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Ao 14, n. 1.

2012

Innovando en educacin parvularia Galera interactiva de arte y geometra

Indicadores de calidad educativa

Ao 14, n. 1, enero-marzo de 2012

Fundacin Empresarial para el Desarrollo Educativo (FEPADE) Direccin de Investigacin y Desarrollo Educativo Direccin editorial Joaqun Samayoa Edicin Claudia Perla Campos Asesora de contenidos Irene Flores Maestros escritores Para este nmero colaboraron: Elzabeth Alberto, C. E. Cantn Las Minas, Chalatenango; Mirna Alvarenga, C. E. Cantn Chiapas, Chalatenango; Aracely Alas de Ramos, COED Jos Simen Caas, La Libertad; Jos Armando Solrzano, COED La Barra de Santiago. Correccin de estilo Ana Mara Nafra Diagramacin Claudia Perla Campos Fotografas FEPADE Ilustraciones Ricardo Ernesto Lpez Correccin de fotografas Miguel Hernndez Impresin 5000 ejemplares Artes Grficas Publicitarias S. A. (AGP)

Contenido

Pgs.

Editorial 3 Sistemas educativos de calidad Informes de actualidad Sinopsis n. 42. Orientaciones para polticas sobre formacin inicial docente. Programa de Promocin a la Reforma Educativa en Amrica Latina y el Caribe, PREAL Prcticas docentes Innovando en educacin parvularia Mirna Yolanda Alvarenga, C. E. Cantn Chiapas Elzabeth Alberto Rauda. C.E. Cantn Las Minas Artculo central Indicadores de calidad educativa Revista AB-s de FEPADE Gestin escolar Cruzar fronteras para conocer otras realidades Aracely Alas de Ramos Complejo Educativo Jos Simen Caas As aprendemos Galera interactiva de arte y geometra Jos Armndo Solrzano Complejo Educativo Barra de Santiago 4

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AB-s es una revista pedaggica producida y publicada por la Fundacin Empresarial para el Desarrollo Educativo (FEPADE). Su propsito es apoyar la labor que docentes, directores, directoras y familiares de los estudiantes realizan en los centros escolares y en el hogar. Las opiniones y valoraciones contenidas en los artculos corresponden a los autores y no representan necesariamente las de FEPADE. Se permite la reproduccin de esta revista siempre que se cite la fuente: Revisa AB-s de FEPADE, n. 4 y ao 2011. El comit editorial agradece toda correspondencia, artculos o comentarios que desee enviar a la revista. Dirija su correspondencia a la direccin postal de FEPADE, revista AB-s; al fax 2212 1767, al correo electrnico abse@fepade.org.sv claudia@fepade.org.sv o llame directamente al 2212 1634.

http://fepade.org.sv/index.php?option=com_flippingbook&view=category&id=1&Itemid=20
Direccin postal de FEPADE: calle El Pedregal y calle acceso a Escuela Militar, frente a Hiper Mall Las Cascadas, Antiguo Cuscatln, La Libertad. Telfono FEPADE: 2212 1600, fax: 2212 1696.

Editorial Editorial
Sistemas educativos de calidad

todos nos interesa tener sistemas educativos de calidad y existe casi un consenso de que, para ello, es indispensable contar con docentes de calidad, con competencias suficientes para asumir esta necesidad primordial de las sociedades y responder a ella.

Aunque son varios los factores que inciden en la calidad docente, el Programa de Promocin de la Reforma Educativa en Amrica Latina y el Caribe (PREAL) ha publicado, recientemente, un conjunto de documentos que resean cuatro factores que se enlazan entre s en casi todas sus dimensiones, pero que, en la realidad, se han venido abordando de forma aislada, sin tener en cuenta las repercusiones de unos sobre los otros. Tales publicaciones, enmarcadas en el Proyecto Estratgico Regional sobre Polticas Docentes (UNESCO/OREALC)1, reflejan una visin ms global que no ignora la complejidad del tema y sus ramificaciones, que puede ser fundamental para los sistemas educativos de Amrica Latina y sus actores, en especial los docentes, a quienes seguramente les interesa conocer y valorar lo que se est discutiendo y promoviendo en lo internacional en torno a polticas que les afectan directamente. Considerando lo antes dicho, esta revista reproduce el primero de los documentos mencionados: Orientaciones para polticas sobre formacin inicial docente, el cual ser seguido, en prximas ediciones, de los otros tres: Orientaciones para polticas sobre formacin docente continua, Orientaciones para polticas sobre la carrera docente y Orientaciones sobre instituciones y procesos de las polticas docentes. Tales documentos han sido extractados del informe Antecedentes y criterios para la elaboracin de polticas docentes en Amrica Latina y el Caribe y publicados en la serie Sinopsis Educativas del PREAL. En sintona con el tema de calidad, publicamos las reflexiones expuestas por el doctor Joaqun Samayoa en el Seminario Internacional Indicadores de Calidad Educativa, efectuado en FEPADE el 5 de julio de 2012, en el cual puntualiza cinco consideraciones que, en nuestro contexto y a su criterio, no pueden pasar desapercibidas al abordar el tema en mencin. Tambin presentamos la experiencias de dos maestras de parvularia que, tras participar en un programa de formacin, estudian a fondo lo aprendido y producen un aporte para otros docentes de su nivel. En otra materia, divulgamos una experiencia dirigida a promover el desarrollo del pensamiento lgico, a cambiar la metodologa para abordar algunos temas mediante lo ldico y la integracin de conocimientos de diversas disciplinas. Revista AB-s
1 El Proyecto Estratgico Regional sobre Docentes para Amrica Latina y el Caribe se inserta en la estrategia de UNESCO a nivel mundial Profesores para una Educacin para Todos. Puede consultar el informe completo en http://www.orealc.cl/docentesyevaluacion2012/wp-content/blogs.dir/11/files_mf/informefinalunesco18512final.pdf

Informes de actualidad

Prcticas Prcticas docentes


Informacin tomada de la serie Sinopsis educativa, n 42 del PREAL Programa de Promocin de la Reforma Educativa en Amrica Latina y el Caribe

Orientaciones para polticas sobre formacin inicial docente*


Extractado de Antecedentes y criterios para la elaboracin de polticas docentes en Amrica Latina y el Caribe (mayo 2012), elaborado en el marco del Proyecto Estratgico Regional sobre Polticas Docentes de UNESCO/OREALC. i bien la formacin inicial docente ha evolucionado hacia la educacin superior o terciaria, y en los ltimos aos comienza a contar con sistemas de acreditacin, pruebas de egreso o habilitacin para el ejercicio profesional y lineamientos para los currculos y procesos evaluativos de las instituciones formadoras, el escenario actual latinoamericano muestra algunos nudos crticos en este mbito, como el bajo nivel de formacin de quienes ingresan a los estudios pedaggicos, la dbil calidad de los programas de formacin, insuficiente regulacin, formacin universalista y no diferenciada para grupos sociales desfavorecidos, y una dbil presencia de estndares y evaluaciones de egreso. A continuacin se presentan algunos criterios u orientaciones para abordar estos nudos crticos en las polticas docentes regionales.

