ANALISIS ANTEPROYECTO LEY ORGANICA PARA LA MEJORA DE LA CALIDAD EDUCATIVA (LOMCE) DE 2012 /2013

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Justificación del análisis El escrito que viene a continuación tiene la intención de hacer un análisis crítico de los cambios que con respecto a la LOE (Ley Orgánica de Educación de 3 de mayo de 1996, elaborada por el PSOE entonces en el Gobierno) aporta la nueva reforma educativa, la séptima de la llamada democracia española, que viene a denominarse LOMCE (Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa,) en avanzado proceso de elaboración por parte del PP. Ha sido elaborado a partir del anteproyecto presentado a final del mes de septiembre de 2012 (versión 1 25/9/2012) y del posterior borrador que añadía modificaciones a la misma (versión 3/12/2012). Después de presentar un borrador de anteproyecto en septiembre de 2012, el gobierno lo modificaba en diciembre, con cambios llamativos en algunos puntos, como en las asignaturas de la ESO y Bachillerato, en parte quizás debido a las críticas levantadas, y en otros aspectos, como en la enseñanza de religión, endureciendo el texto y satisfaciendo los intereses de sus grupos de opinión más radicales. Por esto, en muchos puntos del texto, y una vez analizada la primera versión del anteproyecto, aparece la frase modificación de diciembre, para referirse a la segunda. Falta ahora por ver, si saldrá a la luz un nuevo borrador, que sería el tercero, o si el texto siguiente que veamos será ya el definitivo de la LOMCE. La LOMCE es una reforma realizada sobre su predecesora, y solo se citan los artículos de la LOE que sufren algún cambio. La lectura de este análisis puede hacerse de seguido y comparando con los tres documentos simultáneamente (y ciertamente hay tareas en la vida mucho más gratificantes) o dirigiéndose a los puntos de interés de acuerdo con el índice que viene a continuación. No se comentan todos los artículos que han sido modificados, tan solo los que han sido de interés. Por esa razón, y puesto que quien lo elabora es un profesor de secundaria de la educación pública madrileña, me disculpo previamente por las omisiones que haya podido tener al respecto de la educación infantil, o de lo ocurrido en otras comunidades, por ejemplo. Se pretende comparar los textos citándoles textualmente, a la vez que se aporta una opinión crítica, de ahí su extensión. Si se buscan análisis más resumidos u opiniones con mucha mayor concreción y calidad, hay documentos muy interesantes que aportan una visión crítica a la futura LOMCE, elaborados por colectivos educativos (Baltasar Gracián, SoyPública), y por compañeras de la educación, que bien merecen la pena ser leídos. En concreto este texto, además de buscar analizar su contenido, pretende humildemente a contribuir como otra herramienta de lucha contra esta reforma, a la que lo mejor que podría sucederle es que corriese la misma suerte que tuvo en el 2002 la LOCE (elaborada por el entonces gobierno del PP de Aznar,) a la que tanto se parece en su contenido e ideología, es decir, que quedase suspendida antes de llegar a tomar efectos legales. Hay movimientos sociales, desde la defensa por la educación pública que están llevando a cabo propuestas muy valiosas para detener la LOMCE, (StopLeyWert) ahora que estamos a tiempo, o para que nunca llegue a entrar en vigor. Como todas las leyes, debería haber sido elaborada buscando el bien común de la ciudadanía, pero en cambio, mucho más parece tener que ver con la satisfacción de intereses muy alejados de la educación y en cambio próximos a la patronal empresarial en general y de la educación privada en particular, al poder de la iglesia católica y al nacionalismo españolista de la derecha que gobierna en la actualidad. La actual mayoría en el Congreso del Partido Popular garantizará su aprobación pese a la oposición que

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encontrará en la llamada izquierda parlamentaria y entre los grupos nacionalistas, que harán enmiendas a la totalidad de la ley. Pese a lo que en su justificación se diga, no se ha tenido en cuenta a la comunidad educativa, desde el alumnado, a las familias o al profesorado. Han sido muchas las voces que se han levantado en contra de la reforma desde su concepción, y el pretendido diálogo ha sido un mero monólogo autocomplaciente de un ministerio cuya cabeza, Jose Ignacio Wert, parece más interesada en conseguir la unidad de toda la comunidad educativa en su contra, que en la búsqueda del consenso. Entendiendo el contexto de defensa de la educación pública que se viene dando desde hace años en todo el Estado español, es una agresión más, que viene a legalizar y extender a todas las comunidades lo que desde hace tiempo se viene experimentando como un fracaso para la calidad de la enseñanza. Pero no por ello, podemos cruzarnos de brazos ni esperar a que sea otro gobierno del PPSOE quien cambie de nuevo el desaguisado parcialmente, conservando otro tanto, y retrocediendo en democracia, equidad y calidad en la enseñanza pública. Sólo desde su conocimiento y la denuncia podremos detener esta ley injusta, que aumentará las diferencias sociales, contribuirá a profundizar la destrucción de la educación pública y acelerará el rumbo que nuestro sistema viene siguiendo a toda máquina, hacia un modelo social destructivo para las personas y el planeta. Es un compromiso individual y colectivo en el que debemos continuar para conseguirlo. Enero 2013. Javier Uceda (profesor de secundaria de Madrid) Este texto ha sido revisado después de las aportaciones de quienes lo habíais leído durante este mes. Los cambios están recogidos en el punto V (pág.34) Salud y gracias a tod@s. Febrero 2013 El 14 de febrero de 2013, aparece la tercera versión del Anteproyecto de la LOMCE, la que parece será la definitiva. Las modificaciones que han aparecido en este nuevo texto respecto al anterior y último borrador, figuran en el punto VI (a partir de la página. 36) Abril 2013

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ÍNDICE I. Justificación de la educación. Pág. 4 II. Sobre la problemática que justifica esta reforma. Pág. 7 III. Objetivos de la ley. Pág. 7 IV. Artículos (de la LOE) que modifica esta ley (LOMCE). Pág. 10 1. Principios y fines de la educación. Pág. 9 2. Educación Primaria. Pág. 13 3. Educación Secundaria Obligatoria (ESO). Pág. 14 4. El Bachillerato. Pág. 22 5. Formación Profesional. Pág. 25 6. Equidad en la educación. Pág. 26 7. Centros privados concertados. Pág. 27 8. Participación, autonomía y gobierno de los centros. Pág. 29 9. Evaluación del sistema educativo. Pág. 31 10. Sobre la disposición Adicional segunda de la Enseñanza de la Religión. Pág. 32 11. Disposición adicional trigésima séptima. Expertos bilingües y plurilingües. Pág. 32 12. Disposición adicional trigésima novena. Lengua castellana y lengua vehicular de la enseñanza. Pág. 33 13. Disposición transitoria xxx. Asignación de funciones al personal funcionario. Pág. 34 V. Añadido en febrero de 2013. Pág. 34 VI. Modificaciones del anteproyecto de 12 de febrero de 2013. Pág. 36

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ANÁLISIS ANTEPROYECTO LEY ORGÁNICA PARA LA MEJORA DE LA CALIDAD EDUCATIVA (LOMCE) I. Justificación de la educación: “La educación es el motor que promueve la competitividad de la economía y el nivel de prosperidad de un país (…)”. “(…) Mejorar el nivel educativo de los ciudadanos supone abrirles las puertas a puestos de trabajo de alta cualificación, lo que representa una apuesta por el crecimiento económico y por conseguir ventajas competitivas en el mercado laboral.” Primer criterio puramente economicista. La primera justificación de la educación no es crear ciudadan@s libres y crític@s, ni fomentar una sociedad libre a través de la igualdad real de oportunidades y medios para conseguir esa libertad, que sin igualdad es imposible como demuestra nuestra sociedad actualmente. El primer argumento que justifica la educación para este Anteproyecto de ley es la competitividad de la economía, argumento de una carga ideológica neoliberal brutal. A pesar de reconocer el grado de universalidad alcanzado en la educación española desde la transición hasta la actualidad, mantiene que “el sistema actual no permite progresar hacia una mejora de los resultados, como ponen en evidencia los pobres resultados obtenidos por los alumnos españoles en las pruebas de evaluación internacionales como PISA, las elevadas tasas de abandono temprano de la educación y la formación y el reducido número de estudiantes que alcanza la excelencia (…)” Se puede realizar un plan de choque para luchar contra las tasas de abandono temprano de la educación. Es un problema importante que requiere una reflexión profunda sobre nuestro sistema educativo y de la estructura social y económica de la sociedad. Pero no se puede justificar otra reforma educativa (otra más, cuando la última solo ha sido hace seis años, en el 2006) por los resultados obtenidos en una prueba, el llamado informe PISA, que evalúa exclusivamente determinadas competencias (lingüísticas, matemáticas) pero aparta otras no menos importantes (relaciones entre iguales, grado de comprensión de la realidad que nos rodea) y no tiene en cuenta las condiciones sociales y económicas que rodean a cada alumn@, ni el porcentaje del presupuesto de un país dedicado a la inversión en educación, como mínimo. Tampoco tiene fuerza alguna el argumento de introducir entre las razones que justifiquen una reforma educativa, el reducido número de estudiantes que alcanza la excelencia, problema secundario teniendo en cuenta la compleja situación de la educación actual. Se fijan como objetivos: I. Mejorar la calidad educativa. ¿Cómo hacerlo? Mediante las siguientes medidas: 1. MEDIR la CALIDAD en función del “OUTPUT” (resultados de los estudiantes) y NO del “INPUT” (niveles de inversión, número de profesores, número de centros) Esto es imposible; o hacerlo de este modo es pura ceguera, intencionada, además. Los resultados de los estudiantes no son una variable independiente de todas las que se enumeran a continuación. No se puede evaluar los resultados de un/a estudiante, sin considerar el nivel de estudios de su familia, si este parámetro se demuestra uno de los más relevantes a la hora de interpretar estos resultados, incluso por encima de que éste/a estudie en la educación privada o pública. 5

¿Cómo plantea la nueva ley hacer esto? Convirtiendo al alumn@ en un objeto de atención en búsqueda del desarrollo del talento. Y como este talento difiere de un@s alumn@s a otros, hay que desarrollar una estructura con TRAYECTORIAS para ADECUAR SU EMPLEABILIDAD. De nuevo el concepto de empleabilidad para justificar lo que esta ley quiere claramente potenciar: una discriminación temprana del alumnado en función de sus resultados, y en lugar de decir por su talento, justifica la búsqueda del mismo como argumento para segregar. 2. Los alumnos con problemas de RENDIMIENTO contarán con PROGRAMAS ESPECÍFICOS de APOYO para continuar en el sistema. Veremos más adelantes si estos son novedosos, o son los habidos hasta ahora y con qué recursos cuentan. 3. SIMPLIFICANDO el currículo y REFORZANDO LOS CONTENIDOS INSTRUMENTALES. Esto es, reduciendo materias “superfluas” que no se evalúan en las citadas pruebas parciales, para buscar mejorar sus resultados. Podríamos entender que así se facilita su “empleabilidad”, pues reduciendo sus competencias a las meramente instrumentales, resultarán individuos más “empleables”, por no decir de “usar y tirar”, en el mercado laboral. Lo que al anteproyecto inicial añadió el borrador del mes de diciembre fue: Se refuerzan para lograr la racionalización de la oferta educativa, las materias troncales para la adquisición de competencias fundamentales básicas. Su justificación está muy poco desarrollada; tan solo argumenta favorecer una visión interdisciplinar y una mayor autonomía por la función docente para la personalización de la educación. Pero con la reducción de materias, se consigue justo lo contrario: simplificar la formación del alumnado, reducir su visión interdisciplinar limitando su visión amplia del conocimiento en sus múltiples facetas (la técnica, plástica, musical, etc.) 4. FLEXIBILIZAR las TRAYECTORIAS. Veremos más adelante cómo y con qué fines. 5. MEDIANTE SISTEMAS DE EVALUACIÓN EXTERNA. Esto es, más pruebas externas, que no tienen en cuenta las profundas diferencias entre centros educativos, ni orígenes de su alumnado, como si por el hecho de hacer más pruebas, los resultados de los test fueran a mejorar “per se” En el borrador de diciembre se añadía: Sobre las pruebas, asegura que se harán (…) sin mermar la deseada autonomía de los centros y deberán excluir la posibilidad de cualquier tipo de adiestramiento para su superación. Esto es lo que tristemente ocurre en los centros privados de la Comunidad de Madrid en los que se prepara expresamente al alumnado para las pruebas de CDI de 6º de Primaria. Ahora que se asegura su transparencia, la preparación para las pruebas tendrá un carácter más competitivo todavía, y habrá más tendencia a adiestrar para su superación. 6. INCREMENTANDO LA TRANSPARENCIA DE LOS RESULTADOS. Esto quiere decir que los resultados del alumnado en estas pruebas va a ser publicado para crear un ranking entre centros, creando colegios e institutos de primera, frente a los de segunda división, tercera o regional, que queden como guettos a los que se condene al alumnado ya previamente excluido socialmente. Ya hay experiencias tan desafortunadas con la “transparencia de los resultados”, como las de la prueba de CDI en la Comunidad de Madrid, que llevaban justamente por este camino. Modificaciones en el borrador de diciembre: La transparencia de los resultados para (…) informar sobre el valor añadido de los centros en relación con las circunstancias socio económicas de su entrono y de manera especial sobre la evolución de estas. 6

Pura demagogia. Con la publicación de los resultados, que no pueden contemplar en su justa medida estas circunstancias, se conseguirá estigmatizar a los centros. 7. AUTONOMÍA y ESPECIALIZACIÓN DE LOS CENTROS. Criterio ni bueno ni malo en sí mismo, pues dependerá del apoyo y los medios con los que cuente un centro para sacar adelante a su alumnado, cuando solo a través del proyecto educativo no se cubran las necesidades de profesorado, de la ratio en el aula, y de esos otros factores del “INPUT” que esta ley no quiere tener en consideración. 8. MEDIANTE LA EXIGENCIA Y RENDICIÓN DE CUENTAS. Como en una empresa privada, si los resultados del alumnado no son los deseados, habrá que pedir cuentas a su profesorado, a su dirección, hasta que estos mejoren. 9. INCENTIVANDO EL ESFUERZO. Ya tenía que salir la palabra esfuerzo, que tanto gustaba a la LOCE. Si los resultados son malos, es por falta de esfuerzo del alumnado. La cuestión es qué hay detrás de esa falta de esfuerzo. 10. DESARROLLANDO ESTA LEY DE FORMA GRADUALISTA Y PRUDENTE. De momento, la velocidad en la que ha aparecido el anteproyecto y su próxima aprobación sin un debate real y abierto previo, hace dudar de esta intención. 11. COMO RESULTADO DE UN DIÁLOGO ABIERTO Y SINCERO CON TODA LA COMUNIDAD EDUCATIVA. Pocas veces ha estado la comunidad educativa más activa por defender el derecho universal a una ecuación pública y de calidad, frente a unos gobiernos regionales y también ahora un ministerio de educación del PP, que han eludido el diálogo, han reprimido y denigrado a sus actores principales (profesorado) y han mentido a toda la población para justificar sus recortes en educación pública, beneficiando a la red privada. II. Sobre la problemática que justifica esta reforma: 1. Tasas de abandono escolar muy por encima de la media europea: 26.5 % frente al 13,5% de la media europea y alejadas del objetivo del 10% fijado para el 2020. 2. Resultados insuficientes del informe PISA en competencia lectora, matemática y científica El Anteproyecto omite dentro de la problemática, las diferencias de inversión en educación del Estado español frente a la media europea: 4,3 % frente a la media del 5,4% de la OCDE (en el puesto 21 de los 25 países de la UE). Pero esto, claro, es un “input” que no hay que tener en cuenta.

