You are on page 1of 48

Sumrio

..........................................................

INTRODUO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 OBJETIVOS GERAIS DO ENSINO DE MATEMTICA NO 3 -, 4 - E 5 - ANOS DO ENSINO FUNDAMENTAL . . . 5 ESTRUTURA DA COLEO DE MATEMTICA PARA O 3 -, 4 - E 5 - ANOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 Comeo de Conversa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 Mania de Explicao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 Trocando Ideias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 Para Saber Mais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 Resolvendo Problemas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 Experimentando e Descobrindo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 Jogos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 Problemas de Lgica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 cones especiais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 PRINCPIOS METODOLGICOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8 BLOCOS DE CONTEDOS PARA O 3 -, 4 - E 5 - ANOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 Terceiro ano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 Quarto ano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 Quinto ano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18 ORIENTAES DIDTICAS PARA O QUINTO ANO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20 Unidade 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20 Unidade 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 Unidade 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31 Unidade 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 OFICINA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 Atividade 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 Atividade 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44 RESUMO DO ACORDO ORTOGRFICO DA LNGUA PORTUGUESA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46

Introduo

..........................................................

De professor para professor


Nas ltimas dcadas as concepes sobre o ensino da Matemtica sofreram muitas mudanas. At h pouco tempo, havia propostas pedaggicas centradas no contedo, onde a funo do professor era mostrar as noes, apresent-las, dar exemplos sobre o que ensinava, enquanto a funo do aluno era, basicamente, escutar tais explicaes, estar atento e, em seguida, repetir os procedimentos aprendidos na resoluo de problemas e exerccios. A organizao dos contedos se apresentava de maneira extremamente hierarquizada, considerando-se apenas a ideia de pr-requisito como critrio para definio da estrutura lgica da Matemtica, o que levava a um tratamento estanque dos contedos e a uma rgida sucesso linear, desprezando a importncia de uma abordagem em que favorecesse as conexes. A concepo que orientava o ensino dos nmeros, por exemplo, estabelecia que eles deveriam ser ensinados um aps o outro, tal como se apresentam na srie, determinando uma progresso para cada ano escolar. A srie numrica era recortada: no 2 - ano somente at cem e, no ano seguinte, at mil, e assim at que num determinado momento os alunos pudessem dominar todos os nmeros. A ordem da srie numrica determinava a progresso de seu ensino. A viso do ensino da Matemtica no mais essa j h alguns anos. De acordo com os PCN (1997-1998), no Ensino Fundamental, o ensino da Matemtica deve estar voltado formao do cidado, que utiliza cada vez mais conceitos matemticos em sua rotina. Ao fazer compras, acompanhar os resultados de uma pesquisa eleitoral, calcular salrios, escolher mveis para suas casas, as pessoas utilizam conceitos matemticos que devem ser adquiridos j nos primeiros anos escolares. Por estar to presente no cotidiano, a Matemtica d ao professor a chance de desafiar seus alunos a encontrar solues para questes que enfrentam na vida diria.

O currculo de Matemtica
A abordagem dos contedos se d em progresso, ou seja, um mesmo assunto distribui-se ao longo de cada semestre e do ano letivo, sendo ampliado e aprofundado progressivamente em cada ano escolar. As atividades caracterizam-se pelo trabalho articulado e integrado dos quatro blocos de contedos da Matemtica, propostos pelos PCN: Nmeros e Operaes; Espao e Forma; Grandezas e Medidas e Tratamento da Informao. No bloco Nmeros e Operaes os principais objetivos so ampliar o conceito de nmero dos alunos e trabalhar os diferentes significados e relaes entre cada uma das quatro operaes fundamentais (adio, subtrao, multiplicao e diviso). 3

..........................................................

Quanto ao trabalho com nmeros, partimos do pressuposto de que o aluno tem contato com nmeros de diferentes grandezas no seu cotidiano, sendo assim, as atividades oferecidas visam ampliao desses conhecimentos prvios. No trabalho com as operaes, consideramos o algoritmo convencional (conta armada) como uma entre muitas estratgias que so utilizadas para encontrar resultados. Acreditamos que a introduo apressada do algoritmo convencional pode criar obstculos para a elaborao dos clculos exato e aproximado, mental e escrito. Portanto, o trabalho com as operaes prioriza o levantamento de hipteses dos alunos, a confrontao de diferentes estratgias de clculo, a validao dos resultados obtidos. Para ns, o importante no o resultado por si s a estratgia que o aluno utilizou para encontrar esse resultado recebe tanto destaque quanto o prprio resultado acertado, uma vez que se prioriza a construo do conhecimento. No bloco Espao e Forma, o ensino da Geometria tem como objetivo despertar a curiosidade, o interesse e a percepo para um mundo pleno de beleza e riqueza de formas, modelos e movimentos, permitindo-lhe a descrio da realidade de modo mais organizado. O trabalho est centrado na realizao de atividades exploratrias do espao e das figuras geomtricas. O objetivo levar o aluno a desenvolver um tipo especial de pensamento que lhe permita diferenciar, compreender, manipular, descrever e representar, de forma organizada, o mundo em que vive. Assim, o trabalho acontece a partir de atividades experimentais de observao, manipulao e representao. O bloco Grandezas e Medidas tem uma forte relevncia social pelo seu carter prtico e utilitrio. Na vida em sociedade, as grandezas e medidas esto presentes em quase todas as atividades realizadas, mostrando claramente ao aluno a utilidade do conhecimento matemtico cotidiano. O trabalho de medidas considera as seguintes grandezas: tempo, comprimento, superfcie/rea, capacidade, volume, temperatura e sistema monetrio. O bloco Tratamento da Informao permeia toda a obra. Esse bloco tem um cunho social muito grande (leitura e interpretao das informaes que so veiculadas nos meios de comunicao), alm de desenvolvimento de habilidades, tais como previso, anlise, sntese e leitura. Os quatro blocos de contedos so trabalhados a partir de diferentes estratgias, tais como: resoluo de problemas, jogos, trabalhos em grupos, discusses coletivas, anlise de erros e acertos, leitura e registro. Atividades de resoluo de problemas aparecem a todo o momento; os problemas tm contextos significativos, abordando, geralmente, assuntos do mundo infantil que do margem para o professor explorar os procedimentos de resoluo prprios dos alunos, incluindo problemas propostos sob formas textuais diversificadas, que exigem seleo de dados pertinentes e que apresentam vrias solues.

OBJETIVOS GERAIS DO ENSINO DE MATEMTICA NO 3 -, 4 - E 5 - ANOS DO ENSINO FUNDAMENTAL


O trabalho desenvolvido nos volumes desta coleo visa proporcionar situaes didticas de interao com atividades que aproximem o educando dos nmeros, das operaes, das medidas, das formas, do espao e das diferentes formas de organizao das informaes, a partir das quais se espera que o aluno seja capaz de: Identificar os conhecimentos matemticos como ferramentas necessrias no seu cotidiano, usando-as em seu meio, questionando, explorando e vivenciando os usos da Matemtica no contexto social. Fazer observaes sobre aspectos matemticos no dia-a-dia e no cotidiano escolar e saber comunicar esses aspectos e ideias matemticas observadas utilizando tanto a linguagem oral como a linguagem matemtica. Criar estratgias prprias para a resoluo de problemas matemticos, utilizando conhecimentos prvios para soluo de novas situaes. Coletar, organizar, analisar e comunicar dados, utilizando tanto formas pessoais de registro como procedimentos matemticos e recursos tecnolgicos disponveis. Perceber a articulao e a integrao entre os temas matemticos dos quatro blocos de contedos e estes com outras reas do conhecimento. Construir conhecimentos matemticos a partir de leituras, de resoluo de problemas e de trocas com seus pares.

ESTRUTURA DA COLEO DE MATEMTICA PARA O 3 -, 4 - E 5 - ANOS


Os volumes desta coleo esto organizados em quatro unidades que, por sua vez, so compostas por atividades dos quatro blocos de contedos indicados pelos PCNs (Nmeros e Operaes; Espao e Forma; Grandezas e Medidas e Tratamento da Informao). Os quatro blocos so garantidos em todas as unidades e os contedos curriculares so constantemente retomados e ampliados em novos contextos, assim, trabalhados de forma espiral, garantindo o currculo proposto pela coleo. Toda a coleo apresenta sees comuns em cada volume:

Comeo de Conversa
Este o momento inicial de cada unidade. A partir de diferentes linguagens o aluno convidado a refletir/antecipar os assuntos que sero abordados no captulo. Dentre essas linguagens, h fotografias, desenhos, pequenos textos de gneros diversos que remetem ao tema e so utilizados para desencadear os conhecimentos prvios do aluno. Tais atividades possibilitam uma interao atravs do dilogo, to propcia ao desenvolvimento da competncia argumentativa e do respeito pela opinio alheia. 5

Mania de Explicao
Esta seo apresenta palavras, expresses e nomes prprios cujos significados possam ser desconhecidos ou duvidosos para o aluno. A explicao considera o contexto da palavra retirada de um texto ou uma situao discursiva e conta com recursos de outras linguagens. As palavras que constam no Mania de Explicao aparecem marcadas no texto, coloridas e precedidas de .

Trocando Ideias
Nesta seo h questes orais que visam socializar ideias, confrontar opinies, problematizar um determinado contedo, levantar hipteses individuais e ouvir as dos colegas e, s vezes, encaminhar a uma concluso. Geralmente, a seo seguida de atividades que levam confirmao ou refutao de hipteses anteriores. Por ser um momento de troca e de discusso, o objetivo no obter respostas corretas, mas sim contemplar as vrias possibilidades para a resoluo das mesmas, exercitando a argumentao.

Para Saber Mais


Nesta seo, so apresentados textos que visam ampliao dos contedos trabalhados na unidade. Esses textos trazem sempre algo de novo uma nova aplicao, a apresentao de um novo caso ou outras informaes que complementam os contedos. H tambm pequenos textos com informaes curtas e pontuais, com curiosidades ou dados adicionais. Esta seo pode incluir textos jornalsticos, reportagens, notcias ou, ainda, informaes sobre a evoluo histrica da Cincia, sempre relacionados aos contedos abordados.

Resolvendo Problemas
Nestas sees so oferecidos problemas dos campos aditivo (adio e subtrao) e multiplicativo (multiplicao e diviso), para trabalhar ideias como ganhar, perder, acrescentar, tirar, comparar, dividir etc. Os conceitos das quatro operaes so trabalhados de forma a evidenciar as relaes existentes entre elas, o que ocorre mesmo antes da sistematizao dos algoritmos. Os enunciados, por sua vez, possibilitam diferentes estratgias de resoluo e diferentes procedimentos de clculo, que precisam ser socializados, confrontados e validados no grupo de alunos.

Experimentando e Descobrindo
Seo na qual so apresentadas atividades podendo ser de experimentao ou de investigao. Por meio dessas atividades, os alunos podero constatar os fatos relacionados aos assuntos apresentados.

Jogos
Entre suas vrias funes, os jogos sempre foram instrumentos de ensino e de aprendizagem e, tambm, uma forma de linguagem usada para a transmisso das conquistas da sociedade em vrios campos do conhecimento. Os jogos que propomos nessa coleo tm a finalidade de levar os alunos a descobrirem e compreenderem conceitos inerentes Matemtica, alm de adquirirem uma srie de conhecimentos que fazem parte do patrimnio cultural da sociedade. 6

Problemas de lgica
Ao final de cada unidade propomos exerccios de lgica, que so fundamentais para desenvolver o raciocnio lgico-matemtico. A resoluo dos exerccios de lgica contribuem para que os alunos comecem a pensar de forma ordenada e clara. Alm disso, o trabalho com exerccios desse tipo se apresenta como uma grande e rica experincia educativa, na medida em que integra alunos e professores, para se chegar a um resultado seguindo pistas e decifrando enigmas, o que contribui para o fortalecimento de uma relao social mais intensa.

cones especiais
Em cada volume da coleo so propostas atividades relacionadas ao conhecimento adquirido. So trabalhos a serem realizadas em grupo, resultando em um produto que, concludo ao final do ano, ser exposto para a classe ou comunidade escolar. As atividades podem ser elaboradas abrangendo as vrias reas do conhecimento. Temas para o 3 -, 4 - e 5 - anos: 3 - ano lbum da Turma Neste lbum, os alunos iro registrar os trabalhos feitos ao longo do ano. Cada aluno ter um ou mais trabalhos no lbum, que ser apresentado no final do ano. 4 - ano Caixa de Jogos Nesta caixa, os alunos iro guardar os jogos feitos ao longo do ano. Cada aluno ter um ou mais jogos guardados na caixa, que ser aberta no final do ano. 5 - ano Exposio Os alunos iro apresentar, no final do ano, uma exposio com os trabalhos feitos ao longo do ano. Cada aluno ter um ou mais trabalhos selecinados para a Exposio.

Ao final de cada volume, encontram-se:


Glossrio Definies de termos que aparecem ao longo do volume e so necessrias compreenso dos contedos cientficos. Podem ser termos ou conceitos e so identificados com uma tarja azul. Oficina Atividades complementares em grupo que aprofundam e retomam alguns conceitos abordados. Nelas h um produto final elaborado e apresentado pelos alunos. Indicao de leituras complementares Sugestes de leituras para os alunos com livros que tratam dos temas que foram abordados ou os complementam. Referncias bibliogrficas Obra que orientaram, direta ou indiretamente, a produo desta coleo. Material de Apoio Material que o aluno dever destacar para realizar algumas atividades do livro. No 5 - ano no h Material de Apoio. 7

PRINCPIOS METODOLGICOS

Clculos
Antes da introduo dos algoritmos (conta armada), muito importante encorajar os alunos a criarem seus prprios procedimentos para realizar um clculo. Ensinar o algoritmo garantir a transmisso socioconvencional da Matemtica (KAMII, 2005) e o que precisamos, antes disso, garantir a participao do aluno em uma dinmica de aula que oportunize o desenvolvimento do conhecimento lgico-matemtico. Ou seja, os alunos precisam encontrar solues para fazer adies, subtraes, divises e multiplicaes antes mesmo de terem acesso s tcnicas operatrias dessas operaes. pensando em solues para a realizao de um clculo e trocando pontos de vistas com os colegas que o conhecimento lgico-matemtico vai se desenvolvendo. Ao apresentar precocemente o algoritmo, tirando a oportunidade dos alunos refletirem na busca de solues, estamos negando a construo desse conhecimento lgico-matemtico.

