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rea de Ciencias de la Naturaleza

Consejera de Educacin y Ciencia Direccin General de Promocin y Evaluacin Educativa

Este lihro est impreso en papel ecolgico

EDITA: JUNTA DE ANDALUCA. CONSEJERA DE EDIJCACIN Y CIENCIA. Direccin General de Promocin y Evaluacin Educativa I.S.B.N: 84-8051-178-8 84-8051-157-5 (Obra completa) MAQUETA E IMPRIME: A. G. NOVOGRAF, S. A. (SEVILLA) DEPSITO LEGAL: SE-1.548-95

INDICE

PG. CURRICULUM .................................................................................................................................. 9 Introduccin ................................................................................................................................................. 7 Objetivos ....................................................................................................................................................... 9 Contenidos .................................................................................................................................................. 11 Especificaciones para el Cuarto Curso .................................................................................................. 30 Orientaciones Metodolgicas .................................................................................................................. 30 Criterios para la Evaluacin .................................................................................................................... 33 SECUENCLACIN DE CONTENIDOS ......................................................................................... 37 Introduccin ............................................................................................................................................... 39 Criterios Generales para la Secuenciacin de Contenidos .................................................................. 40 Secuenciacin de Contenidos .................................................................................................................. 43 Cuadro-Resumen de la Secuenciacin de Contenidos ........................................................................ 65 ORGANIZACIN DE CONTENIDOS ........................................................................................... 71 Introduccin ............................................................................................................................................... 73 Criterios de Organizacin de Contenidos ............................................................................................. 75 Propuesta General de Unidades Didcticas ........................................................................................... 77 Primer Curso: Unidades Didcticas Propuestas ................................................................................... 78 Segundo Curso: Unidades Didcticas Propuestas ................................................................................ 95 Tercer Curso: Unidades Didcticas Propuestas .................................................................................. 111 Cuarto Curso: Unidades Didcticas Propuestas ................................................................................. 128 Bibliografa Comentada.......................................................................................................................... 147 UNIDAD DIDCTICA: LA LUZ: UN INMENSO E INCENSANTE FLUJO DE FOTONES ........ 159 Prlogo ....................................................................................................................................................... 161 Introduccin ............................................................................................................................................. 162 Algunas Consideraciones Previas .......................................................................................................... 163 Objetivos ................................................................................................................................................... 166 Algunas Consideraciones sobre cmo ensear: La Metodologa ..................................................... 168 Algunas Consideraciones sobre Evaluacin: Para Qu, Cundo y Cmo Evaluar? ................... 169 La Busqueda de una Teora sobre la Naturaleza de la Luz .............................................................. 170 Ideas Previas .............................................................................................................................................. 172

Hechos sobre la Luz que pretendemos estudiar en esta Unidad ..................................................... 176 Modelo de Flujo de Fotones para el Estudio de la Luz..................................................................... 177 Interpretacin de los Hechos que pretendemos Estudiar, segn el Modelo de Flujo de Fotones ................................................................................................................................. 181 Actividades ................................................................................................................................................ 182 Algunas Concreciones sobre el Uso de esta Unidad .......................................................................... 218 Actividades: Comentarios para el Profesor .......................................................................................... 222 Bibliografa ............................................................................................................................................... 242 Anexos ....................................................................................................................................................... 244 UNIDAD DIDCTICA: EL SOL: ENERGIA PARA LA TIERRA.................................................... 251 Justificacin .............................................................................................................................................. 253 Objetivos ................................................................................................................................................... 255 Contenidos ................................................................................................................................................ 255 Mapa Conceptual..................................................................................................................................... 257 Evaluacin ................................................................................................................................................ 258 Estrategia Didctica ................................................................................................................................. 259 Actividad Inicial ...................................................................................................................................... 259 Actividades de Desarrollo ....................................................................................................................... 260 Prueba Tipo .............................................................................................................................................. 277 Actividades ................................................................................................................................................ 280 Actividades de Recuperacin ................................................................................................................. 281 Objetivos a Evaluar en las Actividades de Profundizacin .............................................................. 282 Objetivos a Evaluar con las Actividades de Profundizacin ........................................................... 283 Bibliografa ............................................................................................................................................... 283

INTRODUCCIN

no de los elementos que caracterizan el mundo contemporneo es el importante desarrollo experimentado por los conocimientos cientficos y la rapidez con que dichos conocimientos entran a forma parte de la vida cotidiana a travs de sus aplicaciones tecnolgicas. Este protagonismo social no se ha visto acompaado por un desarrollo paralelo en la comprensin general de la Ciencia y de la actividad de los cientficos. En efecto, la Ciencia, con su complejidad terminolgica y su rigor metodolgico, parece presentar una imagen mtica e inaccesible para la mayora de los ciudadanos que, con frecuencia, la consideran constituida por un conjunto de verdades absolutas e inalterables, producto de ideas u ocurrencias individuales ms o menos geniales. Un adecuado tratamiento de la educacin cientfica bsica deber ayudar a la comprensin de la naturaleza de la Ciencia y de los mtodos que le son propios. Las Ciencias de la Naturaleza, a las que les corresponde una parcela importante del conocimiento cientfico, estn constituidas por un cuerpo organizado de conocimientos que ayudan a analizar e interpretar el mundo que nos rodea. Tal cuerpo de conocimientos, en el que se integran las leyes, las teoras y los procedimientos utilizados para su construccin, es el resultado de un proceso de continua elaboracin, siendo por tanto susceptible de experimentar revisiones y modificaciones.

Existe una estrecha relacin entre la concepcin que sobre la naturaleza de la Ciencia se posee y los tipos de aprendizajes que se promueven en los alumnos. As, desde una perspectiva internacional, en las ltimas dcadas la prctica docente ms habitual ha estado polarizada en torno a dos posiciones extremas: la que considera casi exclusivamente los contenidos conceptuales de la Ciencia y aquella que hace otro tanto con los mtodos de la Ciencia. En cada una de estas posiciones subyace una determinada concepcin epistemolgica. Para la primera de ellas la Ciencia estara constituida por un conjunto de teoras, leyes y principios que forman un cuerpo coherente. La enseanza fiel a esta concepcin es fundamentalmente terica y deductiva. Para la segunda lo caracterstico de la Ciencia es el mtodo que utiliza. En consecuencia los alumnos debern aprender los mtodos cientficos y estos les permitirn adquirir por s mismos los conceptos que necesitan. La prctica docente coherente con esta concepcin es inductiva y se ha mostrado bsicamente ingenua. El currculum que se presenta considera la necesidad de realizar un esfuerzo de sntesis, superador de la antinomia mtodos/conceptos, y entiende que la Ciencia est constituida por un conjunto de principios, teoras y leyes que nos ayudan a comprender el medio que nos rodea, pero tambin por los procedimientos utilizados para generar, organizar y valorar esos principios, teoras y leyes.

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Pero adems, el conocimiento cientfico es el producto de una actividad social. Todo cientfico, para la construccin de las nuevas teoras, utiliza y se basa en los conocimientos ya elaborados, vindose influenciado por ellos y por los de sus contemporneos. La produccin cientfica aparece as relacionada, de una parte, con los saberes de que dispone en ese momento la comunidad cientfica y, de otra, con las necesidades y condicionamientos sociales existentes en cada situacin histrica. La inclusin de un rea de Ciencias de la Naturaleza en el currculum de la Educacin Secundaria Obligatoria se justifica en la medida en que ayuda al alumno a comprender el mundo que le rodea y le proporciona instrumentos de aproximacin, anlisis y resolucin de problemas relacionados con l, contribuyendo as a una mejor integracin en su entorno social y cultural. Ello implica la necesidad de favorecer la valoracin y el conocimiento del medio natural andaluz para, partiendo de este, impulsar un saber ms universal. El aprendizaje de las Ciencias de la Naturaleza constituye una va especialmente adecuada para contribuir al desarrollo personal de los alumnos y alumnas, tanto en lo que se refiere a su capacidad de pensamiento abstracto, curiosidad, creatividad y actitud crtica, como en lo relacionado con el fomento de actitudes de tolerancia y respeto ante opiniones diversas, la valoracin del trabajo en equipo, etc, que configuran la dimensin socializadora caracterstica de esta etapa educativa. Una concepcin de los procesos de enseanza y aprendizaje en la lnea ya comentada en el Anexo de Aspectos Generales, supone un reconocimiento del especial protagonismo que corresponde al estudiante en tales procesos. Se deriva de aqu la necesidad de elaborar currcula que tengan en cuenta las caractersticas de los alumnos de la etapa, definidas en funcin de sus niveles de desarrollo, capacidades, expectativas e intereses, procurando, como corresponde a una etapa educativa obligatoria, ofertar unas Ciencias de la Naturaleza tiles y asequibles para todos los estudiantes.

En la educacin Primaria los alumnos se han aproximado a los diferentes aspectos (social, natural y tecnolgico) que integran el conocimiento del medio, desde una perspectiva esencialmente global y vivencial muy conectada con el conocimiento cotidiano y, desde la cual, se tienden puentes hacia un conocimiento ms cientfico. En la Educacin Secundaria Obligatoria deber partirse de ah para ir progresivamente acercndose a interpretaciones ms rigurosas del mundo que nos rodea. As el conocimiento escolar en esta etapa se situara en una posicin ms equilibrada entre el conocimiento cotidiano y el conocimiento cientfico. Asumida la necesidad de conocer la estructura cognitiva de los alumnos, por el papel que desempea en la elaboracin de sus conocimientos, hay que resaltar en ella la especial trascendencia que, en el campo concreto de la enseanza de las Ciencias, tienen las concepciones o esquemas alternativos de los estudiantes. Tanto por su resistencia a ser cambiadas como por ser en ocasiones contrarias a las ideas que se quiere que aprendan los estudiantes, pueden constituir obstculos para conseguir un aprendizaje significativo de los contenidos. Tambin desde esta perspectiva, la enseanza del Area debe orientarse hacia la aproximacin progresiva entre las concepciones que, sobre los fenmenos naturales, tenga el alumno y las conceptualizaciones propias de las Ciencias. El grado de complejidad con que se formulen estos conocimientos cientficos vendr condicionado, de una parte, por las ideas de los alumnos, que sern punto de partida obligado y, de otra, por la significatividad, funcionalidad y potencialidad explicativa que dichos conocimientos puedan tener para los estudiantes. Al mismo tiempo que se impulsa el desarrollo de los marcos conceptuales que ayudan al alumno a conocer e interpretar mejor su entorno natural y los fenmenos que en l ocurren, debe procurarse el conocimiento y uso de los mtodos propios de la Ciencia, entendidos como un conjunto de procedimientos que propician un anlisis ms riguroso de dicho entorno.

Currculum

En consonancia con la visin descrita del papel y caractersticas que corresponden a las Ciencias de la Naturaleza en la Educacin Secundaria Obligatoria, han de satisfacerse una serie de requisitos que afectan a todos los elementos del currculum. As, en cuanto a los contenidos se refiere, es necesario destacar que ese trmino incluye tanto a los de tipo conceptual, como a los relativos a destrezas, procedimientos y actitudes. De esta forma se pretenden superar tanto las perspectivas de la enseanza de las Ciencias que consideran como contenidos slo los conceptuales, como aqullas que centran su actividad en el conocimiento de los procedimientos utilizados por las Ciencias. La seleccin, organizacin y presentacin de los contenidos se har pensando especialmente en la posibilidad de que sean usados por el alumno para interpretar su entorno. La metodologa empleada se articular en torno a la realizacin de actividades por el propio alumno y en el planteamiento de pequeas investigaciones o situaciones que den ocasin a que

utilice, de forma creativa y adecuada a sus peculiaridades, el razonamiento y el pensamiento divergente. Cualquier intento de innovacin y mejora en la oferta educativa pasa necesariamente por una revisin del papel desempeado por la evaluacin. Concebida como parte integrante del proceso de enseanza y aprendizaje, el sentido que se d a la evaluacin, y los medios que se utilicen para llevarla a cabo, ha de ser coherente con los principios bsicos que definan la visin que de aqul proceso se tenga, especialmente si se considera el importante papel que juega como elemento orientador de las actividades de alumnos y profesores. Ha de entenderse la evaluacin como referida no slo a la estimacin del progreso que consiguen los alumnos, sino tambin como instrumento para valorar cada uno de los dems elementos que intervienen en el proceso educativo, desde el propio currculum diseado hasta las estrategias, contenidos, metodologa, etc. utilizados para llevarlo al aula.

OBJETIVOS
n la lnea descrita en el Anexo de Aspectos Generales, los objetivos se entienden como las intenciones que sustentan el diseo y la realizacin de las actividades necesarias para la consecucin de las grandes finalidades educativas. Se conciben as como elementos que guan los procesos de enseanza-aprendizaje, ayudando a los profesores en la organizacin de su labor educativa. Los objetivos del Area de Ciencias de la Naturaleza en la Educacin Secundaria Obligatoria deben entenderse como aportaciones que, desde el Area, se han de hacer a la consecucin de los objetivos de la etapa. La enseanza de las Ciencias de la Naturaleza tendr como objetivo contribuir a desarrollar

en los alumnos y alumnas las siguientes capacidades: 1. Utilizar los conceptos bsicos de las Ciencias de la Naturaleza para elaborar una interpretacin cientfica de los principales fenmenos naturales, as como para analizar y valorar algunos desarrollos y aplicaciones tecnolgicas de especial relevancia. Este objetivo viene a subrayar el sentido, fundamentalmente instrumental, que debe otorgarse al conocimiento de los conceptos, leyes y teoras bsicas de las Ciencias de la Naturaleza. Su presencia en esta etapa tiene como finalidad permitir a los alumnos disponer de un marco interpretati-

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vo de los procesos naturales ms frecuentes que ocurren en el medio que les rodea y valorar las aplicaciones tecnolgicas de los conocimientos cientficos. 2. Aplicar estrategias personales, coherentes con los procedimientos de la Ciencia, en la resolucin de problemas. Los conocimientos cientficos se han generado histricamente como respuestas a problemas. De ah la importancia que debe otorgarse a la formulacin y resolucin de problemas. El desarrollo de la capacidad para resolver problemas implica el uso de diversas estrategias, entre ellas, las relativas a la identificacin del problema, formulacin y contraste de hiptesis, recogida, organizacin y clasificacin de la informacin, planificacin y realizacin de actividades experimentales, sistematizacin y anlisis de resultados, y comunicacin de los mismos. 3. Participar en la planificacin y realizacin en equipo de actividades e investigaciones sencillas. La Ciencia es un producto social y, como tal, sus logros se deben al esfuerzo acumulado de muchas generaciones. El trabajo en equipo no slo favorece que el alumno aprecie la importancia de la colaboracin para la resolucin de problemas cientficos, sino que con l se contribuye a que valore las aportaciones propias y ajenas en funcin de los objetivos establecidos, desarrolle actitudes flexibles y de colaboracin y asuma responsabilidades en el desempeo de las tareas. 4. Seleccionar, contrastar y evaluar informaciones procedentes de distintas fuentes. El tratamiento de la informacin forma parte de las estrategias usuales de resolucin de problemas. Proponerlo de forma diferenciada implica reconocer la importancia que reviste la correcta utilizacin de las fuentes de informacin en la elaboracin del conocimiento cientfico. En consecuencia, este objetivo pretende desarrollar en el alumno una serie de capacidades

relacionadas con el procesamiento crtico y autnomo de la informacin, entre otras: la obtencin e integracin de diversas informaciones, su seleccin y valoracin distinguiendo lo relevante de lo accesorio, la opinin de la teora, etc. 5. Comprender y expresar mensajes cientficos con propiedad, utilizando diferentes cdigos de comunicacin. Este objetivo hace referencia a la capacidad para extraer informacin de tablas de datos, grficas, etc. y para comprender textos sencillos en los que se utilicen teoras o conceptos tratados con anterioridad. Asimismo tiene relacin con el desarrollo de la capacidad de utilizar diferentes sistemas de notacin para expresar con rigor aquello que se quiere comunicar. 6. Elaborar criterios personales y razonados sobre cuestiones cientficas y tecnolgicas bsicas de nuestra poca. Es un objetivo relacionado con el anterior, pues en muchas ocasiones la elaboracin de esos criterios personales ser consecuencia de una seleccin y anlisis de informaciones muy diversas. Todo ello, junto con lo recogido en otros objetivos, permitir trabajar cuestiones como la distincin entre Ciencia y pseudociencia, el anlisis de noticias aparecidas en prensa, el uso de argumentaciones cientficas en apoyo de mensajes propagandsticos, etc. 7. Utilizar sus conocimientos sobre el funcionamiento del cuerpo humano para desarrollar y afianzar hbitos de cuidado y salud corporal. Subraya este objetivo la importancia que tiene la comprensin del funcionamiento del cuerpo humano en la medida en que puede favorecer la adopcin de hbitos de cuidado e higiene corporal, as como de prevencin de accidentes. Al mismo tiempo se favorece la adquisicin y valoracin de normas para una alimentacin equilibrada y la colaboracin en la construccin de un medio social ms saludable y libre de la dependencia de la droga.

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Currculum

8. Utilizar sus conocimientos cientficos para analizar los mecanismos bsicos que rigen el funcionamiento del medio, valorar las repercusiones que sobre l tienen las actividades humanas y contribuir a la defensa, conservacin y mejora del mismo. El conocimiento de los procesos que ocurren en la Naturaleza deber llevar aparejado el desarrollo en los alumnos de actitudes que favorezcan el disfrute y la conservacin del patrimonio natural, la valoracin y el respeto del paisaje, su sustrato geolgico y todas las formas de vida, la colaboracin con programas de defensa y proteccin del medio ambiente, as como la valoracin de la incidencia de diverso signo que las aplicaciones cientficas y tecnolgicas tienen en dicho medio. 9. Conocer y valorar el patrimonio natural de Andaluca, sus caractersticas bsicas y los elementos que lo integran. Este objetivo, estrechamente relacionado con el anterior pretende acentuar la dimensin socializadora del currculum facilitando la comprensin y valoracin del entorno natural que rodea al alumno, as como de la necesidad de su conservacin y mejora, al tiempo que se constituye en un instrumento necesario para propiciar un conocimiento ms universal de los procesos que ocurren en la naturaleza. 10. Reconocer que la Ciencia es una actividad humana y que, como tal, intervienen

en su desarrollo y aplicacin factores de tipo social y cultural. Presenta este objetivo una visin de la Ciencia como construccin social cuyo desarrollo no es ajeno al contexto en que se genera el conocimiento. La relacin existente entre los problemas que la sociedad plantea y el desarrollo cientfico y tecnolgico, la manera en que este desarrollo contribuye a cambiar la forma de vida de las personas, y la valoracin de dichos cambios, son aspectos que deben tomarse en consideracin en el tratamiento del rea. En este sentido, cabe destacar el papel cada da ms influyente de los medios de comunicacin social. 11. Reconocer que la Ciencia debe entenderse como cuerpo de conocimientos organizados en continua elaboracin, susceptibles por tanto de ser revisados y, en su caso, modificados. Este objetivo pretende superar la concepcin dogmtica de la Ciencia, entendida como conjunto de verdades inmutables que habran sido descubiertas y acumuladas a lo largo de la historia del pensamiento. Considera el proceso de elaboracin del conocimiento cientfico como una actividad fundamentalmente constructiva que, mediante aproximaciones sucesivas, ofrece interpretaciones progresivamente ms amplias, ajustadas y coherentes acerca de la Naturaleza y de los procesos que en ella ocurren.

CONTENIDOS

l fijar los objetivos se ha comenzado a concretar el marco general de referencia, delimitando qu debe ensearse a travs del Area de Ciencias de la Naturaleza en esta etapa educativa. Con el desarrollo del captulo de contenidos se pretende concretar ms esta intencionalidad, completando as lo referente al qu ensear.

Como se recoge en el Anexo de Aspectos Generales, se entiende por contenidos tanto los conceptuales como los procedimentales y actitudinales. Teniendo en cuenta que la estructura principal de las Ciencias de la Naturaleza est constituida por teoras y conceptos que configuran esque-

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mas interpretativos de la realidad, se ha tomado como tipo de contenido que organiza el currculum, aqul que hace referencia a conceptos relevantes y a las relaciones entre ellos. El punto de partida sern los conocimientos adquiridos por los alumnos en la Educacin Primaria para profundizar en ellos, desarrollarlos y proceder a su progresiva diferenciacin y enriquecimiento. Con la presentacin de los contenidos de todo tipo en ncleos, slo se pretende hacer una descripcin de los aspectos relevantes que se tratarn en esta etapa . Queda abierta, por tanto, la posibilidad de diferentes tipos de organizacin, secuenciacin y concrecin de los contenidos. Este tipo de decisiones ser competencia del equipo de profesores del rea. La seleccin de los contenidos se ha realizado en funcin de su relevancia para la vida diaria, teniendo en cuenta, a la vez, que se refieran a aspectos bsicos de la Ciencia y a la forma de produccin del conocimiento cientfico. En relacin con este ltimo aspecto es necesario destacar el importante papel que puede jugar el estudio de cuestiones relativas a la Historia de la Ciencia, que deben tener un especial protagonismo como elementos de motivacin y de reflexin sobre tales procesos. El estudio e interpretacin del medio fsico se centra de forma prioritaria en los sistemas materiales terrestres y supone una progresin con respecto a las formulaciones propias de la Educacin Primaria. La Tierra puede ser considerada como un sistema material cuyos componentes, en funcin de diferentes factores y la interaccin entre ellos, determinan diversidad de climas, relieves, seres vivos, formas de organizacin, etc. Desde la perspectiva del planeta como sistema o conjunto de sistemas, es importante sealar una serie de conceptos organizadores, de gran poder explicativo, que subyacen en los ncleos de contenidos que se han establecido y que otorgan una mayor coherencia al conjunto, permitiendo establecer numerosas relaciones entre ellos. Son los conceptos de: diversidad, organizacin, interaccin, cambio y energa.

Todo sistema presenta unas propiedades que lo caracterizan y le dan unidad. Pero, a su vez, los valores concretos de esas propiedades , puestos de manifiesto a travs de la observacin y la medida, as como el carcter abierto y dinmico de los sistemas materiales posibilita, dentro de esa caracterizacin comn, una heterogeneidad de manifestaciones, una diversidad. El concepto de interaccin es bsico para comprender los sistemas. Toda interaccin supone una influencia mutua entre distintos elementos, que modifica las caractersticas que esos mismos elementos presentan cuando estn aislados. Se puede afirmar que los elementos existentes en el todo organizado se encuentran en uno de sus estados posibles y han perdido parte de la potencialidad que tenan como entes individuales. Pero precisamente esa prdida supone que las interacciones generan un determinado orden y dan lugar a diferentes formas de organizacin, apareciendo estructuras nuevas, con caractersticas distintas, propias del nuevo sistema, y diferentes de las propiedades de los elementos constituyentes. Es decir, los cambios son consecuencia de las interacciones. La energa, como capacidad del sistema para producir transformaciones, puede utilizarse para explicar la dinmica de cualquier entidad real. A partir del flujo de energa existente en nuestro planeta se produce orden y organizacin; los sistemas materiales se mantienen, se crean y se hacen ms complejos gracias a ese flujo. Algunos de los cambios a que se ven sometidos los sistemas son cclicos o reversibles otros; por el contrario, son irreversibles. Se entender por evolucin los cambios irreversibles y continuos, aunque no necesariamente graduales, por los que los sistemas materiales se transforman generando nuevas configuraciones y nuevos sistemas. Estos grandes conceptos, que ayudan a comprender la Naturaleza, se trabajarn a travs de los ncleos de contenidos que a continuacin se exponen, permitiendo establecer relaciones de

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muy diverso tipo entre ellos. As, los alumnos se aproximarn al concepto de diversidad a partir del estudio de los materiales terrestres, de los seres vivos, de la variedad de estrategias reproductivas, de los diferentes estados de agregacin, sustancias, elementos qumicos, etc.; o a los conceptos de interaccin y cambio, estudiando las modificaciones en la superficie slida del planeta, las interacciones en el medio natural, los cambios en el ecosistema, reacciones qumicas, transformaciones fsicas, etc. El rea se nutre de aportaciones que proceden de la Biologa, Geologa, Fsica y Qumica. Su organizacin y tratamiento en el aula puede ir desde perspectivas ms o menos globalizadoras, concordantes con el tratamiento recibido en la Educacin Primaria, hasta otras ms disciplinares, siendo sta una decisin que corresponder tomar al equipo educativo de Centro. Es importante resaltar que, de acuerdo con lo que ya se ha sealado, el orden de presentacin de los ncleos de contenidos no supone una secuenciacin. El desarrollo de cada ncleo se ha realizado delimitando los aspectos bsicos de los contenidos que abarca. Adems, partiendo de la consideracin de que un mismo concepto puede tratarse con muy diversos grados de profundizacin, se ha estimado necesario establecer algunas referencias que permitan conocer qu grado de formulacin considera adecuado para estas edades en funcin de los objetivos planteados.

ciones en el seno de un tipo y el estudio de la distribucin geogrfica. Los aspectos que deben destacarse son:

Los modelos de organizacin vegetal y animal se diferencian por el tipo de nutricin y la manera en que se relacionan con el medio. En cada modelo se pueden establecer grupos que ayudan a ordenar la diversidad existente. Las interacciones de los seres vivos entre s y con el medio fsico (agua, relieve, rocas, salinidad, clima) hacen que su distribucin no sea uniforme. Existe una gran variedad de seres vivos; algunos de ellos son especies endmicas de Andaluca que es necesario cuidar y proteger. La diversidad en la Naturaleza tiene gran importancia y por ello hay que preservarla.

1. LOS SERES VIVOS: DIVERSIDAD Y ORGANIZACIN


Existe una gran diversidad de seres vivos en la Tierra. Dentro de esta diversidad, se diferencian dos grandes modelos de organizacin, el vegetal y el animal. La distribucin de la diversidad de los seres vivos en la Naturaleza vara en relacin con los factores del medio. La elaboracin del sistema de clasificacin por el que se opte deber tener en cuenta, a un tiempo, las caractersticas morfolgicas, las varia-

Es aconsejable empezar con la elaboracin de claves sencillas que permitan al alumno entender los principios de la clasificacin, como concepto e instrumento para ordenar la diversidad y para establecer categoras que ayudan a la comprensin de la Naturaleza. Lo importante no es tanto que conozca una clasificacin ya hecha, como que adquiera las tcnicas y las destrezas que le permitan una concepcin clara de la clasificacin. No se pretende hacer un estudio exhaustivo de toda la diversidad existente sino que el alumno conozca una muestra representativa de la misma, partiendo del entorno biolgico de Andaluca. Se le debe familiarizar con las formas de observacin de animales y vegetales as como con las tcnicas de registro de observaciones. Es importante que la organizacin se considere como algo dinmico, de forma que los alumnos comprendan que la estructura y la funcin estn implicadas una en la otra, evitndose su tratamiento separado. Conviene relacionar los modelos corporales con la adaptacin de los seres vivos al medio y

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establecer as conexiones con el concepto de diversidad. El estudio de la diversidad debe completarse con el fomento de una actitud de cuidado y respeto por todas las formas de vida y especialmente por aquellas que estn amenazadas de extincin.

Existe una diversidad de microorganismos en cuanto al modo de vida y a la manera de obtener materia y energa. Tienen importancia por su papel como descomponedores, como productores de enfermedades y por su utilizacin en los procesos industriales.

2. LA UNIDAD DE FUNCIONAMIENTO LOS SERES VIVOS

DE

El organismo puede considerarse como un sistema en el que materia, energa e informacin circulan en un proceso de continuo flujo e intercambio con el medio. Los aspectos que deben destacarse son:

La clula se tratar principalmente como unidad morfolgica. El metabolismo se trabajar con un nivel de formulacin muy simple, como transformaciones que se producen en la clula para poder aprovechar la materia y la energa procedentes de los alimentos. Se abordar la nutricin inicialmente como la introduccin en el organismo y empleo por ste de la materia y energa necesarias para que desarrolle su actividad vital. La respiracin puede tratarse por analoga con el fenmeno de la combustin, por medio de la cual el individuo utiliza la energa de los alimentos para mantener constante su temperatura, para realizar movimientos, etc. En relacin con este concepto se puede introducir el de metabolismo. Muchos alumnos consideran que las plantas incorporan sustancias procedentes exclusivamente del suelo, ignorando el papel del dixido de carbono. Asocian la fotosntesis a la respiracin y no a la nutricin. Deber hacerse una aproximacin sencilla al concepto de nutricin vegetal. La masa de materia vegetal producida en la Naturaleza es enorme; una parte sirve para nutrir a ciertos animales herbvoros y por ello estn en la base de cadenas y redes trficas. Es este un momento especialmente adecuado para desarrollar actitudes de respeto a la Naturaleza, analizando cuestiones como la deforestacin, la desertizacin, la bsqueda de alternativas alimentarias, etc. El aprendizaje de las funciones de reproduccin es conveniente iniciarlo de manera descriptiva. Puede partirse de experiencias, diseadas y realizadas por los alumnos, de multiplicacin vegetativa, formacin y germinacin de semillas,

Los seres vivos necesitan alimentos que le aporten materia y energa. Las plantas los producen, utilizando energa del Sol y los animales los consumen, transformndolos. La fotosntesis es un proceso fundamental para la vida en el planeta. La perpetuacin de la especie la realizan los seres vivos utilizando estrategias diferentes. La capacidad reproductora se desarrolla de forma diferente segn ciclos reproductivos, cambios corporales y relaciones reproductivas. Los seres vivos se relacionan con el medio recogiendo informacin y dando respuesta ante los cambios internos y externos. Todos los seres vivos estn formados por una o muchas clulas que proceden de otras clulas. Las aportaciones del desarrollo tecnolgico al conocimiento de los seres vivos y la utilizacin de una metodologa cientfica, contribuyeron a la formulacin de la teora celular y a la superacin de la teora de la generacin espontnea.

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cra de animales... En la reproduccin sexual se considerar la fecundacin a un nivel sencillo como unin de clulas o elementos masculinos y femeninos que pueden estar en el mismo individuo o en individuos separados, producindose en este ltimo caso, frecuentemente, dimorfismo sexual. La herencia se constatar a partir de la observacin de la semejanza de caracteres entre progenitores y descendientes. En un segundo nivel de profundizacin se analizarn las ventajas de la reproduccin sexual, los ciclos reproductivos, las estrategias reproductivas que van desde garantizar la supervivencia aumentando el nmero de descendientes hasta ir adquiriendo conductas de cuidado de las cras y relaciones sexuales complejas que llegan a independizar la reproduccin de la sexualidad. En cuanto a las relaciones con el medio, conviene que los alumnos diseen y realicen experiencias sencillas para comprobar la respuesta de los seres vivos frente a cambios en el medio (luz, temperatura, sustancias qumicas, depredadores, parsitos...) procurando controlar las variables y recoger adecuadamente los datos para la elaboracin de conclusiones. Es til analizar problemas ambientales prximos al alumno, por su carcter motivador y porque permiten desarrollar actitudes positivas hacia el medio. Pueden incluirse algunos aspectos de las funciones de regulacin tales como homeotermia, comportamiento reflejo, defensa...

Los aspectos que deben destacarse son:

Los diferentes aparatos que intervienen en la nutricin hacen posible que llegue a todas las clulas del cuerpo materia y energa. Los hbitos alimentarios influyen de una manera importante en la salud. Los consumidores deben estar informados y participar en el control de los procesos de produccin, conservacin y comercializacin de los alimentos. La contaminacin del aire, el suelo, el agua y los alimentos influye negativamente en el funcionamiento del cuerpo humano. El ser humano posee la capacidad de recibir informacin del exterior, procesarla y elaborar respuesta complejas. Existen factores sociales que influyen en el sistema nervioso y en la salud mental en general. El uso indebido de medicamentos, el consumo de drogas, tabaco y alcohol repercuten negativamente en la persona y en la sociedad. A lo largo de la vida humana se producen cambios corporales entre los que destacan los relacionados con el desarrollo de la capacidad de reproduccin. La sexualidad humana supone una comunicacin afectiva y es una opcin personal. Se manifiesta segn diferentes pautas de conducta. En la gestacin de un nuevo individuo intervienen aspectos biolgicos, psicolgicos y sociales. El desarrollo cientfico y tecnolgico permite intervenir en los procesos de la reproduccin.

3. LAS PERSONAS

Y LA

SALUD

La concepcin del ser humano como un ser vivo de gran complejidad, implica que posee las caractersticas generales de los dems seres vivos, pero con una mayor capacidad de respuesta e independencia respecto al medio. La consideracin del ser humano como un sistema con capacidad de autorregulacin permite entender la salud como una manifestacin de su equilibrio, al que puede colaborar la persona con la adquisicin de hbitos de vida saludable.

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Este ncleo puede considerarse como un segundo nivel de formulacin de los contenidos referentes a la organizacin y funcionamiento de los seres vivos. El estudio de aspectos especficos de la especie humana como su mayor independencia del medio, la adquisicin de hbitos de vida saludable, el consumo y la sexualidad, permite trabajar en conexin con otras reas. Deber favorecerse una actitud de tolerancia y respeto por las diferencias individuales fsicas y psquicas. As como el reconocimiento, aceptacin y respeto de diferentes pautas de conducta sexual. La importancia de los contenidos que se recogen aqu, requiere que se parta de elementos motivadores relacionados con la experiencia de los propios alumnos. Deben evitarse las descripciones minuciosas, distantes, descontextualizadas, con proliferacin de listados de nombres. En cuanto al estudio de las funciones de nutricin, puede partirse de una descripcin bsica de las estructuras, establecindose relaciones con las funciones que stas realizan. Conviene tratar problemas cotidianos como las dietas actuales de los alumnos y contrastarlas con la dieta tradicional andaluza. Es conveniente utilizar procedimientos para medir las constantes vitales en diferentes situaciones de actividad corporal e interpretar anlisis, por ejemplo, de sangre y orina.

con el tiempo, y que slo la atmsfera, el agua y los seres vivos estn sujetos a cambios. Los procesos geolgicos suelen ser percibidos de manera discontinua y catastrofista. Los aspectos que deben destacarse son:

La superficie slida del Planeta est constituida por rocas y sedimentos. Las rocas estn compuestas por minerales. Existen muchas rocas diferentes (en su aspecto externo, composicin, mineraloga y origen) pero apenas una docena de ellas son las que constituyen la inmensa mayora de la superficie terrestre. Las rocas pueden ordenarse de acuerdo con su pertenencia a ciertos modelos organizativos. De ellos los ms relevantes son los relacionados con su gnesis. Las rocas estn sujetas a alteraciones y cambios continuos, aunque generalmente lentos, tanto en el pasado como en la actualidad. Las rocas contienen informacin sobre las condiciones en que se originaron y las alteraciones posteriores que han experimentado. Los minerales y las rocas son tiles para el desarrollo social.

4. LOS MATERIALES TERRESTRES


En la Tierra existe una gran diversidad de materiales naturales: slidos, lquidos y gaseosos. Dentro de esta diversidad es posible constatar homogeneidad y unidad en las propiedades fsicas, qumicas y estructurales, es decir, una organizacin. Los minerales y las rocas presentan alteraciones y cambios profundos al interaccionar con el medio que les rodea. Los alumnos de estas edades tienen frecuentemente la idea de que las rocas son inalterables

El reconocimiento de los distintos tipos de materiales de nuestro entorno, distinguiendo entre naturales y elaborados, slidos, lquidos y gaseosos, no vivos y vivos, permite trabajar los elementos lquidos (el agua), gaseosos (la atmsfera) y slidos (las rocas) de nuestro planeta. Se estudiarn las rocas ms abundantes en Andaluca y algunas de las propiedades observables de las rocas: textura, color, composicin mineralgica, etc. midiendo aquellos parmetros que sea posible (dureza, forma y tamao de

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grano). Se elaborarn claves sencillas para la identificacin de minerales y rocas, partiendo de la exploracin de sus propiedades. En cualquier caso deber insistirse ms en la perspectiva dinmica y gentica que en la descriptiva. Se simplificar cuanto sea posible el estudio de los minerales, cubriendo un doble enfoque: los minerales como componentes de las rocas y como materiales de inters para la especie humana. Al principio de la etapa el tratamiento se centrar en las rocas exgenas, a las que se aadirn al final de la etapa las endgenas.

la biosfera. Dicha interaccin determina continuos cambios en las rocas que, analizados a mayor escala, suponen modificaciones del relieve terrestre. La concepcin esttica de la superficie slida de la Tierra, tan frecuente en los alumnos de estas edades, junto con la necesidad de relacionar procesos y efectos que tienen lugar a escalas espaciales y temporales muy diferentes, son dos condicionantes que es necesario considerar al abordar el modelado del paisaje. Los aspectos que deben destacarse son:

El concepto de cambio debe construirse, a lo largo de toda la etapa, en sus dimensiones de espacio y tiempo, mostrando que todos los materiales se modifican a lo largo del tiempo, y que este cambio es debido a la accin de agentes externos e internos. As, ocurren cambios en el espacio (locales, de gran escala y de escala planetaria); de composicin qumica, de reordenacin de partculas; cambios de lugar, forma y tamao; cambios naturales y provocados por la accin humana. En este apartado se abordarn preferentemente los cambios a pequea escala. La relacin existente entre stos y los de escala media son objeto de tratamiento en el ncleo de contenidos Cambios en la superficie slida del planeta. Por ltimo, la relacin entre los cambios regionales y planetarios, deber abordarse en conexin con el estudio de las manifestaciones de la energa interna de la Tierra. Es importante que los alumnos valoren los minerales, los sedimentos y las rocas, no slo como soporte fsico de la vida en el planeta sino, adems, como materiales que los seres vivos en general y el hombre en particular utilizan de las ms variadas formas.

Las rocas, en contacto con la atmsfera y los seres vivos, se alteran por causas mecnicas y qumicas. Estos procesos se conocen como Meteorizacin. El agua es el principal agente de meteorizacin y transporte. La ausencia de cubierta vegetal favorece la erosin del suelo, lo que conlleva un proceso de desertizacin. Los materiales meteorizados suelen ser transportados a reas geogrficas ms bajas, tanto continentales como marinas. La retirada de materiales de las zonas ms altas y su depsito en las ms bajas provoca, a escala geogrfica amplia, un lento proceso de nivelacin. Estos procesos producen cambios del relieve terrestre que pueden ser lentos y graduales o espordicos pero muy intensos. La energa solar y la gravedad a travs del flujo del agua y el aire son, en ltima instancia, las causas de los procesos de erosin y transporte.

5. CAMBIOS EN LA SUPERFICIE SLIDA DEL PLANETA


La superficie slida del Planeta se encuentra en interaccin permanente con el agua, la atmsfera y

La dificultad de percepcin de los cambios en la superficie terrestre tiene, como se ha sealado, una doble dimensin: espacial y temporal.

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En lo que se refiere a la dimensin espacial, debern relacionarse los cambios a pequea escala, analizados en el apartado anterior, con los efectos a escala media. Su tratamiento en el primer ciclo ser fundamentalmente cualitativo, introduciendo en el segundo ciclo elementos cuantitativos que debern relacionarse con el trabajo con mapas topogrficos. Conviene disear y realizar proyectos de investigacin sencillos sobre la erosin, el transporte y la sedimentacin, que son algunos de los escasos procesos geolgicos que pueden trabajarse empricamente en un laboratorio escolar, analizndose la influencia de variables como la naturaleza de los materiales, la pendiente o el caudal. En cuanto a la dimensin temporal, puede analizarse algn caso real y prximo de catstrofe natural en la que, en un pequeo intervalo de tiempo, se producen efectos muy importantes. Posteriormente se pueden ver otros de accin ms lenta pero continua. Deber reflexionarse acerca de las grandes dimensiones que la acumulacin de cambios lentos y rpidos puede alcanzar si se considera un intervalo de tiempo suficiente. Deber valorarse la incidencia en Andaluca de los procesos de cambio en su superficie slida. Favorecer una actitud de respeto hacia la naturaleza y valorar el territorio como unidad cambiante, organizada y diversa, en la que tienen lugar interacciones entre el substrato geolgico, los factores fsico-qumicos del medio, los seres vivos y la actividad humana, son algunas de las actitudes y valores que deben considerarse entre los contenidos de este apartado.

La mayora de los alumnos parte de una concepcin de la interaccin caracterizada por una causalidad simple, con el reconocimiento de sistemas binarios, el predominio de lo evidente y una visin muy antropocntrica, identificando la relacin ecolgica con relaciones trficas cercanas a su propia experiencia. Los aspectos que deben destacarse son:

La distribucin y abundancia de una poblacin en un medio determinado depende de las relaciones que establece con los dems seres vivos y con los otros factores del medio. Para tipificar las interaciones que se dan entre los seres vivos pueden utilizarse diferentes criterios: su naturaleza, la naturaleza de los elementos que interaccionan, las consecuencias de la interaccin para esos elementos... Las interacciones de los seres vivos entre si y con los factores del medio definen el ecosistema. Dentro de un ecosistema existen diferentes niveles de organizacin cada uno de los cuales debe ser considerado en relacin a su ambiente. Los ecosistemas se caracterizan y se diferencian entre s por el nmero y tipos de interacciones que se dan en ellos. El suelo es el resultado de las interacciones entre factores climticos, geolgicos y biolgicos.

6. INTERACCIONES EN EL MEDIO NATURAL


Los seres vivos e inertes constituyen un sistema de elementos interactuantes, con una trama de relaciones que, en ltimo trmino, se traduce en un continuo intercambio y flujo de materia, energa e informacin entre dichos elementos y entre stos y el exterior.

La nocin de ecosistema se tratar preferentemente relacionada con el estudio de algunos ecosistemas andaluces cercanos al alumno que ofrezcan posibilidades de buscar generalizaciones y diferencias. Se propiciar la utilizacin de tcnicas sencillas de campo para estudiar la abundancia y distribucin de las poblaciones, los factores abiticos ms relevantes, las relaciones trficas, etc. De esta manera se procurar descri-

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bir y hacer interpretaciones sobre el funcionamiento del ecosistema. Entre los distintos tipos de relaciones, se trabajarn especialmente las trficas. Su estudio se establecer diferenciando los grandes grupos de seres vivos segn el tipo de nutricin (auttrofos y hetertrofos) y segn el papel que desempean (productores, consumidores y descomponedores). Se pueden introducir algunos aspectos de la dinmica de poblaciones, por ejemplo, la regulacin del tamao de las mismas en la relacin depredador-presa. De igual manera, el concepto de nicho ecolgico puede introducirse definindolo como conjunto de relaciones que mantiene una especie con los dems elementos del ecosistema, tanto vivos como inertes. Los alumnos debern disear y realizar actividades que permitan contrastar algunas de las explicaciones formuladas sobre las relaciones en el ecosistema. Se realizarn experiencias de separacin, identificacin y anlisis de los componentes del suelo y de algunas de sus propiedades. Se favorecer el conocimiento y valoracin de los espacios naturales andaluces y la necesidad de respetarlos y protegerlos.

Los alumnos de estas edades mantienen una visin esttica e idealizada del ecosistema y valoran cualquier modificacin como perjudicial. Conviene, por tanto, trabajar la dinmica de los ecosistemas como una caracterstica esencial de ellos y no slo desde la perspectiva del deterioro ambiental provocado por la actividad humana. Los aspectos que deben destacarse son:

Las interacciones alimenticias determinan el funcionamiento del ecosistema originando un flujo continuo de energa que hace posible la circulacin de la materia. Cuando se altera algn aspecto de la estructura o del funcionamiento de los ecosistemas, se desencadenan procesos que tienden a alcanzar de nuevo un estado de equilibrio dinmico. Determinadas modificaciones introducidas en el ecosistema (ciertos fenmenos naturales o la actuacin humana) pueden sobrepasar la capacidad de autorregulacin de los mismos. El hombre como parte integrante de los ecosistemas existentes, depende de ellos para su supervivencia. La especie humana es en la actualidad la que posee una mayor capacidad para alterar los ecosistemas. Las poblaciones evolucionan a lo largo del tiempo como consecuencia de las interacciones que se producen entre los seres vivos y el medio. Los seres vivos actuales son el resultado de la evolucin y diversificacin de una gran cantidad de organismos que han existido con anterioridad, muchos de los cuales se han ido extinguiendo a lo largo de la historia de la Tierra. Histricamente se han dado dos grandes sistemas interpretativos: el fijista y el evolucionista.

7. LOS CAMBIOS

EN EL

ECOSISTEMA

Las interacciones en el ecosistema generan cambios en l. Los cambios afectan a los elementos y a sus interacciones de tal manera que el ecosistema se modifica a lo largo del tiempo. Esto supone que el ecosistema tiene capacidad de autorregulacin. Dicha capacidad es limitada. Un desajuste entre la modificacin y la capacidad de respuesta reguladora puede conducir al deterioro irreversible e incluso a la destruccin de un determinado ecosistema. El concepto de evolucin se refiere a los cambios lentos y continuos, aunque no necesariamente graduales, de carcter irreversible, que se manifiestan en los seres vivos a lo largo de extensos perodos de tiempo.

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La circulacin de la materia en el ecosistema conviene trabajarla de una manera general, pudiendo concretarse con un ejemplo como el del ciclo del agua. Los cambios a lo largo del tiempo se tratarn a partir de sucesiones o microsucesiones controlables, en cierta medida, por los alumnos (por ej. el moho del pan, una charca temporal...). El concepto de evolucin se centrar, en un primer momento, en el anlisis de los cambios ms evidentes en las poblaciones. En el ltimo curso se trabajarn las propuestas de Lamarck y Darwin sobre los mecanismos que originan estos cambios. Los problemas ambientales se abordarn inicialmente a partir de ejemplos concretos y relevantes que estn cercanos al alumno, y otros que sean significativos a escala planetaria hacia el final de la etapa. Al comparar las investigaciones realizadas en laboratorio con las realizadas en el medio natural, el alumno puede aproximarse al carcter complejo del medio. Se utilizarn tcnicas para conocer el grado de contaminacin del aire y el agua, as como para su depuracin. Conviene establecer debates para valorar las implicaciones sociales e ideolgicas de la Ecologa y de la Ciencia en general. Es importante desarrollar actitudes individuales y colectivas propias de una tica ambientalista, propiciando una toma de conciencia de los peligros que afectan a la naturaleza y favoreciendo el disfrute y proteccin del patrimonio natural de Andaluca.

ms importantes de la historia del planeta, presenta serias dificultades de construccin. Los alumnos perciben con dificultad segmentos de tiempo superiores a la escala de la vida humana. Por ello se hace difcil la comprensin de la lentitud de los cambios geolgicos y biolgicos. La visin catastrofista como posible explicacin de los grandes acontecimientos geolgicos parece guardar relacin con esta dificultad de percepcin de grandes escalas temporales. Los aspectos que deben destacarse son:

Slo en una Tierra que cambia tiene sentido el concepto de tiempo geolgico. Los fsiles, adems de evidenciar la existencia en el pasado de formas de vida diferentes a las actuales, son una fuente informativa insustituible para la reconstruccin de la historia de la Tierra. Las rocas pueden ser consideradas como archivos histricos a partir de los cuales es posible reconstruir la historia de la Tierra. La Tierra tiene un pasado extraordinariamente extenso. Histricamente ha habido, y en cierto modo subsisten, dos interpretaciones acerca de la manera en que se producen los cambios en la superficie terrestre: la Catastrofista y la Uniformitarista. La forma, composicin y estructura de la Tierra estn condicionadas por su pasado histrico.

8. LOS CAMBIOS GEOLGICOS EN EL TIEMPO


Desde su formacin, la Tierra ha estado en continuo proceso de cambio. Las rocas y los fsiles son los archivos histricos , testimonios del pasado terrestre, que permiten un acercamiento a la reconstruccin de la historia de la Tierra. El concepto de tiempo geolgico y la inclusin en este esquema de los acontecimientos

La construccin del concepto de tiempo geolgico slo es posible desde una perspectiva dinmica de la Tierra. En los primeros aos de la etapa, el trabajo deber centrarse en la movilizacin de las concepciones de los alumnos hacia interpretaciones dinmicas de los procesos geolgicos, utilizando los principios del actualismo, horizontalidad y superposicin de los estratos

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como procedimientos que permiten ordenarlos cronolgicamente. En el cuarto curso se har una aproximacin a la reconstruccin histrica de una zona,preferentemente de Andaluca, ponindose ms nfasis en los procedimientos que pueden utilizarse que en la historia misma. La comprensin de la magnitud del pasado terrestre exige ofrecer un contenido a ese enorme lapso de tiempo. Reconocer algunos de los grupos de fsiles ms caractersticos de los diversos perodos geolgicos, as como los acontecimientos ms importantes de la historia de la Tierra, ser un instrumento para ello.

Tanto los procesos destructivos como los constructivos del relieve son generalmente lentos y continuos, aunque no necesariamente graduales. La presencia de determinadas rocas y estructuras de deformacin, se explica recurriendo a procesos terrestres de origen interno. Los terremotos y los volcanes son algunas de las manifestaciones ms evidentes de que existe actividad interna en el planeta. Existen deformaciones de los materiales terrestres a pequea escala (pliegues y fallas) y a gran escala (cordilleras), cuyo origen ha recibido diversas interpretaciones a lo largo de la historia de la Geologa. La teora de la tectnica de placas ofrece un modelo de flujo de materia y energa en todo el Planeta que explica de una manera global y coherente los grandes procesos geolgicos que ocurren en la Tierra.

9. MANIFESTACIONES DE LA ENERGA INTERNA DE LA TIERRA


Los relieves terrestres no pueden ser explicados slo con el recurso a los procesos de la dinmica externa. Los volcanes y los terremotos son algunas de las manifestaciones ms evidentes de que la energa interna del planeta produce efectos en la superficie terrestre. Histricamente se han formulado diversas interpretaciones acerca de los procesos de formacin de las montaas y de otras deformaciones de las rocas de la corteza. Las concepciones que los alumnos de estas edades parecen tener acerca del interior terrestre, la experiencia personal de la rigidez de las rocas, junto con las dificultades de manejo de escalas espaciales planetarias y temporales de millones de aos, son algunos de los condicionantes que deben considerarse en relacin con este ncleo de contenidos. Los aspectos que deben destacarse son:

El objetivo de este apartado debe ser constatar que la dinmica del interior terrestre existe y que recurrir a ella se hace imprescindible para ofrecer respuestas a algunos de los grandes problemas geolgicos. Deber trabajarse slo en el cuarto curso, recibiendo en todo caso un tratamiento elemental y ofrecindose una perspectiva histrica de los problemas planteados y algunas de las soluciones que se han aportado. La deteccin de deformaciones en las rocas y algunas otras manifestaciones de la dinmica interna terrestre, el uso de instrumentos de medida como la brjula y la investigacin de posibles causas y efectos de alguna catstrofe natural prxima, son procedimientos de inters que deben formar parte de los contenidos de este apartado. La importancia que los fenmenos ssmicos alcanzan en Andaluca aconseja favorecer la sensibilizacin sobre las posibilidades de deteccin y prevencin de dichas catstrofes naturales.

Adems de los procesos destructivos del relieve que favorecen la nivelacin de la superficie terrestre, hay otros que tienen como consecuencia la construccin del relieve.

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10. LA TIERRA

EN EL

UNIVERSO

La Tierra es un elemento integrante de un sistema material, el Sistema Solar. Este posee un nivel de organizacin que puede ser explicado mecnicamente con las leyes de gravitacin. La relacin existente entre la Tierra y los restantes componentes de ese sistema, principalmente con el Sol y la Luna, dan lugar a sucesos cclicos como el da y la noche, las estaciones y las fases lunares. El Sistema Solar es parte integrante de otra organizacin superior, nuestra galaxia, y sta, a su vez, del Universo. Los aspectos que deben destacarse son:

cuadrante), un reloj de sol, o una maqueta simplificada del sistema solar y que se familiaricen con el uso de tcnicas que permitan la orientacin durante el da y durante la noche. Deber favorecerse el inters por recabar informaciones histricas sobre la evolucin de las explicaciones cientficas a problemas planteados por los seres humanos.

11. PROPIEDADES GENERALES DE LA MATERIA


El estudio y caracterizacin de la diversidad de sistemas materiales se hace posible a travs de la observacin y medida de sus diferentes propiedades. De ellas, hay algunas, como el volumen, la masa, el peso, la densidad y la temperatura, que, son de uso frecuente en la vida cotidiana. El propsito fundamental de este ncleo de contenidos se centra en la iniciacin al estudio, medida, caracterizacin y diferenciacin de tales magnitudes. Este trabajo puede desarrollarse con grados diferentes de amplitud y precisin, por lo que para su estudio en la etapa de Educacin Secundaria Obligatoria se destacan los siguientes aspectos: El volumen se relaciona con el espacio que ocupa un sistema material, sea slido, lquido o gaseoso. Conviene realizar experiencias de medida de volmenes, en las que, para ayudar a que los alumnos superen una de las concepciones ms frecuentes en estas edades, debe resaltarse que el volumen no depende slo de la altura del objeto o del recipiente que lo contiene. La masa se asociar simplemente con su medida en la balanza. Por las dificultades que entraa, es innecesario distinguir entre masa y peso al principio de la etapa. Debern diferenciarse los conceptos de masa y volumen, y comprobar que tanto el volumen como la masa se conservan ante las operaciones de divisin o cambio de forma, aunque slo la

La Tierra es un planeta del Sistema Solar y gira alrededor del Sol. La sucesin del da y la noche se explica por el movimiento de rotacin de la Tierra en torno a su eje. La sucesin de estaciones en el ciclo anual y la diferencia estacional entre los dos hemisferios, se explican por la inclinacin del eje de rotacin de la Tierra y su traslacin alrededor del Sol. El Sistema Solar pertenece a un sistema mayor, la Va Lctea. Esta es una galaxia semejante a otras muchas del Universo. Histricamente han sido formulados diversos modelos interpretativos de la posicin de la Tierra en el Sistema Solar y en el Universo. De ellos destacan el sistema geocntrico y el sistema heliocntrico.

Este ncleo de contenidos pretende familiarizar a los alumnos con la utilizacin de modelos sencillos para interpretar fenmenos naturales relacionados con los movimientos de la Tierra. Los alumnos debern representar e interpretar diferentes escalas en el Universo. Es conveniente que se construyan algunos instrumentos astronmicos sencillos (por ej. un gnomon y un

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masa lo hace en los cambios de estado, procesos de disolucin, etc. Para la diferenciacin entre ambas propiedades es tambin necesario medir la masa de objetos de igual volumen, as como estudiar la cantidad de lquido desalojado por distintos slidos segn sea su masa y su volumen. Las propiedades caractersticas (densidad, punto de ebullicin y punto de fusin) permiten diferenciar unas sustancias de otras. El concepto de densidad de las sustancias permite precisar la idea intuitiva sobre la existencia de sustancias pesadas y ligeras. La temperatura se presentar como una expresin del estado de un cuerpo, medible con un termmetro. Se destacar su carcter intensivo y su independencia de las caractersticas de los cuerpos, as como la inexistencia de cuerpos fros o calientes por naturaleza. Debe ponerse de manifiesto la existencia de temperaturas superiores a 100 C e inferiores a 0 C. En el lenguaje cotidiano se confunden los conceptos de calor y temperatura. Pese a ello se considera ms adecuado abordar la diferenciacin de ambos conceptos al estudiar las transferencias de energa. Al principio de la etapa se puede relacionar el calor con la temperatura de forma que, al mencionar objetos calientes o fros, se aclare que se refieren a objetos que tienen alta o baja temperatura. Es conveniente que los alumnos se acostumbren a realizar estimaciones antes de la medida de propiedades de objetos de uso cotidiano. Las medidas que se realicen servirn para poner de manifiesto el carcter consensuado de las unidades y su importancia en todas las ciencias experimentales. Los alumnos y alumnas han de ejercitarse en la medida de estas magnitudes y su correcta expresin mediante un nmero y su unidad. Se diferenciarn los trminos magnitud y unidad. Se utilizarn aparatos de medida sencillos: balanzas, probetas, pipetas o termmetros, aunque sin pretender que los alumnos los usen de forma rigurosa. El trabajo con unidades se centrar en las de uso ms corriente: g, kg, l, cl, ml, m3, dm3, cm3 y C.

Conviene que los cambios de unidades no se planteen de formas meramente algortmicas, sino dentro de situaciones problemticas de la vida cotidiana, en las que se puedan ver, y comparar en situaciones experimentales, las diferentes unidades que se utilizan. En el estudio de procesos de medida y en el aprendizaje de tcnicas y manejo de aparatos, se deben potenciar valores relacionados con la sensibilidad por el orden y la limpieza de los objetos, la necesidad de precisin en la realizacin de las medidas, presentacin ordenada de los datos obtenidos, etc.

12. LA NATURALEZA DE CAMBIOS FSICOS

LA

MATERIA:

Existe una gran diversidad de sistemas materiales. De acuerdo con la teora cintico-molecular toda la materia se encuentra constituida por partculas muy pequeas en continuo movimiento que estn separadas por espacios vacos. La rapidez con que se mueven las partculas depende de la temperatura del cuerpo. La materia puede presentarse en tres estados de agregacin que es posible explicar por el agrupamiento y el movimiento de las partculas. Dichas partculas no cambian en las transformaciones fsicas. Los aspectos que deben destacarse son:

Todo lo que observamos est hecho de la misma materia, organizada en diferentes partculas que se mueven. Las diversas sustancias estn hechas de partculas distintas. Al cambiar la presin y la temperatura, las partculas se pueden aproximar o alejar, dando lugar a que cambie el aspecto de la sustancia, pasando sucesivamente por los distintos estados de agregacin. Las condiciones a las que ocurren dichos cambios son caractersticas de cada sustancia.

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Con independencia de su estado de agregacin la materia presenta sus propiedades de masa, volumen, etc. pudiendo, por ej., comprimirse y expandirse en todos ellos. En estado gas esto es mucho ms patente. Los cambios de estado del agua tienen mucha importancia para la vida en la tierra. En el aire existe agua. Especial atencin merecern los procesos de condensacin y evaporacin del agua y su relacin con los fenmenos atmosfricos: lluvia, nieve, roco, etc.

al aire, al agua potable y al petrleo, analizando los problemas de contaminacin relacionados con ellos. Con ocasin del estudio de estos sistemas se relacionarn los procesos de separacin de sustancias utilizados en el laboratorio con los que se emplean industrialmente.

13. LA NATURALEZA DE LA MATERIA: CAMBIOS QUMICOS


Entender los cambios qumicos implica analizar previamente los conceptos de elemento y compuesto. Para ello la teora atmica aporta un marco explicativo sencillo y potente en el que, adems, encontrar cabida la nocin de reaccin qumica. Objetivos todos ellos de este ncleo de contenidos. Las transformaciones qumicas se analizarn, desde un punto de vista macroscpico, como aparicin de unas sustancias y desaparicin de otras. El cambio de sustancias se puede evidenciar observando la variacin en las propiedades caractersticas e interpretar, con un modelo atmico elemental, como un proceso de reordenamiento de los tomos. El estudio de algunas reacciones de descomposicin permitir la introduccin de las nociones de elemento y compuesto. Se clasificarn los elementos, insistiendo en las diferencias entre metales y no metales. Los alumnos debern adquirir una concepcin de los tomos como ladrillos bsicos que componen la materia, puesto que concebirlos como la parte ms pequea a la que puede llegarse en un proceso continuo de divisin, les induce la idea de tomo como un ente microscpico que tiene las propiedades macroscpicas de las sustancias. Conviene tener en cuenta la identificacin que suelen hacer los alumnos entre elemento y sustancia pura por un lado, y entre compuesto y mezcla por otro. La dificultad de clarificar estos conceptos aconseja no slo analizar las diferencias en el comportamiento macroscpico, sino utilizar modelos y diagra-

La constatacin de la diversidad en los sistemas materiales, as como la observacin de diferentes tipos de transformaciones, obliga a buscar unas primeras explicaciones para interpretarlas. Por el gran nmero de transformaciones fsicas cotidianas que pueden interpretarse, de forma elemental, con algunas de sus hiptesis bsicas, la teora cintico-molecular es especialmente adecuada para que los alumnos expliquen gran cantidad de fenmenos cotidianos, al tiempo que puedan hacer las primeras reflexiones sobre la relacin entre los hechos y las explicaciones, as como sobre la naturaleza de las ciencias experimentales. La idea de diversidad en la Naturaleza se puede poner de manifiesto al estudiar las mezclas y sustancias puras. El estudio de las disoluciones conviene abordarlo de forma cualitativa, sin clculos de concentracin o solubilidad, mientras que puede identificarse una sustancia utilizando las propiedades caractersticas ms comunes: la densidad y los puntos de fusin y ebullicin. La separacin de sustancias puras a partir de las mezclas y disoluciones, debe servir para la familiarizacin en el uso de tcnicas instrumentales como la decantacin, filtracin, evaporacin a sequedad, cristalizacin y destilacin, as como para el estudio de las diferencias estructurales entre las mezclas y las sustancias puras. Se tratar la composicin de algunos sistemas complejos comunes, dedicando atencin especial

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mas atmicos que ayuden a diferenciar el significado de cada uno de ellos. Se debe conocer el significado de las frmulas qumicas sin realizar para ello un estudio sistemtico de las reglas de formulacin y nomenclatura qumica.Deben estudiarse las propiedades fundamentales de algunas sustancias: el agua, el hidrgeno, el oxgeno y el dixido de carbono. Se obtendrn y se comprobarn experimentalmente sus propiedades ms notables. Se tratarn algunas reacciones muy frecuentes, como las de combustin. Conviene analizar los problemas de contaminacin asociados a los procesos de combustin industriales. Hay que diferenciar las transformaciones fsicas, como los cambios de estado, de las reacciones qumicas, como la combustin y otras que transcurren con emisin de gases, tanto desde un punto de vista macroscpico como desde una interpretacin atmica de las mismas. Al final de la etapa, se introducir un modelo de tomo capaz de explicar cualitativamente la naturaleza elctrica de la materia. Es suficiente con un nivel descriptivo y no es necesario llegar al estudio de modelos, como el de Bohr, que pretenden explicar la constitucin interna de los tomos. Se introducir el Sistema Peridico, clasificacin de los elementos que da cuenta de la regularidad en las propiedades de los mismos. Ciertos tipos de reaccin como las reacciones cido-base, cido-metal, de oxidacin de los metales, de reduccin de los xidos, presentes en los procesos metalrgicos, y algunas otras escogidas por su importancia industrial o su relevancia en el entorno prximo al alumno, debern tratarse en el segundo ciclo. Se completar el estudio de las reacciones qumicas, siempre de manera cualitativa, con el anlisis de los factores que influyen en la velocidad de reaccin. Se pondr de manifiesto la diferencia entre reacciones lentas (oxidacin del hierro...) y rpidas (combustiones...), analizndose la importancia de la velocidad de reaccin

en los procesos industriales. Se diferenciar igualmente entre reacciones exotrmicas y endotrmicas. El conocimiento de algunas sustancias derivadas del carbono se abordar de una manera descriptiva y elemental, establecindose caractersticas muy generales de ese tipo de sustancias. Los conocimientos anteriores permitirn al alumno comprender que las diversas combinaciones entre los tomos posibilitan al hombre la creacin de nuevos materiales tales como los plsticos, medicamentos, drogas, tejidos sintticos, etc. Junto a ello han de valorarse los riesgos que supone para la salud, para la conservacin del legado histrico y para la calidad de vida en general, la presencia de sustancias qumicas agresivas en el medio ambiente. A lo largo de toda la etapa, se dedicar especial atencin a las normas de seguridad e higiene en la utilizacin de productos y en la realizacin de experiencias.

14. ENERGA

CALOR

El concepto de energa permite estudiar, desde una misma perspectiva, todas las transformaciones que se presentan en la naturaleza, conectando fenmenos de apariencia muy diversa. Este carcter unificador constituir la idea clave del ncleo dedicado al estudio de la energa, lo que obliga a analizar transformaciones de todo tipo y no slo las relacionadas con el campo de la Mecnica. La importancia y la complejidad del concepto de energa hace necesario precisar distintos niveles para cada uno de los dos ciclos. En los primeros aos de la etapa se tratar:

La existencia de formas diferentes de energa: cintica, potencial gravitatoria, interna (que tiene en cuenta la temperatura y la naturaleza de la sustancia), elctrica,...

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La posibilidad de transformacin de unas formas en otras, pudindose identificar esas transformaciones en procesos cotidianos simples. Se analizarn procesos en los que se den transformaciones en que intervengan todos los tipos de energa, no limitndose al estudio de las transformaciones mecnicas. El concepto cualitativo de degradacin de la energa, que permite explicar la aparente desaparicin de la energa cuando sta se utiliza. La relacin entre energa y tecnologa. En concreto, se analizarn las transformaciones energticas implicadas en los procesos de produccin de electricidad: centrales hidroelctricas y centrales trmicas (de carbn, de fuel-oil y nucleares). Se presentarn fuentes alternativas: elica, solar,...y su presencia en Andaluca, insistiendo en el ahorro energtico como opcin alternativa. Se har un anlisis de las consecuencias medioambientales de unos u otros procedimientos.

Conviene insistir en que en todos los casos se cumple el principio de conservacin de la energa y se analizar la capacidad de las mquinas simples para multiplicar fuerzas. De esta forma, el estudio de las mquinas simples puede aprovecharse para diferenciar los conceptos de energa, fuerza y potencia. Es necesario reflexionar sobre las consecuencias sociales que se derivan del uso de las mquinas. La idea de degradacin de la energa puede asociarse con la posibilidad de aprovechar determinadas formas de energa para realizar trabajo, ofreciendo la oportunidad para discutir los problemas relacionados con el consumo de energa, la crisis energtica y sus consecuencias sociales y ambientales. Se utilizar la teora cintico-molecular para hacer una interpretacin de los trminos: presin, temperatura, calor y energa interna.

15. LUZ

SONIDO

En el cuarto curso de la etapa, se ampliarn los procesos en los que ocurren transformaciones de energa, aplicando el principio de conservacin para explicar y predecir fenmenos de forma cualitativa, reservndose el estudio cuantitativo para casos sencillos. Se analizarn los procesos de transferencia de energa, distinguindose cualitativamente entre trabajo y calor. El trabajo se asociar a procesos en los que hay una fuerza y un desplazamiento observable, y el calor con aquellos procesos de transferencia debidos a una diferencia de temperatura entre los cuerpos. En cada uno de estos procesos puede identificarse el sistema que cede y el que gana energa. Se diferenciar entre calor y temperatura, y se har un estudio cualitativo de las formas de propagacin del calor. Se analizarn las transferencias de energa que ocurren en las mquinas simples y en algunas mquinas trmicas sencillas, y se introducir el concepto de potencia.

La luz y el sonido son fenmenos que tienen en comn su carcter ondulatorio, en los que se propaga energa sin propagacin neta de materia. Con este ncleo de contenidos se pretende que los alumnos comprendan y se familiaricen con el funcionamiento de los aparatos ms comunes relacionados con la luz y el sonido (cmaras fotogrficas, espejos, lentes, instrumentos musicales...), as como los mecanismos de la visin y el odo. Conviene hacer un tratamiento esencialmente experimental, de forma que se proporcione a los alumnos la base necesaria para construir un modelo simple de la luz y el sonido que pueda explicar los fenmenos ms corrientes que les rodean. En cuanto a la luz, habrn de tenerse en cuenta los siguientes aspectos:

Se utilizar un modelo que contempla la luz como una entidad fsica en el espacio, distinta de las fuentes emisoras y de los efectos

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que produce. Se diferenciar entre esta entidad fsica invisible y los efectos sensoriales que origina, tales como la claridad, la visin, el color, etc. Se dotar a este modelo con las cualidades dinmicas de la luz, aadiendo caractersticas especficas: propagacin rectilnea, el espacio recorrido no depende de la intensidad de la fuente luminosa, la luz no desaparece a no ser que exista una interaccin material, no se propaga en direcciones privilegiadas, y lo hace igual de noche que de da.

Las sombras se interpretan como ausencia de luz, que es bloqueada por un cuerpo opaco. Su estudio permitir introducir el modelo de rayos geomtricos que representan simblicamente la direccin de propagacin de la luz, prestando especial atencin a que no se asigne una existencia material a estos rayos. Se observar que la formacin de sombras no es posible con luz difusa ni est relacionada con la intensidad de las fuentes. Para comprender el mecanismo de la visin hay que aceptar que todos los cuerpos, no slo los espejos, pueden reflejar la luz que les llega. Todo cuerpo iluminado por una fuente, es a su vez, fuente que emite luz en todas direcciones y no imgenes de s mismo. Es necesario que la luz entre en el ojo para ver los objetos a partir de la luz que reflejan. Se pueden estudiar analogas con la cmara oscura y la cmara fotogrfica para explicar el mecanismo de la visin en el ojo. El modelo de rayos permite analizar cualitativamente el fenmeno de la refraccin y la formacin de imgenes en espejos y lentes. Los diagramas que se utilicen deben representar, no slo los dos o tres rayos especiales que son usados para localizar la imagen sino todo el haz con el que se interpreta la formacin de cada punto imagen. Se vern aplicaciones de las lentes para la correccin de defectos visuales y en la fabricacin de diversos instrumentos pticos.

Se tratar la dispersin de la luz y la absorcin y reflexin selectiva encaminadas a la comprensin de que el color de los objetos no es una cualidad caracterstica de los mismos, sino el resultado de la interaccin de una luz y un objeto determinados. La dispersin debe encuadrarse como un aspecto ms de la refraccin, no como un fenmeno nuevo o aislado. Tambin se tratar la sntesis aditiva y sustractiva y se relacionarn todos estos conceptos con fenmenos y aplicaciones corrientes como: la televisin y fotografa en color, la mezcla de pinturas, la formacin del arco iris...

En cuanto al sonido, se tratarn tres aspectos fundamentales: deteccin, produccin y propagacin. Se realizar un anlisis de los sonidos que percibimos diariamente y una constatacin de su enorme diversidad. Como resultado de ese anlisis se clasificarn los sonidos en: graves y agudos (tono), fuertes y dbiles (intensidad) y producidos por un instrumento musical o por otro (timbre). Se buscar la razn de esta diversidad en el origen de cada sonido concluyendo en que todos ellos se originan en algo que vibra. Conviene hacer alguna referencia a la anatoma del odo y al mecanismo sensorial de la audicin. Se sealarn las dificultades que tenemos para percibir los ultrasonidos y tambin que de la sensacin sonora se puede pasar al dolor. Se tratarn cuestiones de alteracin del medio ambiente por niveles de sonido poco adecuados (contaminacin acstica). Se comprobar la necesidad de un medio material para la propagacin del sonido, y se estudiar la relacin que existe entre su velocidad y las caractersticas del medio.

16. ELECTRICIDAD
La enseanza de la electricidad en esta etapa tendr como objetivo proporcionar a los alumnos

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un modelo que les permita una primera explicacin elemental de algunos circuitos y aparatos de uso ordinario, as como comprender el significado de los parmetros bsicos e inscripciones de dichos aparatos, junto con una idea acerca de su funcionamiento. Ser preciso poner de manifiesto la existencia de una propiedad de la materia, la carga elctrica, en procesos de electrizacin por frotamiento. Se construirn y analizarn circuitos de corriente continua, y se reconocern los efectos de la corriente elctrica. Se tratarn los siguientes aspectos:

elctrica: trmico, qumico, magntico y mecnico. En todos estos procesos, se insistir en las transformaciones energticas que tienen lugar.

Se introducir el concepto de potencia y se analizar su relacin con el voltaje y la intensidad.

Montaje de circuitos de corriente continua. Representacin, mediante los smbolos adecuados, de un circuito construido por los alumnos y viceversa. Necesidad de que el circuito est cerrado. Anlisis de la estructura de una bombilla de incandescencia, observando la continuidad del circuito dentro de la misma. Modelo elemental para explicar el funcionamiento de un circuito. Anlisis del papel de los distintos elementos. Distincin entre aislantes y conductores e introduccin del concepto de resistencia elctrica. Concepto de intensidad de corriente y de voltaje, y realizacin de medidas en circuitos elctricos simples. Las medidas deben expresarse correctamente, indicando siempre la unidad y conociendo el carcter aproximado de toda medida, tanto debido a la imprecisin de los aparatos como a los errores del que mide. Estudio de la ley de Ohm aplicndola a casos sencillos. No se trata tanto de realizar clculos numricos, como de analizar diferentes situaciones, prediciendo resultados y sacando conclusiones. Aunque slo sea de forma cualitativa, deben observarse distintos efectos de la corriente

El tratamiento de estas ideas puede realizarse a travs del estudio y anlisis de situaciones concretas del entorno prximo de los alumnos: asociacin de pilas en diversos aparatos, esquema elctrico de una vivienda, caractersticas de una bombilla destacando su resistencia como propiedad que la identifica y el significado de las inscripciones de potencia y voltaje que aparecen en ella... Se insistir en los peligros que plantea no respetar las normas de seguridad ms elementales al trabajar con circuitos de corriente elctrica. Se har una reflexin sobre las aplicaciones de la electricidad al mundo productivo, la influencia del avance cientfico en la mejora de la calidad de vida y su incidencia ambiental.

17. MOVIMIENTO
El movimiento es algo comnmente observado, aunque su descripcin sistemtica y explicacin sean bastante complejas. La Historia de la Ciencia muestra que la definicin de las magnitudes bsicas para su estudio no ha sido una tarea simple. Ello debe considerarse en la iniciacin de los alumnos en el estudio del movimiento, dedicando especial atencin a la clarificacin de las magnitudes que se utilizan en su descripcin. En este ncleo de contenidos se incluye el estudio de movimientos de trayectoria conocida, ya sea rectilnea o curvilnea, sin hacer un tratamiento vectorial. El problema de partida ser el conocimiento de la posicin en cualquier instante. Trabajando con movimientos reales, se concluir en la necesidad de fijar un origen de posiciones y de tiempos,

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Currculum

definiendo la posicin como la distancia al origen medida sobre la trayectoria y distinguindola de la distancia recorrida. Se recogern e interpretarn datos en tablas y grficas. El concepto de velocidad media se utilizar en ejemplos en que la velocidad pueda considerarse como aproximadamente constante. El planteamiento de problemas relacionados con movimientos reales en los que la velocidad no se mantiene constante, permitir introducir los conceptos de velocidad instantnea y aceleracin media; se tendrn en cuenta algunos errores frecuentes en los alumnos, que confunden aceleracin y velocidad, precisando la diferencia entre velocidad y cambios de velocidad. Conviene realizar una introduccin cualitativa de las magnitudes bsicas; y plantear la resolucin de problemas principalmente como un anlisis fsico de situaciones reales, fijndose las condiciones que los simplifican, emitindose hiptesis razonadas y adelantndose las frmulas que las representan. Slo despus de comprender el significado fsico de cada situacin y cada magnitud, podr hacerse un uso razonado de las ecuaciones. Se pretende de esta manera ofrecer una perspectiva ms creativa e imaginativa de la Ciencia apoyada en las nociones aprendidas, pero no limitada a un conjunto de algoritmos. Debe asociarse la velocidad con la direccin del movimiento y, con el fin de hacer representaciones grficas, utilizar un vector sobre la trayectoria para que los alumnos identifiquen los cambios de direccin como cambios de velocidad.

que, como la de fuerza, son frecuentemente utilizadas en la vida diaria y no siempre con el mismo significado que le atribuyen los cientficos. Los alumnos, fruto de su experiencia cotidiana y de la aplicacin del sentido comn, tienen habitualmente una idea de fuerza como propiedad intrnseca de algunos cuerpos, relacionada con la velocidad y no con los cambios de velocidad, y que puede transferirse de un cuerpo a otro. Conviene que los alumnos identifiquen todas las fuerzas presentes en algunas situaciones estticas simples, dibujndolas y nombrndolas adecuadamente, para lo cual es necesario: el uso de los vectores, aunque slo sea como medio de representacin; nombrar cada fuerza especificando los dos cuerpos en interaccin identificar el origen de cada fuerza como gravitatorio o electromagntico. De forma similar pueden abordarse los problemas de esttica de fluidos, analizando las fuerza presentes y las condiciones que se deben cumplir en la flotacin de los cuerpos. Se introducir el concepto de presin, diferencindolo del de fuerza, analizando con detalle los factores que influyen en la presin hidrosttica y atmosfrica. Se analizarn las expresiones de las leyes de Coulomb y de la Gravitacin Universal. A partir de esta ltima se discutir el significado del trmino peso de los cuerpos, identificando los factores de los que depende. Debe analizarse la relacin entre fuerza y movimiento, destacando la propiedad de los cuerpos de mantener su velocidad si sobre ellos no acta una fuerza resultante capaz de cambiarla (primer principio de la dinmica). Es importante analizar el rozamiento entre cuerpos que se mueven o intentan moverse uno sobre otro. Se reconocer el efecto de las fuerzas aplicadas sobre un cuerpo en un cambio de velocidad, modificando la idea de proporcionalidad entre fuerza y velocidad por la relacin establecida en el segundo principio de la dinmica. En la resolucin de problemas se primar una actitud reflexiva y de formulacin de hiptesis sobre un tratamiento puramente algortmico.

18. FUERZAS
La fuerza es una magnitud asociada a las interacciones. Para que exista fuerza es necesaria la presencia de dos cuerpos que interaccionan. El valor de la fuerza aplicada est relacionado con las deformaciones. La fuerza es mutua e idntica entre los dos cuerpos que interaccionan. La descripcin y estudio de algunas interacciones obliga a la definicin de algunas nociones

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Lo esencial, en esta etapa, para el anlisis dinmico del movimiento ser reconocer cada una de las fuerzas presentes y el efecto de la resultante sobre un mismo cuerpo. En particular se analizar el movimiento de cada libre desde un punto de vista dinmico. El estudio dinmico del movimiento circular debe realizarse cualitativamente, destacando la necesidad de una fuerza para producir los cambios en la direccin del movimiento. El anlisis de

los movimientos de los planetas, tratados en el ncleo de contenidos nueve, proporciona una buena ocasin para aplicar estos conocimientos, rechazando la idea del movimiento natural e insistiendo en la necesidad de que exista una fuerza de atraccin del Sol sobre los planetas y ninguna otra que la anule. Se pondr de manifiesto el carcter de sntesis de la teora newtoniana al explicar dos fenmenos, en apariencia tan diferentes, como la cada de los cuerpos y el movimiento de los planetas.

