You are on page 1of 10

Masalah Pendidikan 2005, Universiti Malaya

95

MEMAHAMI TUMPUAN GURU DALAM PELAKSANAAN PERUBAHAN KURIKULUM: SATU PERBINCANGAN Habib Mat Som Universiti Malaya Concerns often reflect personal competence to conduct new activities in a responsible manner. In situations where teachers are expected to tackle new innovation programs, use new curriculum materials or apply new manners of working, concerns are a natural phenomenon. For these reasons, analysis and understanding of teachers' concerns are important. This article explores teachers' concerns surrounding innovation in the curriculum and suggests ways to help teachers implement change. Dalam era teknologi maklumat dan komunikasi masa kini, perubahan kehidupan manusia dalam pelbagai dimensi berlaku dengan begitu pantas. Perubahan tersebut, sarna ada secara langsung atau tidak, merupakan faktor pendorong kepada institusi pendidikan untuk melakukan perubahan terhadap kurikulumnya bagi memastikan sekolah akan dapat terus memainkan peranannya dengan berkesan untuk menyediakan pelajar dengan kemahiran dan pengetahuan yang bersesuaian bagi menghadapi perubahan tersebut. Bagaimana pun, sebarang bentuk perubahan sarna ada dipanggil reformasi kurikulum, inovasi kurikulum, baik di peringkat makro atau mikro, akan memerlukan guru untuk membuat pengubahsuaian dalam amalan pengajarannya (Dow, Whitehead, & Wright, 1984). Bukti-bukti penyelidikan menunjukkan kebanyakan guru menghadapi kesukaran mengubah kebiasaan mereka untuk menyesuaikan diri dengan perubahan (Fullan & Miles, 1992). Sehubungan dengan penyesuiaan guru untuk melaksanakan perubahan kurikulum tersebut, pakar-pakar bidang perkembangan guru seperti Burden (1990), Fuller (1969), Glathom dan Fox (1996) serta Hall dan Loucks (1978) bersetuju tumpuan guru adalah pembolehubah penting yang boleh mempengaruhi tingkah laku dan juga gerak balas guru bagi melaksanakan sesuatu inovasi atau perubahan kurikulum dengan berkesan. Memahami Model-model Tumpuan Guru Terdapat beberapa model yang telah dikonsepsikan bagi menjelaskan pola tumpuan guru dalarn melaksanakan tugas dan juga pelaksanaan perubahan kurikulum di sekolah. Fuller (1969) yang dianggap sebagai pelopor dalarn teori tahap perkembangan guru telah mengklasifikasikan urutan tumpuan guru kepada tiga tahap iaitu: 1) Tahap tumpuan peribadi; 2) Tahap tumpuan tugas; dan 3) Tahap tumpuan kesan. Fuller mencirikan setiap tahap tumpuan sebagaimana berikut: Tahap Tumpuan Peribadi Tahap ini dikenal pasti sebagai tahap paling rendah di mana guru pada tahap ini sentiasa merasa terancarn dan kurang selamat; Mereka juga kurang yakin dengan pengetahuan dan pengalarnan mereka; Guru pada tahap ini runsing mengenai penarnpilan diri dalam kelas supaya dapat diterima dengan baik oleh pelajar; Guru juga rnemikirkan apakah pendekatan sesuai untuk rnemenuhi keperluan pihak pentadbiran sekolah;