1. Buscar mejores candidatos a la docencia, elevando el nivel de exigencias para ingresar a los estudios pedaggicos.
Elevar las exigencias de seleccin para el ingreso a la formacin inicial implica considerar criterios como las habilidades bsicas de lectoescritura, de pensamiento matemtico y las destrezas interpersonales de comunicacin y motivacin para aprender y ensear. Se pueden tomar en cuenta los rendimientos escolares o los resultados obtenidos en los exmenes nacionales de ingreso a la educacin superior, o incluir exmenes de ingreso e instrumentos pertinentes (como entrevistas) para evaluar habilidades personales de los candidatos. Para mejorar la calidad de quienes ingresan a la formacin docente, es importante no descuidar la bsqueda de frmulas que aseguren la participacin de candidatos de pueblos indgenas. Asimismo, es importante evitar una discriminacin en contra de estudiantes provenientes de niveles socioeconmicos bajos, por ejemplo, seleccionando aquellos con los mejores rendimientos en sus establecimientos de educacin secundaria, con independencia del promedio de rendimiento de stos, pues los estudiantes de mejor rendimiento en su grupo tienden a lograr buenos resultados acadmicos durante el proceso de formacin inicial. Marginar del anlisis y evaluacin de la enseanza a estos actores es insostenible, toda vez que son ellos quienes de manera directa e incuestionable, pueden aportar elementos y criterios que den cuenta no solo de cmo enfrentan y realizan el proceso de ensear sus maestros, sino tambin de cmo han de hacerlo para que el aprendizaje sea significativo y efectivo.
* La Sinopsis educativa n. 42 es la primera de una serie de 4 documentos publicados en el marco del Proyecto Estratgico Regional sobre Polticas Docentes.

Informes de actualidad

http://www.preal.org/BibliotecaN.asp?Id_Carpeta=290&Camino=63|Preal%20Publicaciones/290|Sinopsis%20Educativa

2. Fortalecer la calidad de los programas de formacin docente, especialmente los contenidos curriculares, las estrategias de formacin y la calidad de los formadores.
Esto requiere del compromiso conjunto de la institucionalidad responsable de las polticas educativas y las instituciones formadoras (sean pblicas o privadas), concordando estndares que orienten la formulacin de contenidos curriculares de la formacin y promoviendo polticas destinadas a mejorar la calidad de los formadores de docentes. Tambin implica mantener vnculos activos entre instituciones formadoras y escuelas asumidas como espacios formativos incorporando a la formacin inicial docente prcticas

clnicas intensas y de calidad, con profesores tutores tanto de la institucin formadora como de las escuelas. Se debe contar con medios de verificacin de la calidad de los programas que se ofrecen, y de su correspondencia con lo requerido en los niveles educacionales. Asimismo, se necesita preparar a los futuros profesores para contribuir a la superacin de la desigualdad en el aula, con habilidades para manejar la diversidad y las necesidades especiales de aprendizaje. Es importante integrar en las instituciones formadoras lneas de investigacin sobre aspectos clave de la formacin docente, los procesos de enseanza y el trabajo educativo, y desarrollar programas de reforzamiento de habilidades bsicas en los mbitos de comunicacin oral y escrita razonamiento matemtico e idioma extranjero. En el caso de instituciones formadoras que acten tanto en la formacin inicial como continua, es necesario articular ambas dimensiones de su trabajo.

3. Ofrecer una formacin de calidad pertinente para el trabajo educativo con grupos sociales desfavorecidos.
En particular, esto significa preparar a los futuros docentes para trabajar en contextos diversos y complejos, con alumnos de distinto capital cultural y trayectorias de vida. Para ello, es necesario: desarrollar valores y actitudes profesionales abiertas a los desafos que se les presentarn, y con competencias para el logro de aprendizajes en contextos de pobreza y vulnerabilidad; formar docentes para la educacin en sectores rurales e indgenas capaces de reconocer y valorar las caractersticas socioculturales de las poblaciones estudiantiles especficas, as como de lograr aprendizajes a los niveles que define el currculo nacional; y organizar un sistema objetivo y

Informes de actualidad

http://www.preal.org/BibliotecaN.asp?Id_Carpeta=290&Camino=63|Preal%20Publicaciones/290|Sinopsis%20Educativa

transparente de becas y estmulos, para acceder a programas de formacin especficos en reas deficitarias, como educacin intercultural bilinge, trabajo en zonas rurales y otras.

4. Asegurar sistemas apropiados de regulacin de la calidad de los programas de formacin y de quienes egresan de ellos.
Contribuye a este objetivo establecer un sistema transparente de acreditacin de instituciones formadoras capaz de evaluarlas peridicamente en relacin a estndares concordados y pblicos. Tambin se requiere contemplar apoyos a las instituciones que no cumplan con los estndares mnimos requeridos para obtener su acreditacin. Si producto de ese apoyo no mejoran, stas debern cerrarse o fusionarse. Es necesario tambin: disponer de mecanismos de regulacin respecto de la apertura de nuevas carreras de pedagoga en atencin a la calidad acadmica de la oferta y a las necesidades del sistema escolar; establecer sistemas comprensivos de

evaluacin de los futuros docentes, a lo largo de sus procesos de formacin y al concluir los mismos, considerando la conveniencia de realizar exmenes de egreso centrados en los conocimientos y habilidades definidos en los estndares acordados. Es fundamental lograr un equilibrio entre, por una parte, la presin de la rendicin de cuentas definida por exmenes, esquemas de acreditacin y los nuevos estndares del caso, y, por otra parte, los apoyos representados por polticas de creacin y desarrollo de capacidades, inversiones para creacin de condiciones institucionales coadyuvantes del cambio y tiempos adecuados para las transiciones del caso. Por ltimo, en los pases en que existe escasez de profesores titulados en ciertas reas (cientficas, artsticas, tcnico-profesional, idiomas extranjeros, etc.) donde se autoriza el ejercicio docente a personas carentes de la debida formacin pedaggica, se hace necesario regular los programas de calificacin de dichas personas que aseguren la certificacin de sus verdaderas capacidades para brindar una enseanza de calidad.

Para ver estas orientaciones en mayor detalle, consultar documento original en www.politicasdocentesalc.com
Fuente: Libros y publicaciones PREAL. Serie Sinopsis educativa n. 42, mayo 2012. http://www.preal.org/BibliotecaN.asp?Id_Carpeta=63&Camino=63|Preal%20Publicaciones

Prcticas Prcticas docentes


Innovando en educacin parvularia
Ana Elzabeth Alberto, Centro Escolar Cantn Las Minas, Chalatenango Mirna Yolanda Alvarenga, Centro Escolar Cantn Chiapas, Chalatenango

omos docentes con ms de quince aos de trabajar con nios y nias de parvularia integrada de 4, 5 y 6 aos en el departamento de Chalatenango. En el ao 2005, observamos con mucho inters la llegada de un programa de formacin en el aprendizaje de la lengua desde el enfoque comunicativo funcional y el constructivismo. Dicho programa se denominaba Centros de Excelencia para la Capacitacin de Maestros (CETT, por su nombre en ingls)1.

Elzabeth Alberto Rauda. Mirna Yolanda Alvarenga.

Dirigido a docentes de 1. a 3.er grado, el programa inici con 1.er grado y, pese a que parvularia no estaba incluida, hicimos todo lo posible para que nos aceptaran en las jornadas de formacin, pues estbamos muy interesadas en participar a raz de los cambios que vimos en los estudiantes de nuestras colegas de primer grado y de los recursos e innovaciones en la forma de trabajar con el alumnado. Al lograr que nos aceptaran, seguimos el programa CETT por cuatro aos (2005-2009) y trabajamos en todos sus componentes: talleres presenciales, estudio independiente, crculos de estudio y visitas de los asistentes tcnicos a nuestras aulas, quienes llegaban a observarnos y apoyarnos en nuestra comprensin y puesta en prctica del nuevo enfoque. Pronto nos dimos cuenta de lo importante que era innovar tambin en parvularia, por lo que comenzamos a incorporar en nuestra planificacin didctica actividades que adaptbamos para nuestros estudiantes.