ESPECIFICACIONES PARA EL CUARTO CURSO

l sentido opcional que tiene el rea en el cuarto curso, la complejidad de ciertos contenidos, as como su grado de abstraccin o las exigencias conceptuales o procedimentales que plantean, determinan que su tratamiento tenga lugar exclusivamente en el ltimo ao de la etapa. Esto ocurre con los ncleos denominados: Movimiento, Fuerzas y Manifestaciones de la energa interna de la Tierra. Del ncleo denominado Los cambios en el ecosistema se profundizar en concepto de evolucin, trabajndose las propuestas de Lamarck y Darwin sobre los mecanismos que originan los cambios en las poblaciones.

Del ncleo denominado Los cambios geolgicos en el tiempo se har una aproximacin a la reconstruccin histrica de una zona,preferentemente de Andaluca, ponindose ms nfasis en los procedimientos que pueden utilizarse que en la historia misma. Del ncleo denominado Energa y calor, se ampliarn los procesos en los que ocurren transformaciones de energa, aplicando el principio de conservacin para explicar y predecir fenmenos de forma cualitativa, reservndose el estudio cuantitativo para casos sencillos. Se analizarn los procesos de transferencia de energa, distinguindose cualitativamente entre trabajo y calor.

ORIENTACIONES METODOLGICAS

n el Anexo de Aspectos Generales se ha definido el marco en el que debe encuadrarse la enseanza de cualquiera de la Areas de esta etapa educativa. Dentro de este marco conviene ofrecer una serie de pautas orientativas que guen la actuacin del profesor en los procesos de enseanza y favorezcan, paralelamente, los procesos de aprendizaje de los alumnos.

Tomar como punto de partida lo que los alumnos conocen y piensan acerca de su medio fsico y natural y organizar el proceso de trabajo teniendo en cuenta dichos conocimientos o concepciones.

Si el aprendizaje se produce como consecuencia de la interaccin entre las nuevas infor-

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maciones o experiencias y aquello que el individuo ya sabe, un elemento bsico para el diseo y la planificacin de la enseanza de las Ciencias ser conocer las ideas o concepciones, correctas o no, que los alumnos tienen acerca de los problemas o conceptos a que se refiere el conocimiento cientfico. Numerosas investigaciones han puesto de manifiesto, y as lo confirma la experiencia de muchos profesores, que los alumnos tienen concepciones acerca de las cuestiones objeto de enseanza en las Ciencias de la Naturaleza, y que esas concepciones, que resultan bastante resistentes al cambio, tienen una funcionalidad determinada para la interpretacin que los propios alumnos hacen de la realidad, aunque no coincidan con el conocimiento elaborado al respecto por las Ciencias. El profesor de Ciencias de la Naturaleza deber tener en cuenta estos y otros rasgos genricos acerca de las concepciones de los alumnos e intentar incorporar a su metodologa algn mecanismo de exploracin o indagacin al respecto (a partir de cuestionarios, algunas entrevistas u observacin), de forma que pueda comprobar conclusiones ya establecidas y aproximarse a nuevos campos de indagacin. Tener en cuenta las conclusiones que la investigacin educativa est aportando en este campo ayudar al profesor a contextualizar mejor su tarea educativa En todo caso, resulta muy conveniente considerar esta perspectiva, tanto a la hora de seleccionar los contenidos y de organizarlos en determinados objetos de estudio, como a la hora de plantear las actividades que se diseen. Estas tareas debern ser significativas para los alumnos y alumnas, de forma que puedan asumirlas intencionalmente, lo que ser ms fcil si los propios alumnos llegan a interesarse por ellas, en el contexto de trabajo con problemas o cuestiones que puedan resultar relevantes.

que integran el currculum de Ciencias de la Naturaleza junto a la variedad de estilos cognitivos, intereses y ritmos de aprendizaje de los alumnos aconsejan la programacin de distintos tipos de actividades. Dichas actividades debern ser adecuadamente organizadas y secuenciadas en funcin de los fines propuestos y de las dificultades y progresos observados en los alumnos. As, de acuerdo con sus contenidos, las actividades que se programen pueden ir desde la recogida y anlisis de informaciones procedentes de diversas fuentes, hasta el diseo y realizacin de pequeas investigaciones, actividades experimentales, anlisis de resultados, reconocimiento de variables relevantes en situaciones problema que se planteen, etc. En estas actividades, los procedimientos cientficos que se utilicen deben estar estrechamente relacionados con las teoras, principios o hechos que se traten. Las actividades han de plantearse de forma contextualizada, de manera que el alumno entienda que su realizacin es necesaria como va para buscar posibles respuestas a preguntas o problemas previamente formulados, identificados y asumidos como propios. De esta manera debe entenderse la realizacin de tareas experimentales, sea en el laboratorio o en el aula. No tiene sentido proponer al estudiante prcticas de laboratorio que no guarden una estrecha relacin con los contenidos que en ese momento estudie. Tampoco lo tiene que su participacin en las mismas se limite a seguir las instrucciones, ms o menos minuciosamente desarrolladas, sobre la manipulacin y toma de datos en la experiencia.

Plantear los procesos de enseanza y aprendizaje en torno a problemas relacionados con los objetos de estudio propuestos.

Programar un conjunto diversificado de actividades.

La diversidad de fines educativos, de contenidos conceptuales, actitudinales y procedimentales

Dentro de la diversidad de actividades que deben programarse, la resolucin de problemas juega un papel relevante. Su formulacin individualizada quiere resaltar la importancia que, para la construccin del conocimiento cientfico, se le otorga a esta estrategia didctica.

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rea de Ciencias de la Naturaleza

En efecto, el conocimiento cientfico se ha generado histricamente relacionado con el tratamiento de problemas. Una investigacin cientfica no es otra cosa que la formulacin e intento de resolucin de problemas. Por problema se entiende una situacin, cuantitativa o no, que demanda una solucin, y en la que los individuos implicados no conocen medios o caminos evidentes para obtenerla. Los problemas pueden presentarse como interrogantes, plantearse a partir de un acontecimiento llamativo o preocupante, una situacin contrastante, un fenmeno que no permita un diagnstico inmediato, o en el contexto de una serie de actividades iniciales que propicien la curiosidad,la formulacin de preguntas y problemas que tengan suficiente potencialidad para trabajar contenidos deseables desde el punto de vista educativo. Se pretende partir del anlisis de situaciones concretas para buscar posibles soluciones, favorecindose en el alumno la formulacin de hiptesis y el diseo de estrategias de resolucin. En este sentido, se debe considerar el entorno natural de Andaluca como un punto de partida desde el cual profundizar en los distintos problemas planteados. No se trata de que los alumnos redescubran de forma autnoma lo que generaciones de cientficos han elaborado a lo largo de la Historia, sino ms bien de propiciar en ellos, a partir de los problemas planteados, procesos de bsqueda y de elaboracin de informaciones, en relacin con objetos de trabajo, que favorezcan, en definitiva, la construccin de nuevos conocimientos y la generacin de actitudes deseables. Trabajar sobre un conjunto de problemas en torno a los cuales se organiza el proceso de aprendizaje, constituye un mecanismo eficaz para interesar a los alumnos en los asuntos propuestos, favoreciendo un tipo de motivacin vinculada a aspectos cognitivos (la curiosidad por conocer nuevas informaciones e instrumentos para resolver las cuestiones planteadas) al tiempo que se dota a la secuencia general de actividades de mayor significatividad para los alumnos.

Trabajar con informaciones diversas.

En la prctica educativa actual se atribuye una importancia creciente a la diversidad de fuentes de informacin que intervienen en los procesos de enseanza y aprendizaje. Se consideran como tales las aportaciones del profesor y de los libros de texto y consulta como tambin las procedentes de las interacciones entre alumnos, las que maneja cada alumno como conocimientos anteriores, las procedentes del entorno socionatural en el que los alumnos se desenvuelven, etc. La necesidad de considerar esta diversidad de fuentes de informacin se justifica adems en la enseanza de las Ciencias de la Naturaleza, por cuanto el propio carcter de la Ciencia obliga a la utilizacin de mltiples informaciones procedentes de fuentes diversas. Por ello es sta una orientacin decisiva en la metodologa de trabajo empleada y debe ser contemplada como un contenido importante. Analizar sistemticamente y con rigor diversas fuentes de informacin ( prensa, medios audiovisuales de comunicacin, textos, cuadros de datos, grficas, ilustraciones diversas, mapas, observaciones de la realidad, etc.), comparar contenidos de las mismas, trabajar en la integracin de esos contenidos y realizar valoraciones partiendo de criterios establecidos son pautas de trabajo que deben considerarse como habituales.

Crear un ambiente adecuado de trabajo para realizar un trabajo intelectual eficaz.

Para poder desarrollar procesos de trabajo que favorezcan los aprendizajes de los alumnos es indispensable crear un ambiente adecuado que propicie y facilite dichos procesos. Ello se plasma en determinadas formas de organizar tanto el espacio en el que se realizan las actividades como el desarrollo temporal de las mismas, aspecto que los profesores de Ciencias de la Naturaleza debern tener especialmente en cuenta, dado el carcter diversificado de dichas actividades. En la organizacin del trabajo habr que buscar una adecuada coordinacin entre las actividades enfocadas al trabajo individual, las previstas como

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Currculum

trabajo en pequeo grupo y las de trabajo en comn de todas las personas que constituyen el aula. En las actividades de grupo es necesario propiciar el intercambio fluido de roles entre alumnos y alumnas y potenciar la participacin de stas en los debates y tomas de decisiones como mecanismo corrector de situaciones de discriminacin sexista. La seleccin y preparacin de los medios didcticos apropiados constituyen tareas bsicas en la planificacin de la enseanza, siendo aconsejable diversificar su uso con el fin de fortalecer el carcter didctico de las actividades programadas. Conviene recordar que el simple uso de un recurso determinado, como la realizacin de actividades experimentales, proyeccin de diapositivas, estudio de mapas, etc., no garantiza el carcter activo de la enseanza, carcter que vendr dado en todo caso por una aplicacin coherente de pautas metodolgicas que favorezcan la actividad intelectual del alumno, y no simplemente por la realizacin de actos externos y la manipulacin de recursos variados.

En ltimo trmino, el desarrollo del proceso de enseanza y aprendizaje debe garantizar la construccin de nuevos conocimientos y el progresivo desarrollo de los esquemas de conocimiento de los alumnos y alumnas. Ello puede favorecerse con enfoques metodolgicos que propicien la intervencin del alumno a lo largo del proceso de trabajo y favorezcan la obtencin de conclusiones personales. Muchas veces este proceso de elaboracin progresiva de conclusiones tendr que poner en cuestin los conocimientos personales anteriores, y los prejuicios arraigados en los alumnos como concepciones o como esquemas de conocimiento o de creencias, adecundolos al proceso riguroso de trabajo que se haya pretendido desarrollar. Para consolidar los aprendizajes realizados, habr de ofrecerse a los alumnos oportunidades de aplicarlos a otras situaciones, y favorecer su utilizacin para la resolucin de problemas en situaciones reales. De esta forma se contribuye a evitar que utilicen esquemas de conocimiento diferentes para resolver problemas, segn que se ubiquen en un contexto acadmico o en la vida cotidiana.

Propiciar la elaboracin, consolidacin y maduracin de conclusiones personales acerca de los contenidos de enseanza trabajados.

CRITERIOS DE EVALUACIN

n el Anexo de Aspectos Generales se han definido los objetivos y las caractersticas de la evaluacin del proceso educativo, as como el conjunto de elementos que deben evaluarse. La contribucin especfica que desde este rea puede hacerse a este proceso, se traduce en una mayor concrecin de determinados aspectos de la evaluacin del desarrollo de las capacidades de los alumnos. De ella pueden obtenerse informaciones para la evaluacin del resto de los elementos que participan en el proceso educativo. En este apartado, sin perjuicio de lo dispuesto a tales efectos en el Real Decreto 1.007/1991 de

14 de Junio, se establecen criterios que ayudan a valorar el desarrollo de las capacidades propuestas. La flexibilidad con que deben ser usados se comenta igualmente en el Anexo de Aspectos Generales. Estos criterios de evaluacin emanan de la justificacin que se ha hecho del rea y, por tanto, de la propuesta de objetivos realizada. Por ello se han organizado en torno a cinco epgrafes directamente relacionados con los grandes objetivos del rea.

Sobre la adquisicin de conceptos bsicos.

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Con este criterio se pretende valorar si los alumnos: Poseen un bagaje conceptual bsico que les ayude a comprender e interpretar el medio que les rodea. Tienen capacidad para utilizar esos conocimientos en la explicacin de algunos fenmenos sencillos. El dominio de los conceptos, leyes, teoras y modelos se pone de manifiesto, especialmente en esta etapa, no tanto por la capacidad de definirlos formal y operativamente, como por la capacidad de utilizarlos para explicar fenmenos y para abordar la resolucin de problemas. Debe esperarse que los alumnos utilicen ese conocimiento para llegar a soluciones correctas ante situaciones y fenmenos muy prximos a los que se han trabajado en clase. En los casos en que se trate de abordar situaciones ms novedosas, dada la complejidad de cualquier problema y la existencia probable de ms de una solucin, se atender principalmente al uso coherente de los conceptos, teoras, leyes o modelos para buscar una primera solucin, aunque sta sea incorrecta o incompleta. As, por ejemplo, se valorar no tanto que los alumnos sepan exponer las propiedades de la energa, como que sean capaces de utilizarlas para explicar algunos fenmenos naturales y cotidianos y aplicar el principio de la conservacin de la energa al anlisis de algunas transformaciones. O que sean capaces de aplicar los conocimientos sobre el funcionamiento de los aparatos reproductores, a la comprensin del fundamento de algunos mtodos de facilitacin de la procreacin y de control de la natalidad, as como a la necesidad de adoptar medidas de higiene y salud.

Formular problemas relacionados con el medio natural, incorporarlos a sus procesos habituales de construccin de conocimientos, delimitarlos y contextualizarlos. Abordar las posibles soluciones, formular hiptesis, llevar a la prctica una estrategia concreta de resolucin o para comprobar y criticar algunas soluciones. Manifestar actitudes de curiosidad e inters indagatorio en relacin con el medio fsico y los fenmenos naturales. La resolucin de problemas no debe quedar reducida a un conjunto de reglas o algoritmos que combinan algunos datos para dar una respuesta numrica. Ello obliga a un replanteamiento de la nocin de problema y de los criterios para decidir cundo puede considerarse resuelto. La introduccin de cambios en los enunciados de los problemas y la exigencia de verbalizar el proceso de resolucin, resaltando los aspectos conceptuales y procedimentales sobre aquellos que suponen un simple operativismo, son estrategias que pueden favorecer los objetivos que se pretenden. No se trata, por tanto, de reducir los problemas a un tratamiento numrico en donde slo hay una respuesta vlida, sino que se han de plantear situaciones abiertas que podrn presentar soluciones diferentes. Este conjunto de capacidades debe manifestarse bsicamente en los progresos del alumno para derivar nuevas cuestiones a partir de las trabajadas en clase y de aplicar modelos de planteamiento de problemas a nuevas situaciones relacionadas con el medio que le rodea. As, por ejemplo, ante el problema de conocer la temperatura que alcanzar en el equilibrio una mezcla de sustancias, se valorar si el alumno o la alumna es capaz de hacer una estimacin previa y adelantar posibles soluciones, precisar y explicar de qu dependern las mismas, describir la manera de resolver el problema, criticar y contrastar los resultados, etc.

Sobre el planteamiento y la resolucin de problemas.

Con este criterio se pretende valorar la capacidad del alumno para:

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Currculum

Sobre la expresin y comprensin.

Con este criterio se pretende valorar el progreso de los estudiantes en su capacidad para: Analizar crticamente la informacin de las distintas fuentes distinguiendo lo relevante de lo accesorio y los datos de las opiniones. Extraer informacin de grficas, tablas y frmulas simples. Comprender textos sencillos en los que se haga uso de conceptos aprendidos. Comunicar con claridad y precisin las conclusiones de una investigacin. Las aportaciones que desde el Area se hacen al desarrollo de las capacidades de expresin y comunicacin, se refieren tanto al uso del lenguaje comn como al empleo de nociones, cdigos y sistemas de expresin especficos del mbito de las Ciencias de la Naturaleza As, por ejemplo, se valorar si los alumnos son capaces de representar e interpretar cadenas y redes trficas, o si son capaces de expresar el resultado de una medida mediante un nmero y una unidad, as como explicar verbalmente su significado.

Se trata de diferentes aspectos que han de tomarse en cuenta para valorar la actitud crtica de los alumnos y su idea de la ciencia. As, por ejemplo, se valorar si los alumnos son capaces de determinar mediante el anlisis de algn fenmeno cientfico o tecnolgico, algunos rasgos distintivos del trabajo cientfico, como su influencia en la calidad de la vida, el carcter de empresa colectiva en continua revisin; o si diferencian el uso pblico de argumentos cientficos del de otros que no lo son, con lo que ello supone en cuanto a la capacidad de comprender situaciones en que se recurra al mito de la ciencia para apoyar mensajes publicitarios, la utilizacin de elementos relacionados con supersticiones, magia, etc.

Sobre la participacin y el trabajo en equipo.

Con este criterio se pretende valorar la capacidad de los alumnos para: Implicarse en la realizacin de las tareas de clase. Trabajar en equipo, escuchando, rebatiendo, argumentando , dividiendo el trabajo ... Considerar el resultado no como la suma de contribuciones individuales sino como una sntesis de las aportaciones de cada uno de los componentes del grupo y de los debates que hayan tenido lugar. El aprendizaje de las ciencias no es una tarea individual dominada por intervenciones siempre afortunadas. As, por ejemplo, se valorar si los alumnos son capaces de escuchar y debatir las diferentes soluciones que se ofrecen para un problema, o de enfrentarse con problemas de fuerte carcter divergente, que requieran el uso de distintas habilidades, para resolver en pequeo grupo, y aportar una o varias soluciones.

Sobre la nocin de ciencia.

Con este criterio se pretende valorar la capacidad de los alumnos para: Relativizar modelos tericos propuestos por la Ciencia. Analizar y comparar diferentes respuestas dadas para una misma actividad. Analizar las consecuencias de los avances cientficos. Analizar crticamente el uso en diversos mensajes de alusiones supuestamente cientficas.

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INTRODUCCIN

l Decreto 106/1992, de 9 de junio, ha fijado el curriculum de la Educacin Secundaria Obligatoria en nuestra Comunidad Autnoma. Se trata de un curriculum abierto y flexible cuya concrecin y desarrollo corresponde al profesorado. Se establecen, de este modo, tres niveles de concrecin curricular asumidos respectivamente por la Administracin autnoma, los centros docentes y los profesores, que harn explcitas sus propias aportaciones a travs de tres instrumentos bsicos: los Decretos de Enseanza, los Proyectos Curriculares de Centro y las Programaciones de Aula. La elaboracin y desarrollo del Proyecto Curricular de Centro es una competencia de cada comunidad educativa. En ejercicio de la autonoma pedaggica reconocida a los centros docentes y equipos de profesores por la Ley Orgnica 1/1990 de 3 de octubre, sern stos los que completen, planifiquen y desarrollen el curriculum, incorporando las peculiaridades de su realidad socio-cultural y las propias de su experiencia y profesionalidad docente. Esta concepcin abierta del curriculum requiere que cada equipo educativo elabore, entre otros elementos, propuestas concretas de secuenciacin de los contenidos de la etapa, por lo que parece conveniente que se establezcan criterios y orientaciones que faciliten las decisiones colegiadas del profesorado en este tema.

La secuenciacin de contenidos que a continuacin se desarrolla constituye una de las posibles secuencias que, coherentemente con el diseo del rea, pueden establecerse y que se ofrece para orientar y facilitar ese proceso de toma de decisiones. Al mismo tiempo, esta secuenciacin tendr un carcter supletorio, debindose aplicar en los diversos centros hasta tanto no hayan explicitado este conjunto de decisiones en sus propios proyectos curriculares. Los criterios generales que sustentan esta secuenciacin de contenidos proceden de perspectivas diferentes pero necesariamente complementarias. Por un lado recogen aquellas aportaciones que, desde la didctica especfica del rea, resultan esenciales para informar una adecuada secuenciacin de los contenidos en la etapa. De otra parte, se consideran aquellas otras que, proviniendo de campos diversos del conocimiento social, no estrictamente disciplinares o cientficos, o de requisitos sociales nuevos, resultan ser bsicas para adoptarlas en un planteamiento educativo moderno. Finalmente, se toman en consideracin las caractersticas de los alumnos en esta etapa educativa, sus peculiaridades evolutivas, su estructura de pensamiento, su desarrollo afectivo y social y los principios generales de aprendizaje: concepciones previas, intereses y motivacin, distancia ptima entre conocimientos nuevos y los ya aprendidos, etc. Todo ello deber articularse en una propuesta didctica que considere la Cultura Andaluza

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rea de Ciencias de la Naturaleza

como otro de los referentes bsicos para esta toma de decisiones, y que tenga en cuenta las caractersticas de esta etapa educativa. Dentro del proyecto curricular de Centro, la secuenciacin de contenidos constituye uno de sus aspectos ms definitorios. A la vez, es posiblemente el ms complejo de establecer fundamentadamente. En el diseo curricular del rea se ha realizado una seleccin de contenidos bsicos y significativos para el proceso de aprendizaje del alumno de acuerdo con las intenciones educativas definidas. En la secuenciacin debe darse prioridad a aquellos conocimientos que acten como organizadores y hagan posible una estructura que facilite las relaciones entre los diferentes contenidos seleccionados. La secuenciacin hace referencia a los criterios que orientarn y ordenarn el tratamiento de los contenidos a lo largo de la etapa en aspectos tales como: * Niveles de formulacin adecuados que se desarrollarn en la etapa y ciclos que la componen. * Evolucin del grado de desarrollo de las capacidades que se promueven durante los ciclos de la etapa. * Ordenacin de las secuencias generales de contenidos en cada uno de los ciclos.

* Definicin de los criterios esenciales para la secuenciacin. De acuerdo a este planteamiento general, se establecern, en primer lugar, los criterios de carcter general que informarn la secuencia de los contenidos del rea en Andaluca para, ms adelante, definir las secuencias interciclos, esto es, el tratamiento de los diversos contenidos en cada uno de los ciclos de la etapa. Para situar mejor la secuenciacin que se presenta, es conveniente considerar tres tipos de contenidos, en funcin del momento en que son abordados: aquellos que tienen un tratamiento continuado a lo largo de toda la etapa y que, por tanto, no pueden circunscribirse a un ciclo o curso determinado, son especialmente los relacionados con conocimientos instrumentales, actitudes y procedimientos generales; aquellos que son tratados con ms de un nivel de profundizacin y desarrollo a lo largo de la etapa y, finalmente, aquellos que dada su complejidad aparecen en el Decreto 106/1992, de 9 de junio, como especficos del ltimo curso. Los contenidos se presentan siguiendo la estructura en ncleos adoptada en el citado Decreto. No debe entenderse esta organizacin como el orden de tratamiento que deber seguirse, sino como referencia que el profesorado sabr traducir a propuestas de actividades organizadas, integradoras y contextualizadas, acordes con el modo en que aprenden los alumnos.

CRITERIOS GENERALES PARA LA SECUENCIACIN DE CONTENIDOS


ecuenciar los contenidos que han de trabajarse en cada uno de los ciclos de la Educacin Secundaria Obligatoria es una tarea compleja cuya realizacin implica una determinada concepcin del rea de Ciencias de la Naturaleza y de las disciplinas que la integran, de cmo aprenden los alumnos de estas edades y de qu modelo o modelos de organizacin se consideren adecuados.

La propuesta que se formule deber ser coherente con el modelo de curriculum que se establece en el Decreto 106/1992, de 9 de junio, con las bases psicopedaggicas que lo fundamentan y con las finalidades educativas que establecen. Una secuenciacin que se derivara linealmente de un solo criterio, por importante y slido que ste

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Secuenciacin de Contenidos

fuese, difcilmente podra adecuarse a dicho modelo de curriculum. Se hace necesario, por tanto, establecer un conjunto de criterios que debern ser considerados simultneamente para la adopcin adecuada de las decisiones curriculares que nos ocupan: Coherencia con la lgica de las disciplinas que integran las Ciencias de la Naturaleza Cada disciplina est constituida por un cuerpo de conocimientos entre los cuales se establecen relaciones de diverso tipo que le otorgan coherencia. Conocer el ncleo central de un campo del saber ofrece al alumno un marco interpretativo general, en cuyo interior los aspectos concretos resultan ms comprensibles y sus relaciones ms claras, proporcionando adems un modelo para entender otras cuestiones similares que puedan plantearse. Si, de una parte, la comprensin de la estructura bsica de un conocimiento es condicin necesaria para su funcionalidad y aplicabilidad a otros contextos y, de otra, los conocimientos que mejor se recuerdan son aquellos que establecen mltiples relaciones, la secuenciacin y organizacin que se formule deber facilitar el aprendizaje de un ncleo bsico y estructurado de contenidos de Geologa, Biologa, Fsica y Qumica. Adecuacin al desarrollo evolutivo de los alumnos Si el grado de maduracin intelectual que un alumno tiene en un momento determinado condiciona sus posibilidades de aprendizaje, la propuesta que se realice deber partir de dicho nivel de desarrollo efectivo, no tanto para acomodarse a l, cuanto para facilitar su progresin. Aquellas propuestas que se siten entre lo que el alumno es capaz de aprender por s solo y lo que es capaz de aprender con ayuda de otras personas, seran las ms motivadoras y facilitadoras del aprendizaje. Conexin con los conocimientos previos de los alumnos acerca del medio fsico y natural Al llegar a la Educacin Secundaria Obligatoria el alumno posee un conjunto de conocimien-

tos acerca del medio fsico y natural que ha ido construyendo a lo largo de su experiencia anterior, tanto escolar como extraescolar. Estos conocimientos sern sus instrumentos de lectura e interpretacin de las actividades de aprendizaje que se le propongan y condicionarn en buena medida su resultado. Desde esta perspectiva es siempre conveniente conocer las ideas que los alumnos tienen para poder formular una propuesta adecuada. Numerosas investigaciones muestran la existencia de ciertas concepciones de los alumnos relacionadas con aspectos bsicos de la Fsica, Qumica, Biologa y Geologa. Dichas concepciones estn a veces muy alejadas de los conocimientos que se espera que los alumnos construyan e interfieren en su aprendizaje. El carcter relativamente universal de algunas de estas concepciones y su importancia para el aprendizaje de las ciencias, aconseja su toma en consideracin como criterio de secuenciacin y organizacin de los contenidos. Progresin en el grado de complejidad de los conocimientos Los contenidos que se propongan en cada momento deben partir, como se ha sealado con anterioridad, de lo que el alumno ya sabe y facilitar un progreso adecuado de los conocimientos, de tal manera que vaya accediendo a contenidos de complejidad creciente, con mayor grado de abstraccin y de riqueza en las relaciones que se establecen. Deber favorecerse as el progreso del alumno en la comprensin e interpretacin del medio que le rodea, dotndole de modelos tericos ms potentes y mejorando su capacidad para formular interrogantes, procesar informaciones, analizar datos, interpretarlos y atribuirles significados coherentes. Continuidad en el tratamiento de los contenidos El paso del conocimiento ordinario al conocimiento cientfico no se realiza con toda su

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complejidad en un momento nico sino que, por el contrario, ocurre por aproximaciones sucesivas. Ello determina la necesidad de un curriculum en espiral, que ofrezca cierta continuidad en el tratamiento de los contenidos y que permita establecer niveles de formulacin de complejidad creciente. Necesidad de posibilitar diversas formas de organizacin de los contenidos que integran las disciplinas del rea El diseo curricular de Ciencias de la Naturaleza seala la posibilidad de organizacin de los contenidos desde posiciones ms o menos globalizadoras hasta otras ms disciplinares, pasando por diversos grados de interdisciplinariedad. La distribucin de los contenidos por ciclos deber, en consecuencia, permitir a los equipos educativos los diversos tipos de tratamiento. Ello exigir, como mnimo, que los contenidos correspondientes a cada perodo de tiempo considerado pertenezcan a las diversas disciplinas y que presenten unos niveles de tratamiento compatibles. Conexin entre los contenidos de las Ciencias de la Naturaleza y de otras reas El estudio de una realidad que se define compleja hace necesario tener en cuenta la organizacin de los contenidos, y los niveles de conceptualizacin adecuados para los mismos en cada momento, no slo por su papel dentro de la propia rea o disciplina, sino tambin por su incidencia en el aprendizaje de contenidos propios de otras reas. Por tanto, un criterio para secuenciar y organizar los contenidos, estrechamente relacionado con el criterio anterior, ser tomar en consideracin las posibilidades que los contenidos del rea de Ciencias de la Naturaleza ofrezcan para el estudio de contenidos de otras reas. Ello aconseja establecer puentes que favorezcan el tratamiento interdisciplinar de algunos problemas as como la integracin de conocimientos de distinta procedencia.

Formulacin de una propuesta equilibrada que aborde el tratamiento completo del diseo curricular de Ciencias de la Naturaleza La propuesta de secuenciacin que se realice deber atender al desarrollo de las capacidades a que se refieren los once objetivos presentados en el diseo curricular. Al mismo tiempo, considerando la existencia de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, deber favorecerse en cada uno de los ciclos un tratamiento que procure un desarrollo equilibrado de todos ellos Alternancia entre los procesos de anlisis y de sntesis En la Educacin Primaria se ha seguido, en general, un tratamiento globalizado. Si bien es cierto que la profundizacin en los conocimientos requiere la utilizacin de enfoques ms disciplinares y tratamientos ms analticos, tambin lo es que la estructura general de un conocimiento no es simplemente la suma de las partes que lo integran. Se hace necesario, en consecuencia, el planteamiento de enfoques de sntesis que procuren una visin de conjunto, en el que las diferentes partes adquieren un nuevo sentido. Por ello partiendo de algunas visiones globales con poco nivel de diferenciacin, se continua con tratamientos ms analticos, para finalizar ofreciendo perspectivas generalizadoras ms potentes y con un mayor grado de diferenciacin. Consideracin de la opcionalidad de las Ciencias de la Naturaleza en el cuarto curso Las Ciencias de la Naturaleza slo son obligatorias durante los tres primeros aos de la etapa. Ello determina que el desarrollo de las capacidades y conocimientos bsicos deba ser abordado durante este perodo de tiempo. Por otra parte, la existencia en el diseo curricular de especificaciones para el cuarto curso obliga a diferenciar cada uno de los aos que integran el segundo ciclo de la etapa. En consecuencia, la distribucin que se realiza diferencia tres niveles: primer ciclo, tercer curso y cuarto curso.

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SECUENCIACIN DE CONTENIDOS
e ha optado por un modelo de secuenciacin que ofrece un tratamiento de los contenidos en espiral, de tal manera que los conocimientos son abordados a lo largo de la etapa con un nivel de profundizacin creciente. Dentro de este esquema general hay dos situaciones particulares: la que corresponde a los contenidos que, debido a su complejidad, el Decreto de Enseanza de Andaluca reserva para el ltimo curso de la etapa, y aquella que se refiere a contenidos actitudinales y procedimentales de carcter general que debern trabajarse de manera continuada. Considerando que estos ltimos pueden y deben trabajarse en todos los ciclos y cursos que componen la etapa, se ha optado por situarlos al margen de la divisin en ciclos. Se evita as tanto reiteraciones innecesarias, como atribuciones arbitrarias de una actitud a un ncleo de contenidos determinado. No obstante en los supuestos en que existe un ncleo especialmente adecuado para su tratamiento se ha indicado en el lugar correspondiente.

Es necesario tener en cuenta que los alumnos en la Enseanza Primaria han trabajado algunos conceptos relacionados con la morfologa, organizacin y diversidad de los seres vivos. Se trata de partir de la visin global que tengan sobre los seres vivos para ir analizando sus caractersticas, estableciendo relaciones entre estructura y funcin, entre los diferentes aparatos y rganos, entre seres vivos y medio, para as ir construyendo un concepto global de ser vivo. En este ciclo se introduce el estudio del suelo que puede trabajarse bien como puente entre los materiales terrestres y los seres vivos o como un ejemplo de interaccin entre diferentes factores que va a determinar la distribucin de los seres vivos. En cualquier caso se establecern relaciones entre roca, clima, suelo y seres vivos. Los contenidos relacionados con los ecosistemas: interacciones, cambios en las poblaciones y dinmica de los mismos, requieren una mayor capacidad para establecer relaciones no evidentes y complejas y supone trabajar con una escala temporal con la que los alumnos de estas edades tienen mucha dificultad. Por ello, se propone que sean tratados en el segundo ciclo, a partir de las relaciones de los seres vivos y el medio, que han sido iniciadas en el ciclo anterior, para as ir construyendo el concepto de interaccin y ecosistema. Algunos de estos conceptos, relacionados con la dinmica y evolucin de poblaciones, han de ser considerados en el cuarto curso. Un ncleo de contenidos de gran importancia es el referido a Las personas y la salud. Se propone su tratamiento a lo largo de la etapa. En el primer ciclo se abordar al estudiar los seres vivos, resaltando que la organizacin y el funcionamiento del cuerpo humano responde al modelo general de cualquier mamfero. Se trabajarn cuestiones asequibles a estas edades que supongan un progreso con respecto a lo tratado en la Educacin Primaria. As, se ampliar el con-

COMENTARIOS GENERALES A LOS NCLEOS CONCEPTUALES DE BIOLOGA Y GEOLOGA


De los contenidos de Biologa que figuran en el Decreto de Enseanza, se han seleccionado los conceptos de SER VIVO y de ECOSISTEMA como los que estructuran la etapa. Con ellos pueden relacionarse los conceptos de diversidad, interacciones, cambios y energa. Se considera que la progresiva construccin de estos conceptos interrelacionados puede ayudar a que los alumnos vayan adquiriendo una visin ms integrada de la Naturaleza. Los ncleos correspondientes a los seres vivos: diversidad y clasificacin, organizacin y funcionamiento, son adecuados para trabajarse en el primer ciclo, ya que se refieren al nivel de organizacin ms evidente para los alumnos de estas edades: el individuo.

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cepto de alimentacin con el de nutricin hetertrofa y con aspectos relacionados con hbitos alimentarios y de consumo (aditivos alimentarios, drogas, alcohol, tabaco, etc.). Se considera de gran inters trabajar los cambios corporales que se dan en los alumnos de estas edades. En el segundo ciclo los alumnos debern adquirir una visin ms global de la persona y la salud: nutricin, sexualidad y reproduccin, entendidas como funciones que se dan coordinadas y que permiten la supervivencia del individuo y de la especie. El tratamiento de la salud como resultado de las interacciones de las personas con el medio (alimentacin y consumo, efectos de la contaminacin ...) permite introducir el papel de la especie humana como integrante del medio y modificadora del mismo. En lo que respecta a los conocimientos relacionados con la Geologa, cabe destacar que uno de sus objetivos irrenunciables es la movilizacin de las ideas de los alumnos a lo largo de toda la etapa desde posiciones condicionadas por perspectivas estticas, o con escasos elementos dinmicos, a otras que participen de una concepcin dinmica del relieve terrestre. La necesidad de favorecer una interpretacin dinmica del medio fsico natural se convierte as en uno de los ejes estructuradores de la secuenciacin. Por otra parte, la importancia de la nocin de tiempo geolgico, junto con las dificultades que su construccin plantea a los alumnos de estas edades, justifica su consideracin como otro de los ejes estructuradores. Si se tiene en cuenta adems que los procesos de construccin de los conceptos de cambio y tiempo geolgicos estn estrechamente relacionados, se comprender que constituyan dos de los elementos bsicos que condicionan la propuesta de secuenciacin que se formula. El punto de partida ser trabajar los cambios geolgicos ms fcilmente perceptibles, para ir introduciendo progresivamente aquellos que encierran mayor dificultad de interpretacin. As, en el primer ciclo predominar el tratamiento de los cambios a escala de muestra o local sobre los de escala

regional y planetaria; los cambios relacionados con procesos fsicos sobre los qumicos; los cambios relativamente rpidos sobre los lentos y aquellos que ocurren en la superficie terrestre sobre los que suceden en el interior o tienen en l su origen. Por todo ello, el primer ciclo se centra en la descripcin de la diversidad de rocas, minerales y paisajes existentes, en el estudio de las interacciones y los procesos de cambio que ocurren en la superficie terrestre y en la formacin de las rocas sedimentarias y el significado de los fsiles presentes en ellas. En el segundo ciclo se pretende mostrar evidencias de que existe una dinmica interna terrestre (volcanes, terremotos, etc.) y que los procesos vistos por los alumnos hasta ese momento son insuficientes para explicar cuestiones como la presencia de deformaciones en las rocas o la existencia de las cadenas de montaas. Esto no significa que se sugiera, de una manera simplista, un estricto reparto que asigne los procesos externos al primer ciclo y los internos al segundo ciclo, dado que supondra ofrecer una visin parcelada, ignorante de las relaciones existentes entre ambos procesos. La estructura, composicin y dinmica de la superficie terrestre no se entiende sin recurrir a los procesos internos, pero slo con ellos tampoco. En consecuencia, un curriculum en espiral, como el que se propone, implicar abordar en el segundo ciclo el origen de las rocas gneas y metamrficas no tratado con anterioridad, pero tambin las rocas sedimentarias as como las relaciones existentes entre todos estos tipos de rocas. Del mismo modo, la introduccin de los procesos geolgicos internos no impedir que se aborden los externos, procurando, en ltima instancia, una visin globalizadora de los fenmenos geolgicos.

COMENTARIOS GENERALES A LOS NCLEOS CONCEPTUALES DE FSICA Y QUMICA


De acuerdo con los criterios generales de secuenciacin expuestos, se distribuyen los con-

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tenidos orientados hacia el aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes de manera que en el primer ciclo: Se estudien preferentemente contenidos relacionados con la observacin, descripcin y clasificacin de la diversidad de sistemas existentes en el mundo fsico, sin que esto suponga la exclusin total de aspectos interpretativos y explicativos de los mismos. Se haga un estudio ms cualitativo que cuantitativo de muchas de las situaciones analizadas. Se utilicen modelos o teoras escogidas segn su sencillez y capacidad para explicar fenmenos habituales en el entorno prximo al alumno. Se procure ms una ampliacin del campo experiencial del alumno que un tratamiento excesivamente formalizado y profundo de los problemas o situaciones que se estudien. Se fomente la adquisicin por los alumnos de una serie de destrezas manipulativas bsicas relacionadas con la actividad cientfica. Se d oportunidad a los estudiantes para reflexionar sobre las implicaciones sociales de la actividad cientfica y tecnolgica, en relacin con algunos problemas sencillos que se planteen. En este primer ciclo se debe, por tanto, definir y establecer las formas de medir las propiedades generales de la materia, clasificar los sistemas segn sus propiedades caractersticas, describir las propiedades de los sistemas segn el estado fsico en que se encuentren y establecer conceptos como mezcla, sustancia pura, elemento qumico, etc. analizndose tambin algunas transformaciones sencillas, tanto fsicas como qumicas.

Se hace una primera interpretacin de esos fenmenos mediante una visin elemental de la teora cintico molecular y de la constitucin de la materia por tomos, as como una primera aproximacin al concepto de energa, relacionado con la capacidad de los sistemas para provocar transformaciones, y sus implicaciones en cuestiones sociales econmicas, de salud, etc. En el segundo ciclo, en el que la distribucin y organizacin de contenidos est muy condicionada por el carcter optativo del rea en cuarto curso, se plantea, adems de una profundizacin de los aspectos antes mencionados para el primero: Un mayor protagonismo, con respecto al que tenan en el ciclo anterior, de aspectos cuantitativos relacionados con los problemas que se trabajen. El empleo de modelos y teoras de mayor complejidad y grado de abstraccin que en el ciclo anterior, dando un papel ms importante que antes a la interpretacin de fenmenos reales. El estudio de algunos problemas ms complejos y alejados de la realidad ms inmediata al alumno. Una mayor diversidad en la forma de expresar ideas, con creciente utilizacin del lenguaje cientfico, grfico, simblico y matemtico El desarrollo de destrezas interpretativas y de anlisis crtico de la realidad. Se hace en este ciclo un estudio de fenmenos elctricos que permite una ampliacin de lo estudiado en relacin con la naturaleza de la materia y las transformaciones qumicas. Tambin se inicia el estudio de la cinemtica y las fuerzas, con una revisin y ampliacin del concepto de energa.

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1. CONTENIDOS DE TRATAMIENTO CONTINUADO A LO LARGO DE TODA LA ETAPA ACTITUDINALES


Se incluyen aqu un conjunto de contenidos relacionados con el desarrollo de actitudes bsicas para el aprendizaje de la ciencia. * Relativos al tratamiento de problemas. Curiosidad. Entendida como la capacidad de hacer preguntas, plantearse problemas, sorprenderse ante un fenmeno natural nuevo, indagar, etc. Creatividad. Entendida como la capacidad para elaborar criterios personales, formular hiptesis, disear pequeas investigaciones o estudiar el problema desde distintos puntos de vista. Confianza en s mismo. Necesaria para poder abordar el tratamiento de problemas y formular propuestas para su resolucin. Constancia. Relacionada con las tres capacidades anteriores, es una actitud necesaria para superar las dificultades que vayan apareciendo en la resolucin de los problemas. * Relativos al carcter social del conocimiento.

las ideas propias, aportar la informacin que se posea y tomar en consideracin las ideas y datos de los dems para modificar el criterio propio. Cooperacin. Supone valorar la importancia del trabajo en equipo para la solucin de problemas. Implica el reparto de responsabilidades y el control mutuo del trabajo asignado a cada miembro del grupo. Pensamiento crtico. Entendido como la capacidad para relativizar las informaciones y las soluciones, la exigencia de pruebas que justifiquen una afirmacin y la concepcin de la ciencia como un cuerpo organizado de conocimientos que se encuentra en continua reelaboracin. * Relativos a la tica ambientalista.

Un curriculum como el que se propone debe propiciar una relacin ms armnica del hombre consigo mismo y con el medio que le rodea, desarrollando actitudes que favorezcan el respeto, disfrute y la conservacin del patrimonio natural: Valoracin de la salud y del propio cuerpo. Comprender el desarrollo de hbitos de cuidado e higiene corporal, la prevencin de accidentes y la valoracin de normas para una alimentacin equilibrada. Respeto a la tierra y a la vida. Entendido como la responsabilidad y respeto hacia el entorno natural y todas las formas de vida as como la preocupacin por la proteccin y mejora del medio. Si bien, como se ha significado, el desarrollo de estas capacidades deber potenciarse de manera continuada a lo largo de toda la etapa, parece ms adecuado que las actitudes relacionadas con el carcter social del conocimiento reciban un tratamiento prioritario durante el segundo ciclo, especialmente la capacidad crtica y la valoracin de las consecuencias ambientales de la aplicacin del conocimiento cientfico al uso y explotacin de la naturaleza.

La ciencia es una construccin social y su desarrollo no es ajeno al contexto en que se genera el conocimiento. Deber considerarse la relacin existente entre los problemas que la sociedad plantea y el desarrollo cientfico y tecnolgico, valorando crticamente la manera en que este desarrollo contribuye a cambiar la forma de vida de las personas. En todo ello las capacidades de comunicacin, cooperacin y pensamiento crtico desempean un papel muy importante. Comunicacin. Entendida como la capacidad para respetar las reglas de intervencin en un grupo, aceptar el cuestionamiento de

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PROCEDIMENTALES
Se incluyen aqu un conjunto de contenidos relacionados con la adquisicin de procedimientos y estrategias que ayudan a explorar el medio y afrontar las situaciones problemticas. * Relativos a la capacidad para disear y utilizar instrumentos y tcnicas comprobatorias: Observacin. Entendida como la recogida de datos cualitativos o cuantitativos a travs de los sentidos, con o sin ayuda de aparatos. Incluye aspectos como: escoger la tcnica y los instrumentos adecuados a la observacin que quiere realizarse; habituarse a recoger de forma clara y precisa dichas observaciones; introducir unidades de medida cuando sea preciso; comprender la subjetividad de las observaciones y las limitaciones de nuestros sentidos y distinguir cuando una observacin contradice un determinado supuesto. Tratamiento de la informacin. Entendida como la ordenacin y sistematizacin de las observaciones recogidas. Incluye aspectos como: ordenar una serie de medidas y datos que caractericen a un conjunto; expresar las observaciones en tablas, grficas o esquemas y apreciar las relaciones entre diferentes datos. Clasificacin. Es un modo de tratamiento de la informacin, con su presentacin individualizada se quiere subrayar la relevancia que tiene en el campo de la ciencia. Incluye aspectos como: formar grupos basados en una o varias propiedades comunes; interpretar y establecer estructuras jerrquicas de ordenacin y comprender la utilidad de sistemas unificadores de clasificacin para favorecer la comunicacin cientfica. Diseo y desarrollo de la experimentacin. El carcter experimental que posee una parte importante de las Ciencias de la Naturaleza otorga gran relevancia a las capaci-

dades relacionadas con la experimentacin. Incluye aspectos como: determinar las variables que intervienen; controlarlas; disear un montaje experimental adecuado y superar las dificultades aparecidas en su ejecucin debidas a factores imprevistos o perturbadores. * Relativos a la capacidad para la obtencin y comunicacin de las conclusiones: Capacidad para obtener conclusiones. Supone disponer de un modelo interpretativo que site el trabajo realizado y permita establecer las oportunas relaciones. Incluye aspectos como: analizar crticamente el trabajo realizado; valorar si los resultados verifican o no la hiptesis formulada; establecer relaciones causa-efecto y anotar los resultados de manera sistemtica. Capacidad para comunicar los resultados. La comunicacin de los resultados dentro del aula facilita el enriquecimiento de los conocimientos adquiridos. Su difusin fuera del aula aade una dimensin nueva, en la que se pone a prueba la capacidad para expresar de forma inteligible los resultados del trabajo realizado, atendiendo a las caractersticas del interlocutor al que vaya dirigido. Existe una amplia gama de tcnicas y recursos de comunicacin: exposicin oral, informe escrito, audiovisual, mural, maqueta, etc. En cada una de ellas se desarrollan capacidades diferentes, favorecindose as el conocimiento de distintos lenguajes.

2. CONTENIDOS CORRESPONDIENTES A CADA UNO DE LOS CICLOS


Los contenidos correspondientes a cada uno de los tres niveles (primer ciclo, tercer y cuarto curso) que se han distinguido en la etapa, se presentan de acuerdo con la estructura en ncleos de contenidos adoptada en el citado decreto y,

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en consecuencia, no implica que deba adoptarse ese orden ni esa organizacin para el trabajo en el aula.

PRIMER CICLO
Los Seres Vivos: Diversidad y Organizacin Existe una gran diversidad de seres vivos en la Tierra. Dentro de esta diversidad, se diferencian dos grandes modelos de organizacin, el vegetal y el animal. La distribucin de la diversidad de los seres vivos en la Naturaleza vara en relacin con los factores del medio. La elaboracin del sistema de clasificacin por el que se opte deber tener en cuenta, a un tiempo, las caractersticas morfolgicas, las variaciones en el seno de un tipo y el estudio de la distribucin geogrfica. Los aspectos que se tratarn son los siguientes: Los modelos de organizacin vegetal y animal se diferencian por el tipo de nutricin y la manera en que se relacionan con el medio. En cada modelo se pueden establecer grupos que ayudan a ordenar la diversidad existente. Las interacciones de los seres vivos entre s y con el medio fsico (agua, relieve, rocas, salinidad, clima. . . ) hacen que su distribucin no sea uniforme. El suelo es el resultado de las interacciones entre factores climticos, geolgicos y biolgicos. En Andaluca existe una gran variedad de seres vivos , algunos de los cules son especies endmicas que hay que proteger. La diversidad en la Naturaleza tiene gran importancia y por ello hay que preservarla.

En esta relacin de aspectos bsicos estn implcitamente recogidos contenidos de actitudes y procedimientos. El establecimiento de grupos para ordenar la diversidad supone valorar la eleccin de criterios de clasificacin y desarrollar pautas de observacin pertinentes, as como construir y utilizar claves dicotmicas. El estudio de las interacciones de los seres vivos con el medio, ya sea en el aula o en el campo, puede plantearse como pequeas investigaciones, a partir de problemas, en las que el alumno emita hiptesis, disee y realice experiencias controlando variables, recoja resultados, saque conclusiones y comunique sus resultados. Todos estos contenidos procedimentales llevan consigo otros como el manejo de tcnicas sencillas de campo y laboratorio, construccin de tablas y grficas etc. El trabajo experimental en equipo puede favorecer el desarrollo de actitudes de cooperacin, de confianza en las propias posibilidades y de indagacin de la Naturaleza, fomentando la curiosidad y la creatividad. La valoracin de la diversidad biolgica y el conocimiento del peligro de extincin de algunas especies endmicas ayuda a fomentar la actitud de respeto y de responsabilidad en la problemtica ambiental. La Unidad de Funcionamiento de los Seres Vivos El organismo puede considerarse como un sistema en el que materia, energa e informacin circulan en un proceso de continuo flujo e intercambio con el medio. Los aspectos que se tratarn son los siguientes: Los seres vivos necesitan alimentos que le aporten materia y energa. Las plantas los producen, utilizando energa del Sol y los animales los consumen, transformndolos. La fotosntesis es un proceso fundamental para la vida en el planeta. La perpetuacin de la especie la realizan los seres vivos utilizando estrategias diferentes. La

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capacidad reproductora se desarrolla de forma diferente segn ciclos reproductivos, cambios corporales y relaciones reproductivas. Los seres vivos se relacionan con el medio recogiendo informacin y dando respuesta ante los cambios internos y externos. Todos los seres vivos estn formados por una o muchas clulas que proceden de otras clulas. Las aportaciones del desarrollo tecnolgico al conocimiento de los seres vivos y la utilizacin de una metodologa cientfica, contribuyeron a la formulacin de la teora celular y a la superacin de la teora de la generacin espontnea. Existe diversidad de microorganismos en cuanto al modo de vida y a la manera de obtener materia y energa. Tienen importancia por su papel como descomponedores, como productores de enfermedades y por su utilizacin en los procesos industriales. Deber introducirse al alumno en el manejo del microscopio as como en la interpretacin de textos histricos relacionados con el desarrollo de la teora celular y con los trabajos de Pasteur sobre el origen de los seres vivos. Es importante que se vaya introduciendo una visin de la ciencia como construccin social, relacionando los problemas con el desarrollo tecnolgico y los avances cientficos. Las Personas y la Salud La concepcin del ser humano como un ser vivo de gran complejidad implica que posee las caractersticas generales de los dems seres vivos, aunque con una mayor capacidad de respuesta e independencia respecto al medio. La consideracin del ser humano como un sistema con capacidad de autorregulacin permite entender la salud como una manifestacin

de su equilibrio, al que puede colaborar la persona con la adquisicin de hbitos de vida saludable. Los aspectos que se tratarn son los siguientes: Los diferentes aparatos que intervienen en la nutricin hacen posible que llegue a todas las clulas del cuerpo materia y energa. Los hbitos alimentarios influyen de una manera importante en la salud. Los consumidores deben estar informados y participar en el control de los procesos de produccin, conservacin y comercializacin de los alimentos. El ser humano posee la capacidad de recibir informacin del exterior, procesarla y elaborar respuestas complejas. El consumo de drogas, tabaco y alcohol repercute negativamente en la persona y en la sociedad. A lo largo de la vida humana se producen cambios corporales entre los que destacan los relacionados con el desarrollo de la capacidad de reproduccin. La coordinacin global del cuerpo y sus relaciones con el exterior: elaboracin de respuestas relacionadas con la alimentacin (salivacin, deglucin, vmitos, etc.), aceleracin de los latidos del corazn ante una situacin imprevista, movimiento brusco de la mano ante el dolor producido por un estmulo externo, etc. Deben desarrollarse actitudes de cuidado y respeto del propio cuerpo, cultivando hbitos de limpieza e higiene corporal y social, adquiriendo y valorando normas de alimentacin y adoptando conductas saludables, ya que los alumnos de estas edades tienen ms autonoma en la eleccin de alimentos y otros hbitos de consumo.

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Los Materiales Terrestres En la Tierra existe una gran diversidad de materiales naturales: slidos, lquidos y gaseosos. Los minerales y las rocas presentan alteraciones y cambios profundos al interaccionar con el medio que les rodea. Los alumnos de estas edades tienen frecuentemente la idea de que las rocas son inalterables con el tiempo, y que slo la atmsfera, el agua y los seres vivos estn sujetos a cambios. Los procesos geolgicos suelen ser percibidos de manera discontinua y catastrofista. Los aspectos que se tratarn son los siguientes: La superficie slida del Planeta est constituida por rocas y sedimentos. Las rocas estn compuestas por minerales. Existen muchas rocas diferentes (en su aspecto externo, composicin, mineraloga y origen) pero apenas una docena de ellas son las que constituyen la inmensa mayora de la superficie terrestre. Las rocas estn sujetas a alteraciones y cambios continuos, aunque generalmente lentos, tanto en el pasado como en la actualidad. Las rocas sedimentarias contienen informacin sobre las condiciones en que se originaron. Los minerales y las rocas son tiles para el desarrollo social. El reconocimiento de diversos tipos de materiales de nuestro entorno, distinguiendo entre naturales y elaborados, slidos, lquidos y gaseosos, no vivos y vivos, permite trabajar los elementos lquidos ( el agua), gaseosos (la atmsfera) y slidos (las rocas) de nuestro planeta. Se simplificar cuanto sea posible el estudio de los minerales, cubriendo un doble enfoque: los

minerales como componentes de las rocas y como materiales de inters para la especie humana. Deber abordarse la descripcin y el reconocimiento de las principales rocas, entre ellas las ms abundantes en Andaluca, y algunas de sus propiedades observables: textura, color, composicin mineralgica, etc., midiendo aquellos parmetros que sea posible (dureza, forma y tamao de grano). En este ciclo slo se tratarn los procesos de formacin de las rocas sedimentarias. Su anlisis conviene realizarlo centrndose en un doble objetivo: de una parte para constatar que en todo momento se estn originando nuevas rocas y, en consecuencia, los procesos de formacin de rocas no son exclusivos del pasado y, de otra, para mostrar que las condiciones de formacin de esas rocas determinan algunas de sus caractersticas. Se elaborarn claves sencillas para la identificacin de minerales y rocas, partiendo de la exploracin de sus propiedades. El concepto de cambio debe construirse, a lo largo de toda la etapa, en sus dimensiones de espacio y tiempo, mostrando que todos los materiales se modifican a lo largo del tiempo. As, ocurren cambios en el espacio (locales, de gran escala y de escala planetaria); cambios de lugar, forma y tamao; cambios naturales y provocados por la accin humana. En este apartado se abordan preferentemente los cambios a pequea escala. La relacin existente entre stos y los de escala media son objeto de tratamiento en el ncleo de contenidos Cambios en la superficie slida del planeta. Es importante que los alumnos valoren los minerales, los sedimentos y las rocas, no slo como soporte fsico de la vida en el planeta sino, adems, como materiales que los seres vivos en general y el hombre en particular utilizan de las ms variadas formas. El actualismo, entendido como mtodo de anlisis que permite inferir lo ocurrido en el pasa-

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do a partir del estudio de los procesos que suceden en la actualidad, debe ser el procedimiento bsico para afrontar el conocimiento de los fenmenos geolgicos. Cambios en la Superficie Slida del Planeta El agua, la atmsfera y los seres vivos alteran las rocas. Dichas alteraciones, analizadas a mayor escala, suponen modificaciones del relieve terrestre. La concepcin esttica de la superficie slida de la Tierra, tan frecuente en los alumnos de estas edades, junto con la necesidad de relacionar procesos y efectos que tienen lugar a escalas espaciales y temporales muy diferentes, son condicionantes que se han de considerar al abordar el modelado del paisaje. Los aspectos que se tratarn son los siguientes: Las rocas, en contacto con la atmsfera y los seres vivos, se alteran. Estas alteraciones se conocen como Meteorizacin. El agua es el principal agente de meteorizacin y transporte. La ausencia de cubierta vegetal favorece la erosin del suelo, lo que conlleva un proceso de desertizacin. Los materiales meteorizados suelen ser transportados a reas geogrficas ms bajas, tanto continentales como marinas. La retirada de materiales de las zonas ms altas y su depsito en las ms bajas provoca, a escala geogrfica amplia, un lento proceso de nivelacin. La dificultad de percepcin de los cambios en la superficie terrestre tiene, como se ha sealado, una doble dimensin: espacial y temporal. En lo que se refiere a la dimensin espacial, debern relacionarse los cambios a pequea escala, analizados en el apartado anterior, con

los efectos que producen a escala media. Su tratamiento en este ciclo ser fundamentalmente cualitativo. Conviene disear y realizar proyectos de investigacin sencillos sobre la erosin, el transporte y la sedimentacin, que son algunos de los escasos procesos geolgicos que pueden trabajarse empricamente en un laboratorio escolar, analizndose la influencia de variables como la naturaleza de los materiales, la pendiente o el caudal. Favorecer una actitud de respeto hacia el patrimonio natural andaluz y valorar el territorio como unidad cambiante y diversa, son algunas de las actitudes y valores que deben considerarse entre los contenidos de este apartado. Los Cambios Geolgicos en el Tiempo Desde su formacin, la Tierra ha experimentado continuos procesos de cambio que han dejado huellas en las rocas. Las rocas y los fsiles son los archivos histricos, testimonios del pasado terrestre. Los alumnos de estas edades perciben con dificultad segmentos de tiempo superiores a la escala de la vida humana. Por ello se hace difcil comprender la lentitud de los cambios geolgicos y biolgicos. La visin catastrofista, como posible explicacin de los grandes acontecimientos geolgicos, parece guardar relacin con esta dificultad de percepcin de grandes escalas temporales. Los aspectos que se tratarn son los siguientes: Slo en una Tierra que cambia tiene sentido el concepto de tiempo geolgico. Los fsiles, adems de evidenciar la existencia en el pasado de formas de vida diferentes a las actuales, son una fuente informativa insustituible para la reconstruccin de la historia de la Tierra. Los procesos geolgicos dejan huellas en las rocas.

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Algunos procesos geolgicos son muy lentos y otros rpidos. Los efectos producidos por la progresiva acumulacin de todos ellos pueden llegar a ser muy importantes. La construccin del concepto de tiempo geolgico slo es posible desde una perspectiva dinmica de la Tierra. En los primeros aos de la etapa, el trabajo deber centrarse en la movilizacin de las concepciones de los alumnos hacia interpretaciones dinmicas de los procesos geolgicos. Conviene analizar algn caso real y prximo de catstrofe natural en la que, en un pequeo intervalo de tiempo, se producen efectos muy importantes. Posteriormente se pueden ver otros de accin ms lenta pero continua. Deber reflexionarse acerca de las grandes dimensiones que la acumulacin de cambios lentos y rpidos puede alcanzar si se considera un intervalo de tiempo suficiente. La Tierra en el Universo La Tierra es un elemento integrante de un sistema material, el Sistema Solar. Este posee un nivel de organizacin que puede ser explicado mecnicamente con las leyes de gravitacin. La relacin existente entre la Tierra y los restantes componentes de ese sistema, principalmente con el Sol y la Luna, dan lugar a sucesos cclicos como el da y la noche, las estaciones y las fases lunares. El Sistema Solar es parte integrante de otra organizacin superior, nuestra galaxia, y sta, a su vez, del Universo. Los aspectos que se tratarn son los siguientes: La Tierra es un planeta del Sistema Solar y gira alrededor del Sol. La sucesin del da y la noche se explica por el movimiento de rotacin de la Tierra en torno a su eje. La sucesin de estaciones en el ciclo anual y la diferencia estacional entre los dos hemisferios, se explican por la inclinacin del eje de rotacin de la Tierra y su traslacin alrededor del Sol.

El Sistema Solar pertenece a un sistema mayor, la Va Lctea. Esta es una galaxia semejante a otras muchas del Universo. Histricamente han sido formulados diversos modelos interpretativos de la posicin de la Tierra en el Sistema Solar y en el Universo. De ellos destacan el sistema geocntrico y el sistema heliocntrico. Este ncleo de contenidos pretende familiarizar a los alumnos con la utilizacin de modelos sencillos para interpretar fenmenos naturales relacionados con los movimientos de la Tierra. Los alumnos debern representar e interpretar diferentes escalas en el Universo. Es conveniente que se construyan algunos instrumentos astronmicos sencillos (por ej. un gnomon y un cuadrante), un reloj de sol, o una maqueta simplificada del sistema solar y que se familiaricen con el uso de tcnicas que permitan la orientacin durante el da y durante la noche. Deber favorecerse el inters por recabar informaciones histricas sobre la evolucin de las explicaciones cientficas dadas a problemas planteados por los seres humanos. Propiedades de la Materia El estudio y caracterizacin de la diversidad de sistemas materiales se hace posible a travs de la observacin y medida de sus diferentes propiedades. De ellas hay algunas, como el volumen, la masa, el peso, la densidad y la temperatura, que son de uso frecuente en la vida cotidiana. El propsito fundamental de este ncleo de contenidos se centra en la iniciacin al estudio, medida, caracterizacin y diferenciacin de tales magnitudes. Para su estudio en esta etapa se destacan los siguientes aspectos: El volumen se relaciona con el espacio que ocupa un sistema material, sea slido, lquido o gaseoso. Conviene realizar experiencias de medida de volmenes en las que, para ayudar a que los alumnos superen una de las concepciones ms

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frecuentes en estas edades, debe resaltarse que el volumen no depende slo de la altura del objeto o del recipiente que lo contiene. La masa se asociar simplemente con su medida en la balanza. Por las dificultades que entraa, no se plantea para este ciclo la necesidad de diferenciar entre masa y peso, lo que se reserva para el cuarto curso, al estudiar las fuerzas. Debern diferenciarse los conceptos de masa y volumen y comprobar que tanto el volumen como la masa se conservan ante las operaciones de divisin o cambio de forma, aunque slo la masa lo hace en los cambios de estado, procesos de disolucin, etc. Para la diferenciacin entre ambas propiedades es tambin necesario medir la masa de objetos de igual volumen, as como estudiar la cantidad de lquido desalojado por distintos slidos segn sea su masa y su volumen. Las propiedades caractersticas (densidad, punto de ebullicin, punto de fusin...) permiten diferenciar unas sustancias de otras. El concepto de densidad de las sustancias permite precisar la idea intuitiva sobre la existencia de sustancias pesadas y ligeras. La temperatura se presentar como una expresin del estado de un cuerpo, medible con un termmetro. Se destacar su carcter intensivo y su independencia de las caractersticas de los cuerpos, as como la inexistencia de cuerpos fros o calientes por naturaleza. Debe ponerse de manifiesto la existencia de temperaturas superiores a 100C e inferiores a 0C. En el lenguaje cotidiano se confunden los conceptos de calor y temperatura. Pese a ello se considera ms adecuado abordar la diferenciacin de ambos al estudiar las transferencias de energa. Al principio de la etapa se puede relacionar el calor con la temperatura de forma que, al mencionar objetos calientes o fros, se aclare que se refieren a objetos que tienen alta o baja temperatura. Antes de la medida de objetos es conveniente que los alumnos se acostumbren a realizar estima-

ciones. Las medidas que se realicen servirn para poner de manifiesto el carcter consensuado de las unidades y su importancia en todas las ciencias experimentales. Los alumnos y alumnas han de ejercitarse en la medida de estas magnitudes y su correcta expresin mediante un nmero y su unidad. Se diferenciarn los trminos magnitud y unidad. Se utilizarn aparatos de medida sencillos: balanzas, probetas, pipetas y termmetros, aunque sin pretender que los alumnos los usen de forma excesivamente rigurosa. El trabajo con unidades se centrar en las de uso ms corriente: g, kg, cl, ml, m3, dm3, cm3 y C Conviene que los cambios de unidades no se planteen de formas meramente algortmicas, sino dentro de situaciones problemticas de la vida cotidiana, en las que se puedan ver, y comparar en situaciones experimentales, las diferentes unidades que se utilizan En el estudio de procesos de medida y en el aprendizaje de tcnicas y manejo de aparatos, se deben potenciar valores relacionados con la sensibilidad por el orden y la limpieza de los objetos, la necesidad de precisin en la realizacin de las medidas, presentacin ordenada de los datos obtenidos, etc. La Naturaleza de la Materia: Cambios Fsicos Existe una gran diversidad de sistemas materiales. De acuerdo con la teora cintico-molecular toda la materia est constituida por partculas muy pequeas, en continuo movimiento, que estn separadas por espacios vacos. La rapidez con que se mueven las partculas depende de la temperatura del cuerpo. La materia puede presentarse en tres estados de agregacin que es posible explicar por el agrupamiento y el movimiento de las partculas. Dichas partculas no cambian en las transformaciones fsicas. Los aspectos que se tratarn son los siguientes: Todo lo que observamos est hecho de la misma materia, organizada en diferentes partculas que se mueven.

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Las diversas sustancias estn hechas de partculas distintas. Al cambiar la presin y la temperatura, las partculas se pueden aproximar o alejar, dando lugar a que cambie el aspecto de la sustancia, pasando sucesivamente por los distintos estados de agregacin. Las condiciones en las que ocurren tales cambios son caractersticas de cada sustancia. Con independencia de su estado de agregacin, la materia presenta sus propiedades de masa, volumen, etc, pudiendo, por ejemplo, comprimirse y expandirse en todos ellos. En estado gaseoso eso es mucho ms patente. Los cambios de estado del agua tienen mucha importancia para la vida en la Tierra. En el aire existe agua. Los procesos de condensacin y evaporacin de ese agua est relacionados con los fenmenos atmosfricos: lluvia, nieve, roco, etc. La constatacin de la diversidad en los sistemas materiales, as como la observacin de diferentes tipos de transformaciones obliga a buscar unas primeras explicaciones para interpretarlas. Por el gran nmero de transformaciones fsicas que pueden interpretarse de forma elemental con alguna de sus hiptesis bsicas, la teora cintico molecular es especialmente adecuada para que los alumnos expliquen numerosos fenmenos cotidianos y hagan las primeras reflexiones sobre la relacin entre los hechos y las explicaciones, as como sobre la naturaleza de las ciencias experimentales. La idea de diversidad en la Naturaleza se puede poner de manifiesto al estudiar las mezclas y sustancias puras. El estudio de las disoluciones conviene abordarlo de forma cualitativa, sin clculos de concentracin o solubilidad, mientras que puede identificarse una sustancia utilizando las propiedades caractersticas ms comunes: la densidad y los puntos de fusin y ebullicin.

La separacin de sustancias puras a partir de las mezclas y disoluciones debe servir para familiarizar al estudiante con el uso de tcnicas instrumentales como la decantacin, filtracin, evaporacin a sequedad, cristalizacin y destilacin, as como para el estudio de las diferencias estructurales entre las mezclas y las sustancias puras. Se tratar la composicin de algunos sistemas complejos comunes, dedicando especial atencin al aire, al agua potable y al petrleo, analizando los problemas de contaminacin relacionados con ellos. Con ocasin del estudio de estos sistemas, se compararn los procesos de separacin de sustancias utilizados en el laboratorio con los que se emplean industrialmente. La Naturaleza de la Materia: Cambios Qumicos Entender los cambios qumicos requiere analizar previamente los conceptos de elemento y compuesto. Para ello la teora atmica aporta un marco explicativo sencillo y potente en el que, adems, encontrar cabida la nocin de reaccin qumica. Todos ellos son objetivos de este ncleo de contenidos. Las transformaciones qumicas se analizarn, desde un punto de vista macroscpico, como aparicin de unas sustancias y desaparicin de otras. El cambio de sustancias se puede evidenciar observando la variacin en las propiedades caractersticas, e interpretarse, con un modelo atmico elemental, como un proceso de reordenamiento de los tomos. El estudio de algunas reacciones de descomposicin permitir la introduccin de las nociones de elemento y compuesto. Se clasificarn los elementos, insistiendo en las diferencias entre metales y no metales. Los alumnos debern adquirir una concepcin de los tomos como unidades estructurantes bsicas que componen la materia, puesto que concebirlos como la parte ms pequea a la que puede llegarse en un proceso continuado de divisin les puede inducir la idea de

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tomo como ente microscpico que tiene las propiedades macroscpicas de las sustancias. Conviene tener en cuenta la identificacin que suelen hacer los alumnos entre elemento y sustancia pura por un lado y entre compuesto y mezcla por otro. La dificultad de clarificar estos conceptos aconseja, no slo analizar las diferencias en el comportamiento macroscpico, sino tambin utilizar modelos y diagramas atmicos que ayuden a diferenciar el significado de cada uno de ellos. Se debe conocer el significado de las frmulas qumicas, sin realizar para ello un estudio sistemtico de las reglas de formulacin y nomenclatura qumica. Deben estudiarse las propiedades fundamentales de algunas sustancias: el agua, el hidrgeno, el oxgeno y el dixido de carbono. Se obtendrn y se comprobarn experimentalmente sus propiedades ms notables. Se tratarn algunas reacciones muy frecuentes, como las de combustin. Conviene analizar los problemas de contaminacin asociados a procesos industriales de combustin. Hay que diferenciar las transformaciones fsicas, como los cambios de estado, de las reacciones qumicas, como la combustin y otras que transcurren con emisin de gases, tanto desde un punto de vista macroscpico como desde una interpretacin atmica de las mismas. Estos contenidos darn ocasin de prestar especial atencin a las normas de seguridad e higiene en la utilizacin de productos y en la realizacin de experiencias Energa y Calor El concepto de energa permite estudiar, desde una misma perspectiva, todas las transformaciones que se presentan en la Naturaleza, conectando fenmenos de apariencia muy diversa. Este carcter unificador constituye la idea clave del ncleo dedicado al estudio de la energa, lo que obliga a analizar transformaciones de todo tipo y no slo las relacionadas con el campo de la Mecnica.

La importancia y la complejidad del concepto de energa, que se asocia en esta etapa con la capacidad de los sistemas para provocar transformaciones, hace necesario su estudio en los dos ciclos y el establecimiento de distintos niveles para cada uno de ellos. El tratamiento que se da a este concepto en el primer ciclo es fundamentalmente cualitativo, centrndose en poner de manifiesto algunas caractersticas de la energa que resultan tiles para dar explicaciones sencillas a fenmenos cotidianos. Los aspectos que se tratarn son los siguientes: La existencia de diferentes formas de energa: cintica, potencial gravitatoria, interna (relacionada con la temperatura y la naturaleza de la sustancia), elctrica... La posibilidad de transformacin de unas formas en otras, pudindose identificar esas transformaciones en fenmenos cotidianos simples. Se analizarn procesos en los que se den transformaciones en que intervengan todos los tipos de energa, no limitndose al estudio de las transformaciones mecnicas. El concepto cualitativo de degradacin de la energa, que permite explicar la aparente desaparicin de la energa cuando se utiliza. La relacin entre energa y tecnologa. En concreto se analizarn las transformaciones energticas implicadas en los procesos de produccin de electricidad: centrales hidroelctricas y centrales trmicas (de carbn, de fuel-oil y nucleares). Se presentarn fuentes alternativas de energa: elica, solar... y su presencia en Andaluca, insistiendo en la necesidad del ahorro energtico. Se har un anlisis de las consecuencias medioambientales de unos u otros procedimientos. En cuanto al calor, se puede abordar la diferenciacin entre temperatura y calor de una forma emprica. Se debe hacer una primera aproxima-

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cin al concepto de calor como energa que pasa de unos sistemas a otros cuando hay cambios de temperatura. Luz y Sonido La luz y el sonido son fenmenos que tienen en comn su carcter ondulatorio, en los que se propaga energa sin propagacin neta de materia. Con este ncleo de contenidos se pretende que los alumnos comprendan y se familiaricen con el funcionamiento de los aparatos ms comunes relacionados con la luz y el sonido (cmaras fotogrficas, espejos, lentes, instrumentos musicales...) as como con los procesos fsicos relacionados con la visin y la audicin. Conviene hacer un tratamiento esencialmente experimental, de forma que se proporcione a los alumnos la base necesaria para construir un modelo simple de la luz y el sonido que permita explicar los fenmenos ms corrientes que les rodean. En cuanto a la luz, deber tenerse en cuenta que: Conviene utilizar un modelo que contemple la luz como una entidad, distinta de las fuentes emisoras y de los efectos que produce. Se diferenciar entre esta entidad fsica invisible y los efectos sensoriales que origina, tales como la claridad, la visin, el color... Se dotar a este modelo con las cualidades dinmicas de la luz, aadiendo caractersticas especficas: propagacin rectilnea, consideracin de que el espacio recorrido no depende de la intensidad de la fuente luminosa, que la luz no desaparece a no ser que exista una interaccin material, que no se propaga en direcciones privilegiadas y lo hace igual de noche que de da... Las sombras se interpretan como ausencia de luz, que es bloqueada por un cuerpo opaco. Su estudio permitir introducir el modelo de rayos geomtricos que representan simblicamente la direccin de propagacin de la luz, prestando especial atencin a que no se asigne una existencia material a estos rayos. Se observar que la

formacin de sombras no es posible con luz difusa ni est relacionada con la intensidad de las fuentes. Para comprender la visin hay que aceptar que todos los cuerpos, no slo los espejos, pueden reflejar la luz que les llega. Todo cuerpo iluminado por una fuente es, a su vez, fuente que emite luz en todas direcciones y no imgenes de s mismo. Es necesario que la luz reflejada en los objetos entre en el ojo para poder verlos. Se pueden estudiar analogas con la cmara oscura y la cmara fotogrfica para explicar el mecanismo de la visin en el ojo. El modelo de rayos permite analizar cualitativamente el fenmeno de la refraccin y la formacin de imgenes en espejos y lentes. Los diagramas que se utilicen deben representar, no slo los dos o tres rayos especiales que suelen usarse para localizar la imagen, sino todo el haz con el que se interpreta la formacin de cada punto imagen. Se vern aplicaciones de las lentes para la correccin de defectos visuales y en la fabricacin de diversos instrumentos pticos. Conviene tratar la dispersin de la luz y la absorcin y reflexin selectiva, encaminadas a la comprensin de que el color de los objetos no es una cualidad caracterstica de los mismos, sino el resultado de la interaccin de una luz y un objeto determinados. La dispersin debe encuadrarse como un aspecto ms de refraccin y no como un fenmeno nuevo aislado. Tambin se tratar la sntesis aditiva y sustractiva y se relacionarn todos estos conceptos con fenmenos y aplicaciones corrientes como: la televisin y fotografa en color, la mezcla de pinturas, la formacin del arco iris... En cuanto al sonido, se abordarn tres aspectos fundamentales: deteccin, produccin y propagacin. Se realizar un anlisis de los sonidos que percibimos diariamente y una constatacin de su

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enorme diversidad. Como resultado de ese anlisis se clasificarn los sonidos en graves y agudos (tono), fuertes y dbiles (intensidad) y producidos por un instrumento musical u otro (timbre). Se buscar la razn de esa diversidad en el origen de cada sonido, concluyendo que todos ellos se originan en algo que vibra. Conviene hacer alguna referencia a la anatoma del odo y al mecanismo sensorial de la audicin. Se sealarn las dificultades que tenemos los humanos para percibir los ultrasonidos y tambin que de la sensacin sonora se puede pasar al dolor. Se tratarn cuestiones de alteracin del medio ambiente por niveles de sonido poco adecuados (contaminacin acstica) Se comprobar la necesidad de un medio material para la propagacin del sonido y se estudiar la relacin que existe entre su velocidad y las caractersticas del medio.

El ser humano posee la capacidad de recibir informacin del exterior, procesarla y elaborar respuestas complejas. Existen factores sociales que influyen en el sistema nervioso y en la salud mental en general. El consumo de drogas, tabaco y alcohol repercute negativamente en la persona y en la sociedad. La sexualidad humana supone una comunicacin afectiva y es una opcin personal. Se manifiesta segn diferentes pautas de conducta. En la gestacin de un nuevo individuo intervienen aspectos biolgicos, psicolgicos y sociales. El desarrollo cientfico y tecnolgico permite intervenir en los procesos de la reproduccin. Entre los contenidos procedimentales hay que destacar los relacionados con la utilizacin de forma crtica de diferentes fuentes de informacin: entrevistas y encuestas, bibliografa, estadsticas, dietas y etiquetas de alimentos, prensa etc. Otros procedimientos que se tendrn en cuenta son los relacionados con el uso correcto de medicamentos, la utilizacin de medidas de salud preventivas y el conocimiento y la utilizacin, en su caso, de los centros sanitarios locales. Es importante que se ayude al alumno a establecer relaciones entre hbitos de vida, salud y medio ambiente. Los Materiales Terrestres En la Tierra existe una gran diversidad de minerales y rocas. Dentro de esta diversidad es posible constatar cierta homogeneidad y unidad en las propiedades fsicas, qumicas y estructurales, es decir, una organizacin. Los minerales y las rocas presentan alteraciones y cambios profundos al interaccionar con el medio que les rodea.

SEGUNDO CICLO Tercer Curso


Las Personas y la Salud La concepcin del ser humano como un ser vivo de gran complejidad implica que posee las caractersticas generales de los dems seres vivos, aunque con una mayor capacidad de respuesta e independencia respecto al medio. La consideracin del ser humano como un sistema con capacidad de autorregulacin permite entender la salud como una manifestacin de su equilibrio, al que puede colaborar la persona con la adquisicin de hbitos de vida saludable. Los aspectos que se tratarn son los siguientes: Los diferentes aparatos que intervienen en la nutricin hacen posible que llegue a todas las clulas del cuerpo materia y energa. La contaminacin del aire, el agua y el suelo influye negativamente en el funcionamiento del cuerpo humano.

