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Filosofa y RIEMS

Por Carlos Vargas

A finales del ao 2008, la Secretara de Educacin Pblica (SEP) llev a cabo la publicacin de la Reforma Integral de la Educacin Media Superior (RIEMS), motivada por la evidente deficiencia en este nivel educativo. Dicha reforma se llev a cabo bajo la justificacin de que las asignaturas y/ o el mtodo con el que se imparten, dejan de lado los mltiples problemas que enfrentan los jvenes en edad de cursar la EMS y por los cuales no pueden concluir sus estudios o lo hacen mediocremente. Esto ltimo plante la necesidad de reorganizar la enseanza del bachillerato, con el fin de que los estudiantes, segn afirman las autoridades, tengan las herramientas necesarias para enfrentar el futuro merced a una educacin de calidad. La EMS no es homognea en Mxico. Ello se debe a que hay diferentes instancias que proveen el bachillerato con objetivos, asignaturas y mtodos distintos. Como su nombre lo indica, la RIEMS intenta re-unir e integrar la diversidad educativa del bachillerato. Desde esta perspectiva, los impulsores de dicha reforma convinieron en asumir ciertas competencias genricas que brinden sentido a los diferentes programas y asignaturas que se imparten en la EMS. En otros trminos, la reforma intenta dar un horizonte que permita comprender al educando para qu est aprendiendo lgebra o geografa o biologa, por ejemplo1. Lo que llama la atencin, por supuesto, es la nocin de competencia. Con este trmino se pretende que la educacin debe buscar, como objetivo ltimo, que los estudiantes posean habilidades esencialmente tcnicas y eficaces, que les permita ser, literalmente, hombres de provecho que consigan un oficio que devenga beneficio. Reformar la educacin en general y la media superior en particular, no es algo negativo en s mismo. Pero no todas las maneras de reformar pueden ser aceptables ni tolerables. Llama la atencin, sin embargo, que el diseo con el cual se fue construyendo la RIEMS, coincida con algunos aspectos generales que entraa la filosofa. Las llamadas competencias genricas, por ejemplo, pretenden logar que todos los estudiantes que cursen el bachillerato desarrollen cualidades crticas y reflexivas, sensitivas y de apreciacin artstica (que bien podran llamarse estticas), adems de lgicas y

Cf. Diario Oficial de la Nacin. Acuerdo 444, Cap. II (Publicado el martes 21 de octubre de 2008)

argumentativas2. Esto ltimo llama la atencin porque la reforma en estos puntos se asemeja sobremanera a varias habilidades que la filosofa desarrolla. En relacin con esto, pueden tomarse dos anlisis que hacen hincapi en la semejanza de objetivos que persiguen la RIEMS y la filosofa. El primero de ellos es del Dr. Raymundo Morado en su texto titulado La Enseanza de la Filosofa en el Reforma de la EMS, donde hace un anlisis detallado, preciso y claro, de lo semejante que es la reforma de la EMS y el quehacer filosfico. El segundo anlisis es del Dr. Ernesto Priani, quien invita a repensar la labor de educador-filsofo en nuestros das, poniendo atencin en que, quiz, se est defendiendo una enseanza filosfica estril que puede ser la causa de su omisin en la reforma.3 Ambos filsofos concuerdan en dos puntos principales: en primer lugar, nunca se hace mencin explcita en la RIEMS de la eliminacin de la filosofa, es decir, no existe una prohibicin declarada de impartirla. De hecho, la reforma no advierte especficamente qu asignaturas deben perfilarse en las llamadas competencias disciplinares y competencias genricas. Las materias que se mencionan no se consideran como las asignaturas a impartir sino como por decirlo de algn modo los conjuntos de conocimiento que deben atenderse con prioridad, pero no se imponen con exclusividad (al menos no explcitamente). No obstante lo anterior, el hecho de que se mencionen ciertas materias o conjuntos de conocimiento, revela claramente una tendencia segn la cual, se cree que la educacin depende de esos conocimientos para hacer que el educando sea competente para enfrentar la vida. Por ello, debe sealarse constantemente que, a pesar de lo tendencioso que parece el plan de la RIEMS, las asignaturas o reas de conocimiento que propone no son las nicas que forman a los jvenes. Ahora bien, la omisin no es una prohibicin sino un descuido. Lo que se descuida al omitir las asignaturas de estirpe filosfica no es slo el colocarlas en el plan de estudio, sino la posibilidad misma de que la reforma sea autnticamente eso: un re-formar a los jvenes; un volver a darles una orientacin que les permita vivir dignamente. Y justamente este descuido, as como el hecho de no hacer explcita la filosofa (e incluso a las humanidades), fue esencialmente lo que motiv una de las crticas centrales del Observatorio Filosfico. El segundo punto en el que coinciden Morado y Priani es en que se debe reflexionar la manera en la que los filsofos transmiten la filosofa. Afirma Morado:

Ibd. Cf. www.ernestopriani.com. Defender la filosofa (de s misma?). Consultado en lnea en mayo de 2009. Tambin ver El gremio de los filsofos desempleados. Consultado en lnea en abril de 2009.
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[] debemos comunicar a nuestros alumnos ciertos valores. Tienen que haber ciertas cosas que nos importen, que nos muevan, debemos tener ciertas actitudes, ciertas disposiciones. Los alumnos tienen que salir de un curso de filosofa con una visin de para qu usar la filosofa y hacia qu metas nos puede acercar.4 Y, por su parte, Priani indica que: Hay mucho que pensar, mucho que discutir. En cualquier caso, hay que discutir un cambio en algo que me parece es central para el futuro, como la educacin. En realidad yo soy un convencido de que la filosofa no puede seguir siendo enseada como hasta ahora en el bachillerato -e incluso en la universidadcentrada slo en sus cuerpos doctrinales. La filosofa es enormemente til, pero no como cultura librezca, sino como prctica reflexiva, como disciplina del pensamiento, como crtica, para la gran mayora de las personas. De hecho, lo que lleva al amor a la filosofa no es conocer su historia como doctrina, sino el dejarse llevar por el modo en que descubre, la forma en que clarifica... y luego uno quiere saber ms.5 Como puede apreciarse, ambos filsofos comparten la intuicin de que la filosofa posee un mbito prctico que trasciende el contenido de ciertos enfoques de la ciencia primera. sta debe tener injerencia en la vida de los alumnos, debe perturbar su cotidianidad y transformarlos radicalmente. Habra que detenerse a mirar si eso pasa ya con las materias de Lgica, tica, Doctrinas filosficas o Filosofa que an se imparten en el bachillerato. La duda no es menor porque la sociedad mexicana parece no tener idea de lo que la filosofa ofrece, a pesar de que un gran nmero de mexicanos han pasado por las aulas del bachillerato y, por tanto, han cursado dichas materias. Si la filosofa es tan til y digna, por qu entonces los mexicanos que han tomado esas materias las han olvidado? El hecho y esto es lo ms grave es que tales asignaturas son estriles en el espritu de muchos mexicanos. Acaso no baste que la filosofa slo est en el bachillerato, sino que requiere ms tiempo para florecer en el espritu de los jvenes. Este punto, poco tratado hasta ahora en la discusin sobre la reforma, invita a pensar que la filosofa, tal y como sugieren los dos filsofos citados, debe ser ms radical e introducirse con mayor empuje en la formacin de los mexicanos. La poca relevancia que se le da a la filosofa quiz se deba al tiempo que se le asigna en la educacin nacional. La ciencia primera, siendo tan fundamental, debera abarcar la

Raymundo Morado. La Enseanza de la Filosofa en la Reforma de la EMS. Texto indito elaborado el 23 de agosto de 2008. 5 Ernesto Priani. El gremio de los filsofos desempleados. En http://www.ernestopriani.com/index.php?id=25,191,0,0,1,0. Consultado en abril de 2009.

