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Aproximaciones al estudio de la cognicin


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Existen tes aproximaciones bsicas al eshr_ d.ro de la cognicin duran

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lrrl,trtrl Desarollo cognoscitivo

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cl rcllcjo tlc succin, que produce una


:n.r:,.I(:irin placentera y lleva a una repefi, .,n tL: l,t rspuesta. Esta eaccin circular se rlenomina prnnriir DototJe radica ert cl prop;t.r euerpo deI nio. l:tupa lres (1 u 8 meses): reacciones circulares sL'cuil0rias. El nirio hace aicidentalmente alro interesante oplacentero, comoponer
Cr rnovniento un mvil colocado sobre su cabeza- La accin es entonces repetida tlcliberadamente para obtener el mjsmo rt:sultaCo (la accin-reaccin es cicula). S,r le denomta secundara porque sucede fur:a dl cuerpo del nio.

Irrtr.lr ell,ulg.rr). Por azar, el pulnio toca la boca, lo que dispara

Pennantncia del objeto

Uno de los logros adquiridos en la etapa sensoriomotora es el desarrollo del concep_


mienro de que un objcto sigue existiendo rndependlentemente de que podamos verlo, escucharlo, tocalo, probarl u olerlo (pj_

-it

to de permanencia dl objeto, el conoi_

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del
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Cmo ofrecer estimulacn antbental

.6
--rl^ y Brody, ,Jsrimulante (Pellegrini, Perlmutter, Galda )t990) Lor nirlos eml.riezal a elacionase ccn el murdo desde que nacen. Si disponen de una variedad Ce objetos .para ver, tocar o Susiar, de difeentes sordos para escuiJrar o de ciiJeentes olores para oler aprenden ms que cuando su exPosicin a los estmulos es lirnitada. La , estimulacin sensorial forr,enta el aprendizaje y ccordi, nacin motora en la medida que el n-io lrata de alcaza o empieza a dar pasos. La estimrilacin auditiva, especialmente la exposicin a palabras, facta el desarollo del lengraje Y el habla. Pero 1o que los nios aprendan y ia medicia en que io hacm no slo depende de la catidad <ie estimu-lacin, sino iambin de su tipo, variedad, itensidad, regujaridad, duracin y momFrrto de ureserlacin. Los nios que reciben de maera regular materiales apropiados aprenden rns de sus acdvidades de juego que los nics cuya exposicin es ms limitada. Los nics a los qrie se anima a explorar el ambiente que ios rociea aprendern rns rpido que quienes no reciben mucha opoluI r--^ /I^ll-#-i Ir^-l-,,t,^-. D-^i--

'1. I.!;pa cuatra (8 a 12 meses): coordnacin propositoa de ios esquemas secundarios. A :rri:dida que eI nio coodina la actividad

:;itiva. De esta manea, ios nios-ven y que Io vieran. Finalmente, du-,ante la etaca i(rnlan iut Scnajero O verr n iugueie ai seis la permaner.:la dei objeto est pleria_ otrc ciel cuarto y gatean liacia el. mente desarollada. Los rrios pueden ima_ _lado ginar dnde podra estar r:nobjito y buscar_ l:nr prezn a an Ccipar .sucesos y a ulilizar lo,_ar:r'lque nc hayan visto que'fueia puestc ,'s,rLerrl3s para resolr;er probleFevios ahi (Eai y tsertenthal, 199r). .nrrs en sihtaci(lnes aciuales. Por ejempio, De acuero con algunos .investigadores ,:uanrio desea tomar un objeio qu no cst al alcance de su brazo, se inctinan modemos que utilizan tcnicas difeientes -, hacia ese objeto (i\fcKenzie et at., 1993). ms efinadas, la adquisicin de la pernt;_ .{igunos re.s de 5 meses no intentarin nencia ciel objeio tiene lugar a un edad alcatizar un cbieto si creen que, aun incli_ T9l9r-de lo que Piagei supona (Harris. 'i983). Baillargeon (i982) r.nCose, la distancia es demasiado granenconk qr-," p"queos hasta de 3 y medio meses pre.ian cle para poder alcanzaio (yonas y ilarteteneecuerdos primitivos y a coito plazo ma, 1992).
Etape 5 (72 a

rll()toia con la informacin sensorial la (?)nd u(;ia sehace ms deli',eada yprcpo-

hayan observado que fue escondido. No pueden irnaginar que haya sido movido sin

u parcialmente escondido 9ue va _objeto est presente (Bailargeon v DeVos,'199i). uurante la etapa cuatro (8 a 12 meses) bus_ carn oi:jetos que han desaparecido, pero slo en el lugar en el que se enonbaba tes.. aunque hayan visto que era cambiaCo a ,.n rluevo.lugar. Durante la etapa cinco (12 a 18 meses) siguen una serie de desplazamientos dei objeto y lo buscarry pero sio donde

i954). De acuedo con Piaget, durante Ia -Set, etapa tes (4 a 8 neses), los iittes buscan

dge
iad epea. de que lo

:Un requisito imPortante para ei secfuriento mental es ,oue loi nios sean criados en un ambierte intelectual

salgan de su propio patio.

dida que los padres que nunca pemten que los nincs
Ei mximo creciniento mental tiene lugar cua:rdo los

nios reciben estimulacin rnental continua Cesde ia ifacia- Ningn ao, experiencia o situacin aislacla es tan importante como lo que sucede a lo largo cie varios aos de cecimiento. El o-eciniento mental pueie acelerarse cualdo los nios son expuestos a un ambiente enriquecedor como eI proporcionado por un excelente maestro, pero si luego sufren privaciones econmicas
e intelectuales por un periodo de dempo, eI creci-niento se detiene e incluso puede revertse.

Por supuesto, tambin

es

posible expc.ner a los nios

a un exceso de estirnulacin o a expetiencias inapropiadas para su nivel de edad. En ias interacciones personales con sus nios, algr:nos padres se esfuerzan demasiado bor aftaer su atencin, 1o que ocasiona i:na si-rbrecarga

de iniormacin que hace que el nio desve ia miada v trate de alejarse. Los nios siL. puedar tolerar cieria cantidaC de estimulacin, lueBo cieJg cual desean escapar y dejan de responder. Ei i, rsmo pr'ineipi..r se aplica al saln de clases: el maesh'o que intenta presentar a ios

nidad de desplazarse. Lrts ni-os cuyos padres los tocan,


les habian social.

nios que perinaneceil

y fuegan con ellos


por

aprenderzn ms que los largo tiempo sin contacto

i8

meses): reacciones circulares

terciaias.

lln

zan a experl-nenta con acciores nuevas para ver 1o que suceCe en lugar cie reper sinple-menie_ patrones de ionduct ya aprendidos. Se sirven dei ensayo y error paa encontra la forma ms eficiente de alcanzar nuevs metas. La etapa se liama de las raccioies terceras porque su prop-sito es la explcracin. pbr ejemplo, urr nirlo gatear hacia r:la ca ja, se acostar er eUa, luego la pondr sob.e su cabeza o inteniar nleter en ella al gato. LIapa seis (76-24 mess): slluciores menlaIes. Los nios e:npiezan a pensar en los problemas para encontrar soluciones mentales; es decir- empezan a internali_ za r las acclonesy sus consecuencias, y ya no se hasan exclusivamente en el ensavc y error. De esta manera empiezan a dsarrollar nsght sobre la tbrmi de esolve problemas simples. Este desarrollo es acompal1ado por una ceciente habilidad para el uso de smbolos lingsticos (e1 lenguaje) aj katar con gente y'situacione;:.

esta etapa, los bebs ernpie-

lo que no exista un sentido eal de la permanencia del objeio.

que los nios buscaa los objetos {uer.,o haban estado.presentes recieniemenie, por

de los objetos ausentes. Pero ello no

significa

Los padres que salen con sus hijos incrementan su conocimiento y comprersin dei mtrndo err mayo me-

esfudiantes demasiado material en muy p..-rco tienpc slo loa oue pierdan intes en eI aprendizaje rosferior. El mximo aprendizaje tiene lugar cuando los rnaestros y padres tornat n consideracin las seaies de sus njos y los exponen slo a ia candad de estiiluJacin que puedan asirnila a ia vez'

__
Piaget (1.962) sostena que no
es

___l

probable
12

Initactt
Olra caactersrica de la etapa sensoriomoto_ ra es la imitacin, el copir la conducta cie otro. Meltzoff y Moore(1977;1979) encontra_ on que nios de 2 seuranas de edaci inita_ ban a a<iuJtos que sacaban la leng-ua o aban la boca. En esfudios ms reciente!, Reissland (1988) en un experimento ealizado con 12 neonatos en la primeia hora despus de1 nacimiento, enconb que cuado ios adul_
Imitacin

que ocurra imitacin antes de los 9 o


meses de edad, pero
Imitacin: -:i Copia la '.;:,
conducta de,:.-:
1

ETAPA PREOPERACIONAL (DE LOS : A LOS 7 AOS}


Piaget llamaba precperacional a ia seguncia etapa del peruamiento porque uffr opera-

estaba hablanclo de

difeida: Inita a
aiguien o
algo cue

la imitacin diferida, el imitar a algrripx o


algo que ya no est presente. Una nia de 2
aos que cambia los paales de su rr(ui.eca en ausencia de su madre est exhibiendo imita-

otros

ya

'lli:

no est pesente

.:'ol1es lacrates.