Resoluo de problemas
O problema um ponto de partida da situao de aprendizagem, ou seja, diferentemente da viso tradicional do ensino da Matemtica, no propomos a aprendizagem dos algoritmos primeiro para depois oferecer problemas para os alunos resolverem, uma vez que acreditamos que eles podem resolver os problemas dentro de suas possibilidades. Atividades de resoluo de problemas aparecem em toda a obra e em todos os blocos de contedo; os problemas tm contextos significativos, abordando geralmente assuntos do mundo infantil que do margem para o professor explorar os procedimentos de resoluo prprios dos alunos, incluindo problemas propostos sob formas textuais diversificadas, que exigem seleo de dados pertinentes e que apresentam vrias solues. Para Delia Lerner (1995), um problema merece seu nome quando torna possvel construir conhecimento matemtico, quer dizer, quando leva a elaborar uma estratgia de resoluo, a descobrir a equivalncia de estratgias diferentes para estabelecer relaes que ainda no tinham se estabelecido. Assim, podemos considerar um bom problema matemtico aquele que para a criana a soluo no est disponvel logo no incio, mas que seja possvel constru-la. Se algo que a criana olha e resolve, para ela no mais um problema, mas sim um exerccio, um treino. Algumas questes importantes precisam ser consideradas no trabalho com resoluo de problemas: No existe idade para iniciar a resoluo de problemas. So inmeras as situaes em que possvel problematizar (explorao de jogos, realizao de receitas culinrias, confeco de objetos e/ou brinquedos, colees, utilizao de instrumentos de medida como calendrios para clculo de dias e/ou meses das datas de eventos escolares e aniversrios organizao de eventos ou estudos do meio etc.). 8

Observao e anlise de grficos, tabelas, dados estatsticos. Nesse sentido, informaes de jornais, revistas e folhetos podem servir de base para elaborao de problemas. Quando o aluno resolve um problema e registra corretamente seu raciocnio, errando o resultado, preciso considerar esse processo, uma vez que o objetivo do trabalho com problemas no apenas verificar se o aluno domina os algoritmos. interessante propor aos alunos, s vezes, problemas para os quais haja mais de uma resposta correta e, at mesmo, problemas que no sejam possveis de responder por conta de informaes insuficientes no enunciado. importante garantir, nesse trabalho, um momento em que os alunos possam socializar as estratgias utilizadas na resoluo dos problemas propostos, onde possam discutir os diferentes pontos de vista. Esse espao de discusso d a oportunidade aos alunos de ter acesso s estratgias utilizadas pelos colegas e, assim, pensar em novas estratgias para solucionar problemas futuros. Nesses momentos, o papel do professor como mediador imprescindvel, j que ser o professor que far as intervenes necessrias, favorecendo a formao do pensamento matemtico. Sugesto para o trabalho com resoluo de problemas: 1 -) Num primeiro momento, propor que os alunos resolvam o problema individualmente, j que importante que cada um teste sua capacidade e tenha sua prpria opinio sobre como resolver o problema proposto. 2 -) Num momento seguinte, propor que socializem com alguns colegas (vizinhos de carteiras, por exemplo) as possveis estratgias utilizadas e compatibilizem os resultados obtidos. possvel que apaream resultados diferentes. Diante dessa possibilidade, deixar os alunos conversarem e se convencerem do resultado que parece ser o correto. 3 -) Assim que todos tiverem resolvido todos os problemas propostos e socializado suas estratgias, compatibilizando os resultados obtidos com alguns colegas, o momento de fazer o que denominamos de autocorreo. Nesse momento, o professor quem fica frente. a hora de socializar e validar, na lousa, todas as diferentes estratgias que surgiram no grupo para resolver um mesmo problema, indicando a resposta correta. O professor deve ir lousa e registrar as diferentes estratgias que surgiram, propondo uma discusso no grupo com o objetivo de entender e comparar os diferentes jeitos de resoluo. Os alunos devero estar atentos s contribuies dos colegas e validao das estratgias no s pelo professor como pelo grupo todo. Devem, tambm, fazer a correo de seus problemas, verificando se a estratgia de resoluo que usaram vlida e se chegaram ao resultado esperado.

Anlise de erros e acertos


A anlise dos exerccios e o estudo das condutas dos alunos para resolv-los permite fazer uma anlise dos erros e acertos. No que concerne aos acertos, importante saber quais meios so utilizados pelos alunos para alcanar o objetivo proposto. Isso inclui os problemas que aceitam mais de uma resposta e mais de um meio para resolv-lo. 9

Frequentemente existe mais de um caminho possvel para a resoluo de um problema, o que demanda, em consequncia, uma anlise do trabalho. Que caminho mais simples? Qual o mais curto? Qual o que segue a maioria dos alunos do grupo? Para Gerard Vergnaud (1991), no que diz respeito aos erros, a necessidade de analislos ainda mais evidente, pois s a anlise permite saber qual dificuldade o aluno est enfrentando e permite, assim, determinar os melhores meios para remediar a situao. Roland Charnay (1988) afirma que determinadas produes errneas (ainda mais quando persistem) no correspondem a uma ausncia do saber, mas uma maneira de conhecer [...] contra a qual o aluno dever construir o novo conhecimento. Nesse sentido, de grande valia propiciar aos alunos situaes em que eles possam analisar seus acertos e erros. Que essa no seja uma tarefa apenas do professor. So nos momentos de socializao das estratgias utilizadas para resolver um clculo, um exerccio de lgica ou um problema que o professor deve incentivar essa anlise dos acertos e erros por parte dos alunos, que devem comparar diferentes estratgias utilizadas para fazer uma determinada atividade, apropriar-se daquelas que considerar interessantes e utiliz-las em novas situaes.

Jogos
Utilizar jogos nas aulas favorece no s o trabalho desenvolvido nas diferentes reas do conhecimento como tambm propicia ao aluno oportunidades para o desenvolvimento de aspectos cognitivos, emocionais, morais e sociais. Em Matemtica, o trabalho com jogos, quando bem planejado e acompanhado pelo professor, contribui tambm para o desenvolvimento de habilidades como observao, anlise, levantamento de hipteses, previso, tomada de deciso, organizao de estratgias, argumentao etc., que esto diretamente ligadas ao desenvolvimento do raciocnio lgico. Para trabalhar com jogos nas aulas preciso estar disposto a enfrentar uma dinmica de trabalho diferente, onde bem provvel ficar de frente com uma classe barulhenta, uma vez que as crianas ficam entusiasmadas e excitadas. um momento em que o papel do professor ser o de mostrar que os jogos so importantes e que no so apenas um momento de ludicidade, assim como o de acompanhar os jogos de forma a no corrigir constantemente os erros dos alunos, evitando que percam a confiana e a iniciativa e de forma a no estar no comando o tempo todo, evitando que os alunos deixem o papel de supervisionar os colegas apenas para o professor. No h uma receita para o trabalho com jogos, mas h alguns cuidados necessrios que podem ajudar a conquistar o sucesso nesse trabalho. Por exemplo, ao introduzir um jogo novo preciso apresent-lo para os alunos lendo e demonstrando as regras junto com eles. preciso deixar os alunos, num primeiro momento, experimentarem as regras para depois jogarem. preciso, tambm, garantir espao, em momentos diferentes, para que os jogos sejam jogados mais de uma vez, j que cada vez que se joga possvel descobrir novas estratgias ou aprimor-las para alcanar o objetivo. Quando os alunos esto habituados com as regras e estas parecem tornar-se simples, interessante propor mudanas nas regras, inserindo novos desafios. Vale lembrar que produtivo redigir um novo texto instrutivo com o auxlio do grupo.

10

Origens das ideias matemticas


Em toda coleo aparecem atividades que trazem informaes sobre o surgimento de alguns conceitos, procedimentos e instrumentos a partir de algumas necessidades encontradas por povos da Antiguidade. Trabalhando com a necessidade de contar e registrar quantidades, com o relgio ou o calendrio, por exemplo, os alunos tm a oportunidade de entrar em contato com outros tempos, lugares e povos, resgatando diferentes culturas e momentos da humanidade, assim como tm a possibilidade de estabelecer comparaes entre o passado e o presente, podendo at mesmo esclarecer algumas ideias matemticas que estejam sendo construdas por eles prprios. Nesse sentido, a origens das idias matemticas um instrumento de resgate da identidade cultural.

Avaliao
Uma das finalidades da avaliao, alis, a que acreditamos que contribui para o xito do trabalho na escola, a de compreender o aluno, acompanhar seu desempenho e, assim, oferecer-lhe meios para que ele prprio consiga reconhecer suas dificuldades, analis-las e pensar, junto com o professor-avaliador, em caminhos para avanar. Nesse sentido, faz-se necessrio pensar em aprendizagem assistida por avaliao (Charles Hadji, 2001), onde uma das principais funes a de contribuir para uma regulao da atividade de ensino ou uma reorganizao das atividades pedaggicas. Para tanto, temos trs momentos diferentes de avaliao: 1 -) Sondagem a avaliao inicial, que identifica aquilo que o aluno sabe e permite, a partir dos dados obtidos, uma regulao do programa e a determinao de um ponto de partida para o trabalho docente. A partir dessa avaliao inicial o professor deve traar os objetivos da disciplina para o primeiro bimestre/trimestre. A anlise dos resultados obtidos nas sondagens aplicadas em consonncia com o programa de contedos da disciplina propostos para o ano, determinam os objetivos iniciais, do primeiro bimestre/trimestre. Com os objetivos traados hora, ento, de preparar as atividades e comear a trabalhar! Tais objetivos devem ser constantemente consultados e as atividades devem ser planejadas e elaboradas a partir das metas traadas nesses objetivos. 2 -) Avaliao processual ocorre constantemente e aplicada com o objetivo de analisar o desempenho dos alunos e do trabalho docente. Os dados obtidos so organizados e analisados para contribuir para uma regulao do processo de ensino e de aprendizagem e para uma possvel necessidade de readequao do contedo ou da metodologia utilizada. nesse momento que se faz o balano do que os alunos construram, do que est dando certo ou do que precisa ser modificado, tanto por parte do aluno como por parte do professor. Levantar dados sobre o desempenho dos alunos e usar a anlise do erro para repensar estratgias de trabalho, um caminho bastante produtivo, uma vez que com a causa do erro identificada possvel planejar intervenes. 11

3 -) Avaliao final ocorre depois de todo o processo de trabalho, onde as avaliaes inicial e processual foram aplicadas e a anlise dos resultados obtidos nessas avaliaes foi usada o tempo todo para a regulao da atividade de ensino, tentando garantir que, de fato, o aluno alcanasse os objetivos traados no incio do bimestre/trimestre e construsse efetivamente os contedos conceituais, procedimentais e atitudinais planejados pelo professor a partir do currculo estabelecido na disciplina para o ano. o momento de verificar quais aquisies, aps todo o investimento anterior, foram garantidas pelo aluno e pelo professor. o momento de avaliar os objetivos traados no incio do bimestre/trimestre e verificar o que realmente foi alcanado, para ento, traar objetivos para o bimestre/trimestre seguinte. possvel, a partir da aplicao de sondagens (avaliaes iniciais) e de avaliaes processuais elaborar diferentes instrumentos para registrar observaes dos alunos. Apresentaremos a seguir alguns exemplos de tabelas para mapear o desempenho do aluno em atividades como a de identificar, ler e registrar nmeros de forma convencional; resolver problemas; jogos; etc. Tais mapeamentos so teis para levantar informaes sobre o trabalho pedaggico do professor, que a partir disso pode regular sua ao e sobre o desempenho do aluno, para assim tomar conscincia de suas dificuldades e procurar caminhos para corrigir os possveis erros. Vale ressaltar que a funo do mapeamento no pode parar no levantamento e anlise de informaes. A partir da anlise preciso pensar em aes, ou seja, em metodologias e atividades para garantir, progressivamente, o crescimento do aluno e do professor.

ATIVIDADE 1: Ditado de nmeros


Objetivo: Verificar como os alunos encontram-se com relao escrita convencional dos nmeros de at 4 algarismos Exemplos de nmeros ditados para uma turma de 3 - ano, no meio do ano letivo: 3 / 7 / 37 / 13 / 23 / 33 / 53 / 57 / 73 / 103 / 301 / 530 / 1000 / 1 200 / 1300 Sugesto de tabela para mapear os resultados obtidos de cada aluno:
Nome dos alunos Carla Daniela Fabio Lucas ... Nmeros ditados 670 607 767 1 030 1 003 1 113 1 331 5 055 9 999 10 000 10 010

Observao: Ditados de nmeros podem ser aplicados em todos os anos escolares, basta adequar os nmeros selecionados para o ditado. 12

Sugesto de atividade aps mapeamento e anlise dos resultados: em uma transparncia, preparar uma tabela similar tabela abaixo, colocando no campo registros que apareceram no grupo, aqueles registros que seus alunos apresentaram na atividade aplicada.
Nmeros ditados Seiscentos e setenta Seiscentos e sete Setecentos e setenta e sete Mil e trinta Mil e trs Mil cento e treze Mil trezentos e trinta e um Cinco mil e cinquenta e cinco Nove mil novecentos e noventa e nove Dez mil Dez mil e dez Registros que apareceram no grupo 076 607 70067 1030 3001 11130 130031 5055 9999 00001 10010 60070 6007 700607 100030 10003 100010013 1000300301 500055 9000999 101000 1000010

Apresentar a tabela aos alunos com auxlio de um retroprojetor. Trabalhar linha por linha. Iniciar com a do nmero 3, por exemplo, discutir os registros que aparecem e aps discusso apresentar a prxima linha e assim sucessivamente. Essa atividade d oportunidade s crianas de comparar suas conceitualizaes com as de outras crianas, podendo, assim, questionar, reformular ideias e aproximar-se gradativamente da compreenso da notao convencional. Nessa atividade imprescindvel o papel do professor como mediador. Aqui faz-se necessrio questionar os alunos acerca dos registros que apareceram no grupo. Perguntas como No ditado em que o(a) professor(a) fez na classe apareceram diferentes registros para um mesmo nmero. Quando o nmero setenta e trs foi ditado apareceram esses registros (apontar a linha onde aparecem os registros do nmero setenta e trs). O que vocs acham? Como vocs acham que as crianas que fizeram esses registros pensaram? Como vocs acham que deve ser o registro do nmero setenta e trs? Por qu?. interessante que o ditado seja aplicado algumas vezes no ano, preferencialmente no incio do ano e, depois, no final de cada bimestre/trimestre. Os nmeros podem ser os mesmos, pois assim possvel comparar o crescimento dos alunos e saber quais atividades devero ser preparadas para trabalhar aqueles nmeros que a maioria do grupo ainda apresenta dvidas. Aqueles nmeros que os alunos j esto bem familiarizados e j conseguem fazer os registros convencionalmente, devem ser substitudos por outros de ordens maiores. 13

ATIVIDADE 2: Resoluo de Problemas


Objetivo: Verificar se os alunos identificam as informaes fornecidas pelos problemas e compreendem o que solicitado, assim como qual estratgia utilizam para resolver o problema, se chegam na resposta correta e se so capazes de usar outras estratgias para solucionar um mesmo problema. Sugesto de tabela para mapear os resultados obtidos de cada aluno (preencher com S para sim e N para no):
Nome dos alunos Resolve o Resolve o Faz uso da Identifica Identifica Registra as Utiliza problema problema linguagem os dados a pergunta estratgias registros matemtica, utilizando utilizando o icnicos fornecidos que precisa ser utilizadas ou seja, decomposio? algoritmo respondida? para a (desenhos) ou pelo convencional? utiliza problema? resoluo? simblicos nmeros e (tracinhos, sinais? bolinhas etc)? Consegue resolver o mesmo problema utilizando uma estratgia diferente para a resoluo? 1 2 3 Acertou o resultado?