totalidad de la educacin y no slo poseer un carcter transversal, como lo mencionaron las autoridades en su momento. Ahora bien, no se debe olvidar (especialmente las autoridades) que uno de los objetivos que persigue la RIEMS es que el alumno del bachillerato no slo obtenga un certificado, sino que el conocimiento de su EMS sea til para su vida entera. Dice el Acuerdo 444: Que entre las competencias a que se refiere el presente Acuerdo se concluy que las competencias genricas son las que todos los bachilleres deben estar en capacidad de desempear; las que les permiten comprender el mundo e influir en l; les capacitan para continuar aprendiendo de forma autnoma a lo largo de sus vidas, y para desarrollar relaciones armnicas con quienes les rodean, as como participar eficazmente en los mbitos social, profesional y poltico. Dada su importancia, dichas competencias se identifican tambin como competencias clave y constituyen el perfil del egresado del Sistema Nacional de Bachillerato;6 En estas lneas se pueden ver puntos de contacto entre la filosofa y la RIEMS. No acaso la filosofa permite comprender el mundo y seguir aprendiendo autnomamente? Quiz la RIEMS, lejos de eliminar la filosofa, requiera de sta para que la EMS cumpla con los objetivos que se propone. Los filsofos podran encauzar, entonces, una reforma educativa que tenga como principio la formacin de jvenes crticos y autorreflexivos. El problema, sin embargo, no declarado pero implcito en la RIEMS, no es la formacin de los estudiantes sino la finalidad que promueve dicho nimo. La filosofa busca que el hombre, efectivamente, sea competente para la vida, en el sentido de ser virtuoso. El objetivo de la RIEMS, por otro lado, es que el individuo sea eficaz en su desempeo productivo a lo largo de su vida. Acaso ste sea el punto de imposible reconciliacin entre la ciencia primera y la RIEMS. Es por todos conocido que la omisin, clara y distinta de la filosofa en el plan de estudios que sugiere la RIEMS, gener la aparicin del Observatorio Filosfico. El motivo que impuls dicha organizacin, empero, no fue slo la ausencia de la filosofa sino del mbito denominado humanidades. Que la RIEMS sealara que ciertas asignaturas o conjuntos de conocimiento se agruparan bajo el rubro de Ciencias Sociales, no justificaba la ausencia de la Humanidades. Al respecto, el Observatorio hizo notar a la DGB que:

Op. Cit. Acuerdo 444. Sptima consideracin.