lrfeschaulach-Sarfaty, Auerbach y Eidelman (1988) encontaron que in-fantes de 10 a 51 horas de.etlad mosrrban imitacin de accio_ i'.es comosacar la lengua, pero no cie expre_

van sus labios de manera similar. Kaitz,

tos se inclinaba sobe los inJantes v exten_ dar o frucan los labios, los neonos mo,

cin diferida. N{elrzoff (1988) ho que un modelo redizaa seis acciones diferente corr. seis objetos distintos en presencia de un grupo de infantes de 14 meses de edad, a los que no se permiti que interactuaran con el modeio ni los objetos. Una semaa despus, ai moslarles los mjsmos objetos,los irJantes mostraron ua tentiencia a imitar la conducta del modelo, lo que signfica que tenan_la habilidad para formar imgenes mentales de la conducta, recodarla y realizNla una se-

mala despus. Esta capacidad es importaate ':.laje para el desrollo dei I y para mu-L ------!-Ji--^---J:l^

cin rnental requiere pensamiento l$co;, y en esta etapa los nios an rro tienen 1a capacidad para pensar de manera lgica. En lugar de ello, los nios desarrcllan la capacidad para manejar el mundo de manera simbIica o por medio de reprscntcciones. Es decir, desarrolian la capacidad para imaginar que hacen algo, en lugar de hacerlo realmente. Por ejemplo, un nio en ia etapa sensoriorotora del desaroo aprende c;: jalar un juguete por el piso. Un nio que ha alcanzado la etapa preoperacional desatolla una representacin mental del ;'uguete y una imagen merrtal de crno jalarlo. Si el

T".r::d:.:"I

:Iib'i

ryjr::lt'

19i

L)esarrolloLnfantil

I)t:sarrollo cutost itivo


l-icamente con el empleo de
1as

I()r)

palabras. Uno

ui'. l" obieto

luego de los principalc logros de este periodo es blico: el desarrollo del lenguaje, la capacidad para
pensar y corr'.unicarsi por medib de paia-bras que represent objetos y acontecimientos.

.".1-'., rante el

E Para 'eSentaf

o,o Juego simblico


&onaniento
nsduc-

tivo: nw, ir
lo parIa a lo
Jar,

sin

hacer

:ralizaciones

zona-

niento ctivo:
)btener piezas das de ncin
rs

Tambin el juego simblico, o simulado, se hace rns frecuente cada ao del periodc preoperacional (Rubin, Fein, y Vanderberg, 1983). Un nio de 2 aos puede utiiizar un objeto (comc r:r osito de felpa) para simboliza olo (como su mam). A medida que los ni-os se hacen mayores, simrllan una serie de hechos, ccmo ir de compras, preparar la cena, jugar a Ia casita, o jugariin al doctor y harzn que mam y pap vayan al hospital. Buena parte del juego simblico de nis de 5 o 6 aos requiere la participacin de olros nios; por ejemplo, juegan a la tienda o a policas v ladronps (Corrigan, 1 983).
Razo
n

para la madre lo irnportante es que la rnueca es[ sucia. Los nios ta.mbin son egocntricos en sus actitudes hacia otas cosas. Ei espacio y ei tiempo se centran en ellos, la luna los sigue cuando caminan. Si embago, lcs riios aprenden de manera gradual a concebi un mundo en hempo y espacio que existe,independientemente de eilos y, por medio de la interaccin social, aprenden a tomar en consideacin los puntos de vista
de los dems (Rice, 1990). Anmismo 'El

!h I ffi I L,I
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(a)
Animismoi
cualidade
Ios .. obletos FIGURA

.:",T#Tl'"T1,.:1il.:,xi;ur;iil

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^,==- i.Ts:t;:i::T :::TffJ:":i Bi,l":io.,i:

i:,ii,l:1H;:it1T:*x'Jif"*:*:

frs:,n*i*;*i*irs**x propiedad
pendiendo de ia
en cuestin-

ariimismo consiste en alribuir a los objetos inariimados cualidades de los seres vi-

Atribui .
se.es -i..ifi
vivos

i^t Et nio

vos. Los ni-os suelen hacelo con objetos que

amie

nlo lransductivo

d una
;tesis o

Paa

'a

ua

lusin

EI azonamiento transductivo ocutre cuando el nio avanza de lo oarticular a lo particuiar, sin generalizar, J., lngu, de ir de lo particuJar a lo general (razonamiento inductivo) o de lo general a io particular (razona-

epresentan figuras vivas, como animales disecados o muecos de juguete. Pueden confudi las cosas de la naturaleza (como las flor'es, Ios boles, el viento o la h:rra) y hablar cen e!.lcs o acerca de ellos como li pudieran escucharlos. Es probable que el anirsmo evele r: conocimiento v compren-sin incompletas clel mundo, peio tambi-n es un reflejo de la vvida imaginacin

'. a l.-=:::.,

i".i-"oi'#.

Los nios de la etapa preoperacional tamii*pr"nd., "l d""gurporqr".l PlatoPa.ecemsanchoauqueseamenosalto.El bin cometcn e pensamiento por "arors no l:rT-l::el:::-".:p.:T q: ::lTil),T::1:cambia causa de la ireversibitidai, es ciecu, su inagua). de la ra colma cor.* de y Ia l ilchura mchura altua v aspKto 0a

,r.0)

Comprensin del principio de consewacin de lquidos que los vasos A y B contienen la misma cantidad de "..p,u de I es vertda al plato. El ni:io es incapaz de tug". q." uaso A y el plato a contienen la misma cantidad

7.1

lrreversibilidad

atua)

orro

"f.r*ro. puede realizarse en ambos sentidos. Po

.rp".rJ"a

p"r";;;;;;a;;."

Irrevrsili lidatl:
Incaaci,i.r,
Pa
I

ra

?iilill:,l1,iil:i,::xx:-":1ff .",ffi ifi :


ancho, aunque hayan vistc que el agua era manten.iendo la misma cantjdad de agua. vetida del vaso al platrj. La figura 7.1 mues- Los nios de la etapa preoperecional no puetra que el nio ha ignorado la rnayor altura den aceptar mentalmente que sea posible

-.afl1ra1'

fundoqueenurrvasoporqueelplatoesms

kasvasarse otra vez al prirner recipiente,

que tm

operacitln
puede ealizarsr,err
am.b,rs

hJantil (Bullock, 1985, Dolgin y BelLrend,


1984).

1l

ciel vaso y la demoskacin del trasvase. recuperarelesiadooriu-ral(Rice, 1990). Corno resultado de su incapacidad para
mantener en rnente ns de una relacin a la vez, los nios cometen errores de juicio, dan explicacionesinadecuadas o inconsistentes,
ET

senlidos

miento deductivo). Por ejemplo, el perro


L7-On

Centracin
_!_-

a-

ricnto ctivo: 3r por


L

)tesis

nisa y
Iizla
:r si es

ladera

Campen saitar sobre la gente porque ya lo ha hecho, y Blackie Io hace porque ei "g.retn como Campen; pero Rex no lo a porque cs demasiado grande (cuando de hecho puede hacerlo). En este caso se comete u error de juicio porque no se ha desarrolla_do el concepto general de que Ios perros saltan sobre la gente (Rice, 1990).
Sincretismo

ismo:
tar de

rcular
lue no estiin nadas

Ei sincetismo consiste en cometer errores


de razonamiento al intentar vincularlideas que no estn reiacionadas. Mam tuvo un beb la ltima vez que fue al hospital, de m-odo que la prxma vez que vaya l hospital, se esperar errneamnte que traig a
casa

Parte de la razn por ia cual ios nirlos en la etapa preoperaciona.l no pueden pensar de manera lgica es que concenlan Ia atencin en urr aspecto o detalie de la situacin r la vez, y son incapaces de tomar en consideracin otos detalles. Esta tendencia es conocida como centacin. Por ejemplo, nuestuo nieto de 6 aos de edad saba que su madre llegara a casa por Ia maana, por lo que se despert una hora antes de lo usual. Cuando se le di'o que era demasiado temprano para levantarse, replic: "Pero mamj va a liegar a casa". O bien, oto da quea ir a ia playa; cuando se le dijo que el tiempo estaba nubia-

j:i

'-
.i:j

.:1

Centacin: .l;:: Concentlar la i'i.' atencin en ',rt" un asptrto

cin

detalle riico::l:, de Ia sina- :::

::.
ir:

0cenismo;
La

olro beb (Rice, 1990).

cidad
Para ra la

Egocentrismo

do, hrir.edo y brumoso, isista en que no era as y que deberamos ir a la playa. Los nios de esta edad mantienen una idea en la cabeza e ignoran por completo otros pensamientos. No logran comprender que en ocasiones las ceencias no concuerdan con ia realidad (Lilliard y Flavell, 1992).
Conservacin

Conserya-

cin: La idea
de que las propiedades de los objetos

clxficrin: Clasificar significa

rtiva
)tro o

Pda
oar el rto de

: otra
rsona

vencer a su madre de que no lave su murleca de lrapo sucia. Obtienen seguridad de ella .,
es algo

El .:-:entrismo es la incapacidad para to. mar el lugar de otro, para imaginar l punto de vrsta de ofra persona. Por ejemplo, los nios se molestar cuando no puedn conimportante paa els, mientras

