva (pedaggica, epistemolgica,
poltica, axiolgica), incide en las formas de vinculacin con el conocimiento
cuya interiorizacin se propone y, por lo tanto, tiene tambin su expresin en la
construccin metodolgica (EDELSTEIN, 1994). Cabe ai respecto sefalar
que entiendo tambin constituiria una falacia, el pensar que es posible hacer
ruptura, innovar en la ensefanza, cambiando los contenidos y manteniendo
intacta la propuesta metodolgica.
Este planteo otorga ai docente una dimensin diferente, deja de ser
actor que se mueve en escenarios prefigurados. De eIlo se infiere, la
importancia asignada a imaginar disefos alternativos que ponen enjuego
multiplicidad y simultaneidad de factores a tener en cuenta que, en lo
esencial, tienden a la reconstruccin deI objeto de estudio con el propsito
de que el alumno aprenda. Significa reconstruir los contenidos desde una
nueva mirada, la mirada deI otro marcada por la intencionalidad deI ensefar.
Ante esta complejidad, cambiar los registros
Profundizar el conocimiento sobre las prcticas de este modo ca-
racterizadas, requiere necesariamente cambiar los registros, suspender
tanto juicios totalizantes como visiones unilaterales. Operar aI decir de
Agero, (1989) desde los campos de la lectura, la mirada, la escucha.
Ampliar la perspectiva de anlisis, de prcticas de la ensefanza a
prcticas docentes, supone reconocer los mltiples atravesamientos que
se expresan en dicha prctica. Implica la bsqueda de un enfoque terico-
metodolgico pertinente para abordar su complejidad y problematicidad.
En este sentido, se recupera el enfoque socio-antropolgico, y en
particular de la etnografia en la investigacin educativa, desde la relectura
que realizan Elsie RockweIl y Justa Ezpeleta (1987) enraizada en la
tradicin antropolgica redefinindola.
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Redefinicin que, entre las principales cuestiones, revaloriza el pa-
peI de la teora articulada con el trabajo de campo, establece una relacin
diferente entre lo micro y macro social, reconoce la necesidad de una
postura de pluralismo y flexibilidad en lo metodolgico y de una adecuada
armonizacin de lo objetivo y lo subjetivo en las diferentes instancias deI
proceso de indagacin, tomando en este sentido distancia de los encuadres
antropolgicos c1sicos (EZPELETA, 1987).
(,Por qu interesa esta perspectiva? Efcentro de atencin es la escuela
y el aula, escalas para observar-analizar la realidad educativa en procura
de diferenciarse de posturas que operando desde una visin
homogeneizadora y universalizante se definen en trminos de desviacin o
ausencia respecto de la norma, no permitiendo reconstruir la realidad de la
escuela como contexto de las prcticas docentes y de la ensenanza. Se
trata en cambio de no quedar atrapado en la referencia a atributos formales
comunes que no permiten dar cuenta de realidades especficas.
En el marco de este enfoque, se sostiene bsicamente que la mirada
es portadora de una herencia normativa-valorativa que sintetiza categoras
heredadas, los trazos que la historia deja en los sujetos sociales tras largos
afios de escolarizacin, que inhibe la apertura a otros registros.
As se va construyendo un sentido comn "acadmico" que es la
lente con la que se acostumbra a mirar la escuela y el aula. Categoras
heredadas que no posibilitan dar cuenta de los procesos sociales que en
ella se materializan -procesos de apropiacin, reproduccin, negociacin,
resistencia, intercambio, simulacin, entre otras.
Tal dinamicidadseconstituyeen historiano documentadacontraponindose
muchas veces a la"historia oficial", la de los registros y estadsticas consagra-
dos por la institucin. Y es la historia no documentada, justamente la que se
trata de reconstruir a la luz de este enfoque y que sienta sus races en la
recuperacin de "lo cotidiano" como categora central, terica y emprica;
aquello que aparece como obvio, fragmentario, recurrente, contradictorio, di-
vergente, con efecto de sentido para los actores sociales. Aspectos que slo es
posible identificar a partir de indicias que es necesario descifrar.