III. Los objetivos que busca esta ley son: 1. Reducir la tasa de abandono temprano. 2. Mejora de los resultados en las pruebas internacionales. 3. Mejora de la tasa comparativa de alumnos excelentes y de titulados de la ESO (¿al mismo nivel estos dos objetivos?) 4. Mejorar la empleabilidad de los estudiantes. En diciembre se añade “y estimular el espíritu emprendedor.” Para conseguirlo, se realiza una modificación parcial de la LOE. Y a continuación se desglosan algunas de las medidas enunciadas en el punto I: 1. La Flexibilización de las trayectorias. Mediante: 7

a) Programas de mejora del aprendizaje en 2º y 3º ESO b) Anticipar los itinerarios a Bachillerato y FP. c) En 4º ESO hacer dos trayectorias bien definidas. En esto consiste la flexibilización antes referida. Separar al alumnado por sus “resultados” a edades más tempranas, cuando resulta todavía difícil realizar una orientación acertada. En lugar de procurar una formación integral común (con un grado de optatividad en aumento, pero de forma progresiva), separemos lo antes posible a los que sirven para estudiar de los que no. Lo que no consiguió la LOCE, por un cambio en el Gobierno de la nación (del PP de Aznar al PSOE de Zapatero), lo vuelve a intentar la LOMCE, que quizá no sea más que una LOCE con M de… mejora. Modificación de diciembre: Sobre las trayectorias, se asegura que no debe darse el caso de que (…) ningún alumno encuentre en ellas una barrera insoslayable. Cada prueba debe ofrecer opciones y pasarelas (…) de manera que nadie que quiera seguir aprendiendo pueda quedar fuera del sistema. No obstante, se le desviará antes (en 3º ESO como mínimo, si no incluso previamente), y las trayectorias son aún menos flexibles. Aún así, se asegura que (…) se han planteado nuevos itinerarios y se ha dotado a los existentes de mayor permeabilidad (…) para que ninguna decisión del alumno sea irreversible. Con unos objetivos así, no se entiende que se adopten medidas que propicien todo lo contrario. ¿O se está haciendo demagogia? 2. Implantación de pruebas de evaluación a nivel nacional. a) Que sean hitos determinados para la progresión en el sistema educativo. Es decir, que separen al alumnado en función de sus resultados a edades demasiado tempranas. b) Marcando los niveles de exigencia para llevar actuaciones más temprano para resolver los problemas detectados. ¿De qué actuaciones estamos hablando?, ¿de separarlos en trayectorias diferentes? 3. Racionalización de la oferta educativa, reforzando el aprendizaje de las materias instrumentales. Lengua, matemáticas y el inglés (las instrumentales.) El resto de las materias serán “racionalizadas”. 4. Aumento de la autonomía de los centros. Especialización y exigencia de rendición de cuentas. Refuerzo de la capacidad de gestión de la dirección mediante la profesionalización del cuerpo con un sistema de certificación, y dándole la oportunidad de ejercer un liderazgo que se encuentra seriamente restringido. Esto es muy discutible, por las razones antes citadas. ¿Se puede hablar de autonomía con recortes y aumento de ratio? Y el segundo punto, sobre la dirección, busca aumentar su poder en el centro, de externalizarlo como un cuerpo ajeno a la profesión docente, “certificado” aún más por la administración (hace no muchos años, en la aún joven historia de la democracia educativa de nuestro país, a l@s directores/as los elegía el claustro del profesorado). ¿Y a qué se refiere con la restricción del liderazgo que ahora tienen nuestras direcciones? ¿A que todavía tiene algún papel el Consejo Escolar en los centros, los claustros, el alumnado y las AMPAS, y acaso que esto no fuera deseable? Modificación diciembre: Se omiten los últimos juicios de valor. Se habla de la (…) profesionalización de la función directiva a partir de un sistema de certificación previa para acceder al puesto de director, protocolo de rendición de cuentas de las decisiones tomadas, de las acciones de calidad y de los resultados obtenidos al implementarlas. 8

5. DESARROLLO DE LAS TIC. Para personalizar la educación, como refuerzo al bajo rendimiento, y para expandir los conocimientos sin limitaciones. Precisamente ahora que se han suprimido las horas para llevar a cabo la función de los coordinadores de las TIC en los centros, nos vamos a creer que se van a desarrollar las TIC por ciencia infusa. Si no habrá quién se encargue del mantenimiento de los equipos de los centros, o se limita el alcance del alumnado a los medios informáticos, cómo se van a desarrollar las TIC en las aulas. Modificación de diciembre: Aún se hace más hincapié en las virtudes del desarrollo de las TIC como (…) las TIC como pieza fundamental para producir el cambio metodológico (…) para la formación del profesorado (…) digitalización de la escuela sostenible y creación de un ecosistema digital de ámbito nacional. Para conseguir todos estos objetivos se necesitarían recursos, medios y profesionales. No obstante, esta ley no va acompañada de una partida presupuestaria que asegure la consecución de estos logros (algo achacable al menos a las últimas dos reformas educativas). Cuando se han eliminado los centros de formación al profesorado en su mayor parte en algunas comunidades autónomas como Madrid, se habla de las TIC como si por arte de magia, fueran a conseguir esta mejora. 8. APOYO DEL PLURILINGÜISMO. Buscando la fluidez de la primera lengua extranjera. Entendiendo plurilingüismo como una forma de extender el inglés, aunque no se especifica cómo ni qué medios se van a dotar para ello. 9. IMPULSO DE LA FP. a) Mediante la modernización de la oferta y adaptación a los sectores educativos. Precisamente ahora que se han eliminado títulos de la FP, nos vienen con éstas. b) Con la entrada de las empresas en la FP. Esto ya se está viendo; hay centros de FP en Madrid donde se les exhorta a dar sus dos años de estudios en uno solo, y dejar el segundo enteramente para prácticas de alumnos en empresas, esto es, mano de obra gratis. c) Creando una FP básica, y promoviendo el paso a la FP de GM y de GS. La FP básica viene a sustituir a los programas de Garantía Social y PCPI, con una duración de dos cursos. Modificación de diciembre: Se añade la revitalización de la FP mediante la educación dual (como una imbricación de la empresa en el proceso productivo.) Esto es, el alumnado de FP trabajará en las empresas durante su formación, convirtiéndose en mano de obra gratuita. ¿Y cómo se implementa esta ley? Mediante Real Decreto de Enseñanzas Mínimas, y aspectos básicos del currículo. También mediante el Estatuto de la función pública docente. Ahora que tenemos menos diálogo que nunca entre Ministerio y representantes sindicales, es cuando nos van a imponer un Estatuto que lleva años a la espera. Esperemos que los sindicatos que sean llamados a representar esta pantomima estén a la altura de las circunstancias y planteen la objeción (levantándose de la mesa) a esta ley y al Ministerio que la promueve. Modificaciones en el borrador de diciembre: En el Estatuto (…) se resolverán los aspectos básicos de profesores y maestros cuyas condiciones de trabajo y carrera profesional no ha sido modificada por la LOMCE. Esto no es cierto. Se introducen medidas de desplazamientos y cambios de especialidad forzosos. Y esto ocurre ahora con la LOMCE. 9

En general, en el borrador presentado en diciembre se embellece el texto de la introducción, desarrollándolo, introduciendo valores diferentes. La redacción tampoco es brillante, y parece poco probable, que en el equipo encargado de su redacción, se cuente con pedagogos y profesionales de la educación; más parece una obra ajena a la misma. Pero los contenidos son los mismos que los expuestos anteriormente. Eso sí, se emiten frases rimbombantes como (…) equidad y calidad son dos caras de la misma moneda; o, refiriéndose a la elevada tasa de abandono temprano como esa (…) lacra que limita las posibilidades de movilidad social, cuando no condena a la inasumible transmisión de la pobreza; no tiene pérdida, el eufemismo utilizado para referirse a la crisis económico y financiera de nuestro país: (…) la finalización de un ciclo económico expansivo, y sus inevitables consecuencias presupuestarias, no puede ser una coartada para eludir las necesarias reformas de nuestro sistema educativo Dentro de sus objetivos cuantificables, y para el 2020, se añade llegar a (…) un 40% al menos de la población de entre 30 y 34 años deberá haber finalizado sus estudios de formación superior o equivalente Pero al fin y al cabo, para justificar los mismos medios ya citados. IV. Artículos que modifica la siguiente ley: 1. Principios y fines de la educación. Artículo 2. bis. Fines 1. “A efectos de esta ley orgánica, se entiende por Sistema Educativo Español el conjunto de agentes, públicos y privados, que desarrollan funciones de regulación, de financiación o de prestación del servicio de la educación en España y sus beneficiarios(…)” La ley introduce en el Sistema Educativo Español (así, con mayúsculas, queda más español todavía) a los agentes privados, a la misma altura que los agentes públicos, como promotores de diversas nuevas funciones para conseguir sus objetivos, mercantilistas y segregacionistas. Modificado en el borrador de diciembre: Se extiende la definición del Sistema Educativo a las Administraciones educativas, los profesionales de la educación y en general, al conjunto de agentes, públicos y privados (esto sí continua)

2. Dentro de los instrumentos con los que cuenta el Sistema Educativo Español menciona: c) La Mesa de Diálogo Social por la Educación, como órgano de participación de los empresarios y trabajadores del sector educativo. En una visión privatizadora de la educación se habla de representantes de los empresarios por un lado y de trabajadores por otro, como en la mesa de negociación de una empresa privada. En un Sistema Educativo Público, hablamos de la Administración (Estatal, Autonómica) y los representantes del profesorado, (sindicatos, asociaciones) de las familias (AMPAS y confederaciones de éstas) y del alumnado (sindicatos, asociaciones). Modificado en el borrador de diciembre: No dice nada de esta Mesa. Ni siquiera la menciona.

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3. El funcionamiento del Sistema Educativo Español se rige por los principios de calidad, cooperación, equidad, igualdad de oportunidades, eficiencia en la asignación de recursos públicos, transparencia y rendición de cuentas A la misma altura están los principios de equidad, de cooperación o de igualdad de oportunidades, que los criterios de eficiencia o rendición de cuentas, mostrando un preocupante interés porque los criterios económicos se introduzcan como una variable principal dentro del sistema educativo. Esto que ya era conocido en la educación privada, donde la lógica del beneficio económico cuenta tanto como los criterios pedagógicos o de equidad social, se extiende a todo el sistema educativo, incluyendo al sistema público. Modificado en el borrador: se añade la libertad, y el mérito. Pero el resto, permanece en cuerpo y alma. Artículo 3. Las enseñanzas El apartado 3 añade a la Educación Primaria y a la Educación Secundaria Obligatoria, los Ciclos de Formación Profesional Básica, dentro de la educación básica. La educación básica es la que en el artículo 4 de la LOE figura como obligatoria y gratuita para todas las personas, y que va desde los seis y dieciséis años de forma general y hasta los dieciocho de forma excepcional. Modificado en el borrador: No aparece en esta parte, sino al final del artículo 3, refiriéndose a que los ciclos de Formación Profesional Básica tendrán carácter obligatorio y gratuito. Por otra parte, se vuelve a omitir a la Educación Infantil de la educación básica, marginándola y considerándola a parte de la educación pública, obligatoria y gratuita. Artículo 6. Currículo En el punto 2 b) Los contenidos comunes requerirán el 65% de los horarios escolares para las Comunidades Autónomas que tengan lengua cooficial y el 75% para aquellas que no las tengan. Se reduce por tanto la autonomía de las Comunidades Autónomas a la hora de fijar los contenidos comunes, que en la LOE tenían respectivamente unos porcentajes del 55% y del 65%. Modificado en el borrador de diciembre: Quizás una de las mayores modificaciones del mes de diciembre, ha sido motivada por el revuelo político creado al hilo de la reacción de los partidos nacionalistas, especialmente catalanes, que han visto en este aspecto una agresión al modelo bilingüe que venía implantado en las comunidades autónomas desde la década de los ochenta. El ministro de educación, Jose Ignacio Wert, arremetió contra estas críticas echando gasolina al fuego, con declaraciones en las que aseguraba pretender la españolización de Cataluña, justo antes de las elecciones catalanas. Esto se convirtió en una batalla de nacionalismos, catalán y español, que desvió la atención hacia otros aspectos no menos importantes de esta reforma. Finalmente, se ha traducido en una modificación que afecta a todos los tramos desde Primaria, ESO y Bachillerato. Las asignaturas en todos estos niveles se agrupan en tres bloques: troncales, específicas y de especialidad. A la Administración General del Estado (al ministerio) le corresponde dictar los contenidos, horario mínimo y sistema de calificación de las llamadas 11

troncales, así como las evaluaciones externas de éstas y de las específicas, y el horario máximo de las mismas. A las Comunidades Autónomas e incluso a cada centro educativo, le otorga la capacidad de fijar, los contenidos de las específicas, desarrollar y ampliar los de las troncales, la metodología de todas, el horario máximo de las troncales y el horario de las específicas y de especialidad. El Gobierno ha querido dejar claro su objetivo de mantener a capa y a espada las instrumentales como bloque mayoritario en el sistema educativo; al fin y al cabo, son las que se evalúan en las evaluaciones externas, que parece su principal preocupación. Y el resto, se deja a discusión (si no pelea) entre las Comunidades, y los propios centros. El Ministerio se lava las manos en la delicada tarea de suprimir una materia y beneficiar a otra, dentro del espectro de esas otras “superficiales”, “que entretienen”, y no parecen contribuir en gran medida a la formación de nuestro alumnado. La guerra está abierta, pero ahora en la arena de cada Consejería, incluso de cada colegio o instituto. Hubiera sido preferible legislar por igual en una cuestión tan importante como son los contenidos y las materias de cada tramo. La indefinición no va a beneficiar a nadie. A partir de diciembre se dejan las competencias en el mismo porcentaje que estaban para el resto de las enseñanzas básicas (55 % para las que tengan lengua cooficial y el 65% para las que no la tengan). Hay una vuelta a los porcentajes de la LOE. Pero el cambio se produce en Primaria, la ESO y Bachillerato.

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2. Educación primaria Artículo 18 (Organización) de la LOE queda redactado: Desaparece la consideración de tres ciclos de dos años cada uno en la Educación Primaria. El área de Conocimiento del medio natural, social y cultural se divide en Ciencias de la Naturaleza y Ciencias Sociales. Desaparece en uno de los dos años del tercer ciclo, la Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos (en los que se prestaba especial atención a la igualdad entre hombres y mujeres). Con la llegada del Gobierno del Partido Popular, de carácter marcadamente católico-conservador, esta área, que había levantado sus iras al incluir dentro de la diversidad familiar al matrimonio entre parejas homosexuales y lesbianas o las familias monoparentales, ha sido la primera víctima de la nueva Reforma. Ya no hay además, juzgando al hilo de la supresión de esta materia, tanta necesidad de formar a niños/as y jóvenes en la igualdad de género, y en los valores de los derechos humanos en general. La sociedad española en cambio no ha erradicado la pobreza, ni la discriminación por género, la homofobia, o el racismo. Pero le ha faltado tiempo al PP para suprimir la Educación para la Ciudadanía. Modificación borrador diciembre: Las asignaturas del bloque de troncales son 5, separando las Ciencias de la Naturaleza y las Ciencias Sociales. Su horario no será inferior al 50% del total. Después están las específicas, 2 para todo el alumnado, la Educación Física y la Religión o Valores Culturales y Sociales, a elección de padres o tutores. Definitivamente desaparece la Educación para la Ciudadanía y se afianza la Religión en la educación pública, retrocediendo a la situación preLOE. Los Valores culturales o sociales son una alternativa a la Religión, no son contenidos obligatorios por tanto para el alumnado que no curse esta asignatura. Habrá que escoger otra específica entre la Educación Artística y la Segunda lengua extranjera. Finalmente, las asignaturas de especialidad: la Lengua cooficial y Literatura para las CCAA con lengua cooficial, y como máximo, otra asignatura a elegir entre las del bloque de específicas no escogidas o a oferta de la Administración o del centro. En total, de 10 a 11 asignaturas en Primaria.