96

Masalah Pendidikan 2005, Universiti Malaya

Tahap Tumpuan Tugas Guru-guru pada tahap ini agak stabil dari segi emosi dan tidak berasa bimbang dan terancam; Tumpuan mereka beralih kepada melaksanakan tugas dan mencuba inovasi dengan baik, memberi perhatian dan tumpuan kepada penyediaan bahan pengajaran dan membina hubungan yang akrab dengan rakan setugas; Guru-guru juga berusaha untuk mengkaji dan mempelajari sesuatu perkara barn, melakukan penambahbaikan supaya dapat melaksanakan tugas dengan lebih profesional; dan Tahap Tumpuan Kesan Guru yang berada pada tahap ini memberi tumpuan kepada impak pengajaran mereka kepada pelajar, sekolah, masyarakat dan negara; Merekajuga menelaah mengenai aspek aplikasi, apa yang telah diajarkan kepada murid bagi digunapakai dalam kehidupan pelajar sebenar di luar sekolah. Teori yang dikemukakan Fuller tersebut mencadangkan seseorang guru boleh digerakkan dari satu tahap tumpuan ke tahap tumpuan yang lain misalnya daripada tahap tumpuan peribadi kepada tahap tumpuan kesan sekiranya mereka memperoleh maklumat yang jelas mengenai tugas dan juga sesuatu inovasi yang diperkenalkan, di samping diberikan latihan dan kemahiran yang bersesuaian . Sementara itu, Kartz (1972) mengkategorikan tahap tumpuan guru kepada empat tahap perkembangan iaitu: 1) Tahap survival; 2) Tahap penambahbaikan; 3) Tahap konsolidasi; dan 4) Tahap kematangan. Ciri-ciri perkembangan setiap tahap tumpuan oleh Kartz adalah seperti berikut: Tahap Survival  Kurang mengambil tanggungjawab terhadap apa yang berlaku dalam kelasnya. Tumpuan diberi terhadap keupayaan dirinya bagaimana untuk menyampaikan pelajaran dengan baik yang dapat diterima pelajar; Sering mencari-cari alasan bagi memperjelaskan tentang kelemahan dan ketidakupayaan dirinya, sekiranya tidak boleh mengajar dengan baik; Sering mengkritik sekolah dan menyalahkan pelajar di atas kelemahan dirinya sen-diri; Tidak mempunyai visi dan matlamat jelas dad segi peranan sebagai guru di dalam kelas; Bersikap reaktif terhadap sesuatu situasi yang berlaku dalam tugasnya; Bersikap self-centered dan kurang mengarnbil perhatian sarna ada pelajar faham atau tidak apa yang diajar dalan kelas; Tidak cuba untuk menyesuaikan bahan pengajaran dengan tahap keupayaan pelajar; Sentiasa mengharapkan sokongan pihak lain terutama dati segi penyediaan bahan pengajaran. Tahap Konsolidasi Guru mula memberikan tumpuan terhadap kualiti pengajaran; Guru mulai cenderung untuk mengambil berat dan melayan pelajar rnengikut bakat dan potensi mereka; Berupaya untuk menguatkuasakan peraturan dalam kelas dengan mengambil kira keunikan dan perbezaan setiap individu pelajar; Berupaya mengurus aktiviti pengajaran dan pembelajaran dengan lebih terancang;