En esta perspectiva se impone una reflexin sobre la relacin teora-
empiria y sobre el papel de quien acta desde ellugar de indagacin. Los
sujetos, acusan el impacto de determinados fenmenos y procesan desde
sus marcos interpretativos; por el10 se hace imprescindible asumir una
actitud de permanente vigilancia sobre los sentidos que construyen desde
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su lugar. AI respecto, es necesario ser conscientes de que la realidad puede
ser vista desde diferentes prismas y que existen diversificados patrones de
interpretacin. Esto es posible en la medida que se procura una descentracin
de los propios parmetros, que se desabsolutiza el propio referencial.
Desde este enfoque, la reconstruccin de los procesos por los cuales
los sujetos se apropian diferencialmente de las cosas, conocimientos,
costumbres, usos, espacios, regIas de juego, etc. admite la descripcin
de tramas de evidencia diversa.
Por cierto que una lectura de esta naturaleza demanda una
sustancial modificacin de las pautas de trabajo ms extendidas
respecto de la observacin y anlisis de situaciones de prctica de la
ensefanza, sobre todo despegarse deI atravesamiento evaluativo, que
en muchos casos las caracteriza.
Se entiende entonces que su adopcin debe apoyarse bsicamente
en procesos de reflexin no exentos de intencionalidad que, superando
posiciones objetivistas que acentan la rigurosidad de las descripciones,
se interesen paricularmente por encontrar nuevos caminos y formas de
acceso a las situaciones objeto de estudio. Ello reclama apelar a una
posicin de reflexividad permanente, lo que implica una particular
sensibilidad terica y metodolgica tanto en el investigador como en los
sujetos comprometidos en las situaciones objeto de indagacin. Sobre
todo a partir de entender que los procesos de conocimiento y comprensin
inciden directamente en las propuestas de intervencin.
Los debates acerca de las prcticas reflexivas, la reflexividad
en direccin a la profesionalizacin deI trabajo docente
Las propuestas que se desarrollan en el campo de la enseftanza y
de la formacin de docentes bajo el lema de la reflexin remiten a toda
una constelacin de ideas como la profesionalizacin de los ensefantes,
la autonoma docente, el profesor como investigador de su prctica, los
profesores como intelectuales reflexivos, entre otras. La mayora con un
denominador comn, la bsqueda de alternativas ai modelo de racionalidad
tecnocrtica. Coincidencia que no siempre se mantiene cuando se aban-
dona el campo de las declaraciones para referir a situaciones de las
prcticas cotidianas donde hay que enfrentar las posibilidades y
limitaciones dei proceso reflexivo de los profesores.
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EI problemaya no se plantea en tnninos de si los profesores reflexionan
o no sobre sus prcticas ya que de alguna manera pareciera que lo hacen,
sino en explicitar el contenido y los modos de incursionar en tal reflexin, que
es lo que resulta indicativo dei tipo de racional idad que orienta esta prctica
y por tanto los procesos de cambio orientados desde las mismas.
Sin embargo es frecuente encontrar referencias a la reflexin dei
profesor como base necesaria para el cambio y sostn de las reformas
escolares, sin asumir el valor de tal explicitacin, lo que deriva en la
banalizacin dei discurso que sostiene esta propuesta.
En la medida que todos los profesores son reflexivos en algn sen-
tido acerca de su propio trabajo, es claro que un planteo de reflexividad
en trminos generales resulta insuficiente y poco convincente. Lo cen-
trai, es el tipo de reflexin a que se convoque tanto por su contenido
como por los modos de abordaria. De ah la necesidad de la pregunta
acerca de la naturaleza y el propsito de la reflexin.