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Los aspectos que se tratarn son los siguientes: Existen muchas rocas diferentes (en su aspecto externo, composicin, mineraloga y origen) pero apenas una docena de ellas son las que constituyen la inmensa mayora de la superficie terrestre. Las rocas pueden ordenarse de acuerdo con su pertenencia a ciertos modelos organizativos. De ellos los ms relevantes son los relacionados con su gnesis. Las rocas estn sujetas a alteraciones y cambios continuos, aunque generalmente lentos, tanto en el pasado como en la actualidad. Todas las rocas contienen informacin sobre las condiciones en que se originaron y las alteraciones posteriores que han experimentado. En el primer ciclo se han estudiado las rocas ms abundantes y algunas de sus propiedades observables: textura, color, composicin mineralgica, etc. El tratamiento ha sido fundamentalmente descriptivo. En este curso deber insistirse ms en la perspectiva dinmica y gentica que en la descriptiva, establecindose la relacin existente entre ciertas caractersticas de las rocas y las condiciones en que se formaron. Como se ha sealado, el concepto de cambio debe construirse, a lo largo de toda la etapa, en sus dimensiones espacial y temporal, mostrando que todos los materiales se modifican a lo largo del tiempo. En el primer ciclo slo se han abordado algunos cambios fsicos producidos por agentes externos (cambios de lugar, forma, tamao, cambios naturales y provocados por la accin humana). Se comenzar a introducir las alteraciones qumicas y aquellos cambios causados por la intervencin de procesos internos. Cambios en la Superficie Slida del Planeta La superficie slida del Planeta se encuentra en interaccin permanente con el agua, la atmsfera y la biosfera. Dicha interaccin determina

continuos cambios en las rocas que, analizados a mayor escala, suponen modificaciones del relieve terrestre. Los aspectos que se tratarn son los siguientes: Las rocas, en contacto con la atmsfera y los seres vivos, se alteran por causas mecnicas y qumicas. La retirada de materiales de las zonas ms alta y su depsito en las ms bajas provoca, a escala geogrfica amplia, un lento proceso de nivelacin. Estos procesos originan cambios del relieve terrestre que pueden ser lentos y graduales o espordicos pero muy intensos. La energa solar y la gravedad a travs del flujo del agua y el aire son, en ltima instancia, las causas de los procesos de erosin y transporte. El desarrollo tecnolgico est posibilitando que el hombre provoque importantes cambios en el relieve terrestre. Debern relacionarse los cambios a pequea escala, analizados en el apartado anterior, con los efectos a escala media. En el primer ciclo su tratamiento ha sido fundamentalmente cualitativo, es necesario ahora ir introduciendo elementos cuantitativos que debern relacionarse con el trabajo con mapas topogrficos. Deber valorarse la incidencia en Andaluca de las catstrofes naturales y los procedimientos que pueden utilizarse para reducir sus efectos. Favorecer una actitud de respeto hacia la naturaleza y valorar el territorio como unidad cambiante, organizada y diversa, en la que tienen lugar interacciones entre el substrato geolgico, los factores fsico-qumicos del medio, los seres vivos y la actividad humana, son algunas de las actitudes y valores que deben considerarse entre los contenidos de este apartado.

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Interacciones en el Medio Natural Los seres vivos e inertes constituyen un sistema de elementos interactuantes, con una trama de relaciones que, en ltimo trmino, se traduce en un continuo intercambio y flujo de materia, energa e informacin entre dichos elementos y entre stos y el exterior. Los aspectos que se tratarn son los siguientes: La distribucin y abundancia de una poblacin en un medio determinado depende de las relaciones que establece con los dems seres vivos y con los factores del medio. Para tipificar las interacciones que se dan entre los seres vivos se pueden utilizar diferentes criterios: su naturaleza, la naturaleza de los elementos que interaccionan, las consecuencias de la interaccin para estos elementos etc. Las interacciones de los seres vivos entre s y con los factores del medio definen el ecosistema. En un ecosistema existen diferentes niveles de organizacin, cada uno de los cules debe ser considerado en relacin a su ambiente Los ecosistemas se caracterizan y se diferencian entre s por el nmero y tipos de interacciones que se dan en ellos. Para estudiar la abundancia y distribucin de las poblaciones se pueden introducir tcnicas ms elaboradas de observacin y toma de datos en el campo. Otros procedimientos son: la construccin e interpretacin de cadenas y redes trficas, la clasificacin de las interacciones atendiendo a diferentes criterios, la identificacin, en una descripcin escrita o visual, de diferentes interacciones. Es importante desarrollar la capacidad de analizar problemticas ambientales para que los alumnos perciban la complejidad de las relaciones entre los diferentes factores que intervienen.

Se fomentar una actitud de acercamiento no simplista a la realidad, de toma de conciencia sobre el papel modificador de la especie humana, como consecuencia del modelo de desarrollo por el que ha optado y de responsabilidad en el uso de los recursos. Electricidad La enseanza de la electricidad en esta etapa tendr como objetivo proporcionar a los alumnos un modelo que les permita una primera explicacin elemental de algunos circuitos y aparatos de uso ordinario, as como comprender el significado de los parmetros bsicos e inscripciones de dichos aparatos, junto con una idea acerca de su funcionamiento. Ser preciso poner de manifiesto la existencia de una propiedad de la materia, la carga elctrica, en procesos de electrizacin por frotamiento. Se construirn y analizarn circuitos de corriente continua y se reconocern los efectos de la corriente elctrica. Los aspectos que se tratarn son los siguientes: Construccin y montaje de circuitos de corriente continua. Su representacin mediante los smbolos adecuados. Necesidad de que el circuito est cerrado para que funcione. Anlisis de la estructura de una bombilla de incandescencia, observando la continuidad del circuito dentro de la misma. Estudio de un modelo elemental para explicar el funcionamiento de un circuito. Anlisis del papel de los distintos elementos. Distincin entre aislantes y conductores e introduccin del concepto de resistencia elctrica. Concepto de intensidad de corriente y de voltaje, as como realizacin de medidas en circuitos elctricos simples. Las medidas deben expresarse correctamente, indicando siempre la unidad y conociendo el carcter aproximado de toda medida, lo que se debe tanto a la imprecisin de los

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aparatos como a los errores de la persona que mide. Estudio de la ley de Ohm, aplicndola a casos sencillos. No se trata tanto de realizar clculos numricos como de analizar diferentes situaciones, prediciendo resultados y sacando conclusiones. Aunque slo sea de forma cualitativa, deben observarse distintos efectos de la corriente elctrica: trmico, qumico, magntico y mecnico. En todos esos procesos se insistir en las transformaciones energticas que tienen lugar. Se introducir el concepto de potencia y se analizar su relacin con el voltaje y la intensidad. El tratamiento de estas ideas puede realizarse a travs del estudio y anlisis de situaciones concretas del entorno prximo de los alumnos: asociacin de pilas en diversos aparatos, esquema elctrico de una vivienda, caractersticas de una bombilla destacando su resistencia como propiedad que la identifica, el significado de las inscripciones de potencia y voltaje que aparecen en ella... Se insistir en los peligros que plantea no respetar las normas de seguridad ms elementales al trabajar con circuitos elctricos. Se har una reflexin sobre las aplicaciones de la electricidad en el mundo de la produccin, la influencia del avance cientfico en la mejora de la calidad de vida y su incidencia ambiental. La Naturaleza de la Materia: Cambios Qumicos Partiendo de lo estudiado en el primer ciclo, se introducir un modelo de tomo capaz de explicar cualitativamente la naturaleza elctrica de la materia. Es suficiente con un nivel descriptivo y no es necesario llegar al estudio de modelos, como el de Bohr, que pretenden explicar la constitucin interna de los tomos. Se introducir el Sistema Peridico, clasificacin de los elementos que da cuenta de la regularidad en las propiedades de los mismos.

Tambin deben tratarse en este curso ciertos tipos de reaccin, como las reacciones cido-base, cido-metal, las de oxidacin de los metales, las de reduccin de los xidos presentes en los procesos metalrgicos, y algunas otras escogidas por su importancia industrial o por su relevancia en el entorno prximo al alumno. Se completar el estudio de las reacciones qumicas, siempre de manera cualitativa, con el anlisis de los factores que influyen en la velocidad de reaccin. Se pondr de manifiesto la diferencia entre reacciones lentas (oxidacin del hierro...) y rpidas (combustiones...) analizndose la importancia de la velocidad de reaccin en los procesos industriales. Se diferenciar igualmente entre reacciones exotrmicas y endotrmicas. El estudio de algunas sustancias derivadas del carbono se abordar de una manera descriptiva y elemental, establecindose caractersticas muy generales de ese tipo de sustancias. Los conocimientos anteriores permitirn comprender que las diversas combinaciones entre los tomos posibilitan al hombre la elaboracin de nuevos materiales como los plsticos, medicamentos, drogas, tejidos sintticos... Junto a ello han de valorarse los riesgos que supone para la salud, para la conservacin del legado histrico y para la calidad de vida en general, la presencia de agentes contaminantes en el medio ambiente. Como ya se advirti al comentar el desarrollo de este ncleo de contenidos en el primer ciclo, se dedicar una especial atencin a las normas de seguridad e higiene en la utilizacin de productos y en la realizacin de experiencias.

Cuarto Curso
Los Cambios en el Ecosistema Los aspectos que se tratarn son los siguientes: Las interacciones alimenticias determinan el funcionamiento del ecosistema originando un flujo continuo de energa que hace posible la circulacin de la materia.

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Cuando se altera algn aspecto de la estructura o funcionamiento de los ecosistemas, se desencadenan procesos que tienden a alcanzar de nuevo un estado de equilibrio dinmico. Determinadas modificaciones introducidas en los ecosistemas (ciertos fenmenos naturales o la actuacin humana) pueden sobrepasar la capacidad de autorregulacin de los mismos. El hombre como parte integrante de los ecosistemas existentes,depende de ellos para su supervivencia. La especie humana es en la actualidad la que posee una mayor capacidad para alterar los ecosistemas. Las poblaciones cambian a lo largo del tiempo como consecuencia de las interacciones que se producen entre los seres vivos y el medio. Los seres vivos actuales son el resultado de la evolucin y diversificacin de una gran cantidad de organismos que han existido con anterioridad, muchos de los cuales se han ido extinguiendo a lo largo de la historia de la Tierra. Histricamente se han dado dos grandes sistemas interpretativos: el fijista y el evolucionista. Los contenidos procedimentales y actitudinales propios de este ncleo se refieren a: detectar los cambios de los elementos y de los procesos a partir de la interpretacin de registros fsiles, de la evolucin de datos estadsticos, de la comparacin de fotografas sobre evolucin de un paisaje etc; desarrollar la capacidad de los alumnos para debatir y argumentar las implicaciones sociales e ideolgicas que tiene la ciencia en general y en particular en cuestiones relacionadas con la evolucin y problemas ecolgicos. La utilizacin crtica de textos histricos y la resolucin de problemas aplicando los diversos modelos de interpretacin, constituyen herramientas importantes para aproximarse a una visin de los procesos que generan el conocimiento cientfico.

Los Cambios Geolgicos en el Tiempo La Tierra desde su formacin ha estado en continuo proceso de cambio. Las rocas y los fsiles son los archivos histricos, testimonios del pasado terrestre. La disposicin de las rocas ofrece informacin sobre su secuencia de formacin. Todo ello permite un acercamiento a la reconstruccin de la historia de la Tierra. La complejidad que presenta la construccin del concepto de Tiempo Geolgico unida a su relevancia para la comprensin de la dinmica terrestre aconseja su tratamiento a lo largo de toda la etapa. Los aspectos que se tratarn son los siguientes: Las rocas pueden ser consideradas como archivos histricos a partir de los cuales es posible reconstruir la historia de la Tierra. Los principios de horizontalidad, superposicin y continuidad de los estratos ayudan a ordenar una serie estratificada. Histricamente ha habido, y en cierto modo subsisten, dos interpretaciones acerca de la manera en que se producen los cambios en la superficie terrestre: la Catastrofista y la Uniformitarista. La Tierra tiene una pasado extraordinariamente extenso A lo largo de ese pasado se han producido importantes cambios en los seres vivos y en el relieve y la distribucin de los continentes. En los primeros aos de la etapa el trabajo se ha centrado en la movilizacin de las concepciones de los alumnos hacia interpretaciones dinmicas de los procesos geolgicos. Es el momento de introducir, de una parte, referencias temporales que ayuden a situar los procesos geolgicos y, de otra, instrumentos que ayuden al establecimiento de cronologas relativas.

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As, debern utilizarse los principios de horizontalidad, superposicin y continuidad de los estratos como procedimientos que permiten ordenarlos cronolgicamente y el actualismo como el mtodo de anlisis que se utiliza para acercarse a la interpretacin de esos procesos. La comprensin de la magnitud del pasado terrestre exige ofrecer un contenido a ese enorme lapso de tiempo. Reconocer algunos de los grupos de fsiles ms caractersticos de los diversos perodos geolgicos, as como los acontecimientos ms importantes de la historia de la Tierra, ser un instrumento para ello. Manifestaciones de la Energa Interna de la Tierra Los relieves terrestres no pueden ser explicados slo con el recurso a los procesos de la dinmica externa. Los volcanes y los terremotos son algunas de las manifestaciones ms evidentes de que la energa interna del Planeta produce efectos en la superficie terrestre. Histricamente se han formulado diversas interpretaciones acerca de los procesos de formacin de las montaas y de otras deformaciones de las rocas de la corteza. Las concepciones que los alumnos de estas edades parecen tener acerca del interior terrestre, la experiencia personal de la rigidez de las rocas, junto con las dificultades de manejo de escalas espaciales planetarias y temporales de millones de aos, son algunos de los condicionantes que deben considerarse en relacin con este ncleo de contenidos. Los aspectos que se tratarn son los siguientes: Adems de los procesos destructivos del relieve que favorecen la nivelacin de la superficie terrestre, hay otros que tienen como consecuencia la construccin del relieve. Tanto los procesos destructivos como los constructivos del relieve son generalmente lentos y continuos, aunque no necesariamente graduales.

La presencia de determinadas rocas y estructuras de deformacin, se explica recurriendo a procesos terrestres de origen interno. Los terremotos y los volcanes son algunas de las manifestaciones ms evidentes de que existe actividad interna en el planeta. Existen deformaciones de los materiales terrestres a pequea escala (pliegues y fallas) y a gran escala (cordilleras), cuyo origen ha recibido diversas interpretaciones a lo largo de la historia de la Geologa. La teora de la tectnica de placas ofrece un modelo de flujo de materia y energa en todo el Planeta que explica de una manera global y coherente los grandes procesos geolgicos que ocurren en la Tierra. Es objetivo de este apartado, ms que abordar en profundidad el estudio del interior terrestre y su dinmica, constatar que dicha dinmica existe y que recurrir a ella se hace imprescindible para ofrecer respuestas a algunos de los grandes problemas geolgicos. Deber trabajarse slo en el cuarto curso, recibiendo en todo caso un tratamiento elemental y ofrecindose una perspectiva histrica de los problemas planteados y algunas de las soluciones que se han aportado. La deteccin de deformaciones en las rocas y algunas otras manifestaciones de la dinmica interna terrestre, el uso de instrumentos de medida como la brjula y la investigacin de posibles causas y efectos de alguna catstrofe natural prxima, son procedimientos de inters que deben formar parte de los contenidos de este apartado. La importancia que los fenmenos ssmicos alcanzan en Andaluca aconseja favorecer la sensibilizacin sobre las posibilidades de deteccin y prevencin de dichas catstrofes naturales. Movimiento El movimiento es algo comnmente observado, aunque su descripcin sistemtica y explica-

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cin sean bastante complejas. La Historia de la Ciencia muestra que la definicin de las magnitudes bsicas para su estudio no ha sido una tarea simple. Es algo que se debe tener en consideracin al iniciar a los alumnos en el estudio del movimiento, dedicando especial atencin a la clarificacin de las magnitudes que se utilizan en su descripcin. En este ncleo de contenidos se incluye el estudio de movimientos de trayectoria conocida, ya sea rectilnea o curvilnea, sin hacer un tratamiento vectorial. El problema de partida ser el conocimiento de la posicin en cualquier instante. Trabajando con movimientos reales, se concluir en la necesidad de fijar un origen de posiciones y de tiempos, definiendo la posicin como la distancia al origen medida sobre la trayectoria y distinguindose de la distancia recorrida. Se recogern e interpretarn datos en tablas y grficas. El concepto de velocidad media se utilizar en ejemplos en que la velocidad pueda considerarse como aproximadamente constante. El planteamiento de problemas relacionados con movimientos reales en los que la velocidad no se mantiene constante, permitir introducir los conceptos de velocidad instantnea y aceleracin media. Se tendrn en cuenta algunos errores frecuentes en los alumnos, que confunden aceleracin y velocidad, precisando la diferencia entre velocidad y cambios de velocidad Conviene realizar una introduccin cualitativa de las magnitudes bsicas y plantear la resolucin de problemas principalmente como un anlisis fsico de situaciones reales, fijndose las condiciones que los simplifican, emitindose hiptesis razonadas y adelantndose las frmulas que las representan. Slo despus de comprender el significado fsico de cada situacin y cada magnitud, podr hacerse un uso razonado de las ecuaciones. Se pretende de esta manera ofrecer una perspectiva ms creativa e imaginativa de la Ciencia, apoyada en las nociones aprendidas pero no limitada a un conjunto de algoritmos.

Debe asociarse la velocidad con la direccin del movimiento y, con el fin de hacer representaciones grficas, utilizar un vector sobre la trayectoria para que los alumnos identifiquen que los cambios de direccin son tambin cambios de velocidad. Fuerzas La fuerza es una magnitud asociada a las interacciones. Para que exista fuerza es necesaria la presencia de dos cuerpos que interaccionan. El valor de la fuerza aplicada est relacionado con las deformaciones. La fuerza es mutua e idntica entre los cuerpos que interaccionan. La descripcin y estudio de algunas interacciones obliga a la definicin de nociones que, como la de fuerza, son frecuentemente utilizadas en la vida diaria y no siempre con el mismo significado que le atribuyen los cientficos. Los alumnos, como resultado de su experiencia cotidiana y de la aplicacin del sentido comn, tienen habitualmente una idea de fuerza como propiedad intrnseca de algunos cuerpos, relacionada con la velocidad y no con los cambios de velocidad, y que puede transferirse de un cuerpo a otro. Conviene que los estudiantes identifiquen todas las fuerzas presentes en algunas situaciones estticas simples, dibujndolas y nombrndolas adecuadamente, para lo cual es necesario: Usar vectores, aunque slo sea como medio de representacin. Nombrar cada fuerza especificando los dos cuerpos en interaccin. Identificar el origen de cada fuerza como gravitatorio o electromagntico De forma similar pueden abordarse los problemas de esttica de fluidos, analizando las fuerzas presentes y las condiciones que se deben cumplir en la flotacin de los cuerpos. Se introducir el concepto de presin, diferencindolo del de fuerza, analizando con detalle los

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factores que influyen en la presin hidrosttica y atmosfrica. Se estudiarn las expresiones de las leyes de Coulomb y de la Gravitacin Universal. A partir de esta ltima se discutir el significado de la expresin peso de los cuerpos, identificando los factores de los que depende. Debe analizarse la relacin entre fuerza y movimiento, destacando la propiedad de los cuerpos de mantener su velocidad si sobre ellos no acta una fuerza resultante capaz de cambiarla (primer principio de la dinmica). Es importante analizar el rozamiento entre cuerpos que se mueven o intentan moverse uno sobre otro. Se reconocer el efecto de las fuerzas aplicadas sobre un cuerpo en un cambio de velocidad, sustituyendo la idea proporcionalidad entre fuerza y velocidad por la relacin establecida en el segundo principio de la dinmica. En la resolucin de problemas se primar una actitud reflexiva y de formulacin de hiptesis sobre un tratamiento puramente algortmico. Lo esencial en esta etapa para el anlisis dinmico del movimiento ser reconocer cada una de las fuerzas presentes y el efecto de la resultante sobre un mismo cuerpo. En particular se analizar el movimiento de cada libre desde un punto de vista dinmico. El estudio dinmico del movimiento circular debe realizarse cualitativamente, destacando la necesidad de una fuerza para producir los cambios de direccin del movimiento. Se analizar el movimiento de los planetas, como aplicacin de estos conocimientos, rechazando la idea del movimiento natural e insistiendo en la necesidad de que exista una fuerza de atraccin del Sol sobre los planetas sin ninguna otra que la anule. Se pondr de manifiesto el carcter de sntesis de la teora newtoniana al explicar dos fenmenos, en apariencia tan diferentes, como la cada de los cuerpos y el movimiento de los planetas.

Energa y Calor En este curso se plantea una ampliacin de los procesos en los que ocurren transformaciones de energa, aplicando el principio de conservacin para explicar y predecir fenmenos de forma cualitativa y reservndose el estudio cuantitativo para casos sencillos. Se analizarn los procesos de transferencia de energa, distinguindose cualitativamente entre trabajo y calor. El trabajo se asociar con procesos en los que hay una fuerza y un desplazamiento observable, y el calor con aquellos procesos de transferencia debidos a una diferencia de temperatura entre los cuerpos. En cada uno de ellos puede identificarse el sistema que cede y el que gana energa. Se diferenciar entre calor y temperatura y se har un estudio cualitativo de las formas de propagacin del calor. Se analizarn las transferencias de energa que ocurren en las mquinas simples y en algunas mquinas trmicas sencillas y se introducir el concepto de potencia. Conviene insistir en que en todos los casos se cumple el principio de conservacin de la energa y se analizar la capacidad de las mquinas simples para multiplicar fuerzas. De esta forma, el estudio de las mquinas simples puede aprovecharse para diferenciar los conceptos de energa, fuerza y potencia. Es necesario reflexionar sobre las consecuencias sociales derivadas del uso de las mquinas. La idea de degradacin de la energa puede asociarse con la posibilidad de aprovechar determinadas formas de energa para realizar trabajo, ofreciendo la oportunidad para discutir los problemas relacionados con el consumo de energa, la crisis energtica y sus consecuencias sociales y ambientales. Se utilizar la teora cintico-molecular para hacer una interpretacin de los trminos: presin, temperatura, calor y energa interna.

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Secuenciacin de Contenidos

CUADRO-RESUMEN DE LA SECUENCIACIN DE CONTENIDOS


ste apartado facilita al profesor una visin conjunta de la gradacin que se ha establecido entre los ciclos. Por s solo no ofrece las apreciaciones y matices de toda la propuesta de secuenciacin y, por lo tanto, slo puede ser interpretado correctamente acompaado de la lectura de la misma.

2. CONTENIDOS CORRESPONDIENTES A CADA UNO DE LOS CICLOS PRIMER CICLO


Los Seres Vivos: Diversidad y Organizacin Concepto de clasificacin: criterios y utilidad.

1. CONTENIDOS DE TRATAMIENTO CONTINUADO A LO LARGO DE TODA LA ETAPA ACTITUDINALES


* Relativos al tratamiento de problemas. Curiosidad. Creatividad. Confianza en s mismo. Constancia. * Relativos al carcter social del conocimiento. Comunicacin. Cooperacin. Pensamiento crtico. * Relativos a la tica ambientalista. Valoracin de la salud y del propio cuerpo. Respeto a la tierra y a la vida.

Relaciones entre tipo de nutricin, modelo de organizacin y condiciones del medio. Distribucin de los seres vivos. El suelo. Importancia de la diversidad biolgica. Especies endmicas andaluzas. Modelos de organizacin animal. Modelos de organizacin vegetal. La Unidad de Funcionamiento de los Seres Vivos Alimentacin: materia y energa. Productores y consumidores. Importancia de la fotosntesis. Reproduccin de animales y plantas. Las funciones de relacin. El nivel de organizacin celular: clula vegetal y animal. El microscopio ptico. Microorganismos: diversidad y utilidad para el hombre. Las Personas y la Salud Introduccin a las relaciones entre estructura y funcin en los aparatos que intervienen en la nutricin humana.

PROCEDIMENTALES
* Relativos a la capacidad para disear y utilizar instrumentos y tcnicas comprobatorias: Observacin. Tratamiento de la informacin. Clasificacin. Diseo y desarrollo de la experimentacin. * Relativos a la capacidad para la obtencin y comunicacin de las conclusiones: Capacidad para obtener conclusiones. Capacidad para comunicar los resultados.

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Las dietas y la salud. Produccin, conservacin y comercializacin de alimentos. Influencia de factores sociales, drogas y estimulantes en la salud mental. Cambios corporales y fisiolgicos relacionados con la maduracin sexual. Los Materiales Terrestres Las rocas ms frecuentes en la Corteza terrestre: caractersticas, identificacin y utilidad. Composicin de las rocas. Minerales ms importantes. Su utilidad econmica. Origen y formacin de las rocas sedimentarias. Elaboracin de claves sencillas. El actualismo como mtodo de anlisis e investigacin. Cambios en la Superficie Slida del Planeta Procesos de meteorizacin. Conceptos de erosin,transporte y sedimentacin. El agua como agente geolgico. La desertizacin.

La Tierra en el Universo El Sistema Solar: componentes y caractersticas. Interpretaciones histricas de la posicin de la Tierra: los sistemas geocntrico y heliocntrico. El Sistema Solar en el Universo. Representacin de escalas. Construccin de instrumentos astronmicos sencillos. Propiedades de la Materia La masa: conservacin y medida. El volumen: su medida en slidos, lquidos y gases. Diferenciacin entre masa y volumen. La densidad. Equilibrio trmico: la temperatura. La Naturaleza de la Materia: Cambios Fsicos y Qumicos Comportamiento de la materia en los estados gaseoso, lquido y slido. Interpretacin del comportamiento observado mediante la teora cintico-molecular. Cambios de estado de agregacin.

Los Cambios Geollicos en el Tiempo Huellas de procesos geolgicos externos. Los fsiles y las rocas sedimentarias. Procesos de fosilizacin. Los cambios geolgicos como indicadores del paso del tiempo. Procesos graduales y procesos catastrficos. Interpretacin de los cambios de estado de agregacin mediante la teora cinticomolecular. Mezclas y disoluciones. Procedimientos fsicos para separar componentes de mezclas. Los cambios qumicos.

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Secuenciacin de Contenidos

Elementos y compuestos. Teora de Dalton. Explicacin de las diferencias entre sustancias compuesto y elementales, as como de las reacciones qumicas mediante la teora de Dalton. Estudio de las reacciones de combustin. Energa y Calor La energa. Formas en que se presenta. Cambios en los sistemas y la energa asociada. Cesin de energa de unos sistemas a otros: el calor. El Sol: fuente de energa para la Tierra. Incidencia de la energa en la vida de las personas. Luz y Sonido Naturaleza fsica de la luz. Su propagacin. Modelo geomtrico de rayos. Formacin de sombras e imgenes. La cmara oscura y la cmara fotogrfica. Lentes y refraccin. El ojo humano. El color. Dispersin de la luz blanca. El sonido: naturaleza y cualidades. Produccin de sonidos. La audicin. Contaminacin acstica.

El sistema neuroendocrino. Elaboracin de comportamientos y respuestas. Influencia de factores sociales, drogas y estimulantes en la salud mental. Reproduccin y sexualidad. Cambios corporales y fisiolgicos. Factores biolgicos, psicolgicos y sociales. Los Materiales Terrestres Origen de las rocas. Caractersticas de las rocas relacionadas con su origen. Disposicin de las rocas en el campo. Las rocas sedimentarias, magmticas y metamrficas. Reconocimiento e identificacin de las rocas ms frecuentes. Cambios en la Superficie Slida del Planeta Meteorizacin fsica y qumica. Agentes geolgicos externos. Catstrofes naturales y su relacin con los procesos geolgicos externos. Las rocas y el relieve. Representacin del relieve. Evolucin del relieve.

SEGUNDO CICLO Tercer Curso


Las Personas y la Salud

Interacciones en el Medio Natural Concepto de ecosistema. Biocenosis y biotopo. Elementos y factores del ecosistema.

Relaciones entre estructura y funcin de los diferentes aparatos que intervienen en la nutricin humana.

Niveles de organizacin: individuos, poblaciones y comunidades.

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rea de Ciencias de la Naturaleza

Relaciones en las poblaciones y las comunidades. Las interacciones con el medio: distribucin y abundancia de los seres vivos. Habitat y nicho ecolgico. Redes y cadenas trficas. Pirmides de poblacin. Ecosistemas de Andaluca. Electricidad La carga elctrica, una propiedad de la materia. Corriente elctrica. Intensidad de corriente. Voltaje. Potencia. Conexiones en serie y en paralelo. Produccin y efectos de la corriente elctrica. La Naturaleza de la Materia: Cambios Qumicos Revisin de la teora cintico-molecular y la teora atmica. Disoluciones: concentracin. Masa atmica relativa. Clasificacin peridica de los elementos. Conservacin de la masa en las transformaciones qumicas. Ecuaciones qumicas y conservacin de los tomos. Velocidad y energa en las reacciones qumicas. Naturaleza elctrica de la materia. Concepto de in.

Cuarto Curso
Los Cambios en el Ecosistema Flujo de energa y ciclos de materia. Ritmos diarios y anuales. Sucesin ecolgica. Equilibrio dinmico en el ecosistema. La extincin de especies. Fijismo y evolucionismo. El hombre y la biosfera: relaciones Ciencia-Tcnica-sociedad. Los Cambios Geolgicos en el Tiempo Indicadores de cambios geolgicos. Catastrofismo y uniformitarismo. Cronologa relativa. Utilizacin de los principios de horizontalidad, superposicin y continuidad de los estratos. Los fsiles y la reconstruccin de los ambientes antiguos. Caracterizacin de algunos de los principales grupos de fsiles. La historia de la Tierra. Instrumentos para su reconstruccin. Manifestaciones de la Energa Interna de la Tierra Volcanes y terremotos. Deformaciones de las rocas. El origen de las montaas: interpretaciones histricas. La tectnica de placas.

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Secuenciacin de Contenidos

Movimiento Magnitudes necesarias para describir el movimiento. Movimiento uniforme. Movimiento uniformemente acelerado: movimiento de cada libre. Representacin grfica del movimiento. El movimiento de la Tierra en el Sistema Solar. Fuerzas Las fuerzas: identificacin y representacin en situaciones sencillas. Tercer principio de la dinmica.

Segundo principio de la dinmica: relacin entre fuerza y variacin del movimiento. La presin atmosfrica. Energa y Calor Los cambios en los sistemas y la energa asociada. Medicin de la energa. Clculos numricos en las transformaciones energticas. Conservacin y degradacin de la energa. Transferencias de energa: calor y trabajo. Mquinas simples y motores. Concepto de potencia.

Primer principio de la dinmica: inercia de los cuerpos.

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INTRODUCCIN

rganizar los contenidos de Ciencias de la Naturaleza que han de trabajarse a lo largo de los ciclos y cursos que constituyen la Educacin Secundaria Obligatoria es una tarea compleja. Su realizacin implica una determinada concepcin del rea y de las disciplinas que la integran, de cmo aprenden los alumnos de estas edades y de qu condiciones espaciales, temporales o de recursos constituyen nuestro contexto educativo. El punto de partida obligado lo constituye el curriculum establecido en el Decreto de 9 de junio de 1992 (BOJA de 20 de junio) para el rea de Ciencias de la Naturaleza de la Educacin Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autnoma de Andaluca. Sin embargo, la concepcin abierta y flexible que caracteriza a dicho curriculum, permite elaborar concreciones muy diversas en funcin de las decisiones curriculares que se adopten. En efecto, puede realizarse la organizacin de los contenidos desde una perspectiva de ciencia integrada o desde cada una de las disciplinas cientficas, desde una ciencia pura independiente del contexto social en que se genera y de sus apli-

miento en el que partiendo de las disciplinas, entendidas como cuerpos coherentes de conocimientos, se consideran aquellos elementos que les son comunes y que permiten configurar el rea. Tales como sus bases metodolgicas, los procedimientos y destrezas generales que comparten, los contenidos actitudinales y una amplia gama conceptual que forma parte del patrimonio comn de las ciencias. En este sentido, en el desarrollo de los contenidos del rea, independientemente de las disciplinas a que puedan atribuirse, hemos procurado resaltar el protagonismo de una serie de conceptos o ideas bsicas (materia, sistema material, diversidad, organizacin, interaccin y cambio), que acten como elementos que vertebren y den unidad a la propuesta. Estos grandes conceptos ayudan a organizar y estructurar los mapas conceptuales que se presentan y tienen un tratamiento diferente en los dos ciclos de la etapa. As, la diversidad recibe una especial atencin en el primer ciclo, mientras que los cambios, interacciones y niveles de organizacin, se trabajan preferentemente (aunque no exclusivamente) en el segundo ciclo. Otra cuestin de inters es cmo presentar los contenidos que habitualmente se conocen como transversales (Educacin Ambiental, Educacin para la Salud, Relaciones Ciencia-TcnicaSociedad, Educacin Vial, etc.). Las exigencias que, en cuanto a flexibilidad de horario, espacios, profesorado, etc. supone organizar los curr-

caciones tecnolgicas o desde las relaciones ciencia-tecnologa-sociedad, puede hacerse un tratamiento centrado en los conceptos o en los procedimientos cientficos, etc.
As, ante la disyuntiva disciplinas separadas/ ciencia integrada, hemos optado por un trata-

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rea de Ciencias de la Naturaleza

culos en torno a estos contenidos, as como la necesidad de trabajarlos con un mnimo soporte cientfico terico, hace recomendable que se ofrezca una presentacin transversal de los mismos, de manera que se encuentren en relacin con la mayora de los contenidos del rea. Proponemos por tanto que dichos contenidos se aborden ligados al estudio de los conceptos cientficos necesarios para su correcto tratamiento. Por tal motivo no presentamos unidades didcticas especficas que aludan directamente a contenidos transversales, sino que al comentar el desarrollo de cada una indicaremos actividades o temas especialmente adecuados para tratarlos en cada momento (as lo hacemos al estudiar la energa, cuando analizamos los procesos de produccin industrial de energa elctrica o el papel de los alimentos como combustibles, las dietas, normas de higiene, contaminacin en relacin con procesos industriales o reacciones qumicas...). Se ha optado por presentar los contenidos estructurados en torno a unidades didcticas. Dichas unidades recogen conceptos muy interrelacionados, que permiten ofrecer una visin suficientemente estructurada, con frecuencia referidos a un objeto de estudio comn y que no requieren para su desarrollo un tiempo demasiado grande. Consideramos adecuado presentar, siempre dentro de un marco suficientemente flexible, entre 8 y 9 unidades didcticas por curso. La mayora de las unidades didcticas tienen en la resolucin de problemas el elemento que permite establecer el hilo conductor de las diversas actividades que se realizan, o bien se plantean con la finalidad de dar respuesta a determinadas preguntas sobre las que se informa en los comentarios que hacemos ms adelante. Con ello

se pretende facilitar una mayor motivacin del alumno, procurando que durante el proceso de aprendizaje tengan un sentido claro para l las actividades que hayan de realizarse en cada momento. Incluimos en este documento mapas conceptuales correspondientes a unidades didcticas o grupos concretos de ellas, segn la amplitud y naturaleza de los contenidos a que se refieran. A nuestro juicio esto les otorga una mayor flexibilidad, en la medida en que permite llegar a cada concepto siguiendo diversos caminos, estimula el establecimiento de mltiples relaciones entre los contenidos abordados (conviene tener en cuenta que, por razones de claridad, slo se sealan en ellos algunas de esas relaciones) y, en ltimo trmino, facilitan la construccin de un modelo interpretativo global. Para cada unidad didctica, adems de los mencionados mapas conceptuales, se incluyen una serie de comentarios sobre aspectos relevantes relacionados con las mismas e incluso algunas sugerencias sobre problemas o actividades especialmente interesantes. Aunque debe interpretarse con gran flexibilidad, nos ha parecido que puede resultar igualmente orientativo sealar para cada una de las unidades didcticas el tiempo de tratamiento que consideramos adecuado. Esta distribucin se ha hecho sobre la hiptesis de contar con 32 semanas de curso. Se incluye, por ltimo, una bibliografa comentada que puede servir de soporte para profundizar en el estudio y tratamiento de cuestiones relacionadas con la didctica de las Ciencias de la Naturaleza.

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Organizacin de Contenidos

CRITERIOS DE ORGANIZACIN DE CONTENIDOS

ormular una propuesta de organizacin de contenidos que resulte coherente con las bases psicopedaggicas que subyacen en el curriculum de este rea implica, a nuestro juicio, realizar un anlisis epistemolgico que ayude a conocer la estructura interna de la materia, un anlisis psicolgico que aporte informacin ecerca de las dificultades que pueden presentar ciertos contenidos en funcin

del desarrollo cognitivo de los alumnos y un anlisis de las caractersticas del centro y de las decisiones que el equipo educativo haya tomado al respecto. La propuesta que aqu presentamos parte de una consideracin conjunta de estos tres tipos de anlisis que podemos simbolizar en el siguiente esquema (adaptado de Giordan 1987):

Estado actual del conocimiento

LA MATERIA

Aportaciones de la epistemologa Aportaciones de la historia de la ciencia

LOS ALUMNOS
sus concepciones su desarrollo cognitivo sus intereses

LOS CONDICIONANTES
tiempo espacio n de alumnos recursos disponibles

LA MATERIA
Toda ciencia tiene una lgica interna cuya consideracin permite, de una parte, jerarquizar los conocimientos, ayudando as a separar lo esencial de lo accesorio y, de otra, establecer las oportunas relaciones entre ellos. Bruner (1966) sealaba ya importancia de organizar adecuadamente los bloques de contenidos, dado que el aprendizaje de la estructura del conocimiento

facilita la comprensin, permite una mayor y mejor retencin y favorece l atransferencia y la continuidad en el aprtendizaje de los alumnos. Desde esta perspectiva, el anlisis epistemolgico se configura como un elemento bsico que ayuda a determinar lo que, en trminos de Ausubel (1977), podramos denominar la significatividad lgica de los conocimientos y su potencialidad explicativa.

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rea de Ciencias de la Naturaleza

La historia de la ciencia desempea en este sentido un papel complementario a la epistemologa. En efecto, el anlisis del desarrollo histrico del conocimiento ayuda a volorar las dificultades que se han presentado en su construccin, as como la funcionalidad que determinados conceptos, teoras o procedimientos han tenido a lo largo de la historia. Es importante establecer una cierta jerarquizacin en los contenidos as como fijar distintos niveles de conceptualizacin, segn su importancia y los requisitos conceptuales para su aprendizaje. Hay conceptos, teoras o leyes, tanto de la propia rea o disciplina como de otras, que deben conocerse previamente para aprender otros. Para desempaquetar los conocimientos relevantes de una disciplina e identificar sus elementos fundamentales, Novak (1982) propone los siguientes interrogantes, que consideramos de gran utilidad para el trabajo que nos ocupa: Cules son las preguntas clave a que responde el conocimiento de la disciplina en cuestin? Cules son los conceptos clave? Qu mtodos de investigacin utiliza para generar el conocimiento? Cules son las afirmaciones principales que formula en respuesta a las preguntas clave? Y qu juicios de valor hacen intervenir?

Si se pretende conseguir un aprendizaje significativo de las Ciencias de la Naturaleza, esto exige que los nuevos conocimientos se relacionen de forma sustantiva y no arbitraria con lo que el alumno ya sabe. Desde esta perspectiva el punto de partida del proceso de enseanza y aprendizaje deber ser el conocimiento que el alumnos ya posee que, por ende, son los instrumentos que utilizar para la lectura e interpretacin de las nuevas informaciones o experiencias que se le propongan. Junto a ello habr de considerarse la edad de los alumnos, sus necesidades e intereses y, muy especialmente, sus competencias cognitivas.

LOS CONDICIONANTES
Si bien tanto la materia como los alumnos condicionan la propuesta organizativa que se realice, con este trmino Giordan alude fundamentalmente a los condicionantes ms rtelacionados con el contexto, como pueden ser el tiempo y el espacio disponibles, el nmero de alumnos los recursos materiales y humanos, el plan de centro, etc. La mayor parte de estos elementos determinan la adaptacin y adecuacin curricular que cada profesor o equipo de profesores debe hacer para su aula. Son, por tanto, elementos que condicionan el nivel de decisiones curriculares en su ltimo grado de concrecin. Realizar una propuesta de organizacin y distribucin de contenidos exige considerar el contexto en que tales contenidos van a trabajarse. Hemos procurado el empleo de elementos comunes a la mayora de los centros y alumnos andaluces, sin grandes exigencias de horario, organizacin escolar, materiales, etc., de manera que las ideas que aqu se recogen tengan un mbito de aplicacin lo ms amplio posible. En ltima instancia es a los equipos docentes a los que corresponde tomar las decisiones que consideren oportunas. Conviene, finalmente, considerar las limitaciones derivadas de la optatividad del rea en cuarto curso, que condiciona la seleccin y orga-

LOS ALUMNOS
El estado actual del conocimiento cientfico constituye sin duda un referente obligado. Sin embargo, la organizacin de los conocimientos ms adecuada para su aprendizaje no es, necesariamente, aquella que reproduce estos saberes en su ltimo estado de elaboracin, ni parece razonable esperar que sea la misma con independencia de las edades de los alumnos o de sus caractersticas individuales.

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Organizacin de Contenidos

nizacin de contenidos, especialmente en los dos cursos del segundo ciclo. En sntesis, la organizacin de los contenidos se hace teniendo en cuenta su relevancia desde el punto de vista de la propia rea o de las disciplinas que la integran y tambin desde el punto de vista de las posibilidades que ofrecen a los alumnos para explicar fenmenos relevantes prximos al contexto en que se desenvuelve, favoreciendo por tanto una formacin ms completa. Estos criterios nos llevan a proponer en primer curso una mayor concentracin de conocimientos bsicos que tradicionalmente se asignan

al campo de la Fsica y la Qumica. Ello permite introducir conceptos bsicos que son importantes por su gran poder explicativo y porque suponen un apoyo, a veces un requisito, para el aprendizaje de otros conceptos ms relacionados con la Biologa o la Geologa. Se trata de ideas bsicas relacionadas con las propiedades y la naturaleza de la materia, energa, reaccin qumica, etc. Con una propuesta as la intencin no es separar de hecho ambos pares de disciplinas sino que, al usar conceptos con el mismo significado en unas y otras, se refuerce una visin global del rea desde el momento en que usamos un mismo marco terico para estudiar fenmenos tradicionalmente relacionados con Fsica, Qumica, Biologa y Geologa.

PROPUESTA GENERAL DE UNIDADES DIDCTICAS

eniendo en cuanta las ideas expuestas, presentamos a continuacin las unidades didcticas que proponemos para cada curso, indicando junto a ellas el tiempo

aproximado que consideramos adecuado. Esta distribucin se ha realizado sobre la hiptesis de contar con 32 semanas por curso.

CURSO

UNIDADES DIDCTICAS 1. PROPIEDADES DE LA MATERIA: MASA, VOLUMEN Y DENSIDAD ........................................ 2. ESTADO TRMICO DE UN SISTEMA: LA TEMPERATURA........................................................ 3. NATURALEZA DE LA MATERIA: MODELO CINTICO MOLECULAR. ESTADOS DE AGREGACIN DE LA MATERIA.......................................................................... 4. CAMBIOS DE ESTADO ................................................................................................................ 5. MEZCLAS, DISOLUCIONES Y SUSTANCIAS PURAS .................................................................. 6. CAMBIOS QUMICOS................................................................................................................... 7. UN MODELO PARA EXPLICAR LOS CAMBIOS QUMICOS: TEORA DE DALTON................................................................................................................... 8. LA ENERGA ................................................................................................................................. 9. LUZ Y SONIDO ............................................................................................................................

N SEMANAS 3 2 3 2 2 5 4 6 5

PRIMERO

SEGUNDO

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

LA VIDA EN LAS AGUAS CONTINENTALES .............................................................................. LA VIDA EN EL MAR.................................................................................................................... LOS BOSQUES.............................................................................................................................. LA VIDA EN EL SUELO................................................................................................................ DIVERSIDAD DE LOS MATERIALES TERRESTRES..................................................................... EL AGUA, EL AIRE Y LOS SERES VIVOS ALTERAN LAS ROCAS ............................................. EL ORIGEN DE LAS ROCAS SEDIMENTARIAS........................................................................... LA ALIMENTACIN HUMANA .................................................................................................... EL DESARROLLO CORPORAL EN LAS PERSONAS ....................................................................

4 3 3 3 3 4 4 4 4

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CURSO

UNIDADES DIDCTICAS 1. 2.3. 4. 5. 6. 7. 8. CMO ES Y CMO CAMBIA EL RELIEVE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . CMO SE FORMAN LAS ROCAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . LAS PERSONAS Y LA SALUD . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . INTERACCIONES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . UNA NUEVA PROPIEDAD DE LA MATERIA: LA CARGA ELCTRICA . . . . . . . . . . . . . . . . LA CORRIENTE ELCTRICA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . APLICACIONES DE LA CORRIENTE ELCTRICA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . MS SOBRE LA NATURALEZA DE LA MATERIA. CLASIFICACIN PERIDICA DE LOS ELEMENTOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9. REACCIONES QUMICAS. NATURALEZA ELCTRICA DE LA MATERIA . . . . . . . . . . . . . . .

N SEMANAS 3 4 6 3 2 4 2 4 4

TERCERO

CUARTO

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

VOLCANES Y TERREMOTOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . EL ORIGEN DE LAS MONTAAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . LA HISTORIA DEL PLANETA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . LOS CAMBIOS EN EL ECOSISTEMA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . LA EVOLUCIN DE LAS POBLACIONES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . CMO SE DESCRIBEN LOS MOVIMIENTOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . LAS FUERZAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2 4 3 4 3 6 5 5

8. LA ENERGA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

PRIMER CURSO: UNIDADES DIDCTICAS PROPUESTAS

e acuerdo con lo sealado en el apartado anterior los contenidos de Ciencias de la Naturaleza correspondientes al priUNIDADES DIDCTICAS

mer curso los agrupamos en nueve unidades didcticas, cuyos ttulos y duracin aproximada son:
N SEMANAS 3 2 3 2 2 5 4 6 5

1. PROPIEDADES DE LA MATERIA: MASA, VOLUMEN Y DENSIDAD . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. ESTADO TRMICO DE UN SISTEMA: LA TEMPERATURA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3. NATURALEZA DE LA MATERIA: MODELO CINTICO MOLECULAR. ESTADOS DE AGREGACIN DE LA MATERIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4. CAMBIOS DE ESTADO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5. MEZCLAS, DISOLUCIONES Y SUSTANCIAS PURAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6. CAMBIOS QUMICOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7. UN MODELO PARA EXPLICAR LOS CAMBIOS QUMICOS:TEORA DE DALTON . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8. LA ENERGA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9. LUZ Y SONIDO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1.1. P ROPIEDADES DE LA MATERIA: M ASA, VOLUMEN Y DENSIDAD


Las dos primeras unidades desarrollan los contenidos del bloque 11 del Decreto de ESO en Andaluca, dedicndose por tanto al estudio de las propiedades que permiten caracterizar y clasificar los sistemas materiales existentes en la Naturaleza.

Distinguimos dos tipos de propiedades: Propiedades generales y propiedades caractersticas: Todos los sistemas materiales tienen unas propiedades generales, cuyos valores no estn condicionados por el tipo de sustancia que los constituye. En cierto modo podemos decir que estas propiedades nos

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rea de Ciencias de la Naturaleza

CURSO

UNIDADES DIDCTICAS 1. 2.3. 4. 5. 6. 7. 8. CMO ES Y CMO CAMBIA EL RELIEVE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . CMO SE FORMAN LAS ROCAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . LAS PERSONAS Y LA SALUD . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . INTERACCIONES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . UNA NUEVA PROPIEDAD DE LA MATERIA: LA CARGA ELCTRICA . . . . . . . . . . . . . . . . LA CORRIENTE ELCTRICA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . APLICACIONES DE LA CORRIENTE ELCTRICA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . MS SOBRE LA NATURALEZA DE LA MATERIA. CLASIFICACIN PERIDICA DE LOS ELEMENTOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9. REACCIONES QUMICAS. NATURALEZA ELCTRICA DE LA MATERIA . . . . . . . . . . . . . . .

N SEMANAS 3 4 6 3 2 4 2 4 4

TERCERO

CUARTO

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

VOLCANES Y TERREMOTOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . EL ORIGEN DE LAS MONTAAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . LA HISTORIA DEL PLANETA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . LOS CAMBIOS EN EL ECOSISTEMA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . LA EVOLUCIN DE LAS POBLACIONES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . CMO SE DESCRIBEN LOS MOVIMIENTOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . LAS FUERZAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2 4 3 4 3 6 5 5

8. LA ENERGA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

PRIMER CURSO: UNIDADES DIDCTICAS PROPUESTAS

e acuerdo con lo sealado en el apartado anterior los contenidos de Ciencias de la Naturaleza correspondientes al priUNIDADES DIDCTICAS

mer curso los agrupamos en nueve unidades didcticas, cuyos ttulos y duracin aproximada son:
N SEMANAS 3 2 3 2 2 5 4 6 5

1. PROPIEDADES DE LA MATERIA: MASA, VOLUMEN Y DENSIDAD . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. ESTADO TRMICO DE UN SISTEMA: LA TEMPERATURA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3. NATURALEZA DE LA MATERIA: MODELO CINTICO MOLECULAR. ESTADOS DE AGREGACIN DE LA MATERIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4. CAMBIOS DE ESTADO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5. MEZCLAS, DISOLUCIONES Y SUSTANCIAS PURAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6. CAMBIOS QUMICOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7. UN MODELO PARA EXPLICAR LOS CAMBIOS QUMICOS:TEORA DE DALTON . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8. LA ENERGA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9. LUZ Y SONIDO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1.1. P ROPIEDADES DE LA MATERIA: M ASA, VOLUMEN Y DENSIDAD


Las dos primeras unidades desarrollan los contenidos del bloque 11 del Decreto de ESO en Andaluca, dedicndose por tanto al estudio de las propiedades que permiten caracterizar y clasificar los sistemas materiales existentes en la Naturaleza.

Distinguimos dos tipos de propiedades: Propiedades generales y propiedades caractersticas: Todos los sistemas materiales tienen unas propiedades generales, cuyos valores no estn condicionados por el tipo de sustancia que los constituye. En cierto modo podemos decir que estas propiedades nos

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Organizacin de Contenidos

dan criterios para decidir lo que es o no materia . Entre las propiedades generales consideramos a la masa, el volumen y la temperatura. * Las propiedades caractersticas las relacionamos con la clase de materia que constituye un sistema material. Sus valores no dependen de la cantidad del mismo que consideremos, sino de su naturaleza, y por tanto nos permiten diferenciar unas sustancias de otras. Entre ellas estn la densidad, la temperatura de fusin y la de ebullicin, el calor especfico, la solubilidad... En la primera unidad didctica se analizan dos de las propiedades generales de la materia, masa y volumen, y una propiedad caracterstica estrechamente relacionada con ellas, la densidad. En este curso nos limitamos a establecer que todos los cuerpos o sistemas pesan, tienen masa, sin preocuparnos de aclarar si esta masa se relaciona o no con la cantidad de materia que constituye el sistema material y diciendo simplemente que la masa la medimos con la balanza. (En unidades posteriores se relacionar la masa con la cantidad de materia que constituye un sistema material, idea no correcta desde el punto de vista cientfico, pero que puede resultar didcticamente til, dejndose para cursos posteriores la medida de la cantidad de materia de un sistema material mediante el nmero de partculas que lo constituyen). El volumen se relaciona con el lugar que ocupa en el espacio un determinado sistema material. La densidad, asociada con la sensacin de pesadez que dan ciertos sistemas y definida como cociente entre masa y volumen, nos aporta uno de los primeros datos para identificar la clase de materia constituyente de un sistema material. Comenzamos la unidad con el estudio y medida de la masa (a la que en este curso no diferenciamos an del peso ), lo que nos per-

mitir introducir el concepto de magnitud fsica y destacar que, al medir, comparamos una propiedad de un sistema con la del mismo tipo de otro sistema que se toma como unidad. Si no se ha hecho en la etapa anterior, debe medirse la masa de sistemas materiales de todo tipo. En este curso debe dedicarse especial atencin a la constatacin de que los gases tienen masa, pues posiblemente haya estudiantes que an piensen que los gases no son materia y sobre todo que los gases no pesan. Es necesario por tanto comprobar que un globo o un baln o una rueda, pesan ms cuando estn inflados que cuando estn desinflados y otras semejantes. Adems de lo dicho sobre la materialidad de los gases, las actividades que se propongan permitirn a los alumnos recordar (o conocer si no las estudiaron antes) las unidades de masa del SI, especialmente el kg. y el g, y aprender a manejar correctamente una balanza. Tras el estudio y medida de la masa se da el mismo tratamiento al volumen, presentndolo como el lugar que ocupa un cuerpo o sistema en el espacio e indicando las unidades ms frecuentes para medir volmenes (l, cl, m 3, dm3 y cm 3). Al hablar de las unidades de masa y de volumen conviene reflexionar sobre su significado y el significado de la medida, destacando que se trata de una comparacin con la masa o el volumen del objeto que tomamos como unidad (la masa de ese objeto al que llamamos kilogramo patrn, el volumen de un cubo de 1 cm. de lado, o de 1 m de lado, etc.). Conviene que los estudiantes manipulen con decmetros y centmetros cbicos, e incluso que se fabriquen un metro cbico (puede hacerse con listones de madera) para que se hagan una idea exacta del lugar que ocupa en el espacio y puedan medir por comparacin con ellos, aunque sea de forma aproximada, el tamao de objetos o recintos frecuentes en nuestra actividad diaria (habitaciones, la clase, botellas, electrodomsticos, etc.).

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La medida de volmenes de lquidos proporciona la oportunidad de conocer algunos de los instrumentos ms usados en el laboratorio para contener lquidos y medir su volumen (probeta, pipeta, bureta, matraz aforado, matraz de Erlenmeyer, vaso de precipitados) destacando cmo sus caractersticas (sensibilidad, forma...) nos dan idea del principal uso que se da a los mismos. El volumen de slidos se mide tambin por inmersin, y puede averiguarse mediante clculos cuando se trate de slidos regulares. Debe destacarse especialmente que el aire, y en general cualquier otro gas, tiene volumen y que por tanto ocupa un lugar en el espacio que no puede ser ocupado por otro sistema sin desplazarlo previamente. La comprobacin de ese hecho refuerza la idea de que los gases son materia (pues pesan y ocupan un lugar en el espacio). Esto puede ponerse de manifiesto con actividades en las que se ve cmo, hasta que no se da una salida al aire contenido en l, no puede entrar agua en un recipiente, o consiguiendo inflar un globo con el aire desplazado al entrar agua en un recipiente... Hay estudiantes de 12 y 13 aos que an no diferencian correctamente la masa y el volumen por lo que, una vez estudiadas ambas magnitudes y su medida, debemos intentar esa diferenciacin. Requisito previo para ello es clarificar en qu situaciones se conservan o no dichas magnitudes. Comenzamos poniendo de manifiesto que la masa y el volumen de un sistema se conservan en algunas transformaciones (cambios de forma, de posicin, del recipiente que lo contiene, del estado de fraccionamiento del sistema...) para que los alumnos se familiaricen con la idea de conservacin. (Se trata de discutir, por ejemplo, si la masa o el volumen cambian cuando tenemos una bola de plastilina entera y luego la fraccionamos en cinco trozos, o cuando tenemos en una balanza un vaso de agua y un terrn de azcar y luego echamos el terrn en el vaso, o cuando repartimos el lquido de un recipiente entre varios recipientes de distinta forma y tamao, etc.).

Ms adelante, cuando se estudien transformaciones como las dilataciones, cambios de estado, reacciones qumicas, etc., comprobaremos que la masa se conserva en ellas, pero el volumen no, lo que reforzar las diferencias entre ambas magnitudes. En esta unidad damos ya los primeros pasos para diferenciar masa y volumen, comprobando experimentalmente cmo cuerpos que tienen el mismo volumen pero distinta masa (por ejemplo bolas de acero y aluminio del mismo tamao) desalojan el mismo volumen de un lquido cuando se sumergen en l (muchos estudiantes piensan que desaloja ms agua el cuerpo que pesa ms). Con ello empezamos a aclarar que hay comportamientos de los sistemas relacionados con su volumen, que no tienen nada que ver con la masa. Pasamos despus a estudiar la densidad, a la que relacionamos con la sensacin de pesadez que dan algunos cuerpos, poniendo de manifiesto que volmenes iguales de algunos sistemas tienen masa diferente. La introduccin del concepto puede hacerse calculando, a partir de datos sobre la masa y el volumen de distintos sistemas, cul es la masa de 1 cm3. de los mismos, comparando la masa de volmenes iguales de distintas sustancias, etc. Introducido el concepto de densidad y las unidades ms frecuentes para medirla, especialmente el g/ cm3, debemos insistir en que la densidad es una propiedad caracterstica de las sustancias, que se mantiene independientemente de la cantidad del mismo que se tenga. Estas ideas pueden reforzarse con actividades en las que, por ejemplo, se ensee a los alumnos un dibujo con tres objetos de tamaos claramente distintos y se les pida que indiquen cul de ellos tiene ms masa (pregunta a la que algunos contestarn diciendo que el de mayor tamao, sin tener en cuenta que eso depende del tipo de material de que se trate en cada caso) y otras semejantes en las que se vea que la masa y el volumen son propiedades distintas y que la densidad depende de la naturaleza del sistema material de que se trate.

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Organizacin de Contenidos

1.2. E STADO TRMICO LA TEMPERATURA

DE UN

SISTEMA:

Con esta unidad se completan las propiedades generales de la materia. Se trata de un estudio meramente descriptivo de lo que se entiende por temperatura y la forma de medirla, pero sin plantear diferencias entre ella y el calor, que se dejan para ms adelante. La temperatura se presenta como una expresin de lo que podemos llamar estado trmico del sistema. Para comprender cmo se puede medir es necesario llegar a la idea de equilibrio trmico. La temperatura la medimos con los termmetros. Se comienza la unidad procurando relacionar la palabra temperatura con el significado que en el lenguaje cotidiano tienen expresiones como caliente, fro... y estableciendo que con la temperatura nos referimos a una magnitud relacionada con el estado trmico de los sistemas. Las expresiones fro, caliente, templado... las utilizamos para referirnos a sistemas materiales cuya temperatura es menor, mayor o semejante, respectivamente, a la de nuestro cuerpo. Al plantearse cmo medir la temperatura hay una pregunta casi inevitable: Podemos medir la temperatura a partir de las sensaciones de nuestro cuerpo? Bastantes estudiantes piensan que s, por lo que debemos poner de manifiesto que nuestras sensaciones de fro o caliente no nos permiten conocer la temperatura de un sistema, ni siquiera comparar las temperatu-

ras de dos sistemas distintos (actividades como las ya conocidas de meter los dedos en recipientes con agua a distintas temperaturas, etc., proporcionan al estudiante experiencias directas sobre ello). Es por tanto necesario recurrir al empleo de aparatos de medida. La temperatura de los cuerpos se mide mediante los termmetros. Hacemos una descripcin del funcionamiento de los mismos y los usamos para medir temperaturas de sistemas diferentes, usando la escala Celsius. Pasamos ahora a destacar que la temperatura es una propiedad que no depende ni del tipo de sustancia que tengamos ni de su cantidad. Pueden proponerse para ello algunas actividades consistentes en medir la temperatura de sistemas de distinta naturaleza, comprobar que la temperatura de una cierta cantidad de sustancia (lquida o slida) no cambia por el hecho de que la fraccionemos o la repartamos entre distintos recipientes, etc. Por ltimo trabajamos sobre la idea de equilibrio trmico, discutiendo y comprobando en algunos casos lo que ocurre al poner en contacto, durante tiempo suficiente, a sistemas materiales que tienen distinta temperatura. La conclusin es que al final todos acaban a la misma temperatura, de forma que el cuerpo que estaba a mayor temperatura tiene ahora una temperatura menor que al principio y que el que se encontraba a menor temperatura tiene ahora un valor mayor de la misma.

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MAPA CONCEPTUAL

DE LAS

UNIDADES 1

LOS SISTEMAS MATERIALES

tienen

constituidos por

tienen

PROPIEDADES GENERALES

PROPIEDADES CARACTERSTICAS

como

no dependen de

ayudan a diferenciar las como

TEMPERATURA

VOLUMEN CLASES DE MATERIA MASA su cociente es la DENSIDAD TEMPERATURA DE FUSIN TEMPERATURA DE EBULLICIN OTRAS: CALOR ESPECFICO SOLUBILIDAD ...

EQUILIBRIO MEDIDA TRMICO

1.3. N ATURALEZA DE LA MATERIA:


DE

MODELO CINTICO MOLECULAR. E STADO AGREGACIN DE LA MATERIA

Establecidas en unidades anteriores las propiedades generales de la materia, se inicia en sta el estudio de la diversidad de sistemas materiales identificables en la Naturaleza. El trabajo lo desarrollamos a dos niveles: Por un lado est la descripcin de propiedades y comportamientos observables en los distintos sistemas materiales (lo que podemos considerar una descripcin macroscpica de hechos y fenmenos). Por el otro est la interpretacin de los mismos mediante las hiptesis o teoras que para ello elaboran los cientficos (en este caso las de la teora cintico molecular).

Los alumnos deben acostumbrarse a reconocer cundo se estn haciendo descripciones sobre hechos observables y cundo se estn explicando esos hechos y fenmenos mediante las ideas propias de un marco terico concreto. Por qu empezar precisamente con la teora cintico-molecular? Cules son las ventajas de estudiarla desde el principio de la etapa? Esencialmente porque es un modelo con gran poder explicativo, que permite un acercamiento a la estructura de la materia y describir gran cantidad de fenmenos y situaciones frecuentes en la vida cotidiana incluso aunque, como ocurre ahora, se utilice una versin simplificada del mismo. El tema lo comenzamos con una revisin rpida de las propiedades que, en opinin de los

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alumnos, permiten diferenciar a slidos, lquidos y gases (por ejemplo el hecho de que todos tienen masa y ocupan lugar en el espacio, pero sin embargo unos tienen forma y/o volumen variables y otros no, unos se comprimen y otros no, unos fluyen y otros no...) Seguimos despus estudiando algunas de las propiedades ms significativas de los gases, como son: Los gases tienen masa y ocupan lugar (es necesario seguir insistiendo en ello y destacar as que los gases son materia). Los gases se difunden. Los gases se expanden y pueden ser comprimidos fcilmente. Los gases hacen presin sobre los sistemas en contacto con ellos. La comprobacin de que los gases tienen esas propiedades nos lleva a preguntarnos cul es la estructura interna de los gases. Proponemos entonces a los alumnos las primeras hiptesis de la TCM, resaltando que se trata de hiptesis, y no de verdades incontestables, que usamos para explicar las citadas propiedades: La materia est constituida por partculas muy pequeas a las que llamamos molculas. Las molculas estn separadas por espacios vacos. Las molculas estn en continuo movimiento. Cuanto mayor es la temperatura del sistema material mayor es la rapidez con que se mueven sus molculas. Al moverse, las molculas de un gas chocan entre s y contra las paredes del recipiente que los contiene, lo que explica la

presin que hace el gas contra las paredes del recipiente. Las molculas tienen masa y tamao propio, lo que permite diferenciar a las molculas de unas sustancias de las de otras. Como puede verse ofrecemos una versin muy simple de la TCM, en la que la palabra molcula se usa en un sentido que no coincide exactamente con el que se le atribuye en el mbito cientfico (pues no se distingue entre molculas, tomos, iones, etc., y se supone que las molculas son simples y rgidas). No se habla an de la posibilidad de que haya fuerzas de cohesin entre las molculas. Tampoco se hace mencin a la existencia de un cuarto estado de la materia (el plasma) ni se considera la influencia de la masa de cada molcula en la energa cintica media que tienen las mismas y que asociamos con la temperatura. Todas estas carencias irn subsanndose a lo largo de la etapa (algunas incluso durante esta misma unidad didctica), lo que nos permitir poner de manifiesto cmo las teoras cientficas van modificndose en funcin de las limitaciones e insuficiencias que presenten para explicar la realidad. Podemos ahora afrontar, en mejores condiciones que en la primera unidad didctica, la diferenciacin entre masa y volumen. Nada mejor para ello que el estudio de situaciones en que la masa (a la que ya vamos relacionando con la cantidad de molculas que constituyen un sistema) se conserva mientras que el volumen no (es muy importante destacar que los cambios de volumen de un sistema se deben a cambios en las distancias que separan a las molculas y no a cambios en el tamao de las mismas). Podemos estudiar as la conservacin o no de masa y volumen en fenmenos de compresin/expansin, dilatacin, etc., lo que tambin nos permite establecer unas primeras relaciones, esencialmente cualitativas, entre presin, volumen y temperatura de los gases.

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Pasamos despus a estudiar las propiedades de los lquidos y slidos en comparacin con las que hemos visto para los gases. As destacamos mejor las diferencias entre los tres estados de agregacin. Entre esas propiedades estn la compresin y expansin, el que tengan o no forma y/o volumen variable, la dilatacin... La justificacin de las propiedades de lquidos y slidos se puede hacer mediante las ideas de la TCM utilizadas para los gases (las molculas en estos casos estn ms prximas, hay menos espacios vacos, se mueven con ms dificultad, etc.). Pero debemos aadir una nueva hiptesis: Entre las molculas de lquidos y slidos existen fuerzas de atraccin que justifican su menor libertad de movimientos e incluso la aparicin de estructuras ordenadas. Tambin pueden aparecer entre ellas fuerzas de repulsin cuando intentamos acercarlas demasiado. No podemos hablar an de las interacciones que las provocan ni de las caractersticas de dichas fuerzas, por lo que nos limitamos a postular su existencia como hiptesis de trabajo, dejando para otros cursos un estudio ms profundo de las mismas.

Todas las sustancias pueden presentarse en la Naturaleza como lquido, slido o gas, dependiendo de las condiciones de presin y temperatura en que se encuentren. La temperatura se mantiene constante mientras se est produciendo el cambio de estado. Llamamos temperatura de fusin, temperatura de ebullicin, etc., a esa temperatura que se mantiene constante mientras un sistema funde, hierve... La temperatura de fusin y de ebullicin de un sistema en unas determinadas condiciones, depende de la naturaleza de ese sistema, pero no de la cantidad de materia que lo constituya. Por eso consideramos a la TF y a la TE como propiedades caractersticas de las sustancias. Los cambios de estado son fenmenos reversibles, producindose, tanto en un sentido como en otro, a la misma temperatura (a la misma temperatura, por ejemplo, funde el hielo y congela el agua). Cuando una sustancia cambia de estado no cambia su naturaleza. En los cambios de estado se conserva la masa, pero no el volumen. Podemos explicar los cambios de estado de los sistemas materiales, mediante la TCM, como consecuencia de los cambios que experimentan las molculas que los constituyen tanto en su velocidad como en la forma de agruparse. El cambio de volumen en los cambios de estado lo explicamos como consecuencia de una variacin en las distancias que por trmino medio separan a las molculas. Es muy importante que los estudiantes aprendan que no podemos atribuir a las molculas las mismas propiedades (macroscpicas) que caracterizan a los sistemas materiales de los que forman

1.4. C AMBIOS

DE

ESTADO

Hasta ahora hemos tenido ocasin de estudiar las propiedades generales de la materia y de elaborar un primer modelo sobre la constitucin de los sistemas materiales, explicando especialmente las caractersticas de la materia segn el estado de agregacin en que se encuentre. Es el momento de analizar los cambios de estado y explicarlos mediante las ideas expuestas de la TCM. Volvemos a hacer nuestro estudio desde una doble perspectiva: La de la descripcin de los fenmenos desde un punto de vista macroscpico y la interpretacin de los mismos a partir de las hiptesis de la TCM. Los principales hechos que deben ponerse de manifiesto en relacin con los cambios de estado son:

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parte. Por tanto las molculas no se dilatan, ni cambian de estado, no son duras ni blandas, etc. El estudio de las caractersticas mencionadas para los cambios de estado puede hacerse de forma experimental, para lo que deben utilizarse sustancias diversas como agua, naftaleno, alcohol, etc. El desarrollo de la unidad didctica se centra en el estudio de los diferentes cambios de estado posibles. Para ello proponemos la siguiente secuencia: Empezamos con el paso de lquido a gas, la vaporizacin, que puede conseguirse por dos procedimientos: la evaporacin (posible a cualquier temperatura) y la ebullicin (para una misma sustancia en las mismas condiciones de presin, se da siempre a la misma temperatura). Continuamos despus con el paso de slido a lquido (fusin) y viceversa (solidificacin). Por ltimo se estudia el paso de slido a gas, la sublimacin (resulta especialmente sencilla y espectacular la sublimacin del iodo). Identificados los posibles cambios de estado en la Naturaleza, conviene poner de manifiesto que todas las sustancias pueden estar como slidos, lquidos o gases (puede verse en el caso del agua o recordar las fundiciones, volcanes, etc. para el caso de sustancias como hierro, aluminio, etc.). Por ltimo, por la gran importancia que tienen en nuestra vida diaria, aplicamos lo estudiado hasta ahora para el caso de los cambios de estado que experimenta el agua en la Naturaleza, explicndose as fenmenos como la lluvia, nieve, etc.

do en forma de mezclas de sustancias de diverso tipo y que mediante distintos procedimientos (filtracin, destilacin, decantacin...) pueden separarse las sustancias que las constituyen. El desarrollo de la unidad nos permitir por tanto: Profundizar en el estudio de la diversidad en la Naturaleza. Utilizar ideas estudiadas anteriormente y comprobar experimentalmente que el conocimiento de las propiedades caractersticas de las sustancias nos ayuda a escoger mtodos de separacin de componentes de las mezclas. Aproximarnos al concepto de sustancia pura, paso previo para llegar al concepto de elemento qumico y a la naturaleza atmica de la materia, que despus nos permitir estudiar e interpretar las reacciones qumicas. Conocer la composicin de algunos sistemas complejos de gran importancia en la vida de hoy (aire, agua potable, petrleo...) Comenzamos la unidad preguntando: Cmo podemos identificar una sustancia? Recordamos que las sustancias tienen unas propiedades caractersticas que nos permiten diferenciar a unas de otras (recordamos entre ellas a la densidad, temperaturas de fusin y ebullicin...). Sin embargo, la mayora de los sistemas materiales que conocemos son en realidad mezclas de sustancias diferentes. Partiendo de la preparacin de algunas mezclas, hablamos de la posibilidad de que stas sean homogneas y heterogneas, segn que tengan o no las mismas propiedades en todos sus puntos, que se distingan o no sus componentes, etc. Entre las mezclas homogneas destacamos, por su especial inters, a las disoluciones (sean

1.5. M EZCLAS, D ISOLUCIONES Y SUSTANCIAS PURAS


La idea central de esta unidad es poner de manifiesto que la materia se presenta muy a menu-

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de slido, lquido o gas en lquido). Asimismo, el estudio de las mezclas heterogneas nos da oportunidad de comprobar que no todas las sustancias son solubles unas en otras. As podemos introducir conceptos como soluto, disolvente, soluble, insoluble, miscible e inmiscible. Es ya el momento de plantearse cmo separar las sustancias que constituyen las mezclas. Diferenciamos entre el caso de mezclas heterogneas (en los que se usan mtodos como la decantacin o la filtracin) y el de las mezclas homogneas (en cuyo caso hay que recurrir a procesos como evaporacin, destilacin, disolucin y posterior cristalizacin, etc.). Conviene que los alumnos tengan oportunidad de utilizar en la prctica algunos de estos mtodos. En todo caso conviene destacar cmo la mayora de los mtodos se escogen teniendo en cuenta las diferencias en los valores de las propiedades caractersticas de las sustancias que forman la mezcla (en la decantacin nos aprovechamos de las diferentes densidades, en la destilacin de las diferentes temperaturas de ebullicin, etc.).

En este momento los alumnos saben que hay sistemas formados por una sustancia y otros formados por ms de una sustancia. La diferencia es evidente en el caso de la mezcla heterognea, pero cmo saber si un sistema homogneo es una disolucin o una sola sustancia? Como criterio les proponemos que utilicen alguno de los hechos vistos anteriormente (por ejemplo si la temperatura se mantiene o no constante mientras dura el cambio de estado, si se pueden separar diferentes componentes de ese sistema mediante alguno de los mtodos de separacin ya estudiados...)

Despus de esto debemos aclarar que todos estos cambios son cambios fsicos, puesto que no cambia el tipo de molculas que constituyen el sistema material en cuestin. Terminamos la unidad con un breve estudio sobre algunas mezclas homogneas de especial inters en la vida de hoy, como aire, petrleo...

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MAPA CONCEPTUAL

DE LAS

UNIDADES 3, 4

SISTEMAS MATERIALES

estn formados por pueden ser (segn T. cintico-molecular) pueden sufrir pueden ser LQUIDOS SLIDOS

SUSTANCIAS PURAS MEZCLAS

estn formadas por distintas clases de

GASES MOLCULAS

tienen tienen pueden ser estn en MASA entre ellas hay PROPIEDADES CARACTERSTICAS DEFINIDAS HOMOGNEAS como no cambian en los P. FUSIN no vara su naturaleza en los P. EBULLICIN CAMBIOS DE ESTADO DENSIDAD SOLUBILIDAD CAMBIOS como FSICOS DISOLUCIN VACIO HETEROGNEAS CONTINUO MOVIMIENTO

1.6. C AMBIOS QUMICOS


Se inicia aqu el estudio de las transformaciones qumicas, a partir de las cuales nos aproximaremos a un primer modelo atmico para la materia. La idea central de esta unidad es el establecimiento del concepto de reaccin qumica desde un punto de vista descriptivo y macroscpico (las interpretaciones de esos fenmenos mediante un modelo terico se dejan para la unidad siguiente). Esto nos permitir despus distinguir entre transformaciones fsicas y qumicas y, a partir de ah,

diferenciar entre sustancias compuesto y sustancias elementales, segn que puedan o no descomponerse en otras ms simples. Consideramos que en los cambios qumicos aparecen unas sustancias nuevas (productos) y desaparecen otras que haba al principio (reactivos). Cmo podemos notar que se ha producido dicho cambio? Los criterios que utilizamos en este curso para determinar, comparando los estados inicial y final del sistema, si se ha producido o no una reaccin qumica son:

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Cambios en las propiedades caractersticas del sistema antes y despus de la transformacin. Irreversibilidad simple del proceso (entendida en el sentido de que si volvemos a las condiciones iniciales y no aparecen las mismas sustancias que haba al principio podemos pensar que ha habido un cambio qumico. En caso contrario se trata de un cambio fsico. Esto no siempre es as, pero para este curso constituye una buena opcin didctica) Tras informar sobre lo que entendemos por reaccin qumica, comenzamos la unidad proponiendo algunas transformaciones para discutir si constituyen o no ejemplos de reacciones qumicas. Como criterio principal usamos por ahora el cambio en las propiedades caractersticas. Una de las propiedades cuyos cambios, cuando se producen, son ms evidentes es el color. Sin embargo, aunque al principio tomaremos el color como indicio serio de que ha habido una reaccin qumica (pese a que hay cambios fsicos como la sublimacin del iodo en que tambin cambia el color) procuraremos acostumbrar a los alumnos a que observen si hay cambios en las propiedades caractersticas (puntos de fusin y ebullicin, solubilidad, densidad...) para decidir si hay o no reaccin qumica. Incluso en algunos casos en que resulte difcil o demasiado lenta la determinacin de las mismas, podemos , en vez de hacer la determinacin experimental, proporcionarles tablas de datos referidos al estado inicial y final. Algunas reacciones sencillas son especialmente interesantes para iniciar el estudio de las reacciones qumicas. Tal es el caso de las que se producen al poner en contacto nitrato de plomo y ioduro de plomo ambos en estado slido y pulverizados, o la descomposicin trmica del dicromato de amonio... El estudio de esas reacciones nos permite diferenciar macroscpicamente entre una trans-

formacin o reaccin qumica (en la que desaparecen unas sustancias y aparecen otras nuevas que antes no haba) y una transformacin fsica (en que tanto al principio como al final tenemos las mismas sustancias). Es el momento de completar ya el concepto de sustancia qumica y aproximarnos al de elemento qumico. Para ello distinguimos entre sustancia compuesto y sustancia simple. Aunque tambin es cientficamente correcto referirse a las ltimas como sustancias elementales, por razones didcticas, para evitar confusiones entre sustancia elemental y elemento qumico, preferimos esta denominacin a la de sustancia elemental. La distincin que hacemos ahora entre ambos conceptos es esencialmente fenomenolgica, viendo que algunas sustancias, al calentarlas o al electrolizarlas, se convierten en otras ms simples, cosa que no ocurre con otras. La constatacin experimental de este hecho justifica que utilicemos esa diferencia como criterio para clasificar las sustancias. Distinguimos as entre sustancia compuesto (la que da lugar a otras distintas al aumentar la temperatura o al pasar por ella la corriente elctrica) y sustancia simple (la que no se puede descomponer en otras sustancias ni al aumentar la temperatura, ni haciendo pasar por ella la corriente elctrica ni por ningn otro procedimiento). Introducido el concepto de sustancia simple (el concepto de elemento qumico no lo usamos an pues slo cobra sentido en el contexto de la teora atmico-molecular que se ver ms adelante) estudiamos algunas sustancias simples de inters y las clasificamos como metales, semimetales y no metales. Conviene aclarar lo que estos trminos significan observando propiedades que nos permitan decidir si una sustancia simple pertenece a un grupo o a otro. La diferenciacin entre sustancia simple (concepto que se refiere a algo concreto y observable, con propiedades macroscpicas observa-

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Organizacin de Contenidos

bles, como P.F y PE, densidad...) y elemento qumico (concepto que se refiere a una clase de tomos, algo inventado por los cientficos en el marco de una teora para explicar diferentes hechos observables) se plantea mejor en el tema siguiente, cuando ya se tenga una idea de la teora atmica de Dalton.

* Una sustancia simple se caracteriza porque todos los tomos que constituyen sus molculas son iguales. * Las molculas de una sustancia compuesto estn formadas por, al menos, dos clases de tomos diferentes. A partir de estas hiptesis es posible interpretar las reacciones qumicas como una consecuencia de la rotura de las molculas de las sustancias iniciales (reactivos), cuyos tomos se unen ahora de forma distinta para dar lugar a otras sustancias nuevas que aparecen al final (productos). Segn lo dicho podemos incluso interpretar las reacciones qumicas como resultado del choque entre molculas, aunque destacando que no siempre esos choques dan lugar a las nuevas sustancias, sino que es necesario que el choque se produzca en condiciones adecuadas en lo que se refiere a energa, orientacin, etc. Con esta teora, que podramos llamar atmico-cintico-molecular, podemos interpretar tanto los cambios fsicos como los cambios qumicos, al tiempo que destacamos la conservacin de la materia en todos ellos. As, los cambios fsicos los interpretamos como una consecuencia del cambio en la forma de agruparse y en las posibilidades de moverse de las molculas, pero sin que cambien ni el tipo ni el nmero de stas. Por contra, en los cambios qumicos cambia el tipo de molculas, pero tambin se conserva la materia, ya que seguimos teniendo el mismo nmero de tomos de cada clase, aunque agrupados y organizados de diferente forma. Una vez que disponemos del modelo, podemos aplicarlo al estudio de reacciones sencillas y de inters como algunas de las que definen las propiedades qumicas de algunas sustancias importantes (hidrgeno, oxgeno, agua, dixido de carbono) y las reacciones de combustin, que nos permitirn hablar por primera vez de los combustibles, una cuestin que posteriormente ser tratada en la unidad didctica dedicada a la energa.