Masalali Pendidikan 2005. Universitl Malaya

97

Bersedia untuk berkongsi idea dan pengalaman dengan guru lain bagi meningkatkan kecekapan;dan Berminat mencari maklumat semasa yang berkaitan dengan tugas-tugasnya.  Tahap Penambahbaikan • Mempunyai kompetensi lebih meyakinkan dalam amalan pengajaran dan pembelajaran Sentiasa memikirkan idea baru serta kreatif dalam menjalankan tugas pengajaran bagi mengelakkan kebosanan; Sentiasa berusaha meningkatkan kualiti pengajaran; Berminat menghadiri kursus-kursus perkembangan staf; dan Sentiasa bersedia untuk melakukan penambah baikan. Tahap Kematangan Berfokus kepada persoalan berkaitan dengan aspek yang tersirat seperti matlamat pendidikan yang hendak dicapai, visi, dan falsafah pendidikan; dan Membincangkan tentang kesan sesuatu inovasi terhadap pelajar dalam kehidupan mereka di luar sekolah. Hall dan Loucks (1978), yang telah melakukan banyak kajian ke atas tumpuan guru terhadap pelaksanaan perubahan kurikulum, mencadangkan satu daripada strategi mereka iaitu mengatasi apa yang menghalang keberkesanan pelaksanaan sesuatu kurikulum, selain mencadangkan supaya kepimpinan kurikulum mengaplikasikan "Model Mengatasi Rintangan Perubahan" - yang memberi penekanan faktor tumpuan guru perlu dikenal pasti. Mereka berpendapat pelaksanaan perubahan melibatkan persoalan perbezaan setiap individu guru sarna ada dari aspek kemahiran, kesediaan sikap, dan tahap motivasi. Hall dan Loucks telah menghasilkan topografi tumpuan guru yang diperincikan sepertimana berikut: Tumpuan tiada Berkaitan GUlU pada tahap ini tidak memberikan tumpuan sepenuhnya terhadap tugas!untuk melaksanakan inovasi dalam kelas mungkin kerana kurang maklumat, pengetahuan dan kemahiran; Guru menganggap sebarang perubahan kurikulum yang diminta untuk mereka laksanakan tidak membawa sebarang makna kepada mereka. Tumpuan berkaitan Peribadi Tumpuan guru menjurus kepada persoalan mengenai kemampuan dirinya untuk melaksanakan tugas dan mencuba sesuatu inovasi; Guru memikirkan mengenai tahap keupayaan, kecekapan, pengetahuan, dan keselesaan dirinya; Persoalan mengenai keluarga, masa, kewangan, motivasi dan sikap melengkari pemikiran guru yang berada pada tahap tumpuan ini. Tumpuan berkaitan Tugas Guru memberikan tumpuan bagaimana untuk melaksanakan tugas dengan lebih cekap dan berusaha melakukan penambahbaikan terhadap tahap kecekapannya; Tumpuan guru berkisar tentang bagaimana untuk menyediakan bahan-bahan kurikulum dengan lebih baik; penggunaan kaedah pengajaran yang lebih berkesan; penggunaan media dengan

98

Masalah. Pendidikan 2005, Universiti Malaya

lebih kreatlf dan lnovatif yang dapat meningkatkan minat murid; Guru juga berusahe membina jambatan komunikesi dengan lebih efektif dan barm onls sesama rakan setugas. Tumpuan berkaitan Kesan Guru sudah mencapal tahap kematengan dari segi perkembangan profesionalismenya; Berkeyakinan tinggi dalam melaksenakan tugas; Tumpuan lebih diberikan untuk melihat kurikulum dati sudut implisit. Hall dan Hord (1987) pula telah mengemukakan teori penerimaen guru untuk melaksanekan sesuatu perubahan dan inovasi yang boleh dilakukan dengan mendtag nosle aras penggunaan-guru terhadap sesuaru lnovasi yang mereka laksanakan di dalam kelas. Menurut mereke, ar as penggunaan adalah tumpuan ke atas pola umum tingkah laku guru dan aspek kesediaannya untuk memulakan perubahan. Hall dan Hard telah memperkenalkan lapan matrik aras penggunaan iaitu: Tiada Pensgunaan Guru belum mempunyai kecenderungan dan rancangan u ntuk melaksanaken Inovasi sepertmana yang dikehendaki. Orientasi Guru mula mencari maklumat inovasi dan segi faedahnya, orientasi, darjah kesukaran, kebolehlaksanaan dan rasional. Persediaan Guru melengkapkan diri dengan bersungguh -sungguh untuk melaksanakan inovasi dalam kelas. Mekanikal Guru mula melaksanakan lnevas! sepertimsne dirancang: Aspek peralatan, media pengejaran disediakan sedaya upaya oleh guru; Kaedah-kaedah barn pengajaran yang dicadangkan diaplikasikan dengan pelbagai strategi bagi memastikan ianya dapat dilaksanakan dengan berkesan. Rutin Guru melakukan penilaian terhadap kesan lnovasl yang dilaksanakannya bagi menilal sejauhmana Ia memberl kesan terhadap pengejarannya. Pemurnian Guru melakukan usaha penambabbalkan; Tumpuan g uru adalah bag] memastikan Inovas! adalah lebth berfokuekan kepada tumpuan pelajar supaya pelajar dapat memanfaatkan lnovasl tersebut sebaik mungldn. Integrasi Guru memblna jaringan komunikast secara aktif dengan guru -guru lain untuk memperoleh input yang lebih bermskna; Tindakan guru melewat; luar kelas iaitu mengenai implikasi Inovasi terhadap kehidupan pelajar dl luar bllik darjah.