En parvularia integrada es natural que los estudiantes de mayor edad ayuden a los menores.
el agrado de ver a nuestros estudiantes participar ms, ya no se aburran, las clases eran activas y amenas, las madres y los padres se acercaban al centro para saber qu estaba sucediendo, pues vean a sus hijos e hijas ms interesados en hacer lo que su maestra les dejaba, les pedan ayuda y les preguntaban diversas cosas. Estos cambios nos motivaron a impulsar el programa ms de lleno, pero ya no con la idea de preparar a los estudiantes para la educacin primaria y para aprender a leer y a escribir como un requi-

Primeros frutos
Luego de un tiempo de conocer ms a fondo y utilizar los recursos del programa en mencin, tuvimos
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Centers of Excellence for Teaching Trainning es un programa que se impuls en El Salvador, Guatemala, Repblica Dominicana y Nicaragua entre los aos 2003 y 2006, financiado por USAID. En El Salvador, se focaliz en el deparatamento de Chalatenango y fue ejecutado por FEPADE en coordinacin del Ministerio de Educacin.

Prcticas docentes
sito para pasar a segundo grado, sino que queramos una parvularia que desarrollara habilidades bsicas de aprendizaje para la vida, en especial, para el uso de la lengua en situaciones reales y para que, como seres activos (y no solo receptivos), los nios y las nias aprendieran a ser reflexivos, creativos y constructores de conocimientos. sus recursos estaban diseados para primer grado y que, para obtener resultados efectivos en parvularia, eran necesarias adaptaciones que fueran funcionales a parvularia. Nos planteamos el reto de elaborarlas y de que tuvieran una secuencia de aprendizaje organizada, basada en los fundamentos aprendidos y correlacionada con el currculo oficial.

Mirna Alvarenga durante una de las visitas de asistencia tcnica del CETT.

Elaboracin de la gua

De dnde partimos
En 2008 ya contbamos con ms recursos conceptuales y metodolgicos del enfoque comunicativo funcional y el constructivismo, y cmo relacionarlo con las caractersticas de los nios y las nias de 4, 5 y 6 aos, las cuales comprendimos con ms claridad al conocer el proceso psicoevolutivo planteado por las investigadoras Emilia Ferreiro y Ana Teberosky 2. El programa CETT cuenta con un conjunto de recursos y materiales que orientan y facilitan la implementacin de la metodologa: audiovisuales, guas para docentes, fichas para la atencin diferenciada de determinadas competencias y otros. Las guas para docentes de primer grado son cuatro, cada una cantidad de talleres determinada: 1. Gua de lectoescritura El nombre propio, con 23 talleres. 2. Gua de lectoescritura Textos del entorno escolar, con 12 talleres. 3. Gua de lectoescritura Textos narrativos, con 20 talleres. 4. Gua de lectoescritura Textos informativos, con 20 talleres tambin. Comparando los logros de nuestros estudiantes en las aulas con lo aprendido en el proceso de capacitacin, confirmbamos que el programa del CETT y

Despus de un tiempo de trabajar con las adaptaciones en nuestras aulas, tuvimos una idea ms precisa de los resultados que podan obtenerse y del tipo y alcance de las actividades. Nos dimos cuenta de la necesidad de dosificar con ms tiempo y de crear una mayor cantidad de actividades diferentes para lograr que los nios y las nias, a sus propios ritmos ellos necesitan ms tiempo y ms juego, internalizaran el aprendizaje esperado. As lo habamos hecho durante esos meses con resultados satisfactorios. Con el apoyo de la asistente tcnico del CETT, Mercy Orantes, hicimos una reflexin profunda en la que comparamos lo que habamos hecho durante aos y lo que estbamos haciendo ahora, as como los resultados que alcanzaban los estudiantes con lo anterior y lo que alcanzaban con las innovaciones.

Estudiantes del C. E. Cantn Las Minas identifican las letras que llevan sus nombres.

2 Ferreiro, Emilia y A. Teberosky. 1979. Los sistemas de escritura en el desarrollo del nio. Siglo XXI. Mxico.

Prcticas docentes

Tanto Elzabeth Alberto como Mirna Alvarenga han validado las adaptaciones con sus respectivos estudiantes.
Correlacionamos algunas adaptaciones innovadoras con los contenidos del currculo de parvularia y fue evidente que, al desarrollar las nuevas actividades, se lograba cubrir varios contenidos del programa de manera ms global, rpida y significativa. Luego, estudiamos minuciosamente las guas de primer grado del CETT. Decidimos basarnos en la gua 1, El nombre propio, pues era la que mejor se adecuaba a los objetivos y contenidos de parvularia. En primer grado, esta gua se desarrolla ms o menos durante un trimestre; pero, en parvularia, consideramos que se necesitaba una ao lectivo para ello. Fue as como creamos y agregamos 4, 5, o ms actividades a cada uno de los 23 talleres, retomando la flexibilidad que brinda el currculo para que los docentes realicen adecuaciones que sean necesarias para los nios y las nias3. Cada una de las adaptaciones contenidas en los 23 talleres que plasmamos en la Gua metodolgica de lectoescritura para educacin parvularia, niveles 1, 2 y 3 han sido diseados y validados en nuestras aulas, varias veces, y hemos comprobado que aplicar la metodologa y conceptos del enfoque comunicativo en parvularia contribuye efectivamente al desarrollo de competencias de comunicacin y expresin en los nios y las nias desde antes de iniciar su educacin primaria.
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Resultados obtenidos
Es importante considerar que algunos resultados se observan rpidamente y, otros, a ms largo plazo, pero el avance es continuo y observable en cada nio y nia. Por ejemplo, era notable un desarrollo en la capacidad de analizar, comparar e identificar sus propios errores y corregirlos, demostrando satisfaccin cuando lo hacan (y no frustracin o pena); adems, es visible un incremento en la creatividad y curiosidad. Los avances de los nios y las nias se van dando poco a poco. Nos dimos a la tarea de registrar los logros de los estudiantes durante el desarrollo de los talleres adaptados y los clasificamos segn las edades, tal como se muestra en el cuadro que aparece en la pgina siguiente.