3. Los centros educativos realizarán una evaluación a todos los alumnos al finalizar el tercer curso de Primaria, en la que se comprobará el grado de adquisición de las competencias básicas en comunicación lingüística y matemática. De resultar desfavorable esta evaluación, el equipo docente podrá adoptar las medidas excepcionales más adecuadas, que podrán incluir la repetición del curso. Es decir, al final del tercer curso de la Primaria (en el ecuador de la etapa), se realiza una prueba común a todo el alumnado (primera reválida para los más pequeños, de 8-9 años) sobre matemáticas y lengua, en la que está en juego su promoción o no al siguiente curso, o su repetición. Con la LOE, se podía repetir una vez sólo en toda la Primaria, y al final de cada uno de los tres ciclos, pero en función de la evaluación del equipo docente, no como resultado de una evaluación externa. Se elimina la Evaluación de Diagnóstico de la LOE al final del segundo ciclo de la Primaria, que tenía un carácter formativo y orientador para los centros y para las familias. Esta evaluación al final de 4º de Primaria, que se añadía en las Comunidades Autónomas gobernadas por el PP a la prueba de CDI en 6º de Primaria, estaba condenada a su extinción 13

por motivos puramente políticos, y en su lugar, se introduce una evaluación externa, a una edad muy temprana y donde no tiene sentido realizar un filtro del alumnado, y además solo en función de sus capacidades matemáticas y lingüísticas, desechando la importancia del resto de competencias y áreas. No obstante, el artículo 21, deja bien claro que la prueba de CDI sí continuará, ahora aún reforzada: se denomina Evaluación de final de Educación Primaria y tendrá, no sólo un carácter informativo y orientador, sino que también evaluará la viabilidad del tránsito del alumno por la siguiente etapa. ¿En qué quedamos? O solamente tiene un carácter formativo y orientador, o se están jugando el tránsito del alumn@ para (sic) la siguiente etapa. Más bien queda claro que se trata de la segunda criba y aún solo en Primaria. ¿Podrán repetir dos cursos en esta etapa los alumnos/as? En la LOE no. Ahora no dice nada al respecto. Añade además este artículo sobre las citadas pruebas de esta evaluación, que serán fijadas por el Gobierno para todo el Sistema Educativo Español, previa consulta a las Comunidades Autónomas, y que las realizarán las respectivas Administraciones educativas en el centro educativo y serán aplicadas y calificadas por especialistas ajenos al centro. Se abre así una duda sobre la capacidad de cada centro para evaluar a su propio alumnado y también, sobre todo, se abre un nuevo mercado para que empresas privadas realicen auditorías que midan las capacidades del alumnado. Son estos especialistas externos al centro, que no tienen que haber superado oposición alguna al cuerpo de Educación Primaria, los que provocan una duda más que razonable sobre su competencia para realizar prueba alguna. Modificación de diciembre: Para la promoción del alumnado en Primaria, no aparece esta última frase: la viabilidad del tránsito del alumno por la siguiente etapa. Sustituye (…) que incluye la repetición de curso por (…) medidas ordinarias o extraordinarias. Se atenderá a los resultados de las pruebas de 3º y de 6º de Primaria, para tomar esta decisión. Por tanto, las evaluaciones externas no tienen un carácter meramente de diagnóstico, también se contabilizan para la repetición del alumnado. Si bien no es imprescindible para la promoción. Finalmente, se repite una vez en toda la Primaria, como hasta ahora.

3. Educación Secundaria Obligatoria (ESO) Añade el artículo 23bis. Ciclos de Educación Secundaria Obligatoria. La ESO comprende dos ciclos a partir de ahora, el primero de tres años académicos (de 1º a 3º de ESO) y el segundo con carácter propedéutico de un año académico (el antiguo 4º ESO) La formación común de la ESO se acabará en 3º, y 4º pasa a ser una separación entre itinerarios bien diferenciados. Artículo 24. Organización de los cursos primero, segundo y tercero. Sobre las materias de primero y segundo de ESO. Las Ciencias de la Naturaleza serán Biología y Geología en 1º ESO y Física y química en 2º ESO. Hasta ahora, se separaban sólo en 3º ESO. La Educación para la

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Ciudadanía, queda en 2º ESO como Educación cívica y constitucional. Es previsible que después de una revisión de sus contenidos. Se mantienen las optativas, pero desaparece la cultura clásica como una de las materias a incluir necesariamente como optativa en los centros junto con la segunda lengua extranjera). Artículo 24 bis. Las materias del tercer curso cuentan como novedades: las Ciencias de la Naturaleza se dividen en dos materias (Biología y Geología y Física y Química) en lugar de separar sus contenidos en una misma materia; las Matemáticas se cursarán en dos modalidades (iniciación a las enseñanzas académicas y de iniciación a las enseñanzas aplicadas) y se añade una Materia de Modalidad (Diseño y tecnología, y Utilización de las Tecnologías de la Información y la Comunicación). De esta forma desaparece la diferencia entre Educación Plástica y Visual y Tecnología, o desaparece alguna de ellas, probablemente la Educación Plástica (¿qué será este nuevo invento llamado Diseño y tecnología?; y se introduce una nueva, Utilización de las TIC, que se podría parecer a la Informática de 4º ESO). Dentro de la optativa que tendrá que escoger el alumnado, además de la segunda lengua extranjera, se incluye una materia relacionada con la educación plástica. Parece que, con este cambio, la intención de la reforma es suprimir ciertas materias “superficiales”, como la Educación Plástica del currículo oficial, cuando su importancia es al menos, igual que la de otras materias que se venían impartiendo en el currículo. Nuevamente la Tecnología sufre otro cambio con la reforma, como viene siendo ya norma cada vez que se legisla de nuevo, ahora desdoblando la materia en dos: Diseño y Tecnología y otra que parece más puramente Informática, Utilización de las TIC, cuando la informática estaba integrada en los contenidos de la asignatura de 3º ESO no solo como un fin en sí mismo, sino más bien como una aplicación de los contenidos de su programación. Modificación borrador de diciembre: También en la ESO hay asignaturas troncales, específicas y de especialidad, entre estas dos últimas se reducen el número de materias, su horario y se deja al criterio de las Consejerías o de los centros, la elección de los mismos. No hay más que recordar las intenciones de la Reforma: simplificar, racionalizar las materias, centrarse en mejorar los resultados de las evaluaciones externas e internacionales. La Cultura Clásica, la Educación Plástica, la Música, la 2ª lengua extranjera, la Tecnología… materias implantadas desde la LOE en los centros, peligran ahora seriamente. Puede darse una Comunidad o un centro donde no se impartan, y el alumnado tenga una formación parcial, falta de estos contenidos y capacidades. En 1º y 2º ESO hay 5 troncales, igual que en 3º ESO, aunque también se incorpora una troncal más a elegir entre dos, Matemáticas orientadas a las enseñanzas académicas u orientadas a las enseñanzas aplicadas. Las específicas, de 1º a 3º de ESO incluyen, igual que en Primaria a la Religión o Valores Éticos, desapareciendo la Educación para la Ciudadanía. Se ha impuesto la línea dura en el borrador de diciembre, y se “castiga” a quien no elija Religión, a una asignatura “dura” con contenidos, pero a la vez exclusiva para quienes no escojan la primera. Se incluyen dentro de las específicas, a escoger entre un mínimo de 1 y un máximo de 3 asignaturas como la Cultura Clásica, la Educación Plástica, la Música, la 2ª lengua extranjera, la Tecnología y la Iniciación a la Actividad Emprendedora y Empresarial (una 15

nueva materia que encarece el valor de la formación hacia el mundo empresarial desde 3º de ESO). Desaparece en diciembre, el artefacto “Diseño y Tecnología” o la “Iniciación a la Informática”. Dentro de las de especialidad, la Lengua Cooficial ve peligrar su carga horaria, al no aparecer como troncal. Podrá sumarse igual que en Primaria, otra más a elección de las Comunidades o de los centros. Quedan por tanto en 1º y 2º ESO, de 8 ó 9 (en función a si hay Lengua Cooficial) a 11 ó 12 materias, y de 9 ó 10 a 12 ó 13 en 3º ESO. En 1º de ESO se podrán agrupar las materias en ámbitos de conocimiento. Podemos pensar que se trate de facilitar la creación de grupos de 1º ESO con una “prediversificación”

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Artículo 25. Organización del cuarto curso. 1. El cuarto curso de la ESO asegura que tendrá un carácter orientador, y se podrá cursar para la iniciación al Bachillerato en la opción de enseñanzas académicas, o para la iniciación a la Formación profesional en la opción de enseñanzas aplicadas. El PP quiere salirse con la suya con los tan criticados itinerarios de 4º ESO de la LOCE, ahora con una visión más radical. Con una división del alumnado en 4º ESO tan clara, no se debería hablar de carácter orientador, sino de una segregación en dos grupos bien diferenciados: el que va a Bachillerato y el que va a FP. Hasta ahora, un 4º ESO común, con una optatitividad de al menos tres asignaturas a elegir dentro de un ya de por sí escaso abanico de posibilidades (junto con la optativa,) permitía un flujo más o menos permeable entre las modalidades de Bachillerato y la FP de Grado Medio. Con la reforma, 4º ESO divide ya al alumnado en función de sus expectativas de formación posterior. Las asignaturas comunes para todo el alumnado excluyen a la Educación éticocívica, que desaparece de 4º ESO. Se retrocede a la situación del BUP con la Ética (ahora llamada Valores éticos) como alternativa a la Religión. Ya no interesan el pensamiento ni la reflexión para conseguir la “empleabilidad”, ni la Geografía e Historia que pasa a ser una opción dentro del itinerario de Bachillerato. El itinerario de enseñanzas académicas divide entre: Física y Química o Geografía e Historia (ciencias y letras), Biología y geología y Latín (más de lo mismo), y una optativa dentro de la cual se vuelve a meter la segunda lengua extranjera o la educación plástica (que deja de ser ya una asignatura optativa a elegir de entre tres para pasar a tener un carácter mucho más residual). Para el alumnado del itinerario de FP (enseñanzas aplicadas), cursarán: Ciencias aplicadas a la actividad profesional (qué misterio de asignatura), Tecnologías de la Información y la Comunicación (¿la Informática de 4º ESO?) y una nueva materia optativa a elegir entre la Iniciación a la Vida Laboral (esta optativa parece que sigue igual) y la actividad emprendedora, y una materia relacionada con la Educación plástica. Se castiga al alumnado segregándolo, conduciéndolo prematuramente por itinerarios diferenciadores con menos posibilidad de retorno; haciendo desaparecer asignaturas que venían impartiéndose con éxito para el alumnado y que le formaban para una vía técnica tan demandada en otros países europeos (como la Tecnología de 4º ESO), o con un valor importantísimo para su formación artística (Educación Plástica) o su pensamiento y reflexión (Educación Ético Cívica) Se castiga también al profesorado, modificando currículos que eran ya conocidos por sus profesionales y que, sin una razón justificada, se verán alterados arbitrariamente. Las editoriales están a la espera de en qué quedará tanto vaivén continuo, mientras algunas se frotan las manos pensando en los nuevos libros que será necesario comprar en lugar de los actualmente vigentes. Las familias bien se temen que tendrán que renovar en los próximos cursos la totalidad de los libros de texto. ¿Y cómo queda tras el borrador de diciembre? También las asignaturas se dividen en los mismos bloques, separándose en las dos opciones, académica y aplicada. Así, en la vía académica, las 4 troncales son: Geografía e Historia, Lengua, Matemáticas orientadas a las Enseñanzas Académicas e Inglés. Se suman a estas cuatro, otras dos materias de opción, a elegir entre Biología y Geología, Economía, Física y Química, Latín, creándose así dos itinerarios bien diferenciados; uno de letras, y otro de ciencias. En la vía aplicada, a las 4 troncales (con unas matemáticas orientadas a las Enseñanzas Aplicadas), se suman otras dos a elegir entre las Ciencias Aplicadas a la

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Actividad Profesional (¿una suerte de Biología para las FP?), la Iniciación a la Actividad Emprendedora y Empresarial (nueva) y la Tecnología (que ya no podrá ser cursada junto con Matemáticas y Física y Química para un Bachillerato de Ciencias y Tecnología). También tendrá 4º ESO dos específicas entre la Educación Física y la de Religión o Valores Éticos, y la opción de elegir entre 1 y 3 de las siguientes: Artes escénicas y danza (nueva), Cultura científica (nueva), Cultura Clásica, Educación Plástica y Visual, Filosofía (desaparece la Educación Ético Cívica como obligatoria y queda como optativa), Música, Segunda Lengua Extranjera y Tecnologías de la Información y la Comunicación (desaparece la Informática y aparecen las TIC de Bachillerato también en 4º ESO). Igual que en 3º ESO, habrá dos asignaturas de especialidad, entre ellas la Lengua Cooficial, por lo que en el itinerario pro-bachillerato, tendremos entre 9 ó 10, a 14 ó 15 asignaturas (dependerá de cada Comunidad o centro) y en el itinerario pro-FP, entre 9 ó 19 y 13 ó 14. Artículo 27. Programas de mejora del aprendizaje y el rendimiento en el primer ciclo. O dicho de otra forma, ¿qué va a pasar con la Diversificación de 3º y 4º ESO? Se cambia el nombre (Programa de mejora del aprendizaje y el rendimiento), y se adelanta a 2º ESO y 3º ESO. Teóricamente (o al menos no se lee lo contrario en este artículo), el alumnado que la curse podrá seguir accediendo a Bachillerato, puesto que cumplido con éxito este programa, podría cursar 4º ESO por la vía ordinaria y obtener el título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria; aunque por el patrón en que está cortada esta reforma en la ESO, mucho nos tememos que se obligará al alumnado a escoger la opción de FP (enseñanzas aplicadas) Se podrán incorporar a este programa en 2º ESO si han repetido al menos un curso en cualquier etapa y no vayan a promocionar de 1º a 2º por la vía ordinaria, o en 3º ESO si ocurre lo mismo al final de 2º, con una duración de 2º y 3º para el primer caso o de 3º ESO para el segundo. ¿Se adelanta esta opción para conseguir ayudar al alumnado a alcanzar el título de Graduado ESO o para segregar antes al alumnado y separarlo definitivamente desde 2º ESO hacia una opción diferente?, ¿por qué cambiar la diversificación si ésta funcionaba, o es que solo es cambiarla de nombre? Y hasta ahora, el Programa de Diversificación Curricular alcanzaba hasta 4º ESO, curso en el que se obtenía el título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria, permitiendo así a este alumnado, conseguir una titulación, que por sus características, le hubiera resultado muy difícil. Si el programa de mejora del aprendizaje, suponiendo que mantenga el mismo nivel de calidad que venía ofreciendo hasta ahora el de Diversificación (y aquí me refiero a medios, o como dice esta ley, esto es, profesorado suficiente, ratios reducidas, equipo de orientación), llega solo a 3º ESO, y se entiende que se arroja al alumnado a la misma evaluación que al resto al final de la primera etapa, jugándose su entrada o no a un 4º sin adaptación alguna (casi obligándole a elegir la opción de enseñanzas aplicadas), ¿no reducirá así el posible éxito académico del alumnado? En diciembre queda todo igual. Artículo 28. Evaluación y promoción Se mantienen los criterios para promoción de curso en dos asignaturas negativas como máximo y excepcionalmente tres, si el equipo docente lo considera oportuno, (y no sean Matemáticas y Lengua, que se añade en diciembre), así como el número total de repeticiones por curso (una máxima), excepto en 4º ESO que podrán ser dos.