* Os nmeros 1, 2 e 3 referem-se a quantidade de problemas trabalhados.

Sugesto de atividade aps mapeamento dos resultados: ler item Resoluo de problemas na seo Princpios metodolgicos.

ATIVIDADE 3: Jogos
Objetivo: Verificar como os alunos participam das situaes de jogos Sugesto de tabela para mapear os resultados obtidos de cada aluno (preencher com S para sim e N para no):
Nome dos Alunos Compreendeu Conseguiu as regras? organizar o material de jogo para iniciar a atividade? Participou do jogo observando as jogadas dos colegas? Participou do jogo at sua finalizao? Tentou burlar alguma regra? Soube lidar com situaes de perda? Mostrou Em uma Discutiu coletivamente interesse em nova jogada, jogar conseguiu o jogo, colocando novamente? aprimorar suas jogadas? para o grupo as descobertas feitas?

* Os campos de observao da tabela devem ser complementados com itens especficos de cada jogo trabalhado.

Sugesto de atividade aps mapeamento dos resultados: ler item Jogos na seo Princpios metodolgicos. 14

Veja os contedos de 1 - e 2 - anos nos manuais do professor dos respectivos volumes da coleo.

Blocos de Contedos 3 - ano


Grandezas e medidas
Unidade 1 Unidade 4
Tabelas simples Unidades de medidas de tempo: ano, ms, semana, dia, hora, minuto, segundo, dcada, sculo, milnio Instrumentos de medida de tempo: calendrio e relgio Formas geomtricas planas: crculo, quadrado, paralelogramo, tringulo, retngulo, pentgono e hexgono

Nmeros e Operaes
Unidade 1 Unidade 3

Espao e forma

Tratamento da informao
Tabelas simples Grficos de barra simples

Unidade 1

Unidade 2
Unidades de medidas de comprimento: cm Sistema monetrio: cdulas e moedas, leitura de preos (real, centavos) Clculo de valores em dinheiro

Unidade 2

Unidade 3 Unidade 3

Funo social Estimativa e valor real Adio e subtrao Regularidades da escrita numrica SND (at 100) Sequncias numricas Sucessores e antecessores Ordem crescente e decrescente Agrupamentos Origem dos conceitos matemticos Unidades, dezenas e centenas Decomposio numrica Valor posicional dos algarismos nos nmeros Clculo mental Lgica Formas geomtricas espaciais: cilindro, cone, bloco retangular ou paraleleppedo, esfera, cubo, pirmide Pontos de vista Localizao espacial: direita e esquerda, lateralidade cruzada Pontos de vista Sequncias e padres geomtricos Mosaico

Unidade 2

Sequncias numricas Adio e subtrao (diferentes estratgias de clculo) Clculo mental Algoritmos da adio e subtrao sem reagrupamento Algoritmos da adio com reagrupamento

Unidade 4
Propriedades das figuras geomtricas espaciais (vrtice, aresta e face) Representao espacial: planta, pontos de vista

Unidade 3

Instrumento no convencional de medida de comprimento: barbante Instrumento de medida de comprimento: fita mtrica, trena, metro articulado, balana antropomtrica Unidades de medida de comprimento: cm, m Instrumento de medida de comprimento: rgua Instrumentos de medida de capacidade no convencionais: xcara, colher (ch, sopa), copo americano, garrafa Instrumentos de medida de tempo: relgio analgico e digital Unidades de medidas de tempo: hora, minuto Clculo de horas

Algoritmo da subtrao com reagrupamento Clculo mental Nmeros ordinais (at 10 -) Valor posicional dos algarismos nos nmeros Tabuadas do 1 ao 3 Ideias da diviso Metade, dobro, triplo Lgica

Unidade 4

Unidade 4

Tabuadas do 4 ao 10 Lgica Possibilidades Multiplicao por decomposio Algoritmo da multiplicao por 1 algarismo Nmeros ordinais (at 35 -) Diviso exata e com resto

Unidades de medidas de massa: g, kg Instrumentos de medida de massa: balana Unidades de medidas de capacidade: mL e L Instrumentos de medida de capacidade: copo, xcara, ampola, colher de sopa e outros

15

16

Blocos de Contedos 4 - ano


Grandezas e medidas
Unidade 3
Polgonos: quadriltero, tringulo, pentgono, hexgono, heptgono, octgono, enegono, decgono

Nmeros e Operaes
Unidade 1 Unidade 1 Unidade 1

Espao e forma

Tratamento da informao

Unidade 1

Unidades de medidas de tempo: dia, semana, ms, bimestre, trimestre, quadrimestre, semestre, ano, binio, dcada, sculo, quinqunio, milnio Instrumento de medida de tempo: calendrio

Unidade 2

Tabelas simples Grfico de barras simples Tabelas de dupla entrada Grficos de barras mltiplas Pictograma

Unidade 2
Origens dos conceitos de medida Unidades de medidas de comprimento: cm, m e km

Unidade 3
Termos relativos a comrcio e a dinheiro Unidades de medidas de massa: g, kg e t

Ampliao, reduo e deformao de figuras planas em malhas quadriculadas Coordenadas geogrficas Representao espacial Ponto de referncia Permetro

Algoritmo da subtrao com reagrupamento Operao inversa da adio e da subtrao Algoritmo da multiplicao com reagrupamento SND (dezena de milhar) Decomposio numrica Valor posicional dos algarismos nos nmeros Arredondamentos e aproximaes Multiplicaes por 10, 100 e 1000 Clculo mental Diviso (diferentes estratgias de clculo) Sequncias numricas Proporcionalidade Fraes Lgica

Unidade 3
Propriedades das figuras geomtricas espaciais Prismas e pirmides

Funo social Origens dos conceitos matemticos: diferentes sistemas de numerao, sistema de numerao indo-arbico, sistema de numerao romano Sequncias numricas Valor posicional dos algarismos nos nmeros SND 999 Ordem crescente e decrescente Sucessores e antecessores. Regularidades da escrita numrica Decomposio numrica Adio e subtrao com reagrupamento Multiplicao Proporcionalidade Tabuadas e multiplicaes do 1 ao 10 Dobro, triplo, qudruplo e quntuplo Algoritmos da adio e da subtrao com reagrupamento Termos da adio e da subtrao Lgica

Unidade 4

Unidade 4

Unidade 2

SND (unidade de milhar) Sequncias numricas Pares e mpares Ordem crescente e decrescente Sinais (, ) Valor posicional dos algarismos nos nmeros Padres numricos (nmeros quadrados e nmeros triangulares) Clculo mental Algoritmo da multiplicao com 1 e 2 algarismos sem reagrupamento Proporcionalidade Ideias da diviso Diviso exata e no-exata Lgica

SND (centena de milhar) Antecessores e sucessores Decomposio numrica Agrupamentos Algoritmo da multiplicao por 2 algarismos com e sem reagrupamento Algoritmo da diviso por divisor de 1 algarismo Diviso exata e no-exata Termos da diviso e da multiplicao Fraes Operaes inversas da multiplicao e diviso Nmeros decimais (leitura, adio, subtrao e multiplicao) Lgica

Unidades de medidas de tempo: hora, minuto, segundo Clculo de horas Unidades de medidas de capacidade: mL e L

Blocos de Contedos 5 - ano


Grandezas e medidas Espao e forma
Unidade 1
Crculos e circunferncias

Nmeros e Operaes
Unidade 3 Unidade 2
Giros e ngulos Medidas de ngulos rea Unidade de medida de temperatura: C Instrumento de medida de temperatura: termmetro Unidades de medida de comprimento: mm, cm, m e km

Tratamento da informao
Unidade 1
Tabela simples Grfico de linha simples Grfico de linhas comparativo Grfico de barras simples

Unidade 1

Unidade 1

Unidade 3

Unidade 2
Origens dos conceitos matemticos: relgio Unidades de medidas de tempo: hora, minuto, segundo Clculo de horas

Unidade 3
Grfico de setores

Funo social do nmero Algoritmo da diviso com divisor de 1 e 2 algarismos Fraes Nmeros decimais: dcimos e centsimos, adio, subtrao e multiplicao Mdia aritmtica Arredondamentos e estimativas Lgica

Unidade 4

Unidade 3
Unidades de medidas de capacidade: mL e L

Origens dos conceitos matemticos: diferentes sistemas de numerao, sistema de numerao indo-arbico Sequncias numricas Valor posicional dos algarismos nos nmeros Sinais (, ) Sucessores e antecessores Ordem crescente e decrescente Pares e mpares Clculo mental Propriedades da multiplicao Multiplicao por decomposio Multiplicao por 10, 100 e 1 000 Algoritmo da multiplicao com reagrupamento Diviso (diferentes estratgias de clculo) Lgica

Unidade 2

Unidade 4
Unidades de medidas de massa: mg, g, kg e t

Segmentos de reta, retas e semi-retas Retas paralelas, retas concorrentes e retas concorrentes perpendiculares Polgonos: quadriltero, tringulo, pentgono, hexgono, heptgono, octgono, enegono, decgono Figuras geomtricas espaciais: cilindro, cone, bloco retangular ou paraleleppedo, esfera, cubo, pirmide Planificaes correspondentes a figuras geomtricas espaciais

Unidade 4
Pontos de vista Empilhamentos Permetro

Origens dos conceitos matemticos: sistema de numerao romano Ordens e classes numricas Valor absoluto e valor posicional (relativo) Estimativa e valor real Antecessores e sucessores Ordem crescente e decrescente Smbolos matemticos ( e ) Algoritmo da diviso Fraes Nmeros decimais (leitura, adio, subtrao e multiplicao) Lgica

Funo social Sucessores e antecessores Ordens e classes numricas Ordem crescente e decrescente SND (Classe dos milhes) Decomposio numrica Tcnica da diviso com zero intercalado no quociente Operaes inversas da multiplicao e diviso Expresses numricas Algoritmo da diviso: zero no final do dividendo e do quociente Fraes Nmeros decimais: milsimos, multiplicao Porcentagem Lgica

17

Referncias Bibliogrficas

BICUDO, Maria Aparecida Viggiani (org.). Pesquisa em Educao Matemtica: concepes e perspectivas. So Paulo: editora UNESP, 1999. (Seminrios & Debates). BORIN, Jlia. Jogo e resoluo de problemas: uma estratgia para as aulas de Matemtica. So Paulo: Caem/IME-USP, 1997. CARDOSO, Virginia, C. Materiais didticos para as quatro operaes. So Paulo: IME/USP, 1997. CARRAHER, Terezinha Nunes. Aprender pensando. Petrpolis, RJ: Vozes, 1998. CASTELO, Mirta; MOLINARI, Mara Claudia e WOLMAN, Susana. Letras y nmeros: didctica para jardn de infantes primer ciclo de la EGB. Aula XXI, Buenos Aires, Santillana, 2000. CASTELNUOVO, Emma. Didactica de la matemtica moderna. Mxico: Trillas, 1985. CHEVALLARD, Yves; BOSCH, Marianna e GASCN, Josep. Estudar Matemticas: o elo perdido entre o ensino e a aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2001. COLL, Csar et al. O Construtivismo na sala de aula. 6. ed. So Paulo: tica, 2001. _______. Os contedos na reforma: ensino e aprendizagem de conceitos, procedimentos e atitudes. Porto Alegre, Artmed, 2000. DAMBROSIO Ubiratan. Educao Matemtica: da teoria prtica. 10. ed. Campinas: Papirus, 1996. (Coleo Perspectivas em Educao Matemtica) _______. Etnomatemtica: arte ou tcnica de explicar e conhecer. 5. ed. So Paulo: tica, 1998. DUHALDE, Mara Elena; CUBERES, Mara Teresa Gonzles. Encontros iniciais com a Matemtica: contribuies Educao Infantil. Porto Alegre: Artmed, 1998. GUEDJ, Denis. O teorema do papagaio. So Paulo: Companhia das Letras, 1999. HADJI, Charles. Avaliao Desmistificada. Porto Alegre: Artmed, 2001. HERNNDEZ, Fernando. Transgresso e mudana na educao: os projetos de trabalho. Porto Alegre: Artmed, 1998. _______. VENTURA, Montserrat. A organizao do currculo por projetos de trabalho: o conhecimento um caleidoscpio. 5. ed. Porto Alegre: Artmed, 1998. IFRAH, Georges. Histria universal dos algarismos. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1997. Tomo 1. KAMII, Constance; DECLARCK, Georgia. Reinventando a Aritmtica: implicaes da Teoria de Piaget. 11. ed. Campinas: Papirus, 1996. _______. HOUSMAN, Leslie Baker. Crianas pequenas reinventam a aritmtica: implicaes da Teoria de Piaget. 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2002. _______. JOSEPH, Linda Leslie. Crianas pequenas continuam reinventando a aritmtica sries iniciais: implicaes da Teoria de Piaget. 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2005. _______; _______. Aritmtica Novas perspectivas: implicaes da Teoria de Piaget. 6. ed. Campinas: Papirus, 1995. KISHIMOTO, Tizuko Morchida (org.). Jogo, brinquedo, brincadeira e a educao. 3. ed. So Paulo: Cortez, 1999. LORENZATO, Sergio. Educao infantil e percepo matemtica. Campinas: Autores Associados, 2006. (Coleo Formao de Professores). LUCKESI, Cipriano C. Avaliao da aprendizagem escolar. 12. ed. So Paulo: Cortez, 2002. MACEDO, Lino de. 4 cores, senha e domin. So Paulo: Casa do Psiclogo, 1997. _______; PETTY, Ana Lcia Sicole; PASSOS, Norimar C. Aprender com jogos e situaes-problemas. Porto Alegre: Artmed, 2000. MACHADO, Nlson Jos. Epistemologia e didtica: concepes de conhecimento e inteligncia e a prtica docente. 5. ed. So Paulo: Cortez, 2002. _______. Matemtica e lngua materna.: anlise de uma impregnao mtua. 5. ed. So Paulo: Cortez, 2001.