1.7. U N MDELO PARA EXPLICAR EL COMPORTAMIENTO DE LA MATERIA EN LOS CAMBIOS QUMICOS: T EORA DE DALTN
En la unidad anterior se ha estudiado, desde un punto de vista macroscpico, el concepto de reaccin qumica y se han introducido otros como los de sustancia compuesto y sustancia simple. Nos enfrentamos ahora con aspectos relacionados con la naturaleza de la materia que no podemos explicar con las ideas usadas hasta ahora de la TCM. Es preciso por tanto ampliar nuestro marco terico (algo que es frecuente dentro de la actividad cientfica). Para ello se propone la teora atmica de Dalton en la que se supone que las molculas estn formadas por tomos y que las diferentes posibilidades de uniones entre tomos determinan las propiedades de objetos, molculas... No consideramos muy til, desde un punto de vista didctico, dar a los estudiantes de forma literal las ideas de Dalton. Por tanto proponemos utilizar una versin modificada de sus principales hiptesis, en la lnea que exponemos seguidamente: * Las molculas de las sustancias estn formadas por partculas ms pequeas llamadas tomos. * En la Naturaleza existe en torno a un centenar de clases diferentes de tomos (en realidad son 92 clases de tomos las que se encuentran en la Naturaleza, pero hay otras ms, de vida tan corta que slo se han detectado en condiciones muy especiales). A cada clase de tomos le llamamos elemento qumico.

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rea de Ciencias de la Naturaleza

MAPA CONCEPTUAL

DE LAS

UNIDADES 6

LOS SISTEMAS MATERIALES

pueden ser

pueden sufrir

(segn T. cintico-molecular) formados por

MEZCLAS

SUSTANCIAS PURAS

CAMBIOS FSICOS

CAMBIOS QUMICOS

no se conservan en

MOLCULAS

pueden ser

varan en los se descomponen con (segn T. atmica) formadas por

ELEMENTOS

no

si molculas formadas por la misma clase de molcula formadas por distintas clases de

se conservan en

combinados forman

COMPUESTOS

TOMOS

1.8. L A ENERGA
Es un tema que por su relevancia e inters se estudia en esta etapa en diferentes ocasiones y en relacin con temas distintos. Los posibles enfoques para ensear el concepto de energa quedan definidos por el tratamiento que se d a cada uno de los siguientes aspectos que con l se relacionan: Definicin que se haga de la energa. Transformacin de la energa. Transferencia de energa. Conservacin de la energa. Degradacin de la energa. De ellos, la definicin o conceptualizacin que se escoja para la energa es jerrquicamente superior a los dems y por tanto condiciona la forma en que se estudien todos ellos. Aunque tambin se utiliza este concepto en relacin con temas diversos (nutricin, electricidad, qumica, etc.), proponemos dos unidades didcticas dedicadas al estudio de la energa: una en primero y otra en cuarto curso. La primera de ellas tiene un enfoque preferentemente descriptivo y cualitativo, quedando la mayora de los aspectos cuantitativos para el cuarto curso. As, se utiliza una misma definicin de energa en ambos cursos, aunque se deja para cuarto la diferenciacin entre fuerza y energa. En cuanto a las formas de energa y las transformaciones de energa, se estudian de forma similar en primero y en cuarto, aunque en ste ltimo curso se realizan clculos ms complicados y se insiste ms en la diferenciacin entre energa y variacin de energa, analizando el aumento o disminucin de energa que acompaa a determinados procesos. La degradacin y la conservacin de la energa prcticamente no se tratan, o se hace de una manera muy simple y

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Organizacin de Contenidos

casi de pasada, en primer curso, pero s son abordadas con cierto detalle (incluyendo clculos numricos en distintas transformaciones, mquinas, etc.) en cuarto curso. En relacin con la transmisin de energa, en primero se habla solamente del calor, al que diferenciamos de la temperatura y consideramos como la energa que pasa de unos sistemas a otros por el hecho de estar a distinta temperatura. En esta unidad didctica de primer curso pretendemos sobre todo que los alumnos se familiaricen con el significado fsico del concepto de energa y que lleguen a conocer aspectos del mismo muy relacionados con la explicacin de fenmenos cotidianos. Por ello nos centramos especialmente en el establecimiento de una definicin del concepto de energa y en el estudio de las transformaciones y transferencias de energa. Cuestiones como la conservacin y degradacin se tratan de una forma breve y esencialmente cualitativa, dejando para cursos posteriores la profundizacin en estos aspectos. Para esta etapa consideramos didcticamente til una definicin ms descriptiva que formal de la energa, en la que sta se relaciona con la capacidad de un sistema material para producir transformaciones en s mismo o en otros. Esa definicin slo cobra sentido para los alumnos cuando tienen ocasin de aplicarla a situaciones concretas. Conviene por tanto plantear actividades en las que, usando nuestra definicin, se discuta razonadamente si determinados sistemas materiales tienen o no energa. Es importante dejar claro que al hablar de energa no nos referimos a ningn tipo de sustancia ni a nada material. Hecho esto, debemos poner de manifiesto que los cuerpos pueden tener energa por diferentes causas. Es una primera aproximacin a las formas de energa. Aunque en sentido estricto slo deberan considerarse dos formas de energa, la cintica y la potencial, en este curso pensamos que esa es idea demasiado abstracta, por

lo que optamos por aceptar como tales algunas formas de energa ms: cintica, potencial gravitatoria, interna, elctrica, luminosa, sonora y nuclear, aunque le dedicamos especial atencin a las tres primeras. Introducimos la nocin de energa interna (a la que relacionamos con la temperatura, la masa y la estructura atmico-molecular de los cuerpos) por considerarla didcticamente til para diferenciar entre calor y temperatura y para resaltar una concepcin del calor ms relacionada con la energa que pasa de un sistema a otro en determinados procesos que con la energa que tienen los cuerpos (nosotros diremos que los cuerpos no tienen calor, sino que tienen energa interna). El estudio de cada una de las distintas formas de energa es un momento idneo para trabajar sobre contenidos transversales, planteando cuestiones de inters en la vida real, como el aprovechamiento de distintas formas de energa, los alimentos, los combustibles, energa solar, etc. Es ya el momento de analizar las transformaciones energticas que podemos detectar al estudiar los cambios experimentados por los sistemas materiales. Ante la pregunta clave en este caso (Se transforma la energa o se transforman los sistemas?) debemos poner de manifiesto que realmente se producen transformaciones en los sistemas y, como consecuencia de esa alteracin, pueden cambiar los motivos por los que tienen energa. Por tanto, siempre que hablemos de transformaciones de energa debemos hacerlo destacando previamente los cambios experimentados por los sistemas que consideramos. Para ello es necesario centrar la atencin de los alumnos, ms que en el proceso en s, en los estados inicial y final, para compararlos y decidir si ha cambiado la causa por la que podemos decir que el sistema tiene energa. As por ejemplo, si analizamos las transformaciones experimentadas por una persona cuando sube tres pisos por las escaleras, podemos decir que inicialmente la persona estaba en el suelo, quieta y descansada, mientras que al final se encuentra quieta, a una altura mayor que al principio y cansada. Energticamente interpretamos la situacin diciendo que al principio esa persona tena energa cintica y potencial cero, si con-

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rea de Ciencias de la Naturaleza

sideramos como referencia el suelo, y tena energa interna. Al final tiene energa potencial gravitatoria, no tiene energa cintica y tiene menos energa interna que al principio... Anlisis como ste permiten aproximarnos a la idea de que la energa se conserva (siempre que aumenta la energa de un sistema disminuye la de otro). Otra cuestin que conviene plantear en este curso, aunque se ver con ms detenimiento en cuarto, es que no todas las formas de energa son igualmente aprovechables para nosotros. Se introduce as la idea de que hay energas de diferente calidad, un paso previo para hablar de la degradacin de la energa y empezar a considerar que la energa no se pierde en las transformaciones, sino que se degrada. Estas ideas son importantes para que el alumno comMAPA CONCEPTUAL
DE LA

prenda mejor lo que realmente significa la conservacin de la energa y para hablar de ventajas e inconvenientes de diferentes formas de produccin de la energa. Es un momento adecuado para analizar la produccin de energa elctrica, destacando las transformaciones de energa que se dan en las diferentes fases del proceso y dejando claro que esa energa disponible en nuestras casas se consigue aprovechando y transformando la energa que tienen otros sistemas. Se termina la unidad con un estudio de las transferencias de energa, centrndose en el concepto de calor, en la forma ya indicada, diferenciacin entre el significado que tiene en el lenguaje cientfico y en el lenguaje cotidiano no cientfico, aislantes, conductores, etc.

UNIDAD 8
LOS CAMBIOS EN LOS SISTEMAS

pueden explicarse mediante la asociada con los

ENERGA
TRANSFORMACIN

se consideran CINTICA

POTENCIAL GRAVITAT.

FORMAS DE ENERGA

indica la

INTERNA

CAPACIDAD PARA PROVOCAR TRANSFORMACIONES

CONSERVACIN

DEGRADACIN

ELCTRICA

OTRAS producimos energa?

consumimos energa? TRANSFERENCIA DE LA ENERGA MEDIDA

ANLISIS DE SITUACIONES

se relaciona con ella el

CALOR es distinto de la CONDUCTORES TEMPERATURA AISLANTES

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Organizacin de Contenidos

1.9. L UZ

SONIDO

* La refraccin: Formacin de imgenes. * La energa luminosa. * Los colores y el arco iris. * El sonido. Caractersticas, produccin y propagacin. * Reflexin del sonido. * Aproximacin a la idea de onda. El estudio de la luz se organiza tomando como referencia las ideas que habitualmente utilizan los estudiantes para explicar los fenmenos luminosos. As pues, intentamos construir un modelo elemental de luz en el que: a) La luz se considera como una entidad diferenciada que nace en las fuentes luminosas (es importante diferenciarla de las fuentes que la producen y de los efectos que provoca). b) La luz se propaga en lnea recta y a gran velocidad. c) La luz se desva al pasar por medios transparentes como las lentes y se refleja al chocar con los objetos opacos. d) Para ver los objetos es necesario que la luz reflejada en ellos llegue a nuestros ojos. Comenzamos con el tratamiento de la luz como entidad que se propaga en el espacio, poniendo de manifiesto, por ejemplo mediante experiencias con cmaras de humo, la existencia de luz en el espacio comprendido entre los objetos y el ojo, entre el foco y su imagen, y en general ms all de las zonas iluminadas. A partir de ah se trabaja sobre la propagacin rectilnea de la luz y su carcter dinmico, en el sentido de que se mueve continuamente de unos puntos a otros mientras no haya un sistema material que la absorba.

En esta unidad desarrollamos todos los contenidos correspondientes al bloque del mismo nombre del currculo de Ciencias de la ESO en Andaluca. Los estudiantes estn familiarizados con numerosos fenmenos relacionados con la luz y el sonido. Aunque hay claras diferencias entre uno y otro tipo de fenmenos y es una opcin, como otras muchas, discutible, hemos optado por incluirlos en una misma unidad, fundamentalmente por dos razones: a) Desde el punto de vista cientfico la luz y el sonido se catalogan como fenmenos ondulatorios; b) Ambos fenmenos estn muy relacionados con la percepcin sensorial, con los dos sentidos que quizs mejor puedan estudiarse en estas etapas; c) Precisamente por sus relaciones con su experiencia vital, los estudiantes se forjan desde edad muy temprana ideas sobre ellos, ideas que habitualmente son errneas desde el punto de vista cientfico. Es por tanto necesario que ya desde el principio intentemos hacer evolucionar esas ideas y mejorar los esquemas explicativos que utilizan. La unidad didctica se centra en el estudio experimental de distintos contenidos y situaciones que permitan al estudiante aproximarse a los modelos que pretendemos. Las ideas que se trabajan, a veces planteadas en forma de preguntas, proponemos secuenciarlas de la siguiente forma: * La luz (considerada como entidad que se propaga en el espacio) * Cmo se propaga la luz? (se estudia la propagacin rectilnea de la luz y su carcter dinmico) * Qu son y cmo se forman las sombras? (formacin de sombras e imgenes directas. La cmara oscura). * El ojo. La visin. Defectos visuales. Lentes. * Cmo se forman las imgenes en los espejos? La reflexin especular.

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rea de Ciencias de la Naturaleza

La idea de la propagacin rectilnea de la luz se refuerza al estudiar la formacin de sombras, lo que permite llegar a un modelo geomtrico de rayos con el que se afronta el estudio de la formacin de imgenes en diferentes casos: sin lentes (cmara oscura), en el ojo, en espejos (con lo que se puede afrontar el estudio de las leyes de la reflexin y combatir algunas de las ideas ms tpicas de los estudiantes, como que las imgenes se forman en la superficie del espejo, o que se forma en la lnea de unin del ojo del observador, el objeto y el espejo...), etc. Al estudiar fenmenos de refraccin se puede profundizar en este concepto y completar el estudio de las lentes. MAPA CONCEPTUAL
DE LA

A partir de la dispersin de la luz blanca se inicia el estudio del color, el espectro visible, la sntesis aditiva y sustractiva, con sus aplicaciones para fotografa visin y televisin en color... En cuanto al sonido, se hace una descripcin del mismo, considerndolo como la transmisin de una vibracin en un medio material, destacando la necesidad de un medio material para su propagacin (lo que no era necesario en el caso de la luz) y analizando la gnesis del sonido, su propagacin y el mecanismo de la audicin. Se finaliza con un estudio de las caractersticas de los sonidos y un comentario sobre la contaminacin acstica.

UNIDAD 9
ENERGA

por tanto son o tienen

CAMBIOS O TRANSFORMACIONES

origina

LUZ
se origina en FOCOS LUMINOSOS se propaga en no se propaga en si

SONIDO

se caracteriza por su

TONO TIMBRE

se origina en INTENSIDAD FOCOS SONOROS

LNEA RECTA

VACO

MEDIOS MATERIALES

la formacin de sombras se explica con

puede experimentar la

MODELO DE RAYOS

explica la

FORMACIN IMGENES en

con

ESPEJOS PLANOS

REFLEXIN

LENTES

REFRACCIN

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Organizacin de Contenidos

SEGUNDO CURSO: UNIDADES DIDCTICAS PROPUESTAS


a organizacin de contenidos que se presenta ha pretendido atender a unos criterios que tienen en cuenta principalmente las caractersticas de los alumnos de la etapa, aunque sin perder de vista la lgica de la Biologa y la Geologa. El eje organizador se ha basado, siguiendo las orientaciones para la secuenciacin, en los conteni-

dos conceptuales. En los comentarios de cada unidad se indican otros contenidos de tipo actitudinal y procedimental que se trabajarn en conexin con el conocimiento concreto que se propone. Los contenidos de Ciencias de la Naturaleza correspondientes al primer curso los agrupamos en nueve unidades didcticas, cuyos ttulos y duracin aproximada son:

UNIDADES DIDCTICAS 1. LA VIDA EN LAS AGUAS CONTINENTALES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. LA VIDA EN EL MAR . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3. LOS BOSQUES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4. LA VIDA EN EL SUELO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5. DIVERSIDAD DE LOS MATERIALES TERRESTRES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6. EL AIRE, EL AGUA Y LOS SERES VIVOS ALTERAN LAS ROCAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7. EL ORIGEN DE LAS ROCAS SEDIMENTARIAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8. LA ALIMENTACIN HUMANA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9. EL DESARROLLO CORPORAL EN LAS PERSONAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

N SEMANAS 4 3 3 3 3 4 4 4 4

UNIDADES

LA VIDA EN LAS AGUAS CONTINENTALES


Morfologa y anatoma: un pez un anfibio un insecto

LA VIDA EN EL MAR

LOS BOSQUES

LA VIDA EN EL SUELO

LA ALIMENTACIN HUMANA

EL DESARROLLO CORPORAL EN LAS PERSONAS


Anatoma de los rganos reproductores

CONCEPTOS
Organizacin animal. Morfologa y anatoma Morfologa y anatoma de: un molusco un celentreo un equinodermo un crustceo Morfologa y anatoma de: un ave un mamfero un reptil un insecto un arcnido Morfologa y anatoma de: una lombriz Anatoma de los aparatos que intervienen en la nutricin humana: respiratorio digestivo circulatorio excretar

Organizacin vegetal

Algas

Algas

Musgos Helechos Gimnospermas Angiospermas Clasificacin vegetal y animal

Hongos Lquenes

Clasificacin de diversidad

Construccin de una clave de identificacin de peces, anfibios, insectos Criterios de clasificacin Constatacin de la diversidad de microinvertebrados

dem otros

Reino Hongos

Distribucin de los s. v.

superficiales de orilla profundos, cursos alto, medio, bajo

Animales pelgicos planctnicos nectnicos bentnicos Eliminacin de inmaduros Contaminacin

Estratificacin vegetal Distribucin segn altitud. latitud, orientacin Catenas Deforestacin Plan forestal andaluz Especies autctonas

Vegetacin segn los tipos de suelos: arenosos, arcillosos, calizos, salinos...

Endemismos Importancia de la biodiversidad

Las zonas hmedas de Andaluca

Desertizacin

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rea de Ciencias de la Naturaleza

UNIDADES

LA VIDA EN LAS AGUAS CONTINENTALES


Captura de alimentos e intercambio de gases en: un pez un anfibio un insecto

LA VIDA EN EL MAR

LOS BOSQUES

LA VIDA EN EL SUELO

LA ALIMENTACIN HUMANA

EL DESARROLLO CORPORAL EN LAS PERSONAS

CONCEPTOS
Nutricin animal Animales filtradores, necrfagos, carnvoros, Animales carnvoros, herbvoros, omnvoros Nutricin hetertrofa. Utilizacin de la materia y energa. Masticacin, deglucin, digestin, respiracin, circulacin, excrecin Absorcin de sustancias del suelo

Nutricin vegetal Fotosntesis

Relaciones alimenticias

El ciclo de un vegetal: germinacin y crecimiento de los vegetales. Intercambio gaseoso. El ciclo de un vegetal. REproduccin vegetal: asexual y sexual. Animales ovparos y vivparos. Conductas sexuales

Reproduccin y desarrollo

Metamorfosis de un insecto y de un anfibio

Reproduccin sexual: fecundacin externa REproduccin asexual (colonias)

Ciclo de los Hongos Generacin espontnea

La reproduccin humana, un aspecto de la sexualidad: cambios corporales ovulacin y menstruacin formacin de espermatozoides fecundacin y desarrollo Seleccin de alimentos Las dietas y la salud Hbitos alimentarios Consumo de alcohol, tabaco...

Funciones de relacin

rganos de los sentidos Ciclos anuales Migraciones de aves

Linea lateral Ataque y defensas Cnidoblastos Camuflajes MIgraciones de peces

cambios estacionales: -sexuales (trinos, pelaje, plumajes...) -letargos -migraciones -apertura de la flor y maduracin de frutos Nidificacin y cuidado de las crias Territorialidad

Sociedades de insectos

Teora celular

Observaciones con la lupa y el microscopio de organismos unicelulares Microinvertebrados de agua dulce y organismos unicelulares

La clula como unidad morfolgica

La clula vegetal La clula animal

Generacin espontnea: Aportacin de Pasteur.

La clula como unidad de utilizacin de materia y energa

La clula como unidad de informacin: vulos y espermatozoides

Microorganismos

Plancton

Las bacterias y los Hongos descomponedores El humus

Flora intestinal

Higiene y prevencin de enfermedades de transmisin sexual

Ciencia, Tecnologa y Sociedad

Tcnicas de observacin Lupa y microscopio

La pesca Acuicultura

Incendios forestales Madera y celulosa

Suelo y agricultura

UTilizacin industrial de microorganismos Conservacin de alimentos

Reproduccin asistida Ovistas y animaculistas Preformistas

2.1. L A VIDA EN LAS AGUAS CONTINENTALES


Se inicia el estudio de los contenidos de Biologa con esta unidad. Se han elegido modelos de tres grupos de animales, en los que se integrar el estudio de morfologa, anatoma y funcionamiento. Estos grandes grupos son los peces, anfibios e insectos. Se debe trabajar con un ejemplar de cada grupo cercano al contexto del alumno. Se estudian los caracteres que definen a los dos gran-

des grupos en que se incluyen, los vertebrados y los artrpodos. Tambin se relacionarn los aspectos anatmicos y fisiolgicos con las condiciones del medio, constatando, adems, la distribucin heterognea segn el tramo de un ro, la profundidad o la cercana a la zona acutica. La diversidad se puede centrar en este primer momento en estos grupos. Las aguas continentales, son un buen recurso para iniciarse en el manejo de la lupa y el microscopio para constatar la diversidad de microorganismos, tanto pluricelulares como unicelulares.

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Organizacin de Contenidos

El concepto y los procedimientos de clasificacin se iniciarn con la discusin de los criterios y la elaboracin de claves para estos grupos. La seleccin de criterios vlidos a tal fin es una dificultad para alumnos de estas edades ya que las caractersticas ms relevantes y discriminatorias pueden pasar desapercibidas en favor de algunas ms llamativas. Las funciones de nutricin se iniciarn en esta unidad con los procesos de captura de alimentos (animales cazadores, animales chupadores...) y el intercambio gaseoso (piel, branquias, trqueas). La metamorfosis de un insecto y un anfibio sirven para estudiar fases de desarrollo y crecimiento. El montaje de lugares de cra y observacin de los animales (acuarios, terrarios, charcas artificiales...) supone poner en juego observaciones, diseos experimentales, relacin entre las condiciones del medio y los seres vivos, etc., por lo que puede ser una actividad apropiada. La importancia de las zonas hmedas andaluzas deben relacionarse con la vida en las aguas continentales, el mantenimiento de la biodiversidad, la existencia de endemismos y la conservacin de zonas naturales. Algunos problemas que se pueden plantear son: Existen los mismos animales y plantas a lo largo de un ro? cmo es el ciclo de vida de un insecto, de un pez y de un anfibio? qu observo en el agua de una charca cuando la miro por el microscopio? cules son las causas y las consecuencias de la contaminacin del ro de mi comarca? cmo respiran los animales en el agua?

cen a zonas lejanas de las costas. Adems, es un medio rico en elementos y relaciones, y es una fuente de recursos importantes en nuestra regin. Los conceptos han quedado recogidos en el cuadro. Se pretende, como en otras unidades de este curso, hacer un estudio lo ms integrado posible entre las caractersticas y modos de resolver los problemas de supervivencia de los seres vivos del mar y las condiciones que este les ofrece. Entre ellas encontramos las formas externas, esqueletos internos y externos, fecundacin externa, formaciones especficas como la linea lateral, etc. Hay que resaltar la distribucin en relacin con los cambios de profundidad y la distancia de las costas. Las funciones de nutricin se trabajarn todava a nivel de organismos que obtienen el alimento utilizando diferentes estrategias: filtradores, carnvoros, etc. sin considerar la clula como la unidad funcional, concepto que se iniciar a lo largo de este mismo curso. Las actividades de observacin y toma de datos pueden realizarse de una manera directa, o bien de forma indirecta con ejemplares de mercado, colecciones de conchas que existan en el centro o aporten los alumnos, etc. A partir de las observaciones se desarrollarn cuestiones relacionadas con la organizacin, primero externa (forma del cuerpo, exoesqueleto, apndices...) y despus puede realizarse una diseccin (sepia, mejilln...), que sirva para estudiar la organizacin interna. Las observaciones sobre la organizacin han de relacionarse con otros aspectos del animal: forma de vida, obtencin de alimento mecanismos de defensa, etc. Los alumnos de zonas costeras pueden realizar observaciones directas en algunas salidas. En todos los casos es necesario la utilizacin de diferentes fuentes bibliogrficas (libros sobre la vida de los animales, boletines de pesca, anuarios...) y medios audiovisuales en donde se tratan con frecuencia esta temtica con una excelente calidad en algunos de ellos.

2.2. L A VIDA

EN EL

MAR

Respecto a los conceptos trabajados anteriormente se darn pasos que supongan amplitud y profundizacin. As, esta es una unidad que permite ir ampliando el concepto de diversidad de seres vivos y de ambientes. Se justifica la seleccin de este objeto de estudio porque suele ser motivador para los alumnos, incluso si pertene-

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rea de Ciencias de la Naturaleza

A partir de la observacin e interpretacin de algunos modelos sencillos de relaciones trficas, pueden deducir la importancia que tiene preservar las especies y sus poblaciones, no pescando ni consumiendo inmaduros, evitando catstrofes contaminantes, etc. Tambin es importante desarrollar una actitud favorable a la conservacin de la vida en el mar, fuente importante de recursos, medio de comunicaciones y transporte y lugar de esparcimiento. Los debates entre posturas diferentes favorecern este tipo de anlisis.

sobre problemas sencillos como el estudio de la diversidad vegetal en dos zonas con diferentes condiciones de insolacin, suelo, humedad. La toma de datos, utilizacin de medidas sobre los individuos de algunas especies puede abordar el problema de la variabilidad dentro de un tipo. Un tercer problema puede plantearse en referencia a las relaciones con los animales (herbivorismo, nidificacin, simbiosis...) que pueden deducirse a partir de la observacin de huellas, madrigueras, excrementos, etc. La interpretacin de los ciclos puede partir de grficas y tablas de datos en las que se comparen las oscilaciones de temperatura entre el da y la noche y las estacionales, la pluviosidad a lo largo del ao, etc. Las grficas y tablas correspondern a una zona y se compararn los resultados con otra zona deforestada. La distribucin de la vegetacin segn la altitud y latitud tambin debe hacerse a partir de grficas y de interpretacin de planos y mapas donde queden reflejados los cambios debido a la orientacin. Algunas experiencias de laboratorio sobre germinacin de semillas y crecimiento de vegetales puede ser una ocasin para desarrollar un trabajo experimental poniendo en diferentes condiciones semillas de crecimiento rpido, emitiendo hiptesis de qu ocurrir en cada caso, modificando variables, discutiendo los resultados, elaborando conclusiones. La importancia de la conservacin de los bosques en Andaluca debe ser objeto de alguna actividad, comentando algunos aspectos del Plan forestal andaluz y la valoracin que del mismo hacen diferentes colectivos. El aporte de noticias de prensa sobre algunos aspectos problemticos, como los incendios forestales, puede incentivar este tipo de debates.

2.3. L OS BOSQUES
Se presenta esta unidad despus de estudiar los medios acuticos por considerar que se proponen algunos aspectos que resultan de un mayor nivel de conceptualizacin que lo trabajado hasta ahora. Por ejemplo, se inicia el estudio del crecimiento de los vegetales lo que exige la comprensin de algunos conceptos bsicos sobre la incorporacin y transformacin de materia que son menos evidentes que en el caso de los animales. Los contenidos de la unidad quedan expresados en el cuadro. Se puede observar que se propone el estudio de la diversidad vegetal. Se ampla la constatacin de la misma en otros medios y con otros modelos de organizacin. Los alumnos, en un primer momento, agrupan a los vegetales atendiendo a su porte: rboles, arbustos, hierbas. Una atencin diferente al observar y describir, al apreciar semejanzas y diferencias, les permitir seleccionar otros criterios: presencia o ausencia de semillas, tipos de hojas, tipos de flores, tipos de frutos, ciclos vitales, etc. aproximndose a clasificaciones ms comunes en Biologa. Pueden realizarse actividades de observacin con la lupa y el microscopio. La preparacin de muestras, se puede iniciar con tcnicas de tincin sencillas sobre epidermis de vegetales. Las actividades de campo en zonas de bosques de ribera, de pinares, de dehesas, etc. les permitir plantearse algunas investigaciones

2.4. L A VIDA

EN EL

SUELO

Esta unidad pretende que los alumnos superen una visin esttica e inerte del suelo y se aproximen a una visin dinmica en donde se

98

Organizacin de Contenidos

dan mltiples interacciones de los materiales que forman el suelo con los seres vivos y con los agentes geolgicos. Est muy relacionada con la anterior por lo que su planteamiento puede resultar motivador si partimos de algn problema que haya surgido en las actividades de la unidad del bosque, como pueden ser : por qu las plantas crecen mejor en unos suelos que en otros? qu ocurre con las hojas que caen de los rboles en un bosque? por qu se abonan los campos de cultivo y no los bosques? qu le ocurre al suelo en pocas de lluvia abundante cuando hay rboles y cuando no los hay? Se pretende seguir ampliando el estudio de la diversidad de los seres vivos con animales de otros grupos como la lombriz de tierra. Adems se propone estudiar los Hongos, dada su importancia como descomponedores, en la formacin de humus. Tambin el estudio de la organizacin social de las hormigas puede ser un ejemplo que ayude a tener ms elementos de constatacin de la variabilidad dentro de las poblaciones y de diversidad en estrategias alimenticias, reproductoras y de conducta. La utilizacin de lumbricarios y hormigueros en el laboratorio puede facilitar este trabajo. Quizs sea el momento de hacer la observacin sobre la cra y mantenimiento de animales para lo que es interesante preparar acuarios, terrarios, hormigueros, charcas, etc. responsabili-

zndose por grupos de las diferentes tareas de cuidado y mantenimiento. La observacin en salidas al campo permite, como antes, plantear actividades de investigacin y resolucin de problemas. En algunos casos el propio jardn del centro puede servir para ello. Las encuestas a agricultores sobre las caractersticas de una buena tierra, laboreo y mantenimiento, animales beneficiosos y perjudiciales, puede ser una buena fuente de informacin que debe ser contrastada con la informacin elaborada en el aula. Este tipo de actividades puede servir tambin para introducir a los alumnos en los problemas de la relacin cientfica con las necesidades sociales. El estudio de la vida en el suelo tiene necesariamente que relacionarse con problemas de desertizacin que tan gravemente afectan a nuestra comunidad. La formacin del moho puede ser objeto de una pregunta que permitir dar una visin constructiva del quehacer de la Ciencia: de dnde proceden los mohos? Los alumnos piensan en trminos de generacin espontnea. Pueden hacerse experiencias de crecimiento de mohos en el laboratorio y realizar un diseo con control de variables (sustrato, humedad, temperatura...). Las aportaciones de Pasteur pueden resaltarse por la importancia que tienen en la historia de la ciencia.

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rea de Ciencias de la Naturaleza

MAPA CONCEPTUAL DE LAS UNIDADES: LA VIDA EN LAS AGUAS CONTINENTALES, LA VIDA EN EL MAR, LOS BOSQUES Y LA VIDA EN EL SUELO

EN EL MEDIO

CLASIFICACIN

que permite su se producen habitan

CAMBIOS
que se en el

SERES VIVOS
que tienen

que presentan DIVERSIDAD

DISTRIBUYEN
UNICELULAR ORGANIZACIN puede ser PLURICELULAR

ANIMALES VEGETALES HONGOS

TIEMPO

ESPACIO

caracterizada por

relacionados con ESTACIONES FOTOPERIODICIDAD ...

relacionados con RELIEVE CLIMA LUMINOSIDAD SEXUAL NUTRICIN perciben RELACIN REPRODUCCIN puede ser ASEXUAL FUNCIONES ANATOMA Y MORFOLOGA

garantiza

a partir de

garantiza

MANTENIMIENTO ALIMENTOS Y CRECIMIENTO de la que son ESPECIE MANTENIMIENTO

del

CONSUMIDOS

PRODUCIDOS

INDIVIDUO

para

OBTENCIN DE MATERIA Y ENERGA

100

Organizacin de Contenidos

2.5. D IVERSIDAD TERRESTRES

DE LOS

MATERIALES

La unidad tiene bsicamente un enfoque descriptivo. Se pretende que los alumnos constaten la diversidad de materiales terrestres existentes, que utilicen algunos de los parmetros que nos permiten describirlos e identificarlos y que conozcan y valoren su importancia y utilidad. Las ideas bsicas que se abordan son: La superficie slida del Planeta est constituida por rocas y sedimentos. Las rocas estn compuestas por minerales. Existen muchas rocas diferentes que pueden diferenciarse por su composicin y textura. Los minerales y las rocas son tiles al desarrollo social. El punto de partida ser la observacin de ejemplares de las rocas ms frecuentes en la superficie terrestre: granito, basalto, caliza, arcilla, arenisca, conglomerado, pizarra, esquisto y mrmol. A ellas pueden aadirse algunas que sean especialmente abundantes en la comarca. Dicha observacin se centrar en dos aspectos: textura y composicin. As, puede ser til hacer un estudio comparado de la forma, tamao y disposicin que presentan los granos en cada una de esas rocas. Diferenciando si estos granos tienen un aspecto cristalino o parecen ser fragmentos de rocas. Si son visibles a simple vista o no, si su tamao es homogneo o presentan algn tipo de alineacin. Esto nos permitir distinguir algunas de las texturas ms frecuentes, cuyo conocimiento puede ofrecernos una base slida para hacer una clasificacin de las rocas. Las rocas, adems de por su textura, pueden diferenciarse por su composicin. Se presentar un nocin sencilla de mineral, entendido como

constituyente de las rocas, y de los parmetros que nos permiten identificarlos (dureza, peso especfico, color y brillo). Dichos parmetros debern aplicarlos para conocer aquellos minerales que con ms frecuencia entran a formar parte de las rocas: cuarzo, feldespatos, micas y calcita. Es importante que los alumnos conozcan la utilidad de las rocas y los minerales. El hombre los ha venido utilizando desde la ms remota antigedad y muchos de los avances sociales ms significativos se han producido como consecuencia del descubrimiento de nuevas formas de aprovechamiento de estos materiales. Por ello, al mismo tiempo que se aborda el estudio de minerales y rocas, deben tratarse su usos (construccin, decoracin, cermica, obtencin de vidrio, etc.). Mencin especial merece el aprovechamiento de determinadas rocas (carbones y petrleo) como combustibles y de algunos minerales para la obtencin de los metales. En todo caso se ofrecer una triple perspectiva acerca de los usos de rocas y minerales: como materiales de uso cotidiano, bsicos para el desarrollo social, como recursos limitados, cuyo consumo conviene controlar, como explotaciones que pueden generar impactos ambientales de consideracin. Estos contenidos pueden trabajarse a partir de problemas como: En qu se diferencian unas rocas de otras? De qu estn compuestas las rocas? Cmo pueden clasificarse las rocas? Para qu sirven las rocas y los minerales? El mapa conceptual que a continuacin se presenta ofrece una concrecin de los contenidos que se trabajan en esta unidad as como de las relaciones ms significativas que pueden establecerse entre ellos:

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rea de Ciencias de la Naturaleza

MAPA CONCEPTUAL

DE LA

UNIDAD: DIVERSIDAD

DE LOS

MATERIALES TERRESTRES

LAS ROCAS

estn compuestas por CUARZO FELDESPATOS como MICAS CALCITA DUREZA se diferencian PESO E. por su COLOR BRILLO R A L OBTENER se usan METALES para PIEDRAS PRECIOSAS ASPECTO N N S I I E O S I C E P L I Z A C M I N C O M U T se diferencian por su

se utilizan para GRANITO ARENISCA sin alterar CALIZA CONSTRUCCIN previa alteracin I CARBN COMBUSTIBLE PETRLEO ARCILLA

vidrio cermica OTROS para decoracin

TEXTURA

dependede

FORMA

TAMAO

DISPOSICIN

de los

GRANOS

pueden ser

CRISTALES

CLASTOS

del mismo tamao todos visibles unos visibles y otros no ALINEADOS NO ALINEADOS muy pequeos pequeos o medianos T. ESQUISTOSA T. GRANTICA T. PORFDICA

de diferente tamao

grandes y pequeos

T. CLSTICA

como

como

como

como

como

como

ESQUISTO ESQUISTO

GRANITO

BASALTO

ARCILLA

ARENISCA

CONGLOMERADO

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2.6. E L AGUA, EL AIRE Y LOS SERES VIVOS ALTERAN LAS ROCAS


Una vez conocida la diversidad de materiales terrestres existente y los minerales y rocas ms frecuentes se quiere mostrar que todos ellos experimentan alteraciones cuando se encuentran en la superficie terrestre y que esos cambios tienen como consecuencia la alteracin del relieve terrestre. Las ideas bsicas que se abordan son: Las rocas, en contacto con el agua el aire y los seres vivos, se alteran. Esas alteraciones se conocen como meteorizacin. El agua es el principal agente de meteorizacin y transporte. La ausencia de cubierta vegetal favorece la erosin del suelo,, lo que conlleva un proceso de desertizacin. Los materiales meteorizados suelen ser transportados a reas geogrficas ms bajas, tanto continentales como marinas. La retirada de materiales de las zonas ms altas y su depsito en las ms bajas provoca, a escala geogrfica amplia, un lento proceso de nivelacin. Algunos procesos geolgicos son muy lentos y otros rpidos. Los efectos producidos por la progresiva acumulacin de todos ellos pueden llegar a ser muy importantes. Los alumnos de estas edades suelen tener una concepcin esttica de la superficie terrestre. Las rocas son vistas como materiales duros y resistentes, que pueden experimentar alteraciones pero de escasa relevancia. En consecuencia el relieve es considerado estable. Dado que la comprensin de los procesos geolgicos que ocurren en la naturaleza exige participar de una perspectiva dinmica, conviene dedicar buena parte de los esfuerzos a realizar

actividades que ayuden a movilizar las ideas de los alumnos desde posiciones estticas a otras ms dinmicas. Este trabajo puede comenzarse a escala de muestra, solicitando a los alumnos que imaginen y realicen diversos tipos de alteraciones de las rocas y que consideren la posibilidad de que en la naturaleza sucedan procesos similares. Los procesos de meteorizacin mecnica son de comprensin ms fcil que los de meteorizacin qumica. No obstante puede ofrecerse de estos ltimos un tratamiento macroscpico y bsicamente intuitivo, que permita detectar las alteraciones por cambios en el color, en la textura o en la consistencia de los materiales. Una vez analizados los cambios a escala de muestra se abordan los cambios en el relieve. El tratamiento se centra en la accin geolgica de las aguas superficiales por diversas razones: son el agente geolgico externo ms importante, su accin resulta asequible a los alumnos de estas edades y, con un enfoque didctico adecuado, se les facilita un modelo interpretativo sencillo que integra algunos de los procesos externos que condicionan el relieve terrestre. Entre los efectos sobre el relieve de la accin de las aguas superficiales, se sealan en el mapa conceptual el abarrancamiento y la nivelacin. Los alumnos suelen percibir ms el efecto que producen las aguas en la acentuacin del relieve que en su nivelacin. Es importante pues que reflexionen acerca del balance global de la intervencin de este agente geolgico. Estos contenidos pueden trabajarse a partir de problemas como: Pueden alterarse las rocas? Qu le hace el agua a las rocas? Y el aire? De qu depende la capacidad erosiva del agua? Cmo podemos comprobarlo? Qu huellas dejan los cambios en las rocas?

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rea de Ciencias de la Naturaleza

Qu cambios provoca el agua en el relieve?


El mapa conceptual que a continuacin se presenta ofrece una concrecin de los conteni-

dos que se trabajan en esta unidad as como de las relaciones ms significativas que pueden establecerse entre ellos:

MAPA CONCEPTUAL

DE LA

UNIDAD: 2.6.

EL AIRE Y EL AGUA
son

AGENTES GEOLGICOS

actan como

AGUAS SALVAJES

ROS

VIENTO

producen en las rocas

METEORIZACIN

EROSIN, TRANSPORTE Y SEDIMENTACIN

puede ser su intensidad depende del

FSICA

QUMICA

BIOLGICA

CAUDAL que provocan PENDIENTE

como

como

producida por TIPO DE ROCA

GELIFRACCIN OXIDACIN DISOLUCIN PLANTAS ANIMALES HOMBRE como que pueden ser LENTOS Y CONTINUOS

CAMBIOS EN EL RELIEVE

ESPORDICOS E INTENSOS

FORMACIN DEL SUELO

DESTRUCCIN DEL SUELO

NIVELACIN

ABARRANCAMIENTO

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2.7. E L ORIGEN DE LAS ROCAS SEDIMENTARIAS


En la unidad anterior se han trabajado los cambios que provocan en las rocas y en el relieve los agentes geolgicos externos, nos hemos centrado fundamentalmente en los aspectos destructivos, corresponde ahora completar la perspectiva analizando los aspectos constructivos que encierran la intervencin de dichos agentes. Las ideas bsicas que se abordan son: Los materiales meteorizados y transportados terminan depositndose formando los sedimentos. La consolidacin de los sedimentos origina las rocas sedimentarias, que generalmente se presentan estratificadas. Podemos distinguir diversos tipos de rocas sedimentarias en funcin de su textura, composicin y origen. Las rocas sedimentarias tienen informacin sobre las condiciones en que se originaron. Los cambios geolgicos dejan huellas en las rocas. Los fsiles, ademas de evidenciar la existencia en el pasado de formas de vida diferentes a las actuales, son una fuente informativa para la reconstruccin de las condiciones en que se formaron las rocas que los contienen. Para algunos alumnos de estas edades los materiales erosionados son materiales que desaparecen, especialmente si han sido disueltos. Conviene por ello subrayar el proceso de sedimentacin y el origen de dichos sedimentos. La nocin de diagnesis encierra igualmente ciertas dificultades que no deben subestimarse. En efecto, la idea de que unos materiales sueltos pueden adquirir, siguiendo procesos naturales, la consistencia y solidez de

una roca, no ha resultado fcil en la historia de la Geologa y ello debe alertarnos ante posibles dificultades de nuestros alumnos. Deben realizarse en el laboratorio actividades en las que se reproduzcan procesos de sedimentacin, analizando algunos de los factores que determinan las caractersticas de esos sedimentos, su disposicin horizontal, o procesos como la formacin de evaporitas y conglomerados, que ayudarn, adems, a establecer relaciones entre las condiciones en que se originan las rocas y su textura. Las rocas sedimentarias que se tratan aqu han tenido ocasin de verse al estudiar la diversidad de los materiales terrestres, en esta unidad se analizan los procesos por los que se originan y cmo podemos deducirlos de sus caractersticas. El trabajo con fsiles suele resultar interesante a los alumnos, su estudio debe hacerse vinculado siempre a las rocas que los presentan. Esto permitir relacionar las condiciones en que vivan con las caractersticas de los ambientes sedimentarios propios de cada roca. En definitiva, se pretende mostrar que las rocas pueden ser consideradas archivos histricos que contienen informacin sobre las condiciones en que se formaron, y que podemos aprender a descifrar dicha informacin. Para ello utilizamos el actualismo, entendido como el mtodo de anlisis que nos permite deducir los procesos geolgicos ocurridos en el pasado a partir del estudio de lo que sucede en la actualidad. Estos contenidos pueden trabajarse a partir de problemas como: A dnde van los materiales erosionados? Puede transformarse un sedimento en una roca sedimentaria? Se pueden formar nuevas rocas en la superficie terrestre? En qu se diferencian unas rocas sedimentarias de otras? Qu son los fsiles? Cmo se forman?

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rea de Ciencias de la Naturaleza

Qu informacin podemos obtener de los fsiles? El mapa conceptual que a continuacin se presenta ofrece una concrecin de los conteniMAPA CONCEPTUAL 2.7. EL ORIGEN SEDIMENTARIAS
DE LA

dos que se trabajan en esta unidad as como de las relaciones ms significativas que pueden establecerse entre ellos:

DE LAS

UNIDAD: ROCAS

EL AGUA Y EL AIRE

alteran

LAS ROCAS DE LA SUPERFICIE

produciendo

METEORIZACIN, TRANSPORTE Y SEDIMENTACIN

originando

SEDIMENTOS

que al compactarse forman

ROCAS

SEDIMENTARIAS

pueden contener

se diferencian unas de otras por su

FSILES TEXTURA

informan sobre COMPOSICIN

LA VIDA EN EL PASADO

LA FORMACIN DE LA ROCA

ORIGEN

como

como

que puede ser

TRILOBITES DINOSAURIOS EL LUGAR EL MOMENTO DETRTICO QUMICA puede ser es la como CONTINENTE OCEANO EDAD DE CONGLOMERADO LA ROCA ARENISCA ARCILLA EVAPORITAS PETRLEO CALIZA CARBONES como como ORGNICO PRECIPITACIN ORIGEN

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2.8. L A ALIMENTACIN HUMANA


El estudio de las personas y la salud ha sido incluido en los dos ciclos de la etapa secundaria obligatoria, como se ha indicado anteriormente; por ello es necesario establecer los niveles de formulacin de los conceptos y distribuir los diferentes aspectos entre segundo y tercero. En cualquier caso, es importante ayudar desde el principio al alumno para que entienda a la especie humana integrada en el medio y compartiendo las funciones y la organizacin de los animales de su grupo. Destacar lo diferente se har en relacin a que ha congestivo mayor independencia del medio. En el cuadro quedan expresados los conceptos que se trabajarn en esta unidad. El primer contacto con la anatoma puede realizarse a partir de atlas, lminas, modelo clstico, pelculas, diapositivas, etc. Algunos aspectos morfolgicos pueden ser observados directamente entre los compaeros. Es importante estudiar anatoma y funcin relacionados ntimamente y no abusar de un listado de nombres, aunque se debe pretender que los alumnos vayan inicindose en la comprensin y utilizacin de trminos cientficos que se emplean habitualmente. Algunas caractersticas del cuerpo humano y de las tcnicas de estudio suelen ser muy conocidas por la poblacin en general, bien por lo cotidiano, proporcionalmente a otros, del tema, bien por su difusin en medios de comunicacin

o bien por haber tenido alguna experiencia personal o cercana. Nos referimos, por ejemplo, a los anlisis de sangre, los anlisis de orina o las radiografas. Esta circunstancia hace que actividades relacionadas con ellas tengan un fuerte poder motivador y, ms an, si son aportadas por los propios alumnos. Las capacidades corporales que se manifiestan en el ejercicio pueden analizarse coordinamente con la educacin fsica. Tienen una gran importancia los aspectos relacionados con salud y consumo. Los hbitos alimentarios de muchos jvenes de estas edades han de ser analizados por ellos mismos a la vista de informaciones dadas en tablas de alimentos, dietas, etc. Son actividades adecuadas, el anlisis entre compaeros de la dieta de un da, as como la elaboracin de dietas para personas de diferente edad, sexo, profesin o con algunas caractersticas patolgicas. El fenmeno de consumo de tabaco y alcohol se comenzar a analizar en este curso aunque tambin se trabajen en el siguiente. Se pueden realizar pequeas simulaciones del efecto del humo del tabaco y algunas otras propuestas por diferentes autores. El estudio de encuestas elaboradas y realizadas por ellos, las informaciones de personal sanitario, el contacto con asociaciones de consumidores, de ayuda a alcohlicos, etc., son actividades posibles en estas edades. A partir del estudio biolgico y de las repercusiones sociales se podrn valorar las campaas u otras actuaciones individuales o institucionales, proponiendo las alternativas que crean convenientes.

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MAPA CONCEPTUAL

DE LA

UNIDAD

DE LA

ALIMENTACIN HUMANA

LAS PERSONAS

tienen

ORGANIZACIN ANIMAL

que les permite

CONSUMIR MANIPULADOS que son ALIMENTOS previamente por medio del que son que constituyen la COMERCIALIZADOS TRANSFORMADOS

reprecute APARATO DIGESTIVO por el TRANSFORMADOS DIETA en la SALUD

APARATO RESPIRATORIO

relacionadacon

transportados obtener OXGENO por la ALIMENTARIOS HBITOS que repercute en la

SANGRE manifestndose en

a las

para obtener CONDUCTAS

MATERIA Y CLULAS en las ENERGA INDIVIDUALES SOCIALES

de producindose que garantiza SELECCIN SUSTANCIAS DE DESECHO CRECIMIENTO eliminadas por y DESARROLLO APARATO EXCRETOR del INDIVIDUO MANTENIMIENTO Y CONSUMO

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2.9. E L DESARROLLO CORPORAL EN LAS PERSONAS


El tema es de una gran importancia por las edades de los alumnos ya que la mayora estarn en la pubertad donde se empiezan a manifestar cambios significativos y notorios. La motivacin est asegurada. La relevancia de la materia viene determinada por los conceptos de reproduccin y sexualidad. Se opta por iniciar en este curso los cambios corporales, rganos y funcionamiento propios de la reproduccin. La sexualidad aparece relacionada y se abordar brevemente para tratarla con mayor profundidad en las funciones de relacin del prximo curso. Desde el primer momento debe abordarse la idea de que la sexualidad tiene finalidades como la comunicacin y el placer adems de la reproduccin. Aquellas sern objeto de estudio el curso prximo y este se centrar ms en los aspectos reproductivos. Los contenidos se encuentran expresados en el cuadro. Las ideas ms relevantes que los alumnos poseen antes de trabajar el tema en relacin al papel que se le otorga a cada sexo, son las mismas que han existido a lo largo de la historia de la ciencia: conceder ms relevancia a uno u otro sexo (animaculistas, ovistas) no sabiendo lo que padre y madre aportan a la fecundacin. En

muchos casos utilizan modelos preformistas para explicar el desarrollo. Pero incluso cuando utilizan modelos aparentemente epigenistas, no lo entienden como multiplicacin y diferenciacin celular. Usan una terminologa cientfica, sin el contenido conceptual adecuado. Una aspecto que tambin debemos destacar, referido a las ideas de los alumnos, es la confusin que aparece entre el hecho de la menstruacin y el de la ovulacin. Las actividades sobre aspectos anatmicos y morfolgicos sern del mismo tipo que las descritas en la unidad anterior. Los temas relacionados con la higiene y prevencin de enfermedades se pueden desarrollar a partir de una informacin aportada por el profesor, entre las cuales pueden encontrarse datos sanitarios, argumentaciones biolgicas y noticias de medios de comunicacin. A las alumnas se les puede sugerir la conveniencia de conocer los propios ciclos para comprender mejor su propio funcionamiento y las posibles alteraciones que se les pueden presentar. El mapa conceptual que a continuacin se presenta ofrece una concrecin de los contenidos que se trabajan en esta unidad as como de las relaciones ms significativas que pueden establecerse entre ellos:

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MAPA CONCEPTUAL DE LA UNIDAD: EL DESARROLLO CORPORAL EN LAS PERSONAS

EN LAS PERSONAS

se producen

CAMBIOS

de tipo regulados por

ANATMICO Y HORMONAS FISIOLGICO PSICOLGICO

en los

como

ATRACCIN COMUNICACIN CARACTERES SEXUALES SECUNDARIOS RGANOS REPRODUCTORES que determinan

en la mujer suponen

en el hombre suponen

CONDUCTAS SEXUALES

APARICIN DE LA MENSTRUACIN

MADURACIN DE VULOS

PRODUCCIN ESPERMATOZOIDES

en los se de forma OVARIOS

en los

TESTCULOS

COORDINADA Y CCLICA

UNEN

en la

FECUNDACIN

a partir de la que se origina

NUEVO INDIVIDUO

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TERCER CURSO: UNIDADES DIDCTICAS PROPUESTAS

n el segundo ciclo la distribucin y organizacin de contenidos est especialmente condicionada por el carcter optativo del rea en cuarto curso, lo que al final nos decidi a optar por una agrupacin cuatrimestral de los contenidos de Fsica y Qumica por un lado y de Biologa y Geologa por otro. La seleccin de contenidos para tercer curso se ha hecho teniendo en cuenta que se trata del ltimo ao en que el rea de Ciencias de la Naturaleza es obligatoria y debe suponer por tanto lo que de alguna forma podramos considerar el final de una propuesta de contenidos bsicos para todos los estudiantes. Pero al mismo tiempo dichos contenidos deben estar condicionados por los dems factores que se han mencionado en la introduccin de este documento y especialmente lo que ya ha habido ocasin de estudiar en cursos anteriores. Los contenidos de Fsica y Qumica seleccionados se refieren a los ncleos conceptuales relaUNIDADES DIDCTICAS

cionados con la Electricidad y la Qumica. En el primer caso se desarrollan ideas bsicas de electricidad, necesarias para explicar numerosos hechos y fenmenos de indudable protagonismo en nuestra forma de vida actual. En cuanto a la Qumica, partiendo de las ideas sobre la estructura de la materia que se introdujeron en cursos anteriores, se trata de profundizar en el concepto de reaccin qumica, para lo que se estudian reacciones no vistas ahora, como las de cido-base y las implicadas en procesos metalrgicos, y se tratan algunos aspectos como la velocidad de una reaccin, la energa asociada a las reacciones qumicas, para terminar, aprovechando lo estudiado en unidades didcticas de este mismo curso, con una aproximacin a la naturaleza elctrica de la materia. Los contenidos de Ciencias de la Naturaleza correspondientes a este curso los agrupamos en nueve unidades didcticas, cuyos ttulos y duracin aproximada son:

N SEMANAS 3 4 6 3 2 4 2 4 4

1. CMO ES Y CMO CAMBIA EL RELIEVE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. CMO SE FORMAN LAS ROCAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3. LAS PERSONAS Y LA SALUD . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4. INTERACCIONES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5. UNA NUEVA PROPIEDAD DE LA MATERIA: LA CARGA ELCTRICA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6. LA CORRIENTE ELCTRICA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7. APLICACIONES DE LA CORRIENTE ELCTRICA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8. MS SOBRE LA NATURALEZA DE LA MATERIA. CLASIFICACIN PERIDICA DE LOS ELEMENTOS . . . . . . . . . 9. REACCIONES QUMICAS. NATURALEZA ELCTRICA DE LA MATERIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3.1. C MO ES Y CMO CAMBIA EL RELIEVE


El planteamiento de un curriculum en espiral, como el que aqu se propone, permite trabajar diversos contenidos con niveles de profundizacin y complejidad creciente. As, en el curso anterior se ha realizado una primera introduccin a los cambios que ocurren en la superficie terrestre, centrado en la accin de las aguas superfi-

ciales, abordndose desde una perspectiva cualitativa. Corresponde ahora tratar, de una parte, las formas de representacin del relieve, de otra la diversidad de agentes geolgicos externos que intervienen y, por ltimo, las causas y consecuencias de su accin. No se dice nada an de la intervencin de los procesos endgenos en los cambios del relieve, dado que son procesos cuya complejidad aconseja que sean tratados en el ltimo curso.

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rea de Ciencias de la Naturaleza

Las ideas bsicas que se abordan son: Los mapas topogrficos permiten hacer una representacin a escala y en dos dimensiones del relieve terrestre. Existen diversos agentes geolgicos externos: las aguas superficiales, el mar, el viento y el hielo. La energa solar y la gravedad son, en ltima instancia, las causas de la intervencin de dichos agentes. Los efectos que producen en el relieve pueden ser lentos y graduales o espordicos pero muy intensos. El relieve existente en una zona depende del clima, que condiciona los agentes geolgicos dominantes, de la naturaleza de las rocas y de la antigedad, que determina el tiempo que llevan actuando dichos agentes. Conocer el relieve de una regin demanda la utilizacin de sistemas de representacin a escala. Estos constituirn el instrumento que nos permita no slo tener una visin global, ms ajustada y objetiva, sino introducir elementos cuantitativos y de mayor rigor en el estudio del relieve, as como analizar la intervencin en l de los agentes geolgicos externos. En el ciclo anterior la geodinmica externa se ha centrado en el estudio de la accin geolgica de las aguas superficiales. Se pretende ahora ofrecer una visin ms completa de la diversidad de agentes que intervienen en esta dinmica, relacionando cada uno de ellos con las reas geogrficas o climticas en las que su accin reviste importancia y sealando los

tipos de huellas que dejan en las rocas y en el relieve. Debe hacerse un balance global de sus efectos introduciendo la necesidad de considerar el tiempo como una variable que condiciona el tipo de relieve y que nos permite estudiar su evolucin en el pasado as como predecir la tendencia en el futuro. Este anlisis de conjunto deber subrayar que en ltima instancia son la gravedad y la energa solar las causas de la dinmica que nos ocupa, en la cual los procesos internos no han hecho an su aparicin. Estos contenidos pueden trabajarse a partir de problemas como: Cmo puede representarse el relieve? Qu le hace el mar a las costas? Qu le hace el viento a las rocas? De qu depende que el agente geolgico dominante en una zona sea uno u otro? Podemos deducir cul ha sido el agente geolgico que ha producido un cambio en el relieve? Cul es el motor de los agentes geolgicos externos? De qu depende las caractersticas que tenga un relieve?. El mapa conceptual que a continuacin se presenta ofrece una concrecin de los contenidos que se trabajan en esta unidad as como de las relaciones ms significativas que pueden establecerse entre ellos:

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MAPA CONCEPTUAL
DE LA

UNIDAD: 3.1.

113

rea de Ciencias de la Naturaleza

3.2. C MO

SE FORMAN LAS

ROCAS

En el primer ciclo se han visto las rocas ms frecuentes en la superficie terrestre, con ello se ha pretendido mostrar la diversidad existente y conocer algunas de las caractersticas que nos permiten diferenciarlas. El tratamiento realizado ha sido, en consecuencia, fundamentalmente descriptivo, insistiendo en algunos de los procesos por los que se alteran las rocas y cmo dichas alteraciones dejan huellas. A modo de introduccin al origen de las rocas se abordaron los procesos de formacin de las rocas sedimentarias, corresponde ahora trabajar la gnesis de las rocas endgenas y ofrecer una perspectiva de conjunto que permita conocer las transformaciones ms importantes que experimentan estos materiales terrestres. Las ideas bsicas que se abordan son: Las rocas pueden diferenciarse por su textura, composicin mineralgica, origen y disposicin en el campo. Los procesos por los que se forma una roca condicionan su textura, composicin y disposicin en el campo. A partir del estudio de estas caractersticas podemos, en consecuencia, deducir el ambiente en que se origin cada roca. De acuerdo con su origen se distinguen tres tipos de rocas: sedimentarias, gneas y metamrficas. El reconocimiento de las rocas ms frecuentes, su composicin, textura y disposicin en el campo, tiene como objetivo bsico en este nivel educativo el establecimiento de modelos organizativos de las rocas relacionados con su gnesis. Conviene ampliar la diversidad de rocas presentadas en el ciclo anterior con otras como el gneis,

la cuarcita, la sienita y la andesita que ayuden a establecer dichos modelos organizativos y a caracterizar cada uno de los principales grupos. Los alumnos hasta el momento slo han tratado procesos geolgicos externos. Con la presentacin de los contenidos de esta unidad se introducen otros que ocurren en el interior terrestre. Si bien todos los procesos endgenos encierran para los alumnos de estas edades dificultades de comprensin, cabe destacar las que ofrecen los fenmenos metamrficos, a los que tan slo se har una primera aproximacin. En sntesis se pretende mostrar que todas las rocas tienen un origen, que cualquier tipo de roca puede transformarse en otra diferente y que a travs del estudio de sus caractersticas podemos deducir su pasado. Todo ello contribuir a ofrecer una visin ms dinmica de la Tierra. Estos contenidos pueden trabajarse a partir de problemas como: Todas las rocas se han formado en la superficie terrestre? Cmo sabemos que hay rocas que se forman en el interior de la Tierra? Puede una roca transformarse en otra diferente? Existe alguna relacin entre las caractersticas de una roca y su origen? En qu se diferencian una roca sedimentaria de una gnea y de una metamrfica? El mapa conceptual que a continuacin se presenta ofrece una concrecin de los contenidos que se trabajan en esta unidad as como de las relaciones ms significativas que pueden establecerse entre ellos:

114

MAPA CONCEPTUAL
DE LA

UNIDAD: 3.2.

LAS

ROCAS

se clasifican atendiendo a su puedenexperimentar

Organizacin de Contenidos

se caracterizan por su

TEXTURA, COMPOSICIN Y DISPOSICIN

que informan sobre su

ORIGEN

CAMBIOS

CMO SE FORMARON como en

CUNDO SE FORMARON

DNDE SE FORMARON

QU CAMBIOS HAN

EXPERIMENTADO DESPUS METAMORFISMO IGNEAS METAMRFICAS

SEDIMENTARIAS

como GRANITO SIENITA BASALTO ANDESITA CUARCITA MRMOL GNEIS ESQUISTO

como

como

R. SEDIMENTARIAS

R. METAMRFICAS

CALIZA

ARCILLA

ARENISCA

FUSIN

CONGLOMERADO

MARGA DIAGNESIS SEDIMENTACIN EROSIN MAGMA

SOLIDIFICACIN

115

R. IGNEAS

rea de Ciencias de la Naturaleza

3.3. L AS PERSONAS

Y LA

SALUD

Esta unidad trata de ampliar la comprensin que sobre el funcionamiento del cuerpo se inici en el primer ciclo de la ESO. Se presentan aspectos ms complejos referidos a utilizacin de la materia y energa y las funciones de relacin en el hombre y de este con el medio, analizando para ello los sistemas de coordinacin, nervioso y
UNIDADES CONCEPTOS
Utilizacin de la materia y energa

endocrino, y pautas de comportamiento a niveles del organismo y del grupo social. Para estos alumnos estos niveles son relevantes y adecuados a sus expectativas, adems no poseen la base suficiente para introducirnos en mecanismos ms ntimos de funcionamiento a nivel celular o molecular. Los conceptos que se trabajan quedan expresados en el siguiente cuadro.

LAS PERSONAS Y LA SALUD


Alimentos energticos Alimentos plsticos Vitaminas Excrecin Metabolismo general El ruido. El aire contaminado. Pesticidas y abonos. Sistema nervioso. Estmulos y respuestas. La neurona y el impulso. Receptores y efectores Las hormonas, mensajeros qumicos. Defensas del organismo. Estrs Traumatismos Enfermedades laborales Epidemias: Agentes, focos y prevencin. Farmacomania. Uso de medicamentos. Automedicacin. Tolerancia Adiccin Drogas duras, drogas blandas? Efectos en el sistema nervioso Estimulantes y tranquilizantes Reproduccin y sexualidad. El comportamiento sexual. Estmulos y respuestas sexuales. Fuente de comunicacin y placer. Opciones sexuales (masturbacin, heterosexualidad, bisexualidad, homosexualidad...). Fecundacin, embarazo y parto. El embrin. El sexo. El aborto. Planificacin familiar Centros sanitarios Anticoncepcin

La contaminacin y la salud

Funciones de coordinacin

Factores sociales de la salud

Drogas, tabaco y alcohol

La sexualidad

Gestacin de las personas

CTS y reproduccin

116

Organizacin de Contenidos

Las actividades para abordar el anlisis de la materia y energa pueden partir de las que se propusieron en el ciclo anterior profundizando en algunos aspectos, as por ejemplo, para la seleccin de alimentos y los hbitos se analizar qu tipo de alimentacin puede ser ms equilibrada teniendo en cuenta la materia y energa referida al organismo para que este no sufra carencias o excesos. El estudio de las caractersticas de los alimentos a travs de las etiquetas que presentan puede ser una forma apropiada de abordarlo. Las actividades sobre coordinacin deben poner de manifiesto los diferentes elementos y procesos que intervienen en ella. As, por ejemplo, para abordar la visin se debe hacer referencia a la luz y los objetos (estmulo), la anatoma y funcionamiento del ojo (receptor), la transmisin y consciencia de lo percibido (sistema nervioso) y el resultado final (respuesta, informacin). Las actividades de anatoma se abordarn a travs de disecciones de animales, lminas, pelculas, etc.; su funcionamiento puede contrastarse con experiencias sencillas por los propios alumnos (tacto, temperatura, visin, movimientos reflejos...). El cmo participa el sistema nervioso debe ser una informacin aportada por el profesor o seleccionada de la bibliografa basada en tcnicas especiales, tambin analizando casos de traumatismos y lesiones que se hayan producido en diferentes niveles (mdula, receptor, corteza cerebral...) y sus consecuencias. La accin coordinada de las hormonas puede describirse en torno a las hormonas

sexuales, en primer lugar trabajando la accin especfica en las gnadas, utilizando como objeto de estudio el ciclo ovrico; tambin se analizar en estas hormonas la accin generalizada que realizan en todo el cuerpo por su participacin en el desarrollo de los caracteres sexuales secundarios; la tercera caracterstica que se abordar ser la modulacin que estas hormonas realizan en el comportamiento. El anlisis de frmacos que llevan hormonas o similares puede constatar la accin especfica de estas (accin principal del frmaco) y la accin generalizada que a veces no es deseada (efectos secundarios); el caso de los corticoides ya es conocido y rechazado por amplias capas de la poblacin. Los diferentes aspectos de la sexualidad pueden permitir el desarrollo de debates antes y despus de informaciones obtenidas a partir de: profesor, medios de comunicacin, bibliografa, pelculas, etc. Especial importancia tiene el tratamiento de los mtodos anticonceptivos para lo cual una visita al centro de salud donde personal sanitario especializado aporte informacin y orientacin a los jvenes puede ser adecuada. Hay que destacar que muchos de los problemas relacionados con esta unidad conviene que sean trabajados de manera interdisciplinar: sociales, lengua, tica... ya que son problemas complejos en los que la biologa aporta slo un aspecto.

117

rea de Ciencias de la Naturaleza

MAPA CONCEPTUAL

DE LA

UNIDAD

LAS

PERSONAS

Y LA

SALUD

aprovechan el LAS PERSONAS presentan reciben

ALIMENTO

para obtener

NIVELES DE ORGANIZACIN

MATERIA Y ENERGA

como ESTMULOS RGANOS TEJIDOS CLULAS en los

ACTO REFLEJO

por medio de

como

RECEPTORES

como los de los

RGANOS DE LOS SENTIDOS

SIMPLES

elaborando

pueden ser COMPLEJAS

RESPUESTAS

como

por medio de los

ACTIVIDADES INTELECTUALES

CONDUCTAS SEXUALES

EFECTORES

como

GLNDULAS MSCULOS

encaminadas a

PLACER COMUNICACIN

REPRODUCCIN

por medio del

COITO

FECUNDACIN

se forma

EL CIGOTO

puede impedirse con facilitarse con

durante el que se deben prevenir

del

que por divisin y diferenciacin origina

ANTICONCEPTIVOS

TCNICAS DE REPRODUCCIN ASISTIDA

ENFERMEDADES DE TRANSMISIN SEXUAL

VULO Y ESPERMATOZOIDE

NUEVO INDIVIDUO

con el uso de

118

Organizacin de Contenidos

3.4. I NTERACCIONES
La unidad supone un anlisis de los ecosistemas desde una perspectiva descriptiva por ser la primera vez que se propone un estudio de tipo ecolgico en la etapa. Se puede constatar la diversidad de especies, de relaciones y de niveles de organizacin y, en funcin de esa constatacin, elaborar una sistematizacin de ecosistemas con un nivel de profundizacin mayor, ms complejo, que el anlisis realizado en el primer ciclo al trabajar las unidades del suelo, el bosque, y las aguas.
UNIDADES CONCEPTOS

Los alumnos suelen estar familiarizados con aspectos divulgativos de la naturaleza, en general idlicos o novelados, pero no suelen sistematizar los elementos que intervienen ni los procesos que ocurren por lo que ser importante desarrollar en ellos estas capacidades. Los conceptos de la unidad se encuentran citados en el siguiente cuadro.

INTERACCIONES

Distribucin, abundancia y relaciones

Distribucin espacial y temporal. Medidas y datos sobre la abundancia Segn la finalidad Trficas: Auttrofos y hetertrofos. Productores, consumidores, descomponedores. Reproductivas de defensa Segn los organismos Intraespecficas o interpespecficas Segn sean positivas o negativas Competencia, parasitismo, simbiosis, depredacin...

Tipos de interacciones

Ecosistema Niveles de organizacin dentro del ecosistema

Biocenosis y biotopo Organismos Poblaciones Comunidades Relaciones entre los seres vivos y el medio de sistemas complejos (aguas continentales, mares, suelo, bosques) y de sistemas ms sencillos (estanque, acuario, terrario, tronco de rbol...)

Clases de ecosistemas

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rea de Ciencias de la Naturaleza

Las actividades deben estar muy relacionadas con espacios cercanos al centro que puedan visitarse: un solar, un ro, un jardn, un parque natural, etc. Este tipo de actividades pierden parte de su eficacia si se enfocan como una visita guiada con cicerone, o se dejan a la observacin espontnea, o se realizan sin un marco terico, o se presenta desconectadas con lo trabajado en el aula, etc. Es necesario plantear previamente el trabajo de investigacin que se va a realizar, la idea general, los problemas que se abordarn y aquellos que pueden quedar relegados por mltiples razones, contar con los instrumentos de observacin y medida, elaborar las tablas y notas que se tomarn, etc. Una vez realizadas las visitas deber tener un tratamiento la informacin mediante grficas, pirmides, estaMAPA CONCEPTUAL
DE LA

dstica, anlisis matemtico y reflexionar en la elaboracin de conclusiones que se contrastarn con la bibliografa. Algunas ideas y conclusiones pueden llevar un diseo experimental como puede ser la competencia entre semillas, la simbiosis necesaria para la reproduccin entre los vegetales, las necesidades consumidoras de una especie, etc., para ello algunas experiencias del primer ciclo y la cra de animales puede volver a realizarse o trabajar con los datos que ya se tengan de ellos. Entre las actividades de conclusin se pueden proponer aquellas que definan diferentes modelos de funcionamiento del ecosistema como la posible red trfica, densidades de poblaciones, territorialidad de una especie, etc.

UNIDAD INTERACCIONES
EN LA NATURALEZA

la

DISTRIBUCIN Y ABUNDANCIA

de los SERES VIVOS

se explica por las

INTERACCIONES

que caracterizan el

ECOSISTEMA

suponen

que se dan entre

condicionadas por la como

INFLUENCIAS MUTUAS MODIFICADORAS

ORGANISMOS

MEDIO SISTEMA DINMICO

pueden ser descritas como

como FOTOSNTESIS ESTRUCTURA

POSITIVAS, NEGATIVAS NEUTRAS, DESTRUCTIVAS PERTURBADORAS

DE LA MISMA ESPECIE

DE DIFERENTES ESPECIES

RESPIRACIN NUTRICIN definida por

se denominan

se denominan COMPONENTES RELACIONES

INTRAESPECFICAS

INTERESPECFICAS que pueden ser DEPREDACIN

SOCIEDADES

como

como

CANIBALISMO

PARASITISMO

BITICOS

ABITICOS

REPRODUCCIN

COMPETENCIA

SIMBIOSIS

120

Organizacin de Contenidos

3.5. U NA NUEVA PROPIEDAD DE LA MATERIA: L A CARGA ELCTRICA


Las tres primeras unidades didcticas de tercer curso desarrollan los contenidos del bloque 16 del currculo de Ciencias de la Naturaleza, con la intencin de aproximar a los alumnos y alumnas a las explicaciones cientficas de fenmenos con los que estn muy familiarizados. El contenido de esta primera unidad didctica se centra en el estudio de fenmenos electrostticos que justifiquen la elaboracin de un modelo de cargas que ms adelante nos permita el estudio de la corriente elctrica y sus aplicaciones. Comenzamos con una breve introduccin histrica sobre estos fenmenos, introduccin que nos dar ocasin de recordar algo de lo ya comentado en relacin con la forma en que se elaboran los conocimientos cientficos. Pretendemos que el modelo de cargas surja como respuesta a las preguntas que se planteen al realizar diferentes experiencias electrostticas, sencillas y conocidas de todos, que nos permiten destacar las siguientes ideas: Los cuerpos tienen una propiedad, a la que llamamos carga, que est relacionada con su comportamiento en fenmenos elctricos. Existen slo dos clases de carga elctrica, la positiva y la negativa. Los cuerpos adquieren carga neta cuando ganan (carga negativa) o pierden (carga positiva) electrones. No existe la carga neutra (algo que afirman los estudiantes con frecuencia) sino slo cuerpos que tienen tanta carga positiva como negativa, con lo que su carga total es cero y decimos que son cuerpos elctricamente neutros. Los cuerpos con cargas de la misma clase se repelen y los de carga de distinta clase se atraen.

La cantidad total de carga se mantiene constante. La carga la mediremos en unidades del Sistema Internacional. Como no podemos explicar los fenmenos elctricos ni hacer compatible este modelo con el que hemos utilizado hasta ahora para explicar la naturaleza de la materia (con el tomo indivisible y sin reconocer que la materia tiene esa propiedad que llamamos carga elctrica), debemos presentar un nuevo modelo atmico, sobre el que se profundizar en las unidades de Qumica, en el que se supone que el tomo est formado por dos tipos de partculas fundamentales: los electrones, con carga negativa, y los protones, con carga positiva. Debemos aprovechar para recordar el papel que juegan los modelos en las ciencias. Con este modelo, sujeto a modificaciones como todos los que se dan en ciencias podemos explicar los hechos observados hasta ahora y predecir otros. Para este curso basta una descripcin cualitativa como la que proponemos, constatando la existencia de cargas, las atracciones y repulsiones entre ellas... No somos partidarios de estudiar ahora la ley de Coulomb, pues preferimos hacerlo en el prximo curso, al estudiar las fuerzas. Como ltima cuestin de esta unidad establecemos un puente con la siguiente poniendo de manifiesto (mediante fenmenos de descarga del tipo de los que pueden observarse con una lmpara de destello) que existe una relacin entre fenmenos electrostticos, como los que acabamos de estudiar, y fenmenos electrocinticos.

3.6. L A CORRIENTE ELCTRICA


En esta unidad se tratan los siguientes aspectos: Funcionamiento de los circuitos. Establecimiento de un modelo de corriente elctrica basado en el flujo de cargas.

121

rea de Ciencias de la Naturaleza

Elementos de un circuito elctrico. Papel que desempean. Magnitudes que caracterizan una corriente elctrica. Los estudiantes tienen numerosas ideas relacionadas con la corriente elctrica, algunas de ellas errneas desde el punto de vista cientfico, por lo que hay que prestarles especial atencin durante el desarrollo de esta unidad. Tras establecer un concepto de corriente elctrica asociado con el movimiento de cargas a travs de un conductor, proponemos a los estudiantes que construyan circuitos muy simples, fundamentalmente con pilas, cables y bombillas, para poner de manifiesto las condiciones que deben darse para que funcione el circuito. Debe destacarse especialmente la necesidad de que el circuito est cerrado para que haya un movimiento continuo de carga (lo que hemos llamado corriente elctrica), algo que no todos los alumnos consideran imprescindible, y llamar la atencin sobre la forma en que estn conectados los elementos del circuito e incluso cmo est conectado con el casquillo el filamento de la bombilla. El estudio de estos circuitos puede hacerse utilizando un modelo, basado en el flujo de cargas a travs de l, en el que la corriente elctrica se interpreta como un movimiento continuo de cargas. En los circuitos que ahora se estudian, la corriente continua a travs de los cables (en general a travs de los metales) que lo constituyen se interpreta como un movimiento de electrones (cargas negativas) en un mismo sentido a lo largo de l. Este modelo no coincide con los que ponen de manifiesto algunos alumnos para explicar el flujo de cargas a travs de cada elemento del circuito. Por ejemplo, algunos consideran que de cada polo de una pila salen cargas de distinto signo que chocan en las bombillas y por eso hay luz, o bien que la corriente fluye en una direccin pero se gasta al pasar por el circuito, o que slo fluyen cargas por el cable que va hacia las bombillas pero no en el de regreso, etc.

Aclarado el funcionamiento del circuito, pasamos a estudiar la funcin que desempean en l cada uno de sus elementos, destacando especialmente el papel que juega la pila, que le da energa a las cargas que ya existan en el circuito y permite as su movimiento en un determinado sentido (por tanto ni la pila tiene la misin de suministrar cargas al circuito, ni los elementos del circuito consumen cargas. Las cargas no se gastan al pasar por los distintos elementos del mismo). As pues, la energa que aporta la pila (procedente de transformaciones que ocurren en su interior) se transfiere a otros elementos del circuito, que a su vez pueden ceder esa energa al medio que los rodea. Por tanto, llega un momento en que no podemos aprovechar ms energa de la pila, la pila se gasta. Son ideas que se trabajarn en distintas ocasiones a lo largo de esta unidad. Es el momento de tratar las magnitudes que caracterizan una corriente elctrica: intensidad de corriente, voltaje y potencia. La intensidad de corriente representa la cantidad carga que circula en la unidad de tiempo por un determinado punto del circuito. En el caso de un circuito en serie esa intensidad es igual en todos los puntos del mismo. Veremos la forma de medirla con el ampermetro e insistiremos en la idea de que la intensidad no se gasta en cada elemento del circuito. El voltaje entre dos puntos (trmino que preferimos en este curso porque les resulta ms familiar a los estudiantes) lo definimos diciendo que representa la diferencia entre la energa que tiene la unidad de carga en uno y otro punto. Se les debe ensear experimentalmente a medir con el voltmetro en circuitos en serie. Tras el estudio de estas magnitudes, conviene hablar sobre la relacin que existe entre ambas, surgiendo as una primera idea cualitativa sobre la resistencia. Esto nos permite ya introducir una diferenciacin entre conductores y aislantes elctricos. Debe insistirse en que, mientras que la intensidad y el voltaje son caractersticas de la corriente, la resistencia de un conductor no

122

Organizacin de Contenidos

depende de esos factores sino que es caracterstica del conductor, de su constitucin, y no cambia al conectarlo a circuitos diferentes o en condiciones diferentes (no se habla en este curso de la influencia de la temperatura en la resistencia). Por ltimo se estudia la potencia, asociada con la mayor o menor rapidez con que se transfiere la energa en el circuito y sobre la que podemos hacernos una idea a partir de los efectos que son capaces de producir los aparatos conectados a un circuito. Es importante resaltar que la potencia de un aparato no slo depende de su constitucin sino tambin de las condiciones en que se conecte a un circuito.

Deben estudiarse tambin, si es posible construyendo maquetas, las conexiones en la instalacin elctrica de una casa y explicar cualitativamente cmo funcionan algunos de sus elementos como diferenciales, interruptores magnetotrmicos. etc. Un punto en el debemos insistir es en la necesidad de conectar los elementos en paralelo, como forma de permitir que, aunque alguno de ellos se desconecte o sufra una avera, los dems puedan seguir funcionando. Por su indudable importancia, proponemos a continuacin un estudio de las principales normas de seguridad en las instalaciones, en cuyo contexto habr que hablar sobre los cortocircuitos. Es ste un fenmeno que, por su relacin con el efecto Joule, nos permite estudiar los efectos de la corriente elctrica (efecto trmico o efecto Joule, efecto magntico y efecto qumico) en cuyo estudio centramos la ltima parte de esta unidad didctica. Son temas especialmente adecuados para relacionar los contenidos cientficos con aspectos sociales y tecnolgicos. Entre ellos proponemos que se trabaje sobre: La produccin, mediante la corriente elctrica, de cambios en la naturaleza de las sustancias (efecto qumico). Es un punto importante puesto que, al no poder ser explicado satisfactoriamente con el modelo de Dalton, nos hace pensar en la necesidad de ampliarlo o sustituirlo. El aumento de energa interna de los cuerpos por los que pasa la corriente elctrica (efecto Joule) y sus aplicaciones. Aplicacin de la corriente elctrica a la construccin de imanes temporales (efecto magntico). La produccin industrial de corriente elctrica mediante dinamos y alternadores, basada en el fenmeno de induccin electromagntica. La incidencia en el medio ambiente de muchos de estos procesos, etc.