Pemansen
iguales a pesar de cambios en su foma o

c,

La tendencia a practicar la centacin se revela en las tareas de conservacin. Por ejemo1o, Ios nios pueden llegar a la conclusin l que hav ms agua en un olato Doco pro-

disposicin

porque los nios en la etapa de las operacioires ioncretus slo pueden razona a^cerca de han tenido experiencia ^Ii,t-',1'"':: los objetos e trminbs de iategors o clases las cosas con las ql,e 'Cuando tlet en qu" ,.ottir ..:;':::r": (Jones, Smith y Landau, 1992)llos nios en personal diecta. class la etapa preoperacional muestan u.a capa- de una proposicin hipottica o contraria a cidad limitada para clasificar los objetos en los hechos, tienen dificultades. Pueden discategoras (Warnan, Shipley y ShepPerson, tinguir entre creencia hipottica y eviden1991). Suponga que se muesa a estos nios cia, pero no pueden probar las hiptesis de (sodian,Za:tsiete satos de rai'-d:l'" '::i"i_ v cientrica
que es posible pensar

ensusargurnentosmueslranfaltadesecuen- LO S 1 1 A O S ) cia lgica y carencia de comprensin de los constantes. De modo sinila, otras pruebas Duate ia etapa de las operaciols cocr= de conservacin de nmeros, volumen, lon- tas, los nios muestan nna mayor capacigitud o irea sobrepasan la capacidad cog- dad para el azona,miento lgico, aunque noscitiva de los preescolares (Rice, 1990). todava a n nivel muy concrto $acobi y Sin embargo, para la edad de 3 aos los Potenza, 1991). EI pensamiento del nio sinios comprenden que la materia puede guewincr.rladoaiaealidademprica(Piagei, descomponerse en piezas ms pequeas al 1967). Inhelder y Piaget (1958) escriba: t,El disolverse en lquido, y que esta materia si- pensamiento concret sigue viculado esengueexistiendoaunquenopuedaverseasim- cialmente a la realida emprica[...] Por ple vista, Iste concePto es- imporiarte para ende, alcarua no ms que un concepto de io comprender ia existencia de cosas como los 'que es posible', que es ua extensin simple grnenes, que tambin son demasiado pe- (y no muy grande) de la situacin emprica" queosparaservistos (!'Jt-Fong Au,sidle y e.250). Losnioshahechociertoprogreso Itollirrs, 1993; Rosen y l?ozin, 1993). hacia la extensin de sus pensamietos de lo real a lo potencial (Elkind, 1970), pero el punto de Partida debe ser lo_que es real Clasificacn

CONCRETAS (DE LOS 7 A

Ap

LA

OpERACION E

en

iY:lT:-

Til.l-eli:Tl:Ill1*:a

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Desarollo coBrcrscitivo 20 I

TEMAS DE INVESTIGACIN

..]',.:

E]kind (1967) tambin ha sealado que ua de las dificultades de esta eiapa es que el nio slo puede manejar al mismo tiempo
dos clases, relaciones o dimensiones cuantitativas. Cuando esin preserrtes ms variab1es, se

@
t, ; .ds,, ''!g
,,. .,1

fnvestigacin de las ctrpacidsdes durante Ia elapu pyeopercional


ealizado una Bran cantidad de investigacin para deteminar las caDaciciades cognscilivas de los nios durante la eiapa preoperacional. Aqu se presentan algr:nos de los hallazgos. Los nios de 2 aos y medio tienen problemas para apreciar Ia relacin entre m moclelo a escala r la fi'rra mayor que epesenta, a pesar de que pued.en comprender la eracin entre un dibujo y su referente (Del_oache, 1991). localizacin de cosaj cono comida, abrigo o peligro. Los nios cle i, 4 y 5 aos pueden codificar iccali:aciones espaciales-en tmins de un maco rie referencia espacial v uliz-a esos cdigos para responder pregmtas acerca rJe los pmtos ocupados
Se ha

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t::.r:' ":i:i:

confrrde.

.., .,:i','

Sin embargo, en la etapa de las operaciones concretas pueden arreglar objetos en

.:t

Fara

sobrerir

es necesaio conocer la

maCLas dai espacio' Sk airedejcr del 4'0% de los njos ije cuatro aos es capaz de afirmar que la ruta diecta en& e cics puntos es nris cc,it: que la inriirecta porgue la primera es recta y la ruta i:rdL:ecta nc lo es (Fabricius y lVcliman, 1993).

v las iocaiizacicncs almacenacias en memolia. Pue,len indica con claridaci localizaciones relacionadas con oka posrci (Newccr-t e y Hltienloche, 1992) Ei concepto de Ia di-'tancia enhe dc's punios es furdamental para ias rrociones

Nios tan pequeos .ci;:,o de 6 aos pueden hacer algmos juicios prooorcionales. Puecien <iiscriminar entre mer-os y ms de ra miiad. su reconccimimto de ra "mjtad" pue,ie ueva;los a la larga a comp;ender la elacin entre las pa;tes y et todo (Spinillo y Bryant, 1.991).
Desde los 3 aos de edad, lcs niios entiend.en que los anjmales crece con el tiemoo. Scn capaces de pensa ms ati de la. apariencia actual y hacer juicios acerca de las tansformaciures causaclas

clasificaciones jerrquicas V entende elaciones de inclusin de clase (la inclusin de ierrquica: Arreglar objetos en difeenes niveles de la jerarqua objetos en ai misrr.o tiempo). Esto da a los nios la . catetoas de capacrdad para comprende las relacrones acuerdo con de las partes con el tocio, del odo con las su rive] partes y de las partes enke s. Suponga que se da a los nirios urr areglo organizado al Relacones azar de cuadros amarilios y rojos y de crcude inclusin los negros y blancos. Si comprenCen las redc clase: La icluin cie laciones de inclusin, descubren que existen objetos en dos grupos principales (cuadradcs y ccudiJerentes los) y dos subCpos de cada uno (cr.adrados de Ia niveles amarillos contra cuadados roios v cftL-ulos jenrqua al negros conrra crculos blancos). Existe rina liemPo rsrnc jerarqua cuvo nivei superior es det'indo por la forma y cuyo nivel in-ferior es defirdo por el color. Esio Les permite decir que todos ios cuadados son arrrarillos o rojos, que hay ms ciodacios que cuadradc's amarilios,
Clasificacin

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i,;,,,,,;a'-:;:rj 1j':-jt:
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que hay ms cuadrados que cuadrados rojos,

niios

por-el crecimienio (Rosengren et aI-,1991). Las ceencias de ula persona tienen un impacto causal sobre sus acriones, afirmaciones y emociones' La hat'ilidal Para reconocer falsas creencias, Dara reconocer las perspectivas que vm en cantTa de la ealidad, es importante para evitar acciones iracionales. La cornprensin ie los
cie las falsas o'eencias y de maniobras engaosas aparece alrededor de los 4 aos. Los nio-s

de 2 o 3 aos pueden

participar

en quite p;stas vercladeras y dejarlas falsas para

confundir

aiguien

sobe la localizacin de un objeto oculto, pero no muestran una ciara comprensin ciel efectg de su engao sobre los dems (sodian ei 1., 1991).
Los aduitos econocen que otras personas pueden tene ceencias diferentes de Ias propias y que ias representaciones mentales de las cosas pueden diferir de las propias cosas. Eso es algo que los nios de 3 aos rro loar'. hacer. Cuando a los nios de 3,4 y 5 aos
se res

cice o se les muestra que

los personajes en las historias infantiles sosdenen creencias Ciferentes de las suyas o de las de otros,

los nios de 3 aos tienen problemas para atribuir a otros cualquier tipo de creencia ciivergente (Flavell t al', 1992). A principios de los 6 aos los nios enenden que aunque dferentes pe;sonas escuchen el mismo rnensaje, los individuos pueden percibirlo de manera diferente (Montgonrery,
1993). Para los 4 o 5 aos, los ninos empiezan a corp'render las implicaciones biolgicas de parentesco, entienden que los rniembros de la farnilia cornparten ms propiedades bolgicas oue los miembos no elacionados de la rnisma espeie, arinquese parezcan o tenganvnorlos sociales (Spriger, 1992).

