 La práctica de la evaluación.

Descripción: La evaluación por competencias es un reto para los planteles educativos y los docentes. La IE Fortalecillas de Neiva, aporta su experiencia en ese campo. Autor: Por: Juan Alonso Espinosa, Rector, y Carlos Alberto Gómez, profesor ciencias naturales y química. Institución educativa Fortalecillas. Neiva. ¿Por qué algunos alumnos no aprenden, por qué fracasan en la escuela? En el plantel, hemos analizado a la luz del modelo pedagógico "oportunidad y decisión desde una pedagogía sistémica dialogante" el problema de la evaluación. Nuestro modelo pedagógico opta por asumir las oportunidades que brinda una sociedad cada vez más plural y el acceso cada vez mayor al conocimiento, para comprometernos con el cambio desde la perspectiva sistémica dialogante y desde allí hemos asumido la evaluación desde el eje de la teoría de la complejidad para asumir el proceso evaluativo, no desde un deber ser ("hay que mejorar porque se requiere elevar los puntajes de las pruebas", "hay que mejorar para que el padre vea que le estamos enseñando algo bueno del estudiante"), sino desde el poder ser, es decir, desde la evaluación como una manifestación de los procesos de desarrollo de los estudiantes y como una manifestación de la formación integral brindada por nuestros maestros. El proceso evaluativo es uno de los que con mayor delicadeza atiende la institución, y abarca la programación académica, la formación de los maestros, la elaboración de materiales específicos, la organización administrativa de bancos de pruebas, el intercambio y reflexión de los docentes en torno a los resultados y de las proyecciones y cambios a realizar con base en los resultados, entre otros aspectos. La planeación de la evaluación es la continuidad de un proceso de enseñanza aprendizaje basado en competencias y en procesos de conocimiento que se continúan, se afianzan y se consolidan mediante la evaluación. Para ello, se prevé cuidadosamente en qué momento, hasta donde, con qué objetivo y cómo
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se relacionará la evaluación con el trabajo de aprendizaje. De igual manera se prevé cómo hacerlo: evaluaciones escritas, conversatorios, pruebas objetivas… Ello evita improvisar un asunto tan importante como la evaluación del aprendizaje.

La política institucional en relación a la evaluación Nuestra política institucional se orienta al desarrollo de competencias. Para ello, ha sido necesario que cada uno de los docentes comprenda y maneje el marco teórico de su área, las competencias específicas que debe desarrollar, así como las situaciones de aprendizaje más representativas que deben experimentar los estudiantes. Con ello, la evaluación que se hace al interior de la institución tiene concordancia con lo que plantea el Ministerio de Educación a través del ICFES, Por lo cual los resultados de la evaluación externa no deben diferir de la evaluación interna, si se habla en el mismo idioma pedagógico. Generalmente, como maestros nos preocupamos mucho por el desarrollo de contenidos, tanto que la evaluación tiende a evaluar contenidos solamente. Sin embargo, cuando la preocupación se centra en el desarrollo de habilidades y destrezas basadas en los saberes, entonces la atención se empieza a centrar en las competencias. Sin embargo hay que tener presente que las pruebas Saber no miden todas las competencias, pero que nosotros al interior de las clases las podemos desarrollar y evaluar. Ha sido muy importante para la institución el análisis realizado a las pruebas de Estado, a las pruebas censales Saber. Hemos realizado un estudio para examinar la concordancia entre los estándares y los marcos teóricos del ministerio con los referentes de las pruebas Saber, lo cual nos ha permitido comprender mejor para todo lo que se quiere en los aprendizajes como los objetivos de la evaluación del Estado. La evaluación censal, en cuanto a lo que se quiere evaluar a nivel de contenidos y de habilidades y destrezas propias del área, facilita al docente ser preciso en el desarrollo de su clase, ya que conoce de qué manera son evaluados sus estudiantes, lo cual economiza tiempo y esfuerzo en la clase y que muchos docentes se quejan precisamente por la falta de tiempo para el desarrollo temático por caer en redundancias o trabajar contenidos fuera del estándar

