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PLANIFICACION Hemos dicho ya que la planificación es lo que permite unir una determinada teoría pedagógica con la práctica docente

. Esto porque no es indiferente preferir un tipo de planificación por sobre otro, sino que se trata de una forma de instalarse ideológicamente frente a la labor pedagógica. Para comprender mejor esta idea, revisaremos los modelos pedagógicos más relevantes de nuestra historia educacional, considerando a qué tipo de planificación está ligado cada uno. El modelo academicista A partir del siglo XIX, podemos hablar de un proyecto educativo en Chile. Es cierto que durante la Colonia se dieron instancias en las que se impartió un determinado conocimiento, pero no se trataba de una instalación pedagógica consciente, sino simplemente de un conocimiento útil para que la cultura dominada se asimilara a la dominante y manejara operaciones básicas que permitieran su desempeño en el trabajo. Por el contrario, una vez superada la Colonia, el Chile de la Independencia debe decidir por sí mismo las directrices que guiarán su educación. La corriente de pensamiento que se adopta es la francesa y, más específicamente, la Ilustración. De acuerdo a ello, la razón constituye un concepto fundamental, al igual que la necesidad de "llevar las luces" a todos por igual, en un país con un porcentaje muy bajo de estudiantes. Es en este momento que el modelo pedagógico llamado "Academicista" o "Tradicional" se instala en Chile. Este modelo pedagógico se caracteriza por estar centrado en la enseñanza más que en el aprendizaje, es decir, es más importante que el alumno sea capaz de repetir lo dicho por el docente que su capacidad de comprender y apropiarse del conocimiento. El énfasis, por lo tanto, estará en la memorización de conceptos y en la selección de un tipo de saber canónico. No se consideran, entonces, los códigos propios del contexto al que pertenece cada estudiante, sino que ellos deben asimilarse a un código considerado como "correcto". El portador del código es el docente que, dentro de este modelo pedagógico, sostiene una relación autoritaria con en alumno o alumna (ambos sexos estudiaban por separado y con contenidos diferenciados), ya que impone cierta forma de ver el conocimiento y de ver el mundo. El estudiante solamente escucha el monólogo del profesor y se convierte en un ‘recipiente’ de lo que él o ella transmite. El tipo de planificación asociado a este modelo es el que muchos docentes conocen como sábana. Se trata de una enumeración de conceptos que los estudiantes deberán aprender en un determinado lapso de tiempo, sin importar cómo ni para qué. Desde este punto de vista, la planificación en “sábana” no permite observar la coherencia de una unidad didáctica a través de la metodología empleada. Por lo tanto, tampoco contempla la posibilidad de evaluar el proceso de aprendizaje, sino solamente el producto de la acumulación sucesiva de aprendizajes. El modelo conductista A principios del siglo XX, la pretensión de expandir el conocimiento "por las diferentes clases de la sociedad" (palabras de Andrés Bello en su discurso inaugural de la Universidad de Chile) no se había logrado. Los estudios que se realizan siguen arrojando como resultado un número muy bajo de alumnos y alumnas, en comparación con la población total de niños. A partir de estos problemas, se generan una serie de iniciativas para modificar el sistema educacional en Chile y para aumentar el nivel de escolaridad.