Seriacion: Areglar ios


objetos en um terarqua
de clases

nocin de esiableque caria cer suposiciones, hacer oredicciones y geneoperacin ralizar a partir de lo conocido a lo desconotiene ua cido, extenciiendo el conocimiento ms a1l ope;acin del alcance de.la experiencia recta (Farrar, opuesta que Raney y Bo'er,1992;Lopezet a1.,7992). la eviete Los nii.os en la etapa de operacioi-res conque C. cretas tambin son capaces de seriacin, de 2. Reversibilidad. Es la idea de que cada mostrarordenarnientseriai. Aprendenque operacin tiene una opuesta q,re la re- lff:i:t-' objetosdiferentespu,i-rrseragrupadospor vierte. Las supracla;es peen des- .*p.*rio^ tamaio o Por otden alfabtico. componerse, revirliendo los efectos de 'de que tas La conseraac;n se reiere al reconoci la combinacin de subclases. Todos 1os operacione miento de que las propiedades de las cosas, adultos, excepto las mujeres, son isuai a P,1"1:l_ -alcMr u como el peso o el .rolrritr".,, no son aiteradas todos Ios hombres. al modifica su .".ip;".,1e o fo.rrta. J ?s tareas 3. Asociatiyidad. El nio cuyas operaciones H;-" :_ _r_-,___ -l__-.:_r,t-^ L-_ .-,61+^ .1.-_--

que si se saca los cuadrad,os ojos quedan ios amarillos, etctera. La capaci,lad para agr.)par r'as cosas en categoas permite que los nios expardan la extensin de su conociniento mediaie inducciones basadas en categc:,ras. Son capaces de conciu que urra propiedad que es cierta para los miembros de otra categora tambin puede serlo para los miembros de oha. Por ejempio, los sees humanos tienen amgdalas, por lo que es probable que tanbin los gorilas tengan arngdalas. Si categoras,Ios nios tendan que aprender acerca de cada nueva instancia, incapaces de beneficiarse de las instancias pasadas. Las

cin de la forma de la materia sin altera la masa o volumen (Piaget e Lr.helde, 1969). 'Coqrbina" Un problema com de conservacin es re- toria; presentado por la bola de acilia ,le la figu- Habdad

n7.2.
Muuss (1988) esume cualro operaciones que el nio en la etapa de operacicnes conc;etas es capaz de realizar:

Paa combiar d,,


o ms claser en ua clase

mayo(

1. Ccmbinatoria. Representa la capacidad


para cornbinar dos o ms clases en una clase mayor y ms comprensiva. Por eiemplo, todos los hombres y tocias las rnujeres son igua] a todos los adultos; la afirmacin de qr.re A es mayor que B y ts ES mayor que C puede combinase'en 1a nueva afirmacin de que A es maycrr

Reveisibilidd: La

iJtrencias inductivas les permiten

I)r,..rtlloto1'rro:r'itrvo 2()3

202

Desarrolloiantil

unametadediversasmaneras[...lperoPuedndominalas'solosyquenecesitan la a1-uda de los dems. La zona es la


lo,

aos de edad (Rose, Feldman


7992\.

Wallace,

y 4. identidad y negacin_. Es la comprensin de desarollo potencial La de que una op"eracin que se iombina diante Ia solucin de problemas, bajo la gua prensin .o^ su opuest se anula, y no cambia. Un de un adulto o en colaboracin con compa(Vygotsky, 1978)' qu. 11. eiempio es que dar 3 y quitar 3 esulta eros ms ciPaces pe(in q:re la medicin del Vygotsky argumentaba ltiSl. ;';.;!" tp. que se nivel potelcial de desarollo del nio es tan
rtidad
cin:
bina con

,*".rltudorlbi;.; [-..1 Siguen iien- ! SSra y t: tir 6) ^s distancia enke el nivel de desarolio real del do los mismos. fo. ";.-pf" 4) es igual nio alcanzado por medio de Ia soiucin ms .1 es igual e t'j l, y "it " indvidual de problemas, y el nivel superior a 13. detenni^ado me-

importante como.medir su nivel reai, ya que opuesto -'qr"d" la istruccindebeservirculada eskechaLA TEoRA DE VYGoTsKY u^.l"du DEL DESAITROLLO mente al nivel del desarrollo potencial. coG NOSCITM Para Vygotsky, el nivel eal de funcionaY DEL LENGUAIE miento-Jorreiponde a los procesos inlrael nivel potencial de En la dcada pasada se observ r,rn resurgi- mentales, rnienkas que

iternrientodel intlrsporlasideasrtelpsiclo[o funcionamiento se deriva.depocesos el y cambiar es meiorar meta La mentales(1896-1934). s posib"le Vygotsy ruso L. S. "princpul del inters actual de furcionarniento ilranental gracias a la enque la razn ygotsty en .cidJnte sea su anlisis de los seanza recproca . oii"r."r'so.iuies de 1os pr.ocesos mentales vvgot:kv tambin tiene cosasimportan(Wrtsch y Tulviste, :'1l9). f.n opnin de Vi- tes qe decir acerca del desarrollo del lenAflrma qrre al pincipio el lenguaie y gotsky, el' funcicnatniento menial se Ceriz'a "princpalmntenodelamatittrocin,sinodelcs se. tl.esarrollan uno indel pensar'.ienio 'uaii. 'ittftuLncias sociales y cullurnles. Par,a ien-Cientenente tlel oko, Pero que a la larga Vygotsky, las climensiones sociales de la ie fusionan' l-os nios aorenden a hablar
.

prima.s, rnienh-as que las dimensiones individuales son derivdas y secunclarias. En lugar de empezar con l suposicin deqreelfur,cionarr-ientomental ocurre ante todo denko del individuo (intracn"ciencia son

hacer Porque deben comr:r-icarse con otcs,

que loS.rodean. De manera gradual, empez-ando_ aproxinla'jamente a los 3 aos, lc's nios halen ur,a translcin del habla externa mentalmente), Vygotsky subraya que los al habla intema' que es el habla del nio a l gente sobre nsmo y se convierte en sus pensamie.ntos' procesos nlentaleJ crr.r'' "t-rrre de .rn pluno intermental. El fucionirniento in- El habla que ocurre durante -el periodo egocntriframer-rtal es derivado, y surge det dominio kansicin se conoce como habla y la internalizacin de ios p.."tot sociales' ca' En parte' su propsito es hacer ccntacto

ionticto social e ifuir cn los individuos

l. tcrvlr. El procesamiento de iLformacin a mea arl.rrt.tr de acciones las nudo a sido comparado con rur c5tiilrr rcr'trrlrr r:na computadora. La iformacin es codifilos prirr eros tres mese:i plrrlr:r rrr cada e i-gresada en rra computadora de lla crecientemente en (Lipsitt, 1986). Es importante que eIr en t1l manera oiganizada, y luego es almacenada de vida la interaccin de los padres cr)n el nio rL-err los bancs de memoria. Cuando se requiepitan los estmulos para facilitar el aprenre cualquier parte de la informacin, se pide izaje, pero una vez que los nios dejan de a la computadora que la presente- La mqresponder, 1os padres deben detenerse o na busc la inJormacin relevante y reproducambiar el tipo de estimulacin (Rosenblith requeridos' elementos los ce o imprime y Sims-Knight, 1985). ios de El ocesarniento de iJormacin La habituacin es importante porque ha nios'es bsicamente sirnilar pero mucho utilizada para med la percepcin sensido informala recibe nio El ms sofisticado. y ia saiud neurolgica de cin, la organiza, almacena, recupera, piensa' sorial, la memoria los inJates; adems, puede tener implicaen ella y i combia para responder Pre$slel desarroiio cogtas, resblver problemas y tomar decisiones' ciones importantes Para social y emocional nosci.tivo, utilizada Presente y La computaora ms elaborada (Dunham, DunJram, Hurspara prduc ntelgencia artficial no puede futuo del nio isuaiir la capacidad de la mente humana y hmal y Alexande, 1989). Las evaluaciones durrnte el primer afio sort ei sistema ttu'-ioto en la entada y salida de de la habituacin (McCail yCarriinformacin, pero cada nueva generacit prediltivas ciel Ci posterior se ha reportado que ejemplo, Por i993). la que avanzada ms es !er, de cornputadtas meses de anterior. De manera sirnilar, cada ao que ia habituacin en los seis primeros en los pasa se incrementa la capacidal del nio pa- vida e:cplicarr el 59% de la varianza entre los 2 v iLfatil de inieligencia ndices al en parte debido ,o ttro."au. irformacin, (BonLslein y Sigman, 1986; Tamisc.esarollo continuado del cerebro y el siste- los 8 aos 1969). Los bebs con ma nervioso, y en Parte al aprendizaje v la l.eMonda y Bomstein, la prueba cle Apgar, en baias caiificaciones esfray habilidades las urctica oue rneioran de Down muessndrorne o cerebal, dao 1937; iegias rnentale (Teyle. y For:ntain, han deterioo en la habituacin. Goodrnan y Haith, 1987).

pierde su novedad y dejan de prestarle att:rr. ciry un proceso conocido como habituacin. Los infantes pueden habituarse a todo tipo de estimulacin sensorial (Rovee-Collier, 1987b). Ms a, esta tendencia se desarro

llt,itr

ESTMULOS
La iLformacin debe ser ecibida antes de que pueda ser procesada' Los nios son omardeados constantemente Por estmu-

ATENCIN SELECTIVA
Otro factor importante en eI aprendizaje es
el hecho de qu los njos no

prestal la mis-

distancia e el nir,el

da (Resnick, Llevine y Behend, 1991),^de la cogt,icitin socialntent dstrib,in (Hutchins, lfbr) y ae 1a memoria colectiva (Middleton, 19g7). El funcionamiento mental es considerado como una ciase de accin realizada por habla intema o los Pensamientos del nio' Vygotsky afirmaba que el habia intema percliacas o grupos nlayores. bri.o para la idea de rnite a ios huranos planear y regular sus Este niepto ", deriva de la particip_acin prezona de vygotsky de l zona de desairollo proximal acciones y se esarrollo tp.ZOp utel trmino para las tireas que via e;r inteaccin verbal social (Wertsch y ximal: La son clenrasiado difciles pa.a qr,re los nios Tulviste, 1992).

h.acios a Vygotsky los fsiclogos hablan socialyenParte.ex'resar-pensarnientosinahoradelacblnicltrsociilmentcomparti- ternos. Enlre ms se hable el nio, ms se
convierten las ideas en una parte.de l ni.smo sobe la que se puede ach.lar si' verbalizacin Postedor. A 1a larga. el habla egocnfrica es internalizada y se convierte. en eI

ma cantidad de atencin a cualquier cosa'