18

_______. Matemtica e educao. 4. ed. So Paulo: Cortez, 2002. v. 2. (Coleo Questes da Nossa poca). _______. Matemtica e realidade. 5. ed. So Paulo: Cortez, 2001. MANUEL, Juan. LVAREZ, Mndez. Avaliar para conhecer, examinar para excluir. Porto Alegre: Artmed, 2002. MARINCEK, Vania (coord.). Aprender matemtica resolvendo problemas. Porto Alegre: Artmed, 2001. MORETTO, Vasco Pedro. Prova: um momento privilegiado de estudo, no um acerto de contas. Rio de Janeiro: DO&A, 2001. MOYSS, Lucia. Aplicaes de Vygotsky educao matemtica. Campinas: Papirus, 1997. NEVES, Iara Conceio Bitencourt et al. (orgs.). Ler e escrever: compromisso de todas as reas. 4. ed. Porto Alegre: UFRGS, 2001. NORMAS para o currculo e a avaliao em Matemtica escolar. Traduo portuguesa dos Standards do NCTM. Lisboa: Associao de Professores de Matemtica e Instituto de Inovao Educacional, 1991. NUNES, Terezinha e BRYANT, Peter. Crianas fazendo matemtica. Porto Alegre: Artmed, 1997. PARRA, Cecilia (org.). Didtica da matemtica: reflexes psicopedaggicas. Porto Alegre: Artmed, 1996. PAYOL, Michel. A criana e o nmero: da contagem resoluo de problemas. Porto Alegre: Artmed, 1996. PERRENOUD, Phillippe. Avaliao. Porto Alegre: Artmed, 1999. _______. Dez novas competncias para ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2000. PIAGET, Jean. O raciocnio da criana. Rio de janeiro: Record, 1967. PIRES, Clia Maria Carolina; CURI, Edda; CAMPOS, Tnia Maria Mendona. Espao e forma. So Paulo: Proem, 2001. POZO, Juan Ignacio (org.). A soluo de problemas aprender a resolver, resolver para aprender. Porto Alegre: Artmed, 1998. PRO-POSIES Revista da Faculdade de Educao. Campinas: Unicamp, V. 1, n. 1, mar. 1990. RABELO, Edmar Henrique. Textos matemticos: produo, interpretao e resoluo de problemas. 3. ed. Petrpolis: Vozes, 2002. SACRISTN, J. Gimeno. O currculo: uma reflexo sobre a prtica. 3. ed. Porto Alegre: Artmed, 2000. SHORES, Elizabeth; GRACE, Cathy. Manual de portflio: um guia passo a passo para o professor. Porto Alegre: Artmed, 2001. SISTO, Fermino Fernandes; DOBRNSZKY, Enid Abreu e MONTEIRO, Alexandrina (orgs.). Cotidiano escolar: questes de leitura matemtica e aprendizagem. Petrpolis: Vozes; Bragana Paulista: USF, 2001. SMOLE, Ktia Stocco. A Matemtica na educao infantil: a teoria das inteligncias mltiplas na prtica escolar. Porto Alegre: Artmed, 1996. _______. Era uma vez na Matemtica: uma conexo com a literatura infantil. 3. ed. So Paulo: IMEUSP, 1996. _______. DINIZ, Maria Ignez. Ler, escrever e resolver problemas habilidades bsicas para aprender Matemtica. Porto Alegre: Artmed, 2001. SOUZA, Eliane Reame et al. A Matemtica das sete peas do Tangram. 2. ed. So Paulo: IME/USP, 1997. TAHAN, Malba. Matemtica divertida e curiosa. Porto Alegre: Record, 1999. _______. O homem que calculava. Porto Alegre: Record, 2001. TEBEROSKY, Ana; TOLCHINSKY, Liliana. Alm da alfabetizao. So Paulo: tica, 1996. VERGNAUD, Grard. El nio, las matemticas y la realidad: problemas de la enseanza de ls matemticas en la escuela primaria. Mxico: Trillas, 1991. _______. La thorie des champs conceptuels. In: Recherches en didactique des mathmatiques. Grenoble: La Pense Sauvage, n. 23, v. 10, p. 133-170, 1990. ZABALA: Antoni. A prtica educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998. _______. (org.). Como trabalhar os contedos procedimentais em aula. 2. ed. Porto Alegre: Artmes, 1999. ZUNINO, Delia Lerner de. A Matemtica na escola: aqui e agora. 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 1995.

19

Orientaes especficas para o quinto ano


..........................................................
Unidade 1 COMEO DE CONVERSA
Conversar com os alunos sobre a ilustrao. Perguntar sobre o que as pessoas esto conversando e o que representam os smbolos que aparecem nos bales. Retomar que o nosso sistema de numerao denominado indo-arbico, mas que, no passado, outros sistemas foram utilizados. Localizar, num mapa-mndi, onde viviam os maias, os babilnios, os gregos e os romanos. Maias: Pennsula de Yucatn, na Amrica Central, onde hoje se localizam o sul do Mxico, a Guatemala e o norte de Belize. Babilnios: Mesopotmia, regio ao sul da sia, entre o rio Tigre e o Eufrates, no atual Iraque e terras circundantes. Gregos: proximidades do mar Egeu; a Grcia Antiga se localizava num territrio formado por uma grande massa no continente e por variadas ilhas, grandes e pequenas. No entanto, o domnio grego expandiu-se por todo o mediterrneo, desde o norte da frica, a Itlia, Pennsula Ibrica, costa Francesa etc. Romanos: Pennsula Itlica, limitando-se ao norte com a Europa centro-ocidental atravs dos Alpes.

SEQUNCIAS NUMRICAS
Antes de iniciar a atividade Trocando Ideias, retomar com os alunos as ordens numricas que eles conhecem (unidade, dezena, centena, unidade de milhar, dezena de milhar etc.). Utilizar outros nmeros, de diferentes grandezas, para que os alunos respondam, novamente, s questes propostas no Trocando Ideias.

CLCULO MENTAL
Conta de cabea Ao resolver um problema no dia-a-dia, o mais comum fazer a conta de cabea: arredondamos os nmeros, tiramos daqui e somamos ali at chegar a um resultado aproximado. Esse raciocnio, que a princpio parece desordenado, deveria ocupar mais espao na sala de aula e ser um dos objetivos do ensino da disciplina de Matemtica. [...] Existem quatro maneiras de resolver as contas que diariamente aparecem na nossa frente: usando a calculadora, estimando o resultado com base em referncias e em 20

experincias anteriores, fazendo o clculo escrito ou usando o clculo mental. Em atividades profissionais, geralmente os adultos usam a calculadora ou outras mquinas afins. No dia-a-dia, porm, o mais comum chegar mentalmente ao resultado ou estimar um valor aproximado. Mas na escola essas estratgias no so valorizadas e a ateno ainda est no ensino da conta armada. Durante muito tempo, se acreditou que a economia de etapas e a rapidez na resoluo de problemas fossem os principais objetivos a serem alcanados na disciplina de Matemtica. Nesse sentido, ensinar algoritmos para fazer contas parecia ser o mais indicado. Se por um lado o uso de frmulas permite organizar o raciocnio, registr-lo, l-lo e chegar resposta exata, por outro fixa o aprendizado somente nessa estratgia e leva o aluno a conhecer apenas uma prtica cada vez menos usada e, pior, a realiz-la automaticamente, sem entender o que est fazendo. J fazer contas de cabea sempre foi considerada uma prtica inadequada. Porm, para saber quanto vai gastar na cantina ou somar os pontos dos campeonatos esportivos, o estudante no usa o algoritmo: sem lpis nem papel, ele faz aproximaes, decompe e aproxima nmeros e alcana o resultado com bastante segurana. Alm de ser um procedimento gil, o clculo mental permite criana ser ativa e criativa na escolha dos caminhos para chegar ao valor final. [...] Para garantir o sucesso dessa forma de calcular, imprescindvel que a criana saiba de memria alguns resultados de contas simples como o dobro, o triplo, a metade e outras adies, subtraes, multiplicaes e divises [...]. De cabea, mas com base Em sala de aula, preciso mostrar aos estudantes que aquele raciocnio que parece desorganizado, na verdade, est apoiado nas propriedades das operaes e do sistema de numerao. Exemplos: para resolver 99 26, possvel pensar da seguinte maneira: 99 26 ( 99 1) (26 1) 100 25 125 (propriedade associativa da adio); para calcular 9 x 4, um caminho partir de 9 2 2 18 2 36 ou de 9 4 ( 10 4) (1 4) 40 4 36 (propriedades associativa e distributiva da adio e da subtrao em relao multiplicao). Assim, a criana sistematiza um conjunto de procedimentos, constri um pessoal e consegue decidir, em outras situaes, pelo mais eficaz. Entender que 342 formado por 300 40 2, que 300 100 100 100, e assim por diante, ajuda a raciocinar matematicamente e a entender o sentido da conta armada. [...] Assim, para solucionar o clculo 52 38, por exemplo, possvel optar pela busca do complemento fazendo 38 2 40, 40 10 50 e 50 2 52 e depois somar os nmeros que foram acrescentados a 38 (2 10 2 14). Da mesma maneira, pode-se usar a decomposio. Para resolver 15 14, uma opo pode ser somar as dezenas e as unidades separadamente (10 10 20 e 5 4 9) e juntar os resultados parciais (20 9 29). Em sala de aula, o importante divulgar as vrias formas de resoluo para que cada um tenha a possibilidade de escolher em seu repertrio a que melhor lhe convm, adquirindo autonomia. [...] 21

Buscando o resultado No dia-a-dia, nem sempre imprescindvel chegar ao valor exato no fim das contas. Na maioria das vezes, basta uma aproximao para tomar uma deciso: o dinheiro vai dar para comprar tudo o que preciso na cantina da escola? A quantidade de pacotes de cadernos vai ser suficiente para toda a turma? Arredondar pode ser til em situaes como essas e tambm para antecipar e checar contas feitas na calculadora e com algoritmo. Reservar um tempo para o confronto das diferentes estratgias faz com que a criana analise outras maneiras de resolver as contas e se aproprie das que lhe parecem mais eficazes. Conforme os estudantes vo contando o raciocnio desenvolvido, voc pode registrar as etapas no quadro para que o resto do grupo acompanhe. Diferentemente do que pode parecer, a escrita no proibida no clculo mental. [...] Mas, afinal, com as vantagens apresentadas pelo uso do clculo mental, ser que ele vai tomar o espao do algoritmo nas sries iniciais? A resposta no. Os dois procedimentos so importantes e devem ser desenvolvidos paralelamente.[...] A idia que a criana tenha cada vez mais recursos para chegar ao resultado das operaes com segurana, de maneira progressivamente econmica e, acima de tudo, compreendendo a resoluo. Escrevo, logo penso A escrita tambm faz parte do trabalho com clculo mental, mas devem ser usadas formas diferentes do algoritmo. O aluno pode fazer notas para apoiar o raciocnio. Vale marcar com traos, bolinhas ou qualquer outro elemento visual (no caso de crianas pequenas) ou ainda algarismos, desde que sejam utilizados para registrar resultados parciais das etapas percorridas mentalmente. Ou at mesmo o texto: dessa forma, o estudante desenvolve o raciocnio matemtico em outra linguagem. O registro, porm, no deve acontecer sempre, pois o incentivo ao uso da memria o ponto mais importante do clculo mental.
Adaptado de: Revista Nova Escola. Ano XXII. n. 201, abr. 2007. Disponvel em: <http://revistaescola.abril.com.br/edicoes/0201/aberto/mt_220414.shtml>. Acesso em: 9 maio 2008.

conveniente reproduzir na lousa a tabela do exerccio 1 e complet-la com o auxlio dos alunos. Sugestes de atividades complementares: a) Na prpria tabela, solicitar que os alunos pintem, da mesma cor, as linhas e colunas que possuem sequncias de nmeros iguais. Exemplos: pintar de vermelho a linha e a coluna que possuem apenas zeros, pintar de azul a linha e a coluna que possuem a sequncia de 1 a 10, e assim por diante. b) Chamar a ateno dos alunos para a repetio dos resultados nas linhas e colunas, explorando a propriedade comutativa da multiplicao. Por exemplo: 2 x 8 igual a 8 x 2. c) Solicitar que observem atentamente cada linha ou coluna da tabela, procurando identificar regularidades em cada uma das sequncias numricas. Exemplos: qualquer nmero multiplicado por zero d sempre zero, qualquer nmero multiplicado por um d ele mesmo, na tabuada do 5, os resultados terminam alternadamente em 0 ou 5. 22

d) Registrar as concluses dos alunos na lousa, solicitando que copiem em seus cadernos. Os exerccios 2 e 3, trabalham a proporcionalidade, um conceito importante do campo multiplicativo. Com a proporcionalidade, a criana percebe a regularidade entre elementos de uma tabela se um pacote tem 5 figurinhas, 2 pacotes tm 10, 3 pacotes tm 15 etc. e deve tambm ter oportunidade de constatar a ideia da proporcionalidade inversa (fenmeno da diminuio proporcional de um dos elementos com o aumento do outro. Exemplo: uma caixa-dgua tem seu volume diminudo pela metade a cada semana. 1 de sua capacidade total? Nessa lgica, quanto Quanto tempo levar para chegar a 4 maior o tempo, menor o resultado obtido).
GURGEL, Thas. Revista Nova Escola. Fundao Victor Civita. Editora Abril. Ano XXII. n. 203, jun./jul. 2007. Encarte Especial Matemtica 4. Pginas 74-84.

PROPRIEDADES DA MULTIPLICAO
Outro conceito importante do campo multiplicativo a organizao retangular. A organizao retangular tambm conhecida como anlise dimensional ou produto de medidas pode ter mais questes de seu potencial de complexidade tratadas nas sries iniciais. Algumas propostas envolvem o desafio de descobrir a rea de uma superfcie, quantas peas cabem em um tabuleiro, o nmero de casas ou de uma casa especfica em jogos com tabelas numricas. comum a criana no entender de incio que um retngulo de trs fileiras e quatro linhas tenha o mesmo nmero de casas que um de quatro fileiras e trs linhas, explica Ana Ruth Starepravo, educadora e pesquisadora da Universidade de So Paulo. Familiarizar-se com essa noo importante para o campo multiplicativo e para a geometria e a percepo do espao.
GURGEL, Thas. Revista Nova Escola. Fundao Victor Civita. Editora Abril. Ano XXII. n. 203, jun/jul 2007. Encarte Especial Matemtica 4. Pginas 74-84.

Para ampliar o trabalho com a propriedade comutativa da multiplicao (comutar significa trocar; no caso, troca-se a ordem dos fatores), sugerimos alguns problemas para serem solucionados com os alunos. a) Um jogo da memria tem 40 cartas. De que modo essas cartas poderiam ser organizadas em linhas e colunas? Tente descobrir o maior nmero de arrumaes. b) Na atividade anterior, vimos que 5 8 igual a 8 5. Ser que isso acontece em todas as multiplicaes? Justifique sua resposta. c) Realize as seguintes operaes com calculadora e veja se o resultado se modifica: 4 100 e 100 4 7 35 e 35 7 Na propriedade distributiva, decompomos um nmero para fazer uma multiplicao. A operao 10 2, por exemplo, algebricamente pode ser registrada assim: (5 5) 2 (5 2) (5 2). 23

Em Clculo mental da multiplicao h uma srie de exerccios, cujo objetivo trabalhar essa propriedade da multiplicao.