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Se incorpora como novedad que al final de cada curso de la ESO, se entregará a las familias un consejo orientador en el que se propondrá el itinerario más adecuado y en su caso, la incorporación al programa de aprendizaje o a un ciclo de Formación Profesional Básica. Se realizará una evaluación al final del primer ciclo (3º ESO), para comprobar el grado de adquisición de las competencias básicas y los objetivos de la etapa. Esto es, antes de pasar a 4º, el alumnado será de nuevo evaluado (doblemente, pues ya lo estará siendo de forma continua y a lo largo del curso), y únicamente tiene sentido después de leer esta reforma, que con el objetivo de determinar qué itinerario va a cursar en 4º, si va a Bachillerato (y dentro de éste, si a un itinerario de letras o de ciencias) o a FP. Una vez cursado 2º ESO se deja la puerta abierta a que de forma excepcional, el alumnado pueda entrar a un ciclo de FP Básica. De esta forma, se entiende que si el alumno/a no pasa a un programa de mejora del aprendizaje al no superar 2º ESO, tiene la entrada libre a estos cursos de FP. También se entregará a los alumnos un certificado de estudios cursados. Esta posibilidad también aparecía en la LOE para el alumnado que no consiguiera el título de Graduado de ESO. Artículo 29. Los cambios que se introducen en 4º ESO son: Al final de 4º de ESO, el alumnado realizará una evaluación por el itinerario que haya cursado (opción de enseñanzas académicas o de enseñanzas aplicadas), (…) independientemente de la opción cursada en 4º curso. Parece en cambio poco probable, que un alumn@ que haya cursado un itinerario de enseñanzas aplicadas, vaya a realizar la prueba de enseñanzas académicas. Si ya es segregador tener que cursar un 4º ESO con asignaturas tan diferenciadas, lo será aún más, tener que presentarse a una evaluación diferente, cuyo resultado es vinculante para la obtención del título de ESO y los posteriores estudios. Será necesario obtener en esta evaluación una calificación igual o superior a 5 puntos sobre 10. Una reválida en toda regla para conseguir el título de Graduado de ESO. ¿Es así como se quiere evitar el fracaso escolar? ¿Poniendo una barrera más para la obtención del título?, ¿forzando al alumnado y al profesorado a presentar una parte importante de 4º ESO como preparación de una evaluación al final del mismo? En las pruebas se comprobará el grado de adquisición de las competencias básicas y la consecución de los objetivos de la etapa. (...) Las pruebas deberán ser realizadas por las respectivas Administraciones educativas en el centro educativo (…) y aplicadas y calificadas por especialistas externos al centro. ¿No parece sino otra PAU ó Selectividad, ahora en 4º ESO? ¿No es suficiente ya la evaluación continua realizada por el equipo docente que conoce al alumnado durante al menos todo un curso de 4º ESO? ¿No es una falta de confianza al profesorado y a los centros públicos en particular? ¿O acaso solo una puerta abierta a la evaluación realizada por empresas privadas que serán las verdaderas beneficiadas por la aparición de tanta evaluación? Desaparece la prueba de diagnóstico de 2º ESO. Que tenía en la LOE carácter formativo y orientador para los centros e informativa para los centros y las familias. Otra víctima de la Reforma. En el mismo plano de confrontación absurda entre Gobierno central del PSOE y del PP en algunas comunidades autónomas, nos encontrábamos con una prueba de CDI en 3º ESO, que evaluaba solo las competencias matemáticas y lingüísticas (excluyendo todas las demás) y cuyos resultados (en el primer año de aplicación y en Madrid) aparecieron publicados en la prensa, generando

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un ranking entre centros públicos y privados (sobre todo por zonas y barrios más que por el tipo de gestor del centro.) Esto hizo lanzar la voz de alarma con toda la razón a familias y docentes, sobre todo de los centros peor parados, exigiendo mantener al menos la privacidad de los resultados de la prueba, algo que se había asegurado inicialmente por la Administración local, quien “no se explicaba” o mejor dicho, se lavaba las manos, a la hora de responder cómo podía haber ocurrido esta filtración. Algunas familias optaron más radicalmente, por boicotearla, llamando a sus hij@s a no hacer esta prueba, faltar a clase justificadamente o aconsejándoles a dejarla en blanco. Además, esta prueba era realizada por profesores de otros centros, obligados por la administración, dándose la paradoja que un profesor de la escuela privada corregía la prueba de un centro público (cuyos honorarios extra se reembolsaba en algunos casos ilícitamente el centro) y viceversa. Todo esto, después de haber realizado en 2º ESO la prueba de diagnóstico de la LOE, sobre matemáticas y lengua española, cuya utilidad también nos planteábamos muchos docentes y familias, a la vista de la escasa repercusión que en materia de medios (mayores refuerzos al menos en matemáticas y lengua) o de reflexión interna pudiera haber producido. Si además, añadimos que en algunos centros se realizaba al alumnado de 3º ESO (supuestamente elegidos al azar los centros y el alumnado), la prueba PISA, nos encontramos con tres evaluaciones en menos de dos cursos, y sobre todo ¿para qué?, o mejor dicho, ¿para quién? A la vista de esta reforma, va a servir para justificar al menos el apartheid de la LOMCE. En el borrador de diciembre, se afinan criterios de la reválida de 4º ESO: entrarán las materias troncales más una de las específicas cursadas en cada curso de 1º a 4º, salvo la Religión y su sustituta. Las condiciones para poder hacer la reválida son las mismas con las que hasta ahora se otorgaba el título de Graduado en ESO (todas aprobadas hasta 3, excepcionalmente). Se podría hacer la reválida en una opción diferente a la cursada en 4º. Desaparece el artículo 30. Y con él el PCPI, heredero de los Programas de Garantía Social. Al alumnado que la recibía, aquel que con 16 años (ó 15 excepcionalmente), que no había conseguido el título de Graduado de ESO, le permitía una formación profesional de base, así como una puerta abierta, cursando los módulos voluntarios, para la obtención del Graduado. Ahora se llamará Formación profesional de Base, y estará orientada al paso a la Formación profesional de Grado Medio, pero se excluye la posibilidad de obtención del título de Graduado de ESO, al menos en las mismas condiciones que hasta ahora. Queda igual en la modificación de diciembre. El artículo 31 queda redactado de la siguiente manera. Título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria. Para obtener el título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria será necesaria la superación de la evaluación final, así como una cualificación final de la ESO superior a 5 puntos sobre 10. La calificación final se deducirá de la nota media de las calificaciones numéricas obtenidas en cada una de las materias de ESO ponderada al 70%, y de la nota obtenida en la evaluación final de ESO al 30%. Con el máximo respeto a las familias y al alumnado, que como el profesorado, venimos del mismo pueblo y queremos lo mejor para su educación, ¿qué sentido tiene hacer una evaluación tan restringida al final de 4º para obtener el título más básico que el sistema educativo expide actualmente? Ni siquiera la PAU era (hasta la fecha) tan estricta: bastaba un aprobado después de realizar la media ponderada entre la

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calificación de Bachillerato y la PAU para aprobar, sin necesidad de obtener un 5 como media en el examen. Podríamos llegar a pensar que aumentando el rigor y haciendo más estrictos los criterios de obtención del título y de acceso a los estudios post-obligatorios, la ESO va por sí misma a mejorar. Aún pensando bien, podríamos suponer que el nivel de esta prueba va a ser muy bajo, tanto como para que el alumnado que apruebe el curso, independientemente de su entorno familiar y social (nivel de estudios de su padre/madre, tutor/a y sus expectivas hacia el estudio de sus hij@s), del centro donde lo haya hecho (público o privado y sobre todo, la zona del mismo) y otras muchas variables importantes, pueda aprobarlo. Si es así, entonces, ¿para qué esta repetición, que nos retrotrae a la reválida franquista? Hace falta mostrar un no categórico; no por aumentar las evaluaciones a lo largo de un curso (hacer 5 en lugar de 3, por poner un ejemplo), los resultados necesariamente tienen que mejorar. Sí lo hará el estrés de alumnado y profesorado por prepararse para la prueba, restando importancia a la formación integral del alumnado (proyectos de educación ambiental, de mediación, de formación para la paz, de género, etc.) que van a dejar de perder interés en las escuelas, pues si al final es necesario superar un examen para estudiar Bachillerato, más vale no perder el tiempo y ser competitivo. Desde luego, sí que se consigue introducir la lógica del mercado en la escuela y a edades cada vez más tempranas. Además, la educación en el Estado español, con notables diferencias entre unas comunidades a otras, no parte de una igualdad de oportunidades entre la escuela pública y privada. La privada, mediante criterios selectivos del alumnado (pagos extra-oficiales, de uniforme, extraescolares, clases de informática, deportes o lo que sea “extra”), sea ésta subvencionada (concertada) o no (privada-privada), separa ya al alumnado en función de su clase social, aglutinando en la educación pública al alumnado migrante, de otras etnias o con mayores necesidades educativas. Pero al llegar a un examen común, estos parámetros ya no se tienen en cuenta, ni las dificultades sociales, ni las familiares, ni ningún otro factor que los equipos docentes valoran frecuentemente en las juntas de evaluación sobre todo de 4º ESO donde se discute si el alumn@ debe obtener el título de Graduado de ESO. Ahora además, una evaluación externa, deberá aplicar tabla rasa, igualar al alumnado (ahora sí, ¿por qué no desde el principio eliminando los privilegios de dos castas educativas desiguales, una de ellas subvencionada además doblemente por el Estado?) ¿Acaso las academias, las clases de refuerzo, sobre todo a partir de la ESO, privadas casi siempre, no son ya exclusivas para las clases medias y altas? Si aún fuésemos ingenuos, pensaríamos que todo esto es un despropósito fruto de un simple volantazo movido por el ego (no pequeño, por cierto) del ministro Wert, y del cambio de Gobierno, esta vez también a la derecha, en materia educativa (y eso que la LOE ya había dado su volantazo a la derecha con respecto a la LOGSE). Pero perdidas la inocencia y las diferencias notables entre uno y otro partido en el Estado español del PPSOE, bien parece llevar a cabo un apartheid premeditado que por fases, está llevando a acabar con la educación pública, reduciendo sus medios y a la larga, necesariamente la calidad, mientras se beneficia a la privada, subvencionándola, promoviéndola descaradamente, para ofrecer como solución final, la de una LOMCE donde se separe finalmente el alumnado entre el elegido para el Bachillerato y el resto, para la FP. Algunos centros públicos contarán con suficiente alumnado para mantener el Bachillerato, si aún no lo han eliminado; recordemos que ya desde el curso anterior y principio de este 2012-13, en comunidades autónomas como Madrid, se habían

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eliminado ramas de Bachillerato en institutos públicos. El resto, contarán con un batallón numeroso de 4º del itinerario de FP. ¿Y los privados? Con una población ya de por sí seleccionada, y tras la criba para acceder a 4º y sobre todo después de éste, optarán por una Bachillerato que les separe definitivamente de las clases inferiores. El siguiente paso, será subvencionar los centros privados, concertándolos, para que ofrezcan también además de hasta 4º, el Bachillerato gratuitamente, y dar la puntilla final a la educación pública, dejándola como opción subsidiaria (salvo unos cuantos institutos “excelentes”) para las clases bajas. El título de Graduado en ESO permitirá acceder, a Bachillerato si se ha obtenido el título de la opción de enseñanzas académicas, y a Formación Profesional de Grado Medio, si se cuenta con el título de enseñanzas aplicadas. En el título deberá constar la opción por la que se realizó la evaluación final, así como la calificación final de la Educación Secundaria Obligatoria. Quien no tiene pase, no pasa, que se dice en muchos juegos. Los itinerarios estancos dejan poca permeabilidad entre el Bachillerato y la FP. Hasta ahora, el criterio era mucho más igualitario. Y no es que se pretendan exaltar las virtudes de la LOE, que tenía muchos agujeros y sobre todo, mucha falta de medios para poder llevar a cabo sus objetivos, ahora mucho más acuciantemente tras los recortes sufridos especialmente en la educación pública y con la excusa de la crisis económica, sobre todo en las comunidades gobernadas por el PP. Si el alumnado obtenía el título de 4º ESO, independientemente de haber cursado o no un programa de diversificación, y de las asignaturas cursadas en 4º, que dejaban una optatividad si no suficiente (había combinaciones que inexplicablemente eran aprobadas por las inspecciones y otras no) al menos, más amplia que este apartheid de la LOMCE. Sólo teniendo el título de 4º del itinerario académico se puede pasar a Bachillerato, o mejor dicho, la prueba que se prepara con este itinerario. Y por el camino, el cuello del embudo ha dejado fuera a quien no aprovecha el tiempo, quien no se esfuerza o quien no puede permitírselo (ya se sabe que una buena educación cuesta lo suyo) Y además, se justifica la ley atendiendo al elevado índice de fracaso escolar de nuestro alumnado: ¿a quién se le ocurre que aumentando las barreras vaya a reducirse el fracaso para todo el alumnado?, ¿o acaso solo nos preocupa una parte, la del pico de la pirámide social, que después de haber superado todas las evaluaciones vaya a llegar a la cúspide? Y en diciembre, todo igual. 4. Bachillerato El artículo 34 queda redactado de la siguiente manera: Organización: Las modalidades del Bachillerato serán las siguientes: a) Artes b) Ciencias, con dos vías a escoger: Ciencias e ingeniería, y Ciencias de la salud c) Humanidades y Ciencias Sociales, con dos vías a escoger: Humanidades, y Ciencias Sociales. Aquí tenemos una prueba más de la inexplicable lógica con la que los equipos de expertos, que se encargan de asesorar las reformas educativas de un partido u otro, aplicada, en este caso, para cambiar las modalidades y asignaturas del Bachillerato. Que en un principio y en la gestación de esta reforma, se dijo que pasaría a volver a tener 3

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cursos, pero que en la práctica se ha quedado con un 4º ESO pre-bachillerato y otro preFP y de nuevo, dos cursos de Bachillerato como tales. Aunque finalmente cayó la Prueba de Acceso a la Universidad ó PAU (heredera de la Selectividad) para acabar como una nueva reválida, esta vez del Bachillerato, que se realizará en los propios centros, a imagen y semejanza de la reválida de 4º ESO, y que será obligatoria para obtener el título y el acceso a la Universidad. Pero yendo parte por parte: desaparece la modalidad de Bachillerato de Ciencias y Tecnología y el de Ciencias se separa en dos vías (que de hecho se seguían haciendo en la mayoría de los centros, donde se llamaba a una Bachillerato Tecnológico y al otro, de la Salud). Y es que no hay tiempo para familiarizarse con un modelo cuando entra el siguiente, a esto nos lleva la falta de acuerdo en materia educativa entre los únicos partidos del bipartidismo español, con lo fácil que se ponen de acuerdo en otras materias, digamos por ejemplo, la económico-financiera. También desaparece el Bachillerato de Artes, nada extraño teniendo en cuenta la pérdida de importancia de la creatividad y expresión artística a lo largo de la ESO. Las materias obligatorias del primer curso son: Lengua castellana y literatura I (y lengua cooficial y literatura I), Educación Física, Filosofía (hasta ahora Filosofía y Ciudadanía), Primera lengua extranjera. Dejan de ser obligatorias en 1º de Bachillerato, las Ciencias para el mundo contemporáneo, y la Historia de España (total, ¿para qué hace falta conocer la historia de España a quien estudie Arte o Ciencias para la Ingeniería?) Las materias obligatorias del segundo curso de Bachillerato serán: Lengua castellana y literatura II (y la lengua cooficial y literatura II), Historia de la filosofía, Historia de España (ahora sí en 2º, ¿se podrá resumir en un solo curso los contenidos de los dos cursos anteriores?), Primera lengua extranjera. Dejan de ser obligatorias en 2º de Bachillerato las Ciencias para el mundo contemporáneo. A continuación se detallan las materias específicas de primero y segundo curso en las vías de la modalidad de arte, de Ciencias y de Humanidades y Ciencias Sociales. Llama bastante la atención, como el Bachillerato de Ciencias e ingeniería pierde las asignaturas de Tecnología Industrial I y II de 1º y 2º de Bachillerato respectivamente. Asignaturas éstas, con un carácter propedéutico muy interesante para los posteriores estudios de Ingeniería, y que prácticamente venían dando nombre a esta vía del antiguo Bachillerato Tecnológico y después de Ciencia y Tecnología. O como la Economía pasa de ser obligatoria en las vías de Ciencias Sociales, a una optativa de la modalidad de Artes y de Humanidades y ciencias sociales. Pero seguro que a otros docentes les llamarán la atención otros cambios, en perjuicio de asignaturas que venían impartiendo en modalidades desde hacía bastantes cursos y seguramente, con buenos resultados para el alumnado en Bachillerato y en la PAU, y que ahora, por el artículo 34, pasarán a la historia hasta, quién sabe, la próxima reforma educativa (que deje todo como estaba o cambie algo para dejarlo igual) Y ahora con el vaivén del borrador del mes de diciembre: las modalidades de Bachillerato quedan en 4. Ciencias (a secas, desaparece la división entre Ingenierías y de la Salud), Humanidades, Ciencias Sociales, (quedan en dos opciones diferentes) y Artes (que se mantiene) En 1º de Bachillerato, se diferencian las troncales (4) más otras 2 de opción de bloque para cada una de estas opciones de Bachillerato. Lo más significativo: no está la Geografía e Historia como troncal en ninguna opción de Bachillerato. Sí en cambio la Historia del Mundo contemporáneo como opción de Bloque en Humanidades y Arte. La Tecnología Industrial I de 1º de Bachillerato no es una troncal ni una opción de Bloque en la opción de Ciencias. En el