Las iniciativas que obtienen resultados con más rapidez son las destinadas a aumentar la cantidad de niños con acceso a educación, cuyo número había crecido significativamente en los años ’50 y ’60. Sin embargo, el crecimiento cualitativo no sucedió siempre de manera simultánea, ya que no se cautelaba la calidad de la educación que esta gran cantidad de estudiantes estaba recibiendo. Los problemas surgidos a raíz del aumento en el número de alumnos y alumnas posibilitaron la instalación del conductismo en Chile. Se comenzaron a elaborar materiales didácticos estandarizados, que pretendían evaluar por igual a todos los estudiantes (la P.A.A. en 1967, por ejemplo) y así facilitar la corrección, haciéndola más 'objetiva'. Desde este punto de vista, el conductismo se manifiesta a favor de una mirada que desvincula el saber de la subjetividad, pues cree en la posibilidad de conocimiento 'puro'. Así, los alumnos y alumnas siguen aprendiendo de forma memorística y reiterativa, a lo que se agrega la noción de aprendizaje a través del refuerzo y de la lógica estímulo-respuesta. El estudiante debe aprender a responder siempre lo mismo frente a un mismo estímulo. De esta concepción de la educación vienen las preguntas de opción múltiple, los 'verdadero o falso', los 'términos pareados', etc. Dentro de este modelo, no hay cabida para la planificación, pues el docente no es considerado un sujeto activo y propositivo, sino simplemente un ejecutor de los Programas o de los Textos de Estudio. Basta, entonces, con que tenga el Programa a mano y vaya marcando aquellos conceptos que ya revisó y automatizó en los alumnos y alumnas o que planifique en un nivel muy básico, eligiendo los conceptos del Programa que trabajará dentro de una unidad. El modelo constructivista y el cognitivo Debido a la necesidad de equilibrar la calidad de la educación para todos los alumnos y alumnas del país, se instala en los años 90' la reforma que actualmente estructura nuestro Marco Curricular. Sus fundamentos pedagógicos están en el modelo constructivista y en el cognitivo. El primero de ellos supone un énfasis ya no en la enseñanza, sino en el aprendizaje, es decir, en los progresos del estudiante más que en los conceptos impartidos por el maestro. A diferencia del modelo academicista, cuya metodología principal era la clase expositiva, el constructivismo privilegia las actividades realizadas por los alumnos y alumnas, de manera que no se aprende a través del lenguaje abstracto, sino que a través de acciones. Se trata de comprender la relación docente-estudiante como una construcción conjunta de conocimientos a través del diálogo. Ello implica problematizar los saberes, abrir los conceptos a la discusión y consensuar con los estudiantes una forma común de comprender una determinada disciplina. Sin embargo, no se debe confundir este modelo con un rechazo a la clase expositiva, pues siempre es necesario, en algún momento de la unidad, sistematizar el conocimiento adquirido a partir de las actividades realizadas. Por su parte, el modelo cognitivo se centra en los procesos mentales del alumno o alumna y en su capacidad de avanzar hacia habilidades cognitivas cada vez más complejas, ya sea por sí mismo o con la ayuda de un adulto. De esta manera, ya no hablamos únicamente de conceptos, sino de capacidades cuya estructura es secuencial. Para trabajar con este modelo, es necesario considerar los ritmos de aprendizaje de los estudiantes y reconocer cuándo están en condiciones de acceder a una capacidad intelectual superior. Es por eso que los Aprendizajes Esperados de los Programas de Estudio parten con habilidades más simples (reconocer, identificar) y terminan con las de mayor dificultad (analizar, interpretar, evaluar). Dentro de este modelo, la relación del docente con el alumno o alumna se centra en el rol de

facilitador del primero, ya que es el que ayudará a los estudiantes a acercarse a los niveles más complejos del conocimiento. Desde este punto de vista, planificar ya no puede ser simplemente elaborar un listado de contenidos, sino también incluir los aprendizajes que se espera lograr en los alumnos y alumnas, las actividades a través de las cuales el docente se propone lograr estos aprendizajes y, finalmente, la forma en que evaluará si lo esperado se logró. Algunos tipos de planificación que pueden resultar útiles para este modelo pedagógico son: la planificación en T, la V heurística y la planificación en Trayecto. Vínculo de interés Caracterización de diferentes modelos pedagógicos, esquema extractado de Flórez Ochoa, Rafael: Evaluación Pedagógica y Cognición, McGraw-Hill Interamericana S.A., Bogotá, 1999. LAS PLANIFICACIONES se clasifican según el tiempo de clase que abarcan -por ejemplo si son anuales o por unidades didácticas- y según el modelo pedagógico en el que se inscriben. Aquí te presentamos la descripción y ejemplos de cada una de ellas. Según tiempo invertido Una de las clasificaciones existentes para las planificaciones se relaciona con el tiempo que abarcan. Según este criterio, existen los siguientes tipos de planificación: Planificación anual: Se trata de un diseño que contempla los aprendizajes que se espera lograr durante todo un año de clases. Como es un periodo extenso de tiempo, se compone de varias unidades didácticas que, idealmente, deberían presentar cierta coherencia entre sí.

• Planificación de una unidad didáctica: Es más breve que la planificación anual, aunque no se rige por un número fijo de horas pedagógicas, sino que cada docente lo decide según el tiempo que cree necesario para lograr un aprendizaje determinado.
Planificación clase a clase: Es más específica que la unidad didáctica y es poco frecuente que los docentes deban entregar este tipo de planificación. Sin embargo, resulta sumamente útil para organizar la secuencia de aprendizaje dentro de una clase, señalando las distintas etapas de trabajo desde que comienza la hora hasta que termina. De lo contrario, el manejo del tiempo puede convertirse en un problema para la dinámica diaria en el aula. Según modelo pedagógico Otra forma de clasificar las planificaciones es considerar el modelo pedagógico en el que se inscriben, de acuerdo a los elementos que incluye cada tipo de planificación. A continuación te mostramos algunos de los tipos que existen, junto con ejemplos para cada uno:

• Planificación en 'sábana': Esta forma de planificación corresponde a un modelo pedagógico tradicional o academicista. Su estructura contiene definición de objetivos generales y específicos, listado de contenidos a tratar, y las pruebas que se realizarán en el semestre (sin indicadores sobre los aprendizajes a evaluar). Su ventaja es que permite desglosar con mucha especificidad los conceptos que son necesarios para trabajar adecuadamente una unidad. Sus desventajas se asocian con la

ausencia de una mirada didáctica respecto de los contenidos (cómo se trabajarán) y del rol del alumno o alumna dentro de esa secuencia de aprendizaje. Ver ejemplo. Planificación en T: Es un tipo de planificación que se estructura en cuatro secciones: capacidades – destrezas, valores – actitudes, procedimientos – estrategias y contenidos conceptuales. Se inserta tanto en el modelo cognitivo (habilidades adquiridas) como en el constructivista (forma de adquirir las habilidades). Su ventaja es que permite abordar todos los aspectos importantes de una planificación, pues requiere pensar en los contenidos desde su triple dimensión (conceptual, procedimental y actitudinal) y en la forma de lograr el aprendizaje (metodología). Sus desventajas se asocian a la ausencia de evaluación y a su carácter excesivamente amplio, lo que hace de la 'T' un buen modelo para planificación anual, aunque no del todo para las unidades didácticas. Ver ejemplo. • Planificación V heurística: Este tipo de planificación se asocia principalmente al modelo cognitivo y puede ser muy útil para el docente, en términos de evidenciar el sustento teórico que está tras su unidad didáctica. En primer lugar, se debe pensar en una pregunta central que se quiera resolver con los estudiantes (ejemplo: ¿Por qué los animales se dividen en especies?, ¿por qué el arte del Renacimiento es de esta forma?, ¿qué objeto tecnológico podría crearse para solucionar el problema X?). En un lado de la pregunta se escribe todo lo que tenga relación con el desarrollo conceptual que se necesita para responderla (filosofía, teorías, principios y conceptos). Al otro lado de la pregunta se coloca todo lo referente a la metodología que permitirá desarrollar los conceptos (afirmaciones de valor, afirmaciones de conocimiento, transformaciones que debe realizar el estudiante frente a los conceptos y hechos o actividades en que el alumno o alumna aplica lo aprendido). Su ventaja es que permite al profesor o profesora unir la teoría de su disciplina con la práctica pedagógica. Se trata, en todo caso, de un modelo bastante complejo, pues no siempre es fácil diferenciar las distintas categorías que propone. Ver ejemplo. • Planificación en trayecto: Este tipo de planificación se inserta en los modelos cognitivo y constructivista. Contempla cuatro casilleros principales: aprendizaje esperado, contenidos, actividad y evaluación. Una de sus ventajas es que trabaja con la misma nomenclatura de los Programas de Estudio, lo que asegura un trabajo asociado a nuestro actual Marco Curricular. Además, contempla todos los elementos necesarios para una planificación: el qué (contenidos), el para qué (aprendizajes esperados, evaluación) y el cómo (actividad). Es un tipo de planificación que sirve para elaborar unidades didácticas y no planificaciones anuales, pues su brevedad requeriría reunir varios trayectos para abarcar un año completo. Ver ejemplo.

PLANIFICACION EN SABANA-MODELO PEDAGOGICO TRADICIONAL O ACADEMICISTA Planificación para el primer semestre de lenguaje: UNIDAD I: EL DISCURSO EXPOSITIVO Objetivos generales • Comprender el concepto de discurso expositivo.

Objetivos específicos • • • Comprender los principales conceptos asociados a la comunicación. Comprender la noción de discurso. Diferenciar el tipo de discurso expositivo.

Contenidos: Componentes de la situación comunicativa: emisor, receptor, canal, código, mensaje. Concepto de “ruido” en la comunicación. Relación emisor-receptor en el discurso expositivo. Finalidad del discurso expositivo. Estructura del discurso expositivo: introducción, desarrollo conclusión.

Lecturas del semestre: Hijo de Ladrón (Manuel Rojas) Martín Rivas (Alberto Blest Gana) Madame Bovary (Gustave Flaubert) Prueba parcial: 22 de mayo. Elementos de la situación comunicativa. Controles de lectura: Hijo de Ladrón: 2 de abril Martín Rivas: 2 de mayo Madame Bovary: 29 de junio Prueba global: 2 de junio. Toda la materia.