Claridad de qu y para qu, para crear un cmo


Como parte de nuestro compromiso, hemos reproducido nuestra experiencia con otros colegas de Chalatenango, en cuanto a cmo hacer uso de la gua de parvularia. Sin embargo, es importante decir que, una vez asimilado el concepto y la metodologa, solo necesitamos tener claro un objetivo y la secuencia en que se inserta para crear nuevas y ms actividades. En la actualidad, ya no nos apegamos

Ministerio de Educacin de El Salvador. 2008. Programa de Estudio Seccin 3 (6 aos) Parvularia. San Salvador. . P. 5

Prcticas docentes
Cuadro de logros alcanzados segn edades de los nios y las nias
4 aos . Reconocen su nombre escrito. . Hacen lectura grfica. . Se vuelven ms expresivos y crean sus propias experiencias de aprendizaje. 5 aos . Identifican y escriben su nombre, el de sus compaeros y el de su maestra. . Algunos decodifican o leen de forma convencional. . Son ms analticos. . Mejoran su expresin oral y escrita. . Escriben los nombres de su familia. 6 aos . Identifican y escriben su nombre completo. . identifican y escriben el nombre de sus compaeros, familiares y docentes. . Lectura convencional. . Son curiosos y creativos. . Son receptivos en el desarrollo de la clase. . Son muy solidarios con sus compaeros. . Hacen sus propias creaciones literarias. . Con la ayuda del docente elaboran libros grandes . Escriben su ficha de lectura despus de leer un libro. necesitan repetir de forma mecnica palabras ni acciones para aprender verdaderamente. As mismo, la aplicacin de esta metodologa nos llev a modificar, necesariamente, nuestro rol, pues nos exiga desempearnos como orientadoras y participantes de la actividad pedaggica, de la cual hemos disfrutado junto a los nios y nias, ya que nos ha trado muchas satisfacciones a nivel profesional y personal.

Una gran oportunidad


Nuestros nios y nuestras nias se vuelven, a temprana edad y sin mayor esfuerzo, lectores maravillosos, actores de su propio aprendizaje y tienen la oportunidad (muchas veces negada hasta ahora) de expresar sus sentimientos y emociones y proponer, sin ningn temor, su propio punto de vista. En las aulas integradas se desarrolla la gran ventaja de que todos y todas se ayudan entre s, no se critica al ms pequeo, sino que se le apoya y, los ms chicos, imitan lo que hacen los ms grandes, aprendiendo de ellos. Creemos que la integracin es favorable. Consideramos que esta forma de trabajar con nuestra infancia responde a la necesidad de una sociedad cambiante, que demanda cambios en la educacin desde las primeras etapas de la infancia y continuar a lo largo de la vida.

Al conocer las letras de su propio nombre y las de sus compaeros y compaeras, aprenden a hacer combinaciones y formar otras palabras.
mucho a la gua, sino que hemos seguido creando actividades que llevan a los mismos logros. Hacer los cambios relatados en nuestras aulas ha sido muy significativo para nosotras porque nos ha permitido ver que existen diferentes opciones que ofrecer a nuestros nios y nias y hemos aprendido a valorar a nuestros estudiantes como nios y nias que trabajan mucho, aprenden jugando, proponiendo, creando e investigando. No

Para mayor informacin, puede escribir a los correos mirnaalvarenga19@gmail.com y elizabeth-2303@hotmail.com

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Artculo Artculo central central


Indicadores de calidad educativa
Revista AB-s
Durante la apertura del seminario internacional Indicadores de calidad educativa, organizado por la Fundacin Empresarial para el Desarrollo Educativo (FEPADE) y promovido por el Programa de Promocin a la Reforma Educativa en Amrica Latina y El Caribe (PREAL), este 5 de julio de 2012, en San Salvador, el doctor Joaqun Samayoa, director de Investigacin y Desarrollo Educativo de FEPADE, expres un conjunto de consideraciones que, a su juicio, no deben perderse de vista al abordar un tema tan fundamental como la calidad de la educacin. Publicamos el mensaje del doctor Samayoa con la intencin de enriquecer las discusiones y la reflexin necesaria para tomar las decisiones que a todo nivel se ejecutan.

Reflexiones sobre la calidad educativa


Qu es la calidad educativa? Debiera haber, pues, un debate ms Cmo se logra? Cmo se verifirico, ms constante, con la gente que ca? Son preguntas fundamentales est ms interesada en este tipo de que nos remiten a temas tambin cosas. A estos temas dedicaremos fundamentales como son el curreste seminario internacional sobre culo, que nos dice los propsitos, Indicadores de la calidad educativa, los objetivos y los fines que se perel cual, a lo sumo, puede suscitar siguen con la actividad educativa, inters, despertar conciencia de su y los contenidos, metodologas y importancia, enriquecer ideas, pues estrategias pedaggicas para alsera muy pretencioso pensar que un canzarla. Nos remiten, tambin, Dr. Joaqun Samayoa, duran- tema como es la calidad educativa al asunto de procesos e insumos te la apertura del seminario. pueda siquiera empezar a agotarse para la calidad educativa, as como en una jornada de reflexin. al tema tan importante de la evaluacin de los aprendizajes. No puede discutirse ninguna de esMediante estas breves palabras quiero, simpletas reas aislada de las otras dos si pretendemos mente, comunicar un mensaje y compartir algunas abordar seriamente el tema que hoy nos ocupa. consideraciones que, pienso, no pueden dejar de hacerse, aunque frecuentemente se dejan de lado A estos contenidos debiramos dedicarles ms o se ignoran. El mensaje que quiero comunicar es pensamiento no solo en el Ministerio de Educacin, muy simple: no debemos poner la carreta por desino en diversos mbitos de la sociedad, porque es lante de los bueyes. No es bueno tomar decisiones la sociedad entera la que se beneficia o perjudica sobre organizacin y procesos; no es buena idea con una educacin buena o deficiente y porque es invertir en capacitacin de maestros o en libros de la sociedad entera la que tiene aspiraciones a las textos o en adquisicin de computadoras u otras que el sistema educativo debe responder apropiatecnologas mientras no tengamos suficiente clarida y oportunamente. dad y consenso acerca de lo que entendemos so-

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Artculo central

o es bueno tomar decisiones (...) mientras no tengamos

suficiente claridad y consenso acerca de lo que entendemos sobre calidad educativa.

Y las consideraciones que quiero hacer podran ser muchas pero, para no abusar del tiempo que se me ha concedido, las voy a reducir a unas pocas, cinco para ser exacto. La primera es que la calidad educativa debe pensarse, desde luego, en funcin de los individuos como beneficiarios directos de la educacin; pero, tambin, en funcin de las aspiraciones y necesidades colectivas de la sociedad. Hay cosas que pueden no ser de mayor inters para un estudiante o para un individuo y, sin embargo, son de suma importancia para la sociedad. Los grandes temas relevantes para la convivencia y el desarrollo social no pueden quedar fuera de la definicin de calidad educativa que adoptemos. Uno de esos temas, por ejemplo, es el de los conocimientos, valores y competencias para el ejercicio responsable de la ciudadana en un rgimen democrtico. Cunto camino nos falta recorrer en El Salvador en este aspecto! Me refiero al conocimiento y la conciencia sobre deberes y obligaciones, conocimiento de las instituciones, respeto a la autoridad, respeto a las leyes; y, en esta coyuntura que estamos viviendo, se revelan con bastante claridad los resultados nefastos de esas deficiencias. No podemos, entonces, dejar fuera de una conceptualizacin de calidad educativa este tipo de cuestiones o temas igualmente importantes y urgentes, como son el respeto a la naturaleza y el cuidado del medio ambiente. Por qu remarco esto? Porque, generalmente, as lo hacemos y seguimos pensando que lo importante es la matemtica, la introduccin a las ciencias exactas, y nos ocupamos poco de una serie de temas y problemas que, independientemente de lo que cada persona vaya a ser en su vida, son importantes porque todos vamos a ser ciudadanos, porque todos estaremos compartiendo un mismo espacio y conviviendo en un mismo espacio.

bre calidad educativa. Y, por supuesto, no es buena idea disear sistemas ni instrumentos de evaluacin sin saber muy bien lo que necesitamos evaluar y para qu hacerlo. Pero, si ustedes se dan cuenta, todas estas cosas que no debiramos hacer sin un punto de partida claro sobre calidad, de hecho las hacemos, y las hacemos todos los das, y mantenemos un sistema educativo funcionando inercialmente, con espordicas intrusiones de elementos de reflexin y revisiones peridicas generalmente, de elementos parciales; y como los sistemas tienen su propia inercia, pues no se pueden detener las escuelas, etc., seguimos tomando decisiones y seguimos postergando este debate, esta reflexin sobre la calidad educativa. Entonces, como les repito, el mensaje es muy simple: no poner la carreta delante de los bueyes, lo que significa abordar cuanto antes y con la seriedad del caso la discusin sobre el tema de calidad.