Masalah. Pendidikan 2005, Universiti Malaya

99

Pembaharuan Guru bersikap kreatifmeneroka pelbagai altematif dan penerckaan barn bagi meningkatkan kecekapan untuk rnelaksanakan lnovasl dengan lebih berkesan dan dapat memberlkan impak yang lebih merata, Happel (1993) sebaliknya telah mengemukakan empat tahap perkembangan yang menjadi pertimbangangul'u dalam mela ksanakaninovasi khususnya dalampenggunaankQmputer dalam pengajaran. Tahap pertimbangan tersebut adalah: Tahap Topikal Guru member! tumpuan dan pertimbangan mengenai aspek penguasaen kemah iran dan pengetehuan mereka; Pada tahap ini guru dlkatakan masih kurang yakin serta berasa esing terhadap lnovasl yang dlcadangkan. Tahap Pengganti Guru sudah besedia menggantikan amalan pengajaran sedla ada dengan Inovas! yang dicadangkaDj Guru juga mempunyai kecederungan untuk meneroka lebih lanjut bagatmana untuk menggunakan sesuatu peralaten elektronlk yang barn dan komited untuk menguasa; inovas]. Tahap Pergerakan Tumpuan dan pertimbangan guru adalah kepada aspek teknika! dan kemahlran generik berkaltan inovas! yang dilaksanakan; Minat dan keeenderungan guru t ertumpu kepada penglibatan pelajar dan aplikasi Inovasi dalam reaUti kehldupan. Evolusi Pedagogi Guru sudah menguasi Inovasi sepenuhnya sama ada dad seg! kecekapar; dan penghayatan; Tumpuan guru beralih kepada aspek kreativiti; Kaedah -kaedah barn yang lebih Inovadf mulai diteroka; Guru juga lebih prlhatin terhadap espek kebolehlaksanaan Inovasi dalam kehidupan sehartan. Dwyer (1990) telah mengenengahkan model beliau yang berasaskan perkembangan sikap dan amalan guru dalam melakukan inovesl berkaitan pen ggunaan komputer di dalam bilik darjah. Lima peringkat tumpuan dalam model beliau antaranya adalah: Tahap Kemasukan Tumpuan guru terhadap pengajaran maslh lagi berkisar kepada penggunaan media tradis; sepert] penggunaan buku teks. kapur, papan hitam, ka edah syarahan atau kuliah dan bafalan; Pendekatan dedaktik maslh menjadi amalan dalam penglljaran dan guru berperanan sebagai pemindah pengetahuan dan kemehiran kepada murid, Tahap Penerimaan Perasaan kebimbangan guru terhadap penggunaan komputer mulai berkuranga; Guru seeara beransuransur sudah bersedia menerlma komputer sebagai media pengajaran; Inovasl dianggap guru scbagai satu pengalaman pembelajaran yang perlu diberikan kepada mudd dan dapatjuga memperkayakan pengalaman guru dalam emalan pengajara n.