MODELO DE PLANIFICACION T-MODELO COGNITIVO HABILIDADES ADQUIRIDAS . CONSTRUCTIVISTA FORMA DE ADQUIRIR LAS HABILIDADES

Nombre de la Unidad: “Aprendiendo a Informar” Subsector: Lengua Castellana y Comunicación Nivel: Segundo Medio Tiempo estimado: 6 horas pedagógicas

CONTENIDOS CONCEPTUALES

PROCEDIMIENTOS ESTRATEGIAS
• • • • Leer textos expositivos de su interés, extraídos de diversas fuentes. Analizar textos expositivos, detectando características comunes entre ellos. Realizar una síntesis de el texto que más haya interesado a los estudiantes. Producir un discurso expositivo adecuado a la situación de enunciación, considerando la finalidad y estructura de este tipo de discurso. Evaluar el discurso de algún compañero/a, señalando correcciones. Corregir el propio discurso, de acuerdo a las correcciones realizadas por el compañero/a. VALORES - ACTITUDES Responsabilidad: • • • Cumplimiento Compromiso Orden

• • • • •

Concepto de discurso expositivo Características del discurso expositivo Relación emisor – receptor en este tipo de discurso Finalidad del discurso expositivo Estructura del discurso expositivo

• •

CAPACIDADES - DESTREZAS Comprensión: • • • • • Identificar Analizar Relacionar Asociar Deducir

Participación: • Opinar Intervenir Valorar

Producción: • • • • • • Jerarquizar Seleccionar Sintetizar Estructurar Redactar Evaluar

• •

Respeto: • • Escuchar Valorar

PLANIFICACION V HEURISTICA- MODELO COGNITIVO ASOCIADA PRINCIPALMENTE ALEVIDENCIA EL SUSTENTO TEORICO QUE ESTA EN LA UNIDAD DIDACTICA
Filosofía Manejar adecuadamente los distintos tipos de discurso es fundamental para desenvolvernos adecuadamente en la vida cotidiana ¿Cuáles son las características del discurso expositivo? Afirmaciones de valor El discurso expositivo es útil en determinados contextos. Afirmaciones de conocimiento

Teorías
Los gran variedad de textos que producimos diariamente poseen ciertas regularidades, lo que nos permite hablar de “tipos” de texto” y de “discursos” con sus propias características

La finalidad principal del
discurso expositivo es informar sobre algo.

Transformaciones Al leer una serie de textos expositivos, señala los rasgos que tienen en

Principios
El discurso expositivo es aquel que sirve para informar sobre un fenómeno o tema. Conceptos Relación emisor-receptor en el discurso Expositivo. Estructura (introducción, Desarrollo, conclusión)

común
Hechos Produce un discurso expositivo adecuado a la situación comunicativa y que cumpla con la finalidad y estructura de este tipo de discurso

PLANIFICACION EN TRAYECTO SE INSERTA EN MODELOS COGNITIVOS Y CONSTRUCTIVISTA
(Todos los elementos del trayecto se basan literalmente en el Programa de Estudio para NM2, publicado por el Ministerio de Educación) Nombre del Profesor: Título: “La importancia de informar” Unidad: U1 O.F.T.: Desarrollo del pensamiento APREND. ESP. Caracterizan el discurso expositivo en los aspectos básicos de la situación de enunciación: relación emisorreceptor; temas u objetos del discurso; finalidades que se propone alcanzar; efectos en el receptor. CONTENIDO Caracterización del discurso expositivo en sus aspectos básicos: a) Situación de enunciación: relación emisor/receptor, definida por la diferencia de conocimiento que cada uno posee sobre los temas del discurso; la variedad de los temas, objetos o materias que pueden ser tratados; la finalidad primordial del discurso expositivo que es hacer comprensibles los objetos de que trata; y el efecto de acrecentamiento del conocimiento que produce en el receptor. Tiempo estimado: 10 horas pedagógicas

ACTIVIDAD Actividad 1 Caracterizar, en sus aspectos básicos, la situación de enunciación correspondiente al discurso expositivo. Ejemplo A Identificar los rasgos que definen al emisor y al receptor, y la relación entre ambos, en un conjunto de textos que proporcionen diversos tipos de informaciones y conocimientos, y cuyos temas sean de interés para los estudiantes.

EVALUACIÓN Actividad de evaluación Leen un texto no literario de interés personal y presentan un informe en el cual identifican y caracterizan la situación de enunciación a través de esquemas y resúmenes. Indicadores para la evaluación Lectura y comentario de texto: • Caracterizan los rasgos explícitos e implícitos del emisor y el receptor y la relación que establecen respecto a la comunicación. • Identifican el tema del discurso. • Describen las finalidades que se propone alcanzar. • Reconocen los efectos en el receptor. Presentación del informe: Organizan el discurso en esquemas, resúmenes, apuntes, para trabajarlos posteriormente en producciones escritas y orales.

PROGRAMA Lengua Castellana y Comunicación Segundo año Medio