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Artculo central
La SEGUNDA consideracin que quiero hacer es que las consultas y procesos participativos, que son necesarios para lograr consensos sobre los objetivos y metas de la educacin, no deben conducirnos a una involucin o retorno a diseos curriculares recargados con cualquier conocimiento que a alguien le parezca relevante. Generalmente, cuando se pregunta sobre esto, cada quien comienza a escribir su carta a Santa Claus y a insistir, adems, en que el criterio que da importancia a un tema es que tenga una asignatura aparte dedicada a ello. El caso ejemplificante, todava a estas alturas, es la insistencia de volver a tener una asignatura de moral y cvica. Y, entonces, as, nos pueden ir presionando a volver a un currculo con doce o quince asignaturas desintegradas, con un enfoque enciclopedista de acumulacin de conocimientos. Hay que tener mucho cuidado en esto. Las consultas producen insumos que deben procesarse con una lgica integradora y no con una inercia atomizadora. Sobre este punto, es muy til el modelo seguido por la Comisin Internacional para la Educacin del Siglo XXI, de la UNESCO, la cual, habiendo hecho consultas por todo el planeta, logr, magistralmente, referir cada una de las ideas que all surgieron a solo cuatro pilares de la educacin que, a estas alturas, son ya ampliamente conocidos: el primero, aprender a ser, la identidad de las personas; el segundo, aprender a hacer, el aspecto pragmtico de la educacin; el tercero, aprender a aprender, lograr que los estudiantes sean capaces, a lo largo de toda su vida, de mantenerse al tanto de todas las cosas; y el cuarto, aprender a vivir juntos. Fjense cmo, de consultas a expertos de todas las latitudes del planeta, surgen temas comunes que pueden integrarse en este esquema de propsitos claros, relevantes, pertinentes. Esa es una lgica integradora, en contraposicin a lgicas atomizadoras de acumulacin de asignaturas. Entonces, no hay que inventar de nuevo la rueda. En ese tipo de modelo, como el de UNESCO, tenemos un excelente marco de referencia para pensar los problemas de la calidad educativa.

l modelo seguido por la Comisin Internacional

para la Educacin del Siglo XXI, de la UNESCO, habiendo hecho consultas por todo el planeta logr, magistralmente, referir cada una de las ideas que all surgieron a solo cuatro pilares de la educacin que, a estas alturas, son ya ampliamente conocidos.
TERCERA REFLEXIN: la buena educacin no puede dar la espalda al contexto en que ocurre. No podemos pensar la calidad educativa en abstracto. El nuestro es un contexto de conflictos que estn a la orden del da; un contexto de pobreza y exclusin social, de desintegracin familiar, de avances tecnolgicos que resuelven algunos problemas, pero que crean muchos otros que antes no existan. Antes, por ejemplo, un maestro poda tener un 100 % de control de los materiales informativos a los cuales estaban expuestos sus estudiantes, que rara vez pasaban del libro de texto con suerte ha-

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Artculo central
Y telfono, las familias con suerte tenan solo una lnea fija para uso de todos y haba que hacer cola all, y all estaba otro dicindole apurate Nadie poda tardarse eternidades con su novio o novia en una conversacin telefnica. Ahora todo eso es muy diferente y la educacin no puede dar la espalda a estas realidades. Tiene que saber qu debe hacer para que los individuos puedan adaptarse mejor al mundo en el que viven. Entonces, una educacin de calidad debe tener respuestas para vivir en el mundo actual, pero tambin buenas respuestas y esto es ms difcil para vivir en el mundo como pensamos que va a ser dentro veinte o treinta aos. La cuarta consideracin, muy breve pero muy contundente, es que la pobreza nunca debe ser excusa para dar menos a los estudiantes ni para esperar menos de ellos ni de sus familias ni de sus maestros. Los estndares de calidad no pueden ser discriminatorios. Y de esto hay sobrados estudios en la literatura internacional sobre educacin en cuanto a que, si esperan altos niveles de rendimiena pobreza nunca to, se logran altos niveles debe ser excusa de rendimiento, aun en contextos escolares difciles y para dar menos a los llenos de adversidades. Y en estudiantes ni para nuestro propio pas, tenemos esperar menos de ellos ejemplos, no tan abundantes como quisiramos, de buena ni de sus familias ni calidad educativa en contextos sumamente difciles y lide sus maestros. mitados. La quinta y ltima reflexin, tambin importantsima, es que la evaluacin de los aprendizajes debe estar en completa sintona con los objetivos que nos propongamos lograr, porque es lgico e inevitable que los estudiantes y sus maestros orienten sus esfuerzos y toda su energa teniendo en cuenta la vara con que sern medidos los resultados. No podemos estar diciendo que lo importante es ensear a pensar y, luego, salir con una evaluacin que lo que hace es constatar la acumulacin de conocimientos, porque entonces la evaluacin se convierte en un poderoso contrapeso a cualquier intento por definir la calidad educativa y orientar la educacin de otra forma.

ba un libro de texto o de unos pocos ttulos de referencia en la biblioteca escolar; pero ahora, la tecnologa facilita el acceso ilimitado a fuentes de informacin y conocimiento. Eso implica un rol y un propsito de la educacin sumamente diferentes. No se puede dar la espalda a eso.

Cosas como las competencias para el pensamiento crtico, a fin de poder valorar la calidad de la informacin que vemos todos los das se vuelven sumamente importantes.

La tecnologa nos resuelve problemas, pero nos crea tambin una cantidad de nuevos desafos y de retos que no podemos ignorar. La escuela del siglo XXI compite con una infinidad de distracciones y est asediada por diversas amenazas que antes no existan. Las personas de mi generacin no tuvimos mucho mrito al dedicarnos a ser buenos estudiantes, simplemente porque al principio haba solo televisin en blanco y negro, y solo dos canales, y uno se cansaba de ver Pedro Picapiedra y El Llanero Solitario.

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Gestin Gestin escolar escolar


Cruzar fronteras para conocer otras realidades
Ottawa

Aracely Alas de Ramos Complejo Educativo Jos Simen Caas, Chiltiupn, La Libertad

ui una de las seleccionadas para participar, entre el 23 de enero y el 3 de febrero de 2012, en la pasanta La ruta del liderazgo efectivo, en Canad, donde estuvimos con otros colegas conociendo experiencias escolares de calidad en varios contextos de ese pas, con el fin de observar y aprender cules factores contribuyen a la efectividad de una institucin educativa1.

Me considero afortunada por haber tenido esta oportunidad, la cual enriqueci mis prcticas y mis ideas en cuanto a una gestin realmente efectiva. En primer lugar, me llev a hacer una reflexin profunda de lo que yo como directora y como maestra he venido haciendo. Les cuento que, para m, yo ya saba mucho y eso me elevaba, como un pavo real. Ese fue el primer choque emocional que tuve en Canad y me di cuenta de que tenemos mucho que seguir aprendiendo para compartirlo con los dems y mejorar.