100 Masalah Pendidikan 2005, Universiti Malaya

Tahap Penyesuaian Guru memberi tumpuan bagi memastikan pelajar dapat menggunakan inovasi dan memeperoleh kemahiran dengan lebih pantas; Guru mulai cenderung menyediakan penyataan objektif pembelajaran pada aras lebih tinggi; Aspek berkaitan motivasi pelajar juga diberikan tumpuan. Tahap Mencipta Guru melakukan perubahan secara radikal terhadap mode pengajarannya secara menyeluruh, dengan melaksanakan inovasi yang telah dikuasai secara aktif; Guru memberi tumpuan terhadap pencapaian pelajar pada order tinggi. Berdasarkan beberapa model tumpuan guru yang telah dibincangkan menunjukkan tumpuan guru berfokus kepada pembolehubah yang mempunyai impak tersendiri dalam mempengaruhi guru untuk melaksanakan inovasi dalarn bilik darjah. Hasil perbincangan mengenai perkara ini menunjukkan sekiranya guru mempunyai pengetahuan dan kemahiran, mereka bersedia melaksanakan inovasi dengan lebih yakin dan kreatif. Analisis model menunjukkan Model-tumpuan oleh Fuller (1969) mempunyai tiga tahap tumpuan: 1) Tumpuan peribadi; 2) Tumpuan tugas; dan 3) Tumpuan kesan. lni telah ditambah oleh Hall dan Loucks (1978) menjadi: 4) Tumpuan di peringkat awal iaitu tumpuan tiada berkaitan. Happel (1993) dan Dwyer (1990) juga telah membincangkan persoalan yang sarna tetapi menggunakan istilah berbeza (tahap penerimaan; tahap penyesuaian; tahap mencipta; tahap pergerakan; tahap pengganti; tahap topikal; dan evolusi pedagogi) untuk menerangkan secara umum tahap pergerakan tumpuan guru. Aspek self-survival telah dibincangkan untuk menerangkan bagaimana guru memberi tumpuan terhadap keupayaan untuk menghadapi pelajar dan pihak pentadbiran sekolah. Reeves dan Kazelskis (1985) mengatakan keadaan tersebut berlaku kerana guruguru berkenaan masih lagi di peringkat awal dalam kerjaya mereka. Oleh itu, aspek teknikal dalam pelaksanaan inovasi agak terabai kerana pada tahap ini guru sedang menghadapi masalah psikologi seperti kurang bermotivasi selain tahap yakin diri yang rendah. Guru yang melepasi tahap self-survivallebih yakin terhadap keupayaan diri mereka, selain boleh menyerapkan inovasi di dalam bilik darjah mereka (Ghaith & Yaghi, 1997) dan lebih komited melaksanakan sebarang cabaran dalam tugas, selain lebih bersedia untuk meningkatkan tahap profesionalisme mereka (Perkey, Greenwood, Olejnik, & Proller, 1988). Bagaimana pun, Ghaith dan Shaaban (1999) mengatakan tahap tumpuan guru tiada hubungan yang signifikan dengan pengalarnan mengajar mereka. Ghaith dan Shaaban juga mengatakan kebanyakan guru yang telah berpengalaman mengajar selarna 15 tahun pun masih lagi tidak dapat mencapai tahap tertinggi (aspek tumpuan yang berkait dengan kesan) dalam skala tumpuan. Implikasi Tumpuan Guru dalam Pelaksanaan Kurikulum Pergerakan tahap tumpuan guru dari satu tahap ke tahap yang lain menunjukkan secara umumnya tidak semua guru bersedia melaksanakan sesuatu inovasi pada tahap keupayaan yang sarna. Walaupun pihak pentadbiran sekolah boleh memaksa guru tetapi mereka beku (tidak mahu berubah). Fimian dan Santoro (1983) mengatakan, apa pun tekanan yang mungkin dikenakan terhadap guru untuk melaksanakan inovasi dalam pengajaran rnereka,