Atenden selectioammte alos estmulos, y muesttan con la edad incremmtos considerables m la selectitidad.lJtestudio evel que cuando se pesaba a nios de 5 a 6 aos r'rna videograLacin de un examen mdico de rutina, mostraban un menor ecuerdo de los hechos presenciados si vean nios sufriendo. Los nios que atestiguaban el sufriniento se incomodaban y deiaban de prestar atencin a otos hechos-queestaban sucediendc (Bugental et at.,1992\. Entre mayores sea los nios, ma-

Ios, sus sentidos son sus recePtores, sus contactos entre elios y el mundo exterior y eI mtodo por medio del cual aprenden' La nuestisaZin ha demostrado la importanca de

Ia esulacin en el proceso

de aprmdizaje' La

estimulacin matema durate el prirner a:1o de vida ha sido asociada con el ixico del nio de un a-o de edad (Bornstein, 1985), ]a competencia lilgstica y cognosciliva del mno ae 2 anos (lson, Bates y Bayles, 1984),
e1

:lT:i::l:
alcado
racias a

Processmento de nformacin
t'o

inteligencia del nio de 4 anos (Bornstein, 19B5ty el desempeo escolar del nio de 6
aos (Coates Y Lewis, 1984)'

desernpeo lirgstico del nio de 3 aos (Beeet aI--,I982), el desempeo elr pruebas de

vor es su desarrollo de una estrategia

se-

iectiva, es decir, mejora su capacidad para seoarar la irLformacin elevante de Ia irrele,rutrt" y para aprender de manera ms efi-

l
La nprotrn,tcin pingetinnna la cognicin

cienie (DeMaie-Dreblow y Miller,

1988;

solucin

des- cin, la recuerdan. recuPeran y utilizan para "i'i.-iii;l ..,b! los etapas a"el desarrollo del pensa- resolver problemas Se ha enconlrado que

l'l:.::1.t:

HABITUACIN
Aunque Ia estimulacin es importante para el deiarollo cognoscitivo, Ios invesgadores tambin hanlncontrado que i:ando -los i-f--+-c .o:enchrmhrzn a tln st ' .i;', ; visin

Woody-Ramsey Y Milter, 1988).

,;;;;

nento lgic, nentras qre Lt tttro.tiinncitt esas capa.cidacles dur.ante el primer_ao de iesanotlo rll proc.'s,ili,'tt tle itf:orinttir describe Ia vida pr"r.;ren tanto de las habidades cogn()trncil ^-,-,. ^,,- ^" -.i;nc nhtio-infnmr:nncri'

MEMORIA
La cooacidad de recordar es fundamental para toda iorma de aprmdizaie. Sin memoria sera-

nPcl-i,-as como del CI a los 6

l)rsarrollocoHnoscitivo 2()f;
atada una vez ms a la piema: e1 iJate paie para mover el mvil como haba aprendido a hacerlo dos semanas antes. Obamenie, haba ecordado la conducta que haba aprendido (Linde, Morrongiello y Rovee-Collier, 1985). La habilidad para recordar se facilita si los nii.os son probados en el mismo contexto en que luvo iugar el aprendizaje inicial. Por ejemplo, el mismo contexto puede significar Ia misma habitacin o ia misrna cuna (Amabile y Rovee-Collier, 1991) o usa el nsmo qpo de prueba (Rovee-Collier,et a1.,7992; Shields v Rovee-Collier,7992; Singer y Fagen, 1993). Otras investigaciones ha ciemosrrado que paa ei final del primer ao de vida los nios son capaces de ecordar la secuencia de eventos especficos (Bauer y lvlandler, 1992). Sin embargo, la duacin de la memorja de los irLfantes es corta. Sin urra repeticin de los eslimulos,la hueUa mnmica se desvanece muy rpidamente (Hayne, Rovee-Collie y Perns, 1987). Los iJantes deben tene ms
de 7 meses attes de que busquen objetos que iran desaparecido. Una made report que su hija de 9 meses buscaba listones- Primero

Repa

-.*[l.l
Entada seroorial

miento I -'l ! ieirsorial f --+

almacena-

I p!-o

.'----- --f) [---, tt labnacena- | / lAt^o.,",'., I mjentoa l/ I mienro.r I coro f--> I la.g
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A-gresi a .'infeltil: La falta de

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de ielevisin "Plaza Ssamo,, de 5g minutos. Duate el atractivas aanspa.rencias de color. En conjunto,los

'' Para 105 ;:: suc6os : exPerimen'


tados

nemoria

FIGURA 7-3 Modelo de memoria de les niveles.

ProS-rama/ y los nios mayores prestaron ms atencin vi suat (477o) que ios ms pequeos (35%) (Aderson' choi y Lorch, 7987) La capacidad cie a tencin de ros nios aumenta ms notabrenente errtre la edad preescolar temprana y ra edad en que empiez a asistir a la escuela pimaria (Kair y 3i;;:r-, !9S2).

*", J.::T;ffi'i'.::::l":.1fiH:;

ries
"

i;r,:i" L

"a"a hes a.os

Almacena-

miento
li: sclsorial: Fl

]' i
.'
,
.

toc.so po. el cui la iJomacin


es

rribidr

rnos acunula un cuerpo de conocirnientos urues, ap;ender de los errores pasados o . pensar y razot\ar de manera inteiigente. l,a memoria es una pate esencial del"pocesarrento de irLforcracin. Aunque Ia memoria depende en -parte d.ei concimiento (no algo que no haya sido l-r_"^1.,.1..".1arse aprendrcto prinrero), el proceso es ms ccm_ Pucaclo, porque tambn exige la capacidad para recor.dar (Del"{arie_Dreto*, ibg ll. t__ habi]i.dad mnu",ica tambin se rul".ion.o., el CI (SclreiCer y Bjorkltrnd, i992).

que- 1'a hemos experirr,.errtado.

rlios rncapaces de recodar o econoce lo

No podrla_

mia el mvii si tener lu .i"tu rida a la piema. Al da siguiente, con ".,"_ la cir

T].--*lu mi.ti

accron. l)os semanas ms tarcie, fue colocadc

mente qu piema poda pcner al mvil en


y, como "recordatorio,,, se le per-

traroiucida por ios sentidos,

por lo

general en

um fnccin de segmdo

Almacena-

niento

corto plzo: El proceso


por el

busc en la vieja gaveta de donde haban sido sacados; luego busc en otras tavetas hasta que los encontr. El siguiente da se dirigi a la nueva gaveta para encontrar las cr'ntas (Ashmead y Perlmutter, 1979). No obstante, esos primeros recuedos no son permanenfes. Muy pocas personas pueden
recoldar hechos suceddos antes de qtte tuuieran 3 aos de edad. No recordamos haber nacido,

oal

Ia

iniomacin contia'en
Ia

haber sido amamatados, haber gateado, el mcmento en que empezamos a caminar, o

momento al siguiente ruvel (Itrce, 1990). La figrrra 7.3 ilusta el modelo de memoria de tes niveies. La informacin es retenida slo brevemente (apenas rna fraccin de segundo) en el almacenamienio sensorial ates de que la hueila empiece a ciecaer o sea bloqueada por la ilegada de ua nueva informacin sensorial. La ifomacin que no se ha desvanecido del almacenamiento sensorial est entonces Jista para pasar al almacenarniento a corio plazo, donde puede ser ietenida por 3C segur-rdc's. Debido a su lirnitada capacidad, para - .:: la informacin pueda retenerse por un tiempo mayor tiene que ser lepasada y trarrsferida ai aimacenamiento reiativamente perrnanente de largo plazo. Para cualquier propsito prclico, su capacidad es infi.ita. En el proceso de recuperacin,la iJormacin aLmacenada es obtenida al buscarla, localizarla y rememorarla, sea Recuerdo: por medio del recuerdo (recordar sin ciaves) Remer,oro del reconocimiento (recoidar con claves), cir, si clv La eficiencia de 1a memoria depende de los
kes procesos.
,4

conciencia y al ser repasada se

el nacirniento de un hermano 2 o 3 aos menor que nosobos. Tengo una hermana


que es cuako aos ms joven que yol y pue<io recordar a mi madre amamantndola. Puedo ecordar mi primer da en el jardn de nios a los 5 aos, pero muy poco antes de eso. Este fenmeno, la vitual ausencia del recuerdo de los hechos experimentados antes de los 3 aos de edad, es conocido como amnesia infantil (Sheingold y Tenney, 19E2).
Capacidad de memoria y ahnacenamienlo

tmsfiee al

Imacenamiento

senso

rial

Reconoci-

alnacm-

miento:
RecorCar despus de que se han pesentado claves

Memoria infantil
Los esfudios de irifantes revelan cieria capa_ cidad de memoria desde ias prrmeras sema_ (Borovs-ky y Rove-Cctiier, t9e0; :i:j_.']9"

miento a largo plazo

En el almacenarr,.iento sensorial no tiene

lugar ningn procesamiento cognoscilivo.


Nuestios sentidos de visin, audicin, gusto, olfato, o tacto son estimr-rlados moment:neamente. Prestamos atencin a aigr.rnos de esos estmulos, luego se desvanece la sersacin.