En la oficina de la direccin del Complejo Educativo.

escuelas, porque aqu tenemos directores lderes con capacidades excelentes, brillantes, y por eso estamos saliendo adelante. Durante la pasanta, reflexionamos a fondo acerca de lo que Aracely participa en una discusin estbamos haciendo en Otro choque emocional que quiero durante la pasanta en Canad. nuestros centros, de cmo compartirles es que, en mi prctica pensbamos, y logramos anterior, cuando yo ya saba algo, lo saba para mi ver que, aunque nosotros sepamos mucho, si no centro escolar y para mis docentes, y de ah no sala. cambiamos nuestras actitudes, si no nos ponemos Lo encerraba en esas cuatro paredes, en esos muen funcin de los estudiantes, de los maestros y ros de la escuela. La pasanta me llev a comprende la comunidad, realmente va a faltar mucho para der que el conocimiento es para compartirlo y cuanalcanzar esa efectividad que queremos. to ms lo comparta, ms me desarrollo yo y ayudo a otros a desarrollarse. Por eso quiero hablarles de lo Entonces, cambi mi visin sobre varios aspectos. que aprend, con la expectativa de que, al hacerlo, Vine muy convencida de la necesidad de trabajar otros centros, otros directores y docentes se vayan para desarrollar a las personas como tales, como contagiando de esas buenas ideas que surgen de seres humanos; s que mis maestros me necesitanta mente pensante que tenemos en nuestras tan, s que debo estar a la par de ellos trabajan1 La pasanta La ruta del liderazgo efectivo, gestin y buenas prcticas fue organizada por el Programa de Promocin de la Reforma Educativa de Amrica Latina y El Caribe (PREAL), el Centro de Innovacin de Educacin Fundacin Chile y el Ontario Institute for Studies in Education (OIC) de la Universidad de Toronto, Canad. FEPADE, a travs de su programa Adopte una Escuela, partici en el proceso de seleccin de los candidatos a la pasanta por El Salvador.

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Es fundamental una visin clara y compartida con la comunidad educativa de hacia dnde vamos y qu queremos.
do, s que soy una persona ms al servicio de los estudiantes, de las familias, que servimos a una comunidad completa. Esta es una de las variables de efectividad que observamos en las escuelas canadienses y, adems de esta, quiero presentar otras cinco, de forma resumida, pero que tienen una gran importancia.

Capacitacin de docentes
Es darles oportunidad a nuestros maestros de que se desarrollen, de que aprendan ms de lo que ya saben, de promoverlos hacia un desarrollo ms integral. Una buena estrategia en este sentido puede ser que lo aprendido en una capacitacin o seminario se multiplique con los colegas del centro escolar y se proyecten a aplicarlo.

Variables de efectividad en las escuelas canadienses visitadas


Liderazgo distribuido
Los lderes ensean a las personas que estn a su alrededor a trabajar juntos, a no pensar Solo yo lo s y solo yo lo voy a realizar; no, trabajan con sus equipos directivos de una manera distribuida y no en forma de repartir actividades, responsabilidades o roles, sino que es distribuir todo el hacer de una institucin educativa entre todos.

Liderazgo pedaggico
A veces, uno tiene aquello de decir: Yo soy la mejor directora porque estoy liquidando a tiempo, llevo mis papeles en orden, nada me falta, pero qu hay de lo pedaggico? Creo que esa parte la tena muy deficiente y as me califiqu, porque no le ha-

Metas compartidas y alcanzables


Sabemos que Canad est en un contexto, Chile en otro contexto, pero si nosotros tenemos metas alcanzables y bien definidas ac en El Salvador, vamos a lograr mucho. El director trabaja a la par de sus docentes, no solo dice: Hagan; dice: Compaeros, hagamos, esa es una clave muy importante porque le estamos haciendo ver y sentir al maestro su importancia y que sienta el apoyo de su director o directora.

Don Sal Snchez, director departamental de La Libertad, visita el COED Jos Simen Caas.

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ba puesto el nfasis debido a lo pedaggico y, entonces, como bamos a tener buenos resultados si lo pedaggico es el corazn de la escuela y estaba muy descuidado? A partir de estas reflexiones, me he dado cuenta de que el liderazgo pedaggico es el nmero uno y es prioridad en la institucin.

Recoleccin de datos
En este sentido, ahora veo cunto necesitamos saber las cosas que estn fallando en la institucin y por qu, necesitamos evaluarnos, autoevaluarnos, identificar los errores.

Los estudiantes se sienten parte importante de la institucin.

Esto se acostumbra mucho en Canad: recogen mucha informacin. Por ejemplo, los datos de los nios que tiene problemas de aprendizaje, cuntos son, quines son. Los identifican no para sealarlos, sino para apoyarlos. Este es un punto clave que traje para aplicarlo en nuestro centro. Por decir algo, en nuestro centro escolar podamos decir: Alexis no aprende rpido, pero era como un sealamiento, lo enmarcbamos en esa idea. Ahora nos damos cuenta, a travs de tanta reflexin, de que Alexis nos est dando un indicador de en qu debemos fortalecer nuestras prcticas para ayudarle y que aprenda mejor. De eso se trata, de apoyar al estudiante y al docente tambin: cmo ayudar a Alexis? Debemos pensarlo y hacerlo.

Prcticas de los directores y las directoras que influyen en los resultados


Son las prcticas que nosotros realizamos. En nuestro pas, no hay ningn director que pase sentado pensando en cosas que no son pedaggicas o en el hacer de la escuela; somos personas que tenemos mltiples actividades, pasamos bien ocupados. La diferencia es cmo creamos y organizamos nuestras comunidades de aprendizaje, y las respuestas que yo encontr para esta pregunta fueron las siguientes:

La investigacin
El personal de una escuela debe ser investigador, debemos saber por qu, decir por qu las cosas estn pasando y no quedarnos con lo que investigamos, sino divulgarlo a la comunidad educativa, hacerle saber a los padres y madres de familia por qu se est fallando, si es el apoyo en el hogar, el sector docente, los estudiantes o el director; hay que investigar de dnde vienen los problemas y tratar de buscarles solucin. Eso tienen las escuelas canadienses: son muy investigadoras de los procesos. Si a un nio le cuesta aprender, ellos investigan por qu ese nio no da un paso ms adelante, sabiendo que s puede hacerlo por su nivel.

Tener una visin clara y compartida


Todos mis maestros, todos mis padres de familia y los estudiantes deben saber cul es la visin de esta institucin, hacia dnde vamos, qu queremos lograr.

Promover la mejora continua


Inculcarle a sus alumnos que ellos deben ser mejores, a los maestros tambin, a los padres de familia; es decir, si queremos una escuela, una institucin con buenos resultados, debemos esmerarnos todos, no solo esperar que otro haga, debemos hacer todo en conjunto.

Dirigen con el ejemplo


Los directores canadienses dirigen con el ejemplo, como les dije al principio; no dicen Hagan; dicen:

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Cada docente debe sentirse apoyado por el equipo pero, sobretodo, por el director o la directora.
Hagamos; ellos son unos verdaderos lderes, igual que nosotros, en el sentido de que todo el tiempo estn promoviendo el desarrollo continuo de sus maestros, no obstaculizan procesos. Las palabras convencen, pero el ejemplo arrastra. escuela en donde est, y ah ustedes van a tener la respuesta a esa pregunta. Cuando nosotros amamos nuestro trabajo, lo hacemos con entrega, sin esperar incentivos monetarios; yo s que eso es fundamental en nuestras vidas, pero no determina si hacemos bien o mal nuestro trabajo. Un maestro no se dignifica con un poco de dinero o un incentivo econmico; un maestro se dignifica cuando mejor hace su trabajo, cuando su entrega pedaggica en el aula es eficiente y admirable.