Importa entenderia como reconstruccin crtica de la propia
experiencia (individual y colectiva), poniendo en tensin las situaciones, los
sujetos en las mismas, sus acciones y decisiones y los supuestos implica-
dos. Esto significa incluir como objeto de anlisis, con un nfasis diferente
segn los casos: la reflexin sobre los contenidos y su presentacin a fin
de promover la comprensin y apropiacin por parte de los estudiantes; la
posibilidad de aplicacin de estrategias concretas que han sido sugeridas
por la investigacin sobre la ensefianza; la consideracin de intereses, ideas
previas, procesos de desarrollo cognitivo por parte de los alumnos; la
reflexin sobre los contextos sociales y polticos de la escolaridad.
Entendiendo la ensefianza como una actividad intencional segn se
sefialara, que pone enjuego explcitao implcitamente distintas racionalidades,
el inters es justamente poner en situacin de anlisis la intencionalidad, la
racionalidad que subyace en cada caso. En suma, los mecanismos ms sutiles
que penniten develar el sentido y orientacin de esta prctica.
EI tipo de conocimiento considerado valioso de / para la ensefianza,
se ha visto convulsionado en las ltimas dcadas cuando desde ciertos
abordajes terico-metodolgicos se pretende minimizar la necesidad dei
conocimiento procedente de la investigacin, para destacar el conocimiento
prctico dei profesor (situado, local).
Las perspectivas que acentan el valor dei conocimiento dei profesor
resaltan su papel como constructor de conocimientos y significados
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entendiendo que posee saberes que no pueden derivar de la investigacin
educativa tradicional. Si se remite a los abordajes clsicos es posible que
as sea. Sin embargo, distintos programas de investigacin en educacin
han puesto de manifiesto que dos tipos de conocimientos son necesarios
para las prcticas. EI inmediato, utilizado cotidianamente y las construcciones
conceptuales ms generales y formalizadas. En este sentido se puede decir
que hay diferentes conocedores y diferentes objetos conocidos en el estudio
de la enseilanza. Investigadores y profesores, desde posiciones e
intencional idades diferentes generan conocimiento a su vez diferente.
La retlexin, tal como es entendida, implica el esfuerzo en una
inmersin consciente de un sujeto en el mundo de su experiencia, un
mundo cargado de connotaciones, valores, intercambios simblicos,
correspondencias afectivas, intereses sociales y polticos, el mundo soci-
al en el incorporado. En tal sentido, instancias que comprometen el dilo-
go consciente con uno mismo y con los dems ayudan a tomar conciencia
de creencias, intereses individuales y colectivos, analizarlos yasumirfrente
a ellos una postura crtica.
Significada de este modo, requiere dilogo y debate, demanda en
forma ineludible contraste intersubjetivo y plural. Asimismo, entender
que el tiempo de la reflexin crtica y colectiva es esencialmente diferen-
te de aqul deI que se pretende dar cuenta.
De esta manera, es posible para cada sujeto reorganizar sus esque-
mas de pensamiento y accin a la luz de categoras con mayor poder
explicativo y problematizador de la realidad, que permitan profundizar en
las evidencias aparentes de lo cotidiano. AI mismo tiempo, analizar dichas
categoras desde su propia experiencia y autonoma y someterlas a seleccin
crtica y a una contextualizacin histrica y social (POPKEWITZ, 1993).
Por cierto que, una postura de reflexividad de este modo significada, conlleva
necesariamente una posicin de autonoma y libertad.
En esta perspectiva, el conocimiento acadmico constituye un ins-
trumento de retlexin cuando se integra, no como informacin fragmen-
taria sino como parte de los esquemas de pensamiento que actva una
persona aI interpretar la realidad concreta en la que vive y sobre la que
acta, organizando sobre la base de ello su propia experiencia. Y es
justamente a travs de la dimensin reflexiva, que el profesor deja de ser
un mediador pasivo entre la teora y la prctica, para convertirse en lIn
mediador activo que desde la prctica reconstrllye criticamente sus propias
PERSPECTIVA, Florianpolis, v. 20, n.02, p.467-482, juJ./dez. 2002
480 Gloria E. Edelstcin
teoras. En realidad, de lo que se trata en este caso, es de la apertura a
una manera diferente de ejercer la critica.