3.7. A PLICACIONES ELCTRICA

DE LA

CORRIENTE

Por su incidencia en nuestra vida diaria, los temas relacionados con la electricidad son especialmente adecuados para su tratamiento experimental, lo que favorece no slo la adquisicin de conocimientos tericos sino el desarrollo de destrezas y habilidades intelectuales y manuales. Constituyen adems un contexto especialmente idneo para poner de manifiesto las relaciones ciencia-tcnica-sociedad. A partir de lo estudiado en unidades anteriores, seguimos trabajando sobre circuitos elctricos, destacando ahora la posibilidad de conectar de distinta forma los elementos del mismo. Fundamentalmente nos dedicamos, tras dejar claro el significado de lo que se entiende por conexin en serie y en paralelo (nos parece excesivo incluir circuitos mixtos), a comparar caractersticas de circuitos constituidos por los mismos elementos pero conectados de distinta forma. Esta comparacin puede hacerse fijndose en el brillo de bombillas conectadas en serie y en paralelo y en los valores de intensidad y voltaje, pudindose explicar los resultados segn las ideas del modelo de corriente ya introducido en la unidad anterior. A partir de ah se podr razonar en qu casos conviene un tipo de conexin u otra.

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rea de Ciencias de la Naturaleza

MAPA CONCEPTUAL

DE LAS

UNIDADES 5, 6

LA MATERIA
tiene una propiedad llamada

CARGA ELCTRICA
puede ser la interaccin de cargas en reposo provoca en movimiento continuo constituye

POSITIVA

NEGATIVA

FENMENOS ELECTROSTTICOS

CORRIENTE ELCTRICA

se caracteriza por

POTENCIA entre cargas de signo igual distinto APLICACIONES INTENSIDAD REPULSIN ATRACCIN basadas en CIRCUITOS ELCTRICOS EFECTOS DE LA CORRIENTE ELCTRICA empleando caracterizados por su tiene muchas a travs de VOLTAJE V/I RESISTENCIA

constituidos por

PILAS sus elementos pueden conectarse en

como

RESISTENCIAS

CABLES TRMICO (ef. Joule) QUMICO (electrolisis ...) MAGNTICO (motores ...) SERIE PARALELO

3. 8. M S

NATURALEZA DE LA MATERIA. R EVISIN DE IDEAS ESTUDIADAS EN CURSOS ANTERIORES. M ASA ATMICA. CLASIFICACIN PERIDICA DE LOS ELEMENTOS
SOBRE LA

mas. Para evitar repeticiones, comentamos muy brevemente esas ideas y remitimos a lo que se dice sobre ellas en las unidades 3,4,5,6 y 7 de primer curso. Tras el estudio de esas ideas se introducen otras nuevas relacionadas con el concepto de masa atmica y la periodicidad en las propiedades de los elementos. Proponemos entonces un desarrollo de la unidad didctica como sigue: Comenzamos recordando las diferencias entre fenmenos fsicos (que no afectan a la naturaleza de las sustancias y se pueden interpretar mediante la teora cintico-molecular) y fenmenos qumicos (que s afectan a la naturaleza de las sustancias, puesto que desapare-

Al volver al estudio de la qumica, conviene recordar algunas de las ideas ms importantes estudiadas en cursos anteriores (especialmente en primero). Si no se trataron hasta ahora conviene hacerlo con algo ms de detenimiento. En algunos casos, como el de las disoluciones, la revisin de conceptos anteriores va acompaada de una profundizacin en el estudio de las mis-

124

Organizacin de Contenidos

cen los reactivos y aparecen los productos, y se pueden explicar mediante la ideas de la teora atmica). Pasamos luego a recordar las diferencias entre sustancias y mezclas y entre sustancias compuesto y sustancias elementales. Estas diferencias se establecen desde el punto de vista macroscpico y molecular. Desde el punto de vista macroscpico podemos recordar que las mezclas no tienen propiedades caractersticas fijas, sino que dependen de su concentracin y a partir de ellas se pueden separar sustancias distintas por mtodos como la filtracin, destilacin, disolucin... Por su parte las sustancias mantienen fijas sus propiedades caractersticas y slo con mtodos ms enrgicos (calentamiento fuerte, electrlisis o reaccin con otras sustancias) puede (slo en el caso de las sustancias compuesto, pero no en el caso de las sustancias elementales) dar lugar a sustancias ms simples. Desde el punto de vista molecular, una mezcla se caracteriza por estar constituida por molculas de diferentes clases, mientras que las sustancias estn constituidas por molculas del mismo tipo, aunque en el caso de las sustancias compuesto esas molculas estn formadas por tomos de distinto tipo mientras que las molculas de sustancias elementales estn constituidas por tomos idnticos. Debe prestarse una especial atencin a la diferenciacin entre lo que es una sustancia compuesto y una mezcla de sustancias simples, algo que para los alumnos no est nada claro y resulta difcil de entender. Un caso especialmente interesante de mezclas lo constituyen las disoluciones, sobre las que ya se dijo algo en cursos anteriores. En este curso se ampla el estudio que sobre ellas se hizo en primero y se introduce el concepto de concentracin, que se expresar fundamentalmente como gramos de soluto por cada litro de disolucin o gramos de soluto por cada 100 gramos de disolucin (tanto por ciento en peso). Preferimos la expresin por cada o en cada en vez de otras usadas con frecuencia como por dividido o,

peor an, partido, que no ayudan a que los alumnos entiendan su significado. Se deben hacer algunos clculos sobre la concentracin de una disolucin, insistiendo en que es una magnitud relacionada con la proporcin entre cantidad de soluto y disolvente o de soluto y disolucin, y no nicamente con la cantidad de soluto (idea frecuente en los alumnos de estas edades). La conservacin de la masa y de los tomos en las reacciones qumicas es otro aspecto fundamental que debemos recordar y ampliar en esta unidad didctica. Sobre conservacin de la masa ya se han comentado casos. En cuanto a la conservacin de los tomos, explicable tambin mediante la teora de Dalton, podra ponerse de manifiesto estudiando cadenas de reacciones en las que aparezca una sustancia, luego desaparezca y por ltimo vuelva a aparecer. Hay varios ejemplos factibles de realizar en clase. Uno de ellos podra ser la formacin de sulfato de plata mediante reaccin entre sulfato sdico diluido y nitrato de plata diluido, la posterior desaparicin del precipitado por adicin de amoniaco y su nueva aparicin al aadir unas gotas de cido sulfrico. Establecida la conservacin de la masa y de los tomos, pasamos a un concepto que cobra ya una especial relevancia: la masa atmica relativa de un tomo, a la que, especialmente por motivos didcticos y pese a que no es la definicin hoy aceptada cientficamente, preferimos definir en este curso como el nmero de veces que la masa de ese tomo es mayor que la de un tomo de hidrgeno. Antes de estudiar la clasificacin peridica de los elementos conviene acumular algo ms de informacin sobre algunas sustancias y sus propiedades. Introducimos as, de forma fenomenolgica, los conceptos de cido y base y trabajamos tambin sobre algunos de los compuestos orgnicos ms importantes, procurando destacar que tambin para ellos rigen las leyes que hemos estudiado hasta ahora para las reacciones qumicas, que no hay ningn principio vital que las diferencie de las sustancias inorgnicas. Tambin debe ponerse de manifiesto la complejidad de

125

rea de Ciencias de la Naturaleza

algunas de estas molculas, que justificamos en principio por la capacidad que tiene el tomo de carbono para formar largas cadenas. Podemos ya aproximarnos a la periodicidad de las propiedades de los elementos qumicos a partir de una clasificacin de los mismos. Como criterio de ordenacin de los elementos podemos tomar inicialmente a su masa atmica relativa y como propiedades comparables sus puntos de fusin y ebullicin, la conductividad, sus posibilidades de reaccin con agua, las frmulas de los compuestos que forman con el oxgeno... No se trata de llegar a la tabla peridica actual, ni por supuesto hacer que la conozcan de memoria, sino tan slo de introducir la idea de cmo se pueden encontrar grupos de elementos cuyas propiedades o son semejantes o siguen una cadencia que nos permite predecir las propiedades de algn elemento del que slo conocemos su masa atmica relativa.

que nos hagan pensar en la necesidad de modificar el modelo atmico con el que hemos trabajado hasta ahora. Entre los tipos de reacciones que estudiamos estn: Reacciones en que intervengan cidos y bases. Nos permiten estudiar fenomenolgicamente las propiedades de cidos y bases y ver algunas reacciones de especial inters como las de neutralizacin y las que tienen lugar con los metales. El estudio de estas reacciones puede servirnos para introducir el concepto de velocidad de reaccin, destacando que las reacciones transcurren con velocidades muy diferentes y que esta velocidad depende sobre todo de factores como la concentracin de los reactivos, la temperatura, el grado de divisin de los reactivos... Oxidacin de los metales. De gran importancia en el mbito industrial, debemos poner de manifiesto cmo en la oxidacin de un metal se produce un aumento de peso (resultado de su combinacin con el oxgeno del aire) y un cambio en sus propiedades, de donde surge la necesidad de protegerlos de este proceso. Se hablar tambin sobre los aspectos ms relevantes de los procesos metalrgicos. Electrlisis. Con ella se pueden descomponer algunas sustancias compuesto en otras ms simples (recurdese el caso del agua). Debe destacarse su importancia industrial para la obtencin de metales con una elevada pureza. En este curso pretendemos un estudio ms cualitativo y fenomenolgico de la electrlisis, por lo que se renuncia a interpretar los procesos que acaecen en los electrodos. La electrlisis tiene una especial importancia porque permite relacionar lo estudiado en unidades anteriores sobre la naturaleza elctrica de la materia y porque pone claramente de manifiesto algunas de las insuficiencias ms importantes de las ideas de Dalton para explicar la estructura de la materia.

3. 9. R EACCIONES QUMICAS. E CUACIONES QUMICAS. V ELOCIDAD Y ENERGA EN LAS REACCIONES QUMICAS. NATURALEZA ELCTRICA DE LA MATERIA
Lo estudiado en la unidad anterior nos permite insistir en el concepto de reaccin qumica y en cmo las reacciones qumicas pueden representarse de una forma ms sencilla mediante frmulas y ecuaciones qumicas, que deben respetar las leyes de conservacin antes vistas para las reacciones. En este curso no estudiaremos la formalicen sistemtica de las sustancias, pero debemos procurar que los estudiantes conozcan y se familiaricen con las frmulas de sustancias importantes por su frecuente uso. A partir de ahora estudiamos diferentes tipos de reacciones qumicas, insistiendo en la idea de que tales reacciones suponen una reordenacin de los tomos que intervienen en ellas, una variacin en las uniones existentes entre ellos, pero manteniendo los mismos tomos que haba al principio. Al final llegaremos a introducir ideas

126

Organizacin de Contenidos

Nos planteamos entonces la necesidad de un modelo atmico ms en la lnea del insinuado en la unidad didctica nmero 3, en el que ya se contempla la carga elctrica como una propiedad de la materia y se considera al tomo constituido por un ncleo, con carga positiva, en el que existen protones y neutrones y una corteza, con carga negativa, constituida por electrones. Este modelo permite explicar hechos como la conduccin de electricidad por parte de algunas disoluciones y la electrlisis, con lo que podemos introducir el concepto de in, de gran importancia cuando en cursos posteriores se profundice en el estudio de la qumica, pero sobre todo abre un sinMAPA CONCEPTUAL UNIDADES 8 9

fn de preguntas (por qu unas sustancias tienen unas propiedades caractersticas determinadas diferentes de las de otras? cmo justificar el comportamiento qumico de las sustancias?...) que por ahora deberemos dejar sin contestar y para las que requeriremos modelos tericos ms complejos. Esta es tambin una buena ocasin para reflexionar sobre el papel que juegan los modelos en las ciencias y cmo a medida que se avanza en la interpretacin de nuevos hechos o fenmenos es necesario plantearse la revisin, ampliacin, e incluso sustitucin, de estos modelos por otros.

DE LAS

LOS SISTEMAS MATERIALES

pueden ser

pueden sufrir

(segn T. cintico-molecular) formados por

MEZCLAS

SUSTANCIAS PURAS

CAMBIOS FSICOS

CAMBIOS QUMICOS

no se conservan en

MOLCULAS

son importantes pueden ser DISOLUC

varan en los se descomponen con como se conservan en (segn T. atmica) formadas por

ELEMENTOS

no

si

CONCENT

combinados forman

COMPUESTOS se representan mediante

COMBUSTIN

TOMOS

se representan con

OXIDACIN METALES con coeficientes estequiomtricos ECUACIONES QUMICAS

FRMULAS

ELECTROLSIS

CIDO-BASE

no se explican con Dalton

NUEVOS MODELOS ATMICOS

127

rea de Ciencias de la Naturaleza

CUARTO CURSO: UNIDADES DIDCTICAS PROPUESTAS

os contenidos de Ciencias de la Naturaleza correspondientes a este curso los agrupamos en ocho unidades
UNIDADES DIDCTICAS

didcticas, cuyos ttulos y duracin aproximada son:

N SEMANAS 2 4 3 4 3 6 5 5

1. VOLCANES Y TERREMOTOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. EL ORIGEN DE LAS MONTAAS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3. LA HISTORIA DEL PLANETA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4. LOS CAMBIOS EN EL ECOSISTEMA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5. LA EVOLUCIN DE LAS POBLACIONES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6. CMO SE DESCRIBEN LOS MOVIMIENTOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7. LAS FUERZAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8. LA ENERGA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Dentro de las unidades didcticas 6, 7 y 8, especialmente de las dos primeras, se incluyen contenidos relacionados con lo que habitualmente se conoce como Astronoma. Dado que estos contenidos se tratan a lo largo de toda la etapa nos ha parecido conveniente presentar al final una visin global de cmo se introducen y relacionan dichos contenidos.

La actividad volcnica y ssmica tiene en ocasiones efectos catastrficos para el hombre. Los volcanes y los terremotos no se distribuyen homogneamente sino que se localizan en determinadas zonas preferenciales. Conocer cules son estos lugares ayuda a valorar los riesgos y a prevenirlos.

4.1. V OLCANES

TERREMOTOS
Los volcanes constituyen un recurso insustituible para movilizar las ideas estticas que los alumnos de estas edades suelen tener acerca de nuestro planeta. En efecto, su estudio permite mostrar que existe un calor interno terrestre, que ese calor genera una dinmica y que la actividad interna tiene efectos en la superficie terrestre. Por otra parte, la observacin de los materiales volcnicos no slo ayuda a construirse una imagen del magma, sino que constituyen una demostracin de que pueden formarse nuevas rocas, incluso a partir de materiales procedentes del interior. Conviene tratar la formacin de los edificios volcnicos y los efectos que en ellos tiene la intervencin de los agentes geolgicos externos, ya que puede ofrecer un modelo sencillo de proceso constructivo y su interaccin con los procesos destructivos.

El estudio de la dinmica del Planeta, si exceptuamos la introduccin realizada a la formacin de las rocas endgenas, se ha centrado hasta el momento en los procesos geolgicos externos. Sin embargo tener una idea de conjunto, por sencilla que esta sea, del funcionamiento de la Tierra exige incorporar algunos de los procesos geolgicos internos fundamentales. Las ideas bsicas que se abordan son: Los volcanes y los terremotos son manifestaciones de la energa interna del Planeta. Dichas manifestaciones, aunque de origen interno, suponen modificaciones en la superficie terrestre.

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Organizacin de Contenidos

Los sesmos constituyen igualmente una manifestacin muy perceptible de la actividad interna del globo terrestre. Su estudio ayuda adems a situar las zonas del planeta especialmente activas. Ello permitir plantear algunos problemas que quedarn abiertos, dado que su resolucin debe abordarse cuando se formulen algunas teoras sobre el origen de las montaas y, muy especialmente, la tectnica de placas. La importancia que los fenmenos ssmicos alcanzan en Andaluca aconseja favorecer la MAPA CONCEPTUAL
DE LA

sensibilizacin sobre las posibilidades de deteccin y prevencin de dichas catstrofes naturales. Estos contenidos pueden trabajarse a partir de problemas como: El mapa conceptual que a continuacin se presenta ofrece una concrecin de los contenidos que se trabajan en esta unidad as como de las relaciones ms significativas que pueden establecerse entre ellos:

UNIDAD: 4.1.
LA TIERRA
tiene

ENERGA INTERNA
que genera una

DINMICA TERRESTRE
puede manifestarse como

VOLCANES
por los que sale el

TERREMOTOS
son

MAGMA
contiene productos piroclastos lava agua SLIDOS LQUIDOS pueden tener GASEOSOS efectos EDIFICIO VOLCNICO al solidificarse construye el

VIBRACIONES TERRESTRES

se originan en el

FOCO SSMICO

del que parten las

ONDAS SSMICAS

compuesto por como CONO CRTER CHIMENEA HAWAIANO por lo que debe conocerse ESTROMBOLIANO PELEANO LOS RIESGOS conecta con LAS FORMAS DE PREVENCIN CMARA MAGMTICA SU LOCALIZACIN CATASTRFICOS

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rea de Ciencias de la Naturaleza

4.2. E L ORIGEN

DE LAS

MONTAAS

tipo de esfuerzo y de material con la deformacin que se causa. Son frecuentes los alumnos de estas edades que consideran que las montaas que observamos en la actualidad son tan antiguas como la propia Tierra aunque, eso s, algo desgastadas por el transcurso del tiempo. La estrategia de enseanza que se disee necesita tomar en consideracin estas ideas de los alumnos y dedicar una parte del trabajo a mostrar que las montaas se han ido generando y destruyendo con ms o menos lentitud a lo largo de la historia de la Tierra. Tambin son relativamente frecuentes las visiones neptunistas y, en general, atectnicas sobre el origen de las montaas que muestran los alumnos. El anlisis de algunas de las interpretaciones que histricamente se han ofrecido para dar respuesta a los problemas planteados acerca de la existencia de las montaas y de algunas de sus caractersticas, no slo ayuda a conocer cmo se construye la ciencia, sino que ofrece una buena ocasin para que los alumnos hagan explcitas sus ideas y puedan ser valoradas en funcin del grado de coherencia interna y de su capacidad explicativa. La formulacin de todos estos problemas y la recuperacin de otros (como los relacionados con el origen y la localizacin de los volcanes y terremotos) que quedaron abiertos permitir valorar la potencialidad explicativa de la teora de la tectnica de placas. Estos contenidos pueden trabajarse a partir de problemas como: Por qu los procesos erosivos no han conseguido que la superficie terrestre sea llana? Por qu hay fsiles de animales marinos en las montaas? Por qu los estratos no estn siempre horizontales? Por qu se localizan los volcanes y los terremotos en determinadas zonas?

Los procesos geolgicos externos permiten explicar algunos rasgos del relieve terrestre y de los cambios que experimenta, sin embargo por s solos son insuficientes para justificar aspectos muy importantes de ese relieve. En la unidad anterior se han mostrado algunas de las manifestaciones ms evidentes de la energa interna de la Tierra, se pretende ahora completar estas manifestaciones con la introduccin de procesos que por su ritmo pueden pasar desapercibidos pero que determinan aspectos tan importantes como la formacin de los ocanos, los movimientos de los continentes o la formacin de las montaas. Las ideas bsicas que se abordan son: Adems de los procesos destructivos del relieve que favorecen la nivelacin de la superficie terrestre, hay otros que tienen como consecuencia la construccin del relieve. La presencia de estructuras de deformacin en las rocas se explica recurriendo a procesos geolgicos de origen interno. El origen de las montaas ha recibido diversas interpretaciones a lo largo de la historia de la Geologa. La teora de la tectnica de placas ofrece un modelo de flujo de materia y energa en todo el Planeta que explica de una manera global y coherente los grandes procesos geolgicos que ocurren en la Tierra. Al estudiar el origen de las rocas sedimentarias se formul el principio de horizontalidad de los estratos, dicho principio es un buen punto de partida para trabajar las deformaciones de las rocas, dado que facilita el planteamiento de problemas relacionados con el concepto de deformacin y las causas de que se produzcan. Por otra parte, analizar las diferencias de comportamiento de algunos materiales de uso cotidiano ante distintos esfuerzos ayudar a relacionar el

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Organizacin de Contenidos

El mapa conceptual que a continuacin se presenta ofrece una concrecin de los contenidos que se trabajan en esta unidad as como de

las relaciones ms significativas que pueden establecerse entre ellos:

MAPA CONCEPTUAL

DE LA

UNIDAD: 4.2.

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rea de Ciencias de la Naturaleza

4.3. L A HISTORIA

DEL

PLANETA

A lo largo de toda la Educacin Secundaria Obligatoria se han ido trabajando los procesos geolgicos bsicos, procurndose la movilizacin de las concepciones de los alumnos hacia interpretaciones cada vez ms dinmicas. Algunos de estos procesos generan cambios rpidos que resultan perceptibles desde la escala de tiempo humana, la mayor parte de ellos, sin embargo, son ms lentos y deben deducirse a partir de las huellas que dejan en las rocas. En esta unidad se pretende ubicar temporalmente todos estos cambios y ver cmo puede hacerse una reconstruccin fundamentada de la historia de la Tierra. Las ideas bsicas que se abordan son: Las rocas pueden ser consideradas como archivos histricos a partir de los cuales es posible reconstruir la historia del Planeta. Los principios de horizontalidad, superposicin y continuidad de los estratos ayudan a ordenar una serie estratificada. Los fsiles permiten conocer las formas de vida existentes en el pasado y reconstruir los ambientes antiguos. La Tierra tiene un pasado extraordinariamente extenso. A lo largo de ese pasado se han producido importantes cambios en los seres vivos, en el relieve y en la distribucin de los continentes. Histricamente ha habido, y en cierto modo subsisten, dos interpretaciones acerca de la manera en que se producen los cambios terrestres: la catastrofista y la uniformitarista. El actualismo, entendido como mtodo de anlisis que permite inferir lo ocurrido en el

pasado a partir del estudio de los procesos que suceden en la actualidad, debe ser el procedimiento bsico para afrontar el tratamiento de todas estas ideas. Conviene por ello diferenciarlo del uniformitarismo (que en ocasiones se utiliza como sinnimo) que sin embargo entendemos como una teora de la Tierra, segn la cual los procesos geolgicos ocurridos en el pasado son los mismos que operan en la actualidad y han actuado con el mismo grado y energa que lo hacen hoy. En el tratamiento histrico debe insistirse en los principios geolgicos que nos ayudan a establecer las cronologas relativas, pero adems la comprensin de la magnitud del pasado terrestre exige ofrecer un contenido a ese enorme lapso de tiempo. Conocer algunos de los grupos de fsiles ms caractersticos de los diversos perodos geolgicos, as como los acontecimientos ms importantes de la historia de la Tierra sern un instrumento importante para que los alumnos puedan construir el concepto de Tiempo Geolgico. Estos contenidos pueden trabajarse a partir de problemas como: Qu nos dicen los fsiles del lugar en que vivieron? Podemos ordenar los estratos? Qu es ms antiguo ... ? Los cambios terrestres son rpidos o lentos? Cmo podemos investigar el pasado terrestre? La Tierra ha tenido siempre el mismo clima? El mapa conceptual que a continuacin se presenta ofrece una concrecin de los contenidos que se trabajan en esta unidad as como de las relaciones ms significativas que pueden establecerse entre ellos:

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Organizacin de Contenidos

MAPA CONCEPTUAL

DE LA

UNIDAD: 4.3.

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rea de Ciencias de la Naturaleza

4.4. C AMBIOS

EN EL

ECOSISTEMA

El concepto de cambio se ha trabajado anteriormente con diferentes grados de profundizacin y en distintos objetos de estudio, sencillos como los ciclos vitales, ritmos da y noche o estacionales; algunos concretos, en la UNIDAD/CONCEPTOS Circulacin de la materia y de la energa

especie humana al estudiar el desarrollo corporal. En esta unidad este concepto adquiere mayor relevancia y es el estructurante de toda ella. Las ideas que se proponen trabajar se expresan en el siguiente cuadro.

Ciclos de materiales . Ciclo del agua . Biogeoqumicos: carbono . Productores, consumidores, descomponedores . Cadenas y redes trficas Flujo de energa . Energa solar, fotosntesis Utilizacin y transferencia de energa La prdida de especies, la introduccin de nuevas especies. Inmigracin y emigracin. Los cambios climticos, la sequa o las inundaciones Regulacin del tamao de las poblaciones . Mortalidad, xito reproductivo, crecimiento... Sucesin ecolgica Incendios Desertizacin, avance del desierto Desecacin de zonas hmedas Extincin de especies Eventos El hombre consumidor: . agricultura y ganadera . recursos minerales y energticos . el paisaje humanizado . coevolucin Cazadores y recolectores Explosin demogrfica Agricultura Industrializacin La simplificacin de los ecosistemas, desorganizacin o reduccin de la madurez: . vertidos . extraccin de biomasa . perturbacin de ciclos . agricultura intensiva

Alteracin de ecosistemas y capacidad de autorregulacin

Ruptura del equilibrio

Integracin de la especie humana en el medio

Impacto humano en el medio

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Las dificultades que los alumnos tienen para comprender los cambios en los ecosistemas provienen del carcter lento y gradual que generalmente presentan. Tambin de la imposibilidad de realizar observaciones en dos momentos suficientemente separados para constatarlos y, por ltimo, de la falta de sistematizacin de los elementos y procesos que permanecen y de aquellos que se van modificando. Creemos necesario indicar que poseen connotaciones afectivas negativas de todo lo que aparece como cambio en el ecosistema por la divulgacin tan fuerte de la necesidad de conservacin que se ha difundido frente a la actuacin humana, considerada esta como negativa, es decir, consideran que la naturaleza no cambia, si existen cambios se deben a la mano del hombre. El nfasis de esta unidad tratara de constatar las modificaciones que se producen en el medio y cmo se producen de forma natural. Una vez iniciada esta comprensin se ver que tambin son acelerados y forzados por la intervencin humana, modificando el ritmo de los cambios, la escala de los mismos, provocando en algunos casos la simplificacin y, en casos extremos, la desaparicin del ecosistema.

La importancia del tema y la preocupacin existente manifestada en los medios de comunicacin nos da la oportunidad de plantear numerosos problemas de actualidad. En su resolucin se deben proponer estrategias de investigacin en los que se incluyan la emisin de hiptesis, bsqueda de informacin, diseos experimentales, etc. Estas actividades pueden desarrollarse en algn medio prximo al centro, ms o menos natural, pero es preferible que exista el mayor grado de control y modificacin de variables, para lo cual puede ser utilizado el propio centro o laboratorio (charcas, terrarios...). La interpretacin de datos estadsticos, fotografas, encuestas, informes, censos agrarios, forestales, cinegticos, etc. sobre la comarca puede ser un punto de arranque para analizar la sucesin de la misma o parte de ella. El estudio de ecosistemas con diferente grado de productividad y reciclaje de materiales, como un bosque y un terreno agrcola puede ser apropiado para el desarrollo de problemas y actividades relacionadas con los ciclos de materia y el flujo de energa. Tambin pueden abordarse estos problemas considerando la ciudad como ecosistema urbano.

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rea de Ciencias de la Naturaleza

MAPA CONCEPTUAL

DE LA

UNIDAD CAMBIOS

EN EL

ECOSISTEMA

4.5. L A EVOLUCIN

DE LAS

POBLACIONES

Se presenta esta unidad a continuacin de los cambios en los ecosistemas ya que estn ntimamente relacionados. As la dinmica de las poblaciones y los mecanismos

de regulacin antes abordados son aspectos que enlazan y ayudan a interpretar la variabilidad y modificaciones que a continuacin se trabajan. Las ideas estn expresadas en el cuadro.

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UNIDAD/CONCEPTOS Cambios en las poblaciones

LA EVOLUCIN DE LAS POBLACIONES Variabilidad dentro de una poblacin: caractersticas hereditarias Modificaciones en los organismos: rganos homlogos y anlogos Adaptaciones Diversidad de poblaciones Origen de la diversidad Registro fsil Extincin de especies Teoras fijistas . Creacionismo . Catastrofismo Generacin espontnea Teoras evolutivas: . Lamarckista . Darwinista

Evolucin y diversificacin

Teoras interpretativas

Debemos destacar que los alumnos tienen dificultades para trabajar con las escalas de tiempo que el tema requiere. Tambin identifican el concepto de evolucin referida a los individuos y no a las poblaciones. Un tercer aspecto son las implicaciones ideolgicas y religiosas que el tema conlleva lo que puede provocar bloqueos afectivos y conceptuales en el aprendizaje. Hay que sealar que numerosos estudios muestran que las explicaciones lamarckistas de la evolucin son ms intuitivas y estn arraigadas fuertemente por lo que son difcil de movilizar. Con este trabajo pretendemos que los alumnos consigan interpretar la diversidad de especies como un fenmeno evolutivo utilizando los conocimientos que Darwin aport a la Biologa, fundamentalmente el concepto de seleccin natural a partir de la constatacin de la variabilidad, la limitacin en el nmero de individuos de una poblacin y la existencia de caractersticas hereditarias. No es necesario para ello trabajar el origen de la variabilidad ni los mecanismos de la herencia que creemos ms apropiados para la siguiente etapa educativa. Se pueden retomar las actividades que se

propusieron en unidades anteriores sobre variabilidad (en el primer ciclo) y sobre las relaciones y sus consecuencias (en el curso anterior). Estas mismas actividades pueden ser ampliadas en este curso partiendo del conocimiento que ya se trabaj. Este tema se presta a desarrollarlo con textos histricos originales, datos y experiencias aportados por el profesor y consultados en la bibliografa ya que es difcil realizar toma de datos directamente o diseos experimentales aunque en algn caso puedan compararse diferentes rganos, de ejemplares de laboratorio, para analizar su analoga u homologa. Actividades de este tipo podran partir de problemas sobre las caractersticas hereditarias en una poblacin; la constatacin de la variabilidad de la poblacin de la clase: miden todos los alumnos igual? es su temperatura media la misma? toleran todos los diferentes tipos de alimentacin? presentan alergias todos?, igualmente pueden disear como constataran la variabilidad de alguna poblacin de vegetales en la que pueden indicar tamao y nmero de frutos y hojas, etc.

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rea de Ciencias de la Naturaleza

Ante una serie de caractersticas de las personas, indagando en su propia familia por encuesta, observacin de fotos, se les puede proponer que indiquen cules son las hereditarias. En el conjunto del grupo se puede analizar la frecuencia con que se heredan. La utilizacin de textos de Lamarck y de Darwin con las diferentes explicaciones evolutivas debern ser analizadas en el aula y se contrastarn con las conclusiones de las actividades anteriores.

Por diferentes autores se ha propuesto la utilizacin de juegos de simulacin que motivan y clarifican las concepciones de los alumnos. El estudio de ejemplos de evolucin de algunas poblaciones ampliamente conocidos como los pinzones de las Galpagos, la polilla del abedul en Inglaterra, etc. puede servir para confrontar las explicaciones propias con las que se aportan desde la ciencia o para ver las diferencias con las explicaciones que los alumnos daban al inicio de la unidad.

MAPA CONCEPTUAL

DE LA

UNIDAD: LA EVOLUCIN

DE LAS

POBLACIONES

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4.6. C MO SE DESCRIBEN LOS MOVIMIENTOS?


En esta unidad se afronta el estudio del movimiento desde un punto de vista descriptivo, dejando para la siguiente el estudio de las fuerzas como causas de las deformaciones y de los cambios en el movimiento de los objetos. Dentro de esta unidad se incluyen tambin contenidos relacionados con Astronoma cuyo tratamiento requiere una aclaracin previa pues proponemos desarrollarlo en dos fases: En la primera, que se desarrolla al comienzo del tema, se dedicar una clase a informar a los alumnos y alumnas sobre cmo hacer observaciones nocturnas en el cielo, con el objeto de que, mientras se va desarrollando el tema, tengan oportunidad de ver algunas estrellas y constelaciones, fases de la Luna, algn planeta, etc. Aunque no es imprescindible si en esta sesin quedan las cosas claras, es deseable que el profesor o profesora dirija la primera observacin. En la segunda fase, que corresponde a los dos ltimos apartados de la unidad, se hace una revisin histrica de las teoras sobre el Cosmos, y se describen datos relativos al Sistema Solar y explicaciones sobre la sucesin da-noche, fases de la Luna, eclipses, etc. Para alumnos especialmente interesados, pueden organizarse, si es posible, actividades complementarias que proponemos centrar en lo que llamamos El Sol y la Astronoma diurna. En cuanto al nivel al que desarrollamos nuestro estudio de los movimientos en este curso, queremos aclarar que, por razones diversas (tiempo disponible, conocimientos previos de los alumnos...) nos parece conveniente renunciar a un tratamiento vectorial del mismo, por lo que proponemos un tratamiento que llamamos cuasi-vectorial, en el que suponemos conocida la trayectoria del mvil

y se describe su posicin mediante la distancia, medida sobre la trayectoria, desde un punto que se toma como origen hasta el punto en que se encuentra el mvil. A esa distancia le llamamos posicin y la completamos con un signo que nos indica hacia qu lado del punto de referencia se encuentra el mvil. Hechas esas aclaraciones, los contenidos que proponemos para esta unidad son: * Cundo hay movimiento?: Sistemas de referencia. * Conceptos y magnitudes necesarias para describir un movimiento: trayectoria, posicin, distancia recorrida, velocidad. * Ecuacin del movimiento uniforme. * Diferencias entre velocidad media y velocidad instantnea. * Representacin grfica del movimiento. * Movimiento de cada libre. Diferencia entre cada libre y cada con rozamiento con el aire. * Breve historia de las teoras sobre el Cosmos. * Sistema Solar. Movimientos de la Tierra y de la Luna. Comenzamos la unidad estableciendo la necesidad de fijar una referencia para decidir si un cuerpo est o no en movimiento, resaltando as el carcter relativo del movimiento. Las descripciones de movimientos las haremos utilizando los conceptos de trayectoria, posicin (que se define de la forma ya comentada al principio), distancia recorrida (por diversas razones preferimos estos dos ltimos trminos, a cuya diferenciacin debemos prestar una especial atencin, en lugar de espacio y espacio recorrido como a veces se les llama) y velocidad. Es importante que los estudiantes

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rea de Ciencias de la Naturaleza

sepan describir movimientos, tanto observados experimentalmente como descritos mediante dibujos y datos relativos a velocidad y posicin. Al describir los movimientos tenemos la oportunidad de poner de manifiesto las ventajas de usar el lenguaje matemtico para describir los fenmenos que estudiamos. En este caso, mediante un nmero y un signo podemos describir la posicin en que se encuentra un mvil, su velocidad, etc. Pero ese nmero y signo slo cobran su autntico significado cuando se ha establecido antes un criterio de signos y valores que le da sentido (punto tomado como referencia, criterio de signos adoptado...) La velocidad media la definimos como la distancia recorrida por el mvil en la unidad de tiempo (y no como la distancia recorrida en un determinado tiempo, expresin muy frecuente en los alumnos). Para reforzar esa idea preferimos decir que su unidad es el metro en cada segundo (en lugar del habitual metro por segundo o el confuso metro partido por segundo que poco nos aportan en cuanto al significado del concepto). Como unidades utilizaremos el m/s y el Km/h. Es el momento de introducir la ecuacin del movimiento uniforme, destacando otra vez cmo el empleo de las matemticas nos permite disponer de una informacin completa y presentada de una forma sencilla de cualquier movimiento. Debemos procurar que los clculos que se hagan se refieran a situaciones reales y conocidas por los alumnos (velocidades o distancias recorridas correspondientes a personas andando, atletas, coches, aviones...) A partir de aqu, diferenciamos entre velocidad media e instantnea a la que nos aproximaremos de una forma intuitiva, tomando intervalos de tiempo cada vez ms pequeos. Es un requisito previo para introducir el concepto de aceleracin, que definimos como la variacin de velocidad que experimenta un mvil en cada unidad de tiempo (por eso preferimos decir que su unidad es el metro por segundo en cada segundo). Es fundamental que se diferencie

entre velocidad y aceleracin (una de las ideas ms persistentes en los alumnos, relacionada con el uso que se hace de esos trminos en el lenguaje cotidiano). Para ello conviene proponer la realizacin de actividades en que se vea claramente que los valores de una y otra son bastante diferentes. En nuestro tratamiento cuasivectorial, en el que al hablar de aceleracin prcticamente nos referimos a la aceleracin tangencial, el signo de la aceleracin se establece a partir de la referencia escogida y los criterios de signos adoptados. Si la aceleracin y la velocidad son del mismo signo, podemos decir que la velocidad est aumentando. Si ambas magnitudes son de signos contrarios la velocidad disminuye (recurdese el caso de un objeto que avanza cada vez ms despacio, en el que aceleracin y velocidad son de signos contrarios). Podemos ahora clasificar los movimientos como uniformes o acelerados, destacando cmo en los movimientos uniformes los cuerpos siempre recorren distancias iguales en tiempos iguales, lo que no ocurre en los movimientos acelerados. Un ejemplo de estos ltimos es el movimiento de cada de los cuerpos, al que prestamos especial atencin por estar relacionado con una de las ideas ms persistentes de los estudiantes (la velocidad de cada de un cuerpo depende de su masa o de lo pesado que sea). Es una buena ocasin para recordar la polmica que histricamente se dio en tiempos de Galileo a propsito de la cada libre y para armonizar las predicciones de la ciencia con lo que observamos en la realidad, a lo que podemos contribuir distinguiendo entre lo que ocurre cuando un cuerpo cae en el vaco y cuando cae en un medio, como el aire o el agua, con el existe rozamiento. El uso de grficos nos permite representar los movimientos de una manera simple y a veces ms intuitiva que con las ecuaciones, aunque la informacin recogida en ellos es la misma que aparece en la ecuacin correspondiente. Nos centramos en las grficas posicin/tiempo y

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Organizacin de Contenidos

velocidad/tiempo, a partir de las cuales obtendremos toda la informacin posible sobre el tipo de movimiento, valores de las magnitudes que lo caracterizan en un momento determinado... Terminamos la unidad trabajando sobre los aspectos de Astronoma a que antes aludimos

y que despus desarrollamos con ms detalle. Una de las ideas clave que queremos manejar con ellos, adems de la descripcin del movimiento de planetas, fases de la Luna, eclipses, etc., es la de que las concepciones que se han tenido sobre el Universo a lo largo de la Historia han sufrido importantes modificaciones hasta llegar a la visin hoy aceptada.

MAPA CONCEPTUAL

DE LA

UNIDAD 6

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rea de Ciencias de la Naturaleza

4.7. L AS FUERZAS
Uno de los conceptos ms utilizados para explicar fenmenos observables en la Naturaleza, y uno de los de mayor poder explicativo en el campo de las Ciencias, es el de fuerza. Sin embargo, el significado que se le atribuye y la utilizacin que se hace de l en el lenguaje cotidiano suele ser ambiguo y bastante ligado a las percepciones sensoriales directas, a la llamada fsica del sentido comn, por lo que en muchas ocasiones es bastante distinto al que tiene en el mbito cientfico. Es lgico por tanto que sobre las fuerzas en general, y especialmente sobre la relacin fuerza-movimiento, presenten los estudiantes algunas de las concepciones errneas ms frecuentes y resistentes al cambio. Iniciamos el estudio de las fuerzas haciendo una primera aproximacin a su significado, que asociamos con la medida de la intensidad de las interacciones. La idea de interaccin cobra as un protagonismo especial. Seguimos con el anlisis de fuerzas presentes en diversas situaciones, principios de la dinmica, etc. El hecho de que se estudie en primer lugar el tercer principio se justifica pensando en la necesidad de reforzar la idea de que las fuerzas van asociadas con interacciones. El segundo principio se estudia al final de la unidad (tras haber estudiado el tercero y el primero) para conseguir que los alumnos tengan una idea clara sobre el significado de las fuerzas antes de trabajar sobre clculos sencillos relacionados con ellas y sus efectos. Terminamos introduciendo un concepto, el de presin, muy relacionado con las fuerzas y finalmente analizamos las mquinas como elementos que permiten multiplicar las fuerzas. Los aspectos bsicos que tratamos al desarrollar la unidad son: * Concepto de fuerza. * Carcter vectorial de las fuerzas * Origen de las fuerzas * Anlisis de fuerzas presentes en diversas situaciones

* Tercer principio de la dinmica. * Primer principio de la dinmica * Movimiento circular. * Segundo principio de la dinmica. * La presin * Multiplicacin simples. de fuerzas: mquinas

Al establecer el concepto de fuerza debemos pensar que muchos alumnos la consideran como una propiedad intrnseca de los cuerpos (para muchos de ellos, los cuerpos, especialmente los seres vivos, tienen fuerza). Es por ello necesario destacar que con las fuerzas medimos la intensidad de las interacciones. Dicha intensidad se puede poner de manifiesto a partir de los efectos que originan (deformaciones o cambios en el movimiento, siendo esa la razn de podamos utilizar dinammetros para medir las fuerzas). Es una idea que trabajamos prcticamente a lo largo de toda la unidad. Pasamos despus a mostrar el carcter vectorial de las fuerzas, dando as una primera idea sobre las diferencias que hay entre una magnitud escalar y otra vectorial. Lo hacemos experimentalmente, mediante dinammetros, sin entrar en clculos vectoriales pero dejando claro que la suma de dos fuerzas no siempre tiene el mismo valor, pues depende de la direccin que tengan. Por el protagonismo que le damos a la idea de interaccin, trabajamos a continuacin sobre las dos interacciones que dan origen a la inmensa mayor parte de las fuerzas existentes, y por supuesto a la totalidad de las fuerzas que estudiamos en esta etapa: La gravitatoria y la electromagntica. Al estudiar la primera enunciamos la ley de Gravitacin Universal, destacando el carcter universal de estas interacciones. Es el momento de diferenciar entre masa y peso y combatir algunas de las ideas previas sobre gravitacin

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(p.ej. que en ausencia de atmsfera no hay gravedad o atraccin gravitatoria) Al hablar de fuerzas electrostticas estudiamos la ley de Coulomb, comparndola con la de Newton. En ambos casos insistimos en que las fuerzas van asociadas a la interaccin entre sistemas materiales y que, segn los casos, el protagonismo en la citada interaccin corresponde a propiedades distintas de esos sistemas, la masa en un caso y la carga elctrica en el otro. Hecha una primera aproximacin al concepto de fuerza, aplicamos lo estudiado al anlisis de las fuerzas que intervienen en diversas situaciones. Hay que insistir en que, por ser resultado de una interaccin, las fuerzas aparecen siempre por pares, e introducimos as el tercer principio de la dinmica. Es importante que al representar las fuerzas se indique mediante subndices qu sistemas hacen la fuerzas y sobre cules actan stas, as como la naturaleza de las mismas (slo gravitatorias o electromagnticas, pues las correspondientes a la interaccin nuclear fuerte y dbil no se mencionan en este curso). Esto nos ayudar a distinguir claramente entre efecto y causa (una misma fuerza puede provocar efectos diversos segn los sistemas sobre los que acte) y a evitar confusiones a la hora de identificar y nombrar las fuerzas que actan sobre un determinado sistema (como ocurre a veces cuando se confunde la reaccin del peso con la fuerza que hace el suelo sobre un objeto depositado en l). Puede haber movimiento sin una fuerza actuando en la direccin del mismo? Es una pregunta a la que probablemente contesten negativamente la mayora de los estudiantes, pues la asociacin fuerza-movimiento es quizs la idea ms persistente que existe, y que nos dar ocasin para discutir el primer principio de la dinmica. Lo hacemos a partir del anlisis de las fuerzas que intervienen en situaciones diversas en las que podemos observar movimientos (con planos inclinados, etc.). Llegaremos as a establecer que un cuerpo se mantiene movindose de la misma forma mientras no haya una fuerza resultante que cambie esa situacin. Presentamos

as a las fuerzas como causas de los cambios en la forma de moverse un cuerpo, cambios en los movimientos. Estudiamos otra vez el movimiento de cada libre de los cuerpos, aunque ahora desde un punto de vista dinmico, demostrando que la velocidad de cada no depende de la masa del cuerpo. Con esto insistimos en la idea de que muchos de los problemas con los que se enfrenta la ciencia pueden ser abordados desde distintos planteamientos y llegar a conclusiones idnticas. Al estudiar el movimiento circular lo hacemos cualitativamente, destacando tan slo la necesidad de que haya una fuerza normal a la trayectoria para conseguir un movimiento no rectilneo. Podemos hacer referencia al origen gravitatorio de la fuerza que justifica el movimiento de los planetas (aproximadamente circular segn lo visto en la unidad de cinemtica). Es ya el momento de plantear el segundo principio, realizando clculos sencillos sobre los cambios de movimiento provocados por determinadas fuerzas. Son ideas que podemos relacionar con cuestiones de seguridad vial (justificacin dinmica del uso del cinturn de seguridad en los coches como forma de alargar el tiempo de frenado de nuestro cuerpo, posibilidad de frenado o de aceleraciones que pueden relacionarse con lo estudiado en la unidad anterior sobre distancias de seguridad entre vehculos, velocidades mximas permitidas, etc.) Pasamos al estudio de la presin, como magnitud relacionada con las fuerzas, indicando las unidades en que se mide y estudiando la presin ejercida por los gases, lo que nos da ocasin de prestar una especial atencin a la presin atmosfrica. Al estudiar algunas mquinas simples las presentamos como dispositivos que nos permiten multiplicar las fuerzas (en la unidad siguiente veremos que no pueden multiplicar la energa), normalmente a costa de aumentar recorridos, con lo que podemos afrontar tareas de las que no seramos capaces sin su ayuda. Vemos algunos casos sencillos como palancas, poleas, planos inclinados, tornos...

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rea de Ciencias de la Naturaleza

MAPA CONCEPTUAL

DE LA

UNIDAD 7

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4.8. E NERGA (II)


El estudio de la energa en cuarto curso, aun siguiendo un esquema semejante al utilizado en primero y manteniendo la definicin de energa que se dio entonces, se hace desde un punto de vista ms cuantitativo e interpretativo, aunque siempre sobre la base de la realizacin de anlisis conceptuales, e introduciendo conceptos de los que se han venido estudiando desde entonces (movimientos, fuerzas...). Los contenidos bsicos que incluimos en la unidad didctica sobre energa en cuarto curso son: * Qu es la energa? * Formas de energa: Cintica, potencial gravitatoria, interna, elctrica. * Transformacin de la energa. Los cambios de energa van asociados con cambios en los sistemas materiales. * Degradacin de la energa. * Principio de conservacin de la energa: Motores y mquinas. * Potencia. * Transferencias de energa: El calor. * Transferencias de energa: El trabajo. Iniciamos la unidad revisando aspectos de la energa vistos en cursos anteriores: la definicin (capacidad de un sistema para producir transformaciones en s mismo o en otros), lo que llamamos antes atributos de la energa, formas de energa, unidades... Recordamos que las transformaciones de energa van asociadas a cambios en los propios sistemas. Analizamos algunos cambios producidos en distintos sistemas materiales, tanto desde el punto de vista de las transformaciones observables como desde una perspectiva energtica, indicando las formas de energa identificables en cada situacin e insistiendo en la necesidad de describir los estados inicial y final para ser conscientes de los

cambios producidos (vase lo que se dijo sobre esto en la unidad didctica de primer curso). Por sus implicaciones en la vida diaria y la oportunidad que ofrecen de discutir aspectos relevantes de distintos temas de los llamados transversales (relaciones ciencia-tcnica-sociedad, educacin medioambiental, etc.) conviene que entre los procesos que se analicen estn de nuevo los relativos a la produccin industrial de electricidad en centrales trmicas e hidroelctricas. Los aspectos cuantitativos se ponen de manifiesto al calcular la energa que tienen distintos sistemas y la variacin de energa que experimentan en diversas transformaciones (es importante distinguir entre energa de un sistema y variacin de energa que experimenta el mismo). Sin mencionar el principio de conservacin de la energa, podemos ya poner de manifiesto que siempre que aumenta la energa de un sistema material hay otro en el que disminuye. Con las actividades que propongamos tendremos oportunidad de introducir conceptos o ideas de inters prctico (poder calorfico de un combustible, eficacia, rendimiento, contenido energtico de los alimentos, etc.) y de insistir en la diferenciacin entre fuerza y energa (una es una magnitud escalar y la otra vectorial, los cuerpos no tienen fuerza pero s pueden tener energa, etc.). Es difcil que los estudiantes comprendan adecuadamente el principio de conservacin de la energa si no introducimos antes la idea de calidad de la energa (que relacionamos con la cantidad y clase de aplicaciones que nos permita). La degradacin la interpretamos entonces no como una prdida de energa sino como una perdida de calidad de la energa. Una visin as es compatible con la idea de conservacin de la energa (tras un proceso determinado tenemos la misma cantidad de energa aunque de menor calidad). Por tales motivos comenzamos con la idea de degradacin y llegamos as a establecer el principio de conservacin de la energa. Deben analizarse cualitativamente situaciones en las que parezca que hay una prdida de energa, destacando en

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esos casos el papel que juegan otros sistemas a los que muchas veces no se presta atencin, como el aire, el medio ambiente en general, etc. Somos partidarios de plantear las situaciones en que aplicamos el principio de conservacin de forma que quede claro que la suma de todo tipo de energas (cintica, potencial gravitatoria, interna, etc.) es la misma antes y despus de la transformacin. Consideramos interesante analizar, tambin desde esta perspectiva, el movimiento de cada libre, demostrando que la masa no influye en la velocidad de cada en el vaco y reforzando as la idea antes apuntada de cmo en ciencia se puede abordar un mismo problema desde perspectivas diversas y llegarse a soluciones equiparables. Por ltimo tratamos el calor y el trabajo, dejando muy claro que no son otras formas de energa, sino una manera de medir la energa intercambiada entre dos sistemas, en el caso del calor como consecuencia de una diferencia de temperatura entre ambos, y en el caso del trabajo como consecuencia de la existencia de una fuerza cuyo punto de aplicacin experimenta un desplazamiento. En cuanto al calor, debemos que destacar que con l medimos la energa que pasa de un sistema a otro como consecuencia de la diferencia de temperatura que hay entre ellos y que siempre pasa desde el sistema material que est mayor temperatura al que est a menor temperatura. Es importante que los alumnos recuerden que los cuerpos no tienen calor,

sino energa interna. Como consecuencia de este intercambio de energa se pueden provocar en los cuerpos variaciones de temperatura y cambios de estado. En funcin de que gane o pierda energa podemos considerar que el calor intercambiado por un cuerpo es positivo o negativo. Al calcular la cantidad de calor ganada o perdida por un sistema cuando vara su temperatura o cambia su estado se introducen los conceptos de calor especfico y calor latente de cambio de estado, debiendo quedar claro que la conocida expresin que relaciona el calor con la masa de un sistema, su calor especfico y la variacin de temperatura que experimenta, mide el calor o energa intercambiada con otro sistema, pero no el calor o la energa que tiene el sistema en cuestin. Sobre el concepto de trabajo tan slo nos centramos en dar una descripcin del mismo y algunos clculos muy simples, dejando clara su importancia para medir los intercambios de energa en mquinas y en general en procesos en los que intervengan fuerzas cuyo punto de aplicacin se desplace. Tras la descripcin de algunas mquinas, insistiendo en que son dispositivos que permiten multiplicar las fuerzas pero no la energa, se introduce el concepto de potencia, con el que medimos la rapidez con que se realizan las transferencias de energa, estudiando algunas de las unidades ms frecuentes en que se mide.

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MAPA CONCEPTUAL

DE LA

UNIDAD 8

BIBLIOGRAFA COMENTADA

laboramos este captulo pensando ms en lo que las obras seleccionadas pueden aportar a los profesores y profesoras para su actividad docente. Incluimos por tanto pocas obras, todas ellas espaolas o con traduccin al espaol, pero especialmente interesantes para profesores de Ciencias de Secundaria, relacionadas en muchos casos con la Historia y la Enseanza de las Ciencias, desarrollo curricular, etc. No hacemos mencin a manuales de Fsica, Qumica, Biologa o Geologa, que suponemos conocern los profesores, pero s incluimos algunas revistas que dedican una especial atencin a la enseanza de las ciencias. ANCOHEA SOTO, E. ANGUITA VIRELLA, F. y MORENO SERRANO, F. : 1988. Geologa: Procesos externos. Edelvives. Zaragoza. 254 pginas.

Se abordan en l los procesos que se desarrollan en los lmites entre la Tierra slida, la hidrosfera y la atmsfera. Ofrece un enfoque didctico en el que intercala informaciones con problemas que propone para su resolucin. De ellos slo un pequeo porcentaje resultan formulables en esta etapa educativa. Es, sin embargo, til para la Geologa en el Bachillerato. ANGUITA VIRELLA, F.: 1988. Origen e Historia de la Tierra. Madrid: Ed. Rueda. 525 pginas. Libro extraordinariamente interesante que se aleja de la visin dogmtica de la ciencia, tan habitual en los manuales. Ofrece una perspectiva muy actualizada de los temas que analiza, incluye referencias histricas de la construccin de algunos conceptos o teoras bsicas y seala en cada caso las

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MAPA CONCEPTUAL

DE LA

UNIDAD 8

BIBLIOGRAFA COMENTADA

laboramos este captulo pensando ms en lo que las obras seleccionadas pueden aportar a los profesores y profesoras para su actividad docente. Incluimos por tanto pocas obras, todas ellas espaolas o con traduccin al espaol, pero especialmente interesantes para profesores de Ciencias de Secundaria, relacionadas en muchos casos con la Historia y la Enseanza de las Ciencias, desarrollo curricular, etc. No hacemos mencin a manuales de Fsica, Qumica, Biologa o Geologa, que suponemos conocern los profesores, pero s incluimos algunas revistas que dedican una especial atencin a la enseanza de las ciencias. ANCOHEA SOTO, E. ANGUITA VIRELLA, F. y MORENO SERRANO, F. : 1988. Geologa: Procesos externos. Edelvives. Zaragoza. 254 pginas.

Se abordan en l los procesos que se desarrollan en los lmites entre la Tierra slida, la hidrosfera y la atmsfera. Ofrece un enfoque didctico en el que intercala informaciones con problemas que propone para su resolucin. De ellos slo un pequeo porcentaje resultan formulables en esta etapa educativa. Es, sin embargo, til para la Geologa en el Bachillerato. ANGUITA VIRELLA, F.: 1988. Origen e Historia de la Tierra. Madrid: Ed. Rueda. 525 pginas. Libro extraordinariamente interesante que se aleja de la visin dogmtica de la ciencia, tan habitual en los manuales. Ofrece una perspectiva muy actualizada de los temas que analiza, incluye referencias histricas de la construccin de algunos conceptos o teoras bsicas y seala en cada caso las

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dudas y cuestiones por resolver que tiene la Geologa. Consta de 11 captulos: 1. Estructura y dinmica de la Tierra. 2. Geologa y origen del Sistema Solar. 3. Los principios bsicos de la Geologa Histrica. 4. El Tiempo de la Tierra. 5. Las huellas de los procesos geolgicos. 6. La evolucin de la biosfera. 7. La Tierra joven. 8. La Tierra estable. 9. La historia reciente: de Pangea 1 a Pangea 2. 10. Eplogo provional: la dispersin de la Pangea 2. 11. Hacia una comprensin global de la evolucin de un planeta. ANGUITA VIRELLA, F. y MORENO SERRANO, F.: 1993. P rocesos Geolgicosw Externos y Geologa Ambiental. Madrid: Ed. Rueda. 312 pginas. Libro de gran inters en el que se realiza un tratamiento muy actualizado de los procesos geolgicos externos desde una perspectiva globalizadora, superando el marco geolgico para integrarlo en las Ciencias de la Tierra. As, junto a procesos geolgicos externos como la erosin o la sedimentacin incluye el estudio de la atmsfera y de la hisdrosfera. Con ser esto importante, su aspecto ms novedoso reside en el tratamiento que ofrece de la Geologa Ambiental, a la que le dedica en exclusiva los tres ltimos captulos del libro, pero que est presente a lo largo de toda la obra. Consta de 8 captulos: 1. La atmsfera. 2. La hidrosfera. 3. Erosin. La superficie de la Tierra. 4. Sedimentacin. 5. Procesos y sistemas geolgicos externos a travs de la historia de la Tierra. Recursos. 7. Las interacciones del hombre con el medio geolgico. 8. Las respuestas a los problemas de la Geologa Ambiental. ALDABA, J. SANMART, N. CABALLER, M.J. PEDRINACI, E. MARTNEZ, F.J. Y SNCHEZ, J.A. : 1993. Aspectos Didcticos de las Ciencias Naturales (Geologa). Zaragoza: ICE Universidad de Zaragoza. 184 pginas.

Se trata de una recopilacin de conferencias organizadas por el ICE de la Universidad de Zaragoza. Su inters reside en ser uno de los escasos libros en el que se abordan algunos aspectos de la Didctica de la Geologa. Consta de 5 captulos: 1. La problemtica de la Geologa en la Enseanza Secundaria. Anlisis del DCB de la Comunidad Autnoma Vasca. 2. La secuenciacin de los contenidos de Ciencias en la Enseanza Secundaria: entre la teora y la prctica. 3. Planteamiento de problemas como estrategia de aprendizaje en la enseanza de la Geologa. 4. Utilidad didctica de la Historia de la Geologa. 5. Importancia social de la Geologa y su reflejo en los nuevos planes de estudio no universitarios. ASIMOV, I: 1975. Breve historia de la Qumica. Madrid. Alianza Editorial. n 580. 250 pginas. Una obra amena y con bastantes posibilidades didcticas, tanto por los problemas que aborda como por la forma en que se presentan. Partiendo de los primeros tiempos en que los hombres alteraban la naturaleza de los sistemas materiales con fines diversos, se llega al momento en que la qumica se constituye como ciencia rigurosa, cuyo desarrollo posterior se sigue paso a paso. Consta de 14 captulos, cuyos ttulos son: 1. La antigedad. 2. La alquimia. 3. La transicin. 4. Los gases. 5. Los tomos. 6. Qumica orgnica. 7. Estructura molecular. 8. La tabla peridica. 9. Qumica fsica. 10. Qumica orgnica de sntesis. 11. Qumica inorgnica. 12. Electrones. 13. El tomo nucleado. 14. Reacciones nucleares. CHALMERS, A. F: 1984. Qu es esa cosa llamada ciencia. Madrid Ed. Siglo veintiuno de Espaa. . 246 pginas Una introduccin clara y sencilla a los puntos de vista actuales sobre la naturaleza de la ciencia. Independientemente de que se

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asuman o no sus puntos de vista, resulta interesante para acercarse por primera vez a cuestiones de este tipo, pues de una forma amena y bastante asequible, se hace un estudio crtico sobre el inductivismo y teoras ms actuales tan relevantes como las de Popper, Kuhn, Lakatos y Feyerabend. Consta de catorce captulos cuyos ttulos son: 1. El inductivismo: La ciencia como conocimiento derivado de los hechos de la experiencia. 2.-El problema de la induccin. 3. La observacin depende de la teora. 4. Introduccin del falsacionismo. 5. El falsacionismo sofisticado, las nuevas predicciones y el desarrollo de la ciencia. 6.Las limitaciones del falsacionismo. 7. Las teoras como estructuras: Los programas de investigacin. 8. Las teoras como estructuras: Los paradigmas de Kuhn. 9. Racionalismo contra relativismo. 10. Objetivismo. 11. Una concepcin objetivista del cambio de teora en la fsica. 12. La teora anarquista del conocimiento de Feyerabend. 13. Realismo, instrumentalismo y verdad. 14. Realismo no representativo. DRIVER, R, GUESNE, E y TIBERGHIEN, A: 1989. Ideas cientficas en la infancia y la adolescencia. Madrid. Coeditores Morata y MEC. . 310 pginas. Recopilacin de trabajos sobre ideas de los alumnos en relacin con diversos temas cientficos. Cada captulo est elaborado por autores distintos (adems de las que figuran como autoras, colaboran en la obra D. Shipstone, G. Erickson, R. Gunstone, M. Watts, M.G. Sr y J. Nussbaum). Amplia bibliografa clasificada por temas. Incluye los siguientes captulos: 1. Las ideas de los nios y el aprendizaje de las ciencias. 2. La luz. 3. Electricidad en circuitos sencillos. 4. Calor y temperatura. 5. Fuerza y movimiento. 6. El estado gaseoso. 7. La constitucin de la materia como conjunto de partculas en la fase gaseosa. 8. Ms all de las apariencias: la conservacin

de la materia en las transformaciones fsicas y qumicas. 9. La Tierra como cuerpo csmico. 10. Algunas caractersticas de las ideas de los nios y sus implicaciones en la enseanza. ELLENBERGER, F.: 1989. Historia de la Geologa. V. 1 De la antigedad al siglo XVII. Barcelona. MEC y Labor. 282 pginas. La historia de la Geologa es un campo del conocimiento que ha sido poco estudiado y que sin embargo tiene un gran inters didctico. Este libro, dentro de la corta oferta que hay en castellano, es el que realiza un tratamiento ms riguroso para el perodo de tiempo al que alude el ttulo. Quedamos a la espera de la publicacin de la continuacin de esta excelente obra. GAMOW, G: 1980. Biografa de la Fsica. Madrid. Alianza Editorial. , n 743. 415 pginas. Famoso como divulgador cientfico, George Gamow (1904-1968), que trabaj con Niels Bohr e hizo importantes aportaciones al mundo de la ciencia, presenta un trabajo ameno y claro presentado como un intento de exponer la historia de esta disciplina siguiendo un camino intermedio entre el enfoque estrictamente histrico y el puramente didctico. No incluye referencias bibliogrficas. Tiene ocho captulos cuyos ttulos son: 1. La aurora de la fsica. 2. La Edad Media y el renacimiento. 3. Dios dijo: Que Newton sea. 4. El calor como energa. 5. La edad de la electricidad. 6. La revolucin relativista. 7. La ley de los cuantos. 8. El ncleo atmico y las partculas elementales. GARCA F. y GARCA J.: 1992. Orientaciones didcticas para la educacin ambiental. Sevilla Consejera de educacin y Agencia de Medio Ambiente. 157 pginas. Este documento que pretende ser un marco para la elaboracin de proyectos de Educacin

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ambiental y, por tanto, en un mbito ms globalizador que el de las Ciencias Naturales, aporta muchos elementos que son importantes a la hora de planificar el trabajo en este rea. Ofrece ejemplificaciones sobre los problemas que se pueden investigar en relacin con algunos objetos de estudio como el huerto escolar, la charca y la contaminacin. GIL, D, y MARTINEZ-TORREGROSA, J: 1987. La resolucin de problemas de Fsica. Una didctica alternativa. Madrid/Barcelona. Ministerio de Educacin y Ciencia/ Edelvives. Archivo del profesor. Recursos didcticos. Un trabajo que, por su contenido y por la especial dedicacin de los autores a ese tema, tiene un especial inters para profesores de Fsica. Se presenta en forma de carpeta, que incluye siete cuadernillos (uno de ellos es el ndice) que se refieren a la resolucin de problemas en un marco terico estrechamente vinculado a las propuestas que se hacen para ensear Ciencias en los documentos que desarrollan la LOGSE. Sus ttulos son: I. La didctica de la resolucin de problemas a examen. II. Un modelo de resolucin de problemas como investigacin. III. Del enunciado tradicional al problema como investigacin. IV. Ejemplos desarrollados para la Enseanza Medias. V. Los problemas como investigacin en EGB. VI. Conclusin. GIL, D, CARRASCOSA, J, FURIO, C y MARTINEZ-TORREGROSA, J: 1991. La enseanza de las Ciencias en la Educacin Secundaria. Barcelona. Ed. ICE de la Universidad de Barcelona /Horsori. Cuadernos de Educacin., 232 pginas. El libro se presenta siguiendo un esquema semejante al que se propone para la enseanza y el aprendizaje en el aula, poniendo primero de manifiesto las concepciones de los alumnos, analizando crticamente lo que dicen el sentido comn y las experiencias cotidianas, diseando experiencias... Es una herramienta de gran

utilidad para iniciar a los profesores en propuestas educativas que actualmente se hacen en Espaa. Consta el libro de cuatro partes, tras las que se presenta una recapitulacin, adems de unos anexos, en los que se incluyen ejemplos sobre la forma de plantear los trabajos prcticos, la resolucin de problemas, programas-gua de actividades, etc. y de una amplia bibliografa de la que en su mayor parte se puede disponer por corresponder a publicaciones hechas en Espaa o publicadas en la Revista Enseanza de las Ciencias. Los ttulos que ponen los autores a cada una de las partes del libro son: 1. Algunos problemas fundamentales del aprendizaje de las ciencias. 2. Otros aspectos esenciales, pero habitualmente olvidados, en el planteamiento de la enseanza/aprendizaje de las ciencias. 3. La evaluacin en la enseanza/aprendizaje de las ciencias. 4. Diseo de un curriculum de ciencias para la Educacin Secundaria Obligatoria. GIORDAN, A.: 1982. La enseanza de las Ciencias. Madrid. Ed. Siglo XXI. 222 pginas. Es una obra ya clsica para introducirse en los problemas relativos a la enseanza y el aprendizaje de las Ciencias y sus dificultades: importancia de las representaciones de los alumnos, motivacin, actitudes ante la Ciencia etc. GIORDAN, A. et al: 1988. Conceptos de Biologa 1. La respiracin. Los microbios. El ecosistema. La neurona. Barcelona. MEC. Labor. 205 pginas. GIORDAN, A. et al: l988. Conceptos de Biologa 2. La teora celular. La fecundacin. Los cromosomas y los genes. La evolucin. Barcelona. MEC. Labor. 211 pginas. Esta obra contiene el desarrollo histrico de los conceptos que su ttulo seala. Es de enorme inters para el profesorado de Biologa ya que presenta con rigor y de forma asequible lo que ha sido la construccin del conocimiento cientfico. Aporta adems fragmentos de textos origi-

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nales que pueden utilizarse con los alumnos, sobre todo al final de la etapa, con el fin de ayudarles a ir adquiriendo una visin de la Ciencia como proceso que se va construyendo. GIORDAN, A. y Vecchi, G.: 1988. Los orgenes del saber. Sevilla. Diada Editoras. 239 pginas. En la misma lnea que su ttulo La enseanza de las Ciencias abunda y recoge la experiencia de diez aos de investigacin sobre la importancia de las representaciones o ideas previas en los alumnos. Comenta algunos ejemplos muy representativos del campo de la Biologa: reproduccin y desarrollo, nutricin vegetal, tubo digestivo y digestin, etc. Es un libro importante que ayuda a comprender muchas de las dificultades que tiene para los alumnos el aprendizaje de la Biologa y apunta alternativas para superarlas. GIJON, G. y MONTES, J.: 1990. Unidad didctica: factores que intervienen en la distribucin de los seres vivos. El clima. CEP de Granada. GIJON, J. y QUESADA, L.: 1990. Unidad didctica: factores que determinan la distribucin de los seres vivos. El suelo. CEP de Granada. MONTES, J. y GIJON, G.: 1990. Unidad didctica: factores que determinan la distribucin de los seres vivos . El medio acutico. CEP de Granada. HOCES, R.: 1990. Unidad didctica: Interacciones . CEP de Granada. Estas Unidades didcticas ofrecen una gran variedad de actividades basadas principalmente en interpretacin de datos y grficas, en comentarios de textos y planteamiento de algunos problemas. Son de gran utilidad pues aporta un interesante banco de actividades que puede servir al profesorado para seleccionar aquellas que mejor se adapten a su situacin en el aula. GRUPO DE CIENCIAS DE LA AXARQUIA: 1992 y 1993. Ciencias de la Naturaleza. Educacin

Secundaria Obligatoria. Cursos 1, 2, 3 y 4. Vlez-Mlaga (Mlaga). Ed. Elzevir.. Una propuesta para el desarrollo de las propuestas curriculares para el rea de Ciencias de la Naturaleza en Secundaria Obligatoria. Para cada curso hay un libro del alumno, otro para el profesor y una carpeta con transparencias para discusin de algunas de las actividades que se proponen. El libro del alumno incluye programas-gua de actividades para cada unidad didctica, junto con pruebas de autoevaluacin, actividades de profundizacin y algunos apndices con informacin que permite ampliar lo estudiado en ellas. El libro del profesor, adems de comentarios generales sobre la enseanza de los conceptos ms importantes y sobre la forma de desarrollar y contestar a las actividades propuestas a los alumnos y alumnas, incluye ejemplos de exmenes, soluciones de las pruebas de autoevaluacin, etc. HALLAM, A. 1985. Grandes controversias geolgicas. Barcelona. Labor. 180 pginas. Magnfica obra de historia de la Geologa, quiz habra que decir de historias de la Geologa. El autor se centra en algunas de las polmicas ms interesantes que se han producido en esta ciencia: neptunismo frente a vulcanismo y plutonismo, catastrofismo frente a uniformitarismo, las glaciaciones, la edad de la Tierra y la deriva de los continentes. A su gran inters cientfico y didctico se aade que presenta numerosos fragmentos originales que constituyen una buena fuente de la que extraer textos para su comentario en el aula. HARLEN, W: 1989. Enseanza y aprendizaje de las ciencias. Madrid. Ed. MEC/Morata. . 350 pginas. Un anlisis de la educacin cientfica pensando en nios y nias desde que empiezan hasta aproximadamente los 13 aos. Para la autora es importante no slo que los estudiantes aprendan, sino tambin la forma en

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que lo hacen, aspectos que son ambos interdependientes. En el libro se diferencian dos partes: Los cinco primeros captulos se refieren al aprendizaje de los nios: cmo puede implantarse el aprendizaje de las ciencias, qu objetivos son ms apropiados para los alumnos menores de 13 aos y cmo pueden evaluarse e implantarse las ocasiones de aprendizaje Los restante cinco captulos se centran en aspectos relativos a la preparacin del aprendizaje: tipos de actividades, papel del profesor, evaluacin, planificacin, etc. HIERREZUELO, J y MONTERO, A: 1988. La ciencia de los alumnos. Barcelona. Coeditores Laia y MEC. . 268 pginas Una amplio estudio sobre los trabajos ms importantes dedicados en los ltimos aos a las concepciones cientficas de los alumnos. Pone a disposicin de profesores y profesoras una informacin muy actualizada, que en su mayor parte est publicada en revistas especializadas tanto espaolas como extranjeras. Incluye propuestas de estrategias y actividades para trabajar en clase y ayudar a los alumnos y alumnas a superar algunas de esas ideas, lo que la hace especialmente til para los profesores. Est bien documentada y las referencias bibliogrficas son numerosas y referidas a cada captulo. Los ttulos de los mismos nos dan idea de los temas abordados: 1. Introduccin: Las ideas previas de los alumnos. 2. Cinemtica. 3. El concepto de fuerza. 4. Las leyes de la dinmica. 5. Calor y temperatura. 6. Energa. 7.- Circuitos elctricos. 8. La luz. 9. Naturaleza de la materia. 10.- Transformaciones qumicas HOLTON, G (Revisada y ampliada por BRUSH, S): 1976. Introduccin a los conceptos y teoras de las ciencias fsicas. Ed. Revert S.A. 841 pginas. Una obra muy conocida en la que, teniendo en mente el papel de las ciencias en la

enseanza general, se unen la perspectiva filosfica, histrica y cientfica para desarrollar los conceptos fsicos, destacando la importancia que se da a la naturaleza del descubrimiento, el razonamiento y la formacin de conceptos. La obra incluye fragmentos de algunas obras clsicas y textos que pueden comentarse con los estudiantes y ofrece numerosas informaciones sobre el desarrollo histrico de los conceptos, principales polmicas planteadas en torno a los mismos, etc., junto con una visin actualizada de los mismos. Consta de ocho partes tituladas como sigue: A. Los orgenes de la cosmologa cientfica. B. El estudio del movimiento. C. Las leyes de newton y su sistema del mundo. D. Sobre la estructura y el mtodo en las ciencias fsicas. E.-Las leyes de conservacin. F. Orgenes de la teora atmica en la Fsica y en la Qumica. G. Luz y electromagnetismo. H. El tomo y el Universo en la Fsica Moderna. LEICESTER, H.M: 1967. Panorama histrico de la qumica. Editorial Alhambra, Coleccin Exedra, n 14. 312 pginas. Aunque es una obra agotada, la incluimos aqu por su inters y porque es frecuente encontrarla en la biblioteca de muchos Centros de BUP y FP, dada la gran popularidad que alcanz la coleccin Exedra entre finales de los 60 y principio de los 70. Como se dice en la contraportada de la obra, el autor nos presenta el desarrollo de la Qumica a travs del pensamiento de los qumicos, relacionando el progreso cientfico no slo con los hombres que lo producen, sino con el clima, las condiciones socioeconmicas de cada poca... Consta de 24 captulos que no incluimos aqu por falta de espacio, pero que abarcan desde la antigua qumica prctica hasta la Bioqumica, el desarrollo de la profesin qumica en el siglo XX, etc. Es obra de indudable inters, especialmente dentro del panorama no

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demasiado amplio de obras en castellano que se dedican a la historia de la Qumica. LLORENS, J. A.: 1991. Comenzando a aprender qumica. Madrid. Ed. Visor. Coleccin Aprendizaje. . 310 pginas. El mismo autor subtitula su obra como Ideas para el diseo curricular, lo que nos indica su intencin de ayudar a trasladar a situaciones de clase las propuestas que hoy se hacen en Espaa para ensear qumica. Est bien documentada y tiene al final una bibliografa amplia. Los ttulos de sus siete captulos nos dan una idea aproximada de sus contenidos: 1. Introduccin: Por qu aprender ciencias? (cuestiones sobre ciencia y sociedad, naturaleza del conocimiento cientfico, implicaciones didcticas...). 2. Cmo aprenden nuestros alumnos y alumnas? (Una breve fundamentacin terica de la orientacin constructivista del aprendizaje. 3. Reflexiones histricas (una breve historia de la qumica, bien organizada y presentada con claridad, muy til desde el punto de vista didctico). 4. La ciencia de nuestros alumnos y alumnas. (Concepciones de los estudiantes en relacin con los conceptos qumicos). 5. Ideas y palabras (Sobre el lenguaje y su papel en la formacin de los conceptos cientficos). 6. De la ciencia de los alumnos a las actividades de aprendizaje (Ejemplo de aplicacin a un caso concreto: la materia. Hay propuestas de actividades, cmo organizarlas, etc.) 7. A modo de conclusin: La necesidad de una tarea colectiva. MASON, S: 1984. Historia de las ciencias (cinco volmenes). Alianza Editorial n 1062, 1080, 1106, 1155 y 1180. Es una obra no muy extensa (los cinco volmenes son de la edicin de bolsillo y ninguno de ellos llega a las 200 pginas) pero presentada con cierta visin de conjunto. Puede proporcionar datos de utilidad, desde el momento en que se

pretende reconstruir la Historia de las Ciencias prestando atencin a la coherencia de su desarrollo interno y a sus interrelaciones con el medio. Los ttulos de los cinco volmenes que la forman son: 1. La ciencia antigua. La ciencia en Oriente y en la Europa Medieval. 2. La revolucin cientfica de los siglos XVI y XVII. 3. La ciencia del siglo XVIII. 4. La ciencia del siglo XIX. 5. La ciencia del siglo XX. OSBORNE, R y FREYBERG, P: 1991. El aprendizaje de las Ciencias. Madrid. Ed. Narcea. 301 pginas Los autores, reconocidos especialistas en el campo de la enseanza de las ciencias, se centran en el estudio de los procesos mediante los que aprenden los alumnos, partiendo de las ideas que ellos traen ya a clase (el libro se subtitula Implicaciones de la ciencia de los alumnos). En su mayor parte los temas que se tratan se refieren a alumnos de entre 10 y 15 aos. Se incluye material para explorar las ideas de los alumnos, as como ejemplos de situaciones de aula que refuerzan lo que en la obra se trata. Tiene seis partes cuyos ttulos generales y contenidos son: EL PROBLEMA (1. La ciencia de los alumnos. 2. Ensear y aprender ciencias). HACIA SOLUCIONES CONCRETAS (3. El lenguaje en la clase de ciencias. 4. Construir a partir de las ideas intuitivas de los alumnos. 5. Cmo relacionar lo nuevo con lo ya conocido. 6. Cmo hacer frente a las interpretaciones errneas en el aula). CONSIDERACIONES MAS AMPLIAS (7. Supuestos sobre la enseanza y el aprendizaje. 8. Roles del profesor de ciencias). HACIA UN MODELO DE ENSEANZA (9. Modelos didcticos para cambiar las ideas de los alumnos. 10. Secuencia de enseanza sobre la corriente elctrica). IMPLICACIONES PARA EL CURRICULO Y LA FORMACIN DEL PROFESOR (11. Implicaciones a travs del currculo. 12. Presentar las ideas de los nios

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a los profesores). APNDICES (A. Averiguar lo que piensan los nios. B. Construir una encuesta de opiniones alternativas. C. Listas de control para el profesor de ciencias. D. Esquemas de encuestas y entrevistas. Tiene una bibliografa amplia al final del libro. PERELMAN, Y: 1983. Fsica recreativa (Dos volmenes). Mosc. Ed. MIR. . Un verdadero clsico del tema. La primera versin de la obra se puso a la venta en Mosc en 1913 (la que aqu se comenta corresponde a la versin de 1936) con la intencin, segn su autor, de ...estimular la fantasa cientfica, ensear al lector a pensar con espritu y crear en su mente numerosas asociaciones de conocimientos fsicos relacionados con los fenmenos ms diversos de la vida cotidiana... Una obra interesante para encontrar actividades planteables en el aula, especialmente para interpretar fenmenos curiosos o llamativos, desde el punto de vista de la Fsica. Sus dibujos, en el estilo de los de libros de ciencia antiguos,

1. Telecomunicaciones. 2. El uso de la electricidad. 3. Fsica sanitaria. 4. Electrnica. 5. Transporte. 6. Temas de energa. 7. Ocio. 8. Fsica especial. USABIAGA, C, MARCO, B, y OLIVARES, E: 1982. Cientficos en el aula. Ed. Narcea. Apuntes del I.E.P.S. 46 pginas Un trabajo interesante que puede ayudar a profesores y profesores a introducir en las clases de ciencias, tanto de BUP como en EGB, aspectos relacionados con su historia. Se proponen ideas sobre la forma de hacer presentes a los cientficos en el aula, para lo que se utilizan dos vas: Centrando el trabajo en cientficos concretos; sus textos, su significado, su aportacin, sus cualidades de hombres de ciencia, su talante tico. Un segundo aspecto enlaza con grupos de cientficos aglutinados en torno a un problema. Se incluyen experiencias didcticas, ejemplos concretos de textos utilizables y reflexiones sobre cmo hacerlo. Al final hay una bibliografa comentada, breve, pero bien seleccionada. WEGENER, A. : 1983. El origen de los continentes y ocanos. Ed. Pirmide. Se trata de la traduccin de la famosa obra de Wegener. Su lectura ayuda a conocer los problemas que se planteaba la Geologa en el primer tercio de este siglo, a valorar las razones del rechazo que su teora produjo en los crculos acadmicos ms ortodoxos y a estimar la deuda que la teora de la tectnica de placas tiene contraada con l. El libro contiene adems una resea biogrfica del autor y un eplogo de F. Anguita que ayuda a valorar la contribucin de Alfred Wegener a la nueva Geologa. REVISTA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS. Revista cuatrimestral editada por el ICE de la Universidad Autnoma de Barcelona con la colaboracin del Vicerrectorado de Investigacin de la Universidad de Valencia (puede

STEWART, K y otros: 1992. La Fsica en sus aplicaciones. Madrid. Ed. Akal. . 252 pginas. Es una obra en la que se utilizan los conceptos fsicos en contextos del mundo real, demostrando cmo los conceptos, leyes y principios cientficos pueden elaborarse a partir de una serie de fenmenos naturales. Aunque la visin que se da de algn concepto no coincide con la que asumimos en nuestra propuesta de secuenciacin, proporciona informaciones interesantes para ser utilizadas en el diseo de actividades que se vayan a proponer a los estudiantes, tanto de ESO como de Bachillerato o Mdulos Profesionales, destacando la estrecha relacin entre conocimiento cientfico y tecnologa. Buenas ilustraciones y esquemas. Consta de ocho grandes captulos cuyos ttulos son:

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pedirse informacin a ENSEANZA DE LAS CIENCIAS Universitat Autnoma de Barcelona. Institut de Cincies de lEducaci. Edifici A. 08193. Bellaterra (Barcelona) ENSEANZA DE LAS CIENCIAS DE LA TIERRA. Revista cuatrimestral editada por la Asociacin espaola para le Enseanza de las Ciencias de la Tierra. Departamento de Petrologa y Geoqumica . Facultad de Ciencias Geolgicas. Universidad Complutense. 28040. Madrid. INVESTIGACIN EN LA ESCUELA. Publicacin cuatrimestral editada por el grupo Investigacin en la Escuela. Aunque se trata de una revista ms generalista que las anteriores dominan en ella los artculos relacionados con la enseanza y el aprendizaje de las ciencias. Dpto de Didctica de las Ciencias. Avda. Ciudad Jardn, 22. 41005 Sevilla.

tratan. Son de gran inters para ser utilizados por profesores y alumnos especialmente del ltimo ciclo de la etapa. BIBLIOTECA DEL UNIVERSO de ASIMOV. Algunos ttulos: Gua del joven astrnomo, Cmo nacen y mueren las estrellas?, Hay vida en otros planetas?, Marte, nuestro misterioso vecino, etc. Madrid. Ed. S.M. Libritos de divulgacin cientfica con el estilo caracterstico de I. Asimov, con abundantes ilustraciones. Su vocabulario sugerente y su extensin (unas 30 pg. por volumen) los hacen adecuados para los alumnos de esta etapa. BISHOP, O.: 1988. Aventura con pequeas plantas. Col. Labor Bolsillo Juvenil. Barcelona. Ed. Labor. Dentro de esta coleccin existen otros ttulos de inters en relacin a animales y microorganismos. Ofrece experiencias a modo de pequeas investigaciones tratadas de manera sencilla lo que le hace ser un recurso vlido para contar con l en la biblioteca de aula. BRITISH MUSEUM. :1992. Madrid. Akal. Biologa humana.