Masalah Pendidikan 2005, Universiti Malaya

101

pasti akan ada sekumpulan guru yang mengambil sikap tidak peduli dengan alasan menambahkan lagi beban tugas mereka. Sementara itu, kajian penulis (Habib Mat Som, 2005) menunjukkan para guru seboleh yang mungkin ingin mengelak dari terlibat secara aktif dalam pelaksanaan perubahan kurikulum di sekolah kerana mereka akan terpaksa mempelajari kemahiran dan pengetahuan yang baharu, selain terpaksa menghadiri kursus, seminar dan taklimat yang berkaitan dari masa ke semasa. Hasil kajian ini juga mendapati ada guru yang sanggup meletakkan jawatan jika meninggalkan keluarga dan mengabaikan tanggungjawab terhadap keluarga dalam tempoh yang lama kerana terpaksa mengikuti pelbagai kursus termasuk kursus kemahiran dan kursus peningkatan. Hasil kajian penulis (Habib Mat Som, 2005) juga menunjukkan sebahagian besar guru pada tahap "tumpuan tiada berkaitan" (86.8 peratus) cenderung mengelakkan diri daripada terlibat dalam program-program inovasi yang dianjurkan pihak sekolah. Selain dari itu, 40 peratus guru "pada tahap turnpuan berkaitan peribadi" masih lagi belum dapat menerima perubahan kurikulum di sekolah dengan sikap terbuka kerana mereka tidak yakin rnenggunakan pelbagai media elektronik terutamanya komputer, Hasil kajian tersebut menunjukkan guru merasa bimbang, takut dan malu kepada pelajar dan rakan setugas yang akan mengetahui kelemahan mereka dalam aspek terse but. Sebaliknya, guru pada "kategori tumpuan berkaitan kesan" mempunyai komitmen tinggi untuk melaksanakan perubahan dan inovasi. Hasil kajian tersebut menunjukkan lebih 90 peratus gum pada tahap ini bersedia untuk: 1) Menyediakan bahan pengajaran dengan baik; 2) Meneroka maklumat bam berkaitan inovasi; 3) Melibatkan penyertaan pelajar secara aktif dalam kelas; dan 4) Bekerjasama dengan guru-guru lain untuk penambahbaikan pelak.sanaan inovasi dalam kelas masing-masing. Pergerakan tahap tumpuan guru dari tahap lebih rendah ke tahap yang lebih tinggi bukanlah sesuatu perkara yang mudah (Kartz, 1972), Contohnya, dalam konteks pelaksanaan perubahan kurikulum masa kini di Malaysia: untuk berada pada "tahap tumpuan berkaitan kesan," guru perlu merniliki kriteria tertentu seperti kemahiran komputer; keupayaan mengakses maklumat melalui laman Web; dan menguasai Bahasa Inggeris dengan baik - terutamanya guru-guru yang terlibat dalam pelaksanaan Pengajaran Sains dan Matematik dalam Bahasa Inggeris (PSMI), Sekiranya guru berada pada "tahap tumpuan berkaitan tugas," mereka biasanya dapat melaksanakan pengajaran subjek berkaitan dengan cekap, selain berjaya mencapai objektif pengajaran dan pembelajaran. Sebaliknya, guru yang tiada kemahiran tertentu akan terus memikirkan kelemahan dan ketidakupayaan diri mereka seperti tidak boleh mengajar mata pelajaran Sains atau Matemtatik dalam Bahasa Inggeris; tidak tabu menggunakan laptop, CD-Rom dan LCD. Mereka ini sebenarnya berada pada "tahap tumpuan berkaitan peribadi." Penulis merasa bimbang, guru-guru berkenaan mungkin tidak akan dapat keluar daripada zon beku tersebut kerana sudah terbiasa mengajar dalam Bahasa Melayu, selain mereka masih terbelenggu dengan ketakutan kepada teknologi yang juga dipanggil penyakit technophobial Berdasarkan dapatan kajian penulis (Habib Mat Som, 2005), sekitar 30 peratus guru berapa pada tabap tumpuan ini berbanding sekitar 20 peratus berada pada "tahap tumpuan berkaitan kesan,"

102 Masatah Pendidlkan 2005, Universitl Malaya

Perbincangan Ke Arah Jalan Keluar Lewin (1951) mengatakan guru aken berada pada dua situasi tbeku dan catr) ketika berdepan dengan sesuatu perubahan; dan dalam keadaan beku, seseorang ltu mungkin akan terus tidak mahu berubeh selaln tidak mahu mengambil peduli perkembangan kerjayanya. Sebaliknya, dalam keadaan emr, guru balch diaktifkan untuk menyertai arus perubahan yang dlperkenalkan. Penulis (Habib Mat Sam, 2005) telah mengembangkan dan mengadaptasi idea Lewin dengan mengemukan Model Lengkaran Tumpuan Guru (Le'I') seperti pada Rajah 1, yang menunjukkan dinamika tumpuan guru terhadap p elaksanaan perubahan kurikulum.

Nota.