Almacena-

miento
El

un.cintadel mvil a ,*u a. fuu pirnu, a"l DeDe de 6 semanas, que ap.eni rpida-

rnes de edad pueden Cisringuir ut .o'rt o a" su madre del de oLras personas. Esas habili_ cades son evidencia de Ia eistencia de me_ porrer. 1985; Rovee_o_ Todu- l!_*9.h y ue.r,..t9/). l{ovee_Collier (19g7) cols url mvil. sobre la cuna ae ,: lnfante

rerns, Myers y Cfton, i990). Los ecin disrinsr los orores y los ::_.:i:: q"id:i sorud.os de hablarries.diferentes, y pa el

largo plazo:

pueso

Aiguna informacin significativa pasa al


almacenarniento de corto plazo. Almacencmiento corto plazc En el almacenamiento dc ,.,rto plazo se requiere muy poco procesamiento de la inJormacin. Como resultado, sta '.o se ecuerda por ms de unos 30 segr.r-ndos. Ms arin, cubre el equivdente de sio alrededo Ce7 gittrs (la nisma cantidad de datos que en -,.-^ ;-l-f-;^^ l^-21\ ci-'lo- /1qgq\

por el cual la
es

i:rfomacin
percibida y procesada (on ruyor

de

Potudidad nodo que

y;:ht;

cmo

.1.."il y ds sema: despus ll i:"* pona al mvil en movitr;er.r^

111t-ie*3to.r1lidImre

con qu

piem

deba

pareu

pasa a las capas de memoria por debajo dei

El proceso rle recodar implica rrna serie de etapas. El modelo con rnayor aceptacin es el que pianiea la existencia de ires niveles de memoria, almacenamiento sensorial, al-

pudo

ordar

nivel
Cohe;-^^

macenamiento a corto plazo y almacenamiento a largo plazo. Se considera que la informacin pasa de rn almacenamiento a otro, y que en cada etapa disminuye la can+iA^A A^ ihf^-'-i-

o :r:l"i-.

rrl,trrrt.r iltvtl

liirnrle'.tConr'leja
90

prr:scntada (ll lrinutos) I)rra ascgurr (lLle


la prueba meda la memoria a largo piaz,o. l.a

tit

figura7.4 mueslra alguos ejemplos de las


imgenes en sus versiones simple y compleia. La figura 7.5 mueska el porcentaie de aciertos, por gruPo de edad, cuando las in-

Crrr
Br

80 ! o !

nist

r
A
o

Tasa de presentacin de 15

segurrd.o5r:j

Tasa de presenlacin de 5 segundc

Jvenes

niver-

adultos (estudiantes

Adultos mayores
(ms de 68 aos)

genes de prueba presentaban la versin conrpleja de imgenes simples. La grJica muestra los resultados para las dos tasas de presentacin de 5 y de 15 segundos. Como puede observarse, la capacidad de los sujetos para recorda las imgenes aumenta Ce los 7 aos a la edad urivesitaria, y luego declia en los adultos mayores de 68. Paa todos los grupos de edad, las imgenes pre' sentadas en su forma simple fueron reconocidas con mayor exactitud que en la forma compleja. Adems, la memoria paa las ingenes aurnent a medida que se incrementaba la duracin de la exposicin por imagen.

t)or
Fess

FIGURA 7,6
pentaEami.

a-**-*"."4*"*,*

sitaios)

Mayores intervalos de esludio permitan mayor eficiencia para codificar y almacenar


la iorrnacin sobe los detalles de la imagen. Olra invesliEacirr muesh-a que al aumentar la edad, despus de la juventud, los

les de las palabras en la frase "El Gan

de letas para representar notas en una escala musical. Las letras F A C E (que correspon. den a las notas f.a,la, do, mi) se refieren a las notas en los espacios del pentagrama, rnienh'as que las leftas E C B D F (correspondientes a las notas rni, sol, si, re, fa) son las iricia-

FIGURA 7.5 N{emoia para dibujos se3n la edad de los suietm'

j,:

807-815.
comple;a.

f)alos tcimdos de 'lvlemory rbr Pictucs A Lif*Span S*ay ,f.; .i of Visual Detail" dL K. Pezd.... 9EZ,Chitd gpt"pnent,Sd, "f pgs- a,

individuos ealizan con inayor rapidez


los procesos cognoscitivos (Kail, 1992).
Metamemoria
Metme' moria:
Conocimiento de slratetias

TEMAS PARA PAI)RIiS


La mentoria de los nios pura
lo
ca

.tla
.t;;

FICURA 7.4 Eiernplos de dibujos en presentaciones simple y

La metamemoria consiste en el conocnien-

dgitos. Lacapacidaddelamemoriancortoplazo
pernunece bastante constate a lo largo de a/olescencia y la uida adulta (Ka\1, 197). Almacenamiento de largo plaTo

it;
:':!
-r.

Tomadcr de "Memory ior Pictures: A Life-Spm Study of the Role of Visual Detail" de K. Pezdek,7987, Child Dnelopment, 5g, pgs. 807-815

la

to de esategias mnmicas que la gente emplea para aprender y recordar la iLforma-

lizacio

ne

s esp aciilles

cin. Existe ua serie de mnemrricos, o


estrategias para ayrrdar a la memoria que resultan de utilidad (Best, 1993). Uno de ellos es el repaso, Ia repericin de ia informacin que debe recordase. Esta estrategia a''uda a procesar la informacin de manea pofuda y a almacenarla en la memoria a iargo plazo. Olra forma de aJ'udar a ia memoria es la organizacin; el material puede arreglarse por categoas (por ejemplo, animales), alfabticamente o en al$i ofro orden lgico (Hazzelhorn, 1992). Los chunks son el resultado de dividir el mateial en partes significativas; de ese modo, es ms fcil ecordar el nmec telefnico 1-576-799-4362 que recodar 15767994362. El material tambin puecie ser codicedo: por eiemplo, por colores. Un
mapa con sus smbolos es una buena ilustra-

lz

ab

ilac io n es o rg a n iza d (!s

mmicas
que la gente

y no organiT.adas
,-o
Todo padre se enfrenta con la tarea de
ensear a los ni-os a ser metdicos, regresar las cosas a su lugar y luego recordar dnde se encuentran. Un esludio ealizado con nios desde los 3 aos hasta que llegaron a segr.indo grado demosrr que los nios recodaban mejo la localizacin espacial de r:rr objeto si lo haban vistc en una habitacin organizada de manera lgica, que en el caso de que lo hubiean visto en una habitacin desorganizada (Golbeck, 7992). Or gantzacin lgica significa poner en ei mismo espa cio los objetos que comparten propiedades fucionales o abshactas. Incluso Ios

sugiee que los nios a menudo son incapaces de resolver ciertos problemas porque no pueden mantener en la mente toda la-info, macin relevante por el tiempo suiciente. Obviar,ente no la han repasado lo bastanie para pasarla al almacenamiento de largo plazo.
l-a capacdad de la memoria a corto plazo se incrementa durante la niez (Raine, i-Iulme, Chadderton y Bailey, 1991). Una forma de medir la memoria a corto plazo consiste en pedir a los sujetos que repitan ua serie de dgitos que se les ha presentado a rna tasa

El almacenamiento de memoria a largo plazo contiene informacin que es procesada de manera profunda (por ejemplo, es repasada y_ repetida hasta que se hace familiar) y se almacena sobre r:ra base bastante pernanente. A diferencia de Ia de corto plazo Ia
memora a largo plazo aumenta rpidamente con Ia edad durante Ia niez intermedia y tarda; y

i,l,
i

emple para

aprender y etener

infomacin

,.

Mnemcinico: Auxiliar para


la

memoria

aos de edad fueroncapaces de recordar 2 dgitos; para los 9 aos, eran capaces de repetir 6 digitos. Despus de eso, ei nrimeo rAodado contina incementndo*, peo a una tasa mucho ms lenta, de modo que los chicos.de 12 aos de edad podanlepet 6.5 drFtos, mientas que los adultos podan ha_ celo con unos 7 (Dempster, 1981). Como hemos dicho, la capacidad de la memoria a corto plazo suele se aproximadamente de 7

muy rpida. En un estudio, n;os de 2 a 3

contna incrementndose hasta Ia iuuentud (Price y Goodman, 1990). Un esfudio sobre la menroria para imgenes a lo largo del ciclo vital fue conducido con_nios de 7 y 9 aos, jvenes adultos y adulios mayores de 68 aos (Pezdek,798Zj, en el cual se present a los sujetos dibujos en versiones simple y compleja y luego se les prr.rb con las mismas fornras y con formas
cambiadas de los dibujos, los cuales err.:.;?esentados a una tasa de 5 y 15 segr.urdos. l,ara

Chunks:
Di\.isidn dei material en

paris
signi fica ri v a s pr faciliiar 5u

ecuerdo

cada imagen de prueba ei experimentador preguntaba: "Esta imagen es la misma que vio antes o hay algunos cambios?', Las preguntas eran planteadas con suficiente tiempo despus d ....e la figura haba sido

cin de una representacin visual de caminos, ciudades, ferrocarriles, ros, carreteras, etc. Los ni-os suelen utilizar cdigos para hacer mapas o carteles. Un cdigo tambin puede ser audilivo, como el sonido de un reloj de carnpana para recordar al nio que es hora de ir a la cama. Ofto dispositivo mnemnico consiste en proporcionar a los nios claues de memoriq: por e jemplo, en la figtua 7.6 se muesla el uso

njnos de 3 y 4 aos recordaban dnde poda enconlrarse un objeto si lo haban visto previamente on un areglo organizado. Moraleja: Si tos padres quieren ensea a sus hijos a guardar ias cosas y a ecordar dnde las pusieron, primero
deben organizar esas cosas en la habitacin.