LIBROS PARA LA BIBLIOTECA DE AULA BIBLIOTECA VISUAL ALTEA. Algunos ttulos: Los fsiles, Los dinosaurios, Rocas y minerales, El ro y la laguna, La atmsfera y el tiempo, etc. Madrid. Ed. Altea. Coleccin de libros que impresionan por la extraordinaria calidad de sus ilustraciones. Integran en proporciones adecuadas para los alumnos de esta etapa educativa informaciones, propuestas de actividades para el aula e ilustraciones. BIBLIOTECA DE RECURSOS DIDCTICOS. Algunos ttulos: Por qu comemos, La evolucin, Juegos de ecologa, La revolucin cientfica de los siglos XVI y XVII, etc. Madrid. Ed. Alhambra. Los ttulos de esta coleccin ofrecen una serie de actividades e informaciones, de una manera secuenciada, sobre los temas que se

Este libro, se edit por primera vez a raz de la exposicin que con el mismo nombre se inaugur en 1977. Dividida en captulos que intentan responder a preguntas como: De qu est hecho nuestro cuerpo?, No se ha preguntado alguna vez cmo nos movemos?, !Emergencia! Cmo reaccionamos? Qu ocurre en nuestro cuerpo?, etc. es un libro adecuado para el estudio del cuerpo humano. Contiene magnficas ilustraciones. COLECCIN CUADERNOS DE LA NATURALEZA. Ttulos: Las plantas y el medio, los animales y el medio, el descubrimiento del medio, el hombre y el medio, la interpretacin del paisaje. Barcelona. Ed. Blume.

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El conjunto de experiencias, en forma de relatos contextualizados, que ofrece esta coleccin, es sumamente prctico para ser utilizada en el aula. La presentacin de las experiencias en diferente color y de manera esquemtica aporta claridad y sencillez para ser utilizada por los alumnos. COLECCIN EL BUHO VIAJERO. Serie contacto: Los pjaros, Los anfibios y reptiles, Los mamferos, Los rboles, Los peces, Invertebrados de agua dulce, Plantas medicinales. Madrid. Ediciones Penthalon. Esta coleccin es un buen recurso para la consulta de los alumnos, ya que ofrece un contenido bsico, con rigor cientfico, con un lenguaje muy asequible para los alumnos de estas edades. COLECCIN EL MOCHUELO PENSATIVO. Ttulos: Cra y estudio de animales pequeos, experimentos de biologa 1 . Microorganismos, experimentos de biologa 2. Vegetales, experimentos de biologa 3. animales. Madrid. Ed. Akal. Estas obras ofrecen de una manera muy esquemtica actividades a modo de las prcticas tradicionales proponiendo protocolos en las diferentes experiencias. Plantean preguntas en cada una de ellas. Su tratamiento permite que sean utilizadas directamente por los alumnos. COLECCIN NATURALEZA ABIERTA. Algunos ttulos: el mundo vegetal, el mundo animal, flores y semillas, etc.. Madrid. Ed. Bruo. En forma de folletos, esta coleccin puede servir de libros de consulta para los alumnos del primer ciclo principalmente. Tiene la ventaja de que al presentar los temas muy concretos, los alumnos pueden encontrar muy fcilmente la informacin. COLECCIN TEMAS CLAVE. Algunos ttulos: La vida: origen y evolucin, as nace un nio, el cerebro, alimentacin y nutricin, etc. Barcelona. Salvat.

La importancia de esta coleccin en la biblioteca de aula es que permite abordar numerosos temas de actualidad de una manera rigurosa pero divulgativa. Es ms apropiada para ser utilizada por alumnos al final de la etapa, si bien algunos captulos pueden ser seleccionados para trabajarse antes. COLECCIN TIERRA VIVA. Algunos ttulos: Las cataratas, Las islas, Los desiertos, El efecto invernadero, Los residuos domsticos, etc. Madrid. Ed. S.M. Son textos sencillos de autores ingleses que integran informacin actualizada con actividades para realizar en el aula con alumnos de 12 a 16 aos. Los excelentes esquemas grficos que presenta y su glosario de trminos final los hace de fcil lectura. COLECCIN VIVAC. Ttulos : Investigando en el bosque, la vida en el bosque, la vida en las aguas dulces, investigando el suelo, cmo criar y estudiar pequeos animales terrestres I, II, investigando los seres vivos de la ciudad. Ed. Teide. Barcelona. Contiene esta obra numerosas sugerencias para realizar pequeas investigaciones sobre aspectos muy concretos de los temas que se tratan. Las propuestas son asequibles para ser realizadas por alumnos de estas edades. Contienen tambin informacin e ilustraciones muy clarificadoras. Es una obra muy adecuada para ser utilizada directamente por los alumnos o como sugerencia de actividades para los profesores. DRSCHER, V.: 1992. Akal. Madrid. Animales en su hbitat.

Es una obra muy atractiva, pues tomando como ejemplo doce hbitats: lago, ro, bosque, seto, mar, etc. va presentando de una manera muy amena, con rigor y acompaando de esquemas y tablas, la vida de diferentes animales, sin dejar de tocar algunos

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aspectos relacionados con la influencia de la actividad humana en la desaparicin de especies. Puede servir para ser leido directamente por los alumnos o tambien para extraer textos para comentarios. DURRELL, L.: 1988. Gaia. El futuro del arca. Atlas del conservacionismo en accin. Madrid. Ed. Blume. MEYERS, : 1988. El Atlas Gaia de la gestin del Planeta. Madrid. Ed. Blume. Estos atlas ofrecen datos sobre el estado de la vida en el planeta: sus ecosistemas, hbitats, y especies. Son obras realizadas junto con la Unin Internacional para la Conservacin de la Naturaleza y los Recursos Naturales (IUCN). Escritas con espritu combativo, intentan crear conciencia y promover acciones que impidan el deterioro del planeta. Pueden extraerse de ellas numerosas lecturas y datos para ser interpretados por los alumnos. GEOLOGICAL MUSEUM, Ttulos como: La edad de la Tierra, Los terremotos, Los volcanes, etc. Madrid. Akal. Son cuadernos de fcil lectura, con abundantes grficos y fotos muy atractivas. En

ellos se estudian los procesos geolgicos relacionados con el ttulo del cuaderno partiendo con frecuencia de algunos acontecimientos histricos que ayudan a relacionar los fenmenos geolgicos con sus efectos sobre la superficie terrestre. LEAN, G. y HINRICHSEN, D.: 1992. Atlas de medio ambiente. Sevilla. Algaida. Elaborada en colaboracin con el Fondo Mundial para la Naturaleza, esta obra ofrece una informacin muy actualizada sobre la situacin de la Naturaleza. Contiene gran cantidad de mapas y diagramas. Puede ser un recurso excelente para los comentarios, interpretaciones y anlisis de la problemtica ambiental. STIDWORTHY, J.: 1992. Aprende a ser un buen eclogo. Barcelona. Parram_ n. Plantea este libro investigaciones sencillas relacionadas con problemas ambientales: estudiando la contaminacin, el suelo en retroceso, un servicio meteorolgico, etc. En la misma coleccin se encuentran ttulos como: Aprende a ser un buen astrnomo, Aprende a ser un buen naturalista, Aprende a ser un buen meteorlogo.

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PRLOGO

ualquier persona que, como yo, alcance cierta edad y acumule veinte aos de experiencia profesional, por poco intensa que sta pudiera ser, habr tenido ocasin de hacer amistades de todo tipo y condicin. Entre ellas las habr ms o menos estrechas, ms o menos desinteresadas, ms o menos interesantes, ms o menos peligrosas... Hasta ahora no haba pensado en la posibilidad de que las buenas amistades llegaran a ser tambin peligrosas, de que los buenos amigos, como no dudo en calificar a los autores de este trabajo, llegaran a ser para m tan peligrosos como para ponerme en la comprometida situacin de escribir un prlogo para el mismo, mxime si tenemos en cuenta mis limitados conocimientos sobre el tema al que se refiere. No me considero un experto en el tema de la luz. En realidad en ningn tema, pero especialmente en el de la luz. Si consideramos a las sombras como ausencia de luz, mejor debera decir, puesto que en mi Licenciatura de Qumica nunca estudi ptica, que mis estudios universitarios me hicieron ms experto en sombras que en luces. Sin embargo, quin sabe si por amistad, por la vala profesional de los autores o por esa osada rayana en la irresponsabilidad que slo la ignorancia puede proporcionarnos, me sent muy honrado por su peticin y acept el encargo.

Como es lgico en persona que escribe por primera vez un prlogo, he ledo el trabajo entero y creo que estoy en condiciones de asegurar que si algo le falta no es precisamente inters. La propuesta de visiones alternativas para el desarrollo didctico de temas cientficos, en este caso el estudio de la luz, es siempre interesante, pero en situaciones como la actual en Espaa, en que se proyecta un cambio en el sistema educativo, deben ser especialmente bien venidas, mxime si detrs de ellas hay un trabajo serio como el que nos ocupa. La unidad didctica que aqu se nos presenta es una hiptesis de trabajo atractiva, chocante si se quiere para los que, como yo, siempre nos hemos enfrentado a la enseanza de la ptica desde la perspectiva de un modelo geomtrico de rayos. Pero tiene el mrito de intentar una propuesta sobre la luz ms basada en la visin que actualmente se tiene sobre ella y de abrir suficientes interrogantes como para merecer el inters y la respetuosa atencin de cualquier profesional que se dedique a ensear, o al menos a intentarlo, eso a lo que un conocido autor se refiri como esa cosa llamada ciencia. Estoy seguro de que profesores y profesoras sabrn valorar la utilidad de las novedades que introduce en su enfoque; desde el propio modelo de flujo de fotones (una opcin poco frecuente, por no decir inexistente, en los niveles edu-

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cativos obligatorios); el empleo de mapas conceptuales (no podra esperarse menos conociendo el nombre y las preferencias de algunos de los autores) y sobre todo la presentacin de un trabajo sobre la luz en el que se intentan integrar aspectos propios de las cuatro disciplinas que constituyen el rea de Ciencias de la Naturaleza en la ESO. Los mismos autores apuntan ya algunas de las dificultades que pueden presentarse, relacionadas con una posible confusin, a veces creo que inevitable, entre el mundo macroscpico y el submicroscpico y con el empleo de un modelo quizs demasiado tangible y mecnico... Pero las virtudes y defectos de cualquier propuesta educativa deben demostrarse en el aula, por lo que esta unidad abre la posibilidad de investigaciones diversas. An ms, se capta

desde el principio que estamos ante una obra que no esconde sus pretensiones de dar una nueva visin de la luz en la escuela y aportar elementos de suficiente valor para plantear un amplio, y estoy seguro que fructfero, debate, del que slo la enseanza y los que nos desenvolvemos en su mundo podemos salir beneficiados. La oferta est hecha, la polmica servida, el debate abierto. No hay duda de que a l acudirn todos: pitagricos, atomistas, platnicos, aristotlicos, newtonianos, huygenianos... quizs hasta el propio Zeus se dedique a enviar alguno de sus maltratados rayos para terciar en la disputa e imponer orden entre tan entusiastas polemistas.

Carlos Sampedro Villasn. Granada, febrero de 1993.

INTRODUCCIN

os profesores de ciencias vivimos tiempos agitados aunque algunos no lo crean desde la placidez de su monotona. En los ltimos aos, no ms de diez, se ha iniciado una autntica revolucin en la didctica de nuestra materia, movimiento que surge como confluencia y encuentro de diversos pensamientos psicolgicos, pedaggicos, filosficos, epistemolgicos, etc. El autodenominado marco constructivista, la reflexin sobre las concepciones de los alumnos, la fiebre de los cuadernos de actividades, remueven las procelosas aguas de la pizarra. Este es el contexto en que un grupo de profesores se propone aportar un grano de arena a la sana confusin existente. Como tema, la luz; como referencia negativa, la fra ptica geomtrica; y como objetivo, la aniquilacin de su excesivo dominio en la enseanza elemental y secundaria.

Se trata en este trabajo de optar por un modelo de la luz que sea consistente con el amplio campo experiencial que los alumnos poseen y, al mismo tiempo, adaptado a sus capacidades. Es obligado decir que nuestra propuesta pretende utilizar el concepto de fotn en su mxima amplitud aunque en la primera aproximacin se modelizan sus aspectos corpusculares. Es una cuestin de estrategia comenzar por el estudio de los fenmenos ms cercanos a nuestros alumnos, que pueden ser tratados mediante un enfoque corpuscular, aportando muchas ventajas. Las interpretaciones resultan intuitivas y permiten razonamientos cualitativos relativamente simples y sugerentes. Esta opcin no impide un tratamiento posterior basado en la electrodinmica cuntica. De esta decisin adoptada surge una importante novedad en este trabajo: la no utilizacin

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de la tradicional simbologa de la ptica geomtrica representada por el rayo a la hora de visualizar y explicar los fenmenos luminosos. Desde nuestra perspectiva esa simbologa presenta serios inconvenientes para la comprensin de la naturaleza de la luz, crea barreras que bloquearn posteriores aprendizajes como la atenuacin de la intensidad luminosa, la absorcin al atravesar los medios materiales, etc.

El concepto de rayo induce a errores instrumentales: considerar a la luz como un ente esttico, asignar una direccin privilegiada a su propagacin y sugerir, con una interpretacin animista, que no existe el rayo (la luz) ms all del ojo que lo ve.

Los autores.

ALGUNAS CONSIDERACIONES PREVIAS

1. LUZ

SONIDO

Tradicionalmente, los temas de luz y sonido, especialmente en los primeros aos del aprendizaje de las ciencias, se han tratado conjuntamente. Es esa una opcin que presenta inconvenientes serios, existiendo en nuestra opinin diversas razones que aconsejan el tratamiento por separado de luz y sonido, especialmente si pensamos en las diferencias que existen entre estos dos fenmenos tanto a nivel macroscpico y global como microscpico e interpretativo. En el primer caso podemos mencionar la enorme diferencia en la velocidad de propagacin, el modo de hacerlo y la manera de interactuar con la materia de ambos fenmenos, lo que lleva a apreciarlos como sucesos del mundo fsico muy distintos, en especial por el estudiante que se aproxima por primera vez a su estudio, el cual no llega a apreciar mayor similitud entre lo visual y lo acstico que entre ellos y lo olfativo. En cuanto al segundo nivel, la naturaleza de ambos fenmenos (el sonido como ondas transversales que se propagan en medios materiales y la luz como pedazos de radiacin que mensajean interacciones entre partculas cargadas), es de orden tan distinto que se puede estar induciendo al alumno a un error instruccional a la hora del aprendizaje conjunto de los mismos.

Por otro lado, se discute hoy en el mundo de la enseanza sobre la conveniencia de introducir progresivamente ideas ms acordes con la que maneja la fsica actual, como forma de evitar que se afiance en nuestros alumnos y alumnas una visin a veces trasochada, y ms propia de otros momentos de la historia de la Ciencia, sobre la forma en que se interpretan numerosos fenmenos y hechos de los que habitualmente se ocupa la Ciencia.

2. LO MACROSCPICO Y LO SUBMICROSCPICO
Con nuestros sentidos podemos observar muchas cosas a nuestro alrededor. Constituyen el mundo de lo MACROSCPICO, y obedecen ciertas leyes fsicas. En nuestra Unidad a estas cosas que podemos observar directamente las llamaremos HECHOS o FENMENOS. Por ejemplo: nosotros podemos observar cmo la luz blanca, al atravesar un prisma se descompone en luz de varios colores. Esto es para nosotros un FENMENO. Pero hay otras muchas que no podemos observar, aun ni con los instrumentos ms sofisticados. Constituyen el mundo de lo SUBMICROSCPICO, y tenemos que suponer cmo son. A estas suposiciones es a lo que llamamos HIPTESIS. Por ejemplo: suponemos que la luz blanca est formada por fotones de muchas

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clases, y que si logramos separarlos, los de cada clase darn lugar a una luz de un determinado color. El peligro, que habr que evitar, est en atribuir a lo submicroscpico propiedades que lo son del mundo macroscpico. Ejemplo: el hecho de que la luz se pueda concentrar con una lupa no implica que un fotn se pueda concentrar; o el hecho de que un slido al calentarse se dilate no implica que las molculas que suponemos forman ese slido se hagan ms grandes cuando se calientan.

De su uso deriva un cierto carcter esttico para la luz en su propagacin, cuando debiera potenciarse la sensacin de incesante movimiento (los fotones en reposo no tienen sentido). Se hace difcil recalcar la continua absorcin que sufre la luz por la materia. Impide resaltar la enorme cantidad de partculas puestas en juego en la emisin de luz por una fuente, dejando reducido el hecho, en el mejor de los casos, a unos pocos rayos. Sopesadas estas dificultades optamos por la utilizacin de un modelo grfico que fuese coherente con los planteamientos tericos en los que se basa este trabajo. Es por ello que presentamos en los dibujos y esquemas una multitud de partculas en movimiento (con una evidente estela tras su paso), las cuales se resisten a utilizar una nica direccin al propagarse, son absorbidas por las superficies y las pocas que son reemitidas permiten explicar situaciones de penumbra, baja luminosidad, etc., a las que estamos habituados en la observacin del mundo fsico que nos rodea. Destacamos, por ltimo, que es conveniente insistir desde el principio en que los alumnos utilicen en sus dibujos y explicaciones este modelo, lo que les permitir ir adquiriendo un mayor poder interpretativo de las diferentes propiedades que nos depara la extraa relacin de la luz con la materia. Somos conscientes de que al principio el uso de este tipo de esquemas grficos puede resultar laborioso y un poco lento pero creemos que lo argumentado anteriormente supera con creces esta pequea dificultad.

3. MODELO

GRFICO EMPLEADO

Uno de los principales aspectos a destacar, en la propuesta que esta Unidad Didctica hace, es el referido al modelo grfico empleado. A medida que avanzbamos en la idea de presentar la luz como un flujo de fotones que inunda el espacio, bamos percibiendo la insuficiencia o lo inadecuado de planteamientos que presentan al alumno dibujos o esquemas basados en la utilizacin del concepto de rayo luminoso. Esto origina, desde nuestro punto de vista, una serie de inconvenientes para el aprendizaje de la naturaleza de la luz y sus propiedades. Sin pretender ser exhaustivos destacamos, entre otros, los siguientes: El nivel de abstraccin del concepto de rayo es inadecuado para las edades de los alumnos de la E.S.O. Como palabra tiene connotaciones ( elctricas, destructivas, ...) en el lenguaje cotidiano que nada benefician un aprendizaje correcto. Limita y concreta el movimiento de los fotones, los cuales precisamente se caracterizan por su carcter multidireccional y envolvente. Potencia un tipo de materiales educativos que han derivado a la enseanza de una ptica geomtrica que ms se acerca a la Tecnologa.

4. DESTINO

DE ESTA UNIDAD

Esta Unidad Didctica ha sido elaborada para ser desarrollada con alumnos de Enseanza Secundaria Obligatoria. A partir de las consideraciones tericas hechas sobre fundamentacin psicopedaggica, ideas previas, etc..., y las directrices que marque el proyecto curricular de cen-

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tro, corresponder a cada profesor programar la asignatura, eligiendo las actividades que considere oportunas. Ofrecemos, pues, con la presentacin de las actividades en forma de banco y distribuidas por tipos (o bandas), la posibilidad de que la Unidad se pueda adaptar a las necesidades y exigencias de todos los profesores.

5. NOTA: SOBRE EL USO DE LOS MASCULINOS Y FEMENINOS


Sabida es la responsabilidad que sobre la educacin no sexista tenemos los profesores

en el aula, por lo que deberamos analizar constantemente los estereotipos culturales y los roles que se asignan en funcin del sexo. De una forma especial aflora este hecho en el lenguaje, atribuyendo casi siempre al masculino lo que en realidad va dirigido a ambos sexos. No es menos cierto que resulta demasiado engorroso reproducir constantemente: alumno alumna, profesor - profesora, por lo que rogamos a los lectores y lectoras que siempre que aparezca el masculino al dirigirnos a las personas, de forma general, entiendan el sentido con que lo hacemos.

ESTRUCTURA DE LA UNIDAD DIDCTICA


ASPECTOS QUE DESARROLLAN LOS OBJETIVOS: A) DE ACTITUDES, B) DE HABILIDADES Y DESTREZAS, C) CONCEPTUALES IDEAS PREVIAS. IDEAS PREVIAS SOBRE LA LUZ ACERCA DE: - LA NATURALEZA - LA PROPAGACIN - LAS INTERACCIONES CON LA MATERIA - LA FORMACIN DE IMGENES - EL LENGUAJE COTIDIANO HECHOS QUE PRETENDEMOS ESTUDIAR SOBRE LA LUZ ACERCA DE: MODELO DE FLUJO DE FOTONES: LA BSQUEDA SOBRE UNA TEORA DE LA LUZ ALGUNAS CONSIDERACIONES ACERCA DE COMO ENSEAR: LA METODOLOGA. ALGUNAS CONSIDERACIONES SOBRE LA EVALUACIN. INTERPRETACIN, SEGN EL MODELO DE FLUJO DE FOTONES, DE LOS HECHOS QUE PRETENDEMOS ESTUDIAR EN CUANTO A: A) SU NATURALEZA B) PROPAGACIN C) REFLEXIN D) ABSORCIN E) REFRACCIN F) ENERGA G) VISIN H) COLOR I) APLIC. FISC-QUMICAS J) APLIC. TECNOLGICAS BANCO DE ACTIVIDADES: PARA EL ALUMNO: CONTROL CERO 0) DE INICIACIN A) SOBRE LA NATURALEZA DE LA LUZ B) PROPAGACIN C) REFLEXIN D) ABSORCIN E) REFRACCIN F) ENERGA G) VISIN H) COLOR I) APLIC. FISC-QUMICAS J) APLIC. TECNOLGICAS Eval) DE EVALUACIN Recp) DE RECUPERACIN Prof) DE PROFUNDIZACIN R) DE RECOPILACIN PARA EL PROFESOR: ALGUNAS PRECISIONES SOBRE: - SELECCIN Y SECUENCIACIN - METODOLOGA - EVALUACIN COMENTARIOS DE LAS ACTIVIDADES ANTERIORES BIBLIOGRAFA COMENTADA ANEXOS: 1. MAPA CONCEPTUAL SOBRE EL PARADIGMA DE LA VISIN CONSTRUCTIVISTA DEL APRENDIZAJE ESCOLAR 2. 2 MAPAS CONCEPTUALES ACERCA DEL PROCESO HISTRICO DEL CONOCIMIENTO DE LA LUZ Y LA VISIN 3. 1 MAPA Y 1 TABLA CONCEPTUAL SOBRE ELECTRODINMICA CUNTICA. 4. MAPA CONCEPTUAL SOBRE IDEAS PREVIAS

1 HIPOT.: LA LUZ ESTA FORMADA POR UNA ENORME CANTIDAD DE FOTONES. A) SU NATURALEZA B) PROPAGACIN C) REFLEXIN D) ABSORCIN E) REFRACCIN F) ENERGA G) VISIN H) COLOR I) APLIC. FISC-QUMICAS J) APLIC. TECNOLGICAS 2 HIPOT.: LOS FOTONES SE MUEVEN A GRANDES VELOCIDADES EN LNEA RECTA, Y EN TODAS DIRECCIONES. 3 HIPOT.: LOS FOTONES INTERACCIONAN CON LA MATERIA, PUDIENDO SER EMITIDOS Y ABSORBIDOS POR ESTA. 4 HIPOT.: NO TODOS LOS FOTONES SON IGUALES

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OBJETIVOS

1. DE ACTITUDES
A-1. Que el alumno se inicie en una actividad cientfica y crtica ante la vida:

A-5. Que el alumno sea consciente de su propio proceso de aprendizaje: a) Potenciando aprendido. la reflexin sobre lo

a) Acostumbrndose a formular hiptesis y contrastar informaciones. b) Fomentando su creatividad y curiosidad. c) Potenciando la propia iniciativa.

b) Facilitando la participacin en los objetos de estudio.

2. DE HABILIDADES

DESTREZAS

A-2. Que el alumno disfrute aprendiendo: a) Diseando actividades, construyendo sus propios aparatos. b) Realizando actividades ldicas.

B-1. Que el alumno se inicie en las tcnicas del proceso cientfico plantendose problemas, emitiendo hiptesis, diseando estrategias, experimentando, contrastando hiptesis, sacando conclusiones y comunicando sus resultados. B-2. Que el alumno conozca el funcionamiento y el manejo de los instrumentos y aparatos que utiliza, como lentes, espejos, mquinas de fotos, prismticos, microscopios, etc. B-3. Que el alumno utilice los instrumentos, aparatos, etc. con seguridad, limpieza y orden. B-4. Que el alumno disee y construya aparatos y montajes sencillos en los que se produzcan los efectos pticos estudiados.

A-3. Que el alumno aprenda a trabajar en equipo: a) Potenciando el trabajo en pequeos grupos. b) Favoreciendo el dilogo. c) Repartiendo y asumiendo responsabilidades. d) Aceptando y valorando las opiniones de los dems. A-4. Que el alumno valore la ciencia: a) Conociendo sus avances y su carcter social mediante el conocimiento de la historia sobre las teoras de la naturaleza de la luz y de la visin. b) Comprendiendo su influencia en la vida diaria y el poder explicativo que posee.

3. CONCEPTUALES
C-1. Que el alumno conozca: a) El carcter energtico de los fenmenos luminosos. (La luz est formada por un flujo de fotones). b) El origen de la luz. (Los cuerpos en determinadas condiciones pueden emitir fotones).

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Unidad Didctica: La Luz: Un Inmenso e Incensante Flujo de Fotones

c) La propagacin de la luz. (Los fotones estn siempre en continuo movimiento, rectilneo, y de enorme velocidad). d) La interaccin de la luz con los seres vivos. (Haciendo posible la visin y los procesos de la fotosntesis. Influyendo en la distribucin espacial y temporal de las especies). e) La interaccin de la luz con los cuerpos materiales. (Los fotones pueden ser absor-

bidos por los cuerpos, cambiando su direccin, o aumentando su energa interna. Tambin pueden ser devueltos al medio de donde procedan).

C-2. Mapa conceptual: Para relacionar coherentemente estas ideas claves y con el fin de favorecer distintos puntos de partida y diferentes enfoques didcticos, proponemos el siguiente mapa conceptual:

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ALGUNAS CONSIDERACIONES SOBRE COMO ENSEAR: LA METODOLOGA

a confluencia de resultados en diferentes lneas de investigacin, por un lado en Ciencias (con el descubrimiento de la existencia y arraigo de ciertas ideas previas en los alumnos, que configuran un modelo explicativo de la realidad,) y por otro, en Psicologa del Aprendizaje, Sociologa, etc. (Teora gentica de Piaget, Teora de la Actividad de Vygotski, Teora del Aprendizaje Verbal y Significativo de Ausubel, Teora de los Esquemas de Mayer, etc..., ver anexo n.1), nos permite afirmar que cualquier propuesta metodolgica que adoptemos deber tener en cuenta, al menos, las siguientes ideas claves: Lo que hay en la cabeza del que aprende es fundamental, y debe ser conocido, tanto por ste como por el profesor. Los conocimientos bien aprendidos (significativamente aprendidos), estn interrelacionados, formando una especie de trama de conceptos (esquemas de conocimiento). El aprendizaje ser significativo si se consigue conectar la nueva informacin con dicha trama, quedando integrada en la misma, o modificndola. El aprendizaje significativo se potencia cuando se trabaja entre iguales (trabajo en grupo), y con la ayuda del profesor (Zona de Desarrollo Potencial). Para que se produzca aprendizaje significativo es necesario que el alumno tenga una actitud favorable hacia lo que va a aprender (motivacin). El aprendizaje significativo supone una actividad, fundamentalmente interna, por parte del alumno. Es importante decir que se puede aprender significativamente de mltiples formas, lo que

implica que podrn adoptarse diferentes metodologas, dependiendo, entre otras cosas, de la disciplina a impartir, de la edad de los alumnos, del tipo de objetivos a conseguir, del talante y habilidades del profesor, etc... Teniendo en cuenta estas ideas clave, as como las peculiares caractersticas de la luz (cercana del tema al alumno, naturaleza inabordable de la misma, controversia histrica, persistente tratamiento, aun en los nuevos diseos, desde la ptica geomtrica, carcter abstracto de algunos conceptos, etc...), proponemos las siguientes pautas metodolgicas: a) Deteccin de ideas previas, en un doble sentido: Estudio de la bibliografa sobre investigaciones realizadas al respecto en este campo, prestando un especial inters a las que se describan como ms persistentes. Explicitacin de lo que sabe el alumno sobre el tema, y que constituye su modelo interpretativo de la realidad. b) Diseo de actividades en las que se tenga en cuenta la coherencia interna de los temas propuestos, as como su significatividad psicolgica (adaptacin a la madurez psquica, secuenciacin de mayor a menor globalidad de los mismos...). Se intenta adems que inicialmente produzcan una desestabilizacin ptima de los esquemas interpretativos de los alumnos, hacindoles ver como stos no explican determinados aspectos de la realidad. c) Eleccin de un modelo de explicacin de la realidad que sea coherente con lo anteriormente expuesto. d) Propuesta de hiptesis que ayuden a ir construyendo, con la ayuda del profesor, el nuevo modelo.

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Unidad Didctica: La Luz: Un Inmenso e Incensante Flujo de Fotones

e) Organizacin del trabajo de clase en pequeos grupos para potenciar el aprendizaje entre iguales. f) Fomento del debate, por ser un elemento indispensable en la explicitacin y refuerzo de ideas. g) Realizacin de una evaluacin formativa que permita la reflexin sobre el propio proceso de aprendizaje.

h) Adems, en un tema como ste, es fundamental tener presente, de una forma especial, el desarrollo histrico de su conocimiento, no slo como curiosidad cientfica sino, sobre todo, como un importante recurso didctico ms (anexo n.2).

ALGUNAS CONSIDERACIONES SOBRE EVALUACIN: PARA QU, CUNDO Y CMO EVALUAR

ntendemos la Evaluacin como el conjunto de actividades, presentes en el diseo y en el desarrollo del curriculum, que permite tener un conocimiento racional de los procesos de enseanza- aprendizaje, dirigido al control y regulacin de dichos procesos. Una evaluacin as entendida se convierte en una investigacin de todo el proceso de enseanza-aprendizaje (profesor, alumno, metodologa, materiales, la misma evaluacin, etc.). El modelo terico quedara validado a travs de la contrastacin emprica de los diseos derivados de l o ambos se modifican en la medida en que los datos obtenidos lo aconsejen. Una evaluacin as realizada adquiere el carcter de formativa y orientadora, tanto para los profesores como para los alumnos. Las conclusiones obtenidas contribuyen a la clarificacin

y a la deteccin de dificultades tanto de la enseanza como del aprendizaje, con lo cual pueden servir como gua para modificar la actuacin de los unos y de los otros. Para favorecer el conocimiento de partida del profesor sobre sus alumnos, es necesario hacer una evaluacin inicial (control cero). Esta constituye, adems, un elemento motivador para el alumno al hacerse explcitas para l, sus lagunas, deficiencias y contradicciones y, por consiguiente, la necesidad de superar todo esto si quiere progresar. Finalmente es imprescindible saber si se han alcanzado los objetivos propuestos. Esto se consigue realizando una evaluacin sumativa. Haciendo nfasis en que no debe tratarse de juzgar el grado de aprendizaje o fracaso del alumno, sino ms bien del xito o fracaso del proceso educativo en su conjunto.

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CUADRO RESUMEN SOBRE LA EVALUACIN


PARA QU EVALUAR? PARA LOGRAR UN AJUSTE PEDAGGICO EVALUACIN INICIAL EVALUACIN FORMATIVA PARA CONOCER EL GRADO DE CONSECUCIN DEL PROYECTO EVALUACIN INICIAL EVALUACIN SUMATIVA

EVALUACIN INICIAL ESQUEMAS PREVIOS QU EVALUAR?

EVALUACIN FORMATIVA LOS PROGRESOS, DIFICULTADES, BLOQUEOS

EVALUACIN SUMATIVA EL GRADO DE APREND. QUE ESTIP. LOS OBJ. A PROPSITO DE LOS CONT. SELECS. AL TERMINO DE CADA FASE DE APRENDIZAJE. OBS., REG., E INTERP. DE RESP. Y COMP. A PREGUNTAS Y SITUACIONES QUE EXIGEN LA UTILIZACIN DE LOS CONTENIDOS APRENDIDOS

CUNDO EVALUAR?

AL COMIENZO DE CADA FASE DE APRENDIZAJE HISTORIA DEL ALUMNO,

DURANTE EL PROCESO DE APRENDIZAJE OBSERV., REGISTR. DE OBSERV., INTERPR. DE LAS OBSERV. REFLEXIONES SOBRE EL CONTROL CERO

CMO EVALUAR? MAPAS CONCEPTUALES CONTROL CERO

LA BSQUEDA DE UNA TEORA SOBRE LA NATURALEZA DE LA LUZ

ran parte del conocimiento del mundo que nos rodea lo adquirimos por medio del sentido de la vista. Sin la existencia de la luz no podramos concebir el mundo de la misma forma. Por ello la explicacin de los fenmenos producidos por la luz y de su propia naturaleza, ha sido buscada por muchos hombres desde los tiempos ms remotos hasta nuestros das. Ya en Grecia, la Escuela Pitagrica propona la existencia de una emisin corpuscular procedente de los ojos que iluminaba los objetos y haca posible su visin. El sol y el fuego jugaban para ellos el papel de estmulos de la emisin luminosa, justificando as el que algo no pudiese ser visto en la oscuridad. Por el contrario, los filsofos atomistas, sostenan que los corpsculos luminosos no parten del ojo, sino de los objetos visibles, producindose la visin cuando stos alcanzan el globo ocular. Este ltimo modelo fue el recogido por los rabes quienes lo completaron con un gran desa-

rrollo de la ptica Geomtrica y lo introdujeron en Europa. Sucesivas aportaciones debidas a fsicos como Snell, Descartes, Fermat o Rmer configuraron un cuerpo de conocimientos, en relacin con las caractersticas de la propagacin luminosa (carcter rectilneo, reflexin, refraccin, velocidad finita, etc.) que dar pie a que, a principios del siglo XVIII, el fsico Isaac Newton proponga una teora, segn la cual, la luz est formada por pequeos corpsculos emitidos por los cuerpos luminosos, los cuales rebotan (se reflejan) en los cuerpos brillantes y se introducen en los transparentes. Mediante este modelo (teora corpuscular) podan explicarse, ms o menos bien, todos los fenmenos luminosos conocidos hasta ese momento. Con un intervalo de catorce aos, el cientfico Huygens sugiere que la luz puede ser de naturaleza ondulatoria, pero no se le considera digno de crdito hasta que Young y Fresnel, en 1827, estudiando las interferencias luminosas, no pueden explicarlas con la teora corpuscular y s con la ondulatoria.

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Unidad Didctica: La Luz: Un Inmenso e Incensante Flujo de Fotones

La mayor dificultad que presentaba la teora ondulatoria de la luz era su transmisin por el espacio, dado que el conocimiento de las ondas hasta ese momento indicaba que stas no podan viajar a travs del vaco. Tal dificultad fue solucionada por Maxwell en 1865 con sus estudios sobre las ondas electromagnticas, al concluir que la luz era un tipo particular de stas, teniendo como caractersticas destacables que se propagaban a enorme velocidad y que no tenan necesidad de un soporte material. De esta forma consiguen explicarse los fenmenos pticos como ondas electromagnticas de pequesima longitud de onda: teora de Hertz. Mas cuando todo parece quedar claro con este modelo, aparecen algunos fenmenos luminosos para los que la citada teora no encuentra respuesta, como es , por ejemplo, el efecto fotoelctrico (la luz al chocar sobre algunos cuerpos conductores, arranca electrones de su superficie). Max Planck y Albert Einstein en 1905 llegan a la conclusin de que la luz est formada por paquetes de energa llamados fotones, los cuales se comportan como corpsculos y a la vez presentan caractersticas de onda. Este modelo de la doble naturaleza de los fenmenos luminosos (como onda y como partcula) ha unificado los trabajos y las conclusiones de muchos cientficos al cabo de los aos. Esta aparente paradoja, as como otros aspectos de la incipiente mecnica cuntica, con

sus diversas interpretaciones (Viena, Copenhague) abre una de las crisis ms profundas e interesantes en el desarrollo de la fsica moderna. 1 Richard P. Feynman, Premio Nobel de Fsica en 1965 por sus contribuciones al desarrollo de la electrodinmica cuntica, realiza una interpretacin de la luz y su interaccin con la materia, relativamente simple y pragmtica que supone una ruptura con las distintas interpretaciones clsicas de principios de siglo. (Ver mapas conceptuales: anexo 3). Como veremos ms adelante, nosotros vamos a intentar comprender los fenmenos luminosos que nos rodean utilizando este modelo: La luz como inmenso e incesante flujo de fotones (F.F.), sin pretender comprender en profundidad, en nuestras primeras investigaciones, ese curioso paquete de energa llamado fotn. NOTA: Aunque para la edad a la que va dirigida esta Unidad el mundo fsico relacionado con la luz se estudie a niveles macroscpico, global y fenomenolgico, vamos a basar la interpretacin del mismo en el fotn que corresponde a un nivel submicroscpico, y aunque no utilizaremos de l todas sus caractersticas cunticas, s conviene que se conozcan por parte del profesor, completando as, hasta nuestros das, la visin histrica sobre la naturaleza de la luz (ver mapa y tabla conceptual del anexo 3-1 y 3-2).

1.

El observador, sus distintos componentes y clases de equipo, sus experimentos, sus teoras y modelos interpretativos, y lo que quiera que sea que llene la habitacin, vaca en otras condiciones, cuando mantenemos en ella una bombilla con su filamento incandescente. Todo ello reunido es la LUZ. N. Bohr. 1927. Congreso de Como.

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IDEAS PREVIAS

uando un alumno llega al aula ya tiene ideas en su cabeza acerca de lo que va a estudiar, ideas que son necesarias para poder asimilar significativamente la nueva informacin. Tanto es as que de no existir ninguna idea en la cabeza del alumno a la que pueda referir la nueva informacin el aprendizaje que se produce ser memorstico, si se produce, y se olvidar fcilmente. Si el tema a tratar en el aula es hasta tal punto novedoso para el alumno que no dispone de ideas previas con las que pueda relacionar la nueva informacin, ser necesario recurrir a alguna analoga potencialmente til para dar significado a aquella. (Al no haber en la cabeza del alumno idea alguna que se relacione con los fotones habr que imaginarlos como bolitas, o pequeos paquetes de energa, etc. Sobre este tema abundaremos en el apartado que hace referencia al modelo elegido). En el caso de que el alumno ya posea ideas previas en relacin con el tema de estudio, pueden ocurrir dos cosas: a) Que sean ideas no correctas para organizar la nueva informacin, producindose un aprendizaje memorstico, si sta no ha podido ser organizada; o reforzando un aprendizaje errneo si ha conseguido organizarla de forma incorrecta. b) Que sean ideas correctas, tiles para organizar la nueva informacin consiguiendo un aprendizaje significativo. Las ideas previas han podido ser aprendidas por los alumnos: a) Como consecuencia de una instruccin escolar previa. (Pueden ser correctas, o incorrectas).

b) Por trasmisin social: Los alumnos accedern a las aulas con creencias socialmente inducidas sobre numerosas cuestiones. (Ver ms adelante las ideas previas sobre la luz relacionadas con el lenguaje: echar un vistazo..etc.). c) De forma espontnea: Se construyen en el intento de dar significado a las actividades cotidianas. (La luz slo existe si es intensa. El color es una propiedad de los objetos.. etc.). d) Analgicamente. A las que nos referamos en los prrafos anteriores en relacin con los modelos cientficos. En el caso de las ideas previas aprendidas de forma espontnea y en algunos casos de las aprendidas por trasmisin social concurren con frecuencia algunas caractersticas muy especiales que enunciamos a continuacin, y que habrn de tenerse muy en cuenta a la hora de adoptar una metodologa adecuada (ver apartado Algunas consideraciones sobre cmo ensear: la metodologa): Son construcciones personales. Son estables y resistentes al cambio. Son coherentes (para el alumno). Buscan la utilidad (no la verdad). Tienen carcter implcito. Son compartidas (por alumnos de diferentes pases, culturas y status social)

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Unidad Didctica: La Luz: Un Inmenso e Incensante Flujo de Fotones

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En el caso concreto que nos afecta en esta Unidad, todo lo referido a la luz y la visin, existe una serie de ideas previas coincidentes para todos los alumnos de estas edades. Una interpretacin superficial y compartida de los fenmenos luminosos podra concretarse en los siguientes supuestos: La luz es un fenmeno omnipresente en la vida. La luz como el aire es parte del entorno. Sin luz no se puede ver. No interesa qu es la luz?, sino ms bien cmo vemos?. La luz es la propiedad de algunas cosas. La luz artificial es diferente. En nuestro lenguaje la palabra luz se relaciona bien con las fuentes, bien con las condiciones para ver. El color es una cualidad de las cosas. La nica relacin de la luz con el color es que sin ella no se aprecia.

Luces ms intensas producen sombras de mayor tamao.

2. PROPAGACIN

DE LA

LUZ

Raramente expresan ideas referidas al movimiento de la luz entre los 10 y 12 aos. A los 13-14 aos emplean verbos de movimiento cuando hablan de la luz. La luz slo existe si es intensa. Al disminuir la intensidad desaparece. La propagacin rectilnea de la luz es aceptada por la mayora de los alumnos de 13-14 aos. Se considera que cada punto de la fuente emite un slo rayo de luz. Se piensa que los rayos emitidos por una fuente luminosa se propagan paralelos entre s sin cruzarse unos con otros. Se supone que existe una direccin privilegiada hacia donde va la luz, generalmente hacia la pantalla. Consideran que la fuente emite imgenes de s misma que se van propagando en el espacio. La nocin del tiempo slo es evocada para grandes distancias.

Una vez expuesto este marco general, pasamos a describir con ms detenimiento la ideas previas que los alumnos tienen sobre el tema, organizndolas en relacin a 2:

1. NATURALEZA

DE LA

LUZ

La luz se identifica con la fuente o con sus efectos (10-12 aos). Predicen la forma de las sombras pero son incapaces de proponer un mecanismo para explicar su formacin (de 10-12 e incluso hasta los 14-15 aos). Dificultades para distinguir luz unidireccional de luz difusa.

3. INTERACCIONES

CON LA

MATERIA

A los 10-12 aos se les plantean muchas dificultades para explicar los fenmenos de reflexin. A los 13-14 aos comienzan a entender el fenmeno pero no tienen claro qu es lo que se refleja.

2.

Adaptado de Hierrezuelo, J., y Montero, A., 1989. La Ciencia de los alumnos. Laia

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Unidad Didctica: La Luz: Un Inmenso e Incensante Flujo de Fotones

Tienen dificultades para admitir que todas las superficies reflejan la luz en mayor o menor grado. Tienen dificultad para entender el mecanismo de la reflexin especular y difusa. Casi la mitad de los alumnos de 13-14 aos no dan una interpretacin adecuada de la concentracin de rayos mediante una lupa. Raramente asocian el color con la luz de una manera espontnea. El color es una propiedad intrnseca de los objetos.

2. Es necesario que el objeto est iluminado pero no que la luz vaya al ojo. 3. El objeto est iluminado y la luz sale del ojo al encuentro del objeto. 4. La luz llega al objeto, se refleja y es recogido por el ojo (minoritario). La imagen en un espejo est descansando en la superficie de ste.

5. LUZ

LENGUAJE COTIDIANO

4. FORMACIN

DE IMGENES

La idea de que la luz pasa del ojo al objeto: echemos una mirada, echemos un vistazo, hay miradas que penetran, etc. Lo que llamamos luz en el lenguaje ordinario se refiere principalmente a nuestra experiencia de la luz: la luz es mala aqu, hay luz, etc.

Para la mayora de los alumnos de 13-14 aos , a la pregunta por qu vemos? le siguen cuatro tipos fundamentales de respuestas: 1. Un bao de luz, la claridad es suficiente para ver.

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HECHOS SOBRE LA LUZ QUE PRETENDEMOS ESTUDIAR EN ESTA UNIDAD

1. SOBRE

SU

NATURALEZA

2.F. E NERGA
F.1. Un objeto oscuro que recibe la misma luz que otro claro, se calienta mucho ms. F.2. Las plantas verdes necesitan la luz para desarrollarse adecuadamente. F.3. Una luz roja no vela el papel fotogrfico. Una luz blanca, s.

A.1. Una resistencia elctrica cuanto ms se calienta, ms ilumina. A.2. Al frotar una cerilla con una superficie rugosa, se prende y emite luz.

2. SOBRE

SUS PROPIEDADES

2.B. P ROPAGACIN
B.1. Un foco luminoso se ve desde todos los sitios a su alrededor. Si hay un obstculo adecuado la luz no pasa y se percibe sombra. B.2. La luz parece instantnea.

2.G. V ISIN
G.1. No podemos ver en ausencia de luz. G.2. Mirar una luz muy intensa produce irritacin e incluso dolor.

2.C. R EFLEXIN
C. En iguales condiciones de luminosidad los objetos blancos (claros) se ven mejor.

2.H. C OLOR
H. El color con que vemos los objetos depende de la luz que reciben, del objeto, y del observador.

2.D. A BSORCIN
D. En condiciones de poca luminosidad los objetos negros (oscuros) apenas se ven.

3. SOBRE

SUS

APLICACIONES

I. F SICO-QUMICAS
I. Hay instrumentos capaces de registrar la luz y sustancias sensibles a la misma.

2.E. R EFRACCIN
E.1. Al introducir un lpiz en agua parece que se dobla. E.2. Una lupa concentra la luz solar. E.3. Al pasar la luz por un prisma de vidrio, o unas gotitas de agua, pueden aparecer los colores del arco iris.

3.J. T ECNOLOGAS
J. Es posible manipular la luz mediante la utilizacin de ciertos instrumentos.

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Unidad Didctica: La Luz: Un Inmenso e Incensante Flujo de Fotones

MODELO DE FLUJO DE FOTONES PARA EL ESTUDIO DE LA LUZ

1. POR

QU

USAR

UN

MODELO?

2. CONSIDERACIONES DEL MODELO

PARA LA

ELECCIN

El uso de modelos reviste una importancia fundamental para la interpretacin de la realidad. Los modelos en enseanza de la ciencia son una ayuda para facilitar a los alumnos la conceptualizacin. Son construcciones que podemos utilizar como referencia, imagen analgica, que permite materializar una idea o un concepto para hacerlo ms directamente asimilable. Un modelo se produce para ponerlo en correspondencia con un conjunto de situaciones, con cierto nmero de objetos sobre los que podemos operar transformaciones determinadas (demostraciones, razonamientos o procedimientos experimentales). Ha de poder simbolizar un conjunto de hechos, por medio de una estructura explicativa general que pueda ser confrontada de nuevo con la realidad para comprobar si sigue siendo pertinente. Un modelo cientfico se presenta pues, como una especie de sistema experimental in vitro. Existe un difcil equilibrio entre el empobrecimiento al que sometemos a la realidad y la potencialidad explicativa y predictiva presente en el modelo. Es difcil predecir las consecuencias del uso de modelos en la enseanza de las ciencias, pero hay que aceptar que posiblemente no haya otra alternativa, por lo que el problema se transforma en definir los requisitos que han de cumplir los modelos propuestos y, aceptndolos como hiptesis de trabajo, realizar una evaluacin exhaustiva para ver su grado de adaptacin.

A la hora de elegir un modelo habra que tener en cuenta: 1. Las concepciones personales (ideas previas) de los alumnos para analizar el contenido de los mensajes que queremos que se asimilen. 2. Las formas y estructura que pueda tomar con el fin de que sea realmente comprensible. 3. La utilidad como instrumento de pensamiento que el alumno puede producir y hacer funcionar con el fin de convertir en significativo un fenmeno o una situacin y poder realizar predicciones. (Esto implica emplear modelos bastante simples). 4. La posible ayuda al alumno a avanzar algunos pasos proporcionndole un soporte sobre el que pueda apoyarse y que le permita reagrupar un conjunto de saberes parciales, a modo de rellanos que den lugar a una pausa integradora antes de que el concepto contine afinndose. Los modelos podrn ser representados mediante una analoga materializada con la ayuda de un esquema o construido sencillamente a partir de un simbolismo adecuado, o mediante ecuaciones, frmulas o cualquier otro medio. El modelo no debe reforzar una concepcin muy impresionante o bloqueante. No se puede introducir directamente pues los alumnos necesitan tener experiencia previa sobre las cuestiones planteadas e inters por explicarlas.

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Se deben presentar como herramientas aproximadoras y no como realidades tangibles. Insistiendo en la provisionalidad intrnseca de todo modelo, para permitir desarrollos posteriores. Ha de permitir que el que lo utiliza ponga en relacin elementos dispersos de sus conocimientos anteriores y, sobre todo, que promueva nuevas cuestiones que no podan plantearse antes de la introduccin del modelo. Por ultimo hay que sealar que los modelos, o mejor an, la actividad de modelizacin por parte de los alumnos supone una de las principales vas de comunicacin entre ellos y el profesor en el contexto conceptual en el que se desarrolla la actividad.

xial), expresiones matemticas de la refraccin y reflexin, frmulas de lentes, etc. ptica ondulatoria a partir de la analoga con las ondas superficiales para explicar los fenmenos de interferencia. Modelo de onda sinusoidal con crestas y valles, concepto de longitud de onda y su correlacin con el color. Concepto de fotn y de la nueva teora de la luz relacionada con el mismo. Comparacin de los tres modelos. Doble comportamiento de la luz. Quedara para los niveles universitarios la profundizacin matemtica y conceptual de estos modelos. Esta aproximacin a la luz, sobre todo en el nivel inicial, pone el nfasis en los fenmenos directamente observables relacionados con la naturaleza de la luz y su interaccin con la materia. Consideramos que la experiencia de la luz excede con mucho a lo meramente geomtrico y alcanza situaciones en las que otros aspectos son ms significativos. Balances energticos y su incidencia en el desarrollo de la vida, aspectos fisiolgicos y psquicos relacionados con la visin, concepciones cosmolgicas, consideraciones estticas, afectivas, etc. Por otra parte, cualquier tratamiento del tema deber contemplar la dificultad de establecer desde el comienzo una distincin clara entre lo que la luz representa como realidad fsica y la percepcin que de ella tenemos los humanos. Pensamos que todo intento de modelizacin que quiera responder a estas premisas debe, esa es nuestra hiptesis de trabajo, implicar cierto

3. MODELO ELEGIDO
En lo referente a la luz, sus implicaciones geomtricas y fsicas, hemos encontrado que la postura dominante en la enseanza primaria y media, comienza por introducir un modelo geomtrico de rayo, ms adelante se realizan consideraciones ondulatorias para justificar los fenmenos de interferencia y difraccin y, por ltimo, se tratan ciertos aspectos cunticos, concepto de fotn, para justificar el efecto fotoelctrico y se formula el modelo de la dualidad onda-partcula. As, Belndez y otros, hacen la siguiente propuesta de contenidos conceptuales 3 9-13 aos: ptica geomtrica. Concepto de rayo, reflexin y refraccin. Modelos icnicos. Propagacin en lnea recta, que se refleja y desva al cambiar de medio. Dispersin por medio de prismas. Planteamiento experimental. 14-18 aos: ptica geomtrica ms modelos matemticos sencillos (aproximacin para-

3.

Belndez, a. y otros. La enseanza de los modelos sobre la naturaleza de la luz. Rev. Enseanza de las Ciencias vol. 7, n. 3 (271, 275) 1989

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Unidad Didctica: La Luz: Un Inmenso e Incensante Flujo de Fotones

grado de compromiso con una interpretacin ms realista de los fenmenos luminosos a pesar de las previsibles dificultades. Como punto de partida adoptamos que el criterio dominante en el desarrollo del modelo ha de ser la versatilidad del mismo, su capacidad de interpretar, reunir y predecir hechos constatables por la experiencia. Por estas y otras consideraciones en relacin con la electrodinmica cuntica hemos elegido para desarrollo de esta unidad una interpretacin de la luz como un flujo inmenso e incesante de fotones. Qu concepto puede formarse un adolescente con la palabra fotn?. Partimos de que no existen los conceptos aislados y de que su significado se define mediante las relaciones con los otros conceptos de la teora en la que se inscribe. Consideramos tambin que las concepciones de los alumnos, evolucionan adaptativamente en un proceso complejo de cambio conceptual. El significado que la palabra fotn tendr en nuestra propuesta no habr que buscarlo, en un principio, en el seno de la teora de la electrodinmica cuntica sino en el conjunto de hechos, hiptesis, y predicciones que constituyen la teora que queremos discutir con nuestros alumnos en relacin a la luz.

mulacin ms simple: La luz viaja por el camino de tiempo mnimo. Es una cuestin que plantearemos posteriormente en el desarrollo de las actividades relativas a la refraccin. La desviacin de la luz se representa, en esta primera aproximacin al estudio de los fenmenos luminosos, como un hecho experimental sin entrar de lleno en su explicacin. La luz se desva al cambiar de medio y esta desviacin depende de los medios y el ngulo de incidencia. Se suministran suficientes evidencias observables y se deja como una cuestin abierta para posteriores desarrollos. Se hace ver que este cambio de direccin da lugar tambin a la separacin de colores diferentes y que esta separacin siempre se produce en el mismo orden: se desva ms el azul que el rojo. PRIMERA HIPTESIS: LA LUZ ESTA FORMADA POR UNA ENORME CANTIDAD DE FOTONES. Se suministra un soporte tangible a la luz. La luz ya no es algo que pueda depender de nuestra percepcin, no es una propiedad de determinados cuerpos, no es una fuerza que se extingue, desaparece o gasta. Frente a los modelos intuitivos de los alumnos, luz-efecto, luz-fuente, luz-estado, se suministra un fuerte apoyo para la interpretacin de la luz como realidad en el espacio. SEGUNDA HIPTESIS: LOS FOTONES SE MUEVEN A GRANDES VELOCIDADES, EN LNEA RECTA Y EN TODAS DIRECCIONES. La luz se propaga, es ms, no existe si no es en movimiento. Su velocidad es extraordinariamente alta y nos informa de la escala del universo. Cuidamos en cada dibujo o esquema (modelo grfico), ofrecer siempre al alumno una imagen de fotones en movimiento. TERCERA HIPTESIS: LOS FOTONES INTERACCIONAN CON LA MATERIA, PUDIENDO SER EMITIDOS Y ABSORBIDOS POR ESTA. La reflexin se puede conceptualizar como una absorcin seguida de una reemisin. Extien-

4. HIPTESIS BSICAS ELEGIDO

DEL

MODELO

Es necesario aclarar antes de exponer estas hiptesis que en nuestra opinin, es imposible explicar con un modelo clsicamente corpuscular fenmenos como la refraccin o dispersin de colores sin caer en la invencin de artefactos de dudosa utilidad. No obstante no se pueden dejar de lado facetas tan importantes como la desviacin de la luz, la dispersin y la percepcin del color. Se podra considerar como concepto organizador para explicar ciertos aspectos de la propagacin de la luz, el principio de Fermat en su for-

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rea de Ciencias de la Naturaleza

de las propiedades de la materia conectndolas con las de la luz. Ayuda a la comprensin de la conservacin de la energa. Explica la importancia de la luz en el desenvolvimiento de la vida. Debilita la interpretacin mgica de la luz. Establece relaciones de causalidad entre procesos aparentemente independientes (calor-luz). CUARTA HIPTESIS: NO TODOS LOS FOTONES SON IGUALES. Se incluye para poder tratar los colores y su dispersin en prismas. Asociar a los fotones una propiedad que los diferencie es para nosotros una de las cuestiones ms crticas del modelo y posiblemente slo la experimentacin de los materiales didcticos y su oportuno seguimiento a corto y largo plazo aportar evidencias suficientes para decidir cual ha de ser la forma ms apropiada de tratar este aspecto de la luz. Se han contemplado distintas posibilidades: Su energa, su tamao, su longitud de onda o no hacer distincin explcita alguna. Desde nuestro punto de vista diremos que se diferencian en la energa, o en la frecuencia o en la energa asociada al paquete de ondas o en el reloj asociado a su amplitud de probabilidad o cualquier otra cosa rara. Lo cierto es que diramos que se trata de algo un poco complejo y no nos comprometeramos con ninguna definicin excluyente. Nuestras representaciones del mundo submicroscpico siempre son un poco imposibles, un poco artificiales, pero eso no nos puede inquietar demasiado. Es uno de los problemas de la fsica moderna y de su enseanza. En nuestra primera aproximacin a estas nociones podemos presentar, como hace Feynman, la luz como una lluvia de gotas de diferente tamao (los fotones siguen la misma estadstica). Tambin podemos usar el trmino diferente energa aunque si reflexionamos un poco acerca del significado que esta frase puede tener para

los alumnos, es posible que la eleccin satisfaga ms nuestro propio criterio cientfico que cualquier otra consideracin de tipo didctico. Se podra plantear una evolucin de la imagen tamao hacia tamao-energa, energa y otras cosas ms raras, de forma progresiva en correspondencia con el desarrollo del marco conceptual del alumno. Un mensaje importante es que la luz llamada blanca es un flujo de fotones diferentes que pueden separarse por absorcin mediante pigmentos (base de la percepcin de colores) o mediante prismas. La magnitud que diferencia esos fotones ser una cuestin secundaria y slo la experimentacin del modelo permitir tomar decisiones ms fundamentadas. Por otra parte, se ha constatado que los alumnos en la Enseanza Media no alcanzan una mnima comprensin, ni siquiera cualitativa de las ideas de fsica moderna pero esto no se debe atribuir solo a una especial dificultad de esta fsica, sino tambin al planteamiento lineal y confuso que de ella se hace. El empleo de una metodologa adecuada de cambio conceptual puede mejorar sustancialmente la situacin. Desde esta perspectiva nuestra propuesta consiste en desarrollar al mximo el modelo de flujo de fotones (F.F.) para, ms adelante, ir completando la riqueza del concepto fotn promoviendo nuevos cambios conceptuales hacia interpretaciones ms sofisticadas e interesantes.

5. POSIBLES DIFICULTADES EN EL MODELO ELEGIDO


No es difcil argumentar contra un modelo que no se conforma con una simple descripcin de los hechos. Existe una gran dificultad para distinguir entre los niveles macroscpico y microscpico (submicroscpico), y en atribuir propiedades observables a los entes que ideamos para expli-

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Unidad Didctica: La Luz: Un Inmenso e Incensante Flujo de Fotones

car los fenmenos. No es difcil que los alumnos piensen en fotones color de rosa. El tratamiento que sugerimos para esta dificultad comprende las normales precauciones a adoptar cuando tratamos con modelos microscpicos: Recalcar la funcin que desempean los modelos, su permanente provisionalidad, sus limitaciones, su carcter hipottico, la diferencia de escala, etc. Mostrar experimentalmente la subjetividad de la apreciacin del color. Suministrar un modelo interpretativo que muestre que la visin es algo que no se corresponde unvocamente con la realidad de la luz como ente fsico. En resumen, que el color es una percepcin nuestra, no una realidad fsica. Que ni los fotones, ni los tomos tienen color. Otra objecin importante que se podra hacer es que al ser un modelo muy tangible,

mecnico y explicativo puede ocurrir que para muchos alumnos opere como cierre para posteriores aprendizajes. Actuara el mecanismo de yo s lo que es la luz, ya no se despierta mi curiosidad. No habra que insistir demasiado en que fueron precisamente las predicciones claramente incorrectas del comportamiento de la luz, basadas en un modelo slidamente corpuscular, las que posibilitaron el desarrollo de los modelos ondulatorios y electromagnticos, y la posterior emergencia de la electrodinmica cuntica. Igual ocurre con la cada de la fsica clsica y la llegada de la fsica relativista y cuntica. Si adoptamos una estrategia basada en el cambio conceptual no nos debe incomodar demasiado el andar con modelos que sabemos insuficientes, la cuestin est en acertar en la eleccin de aquellos que siendo lo suficientemente relevantes como para explicar parte de la experiencia, dejen la puerta abierta para posteriores desarrollos.

INTERPRETACIN DE LOS HECHOS QUE PRETENDEMOS ESTUDIAR, SEGN EL MODELO DE FLUJO DE FOTONES

1. SOBRE

SU

NATURALEZA

A. La luz est formada por pequeos paquetes de energa que llamamos fotones; estos salen de los cuerpos materiales en determinadas circunstancias

B.1.2. Los fotones se mueven en lnea recta. Si hay un obstculo adecuado, los fotones no pasan y se producen sombras. B.2. Los fotones van a una velocidad enorme.

2. SOBRE

SUS

PROPIEDADES

2.C. R EFLEXIN
C. Los fotones que llegan a un cuerpo, y no son absorbidos por ste, pueden ser devueltos al medio de donde vinieron, reflejndose.

2.B. P ROPAGACIN
B.1.1. Los fotones viajan en todas direcciones

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Unidad Didctica: La Luz: Un Inmenso e Incensante Flujo de Fotones

car los fenmenos. No es difcil que los alumnos piensen en fotones color de rosa. El tratamiento que sugerimos para esta dificultad comprende las normales precauciones a adoptar cuando tratamos con modelos microscpicos: Recalcar la funcin que desempean los modelos, su permanente provisionalidad, sus limitaciones, su carcter hipottico, la diferencia de escala, etc. Mostrar experimentalmente la subjetividad de la apreciacin del color. Suministrar un modelo interpretativo que muestre que la visin es algo que no se corresponde unvocamente con la realidad de la luz como ente fsico. En resumen, que el color es una percepcin nuestra, no una realidad fsica. Que ni los fotones, ni los tomos tienen color. Otra objecin importante que se podra hacer es que al ser un modelo muy tangible,

mecnico y explicativo puede ocurrir que para muchos alumnos opere como cierre para posteriores aprendizajes. Actuara el mecanismo de yo s lo que es la luz, ya no se despierta mi curiosidad. No habra que insistir demasiado en que fueron precisamente las predicciones claramente incorrectas del comportamiento de la luz, basadas en un modelo slidamente corpuscular, las que posibilitaron el desarrollo de los modelos ondulatorios y electromagnticos, y la posterior emergencia de la electrodinmica cuntica. Igual ocurre con la cada de la fsica clsica y la llegada de la fsica relativista y cuntica. Si adoptamos una estrategia basada en el cambio conceptual no nos debe incomodar demasiado el andar con modelos que sabemos insuficientes, la cuestin est en acertar en la eleccin de aquellos que siendo lo suficientemente relevantes como para explicar parte de la experiencia, dejen la puerta abierta para posteriores desarrollos.

INTERPRETACIN DE LOS HECHOS QUE PRETENDEMOS ESTUDIAR, SEGN EL MODELO DE FLUJO DE FOTONES

1. SOBRE

SU

NATURALEZA

A. La luz est formada por pequeos paquetes de energa que llamamos fotones; estos salen de los cuerpos materiales en determinadas circunstancias

B.1.2. Los fotones se mueven en lnea recta. Si hay un obstculo adecuado, los fotones no pasan y se producen sombras. B.2. Los fotones van a una velocidad enorme.

2. SOBRE

SUS

PROPIEDADES

2.C. R EFLEXIN
C. Los fotones que llegan a un cuerpo, y no son absorbidos por ste, pueden ser devueltos al medio de donde vinieron, reflejndose.

2.B. P ROPAGACIN
B.1.1. Los fotones viajan en todas direcciones

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2.D. A BSORCIN
D. Los fotones cuando llegan a otro cuerpo se pueden quedar en l, siendo absorbidos por ste.

H. Distintos fotones producen distintas sensaciones de color al llegar a los ojos. Si todos llegan al mismo tiempo se produce la sensacin de color blanco.

3. SOBRE 2.E. R EFRACCIN


E. Los fotones varan su velocidad al cambiar de medio de propagacin, y pueden modificar su trayectoria como en el caso de las lentes y de los prismas.

SUS

APLICACIONES

3.I. F SICO-QUMICAS
I. Los fotones hacen reaccionar algunas sustancias.

3.J. T ECNOLGICAS 2.F. E NERGA


F. Los fotones tienen energa. Todos los fotones no tienen la misma energa. J. Los fotones pueden ser desviados de su trayectoria.

2.G-H. V ISION-COLOR
G. Para que se produzca la visin es necesario que ciertas clulas del ojo sean impresionadas por los fotones.

ACTIVIDADES

1. CONTROL CERO
A-1. En el siguiente dibujo es de noche y las luces de la casa estn encendidas. Indica en qu zonas hay luz.

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Unidad Didctica: La Luz: Un Inmenso e Incensante Flujo de Fotones

Explica por qu lo crees as, hazlo sobre el dibujo, aplicando lo que ya sabes acerca de la luz.

A-2. Necesitamos un tubo de goma de medio metro de longitud y una linterna. Hay que estirar el tubo y ponerlo recto. En un extremo se coloca la linterna encendida. Se observa la luz por el otro extremo?.

Dobla el tubo y repite la actividad. Sale luz por el otro extremo?. Por qu?. Intenta expresarlo grficamente.

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A-3. Seguro que has visto muchas veces explotar un cohete de feria. Habrs notado que existe un desfase de tiempo entre el momento en que ves la explosin y el instante en que la oyes. Qu explicacin puedes dar a dicho fenmeno?. Idem para el caso de una tormenta con relmpagos y truenos.

A-4. Indicar en qu puntos de la habitacin, de los sealados con nmeros, hay luz

A-5. En el siguiente dibujo se representa una habitacin en la que hay un flexo encendido sobre una mesa con un taco de folios. En dicha habitacin no hay ningn otro foco luminoso. Dibuja dnde crees que hay luz.

A-6. Por qu crees que las prendas de vestir son ms claras en verano que en invierno, en los pases tropicales ms que en los pases fros?. Justifica tu respuesta.

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Unidad Didctica: La Luz: Un Inmenso e Incensante Flujo de Fotones

A-7. Los lagartos y dems animales de sangre fra se observan preferentemente en la poca de verano. Intenta dar una respuesta a este hecho.

A-8. Contesta el siguiente ejercicio razonando la respuesta:

OBJETO

ILUMINADO CON LUZ BLANCA

LO VEREMOS

NIO VESTIDO TODO DE NEGRO, MENOS LA CARA, SOBRE FONDO NEGRO

ROJA VERDE BLANCA

NIA CUBIERTA DE ROJO, MENOS LAS MANOS CON GUANTES BLANCOS, SOBRE FONDO ROJO

ROJA VERDE

A-9. Cmo interpretaras el hecho de que el papel de peridico expuesto al sol largo tiempo oscurece su color?.

A-10. Observa la pupila de tu compaero o compaera cuando mira a la ventana y cuando mira hacia el interior de la clase. Describe lo que ves. Qu razn de ser tiene este hecho?.

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2. ACTIVIDADES

DE INICIACIN

0-1. Seala, entre los siguientes objetos, aquellos que consideres que son fuentes luminosas (focos de luz). Justifica la respuesta.

OBJETOS Vela de cera La Luna El Sol Una bombilla El cielo Un espejo Una pila de linterna El papel blanco Un bolgrafo El ojo

FUENTEDE LUZ

POR QU?

0-2. Realizar una lluvia de ideas sobre la palabra luz.

0-3. Realizar un mapa conceptual con el mximo nmero de palabras anotadas en la actividad anterior.

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Unidad Didctica: La Luz: Un Inmenso e Incensante Flujo de Fotones

0-4. Desde que nuestro planeta naci, hace unos cinco mil millones de aos, ha estado iluminado por la estrella que llamamos Sol. No toda la luz que llega a la Tierra es visible para nosotros. Por eso recibe el nombre ms amplio de RADIACIN e incluye, adems de la luz que vemos otras que, aunque no lleguemos a notar con nuestros sentidos, son fundamentales para la vida: la radiacin infrarroja que produce calor, la radiacin ultravioleta que nos pone morenos, etc. La luz suministra la energa que las plantas necesitan para realizar la FOTOSNTESIS. Mediante la fotosntesis los vegetales fabrican sus propios alimentos, compuestos principalmente de hidratos de carbono a partir del cual las clulas vegetales producen una gran diversidad de sustancias que son fundamentales para la nutricin animal y humana. Ahora cierra los ojos. Ten la ilusin de haber quedado completamente a oscuras. Piensa que todo lo que te rodea sigue ah, y que puedes oirlo, tocarlo, olerlo, recordarlo. Pero slo cuando los abres de nuevo, vuelves a tener contacto con la realidad. Puedes ver los objetos, distantes o prximos, de colores estridentes o suaves, brillantes o apagados. Puedes reconocer la cara de alguien que no veas hace mucho tiempo. Puedes calcular la distancia que te separa de cualquier cosa. Puedes interpretar los signos que ests leyendo en este momento. La luz es la que te permite todo eso. En nuestro cerebro una gran cantidad de neuronas trabaja continuamente para que podamos reconocer todo aquello que hay fuera de nosotros y que llega a nuestros ojos en forma de luz. 1. Lee el texto atentamente y anota aquellas palabras que no conozcas. 2. Haz un breve comentario con lo que pueda haberte sugerido. 3. Prepara una intervencin con tus compaeros. Recuerda las ideas que tienes sobre la luz, y las experiencias con que las has aprendido. 4. Cmo le explicaras a una persona ciega de nacimiento qu es la luz, los colores, las formas, los tamaos, ... y en general, en qu consiste ver? 5. Indica qu aspectos de la luz te gustara estudiar en este tema.

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3. ACTIVIDADES ACERCA DE LA NATURALEZA DE 3.A. N ATURALEZA

LA

LUZ

A-1. Completa el siguiente cuadro:

OBJETO Cerilla Linterna Bombilla Un hierro Una lucirnaga Lser

EMITE LUZ?

EN QU CONDICIONES?

INFORMACIN: Con nuestros sentidos podemos observar muchas cosas a nuestro alrededor, a estas cosas que podemos observar directamente las llamamos HECHOS O FENMENOS, segn los casos. Pero hay otras muchas que no podemos observar y tenemos que imaginar cmo son. Estas suposiciones que hacemos para explicarnos lo que no vemos, se llaman HIPTESIS. Los cientficos llaman MODELO a un conjunto de hiptesis que nos permita explicar cmo es o cmo funciona lo que no podemos observar directamente.
HIPOTESIS: LA LUZ ESTA FORMADA POR UNA ESPECIE DE PEQUEOS PAQUETES DE ENERGA LLAMADOS FOTONES, QUE SALEN DE LOS CUERPOS CUANDO ALCANZAN UNA DETERMINADA TEMPERATURA Y EN OTRAS CIRCUNSTANCIAS

INFORMACIN ALBERT EINSTEIN (1879-1955) Fue un cientfico de origen alemn que recibi el premio Nobel de Fsica en 1921 por sus trabajos sobre el efecto fotoelctrico (fenmeno que consiste en que la luz puede arrancar electrones al incidir en la superficie de un metal), lo que llev al descubrimiento de fotn. Su contribucin ms importante a la ciencia fue la teora de la relatividad, segn la cual el tiempo no transcurre igual de rpido para cuerpos en reposo que para cuerpos en movimiento.

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Unidad Didctica: La Luz: Un Inmenso e Incensante Flujo de Fotones

4. ACTIVIDADES RELACIONADAS CON LAS PROPIEDADES DE LA LUZ 4.B. P ROPAGACIN


B-1. En el siguiente dibujo es de noche y las luces de la casa estn encendidas. Indica en qu zonas hay luz.

Explica por qu lo crees as, e indcalo sobre el dibujo.

B-2. Disea alguna experiencia en la que se ponga de manifiesto en qu direcciones se propaga la luz

B-3. Piensa los distintos mtodos que utiliza la tecnologa para obligar a la luz a ir en determinadas direcciones.

CON LAS ANTERIORES ACTIVIDADES HEMOS INTENTADO PONER DE MANIFIESTO EL HECHO DE QUE LA LUZ VIAJA EN TODAS DIRECCIONES. HIPTESIS
LOS FOTONES VIAJAN EN TODAS DIRECCIONES

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B-4. El dibujo muestra una lmpara encendida y dos pantallas A y B que tienen un pequeo orificio. Emplea la hiptesis de los fotones mencionada anteriormente para contestar a las siguientes preguntas: 1. El observador situado en O vera la lmpara? 2. Qu habra que hacer con las pantallas A o B para verla?

B-5. Con una cartulina negra, cinta adhesiva y aros de goma podemos construir un tubo para acoplarlo a una linterna. El extremo del tubo que queda libre lo cerramos con papel de aluminio en el que hacemos tres rendijas paralelas. Con la sala poco iluminada ponemos el dispositivo sobre la mesa, como indica la figura, con las rendijas verticalmente hacia abajo. Qu aparece sobre la mesa?. Describe la experiencia. Intenta sacar alguna conclusin sobre cmo viaja la luz.

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Unidad Didctica: La Luz: Un Inmenso e Incensante Flujo de Fotones

B-6. Necesitamos un tubo de goma de medio metro de longitud y una linterna. Hay que estirar el tubo y ponerlo recto. En un extremo se coloca la linterna encendida. Se observa la luz por el otro extremo?.

Dobla el tubo segn se indica en la figura, y repite la actividad. Sale luz por el otro extremo?. Por qu?. Completa los dibujos representando los fotones dentro del tubo tal y como se indica en la informacin que sigue.

INFORMACIN EL MODELO GRFICO DE FLUJO DE FOTONES A pesar de que nadie ha conseguido ver los fotones, nuestra mente intenta imaginrselos de alguna manera. Es la mejor forma de entender y recordar informacin sobre algo a lo que no tenemos acceso. Por ejemplo, si te dicen: ...el gato estaba tumbado tranquilamente en el jardn, cuando de repente, asustado por la presencia del perro de nuestro vecino..., seguro que te has imaginado el jardn, el gato, su color, su tamao con respecto al perro, su forma de aparecer asustado y un montn de detalles que se han formado en tu cabeza. Pues bien, en nuestro caso se trata de imaginar al fotn como una pequea bolita que deja tras de s una estela para representar que viaja a una enorme velocidad. Cuando tengamos que representar la luz lo haremos dibujando muchas bolitas seguidas de su estela, inundando todo el espacio a donde llegan. Como es lgico no podemos dibujar todos los fotones, sino una representacin muy pequea de ellos. Se trata de simbolizarlos. De esa forma estamos estableciendo un pacto para que todos imaginemos los fotones de la misma manera y nos entendamos mejor. Pero recuerda que son slo dibujos: los fotones no son as, al igual que la escena del relato, no va a ser idntica a como t la has imaginado. Esto puede ser divertido, y sobre todo nos ayudar a entender y explicar muchas cosas que de otra manera resultaran demasiado complicadas.