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bloque de específicas, cursarán Educación Física, más un número entre 2 y 3 de un cajón de sastre con 14 asignaturas tan diferentes como las nuevas Análisis Musical I, Anatomía Aplicada, Cultura Científica, Lenguaje y Práctica Musical, Volumen, y la conocida Religión. Total, en 1º de Bachillerato, sumándole 1 ó 2 asignaturas más de especialidad (y la Lengua Cooficial,) tendríamos entre 9 a 13 asignaturas. En 2º de Bachillerato, aparece como obligatoria o troncal en todas las opciones la Historia de España; no en cambio la Tecnología Industrial II en el de Ciencias, con la misma fórmula de 4 + 2 troncales. Después, en el bloque de específicas, tendrán que escoger entre 2 y 3 asignaturas de un conjunto de 14, donde aparecen las Ciencias de la Tierra y del Medio Ambiente (que habían quitado de 1º de Bachillerato,) y la Historia de la Filosofía (que pasa a ser de obligatoria en la LOE, a troncal en septiembre y ahora en diciembre, una optativa.) Junto con las de especialidad, la Lengua Cooficial y Literatura, y a escoger entre 1ó 2 asignaturas: Educación Física, y otra específica . En total, de 8 a 12 asignaturas en 2º. El artículo 37. Título de Bachiller. Recordemos que hasta la LOE, el título de Bachiller se otorgaba al alumnado que hubiera obtenido la evaluación positiva de todas las asignaturas de los dos cursos de Bachillerato. Veamos qué dice la LOMCE en su anteproyecto: Será necesaria la superación de la evaluación final de Bachillerato, así como una calificación final de Bachillerato superior a 5 puntos sobre 10, que se deducirá de la nota media de las calificaciones numéricas obtenidas en cada una de las materias del Bachillerato ponderada al 60%, y de la nota obtenida en la evaluación final de Bachillerato al 40%. Es decir, otra reválida. Esta vez, al acabar 2º de Bachillerato. Desaparece la PAU, y en su lugar, la evaluación final de Bachillerato obliga al alumnado a superar esta prueba para poder obtener el título de Bachillerato. Resulta preocupante que de nuevo, con la excusa de mejorar el número de alumnado con estudios post-obligatorios, se restrinjan y dificulten más las condiciones de obtención de un mismo título. Curiosamente, se mantienen los mismos porcentajes que se aplicaban con la calificación final de Bachillerato y la PAU, pero recordemos que esta nota era la que permitía la entrada a la Universidad, no la obtención del título de Bachillerato, con el que se salía ya de los institutos sin necesidad de otra prueba suplementaria. El alumnado con el Título de Técnico de Grado Medio (FP de Grado Medio) y de las enseñanzas profesionales de música y danza, obtendrán el título de Bachiller si superan las materias necesarias (…) En caso de no superar la evaluación final de Bachillerato, contando con la evaluación positiva de los dos cursos (lo que hasta ahora hubiera sido suficiente para obtener el título de Bachillerato), se expedirá un certificado. En diciembre, en el artículo 36 y 36 bis, se especifica que en la reválida de 2º de Bachillerato se incluyen las 6 troncales + 1 a escoger de entre las específicas cursadas en cada curso. Dicha prueba se realizará en cada centro, y contará con dos convocatorias anuales (como la PAU hasta ahora.) El resto permanece como en diciembre. Artículo 37.bis. Acceso a la Universidad Se deja a criterio de las Universidades fijar los procedimientos de admisión de los alumnos, que utilizarán alguno o algunos de los siguientes: calificación final del Bachillerato (con la prueba posterior), modalidad y vía cursadas en el Bachillerato o de

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la evaluación de éste, formación académica o profesional complementaria, evaluación específica de conocimientos y/o aptitudes personales (¿pruebas internas?), otros estudios universitarios cursados con anterioridad. En caso de que la universidad establezca un procedimiento de admisión, el acceso vendrá determinado por la valoración conjunta resultante de ponderar la calificación final del Bachillerato (60% mínimo) y la calificación en el procedimiento de admisión. En caso contrario, vendrá determinado exclusivamente por la calificación final obtenida en el Bachillerato (como venía dándose exclusivamente hasta ahora). Tras el borrador de diciembre, se añade que de forma excepcional se podrán establecer evaluaciones específicas de conocimientos /o de competencias. No obstante, El periódico El País se hacía eco a principios de enero de 2013, que algunos rectores de universidades públicas (quienes por cierto, están en pié de guerra con el actual ministro entre otras razones, por la abusiva subida de tasas en la universidad y en general por la falta de diálogo,) ya pensaban por su cuenta unificar las pruebas de acceso a sus universidades, al menos por Comunidades, para evitar la competencia y los desajustes que pudieran ocasionar que cada universidad tuviera su prueba de acceso. Hay muchas pegas a este proceso, entre ellas, la falta de transparencia que pueda ocasionar que cada universidad elija a su alumnado. También es llamativa la necesidad del doble examen para el alumnado que haya pasado su reválida de Bachillerato y después se le exija otra prueba de acceso, con la desconfianza que ello supone a la primera reválida; quizás se pretenda igualar al alumnado que viene de la privada y de la pública, como hacía la PAU o antes, la Selectividad, pero entonces, ¿por qué se la elimina? 5. La Formación Profesional Artículo 38. Sobre la FP. Se añade a los ciclos ya existentes (de grado medio y superior,) el de Formación Profesional Básica, que sustituye al PCPI, y se supone, también los ACEs. ¿Qué va a ocurrir con este último programa? ¿Se transformará supuestamente igual que los PCPI en la Formación Básica? ¿De dónde va a salir el presupuesto para implementar esta última?

Artículo 41. Condiciones de acceso Para acceder a esta FP Básica, las condiciones son las mismas que existían en el PCPI: tener entre 15 y 17 años; repetir 3º ESO o excepcionalmente 2º ESO (como en los ACEs) En cuanto a la FP de Grado Medio, además de aprobar la ESO, se requiere ahora haber superado la evaluación final de ESO por la opción de enseñanzas aplicadas (o reválida de FP); tener el título de FP Básico y superar un curso de formación específico ó 17 años y prueba de acceso. Para los ciclos de Grado Superior, será necesaria una prueba de admisión además del título de Bachillerato (reválida incluida) o de FP de Grado Medio; o bien 19 años y prueba de acceso. Artículo 42. Formación Profesional Dual. Se trata de una modalidad de FP (..) que propicie la corresponsabilidad de las empresas y de los centros docentes en los procesos formativos del alumnado.

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Por un lado, puede interpretarse como un intento de utilizar al alumnado de FP en prácticas, como mano de obra gratuita para las empresas, alargando los módulos de Formación en los Centros de Trabajo hasta un período indeterminado aún. Por otro lado, parece una utopía que la actual oferta de trabajo, escasa en período de crisis, pueda absorber la demanda de estudiantes de Ciclos de FP. Artículo 44. Títulos y convalidaciones. Los alumnos que superen un ciclo de Formación Profesional Básica recibirán el título Profesional Básico correspondiente. Considerando a la Formación Profesional Básica el sustituto de los PCPI, el anteproyecto carecía de una vía que hasta ahora este programa sí permitía: además de obtener una formación profesional de grado básico, cursando los módulos voluntarios se obtenía el título de Graduado en ESO. En cambio, con la reforma de la LOMCE, se impedía según el anteproyecto de ley, en su versión primera, obtener este título aun cursando la FP Básica. Es de imaginar que por las críticas recibidas al respecto, en el borrador de diciembre aparece corregido este error, pero solo en parte pues, se añade que para conseguir el título en Graduado en ESO, además del título de FP Básica, el alumnado deberá conseguir la superación de la evaluación final de ESO en relación con las materias del bloque de asignatura troncales. Igualmente, como al resto del alumnado, se dificulta la obtención del título, pues será necesario superar otro examen incluso para este alumnado que no ha recibido la formación de la vía de 4º ESO especializado en la misma, sino una formación más aplicada a la FP. También esta reforma obliga al alumnado que curse la FP Básica, a superar una prueba de admisión a los ciclos formativos de la Formación Profesional de grado medio, cuando se nos venía sugiriendo, al menos en la Comunidad de Madrid, que no sería necesaria otra prueba para acceder de PCPI a la FP de Grado Medio en el futuro próximo.

6. Equidad en la educación Se corrige el apartado 3 del artículo 84 del anteproyecto sobre la enseñanza diferenciada. Queda en el borrador de diciembre de la siguiente manera: “No constituye discriminación la admisión de alumnos o la organización de la enseñanza diferenciada por sexos (…) En ningún caso, la elección de la educación diferenciada por sexos podrá implicar para las familias, alumnos y centros correspondientes un trato menos favorable ni una desventaja a la hora de suscribir conciertos con las Administraciones educativas o en cualquier otro aspecto.” La educación diferenciada, eufemismo con el que se llama al hecho de discriminar al alumnado por su sexo, permanece en la LOMCE y se refuerza, separando a los niños de las niñas, a los chicos de las chicas en colegios e institutos, e impidiéndoles así la formación mixta a una edad en la que se requiere precisamente del otro género para el necesario aprendizaje en una sociedad igualitaria, donde se alcance por fin la paridad de género y se erradique cualquier violencia y desigualdad de este tipo. No solo esta ley permite a la enseñanza privada seguir haciendo esto a las familias de su alumnado, sino que legitima, sin dejar lugar a la duda, esta discriminación que también se había extendido ya a los centros privados concertados y

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financiados con fondos públicos. El Partido Popular acalla así las sentencias favorables a algunas comunidades autónomas que habían visto apoyadas por los tribunales la denegación de los conciertos a centros privados concertados que discriminan a su alumnado por sexos. Ahora queda fijado en la LOMCE y ninguna autonomía podrá discutirlo. (…) Asimismo, podrán autorizar un incremento de hasta un diez por ciento del número máximo de alumnos por aula en los centros públicos y privados concertados de una misma área de escolarización para atender necesidades inmediatas de escolarización del alumnado de incorporación tardía o motivadas por traslado forzoso de la unidad familiar. El aumento de ratio se venía anunciando para principio del presente curso 2012/13 en algunas comunidades autónomas como Madrid, donde se aplicaría “colegio por colegio” e “instituto por instituto”, en función de la “demanda de plazas” fruto de su “libertad de elección”. Después de que el ministro hubiese sondeado en declaraciones previas a la prensa incrementos del porcentaje entre un 10% al 20%, aparece en el último borrador con un incremento de hasta un diez por ciento del número máximo de alumnos por aula en los centros públicos y privados concertados… Un aumento del 10 % de la ratio máxima supone que el número de alumnos que puede haber en un aula pase en el colegio de 25 a 28, en la ESO de 30 a 33 y en Bachillerato de 35 a 38, perjudicando la calidad de la enseñanza y principalmente, la de la enseñanza pública, que es universal y no discrimina al alumnado por razón alguna (necesidades educativas especiales, origen de la familia, clase social, etc.)

7. Centros privados concertados Artículo 116. Conciertos. Se revisa la duración mínima del concierto educativo: (…) el concierto educativo tendrá una duración mínima de 6 años en el caso de la Primaria, y de 4 años en el resto de los casos. Se estipula por ley la duración mínima del concierto que en Primaria estaba en 4 años. Otra forma de beneficiar a la educación privada concertada. 8. Participación, autonomía y gobierno de los centros Artículo 119. Participación en el funcionamiento y el gobierno de los centros públicos y privados concertados El Consejo Escolar ya no se encarga de “gobernar” los centros educativos (artículo 116 de la LOE), ahora intervendrán en el control y gestión de los centros. La LOMCE supone una pérdida de democracia para la comunidad educativa; el Consejo Escolar pierde facultades de gobierno en los centros en beneficio del director, que como anticipaba la justificación de la ley, aumenta su poder en los centros públicos. Artículo 120. Sobre la Autonomía de los centros. Se añade la siguiente muletilla sobre la rendición de cuentas, término empresarial muy al gusto por la ideología que persigue esta reforma: (…) los centros deberán rendir cuentas a las Administraciones educativas de las actuaciones realizadas y de los recursos utilizados en desarrollo de su autonomía. Y aún más, añade: Las Administraciones educativas publicarán los resultados obtenidos por los centros

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docentes adecuadamente ponderados en relación con los factores socioeconómicos y socioculturales del contexto en que radiquen (…) Si no fuera algo tan serio, sonaría a broma. A la vez que se aclara por ley que los resultados de las pruebas externas y reválidas del alumnado van a ser publicados, perjudicando claramente así a los centros públicos en general, y en particular a los de las zonas geográficas con alumnado social y económicamente más desfavorecido, se añade que se ponderarán los datos en relación con estos factores. ¿Cómo van a ponderarse’ ¿Qué porcentaje, por qué número habrá que multiplicar estos resultados a un alumn@ para compensar las diferencias sociales de su familia? Pero además se añade que (…) Las administraciones educativas podrán adoptar medidas para promover la mejora de los resultados de los centros públicos que no alcancen los niveles adecuados. Esto, lejos de tranquilizar a la comunidad educativa de los centros públicos, se cierne como amenaza a la intervención de la administración para alcanzar los resultados “adecuados”. ¿Cómo lo harán? ¿Dotando de más profesorado, más profesionales para la atención de la diversidad del alumnado? Resultaría esto último increíble, viniendo esta reforma de un Gobierno que a nivel nacional (y su partido político a nivel autonómico en las comunidades en que ha venido gobernando) ha provocado todo lo contrario: la destrucción de empleo de profesorado y profesionales de apoyo de la educación pública. Artículo 121. Proyectos. Se añade la Especialización de los centros con un nuevo apartado: (…) Corresponde a las Administraciones educativas promover la especialización curricular de los institutos de educación secundaria sostenidos con fondos públicos (…) Continúa luego al añadir (…) El proyecto educativo de los centros docentes con especialización curricular deberá incorporar los aspectos específicos que definan el carácter singular del centro. Y después sigue en el siguiente artículo: Artículo 122. Recursos Se amplía con las Acciones a fomentar la calidad de los centros docentes (…) Se promoverán las acciones destinadas a fomentar la calidad de los centros docentes, mediante el refuerzo de su autonomía y la potenciación de la función directiva (…) (…) Dichas acciones comprenderán medidas honoríficas tendentes al reconocimiento de los centros, así como acciones de calidad educativa (…) (…) la especialización de los centros docentes, que podrá comprender entre otras, actuaciones tendentes a la especialización curricular, a la excelencia, a la formación docente, a la mejora del rendimiento escolar, a la atención del alumnado con necesidad específica de apoyo educativo, o a la aportación de recursos didácticos a plataformas didácticas compartidas (…) Las acciones (…) deberán ser competitivas (…) El director del centro dispondrá de autonomía para adaptar los recursos humanos a las necesidades derivadas de los mismos (…) dispondrá de las siguientes facultades (…) a) Establecer requisitos y méritos específicos para los puestos ofertados de personal funcionario docente, así como para la ocupación de puestos en interinidad. B) Rechazar mediante decisión motivada, la incorporación a puestos en interinidad de personal docente procedente de las listas centralizadas c) Cuando exista vacante y financiación adecuada y suficiente, proponer de forma motivada el nombramiento de profesores que, habiendo trabajado en los proyectos de calidad, sean necesarios para la continuidad de los mismos.