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En la medida en que trabajemos nuestras clases orientadas al desarrollo de las competencias, seguramente cederán nuestras preocupaciones en el desarrollo temático y estas preocupaciones se orientarán más hacia el desarrollo de principios, fundamentos, leyes básicas, conocimientos sustanciales en las áreas que son fundamentales para el ejercicio de la ciudadanía y la productividad. Ello supone, distanciarse de los libros, que tienen muchísimo contenido pero que no siempre permiten clarificar los conceptos, las habilidades y los principios básicos y la manera como se evalúa por competencias. Por ejemplo, en las ciencias naturales la competencia de indagar se refiere habilidades propias del desarrollo del conocimiento de las ciencias exactas, es decir, son habilidades científicas referidas a recolectar información, procesarla, analizarla, concluir con base en ella. Un enfoque basado en contenidos hará que el estudiante tenga dificultades al momento de responder preguntas que miden la competencia de indagar. En consecuencia, la evaluación no debería ser sobre la extensión de información que es capaz de manipular un estudiante, pues por lo general en las pruebas esta información ya está dada. La evaluación debería orientarse hacia la comprensión, el manejo, la interpretación y el desarrollo de inferencias a partir de esa información. Es sabido que muchas veces los estudiantes comprenden bien un tema y son excelentes en su colegio, pero tienen puntajes bajos en las pruebas de Estado. No por ello se puede decir entonces que "el estudiante es malo". Sencillamente el problema está en una enseñanza aprendizaje netamente memorístico que no tiene en cuenta el desarrollo de las habilidades requeridas para resolver una situación problema que implique recolección, análisis, lectura, interpretación o comparación de resultados, la elaboración de conclusiones en relación con una teoría determinada, etcétera. En esta perspectiva de enseñanza aprendizaje por competencias, el maestro recupera para sí el arte de enseñar a pensar, que hoy día se necesita más que nunca antes en el infinito volumen de información al que pueden acceder los estudiantes sin que necesariamente sepan y puedan procesar dicha información. Por ello es que en las pruebas de Estado por lo general los conceptos se entregan, por ejemplo, uno podría encontrar que en química se presenta la ley de Boyle, pero que a partir de ella se plantea una situación problema con una serie de datos y variables para comprender, relacionar y resolver. De esta manera, la prueba se aproxima a la realidad en donde habrán siempre múltiples
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variables interactuando y no solamente una relación de una causa - un efecto, propia de una situación de laboratorio. Otro ejemplo puede estar en el caso de la célula. Un estudiante podría representarla muy bien, pero lo realmente importante tiene que ver con saber qué pasa con los procesos de transporte tranmembranario cuando los procesos mitocondriales fallan Es decir, se debe tener una visión sistémica de las partes que interactúan entre sí. Pero esas múltiples relaciones no se pueden encontrar en los libros, hacen parte del ejercicio de pensamiento que produce la interrelación y la transversalidad de los temas dentro de la misma área, lo cual supone que antes que entregar respuestas o conclusiones se requiere enseñar a hacer análisis. El problema del tiempo cuando se trabaja por procesos y competencias Un reto común que se nos plantea a los maestros es cómo trabajar a profundidad procesos y competencias con el poco tiempo que tenemos frente a tantos contenidos y tantos estándares de competencias. En principio habría que señalar que los