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B-7. En el centro de una habitacin tenemos una bombilla encendida, con cuatro obstculos situados segn se indica en la figura. Dibuja, haciendo uso del modelo de F.F., dnde llegaran y donde no. Explcalo razonadamente.

B-8. Disponemos de una linterna a la que pegamos, segn podemos observar en la figura, una cartulina negra con un pequeo orificio y una pantalla. Entre ambas intercalamos trozos de cartulina con diferentes formas geomtricas. Descubre las formas de las sombras en la pantalla e interpreta lo que ocurre a partir de las hiptesis emitidas hasta el momento.

B-9. Con dos tubos fluorescentes construimos un foco luminoso en forma de L. Si lo colocamos frente a una pantalla tal y como se muestra en la figura: a) Qu veramos en ella?

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Unidad Didctica: La Luz: Un Inmenso e Incensante Flujo de Fotones

b) Si interponemos una cartulina con un agujero, segn se muestra en la figura, qu veramos ahora?

Intenta explicar tus conclusiones utilizando el modelo de F.F.

B-10. Situamos delante de una pantalla iluminada dos manos. Una de ellas a 20 cm. de la pantalla y la otra a 100 cm. Usando el modelo de F.F. contesta a lo siguiente: 1.- Qu mano producir una sombra mayor? 2.- Qu te dice tu experiencia sobre las sombras?.

B-11. Hacer juegos de sombras. Reproducir siluetas de animales o personajes o cosas ante la pantalla o pared con la ayuda de un foco luminoso.

HEMOS DEBIDO DE OBSERVAR EN LAS ACTIVIDADES ANTERIORES EL HECHO DE QUE LA LUZ VIAJA EN LNEA RECTA, Y QUE ANTE DETERMINADOS OBSTCULOS PRODUCE SOMBRAS.
HIPTESIS LOS FOTONES VIAJAN EN LNEA RECTA.

B-12. Haz una lista de aquellas cosas que consideres viajan con mucha rapidez, y ordnalas en orden creciente de magnitud.

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B-13. El artefacto ms veloz que el hombre ha conseguido fabricar es un cohete espacial que alcanza algo ms de 11 Km. por segundo. Compara este dato y los anteriores con la velocidad de la luz que recorre 300.000 Km. en cada segundo.

B-14. Calcula cuntas veces podra recorrer la luz Espaa de norte a sur (1000 Km. aprox.), en 1 segundo.

B-15. Seguro que has visto muchas veces explotar un cohete de feria. Habrs notado que existe un desfase de tiempo entre el instante en que ves la explosin y en el que lo oyes. Qu explicacin puedes dar a dicho fenmeno?.

B-16. Idem para el caso de una tormenta con relmpagos y truenos.

CONSTATAMOS EL SIGUIENTE HECHO: LA LUZ PARECE QUE VIAJA INSTANTNEAMENTE.

HIPTESIS LOS FOTONES VIAJAN A UNA VELOCIDAD ENORME

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Unidad Didctica: La Luz: Un Inmenso e Incensante Flujo de Fotones

Actividad de RECOPILACIN N.1. Se trata de enumerar los HECHOS y FENMENOS observados sobre las propiedades de la luz y de construir cmo quedara nuestro MODELO DE FLUJO DE FOTONES hasta este momento, una vez recopiladas todas las HIPTESIS expuestas.

HECHOS Y FENMENOS:

MODELO:

LECTURA Al igual que existen pesos tan pequeos que nuestra mano es incapaz de apreciar que los sostiene (un cabello, una mota de polvo, etc...), la sensibilidad del ojo humano no le permite captar una luz demasiado tenue, formada por pocos fotones. Del mismo modo que en un televisor somos incapaces de apreciar desde lejos los mltiples puntos que forman la imagen en la pantalla, en el caso de la luz nuestra agudeza visual nos impide distinguir que el espacio iluminado que nos rodea se encuentra inundado por una infinidad de fotones en continuo y frentico movimiento. No obstante, el ser humano ha sido capaz de construir aparatos capaces de captar un slo fotn, por pequeo que ste pueda ser.

4.C. R EFLEXIN
C-1. Indicar en qu puntos de la habitacin, sealados con nmeros, hay luz

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C-2. Realizamos la siguiente experiencia: En el cono de luz de un retroproyector introducimos un folio blanco, de tal forma que refleje la luz sobre la cara de la persona que sujeta el folio. A continuacin cambiamos el folio por un espejo. Observamos el cambio de iluminacin que sufre la cara. Trata de explicar estos hechos con ayuda del modelo de F.F.

C-3. Supongamos una fila de pelotas de goma que caen desde cierta altura tal y como se representa en la primera vieta. Al llegar al suelo unas se encuentran una superficie perfectamente lisa, como si fuera la superficie del espejo y otras una superficie muy rugosa, como si fuera la superficie ampliada del papel.

Se trata de que dibujes cmo botaran las pelotas en cada uno de los casos y saques alguna conclusin.

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Unidad Didctica: La Luz: Un Inmenso e Incensante Flujo de Fotones

C-4. En el siguiente dibujo se representa una habitacin en la que hay un flexo encendido sobre una mesa que tiene tambin un taco de folios. Dibuja donde crees que hay luz.

COMO CONSECUENCIA DE ESTE GRUPO DE ACTIVIDADES PODEMOS AFIRMAR EL SIGUIENTE HECHO: LA LUZ SE REFLEJA AL CHOCAR CON CIERTAS SUPERFICIES, ESTO ES, VUELVE AL MISMO MEDIO DE DONDE PROCEDA.

HIPTESIS: LOS FOTONES QUE LLEGAN A UN CUERPO, PUEDEN SER DEVUELTOS AL MEDIO DE DONDE PROCEDEN, REFLEJNDOSE.

4.D. A BSORCIN
D-1. Las prendas de vestir son ms claras en verano que en invierno y en los pases tropicales ms que en los pases fros. Por qu ser esto as?. Justifica tu respuesta.

D-2. Qu ocurrira si una superficie absorbiera todos los fotones que le llegaran?. Justifica tu respuesta.

D-3. Comenta el siguiente dibujo esquemtico

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D-4. Es sabido por todos lo bien que los espejos reflejan los fotones. Qu crees que pasara si apagamos una potente luz que est en el centro de una habitacin cuyas paredes, suelo y techo son espejos?. Seguiramos viendo igual que antes?. Menos, quizs?. Veramos slo durante un poco de tiempo?. No veramos?. Justifica tu respuesta.

COMO CONSECUENCIA DE ESTE GRUPO DE ACTIVIDADES PODEMOS AFIRMAR EL SIGUIENTE HECHO: LA LUZ PUEDE SER ABSORBIDA AL CHOCAR CON CIERTOS CUERPOS, ESTO ES, PENETRA EN ELLOS.

HIPTESIS: LOS FOTONES CUANDO LLEGAN A UN CUERPO SE PUEDEN QUEDAR EN L, SIENDO ABSORBIDOS POR STE.

4.E. R EFRACCIN
E-1. Un socorrista (S) observa desde la playa que un baista se est ahogando. En dcimas de segundo tiene que pensar cul de los caminos sealados debe seguir para emplear un tiempo mnimo en llegar a su objetivo. Cul crees t que es la mejor opcin?.

E-2. Tenemos, sumergido en una piscina, un foco luminoso (L) orientado hacia el observador (O) que se encuentra fuera de ella. a) Ver el foco el observador?. b) Por qu camino de los propuestos viajarn los fotones hasta el observador?

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Unidad Didctica: La Luz: Un Inmenso e Incensante Flujo de Fotones

INFORMACIN Los fotones viajan ms lentamente por el agua que por el aire. Es normal: se encuentran con muchas ms molculas. Lo ms sencillo sera viajar por el camino ms corto, es decir en lnea recta pero eso supondra tardar ms. Sin embargo, la luz procura pasar el menor tiempo posible de viaje. Este descubrimiento se formula bajo el nombre de principio de Fermat que dice: la luz no va por el camino ms corto entre dos puntos sino por el que le supone menos tiempo de recorrido, que no siempre es el mismo. Los fotones parece como si planificaran su viaje.

E-3. Dnde pensara el observador que estara el foco luminoso en L o en L?. Por qu?.

E-4. Busca situaciones cotidianas que ilustren estos fenmenos.

HEMOS OBSERVADO COMO LA LUZ, AL PASAR DE UN MEDIO A OTRO, PUEDE CAMBIAR SU DIRECCIN Y ADELANTARSE O RETRASARSE EN SU PROPAGACIN; Y DECIMOS QUE SE REFRACTA

HIPTESIS LOS FOTONES, AL CAMBIAR DE MEDIO DE PROPAGACIN SE ADELANTAN O RETRASAN Y PUEDEN VARIAR SU TRAYECTORIA, REFRACTNDOSE.

Actividad de RECOPILACIN N.2. Se trata de enumerar los HECHOS y FENMENOS observados sobre las propiedades de la luz y de construir cmo quedara nuestro MODELO DE FLUJO DE FOTONES hasta este momento, una vez recopiladas todas las HIPTESIS expuestas.

HECHOS Y FENMENOS:

MODELO:

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4.F. E NERGA
F-1. Imagina dos objetos idnticos de igual material, forma etc., pero uno de ellos pintado de blanco y el otro de negro. Si se dejan al sol, cual de los dos se calentar ms?. Usando el modelo de F.F. justifica tu respuesta. Podras disear una experiencia para comprobar tu hiptesis?

F-2. Prepara dos frascos de mermelada, caf, o similar. Es necesario que los dos recipientes sean iguales para que las diferencias que puedan aparecer no se atribuyan al tamao, forma, color o cualquier otra variable que lo distinga. Practica en cada tapadera un agujero para introducir un termmetro que se sujeta con plastilina. Forra un bote con papel blanco y otro con papel negro. Ponlos al sol durante media hora aproximadamente. Transcurrido este tiempo observa las temperaturas que marcan los termmetros. Estn de acuerdo con tus predicciones anteriores?.

F-3. Los lagartos y dems animales de sangre fra se observan preferentemente en la poca de verano. Intenta dar una respuesta a este hecho, en relacin con lo estudiado.

F-4. Basndote en las actividades anteriores, intenta disear un dispositivo para conseguir agua caliente en tu casa a partir de los fotones que nos llegan del Sol.

F-5. Compara el aspecto de un peridico del da con otro que ha sido expuesto durante varios das al sol, e intenta dar una explicacin a lo observado.

F-6. Toma un papel de fotografa y expnlo a la luz roja en el laboratorio fotogrfico oscurecido. Despus somtelo al proceso de revelado en blanco y negro. Repite la experiencia con otro papel de fotografa, exponindolo a una luz blanca y realizando el mismo proceso de revelado. Compara los resultados e intenta justificarlos.

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Unidad Didctica: La Luz: Un Inmenso e Incensante Flujo de Fotones

F-7. Comenta la siguiente informacin: Existen personas que utilizan lmparas de radiaciones UVA (ultravioleta alfa) para mantenerse con la piel bronceada, an en invierno.

F-8. Sabas que hay fotones que pueden ser muy peligrosos para nosotros?. Comenta el texto que viene a continuacin.

INFORMACIN EL OZONO El ozono es un gas que ocupa las zonas altas de la atmsfera terrestre. Cumple una misin muy importante: filtrar las radiaciones que vienen del Sol, reteniendo algunas que seran muy perjudiciales para nosotros si nos llegaran con la intensidad con que el Sol las enva. Una de estas radiaciones, que recibidas en cantidades elevadas resultan peligrosas, es la ULTRAVIOLETA. Est formada por fotones un poco ms energticos que los que nos provocan la sensacin de color morado, de ah su nombre, pero que al no impresionar nuestra retina, no tienen ningn papel en la visin. El 99 % de la radiacin ultravioleta que llega al planeta es absorbida por la capa de ozono. Esto hace que en la superficie de la Tierra las condiciones para la vida sean buenas, pues la vida, tal como hoy la conocemos, no soporta mucha radiacin ultravioleta. Los cientficos han descubierto que algunos de los gases que se usan para la produccin de fro, en barcos congeladores, plantas frigorficas, neveras, etc., estn destruyendo la capa de ozono, habiendo ya provocado un agujero en el cielo de la Antrtida, por donde puede empezar a llegar radiacin suficiente como para alterar el equilibrio ecolgico del planeta, porque se puede empezar a derretir el hielo del Polo Sur, si no le ponemos remedio.

F-9. Hemos introducido una bombilla dentro de una caja de paredes opacas, cerrada hermticamente y la hemos conectado a la red elctrica. Pero ahora no estamos seguros de si la bombilla estaba fundida y no queremos volver a abrir la caja. Qu podramos hacer para salir de dudas?

F-10. La energa de los fotones se puede utilizar para calentar agua y otras cosas. Podras disear un horno solar para calentar lquidos?. Intntalo.

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F-11. Es fcil hacerse, en las tiendas de electrnica, de una clula fotoelctrica y un pequeo motor (1,5 volt) para evidenciar la transformacin de los fotones captados por la clula, en energa elctrica que har funcionar el motor. Basndote en estos elementos, inventa un artilugio que tenga alguna aplicacin prctica F-12. Prepara una caja opaca con un orificio de 4 9 cm 2 por donde pueda entrar la luz. Coloca en su interior un germinador: un vaso de plstico con tierra humedecida y algunas semillas. Haz un dibujo de la direccin del crecimiento y aventura una explicacin de lo observado.

F-13. La imagen siguiente es el surco de un huerto en el que hay sembrados ajos a ambos lados. El lado orientado al sur, es el de la derecha. Qu diferencias observas?. Argumenta las causas y disea cmo comprobaras tu hiptesis.

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Unidad Didctica: La Luz: Un Inmenso e Incensante Flujo de Fotones

INFORMACIN DISTRIBUCIN DE LOS SERES VIVOS Es un hecho conocido que la vegetacin presenta una distribucin distinta en la cara norte de una montaa que en la cara sur, al igual que los troncos de los rboles presentan mayor cantidad de lquenes en la parte orientada al norte que en la orientada al sur. En funcin de las precipitaciones y de las temperaturas las comunidades vegetales se establecen a determinadas cotas, sin embargo, la insolacin (nmero de horas de sol) que reciben en una u otra cara es un factor determinante en la distribucin altidudinal que puedan alcanzar. El grfico representa la distribucin espacial de las comunidades vegetales en una sierra andaluza. Podemos observar cmo, efectivamente, las mismas especies llegan a cotas ms altas en la ladera sur que en la norte.

COMO CONSECUENCIA DE ESTE GRUPO DE ACTIVIDADES HEMOS PODIDO EVIDENCIAR QUE LA LUZ TIENE ENERGA SI BIEN HAY LUCES QUE TIENEN MAS ENERGA QUE OTRAS.

HIPTESIS: LOS FOTONES TIENEN ENERGA. TODOS LOS FOTONES NO TIENEN LA MISMA ENERGA

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4.G. V ISIN

G-1. Se pueden ver los objetos en ausencia de luz?. Y cuando hay muy poca?.

G-2. Explica por qu nos deslumbramos con los faros encendidos de un coche, en la noche. Por qu no ocurre lo mismo de da?

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Unidad Didctica: La Luz: Un Inmenso e Incensante Flujo de Fotones

G-3. Se hace entrega de varias fotos tomadas sobre el mismo objeto con varias cmaras : Una con objetivo normal(1), otra desenfocado(2), otra con filtro rojo(3), otra con un gran angular(4), otra con pelcula velada(5), etc... Comntalas con tus compaeros, intentando llegar a algunos acuerdos acerca de cules son los factores de que depende la visin.

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INFORMACIN LA VISIN La visin es un fenmeno complejo en el que intervienen varios factores: luz, objetos, sentidos y cerebro. Todos tenemos alguna experiencia que corrobora lo que decimos. Efectivamente: Si no hay luz en el aula no vemos a los compaeros, ni las mesas, ni cualquier objeto que se encuentre en ella. Diferentes imgenes de satlites o planetas, como la Luna o la Tierra, nos muestran estos ntidamente pero nada alrededor. La luz que parte del Sol es la que llega a esos cuerpos. Si no hay objetos que la interfieran no vemos. Existen personas que tienen alteraciones en la estructura o el funcionamiento del ojo. Segn el tipo de alteracin se puede dificultar la visin e incluso no ver nada. Tras sufrir un accidente algunas personas han quedado ciegas debido a las lesiones que se provocan en el sistema nervioso, en diferentes zonas del cerebro. Para dejar bien patente la complejidad de este proceso podramos preguntarnos cmo es que en nuestra cabeza aparecen imgenes cuando soamos: tenemos los ojos cerrados, no hay luz y no hay objetos. Es evidente que el cerebro juega un papel primordial en la visin.

G-4. Ilumina alternativamente con una linterna el ojo de un compaero, observa y anota las reacciones del ojo.

G-5. En las expresiones cotidianas existen frases tpicas que ponen el nfasis en algunos aspectos del fenmeno de la visin y su explicacin. Algunas de ellas son: He visto las estrellas, echar un vistazo, ojos que no ven corazn que no siente, tiene ojo crtico, hay miradas que matan.... Haz un comentario crtico sobre stas teniendo en cuenta lo que ya sabes sobre cmo se produce la visin.

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Unidad Didctica: La Luz: Un Inmenso e Incensante Flujo de Fotones

4.H. C OLOR
H-1. Si envolvemos una bombilla encendida en papel de celofn rojo, cmo ser la luz que emite?. Qu explicacin daras a este hecho?.

H-2. Construye un disco de Newton. Recorta un crculo de cartn y dibuja sobre l, en forma sectorial, los colores del arco iris: rojo, naranja, amarillo, verde, azul, ail y violeta. Observa lo que sucede si lo giramos a una cierta velocidad. Cmo podras explicarlo?.

H-3. Se hace incidir un haz de luz blanca sobre un prisma ptico, observndose la descomposicin de los colores que lo componen. Del mismo modo dicha composicin de colores se puede recoger mediante otro prisma para lograr fundirlos de nuevo en luz blanca.

H-4. Prctica casera: ATRAPA EL ARCO IRIS. Si aprovechamos un da soleado, con un espejo y un recipiente de cristal lleno de agua, podrs capturar el arco iris. Coloca el recipiente con el agua al sol y pon en su interior un espejo inclinado. Vers como las gotas de agua descomponen la luz blanca en todos los colores. El Pas semanal, 30-3-86. El pequeo Pas. H-5. Contesta el siguiente ejercicio, teniendo en cuenta el modelo de F.F. OBJETO ILUMINADO CON LUZ BLANCA NIO VESTIDO TODO DE NEGRO, MENOS LA CARA, SOBRE FONDO NEGRO ROJA VERDE BLANCA NIA CUBIERTA DE ROJO, MENOS LAS MANOS CON GUANTES BLANCOS, SOBRE FONDO ROJO ROJA VERDE LO VEREMOS

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rea de Ciencias de la Naturaleza

COMO CONSECUENCIA PODEMOS AFIRMAR QUE NECESITAMOS QUE LOS OBJETOS QUE DESEAMOS VER ESTN ILUMINADOS, Y QUE HAY DIFERENTES TIPOS DE LUZ (DE DIFERENTES COLORES).

HIPTESIS: PARA QUE SE PRODUZCA LA VISIN ES NECESARIO QUE CIERTAS CLULAS DEL OJO SEAN IMPRESIONADAS POR LOS FOTONES. DISTINTOS FOTONES PRODUCEN DISTINTAS SENSACIONES DE COLOR AL LLEGAR A LOS OJOS. SI TODOS LOS FOTONES LLEGAN AL MISMO TIEMPO SE PRODUCE LA SENSACIN DE COLOR BLANCO.

Actividad de RECOPILACIN N.3. Se trata de enumerar los HECHOS y FENMENOS observados sobre las propiedades de la luz y de construir cmo quedara nuestro MODELO DE FLUJO DE FOTONES hasta este momento, una vez recopiladas todas las HIPTESIS expuestas.

HECHOS Y FENMENOS:

MODELO:

5. ACTIVIDADES

RELACIONADAS

CON APLICACIONES DE LA LUZ

5.I.FSICO-QUMICAS
I-1. Si se dispone de taller de revelado en blanco y negro, haced fotos de distintos objetos y observad cmo el papel fotogrfico reacciona ante las distintas intensidades de luz que recibi. Podis tambin construiros una cmara oscura siguiendo las indicaciones que damos a continuacin:

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Unidad Didctica: La Luz: Un Inmenso e Incensante Flujo de Fotones

I-2. Aprende el manejo y la utilidad de un fotmetro. (Si no es posible hacerse de l, recordamos que las mquinas fotogrficas, en su mayora los tienen incorporados). I-3. Cmo interpretaras ahora el hecho de que el papel de peridico expuesto al sol largo tiempo oscurece su color?.

I-4. Viene siendo habitual que las personas aprovechen los meses de verano para broncear su piel y ponerse morenas. A qu crees que es debido este cambio de coloracin en la piel? Qu otro hecho recuerdas que pueda estar relacionado con este fenmeno?.

I-5. Habrs odo que la leche y ciertos medicamentos conviene conservarlos en recipientes opacos o de un determinado color. Podras explicarlo?.

I-6. Para comprobar lo anterior puedes realizar el siguiente experimento: Intenta hacer yogurt en una yogurtera, realizando la experiencia una vez a plena luz y otra totalmente a oscuras. Podras explicar cul ha sido la diferencia, si es que la hay?.

INFORMACIN LA FIBRA PTICA La fibra ptica es uno de los nuevos materiales que ha revolucionado el mundo de la telecomunicaciones. Consiste en un cable (ms bien un manojo de miles de cables), tan fino como un cabello, formado de materiales como la slice o vidrios especiales y revestido de una sustancia que provoca que cuando la luz entra dentro de la fibra por uno de sus extremos se vaya reflejando de una manera continuada en las paredes internas, propagndose en zig-zag hasta el otro extremo. Como consecuencia de ello, el haz de fotones nunca saldr por la superficie lateral de la fibra y quedar atrapado en ella desplazndose nada menos que a la velocidad de la luz. En la actualidad los cables de fibra ptica se utilizan por este hecho en las comunicaciones a larga distancia. En plena era de la electrnica el mundo de la fotnica no ha hecho ms que empezar.

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5.J. T ECNOLGICAS
J-1. Existen muchos aparatos que pretenden aprovechar o modificar propiedades de la luz. El ms sencillo sea quizs la lupa. Sorprendente y fcil de construir es el periscopio. Construye uno, siguiendo las indicaciones del profesor.

Sobre el esquema del periscopio interpreta con ayuda del modelo de F.F. lo que sucede para que nuestro ojo vea el objeto

J-2. Toma un trozo de papel y una lupa e intenta quemarlo al sol.

INFORMACIN LAS LENTES Existen instrumentos pticos llamados lentes que nos permiten manejar la luz. Las ms conocidas son las gafas que usa tanta gente, pero existen otras de efectos sorprendentes.

J-3. La combinacin de distintas lentes nos permite construir artilugios como los prismticos, el catalejo, el telescopio o el microscopio. Haz un dibujo esquemtico de cada uno indicando su principal utilidad, as como la caracterstica comn a todos ellos.

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Unidad Didctica: La Luz: Un Inmenso e Incensante Flujo de Fotones

INFORMACIN EL MICROSCOPIO

Hace unos trescientos aos Leeuwenhoek observ que combinando de manera adecuada algunas lentes poda ver a travs de ellas objetos muy pequeos como si estuviesen muy ampliados. Ms tarde, con la ayuda de otros investigadores se perfeccion el microscopio permitiendo a cientficos como Hooke descubrir que un trozo de corcho estaba formado por muchas pequeas celdas pegadas unas a las otras, como si fuera un panal. A estas pequeas celdas las llam clulas. Actualmente y debido a los avances tecnolgicos se construyen microscopios pticos que amplan algunos miles de veces el tamao de los objetos. Este hecho ha permitido un enorme avance en el conocimiento de pequeos organismos (microorganismos) fundamentales para el conocimiento del desarrollo de la vida. Posteriormente, el descubrimiento del microscopio electrnico consigui aumentos de cientos de miles de veces mayor que el objeto, lo que ocasion un gran desarrollo de ciencias como la biologa, la geologa o la medicina.

J-4. Observa la pupila de tu compaero o compaera cuando mira a la ventana y cuando mira hacia el interior de la clase. Describe lo que ves. Qu razn de ser tiene este hecho?.

J-5. Investiga en libros y revistas o pregunta a personas que puedan saberlo, los diferentes usos dados hoy a la energa proveniente de la luz solar. Una vez recopilada toda la informacin presenta un informe escrito.

J-6. Ya que hemos estudiado el mecanismo de la visin y conoces el efecto producido por alguna lente, disea un mtodo para corregir dos defectos frecuentes en el ojo humano, la MIOPA y la HIPERMETROPA

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CON LA LUZ SE PUEDE HACER REACCIONAR CIERTAS SUSTANCIAS. TAMBIN PODEMOS DESVIARLA ADECUADAMENTE CON LA AYUDA DE LA TECNOLOGA PARA CONSEGUIR VER OBJETOS QUE EN CONDICIONES NORMALES NO VERAMOS.

HIPTESIS: LOS FOTONES HACEN REACCIONAR ALGUNAS SUSTANCIAS. PODEMOS DESVIAR SUS TRAYECTORIAS CON LA AYUDA DE INSTRUMENTOS ADECUADOS

INFORMACIN EL LSER Una de las ms espectaculares aplicaciones tecnolgicas relacionadas con la luz es el LSER, palabra que proviene de las siglas en ingls que explican su fundamento: Luz amplificada por emisin estimulada de radiacin. Aunque el lser es un invento reciente (Maiman 1960), su popularidad ha ido pareja a sus mltiples utilidades. Hoy en da podemos utilizarlo para infinidad de aplicaciones entre las que destacamos las de cortar, soldar, taladrar, con absoluta precisin, lo que lo hace imprescindible en Medicina, tratamiento de metales, piedras preciosas y cermicas. Por otra parte tiene un amplio campo de aplicaciones en la industria militar, comunicaciones, tecnologa de audio y video, impresoras, etc... 1

6. ACTIVIDAD

DE RECOPILACIN FINAL

Actividad de RECOPILACIN N.4. Se trata de enumerar los HECHOS y FENMENOS observados sobre las propiedades de la luz y de construir cmo quedara nuestro MODELO DE FLUJO DE FOTONES, una vez recopiladas todas las HIPTESIS expuestas.

HECHOS Y FENMENOS:

MODELO DE FLUJO DE FOTONES:

1.

El Laser y sus aplicaciones . Enrique Hita Villaverde. I.C.E. Universidad de Sevilla

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7. ACTIVIDADES

DE EVALUACIN

Eval. 1 Construye un MAPA CONCEPTUAL en el que figure el mximo nmero de conceptos que puedas relacionar con la luz.

Eval. 2 Intenta contestar el siguiente ejercicio razonando la respuesta. OBJETO BANDERA DE ANDALUCA: VERDE BLANCA VERDE ILUMINADO CON LUZ BLANCA VERDE ROJA LO VEREMOS

Eval. 3 Con una lupa podemos prender una llama si la posicin es adecuada y luce el sol. Explica cmo y por qu. Qu sera ms fcil prender fuego a un papel blanco o a uno negro?. Por qu?.

Eval. 4 Crees que te pondras moreno o morena si slo tomas el sol en das nublados?. Por qu?.

Eval. 5 Por qu no se ven las estrellas de da?.

Eval. 6 Qu significado tienen para los cientficos los siguientes trminos: Hecho o Fenmeno, Hiptesis, Modelo?. Pon varios ejemplos de cada uno de ellos.

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Eval. 7 En el mismo montaje de la act. C-4 sita debajo del flexo, alternativamente, una cartulina blanca y una negra. Qu diferencias se observaran en el techo con una u otra?. Por qu?.

Eval. 8 Perico circula de noche con su bici, y con el faro encendido, por una carretera larga y recta. Enfrente, a ms de un Km., se encuentra su amigo Juanjo. En el arcn izquierdo hay una casa , y tras la misma se encuentra su amiga Mara. Y en el arcn derecho, a unos 50 m, est su amigo Antonio. La noche es cerrada y se trata de decir quien ve a quien y por qu. Suponiendo que todos miran donde viene Perico, quin lo ver primero?

Eval. 9 Explica por qu vemos en los das nublados. Por qu no hacemos sombra en esos das?.

Eval. 10 Describe un mtodo para localizar con rapidez un avin en el cielo

Eval. 11 Es frecuente que los baistas calculen mal la profundidad de una piscina. A todos les parece menos honda de lo que es realmente. Podras explicar a qu se debe?.

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8. A CTIVIDADES

DE

PROFUNDIZACIN

Prof. 1 Intenta completar el siguiente cuadro, razonando tus respuestas. PUERTA DE CRISTAL CONDIC. DE ILUMINAC. IGUAL LUZ A AMBOS LADOS COMPLETAMENTE LIMPIA PODRA CHOCARME CON ELLA?. POR QUE?

MAS LUZ AL OTRO LADO MENOS LUZ AL OTRO LADO

Prof. 2 Sabras explicar cmo se produce un eclipse de Sol?. Podras valerte de algn modelo como el siguiente: el Sol lo sustituimos por una linterna, y con dos bolitas representamos a la Tierra y la Luna. Podras decir si es posible que el eclipse se vea en todas partes del planeta al mismo tiempo?. Por qu?.

Prof. 3 Tiene la misma explicacin el eclipse de Luna?. Cul es la diferencia fundamental?. Investgalo en la biblioteca de Aula.

Prof. 4 Comenta la siguiente frase: Los rayos del Sol entraban por la ventana. Le encuentras alguna ventaja o inconveniente a esta forma de expresin?.

Prof. 5 Habrs visto, si has viajado de noche por carretera, que en sus bordes hay muchas seales que se iluminan extraordinariamente cuando aparecen delante de nosotros. Por qu son tan intensos sus colores?.

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Prof. 6 En una maceta de geranio se cubre una hoja con cartulina en la que se ha horadado la palabra L U Z . La exponemos al sol durante 10 das y a continuacin sometemos la hoja al siguiente tratamiento: 1) La despojamos de la clorofila mantenindola en alcohol hasta el da siguiente. Observamos cmo pierde su color. 2) La tintamos con unas gotas de lugol o disolucin de iodo. 3) A los pocos minutos aparece la palabra L U Z perfectamente reconocible.

Prof. 7 Por qu, una vez puesto el sol, sigue habiendo claridad durante bastante tiempo?.

Prof. 8 Pepito busca sus zapatillas debajo de la mesa. 1. Cmo puede verlas si la nica luz est encima de la mesa que es opaca?

2. Si en lugar de ocurrir en una habitacin ocurriera en un jardn de noche, con la misma posicin, las vera peor, mejor o igual? 3.- Influir el color de la zapatilla?

4.- Influir el color del techo de la habitacin?.

Prof.9 Sobre el plano de una ciudad, discute si el foco luminoso situado en 1 podr verse en 2.

Prof. 10 Tenemos dos cajas exactamente iguales de tal forma que sus superficies interiores son de espejo. Una de ellas la pintamos por dentro con el fin de tapar los espejos. Introducimos un foco luminoso en cada una de ellas, las cerramos y las conectamos a la red elctrica durante 10 minutos. Cul de las dos cajas crees t que se calentar ms?.

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Prof. 11 Estamos acostumbrados a oir que recibimos del Sol luz y calor. Explica cmo se transmiten y cmo llegan a nosotros.

Prof. 12 Se preparan 4 cajas iguales (pueden servir de zapatos). En la tapadera de tres de ellas se hace una ventana que se cubre con papel transparente, incoloro, rojo y verde. La cuarta caja se cierra con su tapadera opaca. Dentro de cada caja se coloca un germinador con 10 granos de trigo. Se riegan los mismos das con la misma cantidad de agua y se sitan en un lugar donde les d la misma luz y puedan quedar sin moverse mientras dure la experiencia (1 mes aproximadamente). Mide la altura que van alcanzando las distintas plantas; regstralos en el siguiente cuadro, e intenta sacar conclusiones.

FECHA

INCOLORO

ROJO

VERDE

OPACO

ALGUNAS CONCRECIONES SOBRE EL USO DE ESTA UNIDAD

1. EN CUANTO A LA SELECCIN Y SECUENCIACIN DE LAS ACTIVIDADES


Es importante afirmar que las actividades propuestas lo son a modo de banco de actividades, de tal forma que corresponder a cada equipo de profesores elegir, en funcin del curso

de que se trate (primero o segundo de la E.S.O.), tiempo disponible, madurez de sus alumnos, etc., aquellas que considere oportunas, dentro de cada una de las bandas(tipo de actividades) en que estn distribuidas. Ni que decir tiene que se podrn intercambiar actividades de desarrollo con las de evaluacin y viceversa.

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BANCO TIPO

DE

ACTIVIDADES: CLAVES 1, corresponde B1 2, corresponde B6 3, corresponde B15 4, corresponde C1 5, corresponde C4 6, corresponde D1 7, corresponde F2 8, corresponde H4 9, corresponde I3 10 corresponde J5 01, 02, 03, 04, 05 COMENTARIO Es una excelente herramienta para la Evaluacin. Este control se pasa el primer da en que se trabaja la Unidad aprovechando as, tanto el carcter motivador que se deriva de los temas propuestos, como la explicitacin de sus ideas, sobre las cuestiones a tratar, que hacen los alumnos. No se corregir y stos lo mantendrn siempre disponible para volver a l con la frecuencia que se requiera, con la intencin de hacer patente el cambio conceptual operado a la hora de interpretar los hechos que se estudian. Se pretende con ellas que el alumno explicite sus ideas previas en relacin con el objeto de estudio para conocimiento del profesor y de l mismo. As se podrn abordar en consecuencia las actividades siguientes, tambin servirn para que el alumno compare sus progresos al poderlas consultar al final del proceso de aprendizaje y como motivacin por tratarse de cuestiones cercanas a su entorno. Pretendemos que el alumno vaya interpretando hechos de su vida cotidiana a la luz de un modelo cientfico que, adems, intentaremos vaya construyendo l mismo a lo largo de estas actividades

- CONTROL CERO

0) DE INICIACIN

ACERCA DE LA: A) NATURALEZA Y PROPIEDADES: B) PROPAGACIN C) REFLEXIN D) ABSORCIN E) REFRACCIN F) ENERGA G) VISIN H) COLOR - ACERCA DE LAS APLICACIONES: I) FSICO-QUMICAS J) TECNOLGICAS - DE RECOPILACIN

A1 B1 a B16 C1 a C4 D1 a D4 E1 a E4 F1 a F13 G1 a G5 H1 a H5

Podemos repetir lo expuesto en el apartado anterior, a la vez que se potencia el acercamiento al mundo tecnolgico I1 a I6 J1 a J6 Intercaladas a lo largo de la Unidad Es fundamental que al mismo tiempo que se van construyendo nuevos conocimientos se dedique un tiempo para la imprescindible tarea de reflexin y sntesis de lo aprendido. Hemos optado por intercalarlas a lo largo de la unidad y no concentrarlas slo al final de la misma.

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Continuacin

- DE EVALUACIN

Eval. 1 a Eval. 11

Hemos intentado que las actividades elegidas abarquen todos los conceptos tratados as como que no se parezcan demasiado a las trabajadas en los apartados anteriores para poder observar ms fiablemente si el aprendizaje ha sido significativo. Los alumnos que hayan mostrado dificultades en su aprendizaje podrn, una vez hechas las correcciones en el proceso de evaluacin formativa, continuar el aprendizaje con las actividades que no se hayan incluido en el recorrido de la Unidad.

- DE RECUPERACIN

- DE PROFUNDIZACIN

Prof. 1 a Prof. 12

Tratndose de una etapa de enseanza obligatoria, no debemos olvidar que de la misma forma que deben merecer una especial atencin los alumnos cuyo aprendizaje sea ms lento, deben merecer tambin nuestra consideracin aquellos que muestran un mayor grado de madurez, ofrecindole actividades que requieran un ms alto grado de conceptualizacin o procedimental. As, mientras unos alumnos realizan las actividades de recuperacin, otros hacen las de profundizacin. El aprendizaje significativo es un proceso lento y personal, por lo que no se debern tener prisas ya que, de no ser as, podramos estar potenciando el aprendizaje memorstico. As mismo conviene distinguir cul es en cada momento el objeto de estudio (hechos y datos, conceptos, procedimiento o valores), ya que cada uno de ellos requiere diferente proceso de aprendizaje, enseanza, y evaluacin 5

2. EN CUANTO

A LA

METODOLOGA

Proponemos que, siempre que sea posible, una parte importante del tiempo se dedique al trabajo en grupo, que cada alumno tome nota en su cuaderno de clase de las conclusiones a que se llegue y que, despus de una o varias actividades as trabajadas, se proceda a hacer una puesta en comn, cuyos resultados debern llevar tambin de forma individual al cuaderno. Consideramos que el trabajo de reflexin personal e individual es imprescindible, por lo que pediremos que despus de cada sesin, sin borrar los posibles errores, se haga un pequeo informe escrito sobre lo aprendido, haciendo hincapi en cules han podido ser los obstculos, cmo han sido vencidos, etc..., y anotando tambin lo que sigue sin entenderse en ese momento.
5

3. EN CUANTO ALUMNO

A LA

EVALUACIN

DEL

1. El control cero nos ayudar a observar, junto al alumno, su progreso, y de una forma muy especial la evolucin conceptual. Tambin, por supuesto, el nivel de

I. Pozo y otros. Los contenidos de la Reforma. 1992. Santillana.

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conocimientos de partida y principales ideas previas sobre las que en posteriores actividades deberemos trabajar. 2. A travs del cuaderno de clase podremos observar: El dominio y evolucin en la adquisicin de procedimientos tales como la expresin, el orden y el pensamiento hipottico deductivo: planteamiento de problemas, emisin de hiptesis, diseo de experiencias, organizacin y contrastacin de la informacin, exposicin de los resultados,... La construccin de conceptos y los posibles cambios conceptuales (analizando su evolucin a partir de sus propios errores y con la ayuda de los dems, etc...) El grado de conocimiento que el alumno va adquiriendo acerca de su propia forma de pensar y de aprender, lo que ser factible si escribe sus reflexiones sobre lo aprendido en cada sesin. Cmo separa sus propias ideas de las del profesor, las puestas en comn, o la informacin bibliogrfica. 3. Por su comportamiento en el aula se puede observar: Si discute y participa en el grupo. Su grado de participacin en las puestas en comn y preguntas abiertas. Si hace preguntas interesantes y realiza los trabajos individuales propuestos. Si busca y contrasta la informacin. Valores y actitudes tales como el dilogo, la responsabilidad, el compaerismo, etc.. 4. Observando su desenvolvimiento en el laboratorio podemos ver: Si maneja correctamente los materiales y aparatos.

Si toma precauciones para que sean fiables las observaciones. El orden y limpieza con que trabaja. Si sigue un mtodo y reflexiona sobre lo que hace. Los informes que realiza. 5. Con controles escritos peridicos podramos observar: El aprendizaje significativo de conceptos y procedimientos (en funcin de las actividades propuestas para su resolucin). El grado de reflexin personal sobre el propio aprendizaje
Una propuesta acerca de cmo realizar los controles escritos: Se trata de aprovechar al mximo las posibilidades que ofrece un control, teniendo en cuenta la especial predisposicin del alumno para el aprendizaje en ese momento. Nuestro doble objetivo ser: a) que aprenda significativamente y b) que aprenda a aprender. 1. Se realiza un control en el que se recogen los conceptos y procedimientos ms importantes del tema tratado, cuidando que las situaciones problemticas planteadas no puedan ser contestadas memorsticamente (no sean situaciones repetitivas). 2. Se recoge y se corrige, por parte del profesor, anotando sugerencias, pero sin ser demasiado explcito. 3. Al da siguiente se devuelve a cada uno su propio control y se procede a hacer una puesta en comn exhaustiva, entrando en profundidad en cuantas observaciones se hagan. Aqu se deben potenciar al mximo los comentarios en pequeo y en gran grupo. 4. A continuacin el alumno, en su casa, realiza un informe detallado en el que debe explicar cules han sido sus errores, por qu cree que los ha tenido (dnde estaban las dificultades); y si ya los comprende, por qu cree que ya los comprende, y por supuesto qu cuestiones sigue sin entender. 5. Una vez ledo el informe, el profesor comentar con cada uno lo que considere oportuno y, cuando sea necesario, propondr nuevas actividades concretas para superar lo que an no se entendi 6.-Al mismo tiempo que algunos alumnos hacen actividades de recuperacin, el resto las hace de profundizacin. 7.- En la calificacin final tendremos en cuenta el proceso global de aprendizaje (de conceptos, de procedimientos y de valores), as como la opinin de cada alumno sobre cul debera ser su nota.

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ACTIVIDADES: COMENTARIOS PARA EL PROFESOR

1. ACTIVIDADES

DE INICIACIN

Actividades 0-1, 0-2, 0-3 Con este primer bloque de actividades pretendemos explicitar los conceptos que tienen los alumnos sobre el foco luminoso y su relacin con la luz, as como intentar que se motiven para iniciar el tema. Dichas ideas servirn de base para la organizacin de las actividades y para que el propio alumno sea consciente de su punto de partida y proceso de aprendizaje a medida que va avanzando en la Unidad. A la hora de realizar la lluvia de ideas, el profesor debe intervenir como uno ms, cuidando que aparezcan conceptos como: vela, linterna, sol, interruptor, pila, televisin, corriente, visin, color, calor, claridad, etc... QUIZS SEA EL MOMENTO DE TENER PRESENTE UN MAPA CONCEPTUAL

QUE CONTEMPLE LOS CONCEPTOS MAS IMPORTANTES QUE SE VAN A DESARROLLAR A LO LARGO DE LA UNIDAD. ESTE MAPA ES, POR AHORA, SOLO PARA USO DEL PROFESOR, Y SE PUEDE EXPONER A LOS ALUMNOS, A MODO DE RESUMEN, CUANDO COMPLETEN LAS ACTIVIDADES DE LA MISMA. (Act. Eval-1). VEAMOS UNO A MODO DE EJEMPLO: Palabras para el mapa conceptual: F. Luminosa. Propagacin luz. Velocidad. Fotones. Energa. Reflexin. Refraccin. Absorcin. Visin. Forma. Tamao. Color. Plantas verdes. Cambio. Temperatura.

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Actividad 0-4 Otra posibilidad de comenzar la Unidad es la que aqu se presenta. Se trata de comentar un texto con la idea de provocar un debate sobre diferentes aspectos de la luz. En l se explicitarn las ideas previas acerca del tema al mismo tiempo que sirve de motivacin.

pueden emitir luz por otras causas que hasta ahora desconocen. En este momento el Profesor adelanta las primeras HIPTESIS acerca de la luz y su naturaleza y que sern la base para ir conformando poco a poco un MODELO que nos explique el mayor nmero posible de HECHOS O FENMENOS relacionados con la misma.

2. ACTIVIDADES ACERCA DE LA NATURALEZA DE 2.A. N ATURALEZA

LA

LUZ

3. ACTIVIDADES RELACIONADAS CON LAS PROPIEDADES DE LA LUZ 3.B. P ROPAGACIN

Actividad A-1 Actividad B-1 Con toda probabilidad el alumno slo podr responder en los casos en que la emisin de luz se relaciona con la temperatura del cuerpo emisor. Es lo que se pretende. No obstante nos interesa que observe como tambin hay cuerpos que Al final de la actividad el profesor presentar el siguiente dibujo realizado atendiendo al modelo propuesto:

Con esta actividad se pretende hacer patente la idea previa frecuente en los alumnos, de que la luz slo se encuentra en el foco luminoso, y en el mejor de los casos, slo aparece en la direccin en la que se encuentra el observador. Otra idea previa que puede quedar patente es que no existe luz si sta es muy tenue y no permite verla. Por todo lo anterior difcilmente situarn fotones en las zonas 1 y 4. Actividad B-2

hasta el momento. Los alumnos pueden sugerir experiencias con bombillas encerradas en una caja con agujeros, o rodeadas de un corro de alumnos , etc... Actividad B-3 El profesor podra sugerir, entre otros, el caso de un flexo, o el de una linterna, o el de una lmpara de techo, etc... Actividad B-4

Se trata de fomentar en el alumno la creatividad y la adquisicin de destrezas manipulativas, en relacin con los conceptos barajados

Pretendemos dejar patente cmo la luz se propaga en todas direcciones y en lnea recta

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Actividad B-5 Es conveniente, para poder observar la trayectoria rectilnea de la luz, aproximar las rendijas a la superficie de la mesa con una ligera inclinacin sobre la misma. En condiciones adecuadas de poca luminosidad en el aula, se podrn ver tres bandas luminosas rectilneas sobre la superficie. Actividad B-6 Hemos credo conveniente introducir en este momento el modelo grfico que servir al

alumno para interpretar las distintas propiedades de la luz que estudiaremos a continuacin. El alumno observar con facilidad el foco de la linterna al mirar por el extremo abierto del tubo, con lo que podr concluir que los fotones que emite dicho foco se propagan en lnea recta por el interior del tubo tal y como representamos en la figura.

El alumno no podr observar el foco de la linterna al mirar por el extremo abierto del tubo

doblado, lo que confirmar las hiptesis del apartado anterior.

Actividad B-7 Hasta que los alumnos se familiaricen con el modelo grfico propuesto, ser necesario que el profesor aporte dibujos como el siguiente:

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Se pretende con esta actividad hacer reflexionar al alumno sobre las dos hiptesis del modelo puesto en juego hasta ahora. Por una parte, los fotones viajan desde el foco luminoso en todas direcciones, y por otra, debido al carcter rectilneo de su propagacin chocar con los obstculos, produciendo sombras en las paredes. Podra darse el caso de que algunos alumnos dibujasen fotones reflejados en las zonas de sombra, pero por el momento soslayaremos el tema hasta que estudiemos la reflexin, en las actividades del epgrafe C. Actividad B-8

rias rectilneas, pensamos es ms fcil superar esta dificultad. Actividad B-10 La diferencia de tamao de ambas sombras nos puede ayudar para comprender la propagacin rectilnea de la luz siempre y cuando el foco sea lo suficientemente puntual. De esto ltimo depender la mayor o menor nitidez de los contornos. Si lo requieren las respuestas dadas por los alumnos en la pregunta 2), se debatirn los conceptos de sombra y penumbra Actividad B-11

Con esta actividad se trata de afianzar en el alumno el concepto de sombra como lugar al que los fotones no pueden acceder directamente debido a su propagacin rectilnea. Actividad B-9 En ciertos alumnos existe la idea previa de que la forma del foco se transmite en la propagacin de la luz. Creemos que el modelo grfico de rayos puede ayudar a reforzar esta idea, ya que es frecuente simplificar los esquemas asignando como mximo dos o tres rayos saliendo de los focos luminosos, con direcciones privilegiadas. Con el modelo de F.F., inundando el espacio con fotones en todas direcciones y con trayecto-

Pretendemos que, una vez establecido el concepto de sombra, el alumno realice actividades ldicas relacionadas con el tema. Actividad B-12, B-13, B-14 Debido a la dificultad que entraa hacerse idea de la magnitud de la velocidad de la luz, proponemos esta serie de actividades en las que el alumno pueda manipular y comparar este dato con otros que estn ms cercanos a su mundo experiencial. Actividad B-15 y B-16 Es evidente que la luz viaja mucho ms rpido que el sonido.

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Somos conscientes de las mltiples dificultades que se pueden plantear con esta actividad (referidas al uso simultneo de dos velocidades, a la naturaleza de la trasmisin y recepcin de la misma, etc.). Si en el transcurso de la actividad aparecieran algunas de las complicaciones antes mencionadas quizs sea conveniente soslayarlas atribuyendo a la luz una velocidad infinita. Por ello hemos preferido comenzar con el ejemplo ms cercano e intuitivo para el alumno, la explosin de un cohete de feria, que por el anlisis de la tormenta , o de otros como la localizacin por el sonido un avin en el cielo, etc... Actividad de RECOPILACIN N.1
HECHOS Y FENMENOS que hemos tratado de estudiar hasta el momento: La luz viaja en todas direcciones, en lnea recta, y ante determinados obstculos, produce sombras. La luz parece como si viajara instantneamente. Hasta este momento nuestro modelo quedara:

MODELO DE FLUJO DE FOTONES: LA LUZ ESTA FORMADA POR PEQUEOS PAQUETES DE ENERGA LLAMADOS FOTONES, QUE SALEN DE LOS CUERPOS MATERIALES CUANDO ALCANZAN UNA DETERMINADA TEMPERATURA Y EN OTRAS CIRCUNSTANCIAS. VIAJAN EN TODAS DIRECCIONES, EN LNEA RECTA Y A UNA VELOCIDAD ENORME.

3.C. R EFLEXIN
Actividad C-1 En caso necesario el profesor puede mostrar el siguiente dibujo insistiendo en las distintas densidades de fotones segn las zonas de la habitacin. A la zona 1 slo llegan fotones reflejados en las paredes de la habitacin. En la zona 3 habr menos que en la zona 2, bien porque muchos de ellos han sido absorbidos por las partculas del aire, bien porque ha ido disminuyendo su densidad a medida que se alejan de la ventana

Actividad C-2 Se trata de constatar la diferencia entre reflexin difusa y especular. Es posible que los alum-

nos no sepan aplicar el modelo de F.F. para explicar estos fenmenos por lo que se plantea la actividad siguiente.

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Actividad C-3 Haciendo uso del modelo de F.F., vamos a iniciar al alumno en la comprensin del fenmeno de la reflexin en base al contraste entre reflexin

especular y reflexin difusa. Para ello comparamos con una experiencia ms cercana como es el resultado de los botes de una nube de pelotitas de goma que caen en una superficie lisa en un caso, y muy rugosa y accidentada en otro.

Actividad C-4 Sera deseable a esta altura de la unidad que el alumno ya no se limite a dibujar tan solo los fotones que quedan enmarcados en el cono de luz del flexo, sino que incluyese tambin los reflejados.

En cualquier caso el profesor presentar al alumno el siguiente dibujo. Convendra tener en cuenta siempre que se utilice el modelo grfico propuesto matizar la densidad de fotones segn la zona.

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3.D. A BSORCIN Actividad D-1 Se pretende que el alumno sepa explicar una costumbre derivada del saber popular y que ha podido pasar inadvertida para l, como es la mayor absorcin luminosa de los objetos oscuros frente a los claros. No podemos desaprovechar la ocasin para profundizar en la relacin: a mayor absorcin, ms energa captada; a ms energa captada, ms temperatura. Esto nos permitir ir creando en la mente del alumno el concepto de la luz como energa en trnsito que interacciona con distintos cuerpos. Actividad D-2 La experiencia cotidiana nos confirma que los objetos oscuros se ven menos que los claros, sobre todo en situaciones de carencia de luz (de noche). Extrapolando dicha observacin hasta el lmite podramos llegar a la conclusin de que los cuerpos oscuros devuelven al medio menos luz que los claros y debido a esto, un objeto que absorbiera todos los fotones que recibe no podramos verlo. Es una buena oportunidad para detectar y corregir concepciones errneas que, sobre el fenmeno de la visin, tienen los alumnos y que enumeramos en el subapartado de FORMACIN DE IMGENES, de la seccin referida a IDEAS PREVIAS. Conviene significar tambin que dicho cuerpo se alentara ms que otros (absorcin de paquetes de energa) igualmente iluminados que l. Actividad D-3 Pretendemos con este tipo de actividades que el alumno aprenda a interpretar esquemas grficos y expresarlos con sus propias palabras. Si los alumnos han adquirido el concepto de absorcin luminosa, deberan saber interpretar el menor nmero de fotones reflejados por la mesa,

en comparacin con los que recibe, as como su menor densidad a medida que se alejan del foco luminoso. Tambin el hecho de que aparezcan fotones dispersos por toda la habitacin tras mltiples reflexiones. Actividad D-4 Se trata de hacer patente el hecho de que la mayor parte de los fotones son absorbidos, an en las superficies tpicamente reflectantes como pueden ser los espejos. Adems, la enorme velocidad de la luz hace que los fotones sufran millones de reflexiones en un segundo, haciendo que, los que inicialmente fueron reflejados, sean absorbidos en los sucesivos choques que realizarn contra las paredes. Es muy importante que los alumnos capten la idea del fotn en continuo movimiento, que por una parte est emitindose siempre por el foco luminoso, y por otra siempre absorbindose por los objetos, aunque sea despus de una, varias o millones de reflexiones.

3.E. R EFRACCIN
Actividades E-1, E-2 No sabemos hasta qu punto se lograr mejorar resultados en el aprendizaje del fenmeno de la refraccin basndose en el principio de Fermat. El hecho es que los enfoques tradicionales dejan sin explicar, en los primeros niveles, ya sea con corpsculos o con artificios geomtricos, el hecho cotidiano de la propagacin de la luz en diferentes medios. Desde la analoga hemos intentado evidenciar el extrao comportamiento de la luz, aunque en lnea con la fsica actual no podemos ni sabemos justificarlo. Tampoco sabemos hasta qu punto convendra decir que la luz viaja a menor velocidad en algunos medios en lugar de decir que tarda ms en adelantarlos. Con esta segunda propuesta dejaramos abierta la posibilidad

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posterior del aprendizaje de la difusin de los fotones en los electrones del cristal, del agua o de otros medios. Actividad E-3 El cerebro humano est acostumbrado a reconocer que todo lo que ve est en lnea recta con l, por lo que el efecto visual har que el observador site el objeto en L. Aprovechamos esta actividad para hacer dos puntualizaciones: por una parte, que existen muchos textos que al hablar de la refraccin de la luz slo tratan este fenmeno ptico y no el hecho en s, y por otra, que es una excelente oportunidad para hacerle ver al alumno que no todo lo que vemos lo debemos admitir como cierto y seguro. Actividad E-4 Es el momento de traer a colacin los tpicos casos del palo sumergido en agua que parece quebrarse, de la piscina que parece menos profunda que lo que realmente es, etc... Actividad de RECOPILACIN N.2
HECHOS Y FENMENOS que hemos tratado de estudiar hasta el momento: La luz viaja en todas direcciones, en lnea recta, y ante determinados obstculos, produce sombras. La luz parece como si viajara instantneamente, y al chocar con ciertas superficies se refleja, se absorbe o refracta. Hasta el momento nuestro modelo quedara:

AL LLEGAR A OTRO CUERPO, PUEDEN SER DEVUELTOS AL MEDIO DE DONDE PROCEDAN, REFLEJNDOSE, SE PUEDEN QUEDAR EN EL, SIENDO ABSORBIDOS POR ESTE. AL CAMBIAR DE MEDIO DE PROPAGACIN SE ADELANTAN O SE RETRASAN Y PUEDEN VARIAR SU TRAYECTORIA, REFRACTNDOSE, COMO ES EL CASO DE LAS LENTES Y LOS PRISMAS.

3.F. E NERGA
Actividad F-1 Con esta actividad se pretende profundizar en la relacin: cuerpo oscuro, mayor nmero de fotones absorbidos, ms energa captada, aumento de temperatura. Conviene, en este tipo de actividades, potenciar al mximo las habilidades de planificacin, formulacin de preguntas, prediccin, formulacin de hiptesis, variaciones sobre el diseo de la experiencia, as como la aplicabilidad de los resultados a situaciones distintas (calentamiento de mangueras de diferentes colores al sol,... color de la ropa, etc...). Actividad F-2 Como alternativa a las experiencias que diseen los alumnos ofrecemos sta para proponerla si se estima oportuno. Es muy importante cuidar que no exista ninguna variable entre los frascos que pueda distorsionar los resultados, como puede ser la forma, volumen, tiempo de exposicin, grosor del cristal, etc... Actividad F-3 Es conveniente establecer en esta etapa el mximo nmero posible de relaciones entre todas las disciplinas que componen el currculum.

MODELO DE FLUJO DE FOTONES: LA LUZ ESTA FORMADA POR PEQUEOS PAQUETES DE ENERGA LLAMADOS FOTONES, QUE SALEN DE LOS CUERPOS MATERIALES CUANDO ALCANZAN UNA DETERMINADA TEMPERATURA Y EN OTRAS CIRCUNSTANCIAS. VIAJAN EN TODAS DIRECCIONES, EN LNEA RECTA Y A UNA VELOCIDAD ENORME.

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Con esta actividad queremos que el alumno establezca relacin entre los fotones y la vida, no solo la de las plantas verdes, sino tambin la de los animales. Como indicamos en el mapa conceptual en el apartado OBJETIVOS CONCEPTUALES, la luz influye en los ciclos biolgicos y en la distribucin espacial y temporal de los seres vivos. Es evidente que la construccin en la mente del alumno del concepto luz, debe verse enriquecido con mltiples conexiones. Esta es una de ellas. Actividad F-4 Frecuentemente diseamos actividades que potencian el desarrollo de habilidades y destrezas, como la observacin, medida, manipulacin de aparatos, registro de resultados, etc.., olvidndonos del papel que debe jugar en la enseanza de las ciencias el llamado pensamiento divergente: estimacin de resultados, emisin de hiptesis, planteamiento de experiencias, extrapolacin de resultados a situaciones diferentes, etc... Con esta actividad pretendemos insistir en este objetivo, planteando un reto que puede ser de actualidad para el alumno y suficientemente motivador para aceptarlo. Actividad F-5 La energa de la luz es capaz de realizar cambios, a veces tan poco deseados o provechosos como poner amarillo un papel de peridico, o comerse el color de la pasta de un libro, o una tela, que qued durante tiempo cerca de la ventana. La energa produce cambios, transformaciones, alteraciones, etc...: los fotones tienen energa. Actividad F-6 y F-7 Todos los fotones no son iguales. Existen fotones que nos producen la sensacin de color rojo, otros de azul, otros de amarillo. Se distinguen unos de otros. Ese paquete de energa llamado fotn no es siempre igual de energtico, ser ms uno que produce sensacin de color azul que el que produce sensacin de color rojo.

Con estas dos actividades queremos introducir al alumno en este hecho. Como es imposible observar directamente los fotones, los diferenciamos mediante los efectos distintos que producen sus distintas energas. El rojo no vela el papel fotogrfico y los rayos ultravioleta son los que ms broncean la piel. Aqu podramos sacar a colacin el papel del ozono de la atmsfera como protector de la vida, (filtran el 99% de la radiacin ultravioleta procedente del sol), frente a este tipo de fotones que queman ms que los dems. Es importante tambin resear que la sensacin que se produce en nuestra retina al ser alcanzada simultneamente por fotones de distintas energas es la del color blanco. Esto nos sirve para enlazar con la prxima secuencia de actividades. Actividad F-8 Uno de los objetivos que se pretende con esta actividad es interesar al alumno en un tema de gran trascendencia y actualidad, para que asimile mejor la informacin que al respecto le dar el profesor: Lo que hace la capa de ozono (la molcula O 3 permite captar la banda de frecuencias de onda electromagntica coincidente con la de la radiacin ultravioleta) es absorber los fotones ms energticos que, de llegar todos a la Tierra, destruiran la vida. Actividad F-9 Una forma de saber si la luz est encendida ser observando si la caja se calienta. En efecto, los fotones, tras infinidad de choques en el interior de la caja, van siendo absorbidos por las paredes de sta, aumentando su energa interna. Actividad F-10 Intentando incorporar a la clase de ciencias naturales inquietudes y problemas de actualidad que de alguna manera interpelan a la comunidad cientfica, hacemos llegar al alumno la posibilidad de utilizar cualquier mecanismo

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de concentracin y absorcin de fotones para calentar objetos. Esta actividad pretende que los alumnos se planteen estrategias para llevar a cabo la experiencia, aplicando los conocimientos ya tratados. Actividad F-11 Pretendemos que el alumno utilice estos materiales tan sencillos, asequibles y actuales para poner de manifiesto la importancia de la luz como fuente de energa, al mismo tiempo que permite mostrar cmo el modelo de F.F. es capaz de explicar de una forma global estos fenmenos. Es interesante aprovechar la ocasin para fomentar la creatividad construyendo instrumentos divertidos y tiles. Actividad F-12 Se trata de ver que los fotones tienen suficiente energa como para dirigir (condicionar) el crecimiento de las plantas. Actividad F-13 En la germinacin de semillas y crecimiento de las plantas intervienen numerosos factores como la informacin gentica, nutrientes, humedad, etc... En la experiencia propuesta vara el grado de iluminacin. La zona del surco orientada al sur (solana) recibe ms sol que la zona orientada al norte (umbra). Esto hace que, al principio, sea mayor el desarrollo en los dientes de ajo sembrados hacia el sur. Las diferencias son apreciables, si bien al final la cosecha se equilibra y dan similares resultados los de ambos lados del surco.

persona que lo ve (ojo, nervio ptico, cerebro, predisposiciones, etc...). La insuficiente intensidad de fotones que ilumina un objeto no tiene energa suficiente para estimular determinadas clulas de la retina y bien no vemos nada o bien no podemos distinguir con claridad los colores. Por el contrario, un exceso de energa de los fotones impresionando la retina (deslumbramiento), nos impide procesar adecuadamente los estmulos que recibimos. Por ltimo, una misma realidad, igualmente iluminada, puede ser registrada de forma distinta segn la persona que la mira. Actividad G-4 Segn la luz recibida el alumno observar que la pupila se dilata o se contrae; as selecciona este msculo del iris la cantidad de fotones que necesita para funcionar correctamente. Actividad G-5 Se trata de ver si utilizan un argumento coherente al analizar estas frases y si, dentro de ese argumento introducen la relacin entre la luz, los ojos y el sistema nervioso.

3.H. C OLOR
Actividad H-1 Pretendemos ahora volver al concepto de absorcin, trabajado anteriormente, para comprobar, a travs de las respuestas que nos den los alumnos, hasta qu punto han aprendido el concepto y si son capaces de utilizarlo posteriormente en otras situaciones. Actividad H-2 Si el disco est bien construido, al girarlo lo veremos de color blanco.

3.G. V ISIN
Actividad G-1, G-2 y G-3 Con estas tres actividades queremos que el alumno aprenda a distinguir que en el acto de la visin existen tres factores que influyen decisivamente en que veamos lo que vemos: a) el objeto que se mira, b) la luz que lo ilumina y c) la

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Una vez que el disco ha alcanzado cierta velocidad, el ojo humano es incapaz de discernir si desde cualquier punto se estn reflejando fotones que originan un determinado color, sino que debido a la velocidad , por dicho punto van sucedindose distintos sectores circulares de color diferente, con mayor rapidez de la que nuestro ojo es capaz de diferenciarlos, por lo que los registrar todos simultneamente, producindose en nuestro cerebro la sensacin de color blanco. Actividad H-3 Este experimento se muestra para que el alumno pueda observar, de manera complementaria a como lo hacamos en la actividad anterior,

el hecho de que la luz blanca est formada por fotones de distintas energas que, mediante un prisma, debido a fenmenos que ahora no vamos a explicar, pueden ser seleccionados en franjas de distintos colores. El carcter de reversibilidad del proceso al poder conseguir de nuevo el refundir todos los colores en blanco, debe ayudar al alumno a la mejor comprensin de este fenmeno. Actividad H-4 Incluimos esta experiencia casera por su componente ldico y espectacular. Actividad H-5

OBJETO NIO VESTIDO TODO DE NEGRO, MENOS LA CARA, SOBRE FONDO NEGRO

ILUMINADO CON LUZ BLANCA

LO VEREMOS UNA CARA BLANCA, SOBRE UN FONDO NEGRO: EL COLOR NEGRO ABSORBE TODOS LOS FOTONES Y EL BLANCO LOS REFLEJA. UNA CARA ROJA, SOBRE UN FONDO NEGRO: SOLO LLEGAN FOTONES ROJOS, QUE EL TEJIDO NEGRO ABSORBER Y REFLEJARA EL BLANCO UNA CARA VERDE, SOBRE UN FONDO NEGRO: SOLO LLEGAN FOTONES VERDES, QUE EL TEJIDO NEGRO ABSORBER Y QUE REFLEJARA EL BLANCO.

ROJA

VERDE

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Continuacin

NIA CUBIERTA DE ROJO, MENOS LAS MANOS CON GUANTES BLANCOS, SOBRE FONDO ROJO

BLANCA

UNOS GUANTES BLANCOS, SOBRE UN FONDO ROJO: LLEGAN TODO TIPO DE FOTONES QUE SERN REFLEJADOS TODOS POR EL TEJIDO BLANCO. EL TEJIDO ROJO PODR VERSE ROJO AL PODER DEVOLVER FOTONES ROJOS. TODO UN FONDO ROJO: SOLO LLEGAN FOTONES ROJOS QUE SERN REFLEJADOS TANTO POR EL TEJIDO ROJO COMO POR EL BLANCO QUE DEVUELVE TODOS UNOS GUANTES VERDES, SOBRE FONDO NEGRO: SOLO LLEGAN FOTONES VERDES QUE SERN ABSORBIDOS POR EL TEJIDO ROJO, QUE AL NO PODER REFLEJAR NADA SE VE NEGRO. Y LOS GUANTES, QUE AL SER BLANCOS REFLEJAN TODOS LOS FOTONES, SOLO DEVUELVEN VERDES POR SER LOS NICAS QUE LE LLEGAN

ROJA

VERDE

NOTA IMPORTANTE: COMO YA HEMOS ESTUDIADO, LOS FOTONES NO TIENEN COLOR: CUANDO DECIMOS FOTN ROJO, QUEREMOS DECIR QUE ES UN FOTN CON UNA ENERGA TAL QUE PRODUCE AL LLEGAR A MIS OJOS LA SENSACIN DE COLOR ROJO Aprovechando la vertiente ldica de esta actividad, pretendemos que el alumno aprenda

cmo la visin del color depende, no slo del pigmento que cubre el objeto, sino tambin de la luz con que se ilumina. Conviene insistir en que un color lo vemos como tal en un cuerpo porque ste es capaz de reflejar (rebotar hasta nuestros ojos) slo fotones que son de esa energa (de ese color), absorbiendo todos los que tienen otras energas (otros colores).

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Actividad de RECOPILACIN N.3


HECHOS Y FENMENOS que hemos tratado de estudiar hasta el momento: La luz viaja en todas direcciones, en lnea recta, y ante determinados obstculos, produce sombras. La luz parece como si viajara instantneamente, y al chocar con ciertas superficies se refleja, se absorbe o se refracta. La luz tiene energa. Para poder ver los objetos tienen que estar iluminados. Hay diferentes tipos de luz (diferentes colores), con distintas energas segn el color. Hasta el momento nuestro modelo quedara:

DE COLOR AL LLEGAR AL OJO. SI TODOS LOS FOTONES LLEGAN AL MISMO TIEMPO SE PRODUCE LA SENSACIN DE COLOR BLANCO.

4. ACTIVIDADES RELACIONADAS CON APLICACIONES DE LA LUZ 4.I. F SICO-QUMICAS


Actividad I-1 Si se dispone de papel fotogrfico y taller de revelado en blanco y negro, mostrar a los alumnos cmo existen sustancias (la que impregna la superficie del papel) que son capaces de reaccionar ante la luz que reciben, producindose en ellas reacciones distintas dependiendo de la mayor o menor intensidad de fotones que la alcanzaron. Otra alternativa es que construyan (al menos los ms habilidosos) una cmara oscura para poder comprobar, sin artilugios, cmo el papel fotogrfico expuesto de esta manera es capaz de captar en negativo las distintas intensidades de fotones que reflejan los objetos y reaccionar ante ellos ennegrecindose en menor o mayor medida. Actividad I-2 Si en el Centro se dispone de un fotmetro, o se le puede pedir a alguien, es conveniente que los alumnos manejen y comprueben cmo la reaccin de ciertas sustancias, dependiendo de la cantidad de luz recibida (efecto fotoelctrico), nos permite medir su intensidad. Sera conveniente constatar con este aparato las distintas intensidades de luz en las zonas de la clase comparando los resultados con la predicciones que se hacan en la actividad C-1. Actividad I-3 Es conveniente retomar esta experiencia cotidiana para ampliar su utilidad didctica, ahora en la vertiente de cmo determinadas sus-

MODELO DE FLUJO DE FOTONES: LA LUZ ESTA FORMADA POR PEQUEOS PAQUETES DE ENERGA LLAMADOS FOTONES, QUE SALEN DE LOS CUERPOS MATERIALES CUANDO ALCANZAN UNA DETERMINADA TEMPERATURA Y EN OTRAS CIRCUNSTANCIAS. VIAJAN EN TODAS DIRECCIONES, EN LNEA RECTA Y A UNA VELOCIDAD ENORME. AL LLEGAR A OTRO CUERPO, PUEDEN SER DEVUELTOS AL MEDIO DE DONDE PROCEDAN, REFLEJANDOSE, SE PUEDEN QUEDAR EN EL, SIENDO ABSORBIDOS POR ESTE. AL CAMBIAR DE MEDIO DE PROPAGACIN SE ADELANTAN O SE RETRASAN Y PUEDEN VARIAR SU TRAYECTORIA, REFRACTNDOSE, COMO ES EL CASO DE LAS LENTES Y LOS PRISMAS. LOS FOTONES TIENEN ENERGA, SI BIEN NO TODOS TIENEN LA MISMA. PARA QUE SE PRODUZCA LA VISIN ES NECESARIO QUE CIERTAS CLULAS DEL OJO SEAN IMPRESIONADAS POR LOS FOTONES. DISTINTOS FOTONES PRODUCEN DISTINTAS SENSACIONES

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tancias del papel (celulosa) ante la absorcin prolongada de fotones reaccionan produciendo otras de color oscuro. Actividad I-4

fiesto al concentrarlos. Esto puede servir de excusa para hablar de cosas importantes como las centrales solares o los incendios forestales provocados por vidrios abandonados. Actividad J-3

La luz del sol tambin puede producir reacciones en nuestra piel (melanina), que son visibles por el enrojecimiento y posterior obscurecimiento de la misma. Este hecho se puede extrapolar para explicarnos las distintas tonalidades de piel humana, dependiendo de las latitudes terrestres que habitan (escandinavos, blancos; andaluces, morenos; guineanos, negros, etc...). Actividad I-5 y I-6 La luz puede inhibir o facilitar el desarrollo de determinados organismos (bacterias que pueden producir sustancias nocivas para el consumo humano, como por ejemplo, en la leche, los medicamentos, yogur, etc...).

Se pretende ver cmo la construccin de aparatos aparentemente complejos se hace a veces agrupando aparatos muy simples, que incluso se repiten en el montaje. Resaltamos tambin la utilidad de los aparatos mencionados, remarcando el que todos utilizan lentes para ampliar las imgenes que con ellos se observan. Actividad J-4 Nuestro cuerpo tambin tiene mecanismos para controlar la luz. La pupila se dilata y se contrae, como la de muchos animales, para controlar la cantidad de fotones que impresionarn nuestra retina. Actividad J-5 Con esta actividad pretendemos, de una forma especfica, por una parte que el alumno aprenda a buscar y organizar informacin y por otra fomentar una destreza imprescindible como es la expresin escrita. Actividad J-6 Se trata de aplicar a la vida cotidiana los conocimientos aprendidos, sobre el efecto que producen las lentes en la trayectoria de los fotones.

4.J. T ECNOLGICAS
Actividad J-1 Con este grupo de actividades pretendemos iniciar al alumno en la distintas aplicaciones tecnolgicas que de las propiedades de la luz se han realizado. Es conveniente, a la hora de dar instrucciones, para la construccin del periscopio, que se haga de la manera ms abierta posible para permitir a los alumnos disear distintos modelos, segn sus propias estrategias. Se puede aprovechar el esquema de periscopio para volver a incidir sobre la interpretacin de estos fenmenos con el modelo grfico de F.F. Actividad J-2 Con la lupa se puede volver sobre el carcter energtico de los fotones, puesto de mani-

5. ACTIVIDAD

DE

RECOPILACIN FINAL

Actividad de RECOPILACIN N.4


HECHOS Y FENMENOS que hemos tratado de estudiar en esta Unidad: La luz viaja en todas direcciones, en lnea recta, y ante determinados obstculos, produce sombras. La luz parece como si viajara instantneamente, y al chocar con ciertas superficies se refleja, se absorbe o se refracta. La luz tiene energa.

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Para poder ver los objetos tienen que estar iluminados. Hay diferentes tipos de luz (diferentes colores), con distintas energas segn el color. La luz puede hacer reaccionar a ciertas sustancias, y se puede desviar con aparatos adecuados

Finalmente, este es el modelo de F.F. propuesto:

MODELO DE FLUJO DE FOTONES: LA LUZ ESTA FORMADA POR PEQUEOS PAQUETES DE ENERGA, LLAMADOS FOTONES, QUE SALEN DE LOS CUERPOS MATERIALES CUANDO ALCANZAN UNA DETERMINADA TEMPERATURA Y EN OTRAS CIRCUNSTANCIAS. VIAJAN EN TODAS DIRECCIONES, EN LNEA RECTA Y A UNA VELOCIDAD ENORME. AL LLEGAR A OTRO CUERPO, PUEDEN SER DEVUELTOS AL MEDIO DE DONDE PROCEDAN, REFLEJNDOSE, SE PUEDEN QUEDAR EN EL, SIENDO ABSORBIDOS POR ESTE. AL CAMBIAR DE MEDIO DE PROPAGACIN SE ADELANTAN O SE RETRASAN Y PUEDEN VARIAR SU TRAYECTORIA, REFRACTNDOSE, COMO ES EL CASO DE LAS LENTES Y LOS PRISMAS. LOS FOTONES TIENEN ENERGA, SI BIEN NO TODOS TIENEN LA MISMA.

PARA QUE SE PRODUZCA LA VISIN ES NECESARIO QUE CIERTAS CLULAS DEL OJO SEAN IMPRESIONADAS POR LOS FOTONES. DISTINTOS FOTONES PRODUCEN DISTINTAS SENSACIONES DE COLOR AL LLEGAR AL OJO. SI TODOS LOS FOTONES LLEGAN AL MISMO TIEMPO SE PRODUCE LA SENSACIN DE COLOR BLANCO. LOS FOTONES HACEN REACCIONAR ALGUNAS SUSTANCIAS. PODEMOS DESVIAR SUS TRAYECTORIAS CON LA AYUDA DE INSTRUMENTOS ADECUADOS

6. ACTIVIDADES
Eval. 1

DE

EVALUACIN

Pretendemos evaluar, comparando este mapa con el que se realiz en la Act. A-1, cul ha sido la evolucin en el aprendizaje significativo de conceptos relacionados con la luz que han realizado los alumnos hasta el momento, permitindonos intervenir en aquellos aspectos concretos en que cada alumno tenga dificultades de comprensin y asimilacin.

Eval. 2 Respuesta.

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OBJETO BANDERA DE ANDALUCA:

ILUMINADO CON LUZ BLANCA

LO VEREMOS VERDE, BLANCA, VERDE: AL RECIBIR LA BANDERA TODO TIPO DE FOTONES, EL TEJIDO VERDE REFLEJARA FOTONES VERDES Y EL BLANCO TODOS, POR LO QUE SEGUIR VINDOSE BLANCO VERDE, VERDE, VERDE: AL ILUMINAR CON FOTONES VERDES EL TEJIDO VERDE PODR DEVOLVERLOS Y SE VERA VERDE, Y EL TEJIDO BLANCO QUE DEVUELVE TODOS LOS QUE LE LLEGAN SE VERA TAMBIN VERDE POR SOLO RECIBIR FOTONES VERDES NEGRA, ROJA, NEGRA: AL ILUMINAR CON FOTONES ROJOS EL TEJIDO VERDE NO PUEDE DEVOLVER NINGUNO Y SE VERA NEGRO, Y EL TEJIDO BLANCO SE VERA ROJO AL DEVOLVER TODOS LOS QUE LE LLEGAN, QUE EN ESTE CASO SON SOLO ROJOS

VERDE

ROJA

NOTA IMPORTANTE: INSISTIMOS, UNA VEZ MAS, EN QUE LOS FOTONES NO TIENEN COLOR: CUANDO DECIMOS FOTN ROJO, QUEREMOS DECIR QUE ES UN FOTN CON UNA ENERGA TAL QUE PRODUCE AL LLEGAR A MIS OJOS LA SENSACIN DE COLOR ROJO. Eval. 3 Una lupa no es ms que una lente convergente (ver Act. J-3) y por lo tanto es capaz de concentrar los fotones que llegan a

ella en un punto situado al otro lado de la misma. Si en este punto ponemos un papelito podr arder, y lo har con mayor facilidad si el papel es negro, ya que en este caso absorber ms fotones. Eval. 4 Todos sabemos que s que es posible ponerse moreno en das nublados, ello es debido a que las radiaciones de fotones ultravioleta, que son los responsables de realizar dicha transformacin cutnea, pasan las nubes sin que stas los absorban.

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Eval. 5 De da nuestras pupilas estn dispuestas de tal forma que dejan pasar muy poca intensidad de fotones debido a la gran luminosidad existente, al igual que un objetivo fotogrfico expuesto en un da claro se mantiene muy cerrado. De este modo la intensidad de fotones tan pequea que llega de las estrellas hace que no las podamos ver en esas condiciones. Eval. 6 La definicin de estos conceptos la podemos encontrar en la Act. A-1 y Actividades de Recapitulacin. Eval. 7

algunos alumnos digan que al no ver Perico a su amigo Juanjo a ste no llega la luz, hecho que entrara en contradiccin con que Juanjo si vea su luz. Eval. 9 En los das nublados, los fotones interaccionan con los tomos de las nubes producindose sucesivas difusiones hasta llegar a la Tierra. Ser interesante conocer hasta qu punto los alumnos saben explicar que los mltiples choques (reflexiones) hacen perder la direccionalidad de sus fotones provenientes del Sol, siendo absorbidos muchos de ellos, e iluminndonos desde diferentes lados los que llegan a nosotros, impidindose as la formacin de la sombra. Eval. 10

Con montajes tan simples como el de esta actividad podemos evidenciar los distintos grados de absorcin de fotones que tienen los cuerpos en relacin con su color.

Incidimos con esta pregunta en la enorme diferencia entre la velocidad de la luz y la del sonido.