Terminando ya, dira que, este laberinto de problemas, explcitos, im-
plcitos, ocultados y desvelados nos impone cautela; necesidad de reconocer
los Imites de la razn; aceptar la fuerza de los contlictos; tener presente
que teora y prctica se suponen mutuamente en un proceso.
No cabe entonces la omnipotencia en el esfuerzo por acercar solu-
ciones prontas a los problemas concretos, por desentrafar obstrucciones
inadvertidas incluso en muchos casos por los desarrollos tericos ms
avanzados, ms audaces y desafiantes.
La mirada nica no es suficiente, es necesario en cambio asumir la
posibilidad de crear, de inventar otra forma de ver, pensar y hacer las cosas.
Quizs de este modo la prctica pueda comenzar a desprenderse
de la conformacin a priori de los modelos que predicen, no slo el
destino de los que aprenden sino tambin de los que ensefan.
Notas
Conferencia presentada en eI4. Congreso Nacional de Didctica
de la Lengua y 1a Literatura. Facultad de Fi losofa y Humanidades.
Universidad Nacional de Crdoba. Facultad de Humanidades y
Ciencias de la Educacin. Universidad Nacional de La Plata. Cr-
doba, Argentina 1-2 y 3 de noviembre de 2001.
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482 Gloria E. Edelstein
Discussing teaching practice
Abstract
I understand it is very important to go
over this issue, today since it's core of
productions, object of study didactics
and the axis of work of teachers,
teachers' trainers, researchers and
specialists in this particular field.
What do I mean when I say"goingover"
this issue? Reform's processes in
educational systems ali over the world -
being our country no exception- have
emphasized the analysis and therefore
development of topics related to the
administration of institutions and
curriculumdesigno Suchtopics havebeen
considered the nucleus which motorize
changes, leaving aside every day
practices specially those which refer to
classroom, therefore, forgettingteaching.
From this point of view, I have chosen
focusing this analysis on four conceptual
items whichmay contribute to debate the
question: I)Regarding the object:
teaching practice / teacher's work ; their
relations. 2) The place of methodology.
Relation form/content and its basic
importance in teaching processes. 3)
Capturing complexity ofthese practices.
The necessity of new registers. 4)
Debating reflexibility towards
professionalisation ofteacher's work
Key words
TeachingPractice; Teacher'sWork; Form/
Content; NewRegisters; Reflexibility.
Gloria E. Edelstein
Rua Gay Lussak, 584, Bairro Vila Belgrano
Crdoba-Argentina - gloria@arnet.com.ar
Problematizar as prticas de ensino
Resumo
Hoje imprescindvel retomar otemadas
prticas do ensino, objeto deste estudo,
centro da produo didtica e eixo do
trabalho docente, formadores de educa-
dores, pesquisadores e especialistas da
rea. Por que retomar? Os processos de
Reforma dos sistemas educativos no
mundo - e nosso pas no est fora des-
sa realidade - vm priorizando a anlise
das prticas do ensino, e como conse-
qncia, odesenvolvimento de questes
vinculadas gesto das instituies e
ao currculo: eixos que impulsionam as
mudanas ;lO conjunto do sistema
educativo, e que, freqentemente, ocul-
tam referncias s prticas cotidianas,
especialmente sala de aula, e, portanto,
ao ensino. Apartir destaperspectiva, cen-
tro a anlise em quatro ncleos orienta-
dos a problematizar conceitualmente o
tema: I) Emrelao ao objeto: prticas do
ensino / prticas docentes e suas rela-
es. 2) Olugar do metodolgico. Are-
lao forma - contedo e seu carter
baseado nos processos de ensino. 3)
Apurar a complexidade dessas prticas.
Anecessidade de novos registros. 4) Os
debates da reflexibilidade orientados
profissionalizao do trabalho docente.
Palavras-chave
Prtica Docente; Prtica do Ensino;
Forma/Contedo; Novos Registros;
Reflexo.
Recebido em: 10/03/2001
Aprovado em: 27/04/2002
PERSPECTIVA, Florianpolis, v.2, n.2, p.467-482, jul./dez. 2002