?()l

)r.\.il

ollr ) lll,.lrtlll

I )..r,.rollr tot,rrosr

tliv() ?lyl

trs WASl llN(i't ON, a nrenos que pudieran reconocer que NOTCNIHSAI'/ es WASHINGTON al evs. Es sorprendente lo mucho que los nios pueden aprender y recorda si estn motivados para trabajar con- i:l material porque les esu.lta interesante o porg:ue es iinportante (Lorch, Bellack y Augsbach, i987). Pueden no aprender nunca materiales e los qu-e no estn inteesados. En apoyo a esta aseveracin, se ha enconiradc. que los ni:1os preescoiares fienen una memoria exlemadamente buena para cuentos o para acontecimientos sociales o famares (Madie, 1983). En unestudio, se cont a los nos ua historia detallada acerca de dos chicos que haban comido en McDonalds, y luego se ies pidi que identificat'an las palabas Ce una lista que aparecan en la historia. La mernoria de eios nios fue exlremadamente precisa (N,listr-y y Lange, 1985). Los investigadores han encontado que el uso de dispositivos mnemnicos aurnenta de los aos preescoiares hasta la adolescencia (Browrr, Brasford, Fr.rrara y Charnpione, 1983; Fiaveil, 1956). Los maestros pueden jugar ur papel importante al ensear a sus estudiantes es|rategias de rnemoria (Lange y Pierce,7992;Moely et al-, 7992).

Spcarntu tt

En inglaterra, Charles Spearman (1863-1945) present una teora bifactorial de la inteligencia (Spearn\ n,7'a27), que conclua que
r::r

trar el carrino cn un entorno. l,cls mat irrt:ros de las Islas CaroLinas de N{icrtnesi navegan ente cientos de islas utilizando rricamente las estreLlas y sus sentirnientos corporaies).

g, y un nmero de
elaciones espaciales. Thurslone La idea de que

exste

unftctor

ir'-telectual gerteral al que

liam

habIidades espcficrs

4. hrteligencia musicai (la habidad para

(factores s) que resultan tiles para tareas diferentes, por ejempio, la arifmtica o ias

percibir y crear pafrones rhnicos y de altua tonal. Existen individuos que sien-

( ndo

habitcio6 estz bien orguiza<ias, (lird van las coas y dnde guardarlas.
ls

le nicpueden {od

meior

eisten muchos tiPos

de

inte-

Bomista Dor Fresas". Esas letras representarl las notas sobre ias ineas.

Otra forma de recordar el material

es

aisualizando su posicin o lugar, el llarado N{,todo de mtodo de los loci. Es comr. que los nios los loci; ecueden el material que han ledo al visuali' eor'lr.l8o Liza su posicin sobre-r:a pgina clel texio. 'l'.::::-lY* Los ni-osson tambrn mejoies para recorci,r st' Posrcron rnateriales o sucesos que ies resultar, srgnrlcatiuos r.famliares (Farrar y Goodma,n, 1992; Fivush, Kuebli y Clubb, 1992); esto signjfica que l.es esultaa ms dificil recodar las lelras I-"-TCNIHSAW que reccda las le-

Hbilidades
mentales ,- pdmarias:
5ieie habiliddes bsicro desaitas Por Tl-,!rslone

necesariamente lo sern en otras reas (Thustone, 1938). La investigacin de Thustone le permiti identiJica siete habilidades men tales primarias diferentes:

Iigencia fue extendida por Louis Thurstone, u matemco que trabajaba en el laboratorio de Thomas Edison. Thustone crea que si las personas son inteligentes en un tea, no

do retadados mentales, pueden tocar al piano una meloda despus de escucharla una sola vez). 5. lnteligencia corporal cinestsica (el don de los movimientos grciles, como los que se observar en un cirujao o un bailan). 6. Inteligencia irterpersonal (Ia comprensin de los dems, de la forma en que sienten, io que los motiva y el modo en

7. Inteligencia inlrapersonal (la habdaci


del individuo para conocerse a s rnismo

que interacta).

1. Comprensin verbal. 2- Velocidadpelceptual. 3. Razonamientolgico.

y para desarolla r.rr sendo de identidad).


El concepto de Gardner es co Porque afirma la e)dstencia jndepenaiente de inteligerr cias diJerentes en el sistema nervioso h'umao, por lo que considera que se debera ddar de medir a la gente de acuerdo con algr:ra dimen-

4. Habilidad numrica. 5. Memoria.


6. Fluidez de palabra. 7. i'ercepcin espacial
o

visuzacin.

Inteligencia
a,CI

Esos factores fueron medidos por separado enla Pnteba de Hebilidades lr'lentales Prmarias,

de la cual despus se desarroll ra versin para nios preescolares (Thr.irstone y Thurs-

sin unitaria denominada inteligencia. En lugar de e!.Io, considea mejor Pensar en trminos de difeientes fuerzas inteiecfuales. Sternberg
Robert Sternberg (1985) y sus colegas de la Universidad de Yale ordenaron las habdades en tres categoas principaies para describi la inteligencia, por lo que su teora es conocida como la teoa trirquica de la in'

tone, 1953). Luego de mayor investigacin,


Hasta ahora hemos revisado dos aproximaciones al estudio de la cognicin,Iaaproximacin piagetiana y la aproxmacn de! procesa-

llara una pn-reba para diferenciar a los nios que aprendan lentamente y que no podan

Thurstone encontr que sus habilidades


mentales primarias corelacionaban mcCeadamente bien enhe s, por lo que a Ia larga reconoci al factor 8 como el factor individual primario. Guilford Ms ecientemenie,./. P. Guilford (7967) extendi la idea de ias habilidades especficas al identificar 120 factores de la integencia. Otros psiclogos estn de acuerdo en que existen diferentes tipos de inteligencia, pero no aceptan que sea se ei nmeo.
Gardner Howard Gardner (1983) divide la inteligencia en siete dimensiones:

miento de informacn. En esta seccin


verernos la aproximacin pscomtrica, gue es un enfoque cuantitaiivo, inteesado en el nivel de intelitencia medido por 1os puntajes obtenidos en pmebas.

PUNTOS DE VISTA SOBRE

LA INTELIGENCIA

Paa medi exitosamente la cantidad o el

nivel de inteligencia primero es necesario


saber en qu consiste. Por desgracia, los psiclogos no han llegado a un acuerdo al res-

pecto. Binet A{red Binet (1857-1911), profesor Ce psicologa en la universidad parisina de la Sorbona, fy" primeras personas en abordar "ll de las el problema. En la decada de 1890 el ministro frarcs de Educacin le pidi que desaro-

beneficiarse de la inslruccin en las au-las regulares. El resultacio fue la ceacin de una prueba de inteiigencia que posteriormente sera evisada y adoptada en los Estados Unidos para conrrertirse en la conocida Escnla de Intelgencia Stanfnrd-Binet. Para Binet, la inteligencia era la capacidad general de comprensin, razonamiento, juicio y memoria (Binet y Simon, 1916). Biret describi esta capacidad como edad mental (EM): el nivel de desarroilo en eiacin con la edad cronolgica (EC). Entre mayor sea Ia EM en elacin con la EC, ms brillarte es el nio. Ei psiclogo alemn Willam Siern acu ei trmino CI, coeficiente de inteligencia, que se
calcula de la sigu.iente manera:

Teora

Edad menbl(Ell): '.::;

intetgencia componencial incluye Ia 1:ll,-" habilidad pa udqui.ii y al.macenar Lfor- fntettgent macin; las habilidades generales de apren- conrpo.{,n

teligencia. -La

trirquicr

nivel

Describe "l:,:r -ri:i:

buiario y una elevada comPensin cie

dizaje y comprensin corno Lln buen

voca-

de la

inteligerrl

itelectualdc lma PeFot-l


'j '!;::

,:a'

Edad

..:

cr=ff.

(EC): i: .:5 edad en ai4iii

crono!gt!:]

1. Inr:iigencia lingi.istica (las habilidades


verDales).

roo
Coeficien!--;

lecfura; la habiLidad para constrrir tenrs de descnkrs lr stember pruebas como analogias, silogismos y series; de marera crLicay la habilidad para pensar Este es eI concepto tradicional de integencia que se;nide en las pmebas. La nteligencia experien cial (la inteligencia basada en Ia experiencia) incluye la habilidad para seleccionar, codificar, comPara y combinar informacin de maneras significa-

2. Inteligencia lgica matemtica

Si la EM es igual a 1a EC, el CI es igual a 100. Si la EM is rnayor que Ia EC, enlonces el CI es superior a i0b. si ia EM es r..'...)r que la EC. el CI est oo debaio de 100

inteleciuali
(Ci): f 'l: dividida
en'e

(la habidad para razonar de manera lgica y para emplear smbolos matemticos),

tivas para crear nuevos insghts, teoas


ideas.

Ia :

3. irLteligencia espacial (la habilidad para


formar imgenes espaciales y para encon-

I-a inteligencia contextual incluye la conducta adapttiva en el mrurdo real, como ia


capacidad para el', -ionarse con oiTas Perso-

FC x 100

2r0

)r'srrrtll r irf ,rnli!