MEDIDA DE TEMPERATURA
Alm de abordar a leitura de diferentes temperaturas, nesse captulo so propostas atividades que promovem a leitura e a interpretao de informaes organizadas em grficos e tabelas, alm da construo dessas representaes. Ver abaixo, algumas informaes importantes sobre o trabalho com grficos e tabelas em sala de aula. Seus alunos sabem ler grficos e tabelas? Quando aprendem a interpretar e produzir esses recursos, to comuns no noticirio, os estudantes tm uma compreenso mais ampla e crtica da realidade. Poltica o grfico no telejornal mostra a variao das intenes de voto nos principais candidatos a cada nova pesquisa eleitoral. A linha sobe e desce, indicando se o povo est aprovando as propostas apresentadas. Esportes na segunda-feira, logo aps uma rodada do campeonato brasileiro de futebol, os jornais trazem uma tabela com a pontuao e a quantidade de jogos, vitrias, empates e derrotas de todos os times participantes. Mesmo quem no acompanhou o noticirio fica por dentro do assunto se prestar ateno nos grficos e tabelas. Quem quiser se aprofundar l os textos. Bom, no? Para interpretar rapidamente esse tipo de informao, temos de dominar essa linguagem, que utiliza nmeros, palavras e recursos grficos. E seus alunos precisam conhec-la. A capacidade de ler e tambm de produzir grficos e tabelas faz parte do que se considera hoje a alfabetizao matemtica. Atividades sobre o contedo devem estar presentes em todo o Ensino Fundamental, adaptadas ao nvel de cada turma. Elas envolvem uma srie de outros conhecimentos, como saber ler dados numricos e ter familiaridade com medidas, proporcionalidade e porcentagens. Em algumas situaes, necessrio ainda compreender o significado de nmeros negativos e coordenadas e conhecer ngulos. Quando usar cada tipo de tabela ou grfico A tabela a melhor forma de organizar os resultados de uma pesquisa estatstica no toa que os matemticos chamam isso de tabular os dados. Na tabela, a informao apresentada em linhas e colunas, possibilitando uma primeira anlise. Nem sempre ela permite que voc veja rapidamente o que a pesquisa indica. Nesse caso, a soluo transformar os dados em um grfico, mas preciso que, antes, eles sejam analisados. Uma tabela no necessariamente feita s com nmeros. Um primeiro exerccio para que os alunos compreendam a natureza da atividade pode ser a diviso dos nomes dos alunos em colunas, conforme a letra inicial de cada um. Depois, s contar o nmero de nomes iniciados por tal e tal letra e construir um grfico de barras, indicando quantos nomes comeam com cada letra. As possibilidades so inmeras. H tabelas que no podem ou no precisam ser transformadas em grficos, como a da classificao do campeonato de futebol. Ela serve para ordenar os times. Por isso, quando sugerir turma que procure tabelas em 24

jornais e revistas para transform-las em grficos, cuide para que faam antes essa anlise. Os grficos demonstram o comportamento de um conjunto de variveis que se relacionam e podem ser comparadas. So trs os tipos mais comuns: 1. Os de barras so mais utilizados quando h uma grande quantidade de dados a ser exibidos. As informaes, transformadas em barras, podem se referir a anos diferentes, por exemplo, o nmero de pessoas com ensino superior no Brasil (1950, 1960, 1970...). 2. Os de linhas so adequados quando a inteno levar o leitor a uma anlise sobre a variao de um dado em determinado perodo, por exemplo, os ndices de inflao que j subiram muito e que hoje so mais ou menos constantes. 3. Os de setores (conhecidos como pizza) so mais indicados para mostrar poucos nmeros. Os dados de um grfico desse tipo sempre se referem a um mesmo universo, como a raa ou a cor dos habitantes de um pas (x% de brancos, y% de negros...). Somados, os itens resultam em 100%.
S, Jacira de. Revista Nova Escola. Fundao Victor Civita. Editora Abril. n. 185, set. 2005. Disponvel em: <http://revistaescola.abril.uol.com.br/edicoes/0185/aberto/mt_88591.shtml>. Acesso em: 7 jun. 2008

Seria interessante realizar durante certo perodo uma semana, por exemplo uma pesquisa das temperaturas mnima e mxima do municpio onde est localizada a escola e, em seguida, propor a construo de um grfico de linhas comparativo semelhante ao que foi proposto no exerccio 5. Neste caso, as duas variveis a serem comparadas seriam: Temperaturas mximas e Temperaturas mnimas. No deixar de conversar com os alunos sobre as concluses que podem ser tiradas a partir da leitura desse grfico.

MULTIPLICAES POR 10, 100 E 1 000


Ao resolver problemas no dia-a-dia, o mais comum fazer conta de cabea. Sendo assim, esse raciocnio deveria ocupar mais espao na sala de aula e ser um dos objetivos do ensino de Matemtica. Leia a seguir, algumas orientaes sobre o trabalho com clculo mental. Clculo mental: quanto mais diversos os caminhos, melhor Seus alunos, acredite, j sabem fazer conta de cabea. Se voc descobrir as estratgias que eles usam e mostrar outras, a turma vai se sair bem melhor nos clculos escritos Voc acha estranho seu aluno errar vrias subtraes nos exerccios de Matemtica e, na hora do recreio, ele perceber rapidinho que a moa da cantina deu o troco errado? No ache: ele bom de clculo mental, mas no sabe aplicar esse conhecimento durante a aula. E a relao entre as duas habilidades (a matemtica das ruas e a da escola) no automtica nem mesmo comum. Na verdade, h um abismo entre elas, revela Maria Sueli C. S. Monteiro, selecionadora do Prmio Victor Civita. Crianas que fazem pesquisa de preos, guardam dinheiro para comprar uma revista e, principalmente, aquelas que ajudam os pais no comrcio fazem matemtica muito antes de 25

ouvir falar em frmulas e operaes. O problema que, na escola, se ensina a elas como calcular desconsiderando totalmente o que j sabem. O clculo mental sempre esteve presente no comrcio ou na construo civil, por exemplo. Precisamos trazer essa habilidade para a sala de aula, defende o professor de Matemtica Luiz Mrcio Imenes, de So Paulo. A sada, portanto, avaliar cuidadosamente o que a turma j sabe e aproveitar esse conhecimento informal como ponte para os exerccios escritos. H quem acredite que o importante do clculo mental fazer a conta bem depressa, mas bobagem querer competir com a calculadora, completa Imenes. As vantagens so outras. Ao fazer a conta de cabea, o estudante percebe que h caminhos diversos na resoluo de um mesmo problema. pelo clculo mental que ele tambm aprende a realizar estimativas (ler uma conta e imaginar um resultado aproximado) e percebe as propriedades associativa (une dezena com dezena, unidade com unidade e assim por diante) e de decomposio (nota que 10 5 5, entre outras possibilidades). Isso tudo sem precisar conhecer esses termos, claro! O incentivo vem do dia-a-dia Para estimular o desenvolvimento do clculo mental, pergunte muito. Como voc chegou a esse resultado? Acha que esse nmero tem sentido? Caso a resposta esteja correta, vale perguntar se d para fazer a mesma conta de outro jeito. Para quem no est familiarizado com essa prtica, avise que no eficiente calcular de cabea como se estivesse com papel e lpis na mo. Veja o caso de 25 15. Quem armasse a conta mentalmente somaria 5 5, faria o vai um e calcularia 2 1 1 4. Total, 40. Melhor procurar alternativas como somar primeiro as dezenas. Nelia Mara da Costa Barros, professora do Colgio de Aplicao Joo XXIII, em Juiz de Fora (MG), afirma que a maioria das crianas na 4 - srie no domina as diferentes estratgias de clculo mental: ou precisam do apoio do lpis e do papel ou calculam mentalmente pela lgica do vai um, pede emprestado, baixa o zero. Uma forma prtica de resolver isso propor atividades em que haja troca de informaes entre os estudantes. Assim, um conta para o outro como resolveu o problema e todos aprendem novas estratgias. Marli Ribeiro Maia Eslompo, professora da 5 - srie do Colgio Marista Pio XII, em Ponta Grossa (PR), aponta outra vantagem: Quando os alunos explicam como chegaram ao resultado, voc v como cada um pensou e fez as associaes, se usou desenho, arredondou ou agrupou as dezenas. Agora, bom lembrar garotada que as estratgias utilizadas para resolver as contas no papel nem sempre podem ser substitudas pelo clculo mental. Fica difcil resolver de cabea contas complexas que envolvem somas de vrias parcelas de nmeros altos.
RIBEIRO, Raquel. Revista Nova Escola. Fundao Victor Civita. Editora Abril. n. 181, abr. 2005. Disponvel em: <http://revistaescola.abril.com.br/edicoes/0181/aberto/mt_65401.shtml>. Acesso em: 9 maio 2008.

Deste modo, importante promover, durante as aulas, sesses regulares de clculo mental, onde os alunos tero a oportunidade de resolver mentalmente, cerca de 5 operaes, registrando apenas os resultados. 26

Reservar um tempo para o confronto de diferentes estratgias para que os alunos possam analisar outras maneiras de resolver as operaes e se apropriar das estratgias que lhe parecerem mais eficazes. Para tanto, conforme os alunos relatam o raciocnio desenvolvido sugerimos que o professor registre as etapas na lousa para que os demais alunos possam acompanhar.

ALGORITMO DA MULTIPLICAO
Retomar a propriedade distributiva da multiplicao. possvel resolver a multiplicao 18 12 atravs da decomposio numrica, ou seja, multiplicando primeiro 18 2 36 e, em seguida, 18 10 180. Depois, s somar os produtos 36 e 180, obtendo o 216. Desta forma, os alunos tero mais facilidade para compreender, no algoritmo convencional da multiplicao, a funo do zero que fica na ordem das unidades do segundo produto. Solicitar que os alunos realizem outras multiplicaes usando as formas apresentadas no captulo (decomposio e convencional). No deixar de realizar correes coletivas. Certamente, este ser um bom momento para os alunos analisarem qual das duas formas apresentadas a mais econmica, mais rpida etc.

MEDIDAS DE COMPRIMENTO
Solicitar que os alunos levem, para a aula, diferentes instrumentos de medida de comprimento, como rguas, fitas mtricas, trenas, metros articulados de madeira etc. Deix-los manusearem esses instrumentos. Sugerir que meam alguns objetos do material escolar, da sala de aula e, se possvel, de outros espaos da escola. Solicitar que registrem no caderno o nome do objeto medido, assim como suas respectivas medidas. Promover uma discusso sobre instrumentos e unidades de medida convencionais, fazendo perguntas do tipo: a) Todos os instrumentos representam o metro, o centmetro e o milmetro? b) Em cada um dos instrumentos, onde esto as marcas do metro, do centmetro e do milmetro? c) Quantos centmetros h em um metro? d) Quantos milmetros h em um centmetro? e) Durante uma viagem de carro, como possvel calcular a distncia de uma cidade a outra? H algum instrumento convencional de medida para isso?

DIVISO ESTRATGIAS DE CLCULO


O objetivo de trabalhar o clculo mental da diviso colocar os alunos diante de uma situao de resoluo que no a convencional. A questo como resolver, sem usar o algoritmo. Confrontar as estratgias, uma vez que existem diferentes formas de decompor um nmero para fazer o clculo e diferentes formas para se resolver uma diviso. Ver possibilidades de como usar adio, subtrao e multiplicao na resoluo de um problema de diviso. Validar as estratgias usadas no grupo. Mesmo que os alunos no saibam explicar com o rigor conceitual que esperamos, importante que consigam entender os diferentes procedimentos e aplic-los. Essa etapa de grande importncia na aprendizagem da diviso e de qualquer outra operao. Apontar para os alunos os diferentes caminhos para se chegar a um mesmo resultado e perguntar qual acharam mais fcil, em que outro tipo de operao podem aplicar o que viram etc. 27

Nesta atividade, fundamental que os alunos se organizem em duplas ou grupos pequenos para discutir as estratgias utilizadas na resoluo dos problemas, assim como descobrir se algum errou e por qu. Solicitar que compartilhem suas experincias com os outros grupos da sala de aula. Sugerir outras divises para que os alunos faam no caderno, usando uma das estratgias que foram apresentadas no captulo. a) 632 8 c) 276 4 e) 658 7 b) 621 9 d) 205 5 f) 336 6

CRCULOS E CIRCUNFERNCIAS
Para realizar o primeiro exerccio do captulo, solicitar que os alunos tragam de casa objetos com forma circular para traar circunferncias. J a partir do segundo exerccio, apropriado que eles tenham um compasso em mos. Nas primeiras atividades, os alunos podem ter dificuldades para manejar o compasso, portanto, necessrio estar atento para auxili-los sempre que for preciso.

Unidade 2 COMEO DE CONVERSA


Solicitar que os alunos levem, para a aula, diferentes tipos de relgios (antigos e atuais; digitais e analgicos; de pulso e de parede etc.). Conduzir uma discusso que eles percebam semelhanas e diferenas entre os aparelhos. Se for do interesse dos alunos, propor uma pesquisa sobre a histria dos relgios. Na internet, por exemplo, possvel encontrar artigos interessantes a esse respeito, como na Revista Cincia Hoje das Crianas. Sugestes: http://ich.unito.com.br/57004 http://cienciahoje.uol.com.br/3381 http://cienciahoje.uol.com.br/2402 http://cienciahoje.uol.com.br/2401
Acessados em 7 maio 2008.

Para quem mora no municpio de So Paulo, uma boa dica visitar o Museu do Relgio, localizado no bairro da Vila Leopoldina. L h modelos interessantes, como o curioso despertador que faz caf, ampulhetas, relgios de ponto da poca da revoluo industrial, um engenhoso relgio-calendrio e at uma rplica de rgua egpcia h uns 2 000 anos esse tipo de instrumento calculava as horas com base na posio do Sol.
Endereo: Avenida Mofareej 840, Vila Leopoldina, So Paulo/SP. De segunda a sexta, das 9h s 11h e das 14h s 17h. Tel.: (11) 3646-4000.