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No se trata de entrar a discutir la autonomía de los centros. Ya estaba recogida en la LOE y tiene su razón de ser dentro de una lógica y beneficiosa promoción de la investigación e innovación pedagógica tan necesaria siempre dentro de la educación pública. Aunque es discutible cómo se puede conseguir esta autonomía en un contexto actual de supresión de recursos y masificación. La otra cuestión está en que, a partir de esta reforma, no todos los centros educativos públicos serán “de calidad”. Los habrá de “primera” y “segunda división”. Los de primera, donde el director haya decidido promocionar y hacer competitivo a su centro con esta etiqueta de calidad (que tanto se parece a las “estrellas” que la expresidenta de la Comunidad de Madrid, Esperanza Aguirre quiso otorgar a los institutos públicos,) con excusas tan amplias y subjetivas como las que permiten estos apartados, y el resto, que quedarán formando parte de esa media gris y escasamente diferenciada unos de otros. Además, el director podrá, como dueño y señor de su coto, saltarse los principios de igualdad en los que se viene sustentando hasta ahora la promoción y contratación docente, eligiendo a su plantilla, tanto de los funcionarios con plaza como de los interinos, configurando un claustro a su criterio, siempre subjetivo, de participación en dicho proyecto de “calidad”. Después vendrán los traslados forzosos y un claustro a gusto del director que lo ha elegido casi a dedo. Pero lo más peligroso, ¿acaso no queremos que todos, y no solo unos pocos, los centros públicos sean de calidad? Artículo 124. Normas de organización, funcionamiento y convivencia. Se añaden nuevos apartados, que amplían las faltas consideradas muy graves: (…) Aquellas conductas que atenten contra la dignidad personal de otros miembros de la comunidad educativa (…) tendrán la calificación de falta muy grave y llevarán asociada como medida correctora la expulsión, temporal o definitiva del centro. O que dan más valor a la palabra del profesorado frente a la del alumnado: (…) los hechos constatados por profesores y miembros del equipo directivo tendrán valor probatorio y disfrutarán de presunción de veracidad, sin perjuicio de las pruebas que en defensa de los respectivos derechos puedan aportar los propios alumnos Se endurecen las normas y sanciones, y se pretende dar una imagen de dureza como la promovida por las leyes de autoridad del profesorado del gobierno regional de la Comunidad de Madrid. Esto será recogido con gusto por parte del profesorado, que en los últimos tiempos ha visto debilitada no sólo su nómina, sino también la imagen social y pública de su profesión. Pero no debemos olvidar, que el ministerio que promueve esta ley no ha escatimado adjetivos y declaraciones poco elogiosas a la función docente de gran parte del profesorado de la enseñanza pública. Y que su partido político es el mismo que gobernaba y gobierna la Comunidad de Madrid, cuya expresidenta Esperanza Aguirre, acusaba a los que denunciaban los recortes en la educación de “socialistas, de IU, sindicalistas, indignados y los de la ceja”, o se sugería que estos mismos eran unos vagos pues se quejaban aún trabajando solo 20 horas a la semana (después tuvo que desdecirse de estas declaraciones,) o que el profesorado interino era elegido a dedo; y cuya Consejera de Educación, Lucía Figar (quien por cierto, permanece en el cargo) llegaba a decir que los que acudían a las asambleas eran los mismos que habían agredido e insultado a los peregrinos que habían venido a conocer al Papa a Madrid durante el verano anterior. De esta forma sí se desprestigia al profesorado, que prefiere, en lugar de endurecer las sanciones al alumnado, no ser insultado por la propia Administración, que no se despidan profesores, ni se reduzca el tiempo para realizar con calidad su trabajo, ni se masifiquen las aulas.

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Artículo 127 de Competencias del Consejo Escolar Se revisan las competencias del Consejo Escolar, órgano de gobierno de los centros educativos junto con el Claustro de profesores y los Equipos pedagógicos, en este caso a la baja: En la LOE, eran competencia suya Aprobar y evaluar los proyectos y normas del centro, así como la programación general anual del centro (junto con el Claustro de profesores.) Ahora en la reforma de la LOMCE, figura solamente en esta competencia su Evaluación (no su aprobación.) Desaparece su competencia para Decidir sobre la admisión de alumnos con sujeción a lo establecido en esta Ley (LOE) y disposiciones que la desarrollen. Asimismo se pasa de Fijar las directrices para la colaboración, con fines educativos y culturales, con las Administraciones locales, con otros centros, entidades y organismos (LOE) a Informar las directrices (…)(LOMCE) Artículo 132. Competencias del director. Se modifican sus competencias en la LOMCE, aumentándolas respecto a la LOE: m) Aprobar la programación general anual del centro sin perjuicio de las competencias del Claustro de profesores, en relación con la planificación y organización docente. Es decir, la aprobación de la programación general anual es competencia del Claustro de profesores (su Aprobación y Evaluación que figuraba en la LOCE y no es modificada por la presente reforma) y del director, pero ya no del Consejo Escolar (al que le atribuye la competencia exclusiva de su Evaluación.) n) Decidir sobre la admisión de alumnos con sujeción a lo establecido en esta ley orgánica y disposiciones que la desarrollen. Esta competencia, como hemos visto en el artículo anterior, era competencia del Consejo Escolar, y ahora, exclusivamente del director. Artículo 133. Selección del director. Desaparecen de la LOMCE los apartados siguientes: 2. Dicho proceso debe permitir seleccionar a los candidatos más idóneos profesionalmente y que obtengan el mayor apoyo de la comunidad educativa. Y el apartado sobre los requisitos para participar en el concurso de méritos: c) Estar prestando servicios en un centro público, en alguna de las enseñanzas de las del centro al que se opta, con una antigüedad en el mismo de al menos un curso completo al publicarse la convocatoria, en el ámbito de la Administración educativa convocante. El resto continúan como estaban en la LOE. Artículo 135. Procedimiento de selección del director. Desaparecen de la LOE los apartados siguientes: 2. La selección será realizada en el centro por una Comisión constituida por representantes de la Administración educativa y del centro correspondiente. 3. Corresponde a las Administraciones educativas determinar el número total de vocales de las comisiones. Al menos un tercio de los miembros de la comisión será profesorado elegido por el Claustro y otro tercio será elegido por y entre los miembros del Consejo Escolar que no son profesores.(LOE) Tras la reforma, se reduce la democracia en la selección del director del centro, otorgando más poder en la misma a la Administración:

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2. La selección será realizada por una Comisión constituida por un lado por representantes de las Administraciones educativas, y por otro, en una proporción mayor del treinta y menor del cincuenta por ciento, por representantes del centro correspondiente.(LOMCE) De estos últimos, al menos el cincuenta por ciento lo serán del Claustro de profesores de dicho centro. Las administraciones educativas determinarán el número total de vocales de las comisiones y la proporción entre los representantes de la Administración y de los centros. Es decir, en la LOE, hasta las dos terceras partes correspondían a la comunidad educativa, y la otra tercera, a la Administración. En la LOMCE, el máximo de representación de la comunidad educativa en la selección del director, es de la mitad. La otra mitad, como mínimo (y máximo del 70%, es decir, más de las dos terceras partes) corresponde ahora a la Administración, que se reserva además el poder de determinar el número y proporción de los vocales de la comisión selectora. 4. La selección del director, que tendrá en cuenta la valoración objetiva de los méritos académicos y profesionales acreditados por los aspirantes y la valoración del proyecto de dirección, será decidida democráticamente por los miembros de la Comisión, de acuerdo con los criterios establecidos por las Administraciones educativas. 5. La selección se realizará considerando, primero, las candidaturas de profesores del centro, que tendrán preferencia. En ausencia de candidatos del centro o cuando éstos no hayan sido seleccionados, la Comisión valorará las candidaturas de profesores de otros centros. Y así queda ahora el punto 3 en la LOMCE: 3. La selección se basará en los méritos académicos y profesionales acreditados por los aspirantes, la valoración del proyecto de dirección, y la experiencia y valoración positiva del trabajo previo desarrollado como cargo directivo y de la labor docente desarrollada como profesor. Se valorará de forma especial la experiencia previa en un equipo directivo, así como en su caso haber participado con una valoración positiva en el desarrollo de las acciones de calidad educativa reguladas en el apartado 4 del artículo 122 de esta ley orgánica o en experiencias similares. Hay, por tanto, una pérdida en la calidad democrática de la selección del director, en la que ya no se valorará preferentemente las candidaturas de profesores del centro y sí en cambio, haber participado en los proyectos de “calidad”, en los que tanto énfasis pone esta ley. De nuevo, la exigencia volvería a ser que todos los directores de los centros docentes, especialmente públicos, fueran de “calidad” y no sólo unos pocos. Artículo 136. Nombramiento. Desaparece de la LOCE el apartado 1: 1. Los aspirantes seleccionados deberán superar un programa de formación inicial, organizado por las Administraciones educativas. Los aspirantes seleccionados que acrediten una experiencia de al menos dos años en la función directiva estarán exentos de la realización del programa de formación inicial. 8. De la LOE, del TÍTULO VI Evaluación del sistema educativo Artículo 140. Finalidad de la evaluación, se suprime un apartado importantísimo: 2. La finalidad establecida en el apartado anterior no podrá amparar que los resultados de las evaluaciones del sistema educativo, independientemente del ámbito

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territorial estatal o autonómico en el que se apliquen, puedan ser utilizados para valoraciones individuales de los alumnos o para establecer clasificaciones de los centros. Obviamente, la LOE pretendía que la Evaluación del sistema educativo se realizara amparando que las evaluaciones del alumnado no sirvieran para publicar ranking de centros o utilizarse dentro de las evaluaciones individuales del alumnado. La LOMCE, en cambio, propicia y potencia utilizar las evaluaciones externas y reválidas como criterios de clasificación de los centros, publicando sus resultados y convirtiéndolos en una de las calificaciones más importantes del alumnado, a cuya superación se condiciona la obtención del título de Graduado en ESO y Bachillerato. Asimismo, desaparece del Artículo 144 de la LOE, que se denominaba, Evaluaciones de diagnóstico, y ahora en la LOMCE, Evaluaciones individualizadas, el siguiente apartado: 3. Corresponde a las Administraciones educativas regular la forma en que los resultados de estas evaluaciones de diagnóstico que realizan los centros, así como los planes de actuación que se deriven de las mismas, deban ser puestos en conocimiento de la comunidad educativa. En ningún caso, los resultados de estas evaluaciones podrán ser utilizados para el establecimiento de clasificaciones de los centros. (LOE) Ahora estos resultados sí se utilizarán con este fin. Así figura en el nuevo apartado del artículo 147. El subrayado es como en el apartado anterior, de quien ha hecho el análisis: (…) Los resultados de las evaluaciones que realicen las Administraciones educativas serán puestos en conocimiento de la comunidad educativa mediante indicadores comunes para todos los centros docentes españoles, sin identificación de datos de carácter personal y previa ponderación de los factores socioeconómicos y socioculturales del contexto. (…) se publicarán los resultdos de los centros docentes según indicadores educativos comunes para todos los centros docentes españoles, sin identificación de datos de carácter personal. 10. Sobre la disposición Adicional segunda de la Enseñanza de la Religión: Desaparece del apartado 1 de la LOE, en el que se reconocía la vigencia al respecto de la presencia de la religión católica también en la educación pública según los acuerdos entre la Santa Sede y el Estado Español (esta ley, recordemos que fue redactada por el Gobierno del PSOE,) pero omite el siguiente párrafo: (…) A tal fin, y de conformidad con lo que disponga dicho acuerdo, se incluirá la religión católica como área o materia en los niveles educativos que corresponda, que será de oferta obligatoria para los centros y de carácter voluntario para los alumnos. Con tal omisión peligra, una vez que hemos visto que esta reforma de la LOMCE otorga a la Religión Católica un carácter más importante que su predecesora, el derecho de que el alumnado que no quiera recibirla voluntariamente, escoja al menos su alternativa. Por otro lado, blinda a las autoridades religiosas la decisión sobre la determinación del currículo, la decisión sobre los libros de texto, así como su carga horaria en Primaria y en ESO (y de sus alternativas Valores Culturales y Sociales y Valores Éticos respectivamente), que será equivalente a la carga horaria media del resto de asignaturas ofrecidas en el bloque de asignaturas específicas. Lejos quedan las demandas de sacar los dogmas religiosos (católicos y de cualquier otra religión) de la educación pública; por el contrario se afianzan, demostrando el poder de la Iglesia Católica en la elaboración de esta reforma educativa. 11. Disposición adicional trigésima séptima. Expertos bilingües y plurilingües.

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Para cada curso escolar, las Administraciones podrán excepcionalmente, incorporar expertos como profesores bilingües y plurilingües, atendiendo a las necesidades de programación de la enseñanza para el desarrollo del plurilingüismo (…) Dichos expertos deberán ser habilitados por las Administraciones educativas, que determinarán los requisitos formativos y en su caso experiencia que se consideren necesarios; en cualquier caso, los expertos deberán estar en posesión de la titulación requerida para cada especialidad. Esta reforma institucionaliza y da carácter de rango de ley orgánica, a la contratación de profesorado nativo en la educación pública de los llamados centros bilingües, por encima del profesorado que sí ha superado un proceso de oposición y selección, tanto el profesorado funcionario de carrera, interinos, e incluso el profesorado habilitado para puestos bilingües y en listas de espera, que ha demostrado por tanto, estar suficientemente formado para impartir en otro idioma su asignatura. Este proceso de contratación, que en la Comunidad de Madrid se tradujo en la contratación a dedo de profesores irlandeses, y que fue denunciado por algunos sindicatos por saltarse la ilegalidad, ha llevado al despropósito de contratar profesorado que no tiene conocimientos suficientes de lengua castellana, para impartir asignaturas no solo como Inglés, sino también Educación Física, obligando a sus compañeros del departamento de Inglés a actuar como intérpretes de los mismos ante l@s alumnos y las familias. No solo se salta la legalidad de contratación del personal de centros públicos sino que vulnera el derecho a recibir las materias del currículo al alumnado por parte de un profesional que también domine la lengua de la comunidad autónoma. Además, como aparece en la nueva disposición final novena, Bases de la educación plurilingüe, ésta se extenderá desde segundo ciclo de Educación Infantil hasta Bachillerato (…). 12. Disposición adicional trigésima novena. Lengua castellana y lengua vehicular de la enseñanza. Ahora sí se defiende en cambio, el derecho de los alumnos a recibir las enseñanzas en castellano, lengua oficial del Estado. Refiriéndose a las comunidades autónomas con otra lengua oficial, se garantiza que la lengua castellana y su literatura tendrán el tratamiento necesario para que todos los alumnos la comprendan y se expresen en ella con corrección, de forma oral y por escrito, al finalizar la enseñanza básica. También añade que los padres o tutores tendrán derecho a escoger la lengua vehicular de la enseñanza que reciban sus hijos. Cuando, como consecuencia de la falta de determinación, no exista oferta docente pública o concertada en la lengua vehicular elegida en la localidad de residencia de los alumnos, los padres o tutores podrán optar por escolarizar a sus hijos en centros privados, correspondiendo a la administración educativa sufragar los gastos de escolarización. El ministerio defiende el derecho a utilizar el español como lengua vehicular en Cataluña, comunidad hacia la que, fundamentalmente lanza este órdago en forma de concertación privada de la escolarización de las familias que así lo soliciten, soliviantando al nacionalismo no solo con la indefinición de la carga horaria destinada a su lengua cooficial, sino también amparando una supuesta discriminación existente a la lengua española en esta comunidad. Este tema ha sido una cortina de humo mediática en el que los nacionalismos español y catalanistas se han enzarzado con gusto, mientras los aspectos más relevantes y peligrosos de esta ley pasaban de puntillas o se omitían en la prensa, radio y televisión públicas y privadas.