M. Motivlsi; S. Sikap; PK = Pengetahuan dan Kemahiran; _ = Individu Guru; 1 = Tumpuan dada berkaitan; 2 = Tumpuan berkaitan peribadi: 3 = Tumpuan berkaitan tugall; 4 = Tumpuan berkaitan kesln. Rajah 1. Kerangka Model Lengkaran Tumpuan Guru (LeT)

Model LeT di atas menunjukkan dua aras paradigma guru ketike menghadapi perubahan iaitu: positif dan negadf. Peradigma negadf adalah keadaan di mana guru pada "tahap tumpuan dada berkaiean'' dan "tumpuan berkaltan peribadi," Sementara paradigma positif adalah guru pada "tahap tumpuan tuges" dan uberkaitan kesan," Mengikut Model LeT, kedudukan tahap tumpuan guru boleh diubah dengan memberikan guru tiga input iaitu: 1) Pemumian sikapi 2) Memperkasa motivasl; dan 3) Peningkatan pengetahuan serta kemahiran, Model ini mengandaikan tlga input tersebut sebagai penja na kepada anjakan paradigma guru untuk beralih dari satu tahap tumpuan ke tahap tumpuan yang lain. Input berkenaan juga sekiranya berjaya dimanipulasikan sepenuhnya oleh pihak pentadbir sekolah akan berfungsi sebagai tenaga kinetik yang berupaya menggerakk an guru untuk keluar dari lengkaran negatif kepada lengkaran positif. Model LeT mengandaikan, dalam keadaan beku, guru pada "tumpuan dada berkaitan" tidak dapat bergerak masuk ke lengkaran kedua (tumpuan berkaitan peribadi). Guru pada "tumpuan ber kaitan tugas'' juga tidak dapat digerakkan ke lengkaran "tumpuan berkaitan kesan" walaupun diberi input oleh pihak berwajib dari segi motivasi, sikap, pengetahuan dan kemehiran. Sebaliknya, dalam keadaan cair, guru pada "tumpuan tiada berkaltan" a kan dapat bergerak masuk ke dalam orbit "tumpuan berkaitan peribadi" dan seterusnye mungkin

Masalah. Pendidikan 2005, Universiti Malaya

103

dapat mencapal ke "tumpuan berkaitan kesan" setelah memperoleh input yang same, Model LeT memberi implikasi bahawa guru pada "tumpuan tertentu" tidak bersifat statik sepanjang tempoh kerjaya mereka. Dalam keadaan cair, guru akan bersifat dinamik dan sebaliknya dalam keadaan beku, guru akan menjadik pesimis dan statik dan ini akan menyebabkan tshap tumpuan mereka menurun terus. Aplikasi model LeT juga cuba menjelaskan pihak pentadbiran sekolah perlu mengambU· langkah langkah penyelesaianterhadap masalahyangdihadapi guru.dalam pelaksanaen perubahan secara lebih berkesan. Persekitaran kerja yang mend orong guru untuk bertindak balas secara proaktif seperti dicadangkan dalam aspek input model LeT iaitu motivasi, sikap, pengetahuan dan kemah iran perlu disediakan secara serius, terancang dan berterusan. Program -program perkembangan staf perlu menjurus kepada strategi untuk mencairkan guru dengan memberi input yang bener -benar relevan dengan keperluan mereke, Dalam soal ini, Fullan (1993) mencadangkan sekiranya timbul masalah di kalang~ guru, ia harus dianggap sebaglli satu cabaran yang perlu diatasi. Deng en itu, perubahan kurikulum yang dirancang dapat dlrealisaslkan. Pentadbir sekolah juga perlu rnemastlken guru -guru tidak terus berada dalam keadaan beku kerana keadaan ini akan menyebabkan agenda perubahan tidak dapat dilaksanakan mengikut perancangan, se leln guru-guru-beku yang terbabit mungkin akan melaksanakan perubahan tersebut menglkut cara meresa sendiri (Ornstein & Hunkins, 1998). RUMUSAN Tumpuan guru adalah aspek penting yang perlu diambil klra dalam menentukan keberkesanan pelaksanaan perubahan kurikulum di sekolah. Beberapa input yang sesual yang akan mencorakkan tahap tumpuan tersebut perlu diusahakan oleh plhak sekolah dan juga perancang kurikulum. Input tersebut antaranya member! motlvasi yang sesuai kepada guru supaya mereka menjadi guru yan g dinamik, proaktif dan sedia berterusan memikul tanggungjawab. Selain dati itu, guru -guru juga perlu melaksanakan pemurnian sikap supaya mereka menjadi lebih terbuka dalam melaksanakan sebarang Inovasl: luhur dalam menjalankan tugas, selain sedia memahami tugas yang mereka laksanakan sebenarnya merupakan sumbangan besar mereka terhadap pembangunan modal insan masa kini dan masa depan. Pihak berwajib pula haruslah menyediakan peruntukan kewangen yang mencukupi supaya semua guru mendapat ilmu pengetahuen ter klni serta latihan peningkatan dan kemahira n komprehenslf yang berterusan. RUJUKAN Burden, Po R. (1990). Teacher development. DIm. W. R. Houston (Bd.), Handbook of research on teacher education (ms. 311-328). New York: Macmillan. Dow, I. I., Whitehead, R. Y., & Wright, R. L. (1984). Achievement motivation and college satisfaction in traditional and non traditional students. Education., 118, 137=43. Dwyer, D. C. (1990). Teacher belief and practice part 11: Support for change evaluation o f teachers' instructional belief and practice in high -access to technology classroom. Cupertino, CA: Apple. Fimian, M. J., & Santoro, T. M. (1983). Sources and manifestations of occupational stress as reported by full-time special education teachers. Exceptional Children, 49, S40-S43.