contenidos se pueden desarrollar en tiempos específicos: días, meses… sin embargo, las habilidades y las destrezas basadas en saberes, es decir, las competencias, requieren de una práctica constante a lo largo del tiempo. Un estudiante que llega con capacidad hacer inferencias, recolectar información sistemáticamente, modelar, resolver problemas, es un estudiante que puede captar más fácilmente los contenidos puesto que tiene las herramientas mentales para procesarlos. Sin embargo, los maestros solemos trabajar al contrario: primero nos preocupamos por el contenido, y luego pensamos que en los últimos años de escolaridad podemos trabajar las habilidades complejas, incluso algunos maestros piensan que eso es posible hacerlo mediante cursos de entrenamiento en pruebas ICFES. Sin embargo, hoy sabemos que las habilidades empiezan a desarrollarse desde el vientre materno y que entre más temprano se eduquen los niños con un enfoque de competencias su desempeño educativo posterior será mucho más sólido. La evaluación de los periodos y el banco de preguntas En la Institución Fortalecillas el concepto de evaluación trasciende la prueba escrita. Tenemos un banco de pruebas tipo ICFES, como se suele denominar, que es una de las modalidades de evaluación más fuertes, pero es importante tener presente que no es la única modalidad que se tiene. También, contamos
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con preguntas abiertas que le permiten al docente evidenciar el desarrollo de ciertas competencias y sus alcances. También, el diálogo directo con el estudiante le permite a cualquier maestros a ver en unos pocos minutos si el estudiante sabe o no, pero especialmente, si maneja un saber hacer. Ello requiere, que en cualquier la de las situaciones de prueba anotadas se tenga presente que el foco de la evaluación no es la manipulación de información, mediante preguntas del tipo "exprese la Ley de Boyle", sino que por el contrario, la evaluación debe estar enfocada a cómo resolver situaciones problema mediante lo establecido en la ley. Aún dentro de la situación de recuerdo de la ley, los maestros deberíamos acostumbrar a los estudiantes a un nivel superior de recuerdo de la información, por ejemplo, con preguntas del tipo: "Cuáles son las características centrales de… selecciona la información de…". En el estudio que hemos hecho de las pruebas saber, hemos establecido sus relaciones con los lineamientos y los estándares curriculares, concluyendo que las pruebas suelen ceñirse a lo que está prescrito en los estándares, sin que haya desfases. En ese sentido hemos hecho también un ejercicio para examinar si nuestros procesos de enseñanza se están ajustando a lo que está prescrito en los estándares. Ello no nos ha hecho olvidar la necesidad del medio, por el contrario, nos ha permitido que el medio sea el laboratorio en donde podamos experimentar el saber hacer de los estándares. Hemos tomado entonces las diferentes versiones de preguntas que el ICFES ha venido liberando y otras que hemos venido recogiendo de otras fuentes, haciendo el respectivo estudio para ubicar a que componente y qué tipo de competencia evalúa cada una de las preguntas. A nivel de comités de área se ha hecho entonces un estudio de las preguntas, especialmente de aquellas que el ICFES o la fuente donde se toma no han especificado a que componente ya que competencia pertenecen. Con estos elementos, se han creado bancos de preguntas por grado y por componentes, que nos ha permitido elaborar nuevas preguntas en la medida en que, por ejemplo, se ha modificado su grado de complejidad. En ese momento, la institución cuenta con un banco de preguntas, una cartilla pruebas para cada grado en todas las áreas en donde se especifica los componentes y las competencias que se evalúan. Además, se están desarrollando en las clases ejercitaciones de pruebas ligadas al desarrollo de enseñanza por procesos y competencias. Se hace un análisis concienzudo de los resultados que se obtienen, focalizando en los aspectos en que hay necesidad de mejoramiento.