Eval. 8 Se intenta que de una forma ldica se refuercen los conceptos relacionados con la propagacin de la luz: enorme rapidez, propagacin rectilnea y en todas direcciones. Es posible que

Eval. 11 El fenmeno ptico producido por la refraccin de la luz tiene muchas manifestaciones en el mundo que nos rodea. Se trata de conocer si el alumno sabe relacionarlo con lo estudiado.

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7. ACTIVIDADES
Prof. 1 Respuesta:

DE

PROFUNDIZACIN

PUERTA DE CRISTAL COMPLETAMENTE LIMPIA

CONDIC. DE ILUMINAC. IGUAL LUZ A AMBOS LADOS

PODRA CHOCARME CON ELLA?. POR QU? PUEDE QUE CHOQUE AL NO VER MI IMAGEN REFLEJADA, POR SER MUY DBIL COMPARADA CON LA INTENSIDAD DEL FLUJO DE FOTONES QUE LLEGAN A MI OJO PROCEDENTE DEL OTRO LADO, Y ESTAR MI PUPILA ADAPTADA, POR ESTA RAZN, PARA VER SOLO OBJETOS MUY ILUMINADOS.(si estamos al sol y entramos a una habitacin oscura no vemos nada al principio, empezaremos a distinguir objetos a medida que la pupila se vaya adaptando a las nuevas condiciones de luminosidad). IDEM. NO DEBO CHOCAR DEBIDO A QUE VER MI MISMA IMAGEN REFLEJADA EN LA PUERTA COMO SI FUESE UN ESPEJO. MIS OJOS SE ADAPTAN SEGN EL NUMERO DE FOTONES QUE LLEGUEN A ELLOS. EN LOS DOS CASOS ANTERIORES ESTABA RECIBIENDO FOTONES EN CANTIDAD MUY CONSIDERABLE DEL OTRO LADO DE LA PUERTA, POR LO QUE MIS OJOS ESTABAN ADAPTADOS PARA RECIBIR ESE NUMERO Y NO APRECIABAN LAS PEQUEAS INTENSIDADES QUE REPRESENTABAN LOS FOTONES QUE SIEMPRE SE REFLEJAN EN EL CRISTAL, Y QUE TAN SOLO HE PODIDO VER CUANDO MI PUPILA ESTABA PREPARADA PARA APRECIAR PEQUEAS CANTIDADES DE LUZ.

MAS LUZ AL OTRO LADO MENOS LUZ AL OTRO LADO

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Prof. 2 Eclipse de sol

Ejemplo de utilizacin de los fotones en la construccin de un dibujo.


1. Se acuerda la representacin de un fotn individual recordando que no se corresponden con una imagen real sino simblica Mostramos su entidad fsica individual y el movimiento virtual

2. Los dibujos mostrarn objetos representados con diferentes escalas, lo cual no debe llevar a confusin Tampoco el nmero de fotones dibujado es realista. Elegimos unos pocos que tienen especial relevancia para la cuestin tratada.

Un caso concreto. Las zonas de sombra y penumbra en su eclipse de Sol. Los objetos no estn dibujados a escala, se recuerda que el Sol es mucho ms grande que la Luna y la Tierra y se encuentra a una distancia muchsimo mayor que la representada

Sol

Luna Tierra

Nos dibujamos fotones por todas las zonas en las que sabemos que hay, seleccionamos aquellos que sirven al prposito de mostrar cmo un foco no puntual produce unos bordes borrosos en la sombra (penumbra). Zona iluminada Penumbra. Algunos fotones pueden llegar

Sombra. No pueden llegar los fotones

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Los eclipses son un fenmeno relacionado con la propagacin de la luz. Un eclipse es en realidad la sombra que proyecta un astro sobre otro al interponerse entre ste y el Sol. En el caso del eclipse de Sol es, pues, la sombra que proyecta la Luna sobre la Tierra al alinearse entre sta y el Sol, como podemos ver en el dibujo. Zona A: No llegan fotones de ningn punto del Sol: ECLIPSE TOTAL. Zona B: Llegan fotones slo de algunas partes del Sol: ECLIPSE PARCIAL. Prof. 3 Pretendemos diversificar el tipo de actividades haciendo que los alumnos investiguen bibliogrficamente y elaboren informes escritos. Conviene aprovechar el informe para que expliciten el modelo grfico de F.F. que hemos utilizado en esta unidad. Prof.4 El alumno, tanto en la bibliografa como en las informaciones del lenguaje cotidiano, va a recibir explicaciones y referencias sobre fenmenos luminosos en los que se utiliza el concepto grfico de rayo, por lo que vemos conveniente establecer un enlace entre lo aprendido en esta Unidad y el uso habitual de esta terminologa. La mayor o menor bondad en la utilizacin del concepto rayo luminoso podra provocar entre los alumnos un debate que sera enriquecedor para el profesor, al que se le va a permitir observar los diferentes posicionamientos que tomen. Nuestra apuesta, de partida, sobre este aspecto ha quedado suficientemente explicada en la Introduccin. Slo la experimentacin y posterior reflexin sobre los resultados obtenidos en el aula, podrn indicarnos el grado de viabilidad y funcionalidad de esta propuesta alternativa. Podramos completar la investigacin proponiendo a los alumnos la explicacin de algunas

actividades realizadas (por ejemplo: B-1, B-7, D4, F-1, F-2, Prof.11,... segn un modelo geomtrico de rayos, comparndose los resultados con los obtenidos con el modelo de F.F. Prof. 5 Se trata de ver que hay materiales como los catadiptrios que reflejan muchos ms fotones que otros del mismo color debido a su estructura geomtrica y naturaleza de su superficie, por lo que son de especial utilidad en la sealizacin nocturna de las carreteras. Prof. 6 Pretendemos con esta act.: a) Posibilitar el manejo de instrumentos de laboratorio, y b) Que el alumno establezca relaciones de causalidad entre la luz y los vegetales. Prof. 7 Se trata de constatar si entre los argumentos dados por los alumnos se incluyen las nociones de propagacin, reflexin y refraccin de la luz, as como el papel que juega la interaccin de sta con las partculas que componen la atmsfera. A continuacin sera interesante plantear si en la Luna (que no tiene atmsfera) podramos presenciar tambin el mismo fenmeno de los atardeceres. Prof. 8 Esta es una actividad adecuada para la comprensin del fenmeno de la reflexin en todos sus aspectos. Sirve tambin para valorar los distintos grados de profundizacin en la comprensin de este fenmeno Prof. 9 Las dimensiones del plano, si es de da o es de noche, si hay polvo o niebla, etc., son factores a tener en cuenta al responder a esta pregunta. El no hacerlo demostrara un aprendizaje poco significativo. Es posible que muchos alumnos crean que

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con la ayuda de espejos adecuadamente colocados podramos conseguir el objetivo, sin pensar en la influencia decisiva de la absorcin. Prof. 10 La reflexin es un fenmeno comparativamente hablando de menor incidencia que la absorcin, incluso si se trata de espejos. Si a esto unimos la enorme velocidad de la luz que posibilita millones de interacciones con las paredes de la caja en un segundo, comprenderemos la aparente paradoja a la que lleva esta actividad: Todos los fotones se absorben, con lo que el calentamiento ser el mismo. Prof. 11 Abordamos de nuevo el tema de si el alumno asigna un contenido energtico a la luz, ya

que existe la tendencia, en estas edades, a disociar ambos conceptos, atribuyndole a la luz slo propiedades relacionadas con la visin y dejando para el calor otro tipo de interpretaciones (radiaciones...) Prof. 12 Se trata de ver la influencia que tienen en el crecimiento de las plantas los diferentes tipos de fotones segn sean de energticos. Es una actividad que se presta a fomentar destrezas especialmente cientficas: control de variables, recogida y organizacin de informacin, formulacin y contrastacin de hiptesis, etc...

BIBLIOGRAFA

BELNDEZ, A. y otros,: (1988). La enseanza de los modelos sobre la naturaleza de la luz. Enseanza de las Ciencias V ol 7 (3) (271,275). Analiza los distintos modelos que se utilizan al estudiar el comportamiento de la luz en los distintos niveles educativos. Concluye comentando la falta de unin entre los conceptos y los distintos modelos plantendolo como problema a resolver. BULLEJOS, J. y SAMPEDRO, C.: (1992). Construir los conocimientos de fsica y qumica. Vlez Mlaga. Ed. Elzevir. Unidades didcticas de fsica y qumica con programas- gua de actividades que incluyen actividades del alumno y comentarios para el profesor en los que se explicitan intenciones y propuestas metodolgicas.

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con la ayuda de espejos adecuadamente colocados podramos conseguir el objetivo, sin pensar en la influencia decisiva de la absorcin. Prof. 10 La reflexin es un fenmeno comparativamente hablando de menor incidencia que la absorcin, incluso si se trata de espejos. Si a esto unimos la enorme velocidad de la luz que posibilita millones de interacciones con las paredes de la caja en un segundo, comprenderemos la aparente paradoja a la que lleva esta actividad: Todos los fotones se absorben, con lo que el calentamiento ser el mismo. Prof. 11 Abordamos de nuevo el tema de si el alumno asigna un contenido energtico a la luz, ya

que existe la tendencia, en estas edades, a disociar ambos conceptos, atribuyndole a la luz slo propiedades relacionadas con la visin y dejando para el calor otro tipo de interpretaciones (radiaciones...) Prof. 12 Se trata de ver la influencia que tienen en el crecimiento de las plantas los diferentes tipos de fotones segn sean de energticos. Es una actividad que se presta a fomentar destrezas especialmente cientficas: control de variables, recogida y organizacin de informacin, formulacin y contrastacin de hiptesis, etc...

BIBLIOGRAFA

BELNDEZ, A. y otros,: (1988). La enseanza de los modelos sobre la naturaleza de la luz. Enseanza de las Ciencias V ol 7 (3) (271,275). Analiza los distintos modelos que se utilizan al estudiar el comportamiento de la luz en los distintos niveles educativos. Concluye comentando la falta de unin entre los conceptos y los distintos modelos plantendolo como problema a resolver. BULLEJOS, J. y SAMPEDRO, C.: (1992). Construir los conocimientos de fsica y qumica. Vlez Mlaga. Ed. Elzevir. Unidades didcticas de fsica y qumica con programas- gua de actividades que incluyen actividades del alumno y comentarios para el profesor en los que se explicitan intenciones y propuestas metodolgicas.

COLL, C.: (1987). Psicologa y curriculum. Barcelona. Laia. Presenta un modelo de Diseo Curricular flexible que permite ser adaptado a cualquier etapa. Adopta una perspectiva psicopedaggica. Pretende favorecer la continuidad y la coherencia del proyecto educativo entre los diferentes niveles de la educacin escolar. FEYNMAN, R.: (1988). Electrodinmica cuntica. Madrid. Alianza Universidad. Como transcripcin de unas conferencias, trata en un lenguaje claro, ameno, y sencillo la teora de la electrodinmica cuntica. Explica qu es la luz y en qu consisten los fenmenos luminosos. Al final del libro, estudia las partculas elementales segn esta teora. FEYNMAN, R. y otros.: (1987). Fsica. Mxico. Sistemas Tcnicos de Edicin S.A.

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Fsica general compuesta por tres volmenes: I-Mecnica, radiacin y calor. II-Electromagnetismo y materia. III-Mecnica Cuntica. Mediante una exposicin clara y sencilla pretende una comprensin profunda de los fenmenos fsicos. GIL, D. y otros: (1987). La introduccin a la fsica moderna: un ejemplo paradigmtico de cambio conceptual. Rev.Enseanza de las Ciencias. Vol Extr. II Congreso de Enseanza de las Ciencias. Valencia. GIORDAN, A. y de VECCHI, G. (1988). Los orgenes del saber Sevilla. Diada Editoras. Analiza las ideas de los alumnos especialmente en biologa. Propone estrategias para la enseanza de las ciencias que partiendo de las ideas de los alumnos promuevan el cambio conceptual. HIERREZUELO, J. y MONTERO, A.: (1991). La ciencia de los alumnos. Vlez Mlaga. Ed. Elzevir . Se hace una revisin general de la ideas previas de los alumnos en algunos temas de fsica y de qumica. Recogen algunas investigaciones sobre el tema dando sugerencias sobre las consecuencias didcticas. HOLTON, G.: (1989). Introduccin a los conceptos y teoras de las ciencias fsicas. Barcelona. Ed. Revert. Libro de fsica general que, utilizando la historia y la filosofa de las ciencias, presenta los conceptos y teoras de fsica de manera precisa y clara. KUHN, T.S.: (1975). La estructura de las revoluciones cientficas. Mxico. Fondo de Cultura Econmica. Explica el concepto de paradigma. Basndose en datos de historia de las ciencias analiza los cambios de paradigmas que han teni-

do lugar, principalmente en el campo de la fsica y la qumica, analizando los procesos que conllevan. MARTINAND, J.L.: (1986). Enseanza y aprendizaje de la modelizacin. Enseanza de las Ciencias Vol. 4 (pp. 45-50) Plantea la importancia y las dificultades de la modelizacin. Analiza la modelizacin en la estructura de la materia y en la introduccin de los conceptos fuerza y energa. MASON, S.: (1986). Historia de las ciencias. Madrid. Alianza Editorial. Son cinco volmenes de historia de las ciencias que permiten disponer de una visin general del desarrollo de todas las ciencias experimentales. UNESCO.: (1978). Nuevo Manual de la UNESCO para la Enseanza de las Ciencias. Barcelona. Edhasa Conjunto de experiencias de laboratorio y propuestas de elaboracin de materiales simples de fsica, qumica y biologa. NOVAK ,J.D. y GOWIN, D.B.: (1988). Aprendiendo a aprender Barcelona. Martnez Roca. Muestra las tcnicas de construccin de los mapas conceptuales y de los diagramas en U.V.E. Analiza su aplicacin educativa para favorecer el aprendizaje significativo, y como instrumentos de evaluacin. POZO, I., y otros.: (1992). Los contenidos en la reforma. Barcelona. Martnez Roca. Aborda el tratamiento diferenciado que se debe hacer, en cuanto a metodologa y evaluacin, de los tres bloques de contenido: conceptos y datos, procedimientos y valores Especial inters tiene el anlisis que hace en la diferenciacin de datos y conceptos y sus implicaciones didcticas.

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ANEXOS

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JUSTIFICACIN

n el Decreto 106/92 de 9 de junio por el que se establecen las enseanzas correspondientes a la Educacin Secundaria Obligatoria, en el rea de Ciencias de la Naturaleza se destaca el concepto de energa entre los conceptos organizadores de los diversos ncleos conceptuales, con capacidad para dar coherencia al conjunto. La seleccin del concepto de energa nos parece adecuado por la relevancia que tiene para la Ciencia y por su poder explicativo de fenmenos fsicos, qumicos, biolgicos y geolgicos del mundo natural cotidiano del alumno. Como se indica en el decreto, la energa, como capacidad del sistema para producir transformaciones, puede utilizarse para explicar la dinmica de cualquier entidad real. A partir del flujo de energa existente en nuestro planeta se produce orden y organizacin. Los sistemas materiales se crecen y se hacen ms complejos gracias a ese flujo. En cuanto a las concepciones de los alumnos, en relacin con la energa, es evidente que el trmino energa es incorporado al lenguaje habitual del nio desde muy pronto, si bien en relacin con fenmenos vivos, antropocntricos, alejados casi siempre de su verdadero significado o formulacin cientfica. Los anlisis de las ideas previas de los alumnos realizadas por Watts (1.989) y Driver, as

como las consideradas por el Proyecto CLISP y las referenciadas por Hierrezuelo y Montero (1.988) ponen de manifiesto las diferentes concepciones que tienen los alumnos sobre la energa, que se pueden clasificar en: La energa asociada a capacidades humanas y seres vivos. La energa como depsito que ser origen de actividades. La energa como ingrediente que aparece en el sistema cuando se interacta con l (los alimentos no manifiestan la energa que contienen hasta que no son comidos, ni el carbn, hasta que no se quema). La energa asociada a la actividad y movimiento. La energa considerada como el combustible y no como una propiedad de ste. La energa identificada como fuerza. La energa como algo que se puede gastar. Supuesta la importancia del estudio de la energa y teniendo en cuenta la informacin que aporta el anlisis de las ideas previas de los alumnos, la dificultad est en adecuar el concepto a un nivel de formulacin asequible para estas edades. Consideramos que el tratamiento que se

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hace, en esta unidad, de los problemas planteados puede suponer una aproximacin entre el saber cientfico y el saber ordinario del alumno caracterizado, como hemos dicho anteriormente, por su relacin con fenmenos naturales. El concepto de energa es complejo, abstracto y difcil de aprender, lo que obliga a abordarlo desde diversas perspectivas, teniendo en cuenta cul es el punto de partida conceptual de los alumnos e incluyendo el mximo nmero de situaciones en las que se pueda poner de manifiesto su potencial explicativo. Es importante resaltar los aspectos de transformacin, conservacin y degradacin de la energa, de forma que constituya un concepto vertebrador y un modelo interpretativo para que los alumnos expliquen y puedan predecir distintos tipos de fenmenos de la realidad. Por ello, se han seleccionado unos problemas referidos a la dinmica terrestre, abordados desde el punto de vista de la energa que los desencadena y las transformaciones que se producen. Se trata de hacer de la energa el concepto vertebrador comn a todos los procesos dinmicos, en lugar de un aspecto adicional de los mismo, como se viene considerando desde otras aproximaciones. Hay que tener en cuenta la posibilidad de trabajar el concepto de energa de una manera interdisciplinar con Ciencias Sociales en relacin con aspectos que son objeto de tratamiento en los medios de comunicacin social: ahorro de energa, crisis de energa, pases productores y consumidores de petrleo, combustibles fsiles, alternativas energticas, etc. Entre los aspectos que se trabajan se encuentra la fotosntesis. Conscientes de la dificultad que entraa para los alumnos el estudio de este

concepto parece adecuado integrarlo en una visin general de transformaciones energticas, sin que ello lleve consigo el estudio de los procesos que tienen lugar. La unidad se organiza en torno a ncleos conceptuales o ideas como se recoge en el siguiente esquema: I. TRANSFORMACIONES DE LA ENERGA SOLAR EN ENERGA CALORIFICA Y EN ENERGA MECNICA. I.1 El sol emite distintas radiaciones que transmiten energa. I.2. La Atmsfera interfiere las radiaciones solares. I.3. La Tierra devuelve a la Atmsfera parte de la energa que recibe. I.4. El calor absorbido por la Atmsfera provoca el efecto invernadero. I.5. La Tierra no se calienta de modo uniforme en el tiempo ni en el espacio. I.6. El ciclo del agua puede ser estudiado en trminos de transformaciones de energa. II. TRANSFORMACIONES DE LA ENERGA SOLAR EN ENERGA QUMICA II.1 La luz puede producir cambios qumicos. II.2. Las plantas pueden transformar la energa lumnica en otro tipo de energa aprovechable por los seres vivos.

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OBJETIVOS

n esta unidad se trabajan los siguientes objetivos de los contemplados en el Decreto de Enseanzas, mencionado con anterioridad, en el rea de Ciencias de la Naturaleza: - Utilizar los conceptos bsicos de las Ciencias de la Naturaleza para elaborar una interpretacin cientfica de los principales fenmenos naturales, as como para analizar y valorar algunos desarrollos y aplicaciones tecnolgicas de especial relevancia. Aplicar estrategias personales, coherentes con los procedimientos de la Ciencia, en la resolucin de problemas. Participar en la planificacin y realizacin en equipo de actividades e investigaciones cientficas sencillas. Seleccionar, contrastar y evaluar informaciones procedentes de distintas fuentes. Comprender y expresar mensajes cientficos con propiedad, utilizando diferentes cdigos de comunicacin.

Elaborar criterios personales y razonados sobre cuestiones cientficas y tecnolgicas bsicas de nuestra poca. Utilizar sus conocimientos cientficos para analizar los mecanismos bsicos que rigen el funcionamiento del medio, valorar las repercusiones que sobre l tienen las actividades humanas y contribuir a la defensa, conservacin y mejora del mismo. Reconocer que la Ciencia es una actividad humana y que, como tal, intervienen en su desarrollo y aplicacin factores de tipo social y cultural. Reconocer que la Ciencia debe entenderse como cuerpo de conocimientos organizados en continua elaboracin, susceptibles por tanto de ser revisados y, en su caso, modificados.

CONTENIDOS

a mayora de los contenidos referentes a destrezas, habilidades y actitudes que se pretende trabajar en esta unidad se recogen en el Decreto citado, en el rea de Ciencias de la Naturaleza. En relacin con destrezas y habilidades

Plantearse problemas y definir hiptesis. Identificar variables y trabajar con las mismas. Analizar resultados y extraer conclusiones. Leer textos e interpretarlos correctamente.

Se trata de desarrollar en el alumno la capacidad de:

Relacionar fenmenos naturales.

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Llevar a cabo las experiencias que se proponen. Con respecto a las actitudes Favorecer una actitud de reflexin sobre la capacidad que tiene el hombre de alterar las transformaciones energticas. Desarrollar una actitud cientfica de respeto a la naturaleza. Fomentar una actitud crtica frente a la problemtica ambiental y a las posiciones que ante ella toman los distintos grupos sociales y los medios de comunicacin. Conceptuales En esta unidad se recogen los contenidos que aparecen a lo largo de los diferentes ncleos del rea de Ciencias de la Naturaleza de la Enseanza Secundaria Obligatoria. As en el ncleo sobre la unidad de funcionamiento de los seres vivos se dice que el organismo puede considerarse como un sistema en el que materia, energa e informacin circulan en un proceso de continuo flujo e intercambio con el medio, destacndose la fotosntesis como proceso fundamental para la vida en el planeta. En el ncleo sobre cambios en la superficie slida del planeta, aparece como aspecto relevante la energa solar y la gravedad a travs del flujo del agua y del aire, son, en ltima instancia las causas de los procesos de erosin y transporte. Los contenidos conceptuales se exponen aqu como una relacin de las ideas - clave que se pretende que el alumno construya a partir de las actividades. En ellas se articulan los conceptos seleccionados a la vez que se expresa el nivel de formulacin propuesto para esta etapa. Estas IDEAS - CLAVE son: El Sol es la fuente de energa capaz de poner en marcha los procesos que caracterizan el dinamismo terrestre.

El Sol emite radiaciones. Las radiaciones procedentes del sol no se transmiten de forma homognea, sino por medio de ondas que, caracterizadas por su longitud, constituyen tres tipos de espectros: ultravioleta, luz visible e infrarrojo. Las radiaciones procedentes del sol transmiten energa que llega a la Tierra. Algunos componentes de la atmsfera (dixido de carbono, vapor de agua, aerosoles, etc ) reflejan, absorben y difunden parte de la energa procedente del sol. El ozono filtra las radiaciones ultravioleta. La superficie terrestre devuelve a la atmsfera parte de la energa captada mediante reflexin y reemisin en forma de calor. La energa absorbida por el dixido de carbono, vapor de agua, aerosoles y otros compuestos de la atmsfera, directamente del Sol o por reemisin de la Tierra, provocan el efecto invernadero. La superficie de la Tierra no se calienta de modo uniforme en el tiempo ni en el espacio, lo que origina variaciones y almacenamientos locales y temporales de energa que provocan transferencias de unas partes a otras de la Litosfera, Hidrosfera, Atmsfera y Biosfera, mantenindose un balance global neto, sin prdidas ni ganancias. Las transferencias de energa son la causa de fenmenos como evaporacin, erosin, arrastre, etc. Los flujos de energa originan una serie de cambios cclicos y progresivos que se concretan en la circulacin de masas de agua, aire y materiales, que van a dar lugar a: - los diferentes climas. - el ciclo del agua. - los procesos geolgicos externos.

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Unidad Didctica: El Sol: Energa para la Tierra

La energa procedente del sol tiene capacidad para producir cambios qumicos en la materia. La energa asociada al espectro visible procedente del sol se transforma en energa qumica de enlace en la materia orgnica de las plantas verdes, lo que constituye la base de la vida.

Como resultado de algunas actividades humanas el hombre puede alterar local o globalmente la distribucin de la energa sobre la Tierra, provocando un sobrecalentamiento de la atmsfera y un descenso de la energa disponible para otros procesos.

MAPA CONCEPTUAL

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EVALUACIN
La evaluacin debe aportarnos elementos para validar: Los materiales elaborados. La utilizacin que de ellos hace el profesor. La consecucin, por parte de los alumnos, de los objetivos propuestos. Con respecto a la consecucin de los objetivos propuestos por parte de los alumnos se trata de crear situaciones de enseanza - aprendizaje para trabajar las actitudes y procedimientos y posteriormente valorar si existe progreso. En cuanto a los contenidos conceptuales, es fundamental abordarlos de una manera gradual a lo largo de todo el proceso, teniendo en cuenta que, a medida que se incorpora nueva informacin, el alumno puede profundizar en conceptos anteriores. La reflexin y el anlisis sobre los resultados de la evaluacin nos permitir reformular los objetivos y, en consecuencia, introducir modificaciones en los materiales y en el uso que de ellos hace el profesor. En la evaluacin se intentar valorar: La capacidad del alumno para efectuar transferencias de aprendizaje a otros contextos. La capacidad del alumno de generalizar, es decir, de hacer abstracciones de conceptos a partir de las situaciones concretas en que stos se han trabajado. La adquisicin de las actitudes y destrezas que figuraban en los objetivos.

Indicamos los instrumentos a utilizar en la evaluacin, haciendo hincapi en la conveniencia de dejar siempre claros para el alumno los criterios considerados y los elementos que se tendrn en cuenta. Instrumentos de evaluacin: La observacin del trabajo individual, del trabajo en pequeo grupo y en las puestas en comn, en los que se valorar la participacin, el esfuerzo, la cooperacin, etc. Dado el carcter activo de la unidad y la cantidad de experiencias que se presentan, se valorar la realizacin de las mismas en cuanto a la emisin de hiptesis, el anlisis de resultados y elaboracin de conclusiones a travs del cuaderno de clase. Destacamos tambin el mapa conceptual como elemento de evaluacin a utilizar al principio del proceso, para detectar las ideas y concepciones que sobre la energa tienen los alumnos y en diversos momentos posteriores para evaluar el posible aprendizaje. Se proponen una serie de actividades complementarias que pueden realizarse a lo largo de la unidad y que estn diseadas para ver si los alumno aplican conceptos anteriores, si incorporan en sus comentarios de textos e interpretacin de esquemas los que se vienen trabajando, si avanzan en su capacidad de anlisis y si se ha favorecido en ellos una actitud de respeto al medio, basada en una mayor informacin y sensibilizacin. Algunas de estas actividades pueden servir especialmente para aquellos alumnos que, por tener un ritmo de aprendizaje ms rpido, puedan profundizar ms en la formulacin de conceptos.

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Unidad Didctica: El Sol: Energa para la Tierra

ESTRATEGIA DIDCTICA

n este apartado se exponen las actividades por medio de las cuales se pretende que el alumno llegue a asimilar cada una de las ideas - clave que se han expuesto. Estas actividades son de diversa ndole. Algunas aparecen en conexin con la informacin que se suministra a los alumnos como soporte conceptual mnimo. Otras pretenden ser punto de arranque para la reflexin o debate sobre aspectos concretos. Se incluyen tambin actividades complementarias que el profesor puede plantear a lo largo del proceso como una forma de ver el grado de consecucin de los objetivos por parte de los alumnos. Esto justifica, a nuestro juicio, el distinto grado de concrecin de las mismas, lo que hace que algunas aparezcan cerradas, en el sentido

de elaboradas en relacin con un contenido concreto, mientras que otras aparecen abiertas, en el sentido de que pueden llevarse a cabo distintas experiencias para ilustrar un mismo hecho o fenmeno. Con respecto a su desarrollo en el aula, algunas actividades son para realizar en pequeo o gran grupo, mientras que otras son para trabajar individualmente. Cuando esta circunstancia no se mencione, se entender que es irrelevante o que se deja a criterio del profesor. Consideramos que el alumno construir las ideas - clave en un proceso que se asemeja a una espiral, profundizando en los conceptos a la vez que incorpora otros nuevos. No obstante, hemos intentado concretar al final de un grupo de actividades la idea - clave fundamental que se ha trabajado, conscientes de que el nivel de asimilacin por parte de cada uno de los alumnos ser diferente.

ACTIVIDAD INICIAL

e trata de que los alumnos constaten el dinamismo de la Tierra a partir de algunos hechos cotidianos. En este sentido, el profesor puede presentar, mediante diapositivas u otro recurso, imgenes que ilustren fenmenos naturales del tipo de los que siguen: La lluvia, el viento, una granizada, una avalancha, etc. La evaporacin del agua de un charco.

La formacin de un barranco despus de una intensa lluvia. El mejor crecimiento de las plantas en luz que en oscuridad. La diferencia de temperatura en distintas partes de la Tierra. Despus de la observacin de estos hechos se pedir al alumno que trabaje en pequeo grupo para contestar a estas cuestiones: 1. Cules son los cambios observados.

El arrastre de materiales de los ros a las playas.

2. Cul es la causa que los origina.

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Unidad Didctica: El Sol: Energa para la Tierra

ESTRATEGIA DIDCTICA

n este apartado se exponen las actividades por medio de las cuales se pretende que el alumno llegue a asimilar cada una de las ideas - clave que se han expuesto. Estas actividades son de diversa ndole. Algunas aparecen en conexin con la informacin que se suministra a los alumnos como soporte conceptual mnimo. Otras pretenden ser punto de arranque para la reflexin o debate sobre aspectos concretos. Se incluyen tambin actividades complementarias que el profesor puede plantear a lo largo del proceso como una forma de ver el grado de consecucin de los objetivos por parte de los alumnos. Esto justifica, a nuestro juicio, el distinto grado de concrecin de las mismas, lo que hace que algunas aparezcan cerradas, en el sentido

de elaboradas en relacin con un contenido concreto, mientras que otras aparecen abiertas, en el sentido de que pueden llevarse a cabo distintas experiencias para ilustrar un mismo hecho o fenmeno. Con respecto a su desarrollo en el aula, algunas actividades son para realizar en pequeo o gran grupo, mientras que otras son para trabajar individualmente. Cuando esta circunstancia no se mencione, se entender que es irrelevante o que se deja a criterio del profesor. Consideramos que el alumno construir las ideas - clave en un proceso que se asemeja a una espiral, profundizando en los conceptos a la vez que incorpora otros nuevos. No obstante, hemos intentado concretar al final de un grupo de actividades la idea - clave fundamental que se ha trabajado, conscientes de que el nivel de asimilacin por parte de cada uno de los alumnos ser diferente.

ACTIVIDAD INICIAL

e trata de que los alumnos constaten el dinamismo de la Tierra a partir de algunos hechos cotidianos. En este sentido, el profesor puede presentar, mediante diapositivas u otro recurso, imgenes que ilustren fenmenos naturales del tipo de los que siguen: La lluvia, el viento, una granizada, una avalancha, etc. La evaporacin del agua de un charco.

La formacin de un barranco despus de una intensa lluvia. El mejor crecimiento de las plantas en luz que en oscuridad. La diferencia de temperatura en distintas partes de la Tierra. Despus de la observacin de estos hechos se pedir al alumno que trabaje en pequeo grupo para contestar a estas cuestiones: 1. Cules son los cambios observados.

El arrastre de materiales de los ros a las playas.

2. Cul es la causa que los origina.

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La reflexin sobre estos hechos y otros cotidianos nos llevar a concluir que en la Tierra hay cambios que afectan a la Litosfera, Hidrosfera, Atmsfera y Biosfera. Una puesta en comn donde se presenten las reflexiones y los resultados del trabajo en grupo y en donde se comparen situaciones producidas en otras condiciones atmosfricas, de luminosidad, etc., nos permitir deducir la necesidad de una fuente de energa que ponga en marcha todos los procesos o cambios que se han descrito, llegando a la conclusin de que EL SOL ES UNA DE LAS FUENTES DE ENERGA CAPAZ DE PONER EN MARCHA LOS PROCESOS QUE CARACTERIZAN EL DINAMISMO TERRESTRE. Probablemente habrn salido otras manifestaciones energticas de la Tierra tales como son

los volcanes y los terremotos, lo que nos servir para presentar otra fuente de energa que tiene su origen en el interior y que desencadena otros procesos: los internos. Tambin conviene llegar a la idea de que la Tierra genera un campo gravitatorio que es la causa del arrastre de materiales hacia zonas ms bajas. Estos procesos pueden ser explicados en trminos de variaciones de energa potencial. Despus de que el alumno ha constatado el dinamismo terrestre y asume que el sol es una de las fuentes de energa, se presentarn una serie de actividades que le vayan suministrando el soporte necesario para ir construyendo las dems ideas - clave que se han citado.

ACTIVIDADES DE DESARROLLO

I. TRANFORMACIONES DE LA ENERGA SOLAR EN ENERGA CALORFICA Y EN ENERGA MECNICA I.1.EL SOL EMITE DISTINTAS RADIACIONES QUE TRANSMITEN ENERGA
ACTIVIDAD A Informacin En el sol ocurren transformaciones energticas que originan transmisiones de energa que se irradian al espacio en forma de radiaciones. Entre

ellas est la que conocemos como luz visible, porque la podemos percibir a travs de nuestros ojos, as como otras que, aunque invisibles, podemos sentir sus efectos, este es el caso de las radiaciones infrarroja y ultravioleta. Para diferenciar a estas radiaciones se representan por medio de ondas, caracterizadas por una magnitud llamada longitud de onda (l). La longitud de onda se puede definir como la distancia que hay entre dos puntos que se encuentran en el mismo estado de vibracin. En la Figura 1 puede verse un modelo de representacin de las ondas. Obsrvese como pueden diferenciarse fcilmente de acuerdo con sus longitudes de onda.

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Figura 1

En la Figura 2 se representan las variaciones de longitud de onda cuando cambian las caractersticas del medio que atraviesa.

Figura 2

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A1. En la Figura 3 se representan las radiaciones procedentes del sol y de la Tierra, que

se transmiten por medio de ondas. Observas algunas diferencias entre ellas?

Figura 3

A2. Sabemos que el Sol est a mayor temperatura que la Tierra. Busca informacin acerca de la temperatura de ambos. A3. Ordena las radiaciones ultravioleta, visible e infrarroja, segn su longitud de onda.

ACTIVIDAD B B1. Describe los cambios de aspecto que experimenta en el tiempo una barra de hierro cuando la colocamos sobre una llama. B2. Repetir el proceso anterior con la resistencia de una estufa cuando se conecta a la red. B3. De las tres radiaciones mencionadas, UV, visible e infrarroja, indicar la radiacin emitida en cada uno de los casos anteriores al ir aumentando la temperatura.

Informacin La radiacin que emite un cuerpo puede cambiar cuando vara su temperatura. Un cuerpo a baja temperatura puede emitir radiaciones de longitud de onda larga, por ejemplo, infrarroja y, a medida que su temperatura aumenta, la longitud de onda disminuye, entrando ya en el espectro visible. En relacin con esta informacin se propone realizar las siguientes actividades, para que el alumno observe como puede cambiar el tipo de radiacin emitida por un cuerpo cuando varan determinadas condiciones, como por ejemplo la temperatura.

ACTIVIDAD C Construye, de la forma que sigue, un sencillo espectroscopio (Fig.4) para observar las diferentes ondas que conforman el espectro de la luz visible.

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Unidad Didctica: El Sol: Energa para la Tierra

Se toma un cilindro hueco (por ejemplo, de cartn) y en una de los extremos se le coloca una base en la que se haya practicado una rendija. En el otro extremo se pone una red de difraccin, que puede ser sustituida por un tejido de seda o rayn.

Si miramos una fuente luminosa, a travs de la red de difraccin, podremos ver su espectro. (Se recomienda dirigirlo sobre fuentes de distinta naturaleza).

Figura 4

De estas actividades se concluye que la luz est compuesta por diferentes ondas cuya superposicin forma el espectro caracterstico.

ACTIVIDAD D D1. Despus de leer atentamente el siguiente texto contesta a las cuestiones que se proponen:

Cabra decir que hubo una vez un hombre que luch contra todo un ejrcito. Los historiadores antiguos nos dicen que el hombre era un anciano, pues pasaba ya de los setenta. El ejrcito era el de la potencia ms fuerte del mundo: la mismsima Roma. Lo cierto es que el anciano, griego por ms seas, combati durante casi tres aos contra el ejrcito romano... y a punto estuvo de vencer: era Arqumedes de Siracusa, el cientfico ms grande del mundo antiguo.

Lectura El ingenio, la mejor arma.

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Figura 5

El ejrcito romano conoca de sobra la reputacin de Arqumedes, y ste no defraud las previsiones. Cuenta la leyenda que, habiendo montado espejos curvos en las murallas de Siracusa (una ciudad griega en Sicilia), hizo presa el fuego en las naves romanas que la asediaban. No era brujera: era Arqumedes.
(Momentos estelares de la Ciencia. Isaac Asimov).

D3. Enfoca la luz solar sobre un papel por medio de una lupa. Haz lo mismo sobre la mano. D4. Haz funcionar una calculadora solar en luz y en oscuridad. Saca conclusiones. D5. Comenta cules son las transformaciones energticas que se han producido en cada una de las actividades anteriores. La realizacin las actividades anteriores deben pretender que el alumno se aproxime a la comprensin de las siguientes ideas - clave: EL SOL EMITE RADIACIONES. STAS SON DE TRES TIPOS EN FUNCIN DE SU LONGITUD DE ONDA Y DE SU FRECUENCIA: ULTRAVIOLETA, LUZ VISIBLE E INFRARROJA. LAS RADIACIONES EMITIDAS POR EL SOL TRANSMITEN ENERGA QUE LLEGA A LA TIERRA.

1. Cmo ardieron las naves romanas? 2 . Indica las diferencias y semejanzas que encuentras entre la experiencia B1 y la accin llevada a cabo por Arqumedes. A continuacin se propone una serie de experiencias sencillas que pretende ilustrar el contenido de la lectura. D2. Disea una experiencia para comprobar el fenmeno que se describe en la lectura.

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Unidad Didctica: El Sol: Energa para la Tierra

I.2.LA ATMSFERA INTERFIERE LAS RADIACIONES SOLARES


Hasta ahora hemos visto que el sol emite radiaciones y que estas radiaciones transmiten energa que llega a la Tierra. Se trata ahora de ilustrar el hecho de que algunos componentes de la atmsfera retienen parte de esa energa, bien directamente, por absorcin, reflexin y difusin de la que viene del sol, bien indirectamente, a partir de la que la superficie terrestre refleja y reemite. Las actividades E y F pretenden poner de manifiesto en primer lugar la naturaleza material de la atmsfera y las propiedades de algunos de sus componentes. ACTIVIDAD E Debate en pequeo grupo sobre estas cuestiones E.1. Por qu son ms fras, en general, las noches secas y despejadas que las nubladas? E.2. En San Juan del Puerto (Huelva), La Celulosa lanza al exterior una nube de gases que tiene un olor pestilente. La gente se queja los das nublados de que los gases y el olor son ms persistentes Le encuentras alguna explicacin? E.3. Tenemos dos habitaciones vacas que se comunican por una puerta que, de momento, est cerrada. Una de ellas tiene calefaccin y se encuentra a 30C, mientras que la otra est a 10C. 1) Explica por qu no necesitamos un termmetro para percibir que no estn a la misma temperatura. 2) Explica qu pasar con respecto a la temperatura si abrimos la puerta que las comunica.

ACTIVIDAD F Lee atentamente la siguiente lectura y contesta a las cuestiones que se proponen:

Lectura El aire: ese caos. Cuesta creer que el aire sea realmente algo. No se puede ver ni tampoco se deja sentir y, sin embargo, est ah. Cuando cobra suficiente velocidad, sopla un viento huracanado que es capaz de hacer naufragar barcos y tronchar rboles. Su presencia resulta entonces innegable. El aire es la nica sustancia invisible? Los alquimistas de la Edad Media pensaban que s, pues las pompas o vapores incoloros que emanaban de sus pcimas reciban el nombre de aires. Hacia l.630 Van Helmont, mdico belga aficionado a la Alquimia no estaba conforme con la idea de que todos los vapores incoloros fueran aire ya que los aires que vea borbotear de sus mixturas no eran nada parecido al aire. Haciendo diversos experimentos con sustancias qumicas, provocaba reacciones que daban vapores de colores. Era aquello aire? Quin haba visto jams aire rojo? Quin haba odo jams que un aire pudiera verse? En otro tipo de experimentos obtena otro aire que apagaba o en el que no poda arder una vela Qu tipo de aire era aqul? ... Van Helmont concluy que el aire era slo un ejemplo de un grupo de sustancias similares, un grupo de sustancias que era difcil de estudiar, pues no se podan ver ni sentir fcilmente, no tenan forma definida, se escapaban de los recipientes, no parecan tener estructura. Este nuevo grupo de sustancias necesitaba un nombre y Van Helmont pens que el mejor era el griego caos que en su idioma transcribi como GAS.

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Ms tarde el mismo Van Helmont fue capaz de condensar gases en un matraz y colocarlos en forma lquida en una vasija. Pudo reducir el caos. Por el siglo XVIII Lavoisier comprob que cuando un metal se oxidaba, la herrumbre era ms pesada que el metal original. Pareca como si un material slido, sin saber de dnde vena, se agregaba al metal. El mismo estudi la combustin y comprob que cuando la madera arda, la ceniza resultante era mucho ms ligera que aqulla.
(Grandes ideas de la Ciencia. Isaac Asimov).

porcin y caractersticas de cada uno de estos gases. En la Actividad G se propone un experimento para comprobar la retencin de energa por parte de algunos de estos componentes aislados, independientemente de que tambin se producen fenmenos de reflexin y difusin.

ACTIVIDAD G Las radiaciones solares son absorbidas y reflejadas por los cuerpos que se encuentran a su paso (gotas de agua, aerosoles, dixido de carbono, etc). Para ilustrar esta informacin se propone el siguiente experimento: G1. Construye una caja de cartn como la que se indica en la Figura 6, con una luz potente en un extremo y un termmetro y un fotmetro en el otro y procede como sigue:

F1. Por qu la oxidacin aada materia mientras que la combustin pareca retirarla? F2. Sabemos que la Tierra est rodeada por una capa de gases que constituye la Atmsfera. Busca informacin y construye una tabla donde se indique la pro-

Figura 6

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Unidad Didctica: El Sol: Energa para la Tierra

a) Toma inicialmente las lecturas del fotmetro y termmetro. b) Qu crees que pasar cuando encendamos la bombilla?. Antalo en tu cuaderno. c) Enciende la bombilla y toma dos o tres lecturas a intervalos de cinco minutos.

d) Coloca, como podrs observar en la Figura 7, dos vidrios en las rendijas, de forma que nos permitan introducir entre ellos distintas sustancias (humo, agua pulverizada, un aerosol, etc).

Figura 7

e) Crees que se modificarn las lecturas anteriores?. Por qu?. Antalo en tu cuaderno. f) Repite a) y c) para cada una de las sustancias. g) Representa los valores obtenidos en funcin del tiempo. h) Interpreta los resultados y saca conclusiones de estas experiencias. G2. Hubiera podido Arqumedes quemar las naves en un da nublado?. Razona la respuesta.

Con esta informacin y actividades se pretende que el alumno llegue a deducir la naturaleza del aire y, en consecuencia, encuentre en l el soporte material que hace que LA ATMSFERA ABSORBA Y REFLEJE PARTE DE LA ENERGA IRRADIADA POR EL SOL.

I.3. LA TIERRA DEVUELVE A LA ATMSFERA PARTE DE LA ENERGA QUE RECIBE


Se proponen aqu unas actividades que consisten en observar experiencias sencillas de absorcin y reflexin de la energa que llega a la Tierra.

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ACTIVIDAD H H1. Observa y describe los procesos que se van sucediendo hasta la total desaparicin del agua de una superficie o un charco en los que incida la luz solar. H2. Indica qu ocurre cuando en verano acercamos la mano al suelo o a una superficie metlica. H3. Por qu usamos ropas ms claras en verano que en invierno?. H4. Por qu en Andaluca se encalan las fachadas de las casas mientras que en el norte es frecuente que se pinten de colores oscuros?. Saca conclusiones sobre la relacin que existe entre el calor desprendido y la diferente naturaleza y color de distintas superficies. Despus de hacer estas experiencias y observaciones concluiremos que LA TIERRA DEVUELVE A LA ATMSFERA PARTE DE LA ENERGA RECIBIDA MEDIANTE REFLEXIN Y REMISIN EN FORMA DE CALOR.

Esto tiene una razn: como los paneles de cristal de un invernadero, las molculas de dixido de carbono son transparentes a la luz visible, permitiendo que los rayos del sol calienten la Tierra. Pero cuando sta despide su exceso de calor, se queda en la atmsfera en lugar de escaparse al espacio. La cantidad de calor retenida depende de cuanto dixido de carbono haya en el aire en ese momento.
(Tomado de la revista Natura).

Desde que se ilustr este fenmeno, ha habido una avalancha de publicaciones en revistas y otros medios de difusin; unos son resultados, an provisionales, de trabajos llevados a cabo mientras que otros caen en el campo de la pura especulacin o la propaganda, que sirve a intereses muy diversos. No obstante, todos parecen concluir una cosa: la cantidad de dixido de carbono en la atmsfera est aumentando y, si no hay mecanismos de compensacin que lo retiren, se puede pensar en un aumento de la temperatura media de la Tierra. Despus de leer atentamente el texto anterior, reflexiona en grupo sobre las siguientes cuestiones: 1) Justifica el nombre de efecto invernadero para designar el fenmeno descrito. 2) Indica actividades humanas o de otro tipo que a tu juicio puedan provocar un aumento del dixido de carbono que hay en la atmsfera. 3) Explica las consecuencias que pudiera tener un calentamiento o subida de la temperatura media de la superficie terrestre. 4) Enumera posibles acciones encaminadas a disminuir el dixido de carbono atmosfrico. Estas actividades han servido para trabajar la siguiente idea - clave:

I.4.LA ENEGA ABSORBIDA POR LA ATMSFERA PROVOCA EL EFECTO INVERNADERO


Queremos que el alumno, apoyado en toda la informacin anterior, adquiera la base cientfica que le permita comprender el efecto invernadero y debata en grupo algunas cuestiones sobre su evolucin y posibles consecuencias en relacin con algunas actividades humanas. ACTIVIDAD I Lectura Sin una manta aislante de calor de dixido de carbono formado naturalmente, la Tierra tendra una temperatura media en superficie de 18C en lugar de los 15C que ahora tiene.

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LA ENERGA DEL SOL INTERCEPTADA POR LA ATMSFERA Y LA REFLEJADA Y REMITIDA POR LA TIERRA EN FORMA DE RADIACIN INFRARROJA DETERMINAN EL EFECTO INVERNADERO.

c) Repite las medidas a los cinco minutos de retirar la fuente de calor. J2. Mide la temperatura en distintos puntos de una habitacin que est siendo calentada con un radiador situado en la parte baja. J3. Qu conclusiones sacas de estas experiencias?

I.5. LA TIERRA NO SE CALIENTA DE MODO UNIFORME EN EL TIEMPO Y EN EL ESPACIO


Se trata, en primer lugar, de que el alumno compruebe, a partir de experiencias muy sencillas, cmo la energa, en este caso el calor, fluye o se transfiere de los lugares ms calientes a los ms fros.

ACTIVIDAD K El dibujo ilustrado a continuacin (Fig.8) representa las posiciones relativas de la Tierra y el sol Obsrvalo con atencin y contesta a lo siguiente:

ACTIVIDAD J J1. Realiza la siguiente experiencia: a) Calienta un recipiente de agua colocando un foco de calor en un extremo. b) Al cabo de cinco minutos mide la temperatura en dos puntos, uno prximo y otro alejado del foco de calor. 1) De qu crees que depende que unas zonas de la Tierra se calienten ms o menos? 2) Crees que estas variaciones se mantienen a lo largo del tiempo? Como resultado de esta Actividad el alumno puede elaborar una sntesis como la que sigue:

Figura 8

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Sntesis La cantidad de energa que llega a un punto de la Tierra depende de: la cantidad de energa emitida por el sol. la distancia al sol. la mayor o menor inclinacin con que en ese punto incidan los rayos solares. De ah se deduce que la cantidad de energa que en un instante dado poseen las diferentes zonas de la Tierra no es constante, disminuyendo en funcin de la latitud, desde las zonas ecuatoriales a las polares.

mente. Si, por el contrario, devolviera al espacio ms de la que recibe, se enfriara. Se sabe que a lo largo de los ltimos cientos de millones de aos las condiciones de vida en el planeta no han variado sustancialmente en lo que a la temperatura se refiere, es decir, nuestro planeta se halla, a grandes rasgos, en equilibrio radiante, lo que significa que emite aproximadamente la misma cantidad de energa que recibe. Segn hemos visto, la energa recibida disminuye en funcin de la latitud, desde las zonas ecuatoriales a las polares. L1. La grfica representada en la Figura 9 nos muestra como hay un supervit de energa en unas zonas de la Tierra y un dficit en otras. A la vista de la grfica y sabiendo que el balance energtico global es nulo explica cules son tus conclusiones.

ACTIVIDAD L Informacin La Tierra recibe y emite energa. Si recibiera ms de la que emite, se calentara indefinida-

Figura 9

Se pretende que el alumno entienda que HAY UNAS REGIONES QUE ESTACIONALMENTE GANAN O PIERDEN ENERGA. PARA RESTA-

BLECER EL EQUILIBRIO SE GENERAN SISTEMAS DE CIRCULACIN GLOBAL, QUE SON RELATIVAMENTE PERMANENTES EN EL TIEMPO.

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Se puede proponer ahora un debate sobre el papel del hombre como modificador de estas transferencias energticas para llegar a la conclusin de que COMO RESULTADO DE ALGUNAS ACTIVIDADES HUMANAS EL HOMBRE PUEDE ALTERAR LOCAL O GLOBALMENTE LA DISTRIBUCIN DE LA ENERGA SOBRE LA TIERRA, PROVOCANDO UN SOBRECALENTAMIENTO DE LA ATMSFERA DE CONSECUENCIAS AUN IMPREVISIBLES Y UN DESCENSO DE LA ENERGA DISPONIBLE PARA OTROS PROCESOS.

ZONAS A OTRAS DE LA TIERRA SE TRANSFORMA AL CONTACTO LITOSFERA - HIDROSFERA ATMSFERA - BIOSFERA, EMPLENDOSE EN ENERGA MECNICA, RESPONSABLE DE LOS FENMENOS DE EROSIN, METEORIZACIN, TRANSPORTE Y, EN GENERAL, DE TODOS LOS PROCESOS GEOLGICOS EXTERNOS. Proponemos ahora una Actividad que puede servir como punto de partida para un estudio ms detallado del CICLO DEL AGUA.

I.6.EL CICLO DEL AGUA Y LOS CAMBIOS PRODUCIDOS POR LA LUZ


Sabemos que transferencias de energa conllevan una serie de cambios (en el aspecto de una barra de hierro que se calienta, en el estado del agua de un charco que se evapora, en la temperatura del suelo expuesto al sol), que en la Tierra se van a producir en sus componentes slidos, lquidos, gaseosos y seres vivos. Hemos pretendido presentar los cambios que tienen lugar en la naturaleza a partir de un concepto que subyace a todos ellos: la energa que los pone en marcha. Pensamos que esta informacin y la asimilacin por parte de los alumnos de las ideas - clave que se han expuesto, nos deben situar en el punto de partida del estudio de estos cambios, a saber: Los climas. El ciclo del agua. Los procesos geolgicos externos. La fotosntesis. Los fenmenos de circulacin global de la energa en le Tierra a lo largo del ao, a los que nos hemos aproximado en actividades anteriores, nos pueden servir de punto de arranque en la propuesta de actividades para el estudio de los C L I M A S. Como ya hemos visto en otras actividades LAS TRANSFERENCIAS DE ENERGA CONLLEVAN TRANSFORMACIONES DE LA MISMA. AS EL CALOR QUE SE TRANSFIERE DE UNAS

ACTIVIDAD M Recuerda la Actividad en la que describiste los procesos que tenan lugar hasta la desaparicin del agua de un charco en el que incida la luz solar. A partir de esta experiencia concluamos que para evaporar una cantidad de agua haca falta suministrarle energa en forma de calor. De acuerdo con ello, contesta a las siguientes cuestiones: 1). Qu ocurre con esa energa cuando el vapor de agua se condensa y precipita en forma de lluvia? 2). En funcin de esto, indica si para cada una de las transformaciones que se proponen a continuacin hace falta suministrar energa o, por el contrario, se libera.

slido->lquido->gas gas ..->lquido ->slido Hasta aqu se han trabajado las transformaciones de la energa procedente del sol y se ha visto que pueden producir modificaciones en la temperatura de los cuerpos y que tienen capacidad para producir movimiento. Pasamos ahora a trabajar las transformaciones de la energa solar en energa qumica en general y en particular la que tiene lugar en las plantas verdes.

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II. TRANFORMACIONES DE LA ENERGA SOLAR EN ENERGA QUMICA II.1. L A LUZ PUEDE PRODUCIR CAMBIOS QUMICOS
Se trata de constatar fenmenos fcilmente observables por medio de los cuales los alumnos puedan relacionar la causa con el efecto, es decir, la luz con las transformaciones qumicas que sta puede producir. Aunque en el caso del bronceado de la piel intervienen tambin las radiaciones ultravioleta, nos referiremos a la luz visible como causa de los fenmenos explicados. Los fenmenos seleccionados son: A) Efecto de la luz sobre el papel de fotografa.

Informacin El papel fotogrfico est cubierto de sales de plata. Normalmente se encuentra protegido ya que si sobre l incide la luz, las sales de plata se convierten en plata metlica finamente dividida, de color negro. El tiempo que tarda en ennegrecerse el papel depende de la intensidad de la luz, as, en das nublados o sitios oscuros el proceso de ennegrecimiento es ms lento que en das despejados o lugares iluminados. En esta experiencia y en las que siguen se tratar de que cada grupo de alumnos, una vez planteado el problema, emita una hiptesis y disee la estrategia para comprobarla, pro curando realizar el control oportuno de variables.

ACTIVIDAD N B) Efecto de la luz sobre el papel de baja calidad. C) Efecto de la luz sobre la hoja de una planta. Pueden relacionarse estas observaciones con las experiencias realizadas anteriormente sobre la evaporacin del agua de un charco por la energa transferida desde el sol a las molculas de agua. a) Pon encima un objeto, por ejemplo, una llave. b) Observa lo que conclusiones. ocurre y saca N1.- Toma papel fotogrfico y quita la cubierta protectora.

Figura 10

N2. Realiza la anterior experiencia en das nublados y despejados, o en lugares ms o menos iluminados, y mide el tiempo que tarda el papel en ennegrecerse. Recoge los datos en una tabla y saca conclusiones.

ACTIVIDAD R Queremos comprobar por medio de esta observacin que el papel de baja calidad, por ejemplo, el de peridico, se decolora con la luz.

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La Actividad consiste en exponer el papel de peridico a la luz y observar la decoloracin que se produce a lo largo de los siguientes das, para ello, coge varias hojas de peridico y colcalas en lugares con diferente iluminacin. Espera unos das. Observa lo que ocurre y saca conclusiones. La siguiente experiencia solo pretende constatar la no pigmentacin de la hoja de una planta que ha sido tapada con papel negro.

ACTIVIDAD P Vamos a ver ahora el efecto de la luz sobre el color de la hoja de una planta. Las radiaciones asociadas a la longitud de onda que constituyen el espectro de la luz visible poseen la energa necesaria para que la planta sintetice clorofila.

Figura 11

Disea una experiencia que te permita comprobar que las plantas verdes necesitan la luz para sintetizar la clorofila. Se puede comprobar a partir de plantas diferentes en distintas condiciones de iluminacin. Siguiendo estas actividades se concluir que LA LUZ ES UNA FORMA DE ENERGA Y TIENE CAPACIDAD PARA PRODUCIR CAMBIOS QUMICOS EN LA MATERIA.

Lectura El color de la piel depende de la cantidad de melanina que hay en ella. En la epidermis se encuentran los melanocitos, que son unas clulas en las que se elabora el pigmento de color oscuro que es la melanina. Cuando la piel se expone a una fuerte radiacin solar se incrementa la produccin de melanina, volvindose ms oscura. Los albinos carecen de una sustancia fundamental en el proceso de elaboracin de la melanina y por tanto no la sintetizan, de ah su color. Las pecas aparecen cuando la distribucin de los melanocitos es desigual en la epidermis. Un lunar es un conjunto de clulas que tienen una alta concentracin de melanina. Tambin el color del pelo depende de la cantidad de melanina presente en el individuo.
(El Cuerpo Humano. Rayner).

ACTIVIDAD R Las radiaciones visibles y especialmente la ultravioleta estimulan la formacin de melanina, pigmento oscuro de la piel. La experiencia propia de los alumnos sirve como constatacin del hecho. A partir de la informacin de la siguiente lectura, contesta el cuestionario que se te indica a continuacin.

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R1. Conforme se desciende de los polos al ecuador se observa un mayor oscurecimiento de la piel en las personas. Qu explicacin podemos dar a este fenmeno? R2. El ozono filtra la mayor parte de las radiaciones UV procedentes del sol. Qu crees que ocurrira con el color de la piel si aumentara o disminuyera la concentracin de ozono atmosfrico?.

T) Reconocimiento del almidn en vegetales. U) Comprobacin de que las plantas fabrican almidn en presencia de la luz solar. V) Lectura y cuestionario sobre la circulacin de la energa en los seres vivos.

ACTIVIDAD S Se trata de realizar esta experiencia previa para que ms tarde los alumnos puedan aplicar lo observado a la comprobacin de la sntesis del almidn por las plantas. El objetivo de esta actividad es que los alumnos identifiquen el almidn comprobando que se tie de azul violceo cuando se pone en contacto con una solucin de iodo (lugol) y que conozcan algunas caractersticas del almidn. Se puede proceder como sigue: a) Colocar almidn y agua en un tubo de ensayo. b) Agitar y agregar lugol. c) Hacer lo mismo con sustancias que no contengan lugol. d) Observar y anotar lo que ocurre en los diferentes tubos. e) Buscar informacin sobre caractersticas del almidn: composicin qumica, donde se encuentra, para qu sirve,...

II.2. L AS PLANTAS PUEDEN TRANSFORMAR LA ENERGA PUEDEN TRANSFORMAR LA ENERGA LUMNICA EN OTRO TIPO DE ENERGA APROVECHABLE POR LOS SERES VIVOS
Aunque se va a estudiar el proceso de fotosntesis, pretendemos trabajar especialmente, aunque a un nivel elemental, algunos aspectos energticos de la misma, por lo que otros fenmenos, como la absorcin de sustancias y el intercambio de gases, aparecen de manera esquemtica. Investigaciones llevadas a cabo por diversos autores para detectar los obstculos que encuentran los alumnos de Secundaria para comprender la fotosntesis, nos indican, que entre otras dificultades, existe una baja comprensin del papel de la energa en el mantenimiento del metabolismo de la planta. Los estudiantes consideran que la luz es importante para las plantas como fuente de calor, pero no relacionan la necesidad de una fuente energtica para las sntesis metablicas. Con las actividades que se desarrollan a continuacin, se pretende conseguir que los alumnos comprendan que la capacidad energtica de los alimentos fabricados por las plantas proceden de las radiaciones lumnicas del sol. Las actividades seleccionadas son: S) Identificacin del almidn.

ACTIVIDAD T Reconocimiento del almidn en vegetales. La finalidad de esta actividad es aplicar el procedimiento seguido en la actividad anterior al reconocimiento del almidn no aislado, sino al que hay en distintas partes de los vegetales. Se les plantear a los alumnos que investiguen la existencia de almidn en diferentes vege-

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tales (patata, trigo, arroz,...), para que lleguen a disear una experiencia. El protocolo siguiente puede ayudar a su realizacin. Antes de proceder a efectuar la experiencia es conveniente que los alumnos expliciten lo que piensan que va a ocurrir en cada caso. a) Colocar en distintos platos las muestras a analizar previamente mojadas. En el caso del arroz y del trigo estos deben estar cocidos previamente o bien triturados. b) Aadir unas gotas de lugol. c) Observar y anotar el resultado. d) Sacar conclusiones y compararlas con lo que se pensaba que iba a ocurrir. De las dos actividades anteriores se espera que los alumnos concluyan que existe almidn en los vegetales estudiados. Se relacionar este hecho con que esos alimentos son energticos.

luz y en ausencia de luz o que se les haya tapado una parte con papel negro. Introducirlas en el agua hirviendo (con el fin de romper las clulas e hinchar los granos de almidn), y despus en alcohol (con el fin de eliminar la clorofila, que se disuelve). c) Colocar sobre una placa de Petri y aadir lugol. d) Observar y anotar los resultados. e) Sacar conclusiones y compararlas con lo que se crea que iba a suceder.

ACTIVIDAD V Con esta actividad se pretende que los alumnos y alumnas tengan una visin general de la fotosntesis y de la importancia de sta para el mantenimiento de la vida en el planeta.

Informacin ACTIVIDAD U La energa y los seres vivos. A partir de esta actividad se pretende que el alumno compruebe que las hojas verdes fabrican almidn en presencia de la luz. La experiencia puede comenzar planteando la pregunta de cmo podramos comprobar si las hojas verdes fabrican almidn. El diseo experimental lo realizaran los grupos basndose en actividades anteriores. Se supone que los alumnos expondrn las hojas a distintas condiciones de luz. Previamente a la realizacin de la experiencia los alumnos deben expresar lo que creen que va a suceder. El protocolo a seguir podra ser de este tipo: a) Poner un recipiente de agua a hervir y dentro uno ms pequeo con alcohol. El alcohol hervir antes. b) Cuando hierva el agua, coger con unas pinzas hojas que hayan estado en presencia de Todos los seres vivos necesitan un aporte continuo de energa para realizar sus funciones vitales, como son: movimiento, reproduccin, relacin,... La entrada de energa en la biosfera se produce a travs de la fotosntesis. la energa luminosa es captada por la clorofila de los vegetales, que la transforma y acumula en forma de energa qumica, como si fuera un resorte elstico. Esta energa se utilizar luego en numerosos procesos como el de la sntesis y fabricacin del almidn. Adems de producir almidn, los vegetales fabrican otras muchas sustancias tales como: aceites, protenas, etc. Las molculas producidas por los vegetales sirven de alimento a los animales y al hombre, que no pueden fabricarlas a partir de la energa del sol. Cuando se descomponen las sustancias producidas por las plantas, se libera la energa que

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se emple al elaborarlas. De esta forma los seres vivos aprovechan la energa contenida en los alimentos. Observa el siguiente dibujo y, a partir de l, contesta a las siguientes cuestiones: 1. Cules son las sustancias que la planta ha tomado del exterior? 2 Adems de esas sustancias que ms ha captado la planta del exterior? 3. Qu ha fabricado la planta y dnde se ha acumulado? 4. Qu se desprende al exterior en este proceso?

5. Qu ha ocurrido con la energa de la luz? 6. Cules son, en general, las consecuencias de la fotosntesis para la vida? A partir de estas actividades podemos concluir que LA ENERGA LUMNICA SE TRANSFORMA EN ENERGA QUMICA DE ENLACE EN LA MATERIA ORGNICA DE LAS PLANTAS VERDES, LO QUE CONSTITUYE LA BASE DE LA VIDA. Estas actividades pueden servir como punto de partida para un estudio ms detallado de la fotosntesis y de otros conceptos como la cadena alimentaria, las interacciones ecolgicas, la Agricultura, etc.

Figura. 12. Representacin del proceso de la fotosntesis

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PRUEBA TIPO

Al final de cada una de las actividades propuestas se indican los criterios de evaluacin que pueden considerarse.

1. Transformacin de la energa procedente del sol.

Figura 13

El esquema de la Figura 13 representa un tipo de central solar. Obsrvalo y contesta, justificando tus respuestas: Cul crees que es la funcin de los espejos parablicos? Cuntas transformaciones de energa crees que estn representadas? Qu otro tipo de transformaciones podran darse? En qu lugar de Andaluca crees que ser ms eficaz instalar este tipo de centrales? Con la primera Actividad se trata de evaluar si el alumno es capaz de: Comprender el concepto de transformacin como un atributo de la energa.

Identificar y analizar diferentes transformaciones energticas. Relacionar el clima con la utilizacin de una fuente de energa determinada. Interpretar esquemas. 2. Lee atentamente la siguiente noticia aparecida en EL PAS el da 27 de Mayo de 1.992. Contesta a las cuestiones que se proponen a continuacin. Indica cul es la finalidad del texto. Cul es el efecto que produce en la temperatura de la Tierra la emisin de gases a la atmsfera? Cules son las fuentes que emiten dixido de carbono a la atmsfera?

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Cules son los captadores del dixido de carbono atmosfrico? Cul es el papel que representan los bosques en el mantenimiento de la temperatura de la Tierra? Seala las consecuencias que se derivaran de un aumento considerable de la temperatura de la Tierra e indica posibles soluciones a corto y medio plazo. Se pretende evaluar si el alumno puede: Leer e interpretar textos. Comprender el efecto invernadero. Establecer relaciones evidentes del tipo: * combustibles fsiles, industrias > emisin de dixido de carbono y no evidentes, como: * disminucin de bosques > aumento de temperatura. Reflexionar sobre la problemtica ambiental y plantearse posibles soluciones.

clima. Tampoco conocen todas las interacciones del sistema atmsfera - ocano - tierra asociado al efecto invernadero. No obstante, calculan que si contina la emisin de estos gases al ritmo actual, la temperatura media de la superficie del planeta aumentara dos o tres grados centgrados a mediados del siglo XXI. Aunque el hombre se adaptase a los cambios desencadenados por el calentamiento, muchos expertos advierten que los ecosistemas no lo soportaran fcilmente. La naturaleza se ha adaptado en el pasado a cambios climticos producidos en cientos de aos y no en pocas dcadas.
(El Pas, 27/5/92) .

3. Se ha comprobado que en la Luna no hay atmsfera. Indica si las siguientes frases supuestamente pronunciadas en ese satlite, podran responder a procesos que pudieran ocurrir all. Haz un breve comentario sobre ellas: El Sol brilla con ms intensidad que en la Tierra. He olvidado las cerillas, pero voy a quemar este papel con mi lupa. Hace un calor sofocante. Debe ser por el efecto invernadero. No toques esa piedra. Debe estar muy caliente. Se trata de evaluar con esta tercera actividad si el alumno est capacitado para: Transferir conocimientos a otros contextos. Aplicar los conocimientos a situaciones concretas. Realizar un anlisis crtico sobre distintas situaciones.

Atmsfera caliente El calentamiento global del planeta sera la transformacin de ms amplio impacto producida por el hombre, porque magnificara otros cambios. Las concentraciones de gases de efecto invernadero - como el dixido de carbono (CO2) y el metano -. que retienen el calor en la atmsfera, han aumentado significativamente debido a la actividad humana. Se estima que el nivel de CO2 ha subido un 25 % desde la era preindustrial, lo que supera con mucho el aumento de los ltimos 160.000 aos. Pero los cientficos no saben an con certeza si ha comenzado un calentamiento global ni pueden separar la responsabilidad del hombre en la variabilidad natural del

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4. Indica algunos ejemplos que nos permitan comprobar que la radiacin procedente del Sol transmite energa. Disea algn aparato sencillo para confirmar tus hiptesis. Los criterios de evaluacin de esta actividad pueden ser: Fomentar la creatividad. Aplicar conocimientos. Emitir hiptesis. 5. Una vez que hayas leido con atencin la siguiente lectura, comenta los fenmenos, que aprecies en ella, y estn relacionados con lo que has trabajado en la presente unidad.

Guindillas. El animal ronroneaba voluptuoso, con su negra y peluda panza expuesta al sol, disfrutando de las delicias de una clida temperatura. Nadie es capaz de sealar el lugar del cerebro donde se generan las grandes ideas. Ni Daniel, el Mochuelo, podra decir, sin mentir, en que recndito pliegue naci la ocurrencia de interponer la lupa entre el sol y la negra panza del animal. La idea surgi de l espontnea y como naturalmente. Algo as como fluye el agua de un manantial. Lo cierto es que durante unos segundos los rayos del sol convergieron en el cuerpo del gato formando sobre su negro pelaje un lunar brillante. Los tres amigos observaban expectantes el proceso fsico. Vieron cmo los pelos ms superficiales chisporroteaban sin que el bicho modificara su postura soolienta y voluptuosa. El lunar de fuego permaneca inmvil sobre su oscura panza. De repente brot de all una tenue hebra de humo y el gato de las Guindillas dio, simultneamente, un acrobtico salto acompaado de rabiosos maullidos: Marramiauuuu!! Miauuuuuuuu!!

Lectura En lo concerniente a la lupa, fue Germn, el Tioso, quien la llev a la escuela una maana de primavera. Su padre la guardaba en el taller para examinar el calzado. Con la lupa hicieron aquella maana toda clase de experiencias. Roque, el Moigo, y Daniel, el Mochuelo, encendieron, concentrando con ella los rayos del sol, dos defectuosos pitillos de follaje de patata. Despus se analizaron minuciosamente las cicatrices que, agrandadas por el grueso del cristal, asuman una topografa irregular y monstruosa. Luego, se miraron los ojos, la lengua y las orejas y, por ltimo, se cansaron de la lupa y de las extraas imgenes que ella provocaba. Fue al cruzar el pueblo hacia sus casas, de regreso de la escuela, que vieron al gato de las

(Extractado de MIGUEL DELIBES: 1987, El camino. Madrid. Destino.)

Se trata de evaluar si el alumno es capaz de: Leer comprensivamente e interpretar textos. Identificar y explicar fenmenos que ocurren en situaciones cotidianas. Apreciar y valorar la importancia de todos los seres vivos. 6. Disea una experiencia para comprobar las transformaciones que produce en las plantas la energa procedente del sol.

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ACTIVIDADES

1. Qu ventajas pueden obtenerse de la utilizacin del sol, como fuente de energa, 2.

frente a los combustibles fsiles y a la energa nuclear?

Figura 14

La Figura 14 representa la distribucin de la luz en el mar segn la profundidad. Despus de observarlo contesta: Cul es la diferencia que crees habr entre las zonas superficiales y profundas en cuanto a: - temperatura. 3.

- presencia de algas y plantas. - cantidad de oxgeno. Cul es el papel del mar en el ciclo del agua. Explica algunas transferencias y transformaciones de energa que se dan entre el Sol, el agua, los seres vivos y la atmsfera.

Figura 15

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El anterior esquema representa el flujo de energa en la superficie de la Tierra proporcionado por tres fuentes: el Sol, las mareas originadas por las fuerzas gravitacionales y la energa que se desprende de la Tierra. La energa procedente del Sol, o bien se refleja directamente, sin cambio de longitud de onda, o bien es absorbida y sigue varios caminos antes de volver a ser irradiada al espacio en forma de radiacin de gran longitud. Despus de observar atentamente el esquema, contesta a lo siguiente: Ponle ttulo. Representa la informacin que se te ofrece por medio de otro tipo de esquema con

dibujos en el que aparezcan el mximo de elementos y procesos representados. Escribe un texto explicativo del esquema que has representado. 4. Disea un mecanismo que se te ocurra para reducir la cantidad de dixido de carbono emitido por los automviles. Busca informacin acerca de la utilizacin de energas alternativas en el funcionamiento de los vehculos. Comenta las consecuencias que tendra para el medio ambiente en general una posible disminucin del dixido de carbono.

ACTIVIDADES DE RECUPERACIN

1. En las salinas, por ejemplo en San Fernando (Cdiz), se obtiene sal comn a partir del agua del mar. Describe las transformaciones energticas que ocurren en este proceso. 2. En la mayora de los peridicos de circulacin nacional, podrs encontrar una tabla de temperaturas para las diferentes capitales europeas: Observa las temperaturas de Madrid y de Helsinki. Localiza la posicin geogrfica de cada una de estas dos ciudades en un globo terrqueo. A partir de esta informacin explica las posibles causas de la diferencia de temperatura entre ambas capitales.

3. Tu madre comenta que tu ropa de color est tan descolorida debido solo a los muchos lavados que tiene, ya que te ensucias demasiado. Sin embargo tu mantienes que lo que ms influye en la decoloracin es el sol. Disea y comenta una experiencia que trate de demostrar una u otra de las hiptesis. 4. El 13 de Enero de 1.993 apareci en el diario El Pas la grfica de la Figura 16 que representa la evolucin de la concentracin de CO 2, expresada en partes por milln (ppm), a lo largo de los dos ltimos siglos. Comntala.

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Figura 16

OBJETIVOS A EVALUAR EN LAS ACTIVIDADES DE PROFUNDIZACIN

ACTIVIDAD 1 Reflexionar sobre la problemtica ambiental.

medio marino: aumento de la temperatura y fotosntesis, de manera directa y produccin de oxgeno, de manera indirecta. Aplicar los conceptos de transferencia y transformacin al caso concreto del medio marino.

ACTIVIDAD 2 Interpretar textos y esquemas. Realizar esquemas. Elaborar informacin.

ACTIVIDAD 4 Fomentar la creatividad. Utilizar de forma crtica diversas fuentes de informacin. Emitir hiptesis. Potenciar una concienciacin hacia la problemtica ambiental.

ACTIVIDAD 3 Interpretar esquemas. Relacionar la energa asociada a la luz visible con algunos efectos que produce en el

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OBJETIVOS A EVALUAR CON LAS ACTIVIDADES DE PROFUNDIZACIN

ACTIVIDAD 1 Realizar grficas e interpretar los datos. Explicar las causas y efectos del aumento de la temperatura de la Tierra. Emitir hiptesis.

y frecuencia ( ), magnitudes que caracterizan a las radiaciones, de forma que el alumno pueda establecer relaciones de orden del tipo mayor que y menor que. Lee atentamente la siguiente informacin: La longitud de onda se puede definir como la distancia que hay entre dos puntos que se encuentran en el mismo estado de vibracin. La frecuencia se puede definir como el nmero de oscilaciones realizadas en una unidad de tiempo.

ACTIVIDAD A Antes de iniciar esta actividad es necesario introducir los conceptos de longitud de onda ( )

BIBLIOGRAFA
ANGUITA, F. y MORENO, F.1993. Geologa. Procesos externos. Rueda. Madrid. ASIMOV, I. 1984. Momentos estelares de la Ciencia. Alianza. Madrid. ASIMOV, I. 1986. Grandes ideas de la Ciencia. Alianza. Madrid. CAMPA, N. 1977. Cuadernos de Biologa. Kapelusz. Buenos Aires. CAAL, P.: 1992. Cmo mejorar la enseanza sobre la nutricin de las plantas verdes?. Coleccin de materiales curriculares para la Educacin Primaria. Consejera de Educacin y Ciencia. Junta de Andaluca. Sevilla. CROMER. 1986. Fsica para las ciencias de la vida. Revert. Barcelona. CUBERO, R.1989. Como trabajar con las ideas de los alumnos. Diada. Sevilla. DEMEYER. 1988 La conversin bioenergtica de la radiacin solar y las biotecnologas. Alhambra. Madrid. DURRELL, L.1988. Gaia, el futuro del arca. Blume. Barcelona. GARCA, J.E. Y CAAL, P. 1989. Enciclopedia de la Pedagoga. Planeta. Barcelona. GIORDAN, A.. 1988. Los orgenes del saber. Diada. Sevilla. GOLD. 1983. Procesos energticos de la vida. Trillas. Mxico. HIERREZUELO, J. Y MONTERO, A.1989. La ciencia de los alumnos. Laia - MEC. Barcelona. JARABO y otros. 1986. El libro de las energas renovables. SAPT. JESSOP. 1989 Biosfera. Omega. Barcelona. LABEYRIE. 1987. El hombre y el clima. Gedisa. Barcelona. MARGALEF, R. 1981. Ecologa. Planeta. Barcelona. VATTUONE, L.1988. Biologa: los organismos vivos y su ambiente. Ateneo. Buenos Aires.

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Unidad Didctica: El Sol: Energa para la Tierra

OBJETIVOS A EVALUAR CON LAS ACTIVIDADES DE PROFUNDIZACIN

ACTIVIDAD 1 Realizar grficas e interpretar los datos. Explicar las causas y efectos del aumento de la temperatura de la Tierra. Emitir hiptesis.

y frecuencia ( ), magnitudes que caracterizan a las radiaciones, de forma que el alumno pueda establecer relaciones de orden del tipo mayor que y menor que. Lee atentamente la siguiente informacin: La longitud de onda se puede definir como la distancia que hay entre dos puntos que se encuentran en el mismo estado de vibracin. La frecuencia se puede definir como el nmero de oscilaciones realizadas en una unidad de tiempo.

ACTIVIDAD A Antes de iniciar esta actividad es necesario introducir los conceptos de longitud de onda ( )

BIBLIOGRAFA
ANGUITA, F. y MORENO, F.1993. Geologa. Procesos externos. Rueda. Madrid. ASIMOV, I. 1984. Momentos estelares de la Ciencia. Alianza. Madrid. ASIMOV, I. 1986. Grandes ideas de la Ciencia. Alianza. Madrid. CAMPA, N. 1977. Cuadernos de Biologa. Kapelusz. Buenos Aires. CAAL, P.: 1992. Cmo mejorar la enseanza sobre la nutricin de las plantas verdes?. Coleccin de materiales curriculares para la Educacin Primaria. Consejera de Educacin y Ciencia. Junta de Andaluca. Sevilla. CROMER. 1986. Fsica para las ciencias de la vida. Revert. Barcelona. CUBERO, R.1989. Como trabajar con las ideas de los alumnos. Diada. Sevilla. DEMEYER. 1988 La conversin bioenergtica de la radiacin solar y las biotecnologas. Alhambra. Madrid. DURRELL, L.1988. Gaia, el futuro del arca. Blume. Barcelona. GARCA, J.E. Y CAAL, P. 1989. Enciclopedia de la Pedagoga. Planeta. Barcelona. GIORDAN, A.. 1988. Los orgenes del saber. Diada. Sevilla. GOLD. 1983. Procesos energticos de la vida. Trillas. Mxico. HIERREZUELO, J. Y MONTERO, A.1989. La ciencia de los alumnos. Laia - MEC. Barcelona. JARABO y otros. 1986. El libro de las energas renovables. SAPT. JESSOP. 1989 Biosfera. Omega. Barcelona. LABEYRIE. 1987. El hombre y el clima. Gedisa. Barcelona. MARGALEF, R. 1981. Ecologa. Planeta. Barcelona. VATTUONE, L.1988. Biologa: los organismos vivos y su ambiente. Ateneo. Buenos Aires.

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