3. En efecto, las asignaturas con nombre y apellido estn concentradas en cuatro reas que son: 1) Matemticas; 2) Ciencias Naturales; 3) Ciencias Sociales y 4) Comunicacin. Lo que se descubre aqu es la inexistencia de un rea formativa llamada "Humanidades" y que la historia la colocan en la de Ciencias Sociales y la literatura en la de Comunicacin.7 Y en un comunicado posterior indica que: Su propuesta tiene cuidado en dejar claro que no se est incluyendo a las Humanidades entre las Ciencias Sociales. Se consideran distintas, con diferentes objetos y mtodos de investigacin. [] Aun as, el Observatorio Filosfico de Mxico lamenta que no se haga mencin independiente del campo disciplinar de las Humanidades. El incluirlo junto con el campo de las Ciencias Sociales se presta a errores de interpretacin y el peligro de que una lectura descuidada haga creer a las autoridades escolares que pueden satisfacer la necesidad de las Humanidades mediante una mera atencin al campo de las Ciencias Sociales. [] El Observatorio [] acepta de momento la oferta de modificar el artculo 7 evitando modificar el nmero de tipos de campos disciplinares. No es la solucin ptima y por ello nos reservamos el derecho de seguir defendiendo la necesidad de un reconocimiento claro y especfico del campo de las Humanidades. Mientras tanto, entendemos que la SEP asume que el rubro de Humanidades y Ciencias Sociales comprende no uno sino dos campos disciplinarios. Es decir, se requiere dejar claro que los campos disciplinarios de las Humanidades y de las Ciencias Sociales son distintos aunque existan formas complejas de interrelacin. []8 Como puede observase, el Observatorio Filosfico asume que Humanidades puede y debe ser tomada (aceptando la estructura general de la RIEMS) como una competencia genrica que difiere cualitativamente de las Ciencias sociales. Tal diferencia en ningn momento se clarifica e incluso parece que las asignaturas que compondran la competencia general: Humanidades son, esencialmente, filosficas (lgica, tica, esttica y filosofa mexicana9). En este tenor, es pertinente reflexionar sobre lo que se entiende por humanidades y, sobre todo, cules deben ser sus competencias disciplinares y por qu. El sentido comn advierte que el trmino humanidades se refiere a lo humano, acaso a la comprensin de su existencia en relacin con diversas circunstancias y enfoques: el hombre con su pasado, su sociedad, sus formas de
http://sites.google.com/site/observatoriofilosoficomx/. Posicin del Observatorio Filosfico en torno al lugar de la filosofa en la RIEMS. Consultado en lnea en abril de 2009. 8 Ibd. Consultado en lnea en mayo de 2009. Los resaltados son del presente texto. 9 Ntese lo curioso que es que no coloquen a la Metafsica u ontologa, pues si se est pidiendo que no se evadan ciertas materias, habra que indagar por qu la ciencia primera no figura entre las asignaturas. Es que se niega o ignora la importancia de la filosofa entendida como metafsica u ontologa?
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gobierno, sus valores, etc. As, las humanidades parecen englobar lo que se ha denominado tradicionalmente ciencias del espritu, como, por ejemplo: la historia, la poltica, la filosofa, la filologa, entre otras. Visto as, las Humanidades no son esencialmente diferentes de las Ciencias Sociales e, incluso, podra afirmarse que estas ltimas son humanidades. Como se ve, habra que justificar por qu Humanidades debe ser considerada un rea distintiva, porque la ambigedad del trmino no ofrece una justificacin satisfactoria. A propsito de lo anterior, se propone una justificacin de por qu es menester incorporar una competencia genrica denominada Humanidades. Se ha mencionado sutilmente lneas atrs, que las humanidades refieren vagamente pero sin temor a error, al ser humano. Esta obviedad implica observar al hombre, no slo desde su dimensin orgnico-biolgica, sino desde un punto de vista cultural. Lo distintivo del ser humano es la cultura; por tanto, todo lo que atae a la cultura debe ser objeto de estudio de las humanidades. Ahora bien, la cultura del hombre no es unvoca. Esto quiere decir que su estudio exige diversas perspectivas desde las cuales investigar la humanidad del hombre. La cultura tiene un pasado que requiere conocerse para entender su presente y, en el mejor de los casos, orientar su porvenir; tambin genera relaciones entre los hombres que deviene sociedad y, por consiguiente, poltica y tica. La cultura tambin se explica econmicamente observando sus relaciones comerciales o materiales y artsticamente, a travs de las creaciones que inventa el hombre para congratular su espritu (si acaso el arte tuviese un para qu). Todos estos puntos de vista, desde los cuales se puede entender la cultura humana, son los objetos de estudio de la Historia, la Sociologa, la Poltica, la tica, la Economa y la Esttica, respectivamente (y slo por mencionar algunas maneras de entender la cultura). Adems de esto, el pensamiento es una caracterstica eminente del ser humano. La cultura se orienta con base en conceptos, en maneras de comprender el mundo e ideologas con las que el ser humano ha configurado ideas de s mismo a lo largo de su historia. El pensamiento es objeto de la filosofa, por lo que, siendo esencial el pensamiento en el hombre y la cultura, resulta evidente que la filosofa es indispensable para entender al humano. Sin filosofa, las Humanidades simplemente no pueden dar razn cabal del hombre. Quiz con lo dicho hasta aqu, puede notarse que un rea del saber que se denomine Ciencias Sociales es bastante limitada. Esto se debe a que, si bien la sociedad es donde el humano despliega la cultura, esta litma es la que permite el surgimiento de la