TRABALHANDO COM AS HORAS


Se julgar necessrio, confeccionar um relgio em cartolina, com ponteiros de horas e minutos. Com esse relgio, retomar as noes de hora, de meia hora e a leitura de outros horrios. Ele tambm poder auxiliar os alunos durante a realizao dos exerccios propostos no decorrer do captulo. 28

ORDENS E CLASSES
Localizar, num mapa-mndi, a capital do Amap, ou seja, Macap. Mostrar aos alunos que o smbolo que representa a capital uma bolinha preta est cortado pela Linha do Equador (que uma linha imaginria). Explicar que isso significa que uma parte do municpio localiza-se no hemisfrio Norte e a outra no hemisfrio Sul e, por essa razo, construram um monumento chamado de Marco Zero. Na seo Trocando Ideias, propor que os alunos pesquisem em que estado fica o municpio mais populoso e o menos populoso do Brasil. Eles podero encontrar informaes atualizadas em almanaques ou ento, no prprio site do IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica), cujo endereo : http://www.ibge.gov.br. No caso dos alunos terem dificuldades para formar os nmeros propostos no exerccio 3, solicite que construam, em seus cadernos, um quadro de ordens e classes e representem os nmeros dentro do quadro. Para facilitar o entendimento dos alunos durante as comparaes propostas no exerccio 4 possvel substituir as ordens por nmeros, realizando multiplicaes. Veja o exemplo: 3 UM 300 D 3 1000 300 10 3000 3 000

ALGORITMO DA DIVISO
Aps a leitura do enunciado e dos bales de fala, colocar na lousa o exemplo dado no primeiro balo, e fazer a diviso das cdulas como aparece na explicao da garota. Exemplificar com outras divises, usando como suporte as cdulas de real (exemplo de diviso para fazer na lousa com o auxlio dos alunos: 648 3; 456 4; 296 2) para depois propor aos alunos os exerccios.

FRAES
As fraes devem aparecer em situaes-problemas que levem os alunos a realizar com elas as mesmas atividades que desenvolvem com os nmeros naturais, como ordenar, comparar, somar, subtrair, multiplicar, dividir. Sendo assim, ao iniciar esse trabalho fundamental trabalhar com divises de papis, com quantidades discretas (que podem ser contadas) e contnuas (reas, volumes etc.), para que haja compreenso desse universo numrico. No deixe de oferecer oportunidades para que os alunos possam confrontar ideias. Para ampliar o trabalho com fraes, sugerimos alguns problemas para serem solucionados com os alunos. a) Tenho 5 barras de chocolate para repartir igualmente entre 3 crianas. Quanto cada uma receber? b) Tenho apenas uma barra de chocolate para repartir igualmente entre 3 crianas. Quanto cada uma receber? Problemas assim so importantes pontos de partida para questes como: 29

a) Em que caso se obtm como resultado um nmero maior que 1? b) Em que caso se obtm como resultado um nmero menor que 1? Discutir com os alunos como seria possvel representar atravs de nmeros as partes que cada criana recebeu das barras de chocolate. Atravs dessa experincia, ser possvel explicar que, na histria da numerao, as fraes surgiram para resolver tais impasses.

NGULO
Nos exerccios 1 e 2, dar um tempo para que os alunos analisem as ilustraes. Observar se percebem que os movimentos indicados em cada ilustrao do a ideia de giro, de movimento. Comentar que esses movimentos do a ideia de ngulo como mudana de direo. Se julgar apropriado, ler e discutir com os alunos o texto a seguir: ngulo marca a hora? Olhe a sua volta. Quantos ngulos voc v? Tem ngulo em quase todo o lugar, tanto na natureza como nos objetos que fabricamos. s reparar que voc ver ngulos em toda parte. Observe, por exemplo, os ponteiros de um relgio (que no seja digital, claro). Eles formam ngulos. Esses ngulos variam o tempo todo, e sua posio no marcador indica as horas. Voc tambm pode imaginar ngulos. Por exemplo, a reta que a trajetria do avio segue ao pousar vai se juntar, quando ele aterrissar, com a linha formada pela pista do aeroporto. Como se forma um ngulo Para formar um ngulo so necessrias: duas semirretas de mesma origem. As semirretas so os lados do ngulo, e o ponto de origem o vrtice. O comprimento dos lados no interfere na medida do ngulo, por isso, podemos dizer que os ponteiros de um relgio, ao marcar 3 horas, determinam sempre os mesmos ngulos (90 reto e 270 obtuso).

Os ngulos tm nome? Como voc pode ter percebido, os ngulos podem ser diferentes, dependendo da abertura dos lados. Os ngulos originados por duas semirretas perpendiculares entre si chamam-se ngulos retos. Os ngulos cuja abertura menor que o ngulo reto chamam-se agudos. E os que tm abertura maior que o ngulo reto chamam-se obtusos. Os ngulos cujos lados so semirretas opostas chamam-se raso ou de meia-volta. [...]
Texto com adapatao didtica: MERINO, Rosa Maria Herrera. A Geometria da sua vida. So Paulo: tica, 2003.

30

NMEROS COM VRGULA


O captulo se inicia fazendo com que os alunos associem os nmeros decimais a diversos contextos do dia-a-dia. Se achar oportuno, propor uma pesquisa em jornais, revistas, jornais de ofertas etc., de outras situaes em que esses nmeros aparecem. Para aprofundar o conhecimento e oportunizar a descoberta, por parte das crianas, do uso dos nmeros decimais no mbito do nosso sistema de numerao, necessrio formular diversas situaes de aprendizagem que tomem como ponto de partida o conhecimento extra-escolar que as crianas tm em relao ao dinheiro e favorecer o estabelecimento de relaes entre a utilizao dos decimais neste mbito particular e seu emprego nos sistemas de medio longitude, peso, capacidade. (ZUNINO, Delia Lerner de. A Matemtica na escola: aqui e agora. 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 1995). Assim, a fim de aprofundar o trabalho, levantar o que os alunos j conhecem sobre nmeros decimais e apresentar outras situaes em que so usados; uma sugesto fazer um cartaz com os alunos com base em pesquisa feita por eles.

MEDIDAS DE SUPERFCIE
Antes de iniciar o captulo, seria interessante realizar a seguinte atividade, ou, ento, uma atividade similar. Sobrepondo ladrilhos: Preparao Para cada dupla de alunos, recortar dois retngulos de cartolina: com medidas inteiras 50 cm 40 cm, por exemplo e outro com dimenses um pouco maiores 60 cm 50 cm. Corte esse ltimo (60 cm 50 cm) em quadradinhos de 5 cm de lado (cada dupla ter mais quadradinhos do que o necessrio para preencher o quadro (50 cm 40 cm)). Desenvolvimento Pedir que os alunos completem o retngulo com os quadradinhos como se fossem ladrilhos em uma superfcie. Em seguida, pedir que descubram quantos ladrilhos h no retngulo. Discutir as diferentes estratgias encontradas pelos alunos para chegar ao resultado do problema. Levar os alunos a empregar a multiplicao na resoluo do problema, fazendo perguntas do tipo: Juntar os 10 quadrados de cada uma das 8 fileiras no o mesmo que fazer 8 10?.

Unidade 3 COMEO DE CONVERSA


Observar a cena com os alunos. Conversar com eles a respeito do uso dos nmeros. Solicitar que deem exemplos de outras situaes cotidianas em que os nmeros so utilizados para contar ou quantificar, medir, codificar e ordenar. 31

FUNO SOCIAL DO NMERO


Para ampliar o trabalho com a funo social do nmero, sugerimos que sejam utilizados textos onde os nmeros aparecem com finalidades diferentes. Propor que os alunos leiam os textos e, se possvel, sublinhem todas as informaes numricas que encontrarem. Durante a discusso dos textos, levantar as informaes numricas registrando na lousa suas respectivas funes. Veja o exemplo: No meio do caminho havia um dinossauro Rptil que habitou o Brasil h 225 milhes de anos encontrado por acaso Um senhor caminhava tranquilamente em uma estrada do distrito de gua Negra, no Rio Grande do Sul, quando, de repente, viu algo muito estranho no caminho. Parou, olhou de perto e achou que eram ossos da mo de um animal saindo de uma pedra. Para ajudar a desvendar o mistrio, ele chamou os pesquisadores da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM). Adivinha de quem era a mo? De um dinossauro que habitou a regio Sul do nosso pas h cerca de 225 milhes de anos! O animal foi chamado de Unaysaurus tolentinoi. Por qu? Bem, unay quer dizer gua Negra, em tupi guarani; saurus significa lagarto, em grego; e tolentinoi uma homenagem ao senhor Tolentino, que foi quem o encontrou no meio do caminho! Quer saber como era esse dinossauro? Ele media 2,5 metros de comprimento, tinha 70 centmetros de altura e pesava cerca de 70 quilos. Era herbvoro, isto , alimentava-se de plantas e andava sobre duas patas. O Unaysaurus tinha um pescoo comprido, uma cabea pequena e garras nas patas, que ele usava, provavelmente, para se alimentar e se defender dos predadores. Mas como os pesquisadores descobriram tudo isso? Pela anlise dos fsseis. Os dentes tinham um formato tpico de dinossauros que comem plantas. Os ossos dos braos eram menores que os das pernas, o que indica que ele andava sobre as patas traseiras. O formato dos ossos tambm permitiu descobrir como eram os msculos desse antigo rptil. Os pesquisadores da UFSM e do Museu Nacional da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), responsveis pelo estudo, acreditam que esse dinossauro seja uma espcie de bisav daqueles enormes dinossauros pescoudos que surgiram depois. O Unaysaurus um dos dinossauros mais antigos do mundo, conta o paleontlogo Luciano Leal, um dos coordenadores da pesquisa. Alis, o Sul do Brasil e o norte da Argentina formam uma regio considerada berrio dos primeiros dinossauros do planeta. Ao analisar os fsseis do Unaysaurus, descobriu-se que ele mais parecido com uma espcie que viveu na Europa, o Plateosaurus, do que com outras espcies do mesmo grupo (Prosauropoda) que habitaram a Amrica do Sul. Ora, como isso possvel? Naquela poca, todas as pores de terra estavam juntas e formando um nico supercontinente chamado Pangea. Ento, o que no faltava era espao para os dinossauros passarem daqui pra l e de l pra c! Segundo os pesquisadores, esse um dos primeiros grupos de dinossauros a se espalhar por tantos lugares. 32

O estudo dos dinossauros permite que se descubram mais informaes sobre plantas e outros animais que existiam no planeta h muitos milhes de anos. At agora, esse o 11 - dinossauro encontrado no Brasil. Mas os cientistas acreditam que ainda possvel descobrir muito mais. Portanto, a partir de agora, fique mais atento por onde voc anda... Quem sabe voc esbarra em fsseis de dinossauros no caminho?
PEGORIM, Eliana. Revista Cincia On-line, 20 dez. 2004. Disponvel em: <http://cienciahoje.uol.com.br/controlPanel/materia/view/3167>. Acesso em: 8 maio 2008.

225 milhes de anos: medir (tempo) 2,5 metros de comprimento: medir (comprimento) 70 centmetros de altura: medir (comprimento) 70 quilos: medir (massa) duas patas: contar ou quantificar 11 - dinossauro: ordenar

TCNICA DA DIVISO O RECURSO DO RASCUNHO


At aqui retomamos a tcnica operatria mais complexa e, por isso, faz-se necessrio um trabalho em etapas para que os alunos tenham menos dificuldades. Por enquanto trabalhamos o chamado processo longo da diviso e fizemos divises por 2, 3, 4 e 5, j que dividir por nmeros pequenos mais fcil. Nesta pgina apresentaremos o recurso do rascunho e a diviso com nmeros maiores, mas ainda com divisores de um algarismo. Nesta atividade, fundamental demonstrar na lousa, passo a passo, a resoluo da diviso 672 8. Caso os alunos no compreendam, repetir o processo com outras operaes (ver sugestes abaixo). Sugerir que os alunos resolvam as operaes individualmente. necessrio estar atento para auxili-los sempre que for preciso. importante realizar a correo coletiva na lousa, procurando descobrir se algum errou e por qu. Propor outras divises para que os alunos faam no caderno, usando uma das estratgias que foram apresentadas no captulo. a) 895 8 b) 6 817 7 c) 615 5 d) 1248 4 e) 3432 3 f) 4672 2

MEDIDAS DE CAPACIDADE
Um recipiente pode conter lquido ou slido. O espao disponvel no interior do recipiente a sua capacidade. Neste captulo, sero abordadas as duas capacidades mais comuns no dia-a-dia: o litro e o mililitro, assim como a transformao de uma dessas unidades para a outra e vice-versa.

33

Para aquecer os alunos para as atividades do livro, solicitar que eles tragam embalagens vazias de casa em que apaream as medidas litro e mililitro. Sugerir que ordenem as embalagens conforme suas capacidades. Em seguida, solicitar que descubram as relaes entre as capacidades, vendo quantas embalagens com uma determinada capacidade equivalem a outra embalagem com capacidade maior, por exemplo. Explorar o prefixo da palavra mililitro, relacionando-a com outras unidades de medida j conhecidas pelos alunos, como o milmetro.

COMPARAO DE FRAES
Antes de iniciar o captulo, seria interessante realizar a seguinte atividade, ou, ento, uma atividade similar. Quebra-cabeas Preparao Para cada dupla de alunos, entregar as seguintes peas feitas em cartolina ou em papel-carto: a) Um crculo vermelho dividido igualmente em 4 partes. b) Um crculo azul dividido igualmente em 3 partes. c) Um crculo amarelo dividido igualmente em 6 partes. Outras figuras podem ser utilizadas, como quadrados, retngulos, hexgonos. Desenvolvimento Pedir que os alunos renam as peas de cada cor formando trs crculos. Em seguida, solicitar que digam quantas peas h em cada crculo. Levar os alunos a perceberem que cada pea uma frao de cada crculo: 1 1 1 4 3 6 Levar os alunos a comparar fraes, ou at mesmo fazer operaes, fazendo perguntas do tipo: 1 1 ou ? 4 3 1 2 b) Qual a maior frao: ou ? 3 6 1 1 c) Quantos so necessrios para se obter ? 6 3 1 2 d) Quantos so necessrios para se obter ? 6 3 1 1 e) Quanto mais ? 3 6 a) Qual a maior frao: 34

POLGONOS
Polgonos so figuras planas fechadas determinadas por segmentos de reta que no se cruzam. Na tabela a seguir, veja as representaes e propriedades de alguns polgonos:
Polgono Tringulo Principais propriedades 3 lados 3 vrtices 3 ngulos Issceles (dois lados de mesma medida) Tipos/Representaes Equiltero (trs lados de mesma medida)

Escaleno (todos os lados com medidas diferentes)

Retngulo (um dos ngulos reto)

Paralelogramo

4 lados (quadriltero) 4 vrtices 2 pares de lados paralelos e de mesma medida 4 ngulos, iguais dois a dois

Retngulo

4 lados (quadriltero) 4 vrtices 2 pares de lados paralelos e de mesma medida 4 ngulos retos (cada um mede 90)

Quadrado

4 lados (quadriltero) 4 lados de mesma medida 2 pares de lados paralelos 4 ngulos retos (cada um mede 90)

Para saber mais sobre polgonos, ver COLL, C. Teberosky, A. Ensinando e aprendendo matemtica. So Paulo: tica: 1999.