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Con ello, se va más allá de las pruebas Saber, que señalan un determinado puntaje en los componentes y competencias, en donde el maestro no puede observar concretamente en que deben mejorar sus estudiantes. Por ejemplo, en ciencias naturales, entorno vivo, ahí tres componentes: nivel celular, nivel organísmico, nivel ecosistémico. Sin embargo, la prueba no permite saber en dónde podían estar los bajos puntajes, y algunos podrían ser muy altos y otros bajos. De esta manera, aunque las pruebas externas dan una información valiosa, no puntualizan, mientras que con nuestro banco de pruebas y podemos examinar concretamente dónde están nuestras fallas y nuestros retos. También hemos venido avanzando con el grado 11, donde en cada componente el estudiante saca sus promedios, hace el análisis respectivo y plantea un plan de mejoramiento. Además, están los comités de área, donde se continúa el análisis los resultados que se obtienen en la evaluación. Por ejemplo, podría darse el caso de un tema de química como la solubilidad, que por lo general se expresa en una gráfica que muestra las variables de solubilidad y temperatura. El resultado podría hacer concluir que las dificultades en la pregunta se centran en la interpretación matemática de la gráfica. Ello plantea consecuencias prácticas, tanto para el área, como para el trabajo inter áreas, que deben estar centradas en razonamientos básicos así como en conceptualizaciones básicas que permitan la resolución de problemas. Para dar otro ejemplo, en química, el balanceo de ecuaciones químicas suele abordarse en los libros de texto mediante tres métodos, en algunos aparecen cinco métodos de balanceo y también, ejercicios bastante complejos. Sin embargo, la prueba de Estado recurre a análisis lógicos y evita métodos de balanceo que harían innecesariamente compleja y extensa la prueba. Otro ejemplo ilustrativo lo constituyen las situaciones problemas sobre fracciones que suelen aparecer en las pruebas de la primaria. Lo que se pide al estudiante es la comprensión y la aplicación práctica del raciocinio de las fracciones, antes que el desarrollo de algoritmos complejos. La evaluación como un sistema preventivo En la pedagogía salesiana San Juan Bosco hablaba de un "sistema preventivo" para referirse a la necesaria anticipación de acciones que garantizara la plena educación de los jóvenes. En esa perspectiva nosotros hemos venido desarrollando una mediación similar que busca comprender tanto el entorno problemático que viven los jóvenes, como también qué es lo que quieren los
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muchachos, hacia dónde se dirigen, que les interesa. Y al igual que en la pedagogía salesiana, en la IE Fortalecillas buscamos generar un sistema constructivo, antes que un sistema represivo. En esa perspectiva, el patio de recreo juega un papel importante pues nos muestra una dimensión del estudiante tan importante como la meramente académica que se da en el salón de clases, pero para poder aprovecharlo supone una actitud dialógica por el maestro. Las comisiones de evaluación se caracterizan por un estudio detallado de las variables que determinan los procesos de enseñanza aprendizaje, incluyendo la mediación del maestro. En ningún momento la comisión de evaluación busca poner en tela de juicio los resultados de los estudiantes, por el contrario, son un mecanismo para comprender mejor lo que está aconteciendo en el proceso enseñanza aprendizaje mediante un análisis de contexto que siempre deben estar referido a situaciones particulares de nuestro sistema educativo en Fortalecillas. Suele ser común que las reuniones de padres aprovechen para reportar a los familiares las carencias que pueden estar teniendo sus hijos y para pedirles a los padres un mayor compromiso o control de los hijos. Por el contrario, en la institución nos hemos propuesto asumir que las reuniones de padres son muy importantes y representativas, puesto que de alguna manera esa reunión compromete los esfuerzos, tanto de la familia como del plantel, y por ello la reunión constituye un espacio para conocer qué está pasando, para dialogar y construir alternativas preventivas que comprometan a los participantes en la reunión en relación a propósitos de mejoramiento compartidos tanto por la familia como por la institución. De esta manera, asumimos procesos conjuntos de formación que generan impactos favorables no sólo para el estudiante sino también para la familia y para la institución. Palabras finales: el rol del estudiante y del maestro Un estudiante que constantemente es evaluado por competencias, interioriza la idea del conocimiento como herramienta para interactuar con el mundo, le encuentra un mayor significado. Se siente retado y a la vez siente que está en capacidad de resolver los problemas del entorno.

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Por su parte, el maestro asume que su papel formativo es indispensable y que no puede ser reemplazado por un banco de información o por una máquina, por más compleja que ésta sea. El maestro asume la formación humana de niveles cognitivos superiores, que supone a su vez interesar a los estudiantes, comprometerlos con su propia formación. También supone un trabajo en equipo con otros maestros. En síntesis, la formación y la evaluación por competencias permiten puntualizar que hay que hacer, cómo hacerlo y por qué hacerlo. Cuando esto se tiene claro, el tiempo rinde pues se sabe a dónde se quiere encaminar a los estudiantes en cada uno de los temas.

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