sociedad. Adems, el hombre no se reduce a sociedad, tambin posee un mundo interior, distinto del mbito fisiolgico, que no se explica desde el punto de vista social. Dicho en otros trminos, lo humano del hombre no se reduce a lo social, pero lo social es parte de lo humano. Por consiguiente, las Humanidades engloban a las Ciencias Sociales, pero no pueden reducirse a ellas. Queda, por otra parte, la tentacin de suponer que la RIEMS prefiere la nocin Ciencias sociales, por el carcter metdico que proporciona la ciencia. Es decir, puede suponerse que se habla de Ciencias Sociales, porque hay una pretensin de rigor y mtodo para poder obtener resultados en tales estudios. Ante la posibilidad de esta objecin, slo queda afirmar que todo modo de comprender al hombre supone una manera de proceder, es decir, un mtodo. El estudio de la cultura exige cautela en el proceder. No se estudia lo humano por pasar el rato sino porque de ello depende el comprenderse a uno mismo. Adems, no debe olvidarse que la ciencia procede de la filosofa, motivo por el cual no puede pensarse que la filosofa investiga caticamente. A diferencia de las Ciencias cuantificables o exactas (y an en stas), la cultura humana va cambiando; este dinamismo exige, entonces, que las Humanidades procedan, una y otra vez, a dar razn del hombre. Basten estas razones que se proponen para justificar que las Humanidades son un rea indispensable de la educacin y que, incluso, engloban a las Ciencias Sociales. Quiere sealarse, para finalizar, que la RIEMS, por s misma, no puede ser considerada algo negativo. La reforma intenta, con mltiples limitaciones, que la educacin que reciben los jvenes se til para vivir y que los modelos de aprendizaje superen la simple memorizacin irreflexiva de la informacin. A pesar de ello, debe advertirse que no es una autntica reforma, porque no cambia la formacin de los jvenes, sino los mtodos de aprendizaje, pero su finalidad sigue siendo la misma que la de, por ejemplo, el Positivismo porfirista, que se centraba en la aplicacin tcnica del saber terico. Mantener a la filosofa quiz no logre una reforma honda en el grueso de la poblacin, pero su presencia abre la posibilidad, por mnima que sea, de que siga habiendo jvenes que no se conformen con una educacin que busque aplicacin y utilidad. Son esas pequeas posibilidades, las que no se deben perder. Por otro lado, no es desdeable que la filosofa se involucre ms en otras asignaturas de la EMS. No hay que desechar del todo la posibilidad de que la filosofa tenga un carcter transversal, lo cual no quiere decir que esto debe sustituir la imparticin de materias propiamente filosficas. Lo que se quiere mencionar, es que

resultara sumamente fecundo que ciertas habilidades que se desarrollan con la filosofa (pensamiento crtico, argumentacin lgica) pueden proyectarse a lo largo de todas las asignaturas de la EMS. Podran generarse cursos de filosofa a los profesores de otras materias, con el fin de generar nuevos enfoques y puentes entre asignaturas que pareciesen inconexas. Por ejemplo, un profesor de Fsica que explique las leyes de la termodinmica a partir de los problemas tericos que presentaban las teoras previas a stas, a travs de argumentacin lgica y planteamientos epistemolgicos (o de filosofa de la ciencia), hara que los alumnos identificaran el problema y entendieran por qu tales leyes fueron creadas. Esto ltimo, por supuesto, no impide que tambin aprendan las aplicaciones prcticas de dichas leyes. Los filsofos podran aportar an ms de lo que de hecho ya dan y, con ello, tambin cambiara la manera de impartir clases no slo de filosofa, sino tambin del bachillerato entero; le dara un sentido que trascienda el mero inters pragmtico. Las materias filosficas, como asignaturas equivalentes a otras como historia, qumica o anatoma, no orientan al conjunto de la educacin, slo son una parte de sta y, por tanto, son bastante limitadas. La filosofa puede formar a los jvenes o limitarse a seguir siendo slo una parte de la formacin; pero quiz esto ltimo es lo que ha hecho que se piense en eliminarla de los planes de estudio. As, el temor de perder las asignaturas filosficas debe ser encausado hacia la propuesta de intervenir en la educacin de manera cabal y este impulso puede, incluso, propiciar ms fuente de empleo (planeacin de programas educativos para la institucin en la que se labora, tiempo extra para asesora a los alumnos, capacitacin al personal docente y aspectos afines)10. Es menester resaltar y celebrar que la RIEMS ha logrado unir las vocaciones filosficas del pas; conviene, por ello mismo, comenzar a pensar seriamente en la educacin de nuestros jvenes. No hay que defender slo unas materias, hay que defender la educacin de la juventud, cosa que, desde Scrates, ha sido prioridad de la filosofa.

A pesar de que esto podra tomarse como una propuesta, debe quedar claro que no sera la solucin ltima ni la manera ms ptima de orientar la Educacin Media Superior. Esto se seala, porque la propuesta que se expone aqu, intenta aprovechar el mpetu de la RIEMS, encauzndolo mediante las ventajas que la filosofa ofrece. Por esta razn, el atisbo de esta propuesta podra conciliar varios intereses pero, desde luego, no sera la nica va posible.

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