35

Polgono Losango

Principais propriedades 4 lados (quadriltero) 4 lados de mesma medida 2 pares de lados paralelos 4 ngulos, iguais dois a dois

Tipos/Representaes

Trapzio

4 lados (quadriltero) Apenas um par de lados paralelos

Issceles (dois lados de mesma medida)

Escaleno (todos os lados com medidas diferentes)

Retngulo (apenas dois ngulos retos)

No trapzio,os lados paralelos recebem os nomes de base maior e base menor. Pentgono
Pentgono: penta cinco gono ngulo

5 lados 5 ngulos

R R

Hexgono
Hexgono: hexa seis

6 lados 6 ngulos

A tabela foi extrada do livro: SMOLE, Ktia Stocco. Figuras e formas. Porto Alegre: Artmed, 2003. (Coleo Matemtica de 0 a 6).

TCNICA DA DIVISO DIVISOR COM 2 ALGARISMOS


fundamental demonstrar na lousa, passo a passo, a resoluo da diviso 672 21. Caso os alunos no compreendam, repetir o processo com outras operaes. Sugerir que os alunos resolvam as operaes individualmente. necessrio estar atento para auxili-los sempre que preciso. Realizar a correo coletiva na lousa, procurando descobrir se algum errou e por qu. Propor outras divises para que os alunos faam no caderno, usando uma das estratgias que foram apresentadas no captulo. a) 5 789 13 b) 8 727 17 36 c) 9 518 22 d) 1 259 11 e) 13815 12 f) 89518 21

FORMAS GEOMTRICAS ESPACIAIS (OU SLIDOS GEOMTRICOS)


Para aprofundar o trabalho com as formas geomtricas, sugerimos a seguinte sequncia didtica, adaptada pela Revista Nova Escola (Maio/2008). Construo geomtrica OBJETIVOS Reconhecer, formular e interpretar caractersticas de figuras geomtricas para comunicar suas posies em uma construo. ANOS 4 - e 5 -. TEMPO ESTIMADO Seis aulas. MATERIAL NECESSRIO Seis colees idnticas de figuras geomtricas tridimensionais, feitas de papel-carto, com vrios cubos e tipos de prismas e pirmides, e seis folhas de papel ofcio branco. DESENVOLVIMENTO 1 - ETAPA Divida a classe em seis grupos, sendo trs denominados A e os outros, B. Cada grupo A fica associado a um B. Todas as equipes recebem uma coleo de dez slidos. O time A cria com eles uma construo sobre a folha branca sem que o B veja. Depois os alunos elaboram uma mensagem para que os oponentes realizem uma construo idntica. Mas nela no pode haver desenhos. O grupo B tenta executar a tarefa sem fazer perguntas. Na primeira rodada, espera-se que os esquemas no coincidam. Essa dificuldade inicial dar a deixa para voc organizar uma discusso sobre os equvocos das mensagens. Que figuras poderiam ter sido escolhidas para no haver confuso? Que termos explicariam melhor a parte em que uma est encostada na outra? Aproveite para recordar e estimular o uso dos nomes corretos e de termos como arestas, vrtices e faces. Promova uma sntese e anote em um cartaz alguns combinados: Dizer o nome da forma geomtrica. Descrever as caractersticas dos lados. Indicar as faces das figuras que se tocam na construo. Se a figura tiver ponta, deixar claro o lado para o qual ela aponta.

37

2 - ETAPA Repita o jogo em vrias aulas, alternando as equipes que constroem e as que fazem a montagem com base nas indicaes. Antes de cada rodada, leia os combinados anteriores. AVALIAO Faa uma construo com o material geomtrico e pea que os alunos elaborem a mensagem com as instrues necessrias para mont-la, verificando o uso dos termos ensinados. Solicite tambm que eles comparem textos e elaborem algumas construes coletivas a partir delas. Ponha o cubo no centro da folha. Coloque sobre ele o prisma, alinhando uma de suas arestas maiores com a aresta superior esquerda do cubo. O paraleleppedo deve ir ao lado do prisma, com uma das faces menores para baixo e com uma das arestas alinhada com a aresta superior do cubo. Equilibre a pirmide de base quadrada sobre o paraleleppedo. Coloque o cilindro atrs do paraleleppedo e do prisma.
Atividade adaptada da situao proposta por Claudia Broitman e Horacio Itzcovich no livro Matemtica: el estdio de las figuras y de los cuerpos geomtricos (Ed. Novedades Educativas) Disponvel em: <http://revistaescola.abril.com.br/online/planosdeaula/ensino fundamental1/PlanoAula_277320.shtml. Acesso em: 8 maio 2008.

ADIO E SUBTRAO DE NMEROS DECIMAIS


As adies ou subtraes que incluem decimais formulam um nvel de dificuldade muito diferente quando todos os termos envolvidos so decimais e quando se combinam na operao nmeros naturais e decimais. De fato, na primeira situao, [...] as crianas [...] ordenam corretamente as quantidades, porque a vrgula ajuda a resolver todos os problemas que podem surgir: todos sabem que as vrgulas devem estar em coluna [...]. As crianas no fazem aluso impossibilidade de somar, por exemplo, unidades e dcimos, ou centsimos e milsimos; o indicador exclusivo que indicam para o ordenamento a vrgula, sem entender a funo da mesma como representando a separao entre inteiros de decimais. Vemos assim, mais uma vez, que a capacidade de resolver corretamente as contas aplicando um mecanismo adquirido no indicador suficiente de que as crianas compreendam o que esto fazendo. [...] (ZUNINO, Delia Lerner de. A Matemtica na escola: aqui e agora. 2. Ed. Porto Alegre: Artmed, 1995). Considerando tal dificuldade das crianas em entenderem o porqu da vrgula faz-se necessrio esclarecer que sua funo separar inteiros de decimais. importante que os alunos faam sozinhos o exerccio 2, para depois, participarem de uma correo coletiva, o que chamamos de autocorreo. Sugerimos que outras contas sejam propostas na lousa, alm daquelas oferecidas no exerccio 2, como desafio para que os alunos armem e efetuem (por exemplo: 1,3 0,7 2,0 ou 2 / 12,31 8 20,31 / 15 0,68 15,68 / 102,05 99,5 2,55). 38

MDIA ARITMTICA
Explorar o dilogo da aluna com sua professora em relao mdia de sua nota. Se em sua escola o sistema de notas for semelhante ao apresentado, exemplificar usando a realidade de seus alunos. Perguntar se conhecem outras situaes em que se utiliza a mdia aritmtica.

Unidade 4 MEDIDAS DE MASSA


Para aquecer os alunos para as atividades do livro, solicitar que eles tragam embalagens vazias de produtos (sacos de acar, caf, arroz, feijo ou embalagens de iogurtes, geleias, biscoitos etc.) para que possam verificar as medidas expressas em cada uma delas. Explicar que a expresso peso lquido, presente nas embalagens, no se refere ao peso de um lquido. O peso lquido de um produto, indicado em sua embalagem, o peso s do produto, descontando o peso da embalagem. Explorar o prefixo da palavra miligrama, relacionando-a com outras unidades de medida j conhecidas pelos alunos, como o milmetro e o mililitro.

TCNICA DA DIVISO ZERO INTERCALADO NO QUOCIENTE


Nesta atividade, fundamental demonstrar na lousa, passo a passo, a resoluo da diviso 2472 12. Caso os alunos no compreendam, repetir o processo com outras operaes. Sugerir que os alunos resolvam as operaes individualmente. necessrio estar atento para auxili-los sempre que preciso. importante realizar a correo coletiva na lousa, procurando descobrir se algum errou e por qu. Propor outras divises para que os alunos faam no caderno, usando uma das estratgias que foram apresentadas no captulo. a) 6075 10 c) 5025 25 e) 1881 9 b) 7392 24 d) 6521 5 f) 1734 17

EXPRESSES NUMRICAS I
As expresses numricas so parte da linguagem matemtica, pois expressam raciocnios com nmeros. Sendo assim, elas obedecem a algumas convenes, para que no ocorram ambiguidades nas respostas de uma mesma questo. Deste modo, as regras envolvendo as expresses numricas precisam ser utilizadas corretamente pelos alunos para que cada sequncia de clculos tenha uma nica resposta.

TCNICA DA DIVISO ZERO NO FINAL DO QUOCIENTE


No exerccio 1, fundamental demonstrar na lousa, passo a passo, a resoluo da diviso 840 14. Caso os alunos no compreendam, repetir o processo com outras operaes (ver sugestes a seguir). 39

Sugerir que os alunos resolvam as operaes individualmente. necessrio estar atento para auxili-los sempre que for preciso. importante realizar a correo coletiva na lousa, procurando descobrir se algum errou e por qu. Propor outras divises para que os alunos faam no caderno, usando uma das estratgias que foram apresentadas no captulo a) 319 30 b) 6 750 25 c) 1 925 12 d) 3 506 14 e) 11 173 18 f) 8 377 27

Abaixo, seguem as respostas do exerccio 3. a) 264 2 132 b) 426 3 142


264 2 06 132 04 0 Operao inversa 132 2 264 426 3 12 142 06 0 Operao inversa 142 3 426

c) 927 9 103
927 9 027 103 0 Operao inversa 103 9 927

d) 1769 18 98, com resto 5


Operao inversa 1769 18 149 98 05
76

18

98

144
1620

1764 5 1769

1764

e) 3 585 14 256, com resto 1


Operao inversa
1 2

f) 5670 24 236, com resto 6


Operao inversa
1 2

3585 14 078 256 085 01

256 14 1 1 024 2 560 3 584

3 584 1 3 585

5 670 24 087 236 150 06

236
24

944 472 5 664

5 664 6 5 670

ADIO E SUBTRAO DE FRAES


No primeiro exerccio do captulo, auxiliar os alunos a compreender que, ao fazer adies ou subtraes de fraes de denominadores iguais, basta adicionar ou subtrair os numeradores e manter o denominador. Faz-se necessrio esclarecer que s h sentido em adicionar ou subtrair fraes de um mesmo inteiro.

CLCULOS COM FRAO


Contar para os alunos sobre quem foi Malba Tahan. Exmio contador de histrias, o escritor rabe Malba Tahan nasceu em 1885 na aldeia de Muzalit, Pennsula Arbica, perto da cidade de Meca, um dos lugares santos da religio mulumana, o islamismo. A convite de emir Abd el-Azziz ben Ibrahim, assumiu o cargo de queima (prefeito) da cidade rabe de El-Medina. Estudou no Cairo e em Constantinopla. Aos 27 anos, recebeu grande herana do pai e iniciou uma longa viagem pelo Japo, Rssia e ndia. Morreu em 1921, lutando pela libertao de uma tribo na Arbia Central. 40

A melhor prova de que Malba Tahan foi um magnfico criador de enredos a prpria biografia de Malba Tahan. Na verdade, esse personagem das areias do deserto nunca existiu. Foi inventado por outro Malba Tahan, que de certo modo tambm no existiu efetivamente: tratava-se apenas do nome de fantasia, o pseudnimo, sob o qual assinava suas obras o genial professor, educador, pedagogo, escritor e conferencista brasileiro Jlio Csar de Mello e Souza. Na vida real, Jlio nunca viu uma caravana atravessar um deserto. As areias mais quentes que pisou foram as das praias do Rio de Janeiro, onde nasceu em 6 de maio de 1895. Jlio Csar era assim, um tipo possudo por incontrolvel imaginao. Precisava apenas inventar um pseudnimo, mas aproveitava a ocasio e criava um personagem inteiro. Problemas das 1 001 noites Malba Tahan e Jlio Csar formaram uma dupla de criao que produziu 69 livros de contos e 51 de Matemtica. Mais de dois milhes de exemplares j foram vendidos. A obra mais famosa, O Homem que calculava, est na 38 edio. Com o seu pseudnimo, Jlio Csar propunha problemas de Aritmtica e lgebra com a mesma leveza e encanto dos contos das Mil e uma noites. Com sua identidade real, foi um criativo e ousado professor, que estava muito alm do ensino exclusivamente terico e expositivo da sua poca, do qual foi um feroz crtico. O professor de Matemtica em geral um sdico, acusava. Ele sente prazer em complicar tudo.
VILLAMEA, Luiza. Revista Nova Escola. Fundao Victor Civita. Editora Abril. n 185, set. 2005. Pgina 9.

fundamental que os alunos resolvam os problemas 3, 4 e 5, utilizando, como recurso, estratgias de desenho. Abaixo seguem exemplos de possveis registros. Problema 3:

Resposta: cada criana receberia Problema 4:

1 de cada um dos 4 pes. 6

1 barra de chocolate mais 1 de outra barra, ou seja, metade de 1 barra de 2 4 chocolate mais 1 pedacinho de uma barra dividida em 4 partes iguais. Resposta: Problema 5:

Resposta: cada um comeu

3 de pizza. 8 41

PORCENTAGEM
Antes de iniciar a atividade, conversar com os alunos sobre o que eles sabem sobre porcentagem. Solicitar que observem atentamente, no primeiro exerccio do captulo, exemplos de situaes onde as porcentagens so utilizadas. Listar outros exemplos de situaes onde se utilizam porcentagens. Aproveitar o momento para fazer perguntas do tipo: O que significa dizer que 100% dos alunos vieram aula hoje?, Numa caixa de 24 lpis de cor, quantos deles correspondem a 50%? E 25%?. Explicar que todas as fraes que tm denominador 100 podem ser escritas na forma 30 porcentual, isto , a frao de uma unidade corresponde a 30% da mesma unidade. 100 Incentivar os alunos a encontrar outras estratgias para solucionar os exerccios e problemas propostos no captulo. Registrar na lousa diferentes estratgias de clculo para que os alunos possam compreender de forma mais significativa como seus colegas pensaram e, quem sabe, passar a utilizar as mesmas estratgias. Para complementar o trabalho, explicar como possvel calcular porcentagens usando a calculadora. Para calcular, por exemplo, 30% de 120, apertamos as teclas 1 2 0 3 0 %

e o resultado (36) surge no visor.

PERMETRO
Deve-se tomar muito cuidado ao definir permetro para os alunos. Erroneamente, muitos professores o definem como a soma da medida dos lados. A partir dessa definio, qual seria o permetro de uma circunferncia ou de uma curva qualquer? Permetro a medida do contorno de determinada figura, ou a medida do contorno de um lago, de um pote, de uma sala ou de um terreno. Para complementar o trabalho, sugerir diferentes estratgias para encontrar o permetro de figuras diversas. Propor que, utilizando exatamente 12 canudos ou palitos de churrasco, os alunos construam figuras fechadas. Ao fixar o nmero de palitos, todas as figuras construdas tero o mesmo permetro. Para exemplificar, se dois retngulos forem construdos (um que tenha como lados 4 palitos e 2 palitos, e outro que tenha como lados 5 palitos e 1 palito), teremos dois retngulos de permetro 12 palitos. Incentivar o registro das diferentes respostas em papel quadriculado. Um desdobramento dessa atividade pedir aos alunos que meam um pedao de barbante de tamanho igual a 12 palitos ou canudos alinhados. Com esse pedao de barbante, novos desafios e propostas de investigaes podem ser lanados. O barbante permite a construo de figuras no-poligonais. Mesmo nesses casos o permetro mantido.