Son empticos
Ponernos en la situacin del compaero, de los estudiantes, nosotros no sabemos qu situacin viven los nios en sus hogares, y as los llevan a las escuelas con diferentes dificultades. Igual los maestros. Yo he sido de las personas que les digo: Los problemas, dejmoslos en ese canasto, que queden en el portn, pero somos seres humanos, debemos sentir lo que el compaero o la compaera siente, pero de verdad; y con ese contacto directo, cuando nosotros nos interesamos por ella, la persona lo siente. Es hacerle sentir al maestro que es importante en su institucin. En una ocasin, surgi una pregunta de parte nuestra a una directora de una escuela modelo de Canad y le dijimos: Qu hacer cuando un docente se vuelve un problema en la institucin, que no quiere trabajar, que genera conflictos, que no apoya, que en vez de resolver es un problema para los dems?. Y nos respndi: Pregntenle si l ama su trabajo, si le gusta y lo hace por vocacin, si le gusta la

Apoyan a toda la comunidad educativa


Estn pendientes de todo, para brindar su ayuda; tratan de que el maestro no tenga ninguna dificultad para hacer su trabajo; son asesores, creativos, colaboradores.

Supervisan eficazmente
Supervisan juntos, porque puede ser que yo no pueda poner en prctica lo que aprend en la pasanta inmediatamente, entonces, es que necesito un apoyo. Hacer crculos de innovacin, crculos de mejora y apoyarnos en la planificacin compartida es muy eficaz, tambin la planificacin colegiada, porque ah el maestro que tiene muchas habilidades para planificar le puede ayudar al que le cueste un poquito ms.

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Yo les deca: No podemos pedirle a un estudiante que entregue sus tareas a tiempo si nosotros como maestros ni siquiera a veces estamos en la disponibilidad de planificar nuestras clases, no se puede porque estamos hablando con una doble moral. ensearles no tanto a cambiar, sino a agregar nuevos conocimientos. Es muy difcil cambiar a un docente con sus aos de trayectoria, pero s le podemos ensear a agregar nuevos conocimientos para que se forme una nueva visin, ms amplia, y as ellos generarn los cambios por s mismos. Apoyarse entre directivos. Las redes de directores son excelentes; si nosotros nos apoyamos, aprendemos entre nosotros, juntos aprendemos mejor. Canad est en otro contexto, Chile est en otro contexto, pero la prctica docente es universal, somos educadores y los espacios son naturales. Brindar servicios competitivos y de calidad porque nuestros alumnos, en un futuro tal vez, van a estar satisfechos porque hemos contribuido a formar un pas mejor. Esta experiencia en Canad me permiti ver, con mis propios ojos, diferentes modelos de calidad, escuelas interculturales y otros. Todo ello, las discusiones y reflexiones, las guas que nos dieron, me permiti agregar muchos conocimientos nuevos con los que vengo totalmente convencida de que s podemos ser ms eficaces en nuestras instituciones educativas.

Reflexiones
Todo lo que ustedes y yo necesitamos lo tenemos, y son ustedes mismos, nosotros mismos quienes debemos llenarnos de mucha voluntad, de muchas ganas de hacer las cosas. Los cambios en la educacin se pueden lograr si hay un compromiso, una actitud del docente para mejorar la educacin de nuestro pas y que s vale la pena. Hay que hacer esfuerzos por capacitar y formar a los docentes de forma permanente. No es una vez al ao o de vez en cuando, sino que debe ser permanente, si es posible, hay que ponerlo en el Plan Escolar Anual, sera lo ideal para que sepamos en qu mes o semana corresponde la capacitacin, y esa es una excelente gestin de parte de un director de escuela: mantener a su personal actualizado. Motivar a los docentes para que no se resistan a los cambios y que no sientan los cambios como imposiciones. Es inducirlos con responsabilidad,

En Canad, recogen mucha informacin de cada estudiante, con el fin de apoyarlo en lo que necesite.

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As aprendemos
Galera interactiva de arte y geometra
Jos Armando Solrzano Gonzlez Complejo Educativo Barra de Santiago, Jujutla, Ahuachapn

oy docente de primero y segundo ciclo en el Complejo Educativo La Barra de Santiago y, actualmente, trabajo con estudiantes de quinto y sexto grado. Desde el 2011, he tenido la fortuna de participar en varios procesos formativos que me han puesto a pensar en cmo cambiar la manera en que orientamos a los alumnos y a las alumnas en la enseanza-aprendizaje.

Sabemos que a nios y nias les gustan los juegos, los acertijos, los retos, lo que pueden ver y manipular. Aprovechando dichas caractersticas, siempre me ha gustado traer al aula recursos que despierten su curiosidad, que los motiven, que los involucren en la actividad educativa. Sumando a lo anterior lo aprendido en las capacitaciones, fuimos pensando en reunir y poner al alcance de los nios y las nias algunos recursos y actividades, que he venido utilizando desde hace tiempo, de manera ms organizada, concreta y permanente. La idea inicial se plasm finalmente en nuestra Galera interactiva de arte y geometra, la cual es un recurso didctico con el que se desarrollan competencias no solo de matemtica, sino de varias asignaturas, pues dependiendo de los materiales que se tengan, de los objetivos y de la planificacin de la clase, as sern los aprendizajes o logros. La galera consiste en un espacio fsico reservado dentro del aula, ambientado y organizado en secciones donde se ubican los recursos. Por ejemplo, tenemos la seccin de biografas, de figuras geomtricas, de cuentos, de arte, y otras. Adems de lo anterior, tenemos una seccin destinada a los juegos lgicos, con los cuales desarrollo determinados contenidos del programa, reforzando

Armando muestra uno de los recursos de la galera.

Orientadores en la construccin de aprendizajes


Los recursos didcticos nos ayudan a desarrollar aprendizajes significativos, especialmente ahora, cuando nuestro rol nos ubica no como fuente de transmisin de conocimientos, sino como gestores o constructores de procesos de aprendizaje a travs de los cuales orientamos a los estudiantes, que son quienes aprenden de manera activa e interactiva. Nuestro rol, ahora ms que nunca, nos exige ser creativos, salir de los libros de texto y usar otros recursos materiales y tecnolgicos como la internet, que es fundamental en el trabajo investigativo tanto del docente como del estudiante. en especial el razonamiento lgico-matemtico, dada su importancia para resolver problemas de todo tipo y desempearse en la vida.

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As aprendemos
Debido a que estos juegos estn llenos de incgnitas y desafos diversos, los estudiantes los buscan y utilizan libremente cada vez que tienen oportunidad, especialmente en el recreo. Expongo ms en detalle estas secciones.

Secciones de la galera
Las secciones pueden cambiar, desaparecer o crearse otras. En general, los criterios para enriquecer la galera son cuatro: a) que impliquen un desafo, un reto, un problema que resolver; b) que desarrollen el razonamiento lgico; c) que fomente la participacin; d) que promueva la cooperacin y el pensamiento en equipo; e) que sea divertido.