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Disposición transitoria xxx. Asignación de funciones al personal funcionario. “(…) las Administraciones educativas, por necesidades de servicio o funcionales, puedan asignar el desempeño de funciones en una etapa o, en su caso, enseñanzas distintas a las asignadas a su cuerpo con carácter general, al personal funcionario perteneciente a alguno de los cuerpos docentes recogidos en la disposición adicional séptima de esta ley orgánica. A través de esta disposición que aparecía en la primera versión de anteproyecto de septiembre, se añade la movilidad del personal funcionario, tanto de funciones en una etapa como de enseñanzas diferentes a la de su especialidad. Esto supone un aviso claro de que, después de la destrucción de empleo de profesorado, la desaparición de modalidades de Bachillerato, la implantación de los programas de bilingüismo, la nueva reforma educativa de la LOMCE va a dejar fuera de muchos centros a profesores/as especialistas de una materia que casi ha desaparecido del horario de los niveles que hasta ahora impartía. Por eso, la Administración podrá completar su horario con una asignatura “afín”, o desplazarlo a otro centro, esto es, trasladarlo forzosamente a donde imparta su asignatura u otra distinta. Esto ha sucedido en la comunidad de Madrid desde hace varios cursos, donde los profesores interin@s de instituto se han quedado sin trabajo o, en el menos malo de los casos, han debido impartir asignaturas diferentes a su especialidad, y también el pasado curso 2011-12, l@s profesores/as funcionari@s de carrera en expectativa de centro fijo. Vari@s profesores/as habían denunciado este hecho a la prensa, como por ejemplo un profesor de matemáticas que fue obligado a impartir Educación Plástica y como reacción, la Administración les había trasladado forzosamente a otro centro, en este caso, debiendo compartir dos centros a la vez. El profesor fue finalmente asignado a un centro único y en su especialidad, seguramente al volver a airearse su caso públicamente. Si buscamos esta disposición en la nueva versión de diciembre, no aparece por ningún sitio.

V. Añadido en febrero de 2013 Después de haber enviado este texto por correo a amig@s, compañer@s de la enseñanza y algunas listas de correo (ha sido subido al blog de la Asamblea de Red Verde,) he recibido varias contestaciones muy constructivas (una media docena). Todas ellas me han hecho sentir que este análisis ha merecido la pena redactarlo y compartirlo. De hecho fue para discutir la reforma con una compañera, como surgió la idea inicial. Gracias a los aportaciones realizadas por l@s compañer@s que han respondido con correcciones y comentarios, se han añadido a este texto algunos cambios respecto al del mes de enero (errores ortográficos como “INPUT”, incorrecciones en los artículos 27, 44, sobre la asignatura de Filosofía en ESO y Bachillerato.) Seguro que podrían salir más. Se mantiene a pesar de que pueda resultar a veces molesta, la “@” y “el/la”, porque también el lenguaje es machista y es una forma de combatirlo. En sus comentarios, han echado en falta en el primer texto, importantes referencias a diversos aspectos: Uno ha sido respecto al llamado informe PISA, ya que en la LOMCE apenas se mencionan los buenos resultados de la educación española en cuanto a equidad educativa en estas pruebas (sólo por detrás de Finlandia,) y sí en cambio, se hace hincapié en los obtenidos en la tasa de fracaso escolar, cuyo cálculo no es nada fácil y

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da lugar a diversas interpretaciones. Igualmente, recuerdan que en estos resultados tampoco EEUU y Reino Unido obtienen buenos resultados a pesar de sus políticas neoliberales, que las pruebas PISA no consideran las circunstancias económicas y sociales del alumnado, ni el porcentaje del presupuesto del país invertido en educación por alumn@. Además, estos análisis son elaborados por la OCDE, organización internacional de carácter económico y liberal. En cuanto a la FP, mencionan que a pesar de presentar esta reforma como la de su “recuperación”, no se dotan a los centros de los recursos necesarios, como se hacía en el País Vasco, donde en lugar de mandar al alumnado a servir de mano de obra barata a las empresas, se aprendía practicando en los propios centros. También sobre la reforma de la enseñanza secundaria, critican que la reducción de materias de la LOMCE atenta contra el pensamiento crítico y reflexivo del alumnado. Y se indignan por la desaparición de la materia de Economía como obligatoria en 1º de Bachillerato, donde sí se impartían contenidos referentes a los sistemas económicos, estado de bienestar, etc., en lugar de ser tan sólo una materia vinculada a la empresa y a las finanzas como quedaría ahora en la ESO y bachillerato. También han comentado la importancia de no olvidar que entre el INPUT y el OUTPUT (mencionados en la primera versión del anteproyecto de la LOMCE) están los procesos, y entre ellos, la metodología, donde tanto importa la acción del educador/a, del profesional que se preocupa por mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje del alumnado, y que por ello hay que valorar la formación inicial y continua que el sistema educativo ofrece. Además, conviene no olvidar conceptos como la educación inclusiva, y el sistema educativo democrático. Si así ocurría en el anterior análisis, el anteproyecto de la LOMCE lo hace aún más, y lo que es peor, perjudica a uno y a otro, beneficiando la segregación temprana del alumnado en función de los resultados en evaluaciones meramente cuantitativas, y disminuyendo el poder real del Consejo Escolar y los claustros en favor de l@s directores/as (de los que sólo algun@s y no tod@s, serán de “calidad”, como los centros) y de la administración. También ha habido referencias al anuncio en los medios de comunicación de la dificultad de implantar la LOMCE en el próximo curso, puesto que al presentar la memoria económica a las Consejerías autonómicas, se ha evidenciado que a ellas les corresponde una parte importante de su financiación, aún estando asfixiadas por la exigencia de cumplimiento del déficit. Es decir, por motivos meramente económicos, la reforma podría retrasarse hasta el curso 2014/15. Aunque haya que mostrarse prudentes (quizás como alguien sugería pretendan financiarla con el despido de profesorado,) esto pueda ser un motivo de esperanza si se retrasa hasta las próximas elecciones generales. Desafortunadamente no se trataría de haber detenido la reforma por las oposiciones y críticas que continuamente siguen cayendo sobre la LOMCE. Precisamente durante la primera semana de este mes de febrero, y después de numerosos actos informativos y asambleas, l@s estudiantes/as convocaban tres días de huelga en la enseñanza secundaria, con un seguimiento importante en opinión del Sindicato de Estudiantes, convocante de la misma, y dos jornadas con manifestaciones en todo el Estado español. La misma semana que el ministro Jose Ignacio Wert, mientras minimizaba el alcance de la huelga, se reunía con el Consejo de Estado de Educación para reafirmar el contenido de la LOMCE, a pesar de las críticas de las escasas algunas autonomías no gobernadas por el PP y del “ruido” de las manifestaciones en la calle que exigían la defensa de la educación pública frente a los recortes, la paralización de la LOMCE y la dimisión del ministro y de su Gobierno,

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vergonzosamente envuelto en un escándalo de corrupción política. La pretendida reforma de la LOMCE es otro motivo para exigir la dimisión de este Gobierno. VI. Modificaciones del anteproyecto de 12 de febrero de 2013. En febrero aparece la tercera versión del anteproyecto de la LOMCE, que puede ser la definitiva, con una exposición de motivos casi idéntica a la del borrador de diciembre, salvo en el punto VI, que había aparecido incompleto entonces y ahora muestra claramente los objetivos de esta reforma. En la exposición de motivos, se adornan los conceptos claves de la reforma (talento, empleabilidad, competitividad; simplificación del currículo, flexibilización; evaluaciones externas; transparencia en la gestión de los centros, autonomía y especialización; rendición de cuentas; refuerzo de la capacidad de dirección de la gestión de los centros) que no se han modificado un ápice respecto al primer borrador, con una retahíla de términos rimbombantes (movilidad, equidad, bienestar y justicia social; diversidad; puestos de trabajo de alta cualificación; sistema de calidad, inclusivo e integrador; igualdad de oportunidades, educación personalizada y universal; lucha contra la inclusión; inasumible transmisión de la pobreza; reconocimiento a la equidad del sistema educativo español avalado por los informes internacionales; Estrategia Europea sobre Discapacidad; modificación limitada de la LOE; diálogo abierto y búsqueda de consenso; ¿ecosistema digital de ámbito nacional?(sic)) Esta nueva versión no ha sido ajena de nuevo, a las críticas recibidas. Pero en cuanto a sus modificaciones, conviene analizarlas otra vez con detenimiento. Quieren cansarnos, hasta que desistamos, pero hay mucho en juego en un proyecto de ley de educación para toda la ciudadanía. Además de añadir unos artículos sobre la accesibilidad universal, la igualdad entre hombres y mujeres, la resolución pacífica de conflictos, etc., introduce un nuevo artículo nada ingenuo: (…) La libertad de enseñanza y de creación de centro docente, de acuerdo con el ordenamiento jurídico. Este parece especialmente dirigido a la llamada autonomía de los centros, y a la segregación de sexos por motivos religiosos, amparada también con fondos públicos. Desde Primaria a Bachillerato, no se habla ya de tres bloques de asignaturas como en la versión anterior: troncales, específicas y de especialidad. Éstas últimas aparecen llamadas ahora de libre configuración autonómica. Además, ya no corresponde a la Administración General del Estado, sino a las Administraciones Educativas (comunidades autónomas) fijar el horario máximo de las asignaturas específicas (como aparecía en diciembre). Por otra parte, el horario lectivo del bloque de asignaturas troncales para toda Primaria, primer ciclo de ESO y 4º ESO y Bachillerato no será inferior al 50% fijado por cada comunidad autónoma. Serán posibles ampliaciones del horario general. En Primaria, de 1º a 4º de la ESO y en Bachillerato, l@s alumn@s podrán estar exentos de cursar la Lengua Cooficial y Literatura (asignatura de libre configuración autonómica) o de ser evaluados en dicha área en las condiciones establecidas en la normativa autonómica correspondiente (…) No sólo las considera en un bloque aparte, sino que además ahora, puede borrarlas del mapa si las comunidades autónomas fuesen gobernadas por el PP, por poner un ejemplo. En 3º ESO, la opción de Matemáticas a cursar por cada alumn@ se hará a elección de los padres o tutores legales o en su caso de los alumnos.

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Cae del borrador la duración de horas máxima de las asignaturas específicas que figuraban en el último borrador (El horario escolar máximo correspondiente a las materias del bloque de asignaturas específicas en cómputo global para el primer ciclo de Educación Secundaria Obligatoria no será superior al 50% del total) Se añade en 4º ESO un nuevo epígrafe, acorde a la preocupación hacia el alumnado con discapacidad en la asignatura de Inglés. Este interés resulta, en teoría al menos, positivo. Aunque nos podemos preguntar si esta preocupación no fuera necesaria también en el resto de asignaturas, y no solo en la lengua extranjera. (…) Se establecerán medidas de flexibilización y alternativas metodológicas en la enseñanza y evaluación de la lengua extranjera para el alumnado con discapacidad, en especial para aquél que presenta dificultades en su expresión oral. Estas adaptaciones en ningún caso se tendrán en cuenta para minorar las calificaciones obtenidas. En los programas de Mejora del aprendizaje y el rendimiento, las Administraciones educativas garantizarán al alumnado con discapacidad que participe en estos programas la disposición de los recursos de apoyo que, con carácter general, se prevean para este alumnado en el Sistema Educativo Español (…) Si no fuera increíble este aspecto, debido al actual recorte de profesorado de apoyo en todas las etapas, parecería un loable reto; en cambio, puede que quede en simple papel mojado. En la cualificación final de Educación Secundaria Obligatoria, el 30% que cuenta para la nota la prueba de evaluación final de ESO (la reválida de 4º ESO) incluye una nueva posibilidad de elección: en caso de haber superado el alumno la evaluación por las dos opciones de evaluación final (por la vía académica y aplicada) , para la calificación final se tendrá en cuenta la más alta de las que se obtengan teniendo en cuenta la nota obtenida en ambas opciones. Para el alumnado que habiendo aprobado la ESO, no consiga aprobar la reválida se introduce que (…) las Administraciones educativas podrán establecer medidas de atención personalizada (en el borrador anterior quedaba en medidas para la preparación) dirigidas a aquellos alumnos que, habiendo superado todas las materias de la Educación Secundaria Obligatoria, no hayan obtenido el título por no haber superado la evaluación final. ¿Qué quiere decir esto? ¿Que una vez aprobado 4º ESO y suspendiendo la reválida de junio el/la alumn@, van a ponerle clases particulares en el centro educativo en verano para que apruebe la reválida de septiembre? Sinceramente, no es creíble. Más bien tendrá que pagarse sus clases particulares, siempre que pueda, o formar parte del batallón de alumnado condenado por la reválida a quedarse sin título de la ESO hasta el curso que viene, en el que veremos si en junio, esta vez lo consigue (¿y sin haber ido a clase?, pues ya ha superado las asignaturas en junio…) En 1º de Bachillerato, las asignaturas de especialidad (ahora llamadas de libre configuración autonómica) además de la Lengua Cooficial y Literatura, cambian su número máximo, que ahora queda mucho más indefinido (…) podrán cursar alguna materia más en el bloque de asignaturas de libre configuración autonómica, que podrán ser materias del bloque de asignaturas específicas no cursadas, o materias a determinar. En el último borrador aparecía un mínimo de una y máximo de dos materias más. Lo mismo ocurre con 2º de Bachillerato, donde queda que (…) podrán cursar alguna materia más en el bloque de asignaturas de libre configuración autonómica, que podrán ser Educación Física, materias del bloque de asignaturas específicas no cursadas, o materias a determinar. En las modalidades de Humanidades y de Ciencias Sociales 2º de Bachillerato, la Historia de la Filosofía aparece ahora entre las otras dos materias a elegir de entre cinco, dentro del bloque de asignaturas troncales. En el borrador de diciembre, no