42

Oficina

..........................................................

Atividade 1

FORMAS GEOMTRICAS

rea envolvida: Matemtica. Semestre: 1 Apresentao: As formas geomtricas esto presentes nos objetos e paisagens com os quais os alunos tm contato, tais como embalagens, construes e esculturas. Trabalhar com figuras planas e corpos geomtricos tambm permite a percepo da relao entre figuras planas e no-planas, assim como o desenvolvimento de um vocabulrio especfico sobre suas caractersticas vrtice, aresta. Enquanto manipula, constri e representa objetos tridimensionais e a partir das intervenes que o professor faz, o aluno descobre formas, percebe dimenses, observa semelhanas e diferenas, desenvolve noes de perspectiva. Logo, tais percepes sero teis ao aluno na elaborao de relaes geomtricas mais sofisticadas. Objetivos: Diferenciar figuras planas de corpos geomtricos. Construir figuras tridimensionais. Representar figuras tridimensionais em um plano. Plano de ao/cronograma de atividades: Aes imediatas (primeiros passos): 1) Apresentar a atividade para os alunos. 2) Observar e listar nomes de coisas que tm formas geomtricas. 3) Ler o texto Para que serve a geometria? e discutir as diferenas entre figuras planas e corpos geomtricos. Aes seguintes: 4) Construir figuras tridimensionais. 5) Analisar figuras tridimensionais utilizando vocabulrio especfico. 6) Representar, por meio de desenhos, as figuras tridimensionais que foram construdas. Fase final do projeto: organizar uma exposio dos trabalhos. 43

Atividade 2

GRANDES NMEROS

rea envolvida: Matemtica. Semestre: 2 Apresentao: A utilidade da Matemtica ultrapassa os muros da escola e, por essa razo, as crianas tm mltiplas experincias relacionadas com o conhecimento matemtico. Sendo assim, o trabalho com diferentes grandezas numricas deve considerar os conhecimentos que os alunos construram em sua interao com os nmeros que os rodeiam. Nesta atividade ser possvel trabalhar com grandezas numricas envolvendo diferentes classes (milhar, milhes, bilhes, trilhes etc.) inseridas em diferentes contextos (extenso territorial, contagem de pessoas, por exemplo). Objetivos: Estimular a leitura e a escrita de nmeros grandes. Analisar ordens, classes e representaes numricas. Construir tabelas e grficos de barras simples para a visualizao e comparao de informaes numricas. Plano de ao/cronograma de atividades: Aes imediatas (primeiros passos): 1) Apresentar a atividade para os alunos. 2) Retomar situaes do dia-a-dia em que os nmeros das classes dos milhes e dos bilhes so utilizados. 3) Localizar nmeros grandes no artigo O maior pas do mundo, IBGE. 4) Discutir diferentes maneiras utilizadas para escrever nmeros grandes (por extenso, com algarismos, de forma mista). 5) Analisar tabela e grfico de barras construdos a partir dos dados encontrados no artigo O maior pas do mundo, IBGE. Aes seguintes: 6) Pesquisar os nomes e as populaes dos dez pases mais populosos do mundo. 7) Construir uma nova tabela e outro grfico de barras com o seguinte ttulo Os dez pases mais populosos do mundo. 8) Pesquisar outras curiosidades que tragam informaes numricas, como extenso territorial, nmero de habitantes, capacidade de estdios, extenso de rios etc. 9) Escrever de diversas maneiras (por extenso, com algarismos, de forma mista) os nmeros encontrados nas pesquisas. 10) Construir tabelas e grficos de barras para representar as informaes numricas das pesquisas. Fase final do projeto: organizar uma exposio dos trabalhos. 44

Malha de tringulos

45

Resumo do Acordo Ortogrfico da Lngua Portuguesa ..........................................................


Fonte: Decreto Legislativo no 54, de 1995, aprovado pelo Congresso Nacional.

Seu livro foi padronizado conforme as novas normas determinadas pelo Acordo Ortogrfico da Lngua Portuguesa. Veja a seguir as bases desta reforma:

1. 2.

O alfabeto ter, com o acrscimo de k, w e y, vinte e seis letras: a, b, c, d, e, f, g, h, i, j, k, l, m, n, o, p, q, r, s, t, u, v, w, x, y, z. Nos pases de lngua portuguesa oficial, a ortografia de palavras com consoantes mudas passa a respeitar as diferentes pronncias cultas da lngua, ocasionando, s vezes, um aumento da quantidade de palavras com dupla grafia. fato e facto (dupla pronncia e dupla grafia) ao (nica pronncia e nica grafia) aspeto e aspecto (dupla pronncia e dupla grafia)

3.

Os substantivos derivados de outros substantivos terminados em vogal apresentam terminao uniformizada em -ia e -io, em vez de -ea e -eo. hstia, de haste vstia, de veste cmio (popular), de cume

4.

Alguns verbos terminados em -iar admitem variantes na conjugao em funo da flexo gramatical. premiar premio ou premeio negociar negocio ou negoceio

5.

As palavras oxtonas cuja vogal tnica, apresenta nas pronncias cultas da lngua, variantes (, , , ) admitem dupla grafia, conforme a pronncia. matin ou matin beb ou beb

6.

As palavras paroxtonas cuja vogal tnica, seguida das consoantes nasais grafadas m e n, apresenta oscilao de timbre (, , , ) nas pronncias cultas da lngua admitem dupla grafia. fmur ou fmur nix ou nix pnei ou pnei Vnus ou Vnus

7.

No so assinalados com acento grfico os ditongos ei e oi de palavras paroxtonas. assembleia ideia heroico jiboia

8. 9.

No so assinaladas com acento grfico as formas verbais creem, deem, leem, veem e seus derivados: descreem, desdeem, releem, reveem. No assinalado com acento grfico o penltimo o do hiato oo(s): voos, enjoos. para (verbo) pela(s) (subst.) pelo(s) (subst.) polo(s) (subst.) para (prep.) pela (verbo) pelo (verbo) polo(s) (por + lo(s))

10. No so assinaladas com acento grfico as palavras homgrafas.


pela(s) (per + la(s)) pelo(s) (per + lo(s))

11. Facultativamente, assinalam-se com acento circunflexo:


dmos (1 - p. pl. pres. subj.) demos (1 - p. pl. pret. perf. ind.) frma (subst.) forma (subst.; verbo)

46

12. Facultativamente, assinalam-se com acento agudo as formas verbais do tipo:


ammos (pret. perf. ind.) louvmos (pret. perf. ind.) amamos (pres. ind.) louvamos (pres. ind.)

13. No so assinaladas com acento grfico as palavras paroxtonas cujas vogais tnicas i e u so precedidas de ditongo.
baiuca boiuno cauila (= avaro) cheiinho (de cheio) saiinha (de saia)

14. No se assinala com acento agudo o u tnico de formas rizotnicas de arguir e redarguir: arguo, arguis, argui. 15. Verbos como aguar, apaziguar, averiguar, desaguar, enxaguar, obliquar, apropinquar, delinquir e afins tm
dois paradigmas: a) com o u tnico em formas rizotnicas sem acento grfico: averiguo, ague, averigue; b) com o a ou o i dos radicais tnicos acentuados graficamente: averguo, gue, enxguo.

16. As palavras proparoxtonas (reais ou aparentes) cuja vogal tnica e ou o est em final de slaba, seguida das consoantes
nasais m ou n, levam acento agudo ou circunflexo conforme o seu timbre (aberto ou fechado). cmodo ou cmodo gnio ou gnio

17. O trema totalmente eliminado das palavras portuguesas ou aportuguesadas.


lingustica cinquenta tranquilo OBSERVAO: usado em palavras derivadas de nomes prprios estrangeiros escritos com trema. Exemplo: Mller mlleriano.

18. No se emprega em geral o hfen nas locues de qualquer tipo, sejam elas substantivas, adjetivas, pronominais,
adverbiais, prepositivas, ou conjuncionais, salvo algumas excees j consagradas pelo uso (como o caso de arco-da-velha, cor-de-rosa, mais-que-perfeito, p-de-meia, ao deus-dar, queima-roupa). Sirvam, pois, de exemplo as seguintes locues. a) Substantivas: co de guarda, fim de semana, sala de jantar. b) Adjetivas: cor de aafro, cor de caf, cor de vinho. c) Pronominais: cada um, ele prprio, ns mesmos, quem quer que seja. d) Adverbiais: parte (note-se o substantivo aparte), vontade, de mais (locuo que se contrape a de menos; note-se demais, advrbio, conjuno etc.), depois de amanh, em cima, por isso. e) Prepositivas: abaixo de, acerca de, acima de, a fim de, a par de, parte de, apesar de, enquanto a, por baixo de, por cima de, quanto a. f) Conjuncionais: a fim de que, ao passo que, contanto que, logo que, por conseguinte, visto que.

19. So escritas aglutinadamente, sem hfen, as palavras em que o falante contemporneo perdeu a noo de composio.
paraquedas mandachuva

20. Emprega-se o hfen nos seguintes topnimos.


a) Iniciados por gr e gro: Gro-Par, Gr-Bretanha. b) Iniciados por verbo: Passa-Quatro, Quebra-Costas. c) Ligados por artigo: Baa de Todos-os-Santos, Trs-os-Montes. Os demais topnimos compostos so escritos separados e sem hfen: Cabo Verde, Belo Horizonte. Exceo: Guin-Bissau.

21. Emprega-se o hfen.


a) Em palavras compostas que designam espcies botnicas e zoolgicas: couve-flor, bem-te-vi. b) Em palavras que ocasionalmente se combinam para formar encadeamentos vocabulares: ponte Rio-Niteri.

47

22. Foi totalmente reformulado o uso do hfen nas formaes por prefixao, recomposio e sufixao. Eis as reformulaes.
- . Nas formaes com prefixos (ante-, anti-, circum-, co-, contra-, entre-, extra-, hiper-, infra-, intra-, ps-, 1 pr-, pr-, sobre-, sub-, super-, supra-, ultra- etc.) e em formaes por recomposio, isto , com elementos no autnomos ou falsos prefixos, de origem grega e latina (aero-, agro-, arqui-, auto-, bio-, eletro-, geo-, hidro-, inter-, macro-, maxi-, micro-, mini-, multi-, neo-, pan-, pluri-, proto-, pseudo-, retro-, semi-, teleetc.), s se emprega o hfen nos seguintes casos.

a) Nas formaes em que o segundo elemento comea por h: anti-higinico/anti-higinico, circum-hospitalar, co-herdeiro, contra-harmnico/contra-harmnico, extra-humano, pr-histria, sub-heptico, super-homem, ultra-hiperblico, arqui-hiprbole, geo-histria, neo-helnico/neo-helnico, pan-helenismo, semi-hospitalar. OBSERVAO: no se usa, no entanto, o hfen em formaes que contm em geral os prefixos des- e in- e nas quais o segundo elemento perdeu o h inicial: desumano, desumidificar, inbil, inumano etc. b) Nas formaes em que o prefixo ou pseudoprefixo termina na mesma vogal com que se inicia o segundo elemento: anti-ibrico, contra-almirante, infra-axilar, supra-auricular, arqui-irmandade, auto-observao, eletro-tica, micro-onda, semi-interno. OBSERVAO: nas formaes com o prefixo co-, este se aglutina em geral com o segundo elemento, mesmo quando iniciado por o: coobrigao, coocupante, coordenar, cooperao, cooperar etc. c) Nas formaes com os prefixos circum- e pan-, quando o segundo elemento comea por vogal, m ou n (alm de h, caso j considerado na alnea a): circum-escolar, circum-murado, circum-navegao, pan-africano, pan-mgico, pan-negritude. d) Nas formaes com os prefixos hiper-, inter- e super-, quando combinados com elementos iniciados por r: hiper-requintado, inter-resistente, super-revista. e) Nas formaes com os prefixos ex- (com o sentido de estado anterior ou cessamento), sota-, soto-, vice- e vizo-: ex-almirante, ex-diretor, ex-hospedeira, ex-presidente, ex-primeiro-mi-nistro, ex-rei, soto-piloto, soto-mestre, vice-presidente, vice-reitor, vizo-rei.
- . No se emprega o hfen nos seguintes casos. 2

a) Nas formaes em que o prefixo ou falso prefixo termina em vogal e o segundo elemento comea por r ou s, devendo estas consoantes duplicarem-se, prtica, alis, j generalizada em palavras deste tipo pertencentes aos domnios cientfico e tcnico. Assim: antirreligioso, antissemita, contrarregra, contrassenha, cosseno, extrarregular, infrassom, minissaia, tal como biorritmo, biossatlite, eletrossiderurgia, microssistema, microrradiografia. b) Nas formaes em que o prefixo ou pseudoprefixo termina em vogal e o segundo elemento comea por vogal diferente, prtica esta em geral j adotada tambm para os termos tcnicos e cientficos. Assim: antiareo, coeducao, extraescolar, aeroespacial, autoestrada, autoaprendi-zagem, agroindustrial, hidroeltrico, plurianual.

23. Das minsculas e maisculas.


a) Nos ttulos de livros (biblinimos), escrever-se- com inicial maiscula o primeiro elemento; os demais vocbulos podem ser escritos com minscula, salvo nos nomes prprios neles contidos: O Senhor do Pao de Nines / O senhor do pao de Nines, Menino de Engenho / Menino de engenho. b) Nos nomes que designam altos cargos, dignidades ou postos (axinimos), usar-se- inicial mins-cula: senhor doutor Joaquim da Silva, bacharel Mrio Abrantes, o cardeal Bembo. c) Nos nomes de santos (haginimos), poder-se- usar inicial minscula ou maiscula: Santa Filomena / santa Filomena. d) Nas categorizaes de logradouros pblicos, templos ou edifcios, poder-se- usar inicial minscula ou maiscula: rua ou Rua da Liberdade, largo ou Largo dos Lees, igreja ou Igreja do Bonfim, palcio ou Palcio da Cultura. OBSERVAO: as disposies sobre os usos de minsculas ou maisculas no obstam a que obras especializadas observem regras prprias, provindas de cdigos ou normalizaes especficas, promanadas de entidades cientficas ou normalizadoras reconhecidas internacionalmente.

24. Da diviso silbica.


Na translineao de uma palavra composta ou de uma combinao de palavras em que h um hfen ou mais, se a partio coincide com o final de um dos elementos ou membros, deve, por clareza grfica, repartir-se o hfen no incio da linha imediata: ex- -alferes, seren- -los-emos ou seren-los- -emos, vice- -almirante.

48