En los autos, rboles, puentes y otros objetos de la realidad estn las figuras geomtricas.

Figuras geomtricas
La geometra estudia las propiedades de las figuras en el plano o en el espacio. Todas las figuras pueden observarse en elementos de la realidad: autos, mesas, flores, construcciones, libros, ropa, empaques de alimentos, etc., de donde han sido abstradas para ser estudiadas como figuras perfectas y aplicar tales conocimientos en reas como la astronoma, la arquitectura, la nutica, la topografa y otras.

Biografas
La historia de grandes pensadores de pocas antiguas y de otras ms recientes muestra un panorama de cmo la humanidad ha venido generando y construyendo conocimientos constantemente. Aqu encontramos, por ejemplo, la de Tales de Mileto, el primero y ms famoso de los siete sabios de Grecia; a Euclides, autor griego de la obra Los elementos; a Arqumedes, Pitgoras, Einstein y otros que aportaron conocimientos acerca de las propiedades de las figuras geomtricas en el plano o el espacio (puntos, rectas, polgonos, paralelas, curvas, slidos) y conocer mejor la realidad. Por ejemplo, ahora sabemos cunto mide la circunferencia de La Tierra.

Cuentos
Los utilizamos con el objetivo de motivar el aprendizaje de contenidos relacionados con las figuras geomtricas en los que, con un poco de imaginacin, se dota de vida a objetos de la cotidianeidad que tienen variadas formas. Los personajes de los cuentos son el crculo, el cuadrado, el tringulos y otros. Tambin, en esta seccin, podemos ver la narrativa, partes de la gramtica y la literatura. Se puede trabajar la creacin de cuentos por los estudiantes y, con los productos, enriquecemos la galera de cuentos.

Arte
Aqu encontramos materiales y obras artsticas como la pintura abstracta de la pgina siguiente que con mucho colorido y dinamismo, muestra diversas figuras geomtricas. Estas figuras estn en todos los objetos de la realidad, el arte es una forma de abstraerlas expresarlas y as podemos observarlas en esculturas, pinturas o en el teatro.

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parte, los animo a seguir, les aseguro que s tienen solucin. Cuando la encuentran se emocionan, se alegran, comparten sus descubrimientos con otros compaeros y compaeras; y les gusta, tambin, ensear a estudiantes ms pequeos a resolverlos. En el pasado, estudiantes de otros grados venan al aula durante el receso, a curiosear y a jugar en la galera. Este ao, optamos por sacar los juegos a la zona de recreo, para ponerlos a disposicin de los dems. Tenemos equipos que se encargan de supervisar el uso de los juegos y de ensear, a quien lo quiera, los caminos y la lgica para resolverlos. Este proyecto fue visitado por la revista AB-s, quienes quisieron conocer cmo se solucionaban algunos juegos. Varios estudiantes tomaron la palabra para explicarles. A continuacin, expongo tres de estas participaciones:

Una contribucin del colega Csar Armando Ortiz.


En el arte encontramos ejemplos de simetra, asimetra, equilibrio, patrones como los que vemos en estos mosaicos que los estudiantes han elaborado haciendo uso del comps. En esta seccin, he contado con el apoyo de compaeros docentes que dominan mejor las tcnicas de las artes plsticas y han sido para m, interlocutores en la generacin de esta idea de la Galera interactiva de Arte y Geometra.

El pensamiento lgico
Elpensamiento lgicoes aquel que se desprende de lasrelaciones entre los objetosy procede de la propia elaboracin del individuo. Surge a travs de la coordinacin de las relaciones que previamente ha creado entre los objetos. Es importante tener en cuenta que las diferencias y semejanzas entre los objetos solo existen en la mente de aquel que puede crearlas. Por eso el conocimiento lgicono puede ensearse de forma directa. En cambio, se desarrolla mientras el sujeto interacta con elmedio ambiente. Lapedagogaseala que los maestros deben propiciar experiencias, actividades, juegos y proyectos que permitan a los nios desarrollar su pensamiento lgico mediante la observacin, la exploracin, la comparacin y la clasificacin de los objetos.
http://definicion.de/pensamiento-logico

Juegos lgicos
Cada juego es un problema que necesitamos solucionar de una o varias formas, con lo que se fomenta la plasticidad en el pensamiento (no siempre hay un solo camino para obtener un resultado), el razonamiento lgico, la comunicacin utilizando lenguaje matemtico y otras competencias que se necesitan en situaciones prcticas, reales. En el contexto de la zona costa, como es nuestro caso, muchos nios saben pescar, tejer redes y se dedican a la venta de productos del mar, ese es su da a da y con cosas como esas podemos trabajar los contenidos y, al contrario, lo aprendido aqu, ellos lo utilizan en sus actividades diarias. Los nios y las nias se divierten con los juegos lgicos. Yo les traigo retos, les explico la meta. Algunos los resolvemos juntos, otros los coloco en la galera para que los resuelvan. Ellos y ellas se acercan y lo intentan, llegan una y otra vez. Por mi

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El rancho de clavos
De qu trata este juego? Lo que nos dijeron es que tenemos que poner doce clavos en la cabeza de un solo clavo, que est clavado en un trocito de palo y que nos va a quedar algo al estilo de un ranchito. Al principio, lo intentamos varias veces y pensamos que no se podra armar. Pero es fcil. Lo que tenemos que hacer es poner un clavo acostado (1) y, luego, cinco clavos a cada lado, engarzada la cabeza de cada uno en el clavo acostado (2). Encima de estos clavos que estn acostados, en el canalito que queda arriba (3), ponemos otro encima, para que cuando lo levantemos los clavos se vayan para abajo, para caerse, pero no se caen porque quedan equilibrados, como engrapados con el de arriba (4).

Cmo lograste este equilibrio? Lo he logrado al poner el mismo peso a cada lado. Lo que debo buscar es el centro del clavo acostado y all poner uno para el lado derecho y otro para el izquierdo, poner el otro clavo para que las cabezas se topen con l y entre ambos se logre el equilibrio, cabeza con cabeza. Cmo descubrieron eso? Un da que bamos para la casa, vi un rancho que estaban haciendo. Tenan el techo en el suelo y las palmas como cadas, para un lado y para el otro. Pens que tal vez as se podan armar los clavos. Hemos logrado poner hasta treinta clavos equilibrados.

El salto de la mosca
Cmo es juego? Primero, se pone la mosca sobre un crculo y se seala la meta. Usted tiene que ir saltando de crculo en crculo, pero que estn a la par, ya sea vertical u horizontalmente, pero no en diagonal y nunca puede saltar dos veces en un mismo crculo. Al llegar a la meta respetando las reglas, ha vencido el reto. No hay solo una forma de llegar. La primera vez sale bien fcil, pero al buscar otras formas cuesta ms, nosotros encontramos como seis o siete recorridos correctos. Y cmo los encontraron? Probando. Lo hacamos cada quien o, entre varios, decamos una forma de cmo llegar o cmo crea que se poda llegar. Al final, encontramos como seis o siete combinaciones para llegar a la meta.

Los tres cuadrados


Cmo se hace este? Consiste en armar unas figuras geomtricas, pero como un acertijo. Usted tiene que hacer tres movimientos para mover tres clavos y formar tres cuadrados, solo con esos tres movimientos. Cmo sabs cul vas a mover? Por lgica. Lo que vi es que, para que hubiera tres cuadrados, ya estaban all, solo era de ponerles las tapas.

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