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aparecía como tal. Una mejora ridícula para una asignatura que recordemos, es hasta ahora obligatoria para todas las modalidades. Modificación respecto a los criterios de admisión del alumnado en las Universidades para los títulos de Grado. En la nueva versión, aparece como primer punto: (…) Las Universidades podrán determinar la admisión a las enseñanzas universitarias oficiales de grado de alumnos que hayan obtenido el título de Bachiller o equivalente exclusivamente por el criterio de la calificación final obtenida en el Bachillerato. Es decir, las Universidades podrán elegir como criterio de admisión, considerar exclusivamente la calificación obtenida en el Bachillerato; aunque recordemos que según la LOMCE, para conseguir el título de Bachillerato y el acceso a la Universidad, es preciso aprobar la reválida, que cuenta un 40% sobre la calificación final. El primer punto en el borrador de diciembre era así: (…) De acuerdo con la legislación vigente, el Gobierno establecerá la normativa básica que permita a las universidades fijar los procedimientos de admisión a las enseñanzas universitarias oficiales de grado de alumnos que hayan obtenido el título de Bachiller o equivalente, que deberán respetar los principios de igualdad, no discriminación, mérito y capacidad y que utilizarán alguno o algunos de los siguientes criterios de valoración de los estudiantes (…) para a continuación, enumerar cinco aspectos entre los que estaba la calificación final de Bachillerato, las materias, calificaciones, y modalidades cursadas en Bachillerato, la subjetiva formación académica o profesional complementaria o los estudios superiores anteriores, y también dejaba la posibilidad abierta de realizar evaluaciones específicas de conocimientos y competencias. No obstante, el segundo punto del anteproyecto continua dejando abierta esta puerta, permitiendo a las Universidades elegir esta otra opción: (…) Además, las Universidades podrán fijar procedimientos de admisión a las enseñanzas universitarias oficiales de grado con las mismas condiciones que en el borrador anterior. Resumiendo, el acceso a la Universidad dejará de ser universal, transparente e igualitario. Habrá universidades que decidan acogerse al anterior criterio (exclusivamente la calificación de Bachillerato) y otras que además, puedan tener en cuenta estos otros criterios de admisión subjetivos, permitiéndoles elegir a su alumnado. Conscientes quizás del guirigay que se abre con este criterio a los Rectorados de las Universidades, deja la puerta abierta a que (…) Las Universidades podrán acordar la realización conjunta de todo o parte de los procedimientos de admisión que establezcan, así como el reconocimiento mutuo de los resultados de las valoraciones realizadas en los procedimientos de admisión. Acuerdos que, ante el desamparo y la falta de certidumbre causada por esta reforma del acceso a la Universidad, ya se venían produciendo de manera extraoficial entre algun@s rectores/as y que han trascendido a los medios de comunicación. Es la vieja máxima de lanzar “la pedrada” y ver cómo responde el mundo universitario en este caso, para acabar legislando poniendo parches a los propios agujeros de los borradores de la reforma. Pero la intención de este aparente caos, no es otra, como vienen señalando profesores universitarios como Carlos Fernández Liria (El plan Bolonia, o ¿Para qué servimos los filósofos? editados en Los libros de la Catarata) desde la reforma de Bolonia, que la privatización de la Universidad, ahora también clasificándolas en un ranking en función de sus criterios de selección del alumnado, y a est@s mism@s, en aspirantes a la entrada a una u otra, de acuerdo a la validez de su dossier, decidida por el departamento de recursos humanos (como en la empresa privada). En Formación Profesional de Grado Medio, se suavizan las condiciones de acceso a través de la llamada Formación Profesional de Base (Título Profesional

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Básico). En la nueva versión de febrero, figura que basta para entrar tener esta titulación (entre otros posibles). En la versión de diciembre, además del título se requería superar otra prueba de admisión. Se alarga la edad mínima para obtener este mismo título con la experiencia profesional probada. En la versión de diciembre, la edad mínima era de 20 años, y en la nueva versión, de 24 años. En cambio, (…) para las personas que superen los diecisiete años de edad, las Administraciones educativas podrán establecer programas formativos dirigidos a la obtención del título de Técnico Profesional Básico. Aparece como novedad que (…) el título de Técnico de Artes Plásticas y Diseño permitirá el acceso directo a cualquiera de las modalidades de Bachillerato. Una de las novedades que sobre las Escuelas Oficiales de Idiomas aparecen en la LOMCE (también aparecía en los borradores del anteproyecto anteriores) está en que al menos se cita que capacitarán al alumnado para los diferentes idiomas según los niveles básico, intermedio y avanzado. La novedad está en los niveles C1 y C2, que no se impartían hasta ahora en todas las EOI. Aunque sí es una necesidad, cuesta creer que se vaya a invertir en más profesorado para impartir nuevos grupos, cuando también estas enseñanzas han venido siendo objeto de recortes (profesorado, grupos, recursos como las bibliotecas, etc.) Se añade respecto a la asignatura de Religión, un párrafo nuevo respecto a la versión de diciembre (…), se incluirá la religión católica como área o materia en los niveles educativos que corresponda, que será de oferta obligatoria para los centros y de carácter voluntario para los alumnos. No obstante, se elimina aquel que fijaba la carga horaria de la asignatura de Religión (y de sus alternativas Valores Culturales y Sociales y de Valores Éticos) equivalente a la media del de las otras del llamado bloque de específicas. Todo lo demás permanece como estaba. Sobre la contratación de expertos bilingües, la nueva versión cambia la forma de llamarlos (ahora expertos con dominio en lenguas extranjeras) y añade, que éstos podrán ser ahora nacionales o extranjeros. Esto es claramente en respuesta a las críticas recibidas al respecto en sus anteriores borradores. Se quiere dejar claro que no se van a “importar” exclusivamente profesores/as de la lengua natal en la que se imparta el programa de bilingüismo para impartir las asignaturas que “excepcionalmente” no puedan ser cubiertas por los procedimientos transparentes y públicos habilitados hasta la fecha por las administraciones. Ahora, también podrán ser nacionales. Pero la cuestión sigue siendo si se van a incumplir los criterios de habilitación ya dispuestos, con profesionales en listas de interinos o en expectativa (oposición aprobada) y habilitados por la propia administración (mediante un riguroso examen público) que siguen sin trabajo; y excepcionalmente, van a contratar a otros profesores con la titulación correspondiente, pero que no se encuentren formando parte anteriormente de dichas listas. Porque en caso de incumplimiento de la igualdad de promoción en los puestos de los centros públicos, no es lo relevante que éstos sean nacionales o extranjeros, sino si se van a saltar o no los procesos selectivos ya existentes. Aunque después de haber leído este mes de marzo, el borrador del Decreto de la Consejería de Educación de Madrid del procedimiento de selección para la cobertura de puestos docentes con carácter temporal, parece que se intenta directamente acabar con la mayor parte del profesorado interino, sobre todo del que tiene mayor experiencia docente (introduciendo una sola lista para los que aprueben la penúltima o última oposición, sin considerar la experiencia, ni la formación previa más que en un 20%, frente a un 80% del resultado de la prueba), ahorrándose así los complementos de antigüedad, y contratando, en caso de agotarse las listas, mediante procedimientos selectivos diferentes, aspirantes a nuevas listas extraordinarias. Quizás la Comunidad de

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Madrid pretenda la contratación de estos expertos con dominio en lenguas extranjeras que cita la LOMCE, con condiciones aún más precarias (si cabe) que el profesorado interino y saltándose la actual legalidad vigente a golpe de decretazo. Y todo esto, después de desvalorizar, una vez más, mediante la publicación (curiosamente a la vez que se fraguaba este borrador) de un sesgado y parcial informe realizado en el año 2011, que cuestiona la preparación profesional del profesorado. Otra muestra más de como el laboratorio de los gobiernos autonómicos del PP en el que se convirtió Madrid, sigue engendrando sus monstruos, es la realización por primera vez en el presente curso, de una prueba de evaluación para la Educación Infantil, al alumnado de 5 años, por mucho que se quiera disfrazar como un test sin importancia realizado solo a unos pocos. Sin ser adivin@s, ya conocemos previamente cuáles serán sus conclusiones: hay que privatizar aún más este tramo de la educación que debería ser pública, universal y gratuita. Respecto a las lenguas cooficiales, se retocan varios párrafos respecto al borrador anterior, aunque se siguen sucediendo los mismos disparates respecto a este tema, que sí parece ser vitales para los intereses del gobierno. Tenemos perlas como las que siguen: (…) Tanto la asignatura Lengua Castellana y Literatura como la Lengua Cooficial y Literatura deberán impartirse en las lenguas correspondientes. ¿Se teme acaso que se enseñe la Lengua Castellana en catalán?, ¿o el euskara en castellano? (…) Las Administraciones educativas determinarán la proporción razonable de la lengua castellana y la lengua cooficial en estos sistemas, pudiendo hacerlo de forma heterogénea en su territorio, atendiendo a las circunstancias concurrentes. ¿Razonable para quién?, ¿para el gobierno autonómico de la Generalitat o del Gobierno del Estado español de turno? Tendríamos una carga subjetiva importante por determinar. Y por último, en uno de los aspectos más polémicos, el posible pago de un colegio privado al alumnado al que no se garantizase la libre elección del castellano para las asignaturas no lingüísticas, queda así: (…) Si la programación anual de la Administración Educativa no contemplase oferta docente sostenida con fondos públicos, excepcionalmente y hasta que no se desarrolle dicha oferta en el sistema elegido, los padres o tutores legales podrán optar por escolarizar a sus hijos o pupilos en centros privados, correspondiendo a la Administración educativa sufragar los gastos de escolarización. El subrayado se hace a propósito para señalar la novedad respecto al borrador de diciembre, es decir, se remarca el carácter temporal de la medida, hasta la rectificación de la Administración competente, sin duda motivado por las críticas recibidas. Aunque ya sabemos, por ejemplo con los conciertos educativos, que aquello que comienza con carácter temporal, puede instalarse de forma definitiva con el tiempo. Se hace hincapié en dos aspectos que se repiten en todas las etapas educativas y en esta nueva versión de la reforma: que la Lengua Cooficial y Literatura pasa a formar parte de las llamadas asignaturas de libre configuración autonómica (no troncales ni específicas), y que en las evaluaciones finales, (…) estarán exentos de la realización de estas pruebas los alumnos que estén exentos de cursar o de ser evaluados de la asignatura Lengua Cooficial y Literatura, según la normativa autonómica correspondiente. Esto es, que no tendrán que hacer los exámenes de Lengua Cooficial y Literatura en las reválidas aquell@s alumn@s a l@s que las administraciones permitan estar exent@s de cursarlas. ¿Cuál será el criterio? ¿El de la libertad de elección de las familias de cursar o no el catalán, el valenciano, el euskera, o el gallego en las comunidades autónomas gobernadas por el PP?

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Implantación de esta ley: Se modifica su entrada en vigor en todas las etapas, desde Primaria, ESO, a Bachillerato, retrasándose con respecto al último borrador: (…) Las modificaciones introducidas en la organización, objetivos, requisitos para la obtención de certificados y títulos, programas, promoción y evaluaciones de Bachillerato (por ejemplo) se implantarán al primer curso escolar que comience transcurridos catorce meses desde la publicación de esta ley orgánica, y en el segundo curso al curso escolar siguiente. Esto es, si esta ley se publicara en mayo de 2013, se implantará en los cursos impares de de Primaria, ESO y Bachillerato a partir del curso 2015/16 y en los pares, durante el curso 2016/17. En diciembre se decía: (…) se implantarán en el primer curso (o cursos impares) al curso escolar que comience el año siguiente al de entrada en vigor de esta ley orgánica, y en el segundo curso (o cursos pares) al curso escolar siguiente. Que venía a ser, que para la misma fecha de publicación comenzara en el 2014/15 en los impares y 2015/16 en los pares. La entrada en vigor de la Formación Profesional Básica, tendrá lugar igualmente con los mismos nuevos plazos. Además, se especifica que durante el primer año de implantación de la misma en el primer curso, y en sustitución de los Programas de Cualificación Profesional (…) durante este curso, los alumnos que superen los módulos de carácter voluntario obtendrán el título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria. Es como ya vimos en el anterior borrador, una de las diferencias que la entrada de la FP Básica no permitirá. El retraso de un año en la entrada de vigor de la ley, parece tener que ver con motivos presupuestarios. La FP Básica, la realización de pruebas externas y reválidas, entre otras nuevas medidas, supondrán un gasto que, por mucho que continúen los recortes en educación, sobre todo en la pública, tendrán que ser asumidos no solo por el Gobierno del Estado, sino también por los autonómicos. Uno y otros, ahogados por la “dictadura” del déficit (“dictadura”, en tanto que fue impuesta como reforma constitucional por el PPSOE sin consulta popular alguna) relegan para dentro de un año más la carga presupuestaria de esta reforma, que ya ha presentado durante los trámites del proceso de elaboración, su informe presupuestario. Esto además retrasaría su puesta en marcha hasta el curso 2015/16, que coincide en el 2015, con el año de las próximas elecciones del Gobierno (XI Legislatura de España). Las últimas elecciones fueron el 20 de noviembre de 2011, y el Gobierno de Mariano Rajoy se estrenó en diciembre. La situación en el Estado español es lo suficientemente grave como para exigir un adelanto electoral y un cambio de gobierno: a las reacciones masivas del pueblo contra las medidas de austeridad impuestas por la troika traducidas en la reforma laboral, los recortes en sanidad, educación y la descomposición acelerada de lo que se llamaba Estado de bienestar (efímero además, en tanto que no fue iniciada por este gobierno, sino por el PSOE de Felipe González y continuada por sus predecesores gobiernos de Aznar y Zapatero), se han sumado también los escandalosos casos de corrupción de su partido, que ha salpicado a todas sus estancias y se encuentra pendiente de investigación judicial. En esa situación, un cambio de Gobierno antes de la fecha de implantación de la LOMCE traería una casi segura retirada de este proyecto, que de momento no cuenta más que con el apoyo mayoritario del PP: Supongamos en cambio que este gobierno del PP agotara su legislatura. Si continuara el mismo partido en la siguiente legislatura, la LOMCE se desarrollaría íntegramente a partir de ese curso. En caso contrario, y suponiendo la alternancia PPSOE, esta vez con un gobierno sin mayoría absoluta, sino con la entrada de otros partidos a la izquierda del PSOE, o nacionalistas, podría darse el caso de la paralización de la LOMCE, mediante aplicación de un Real Decreto que paralizase esta última, y continuación con su predecesora y actual LOE, hasta la entrada de una presumible y

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casi segura, reforma de la misma, como viene siendo habitual en el triste panorama de cambio de partido en el gobierno, cambio de ley de educación. Aún así, el cambio podría demorarse hasta fin del año 2015 y principio del 2016, esto es, el primer año en el que la reforma de la LOMCE, ya estaría en vigor, y deshacer sus desmanes, en caso de que un hipotético nuevo gobierno se comprometiera realmente a ello, fuera una tarea más costosa una vez ya comenzada su implantación. Esta razón, la de un posible cambio de gobierno, más posibilista que éticamente preferible, no nos da licencia para, una vez más, sentarnos a esperar a las próximas elecciones generales para detener la LOMCE. Con elecciones anticipadas o no, hace falta hacerlo ya, lo antes posible, antes de su publicación, o aún peor, después de la misma y antes de su implantación. Y esto solo es posible exigiendo, con la fuerza del clamor de la comunidad educativa y de toda la ciudadanía en general, la marcha atrás de esta reforma, y la dimisión del actual ministro de Educación, Jose I. Wert, responsable político de su elaboración. A la par de la dimisión del gobierno del PP, por su incapacidad para enfrentarse al neoliberalismo beligerante del FMI, de la UE y el Banco Central Europeo, y por la presunta corrupción de sus más altos cargos. No da lo mismo ocho que ochenta, ni una ley de educación que otra. La LOMCE es en general, más perjudicial que su predecesora para la educación pública. Y mientras proponemos una educación pública, laica, la supresión de los conciertos educativos, un solo cuerpo de la función pública, reivindicamos la importancia de las Lenguas Cooficiales, de tal o cual asignatura, y todas las demás justas razones, a la vez, tenemos la legitimidad y la responsabilidad de exigir que esta reforma no quede más que en la memoria de las leyes que, pensadas en contra del pueblo en lugar de a su servicio, nunca llegaron a ser. Abril 2013

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