104 Masalah Pendidikan 2005, Universiti Malaya

Fullan, C. (1993). Change forces: Probing the depths of educational reform. London: Fahner. Fullan, C., & Miles, M. (1992). Getting reform right: What works and what doesn't. Phi Delta Kappan, 73(10),744-752. Fuller, E (1969). Concerns of teachers: A developmental coceptualization. American Educational Research Journal, 85,281-314. Fuller, E, & Bown, O. (1975). Becoming a teacher. DIm. K. Ryan (Ed.), Teacher education (ms. 25-52). Chicago, IL: University of Chicago Press. Ghaith, G., & Shaaban, K. (1999). The relationship between perceptions of teaching concerns, teacher efficicacy, and selected teacher characteristics. Teaching and Teacher Education. 15(5),487-496. Ghaith, G., & Yaghi, H. (1997). Relationship among expereriences, teacher efficacy and attitude toward the implementation of instructional innovation. Teacher and Teacher Education, 13(4),451-58. Glathorn, A, & Fox, L. E. (1996). Quality teaching through professional development. Thousand Oaks, CA: Corwin. Habib Mat Som (2005). Profil kesediaan guru sekolah menengah terhadap pelaksanaan perubahan Kurikulum. Tesis PhD, Universiti Malaya, Kuala Lumpur yang tidak bercetak. Hall, G., & Hord, S. (1987). Change in school: Facilitating the process. Albany, New York: SUNY. Hall, G., & Loucks, S. (1978). Teacher concern as a basic for facilitating and personalizing staff development. Teachers College Record, 80(1), 36-53. Happel, A. (1993). Teacher education, learning and information generation. The progression and evaluation of educational computing against a background of change. Journal of Informational Technology for Teacher Education, 2(2), 229-35. Kartz, L. (1972). Development stages of preschool teachers. Elementary School Journal. 73(3), 50-54. Lewin, K. (1951). Field theory in social sciences. New York: Harper. Ornstein, A C., & Hunkins, F. P. (1998). Curriculum: Foundation, principles and issues (3rd ed.). Boston, MA: Allyn. Perkey, F. W., Greenwood, G., Olejnik, S., & Proller, N. (1988). A study of relationship among teacher efficacy, locus of control and stress. Journal of Research and Development in Education, 21(4), 13-22. Reeves C. K., & Kazelskis, R. (1985). Concerns of pre service and inservice teachers. Journal of Educational Research, 78, 267-271.