[)c:;rrtllo

cogrto:ritrvo ll

juzgar situaciones, alcanza metas y resolver problemas Prcticos (Sternberg y


nas,

Wagner, 1986). Cattell


En un esfuerzo por
Inteligencia cristalizada:
Concepto de Cattell de que
el con*imiento y las

ras neurofisiolgicas; por ende, no est tan influida como la inteligencia cristalizada por la educacin y la aculturacin itensivas.

que en otras (como oficial de polica). lii tur

PRUEBAS DE INTELIGENCIA
icluir la influencia
de la

trabajo requiere habilidades acadmir';ir;, una prueba de CI es muy adecuada para predecir el xito en ese tiPo de trabajo. Sin ernbaigo, los puntajes de CI no nos dicen
nada acerca de factores que son imPortantes

herencia y del ambiente en el desanollo de la integencia, Raymond Calteli (1963) descibi dos dimensiones de la inteligencia, crstalzada y fluida. La inteligencia cristalizada

Slanfcrd-Bnet
Las evisiones de las pruebas de Binet ftreon ealizadas por Lzxis Terman de la Universidad de Stafod v se convitieron en la prueba de Stanford-Binet. Se utiliza con individuos Ce los 2 aos a la edad adulta. La cuana edicin. de esta prueba.se public en 1985 (Thomdike, Hagan y Sattler, 1985) y arroja puntajes en cualro reas: razonamiento uerbal, razoainiento cuantitatiao, razonamiento abstractofasual y memoria a corto plazo. Tambin proporciona un puntaje compuesto que Puede ser interpretado como vn coSciente de inleli7mcia (CI) que refleia la integencia global. La figura 7.7 muestra ua distribucin norrrdi cle los purtajcs en ia prueba de inteligentia de Stanford-Binet. Note que el 68.267o de los idividuos tiene puntajes enh'e 85 y 1i5; slo 2.2E% tiene un puntaje ,superir a 130 o erior a 70.

en el xito laboral o en las elaciones interpersonales como la habilidad para reiacio-

inciuye el conocimiento y las habi-lidades

habilidades

sugen de la
acuJhracin y la educacin

Inteligencia

fluida:
Concepto dc Cattell de

sa habilidad heedada razonar de mnera abstacta

paa Petre y

medidas por las pruebas de vocabulario, informacin general y comprensin de lectua. Surge de la experiencia y representa el grado de acultuacin y de educacin- La inteligencia fluida es la habilidad para pensar y razonar de manera abstracta, como se mjde en ias pruebas de azonamiento, como las analogas y las clasificaciones figurativas. Implica los procesos de percibir relaciones, deducir correlatos, razonar inductivamente, fomar abstracciones, formar conceptos y resolver pobiemas, como lo miden las tareas con contenidos figurativos, simblicos, y semnlicos. La inteligencia fluida liene una base hereditaria que se basa en estnrctu-

ase con orras Personas; la flexibilidad y ta capacidad para adaptarse a sifuaciones clrferentes; los hbitos de trabajo, la motivacin, el inters y el esfuerzo, o de factores emocionales como la autoestima y la segLrridaci o

estabilidad emocional.

55
icun
zz

70

Estabildad del CI

Distribucin nomal de punta.jes de Cl.

Las escalss llechsler

TABLA 7,3 Le EscALA WEcnsLER DE .INTTITGENCIA PARA NIo5-RvTsADA (WISC-R)


Escala aerbal
I nformacin

Las escalas Wechsler, ciesaroliacias por DaudrNechsler, tambin son de uso generalizado. i{ay tres escalas, la Escala Wechsler Ce nteligeicia para adultos --rruisada (WAIS-N, la Eiiala Wechsler de inteligencia para nios (WISC-R), que se utiLiza con nios -reosada de enlre 6 y 16 anos, y Ia Escala Wech;Ier de nteligmcia preescolar y Praria -rtisada entre 4y (wPPSI-N que se usa con ni,os de
1974, 1987,1989). Las escalas Wechsler arroian un purtaie de Cl compuesto, ms un CI '.,e.b"l ie lal seis subesclas verbales y ur, CI de eiecucin de ias seis subescalas de eiecuciir. La tabla 7.3 describe las diversas

6 y medio os de edad (Wechsler,7967,

Escala de ejecucin

gmaal. Preguntas relacionadas

1.

con la

infomacin que la mayora de los

nios de nuesta sociedad han tenido oportunida d de adquirir.


Comprensin gmeral. Pregr:ntas diseadas para evaluar eI iuicio y el sentido cornn del nio.

Completar dbulos. El nio indica qu parte falta en los dibujos; mide la alerta visual y la habilidad de organizacin visual.

,Lbpru"bus de la WISC-R.

2. Arreglo

Debe aneglarrura serie de dibujos para narar una historia; mide la habdad para pensar de manera lgica y
de dibuTbs.

CRTICA DEL CI Y DE LAS PRUEBAS DE CI


CI, desempeo acadmico, trabaio y xto

significativa.
Aritmtca. Se plantean oralmente problemas de suma, resta, mdtiplicacin y disin-

personal
En principio, ias pruebas de CI fueron disenadls paia predecir el desempeo acadmico, punto en el que hicieron unbuen kabajo' LaJ correlacions enrre el CI medido y las calificaciones escolares usualmente Prome-

3.

Diseo con blo4aes. Se requiere que el nio copie exactamente u diseo con bloques de colores; mide la coordinacin sual-motora, la organizacin perceptual y la visualizacin espacial.
Ensumble de obfetas. El

Semejanzas. EI

nio piensa de manera lgica y

4. 5.

nio debe ensambla

abskacta para determinar en qu se parecen ciertas cosas. Vocabulario. El nio proporciona el sign-ificado de palabras de di:::::ad creciente.

rompecabezas; mide coordinacin sual motora y visualizacin espacal. Codifcacin- El nio aparea smbolos con dgitos de aorerdo con una clave; rnide la

dian alrededor de +.65 (Stevenson, Hall, Klein y Milier, 1968), lo que expca aproximadamente el 45E de la variarza en las

6. Capacidad. para drgifos: El

nio repite oralmente

6.

ua secuencia de nmeros presentada


prewiamente hacia atrs y hacia adelante; mide la memoria a corto plazo.

coordinacin visual-motora y la rapidez de pensamiento. Laberintos. El njo traza con un lpiz la salida de laberintos; es una escala opcional.

<-:j.j.icaciones escolares. No obstante, el CI no predice ms de la mitad de la varianza en Ias calificaciones escolaes. El xito escolar Pasado y actual predicen mejor el xito escolar futuro que eI CL l,as pruebas de CI son ms Predictivas del xito laboral en algunas ocu-

Como se ve en una evisin subsecuente de las pruebas de inteligencia irLfantil, las pruebas admnistradas en la i-fancia (alredeclor de los 2 aos) son casi intiles para predecir los pr:ntales subsecuentes del CI; Plt? 11 eda de 5 aos los futuros Puntajes del CI son rr.s predecibles, y para los l0 aos sort todava ms estabies. Sin ernbargo, incluso despus de esta eCad existen anrplias diferenias individuales en los patrones. Para algunos niiros, eI CI permanece Lastante 'table y las corelaciones entre Ias pruebas aplicadas en la niez intermedia y los puntjes obtenidos ms tarde generalmente son bstante elevadas (alededor de +.7 o ms). En otros ni-os, los puntajes del CI pueden incrementarse, disrninuir o subir o bajar como una pelota (Francois, 7990)- Pirrneau (1961) analiz de nuevo los datos del Estu dio Berketey del Crecimiento (Berkeley Grototh Study) v convirti todos ios puntajes a Cesviaciones del CI. Encontr que los nios a los qu se haba aplicado la prueba a los 5 aos y ir.,ego a edades subsecuentes hasta los 17, mostraron cambios promedio de 6 a 12 puntos, y que los cambios individuales fluctuaban ae O puntos. Eichorn, Hunt y Horul\ (1981) encnftaron una correlacin de + 80 ente el CI en ia adoiescencia y ei CI observado en la maduez. Sin embargo, el 11% most Sanancias de 13 Puntos o ms entre la adolescencia y la mediana edad, y otro 77% cadas de 6 o ms Puntos. En conir:nto, enfre la adolescencia y la madurez hubo ua ganancia de 4 puntos en eI CI. Por ende, Ios p,rnta.s dul CI nosonnornas fijas, ypue'len variar, dependiendo de muchos factores. Inciuso Bint haca hincapi en la rePeticin frecuente de las pruebas. Explicaba que el desarrollo itelectual es desigual y refleia tanto las diferentes tasas de maduracin como las diferentes ':?eriencias educativas
(Sieeler.1992).

.".i^-o" lnnr eiemnln conedor de boisa)

Desarrollo

co;nosr-itivlr

2 13

TEMAS DE INVESTIGACIN

diferencra prorr.edio del CI para los negr-os es aproximadamente 15 puntos mcnor ouc para los blancos, lo que ns eru u p."g..-iu. el porqu de ia diferencia.

i:tr estur!o de Terrnara de los koc?abres* swperdotsdos


El sguirentLr <e U esturjio de 52 hombres exkenadamente inteligentes empezado en 1921 por Lewis Terman en la Universidad de Stanford revel algunos resultados interesantes (Hagan, 19g3). sesenta aos desptrs de que empezara el estudio inicial, difcilmente poda distinguirse a los hombres con el CI ms elevado del esto de la poblacin en trrninos cie relaciones nariiales, familiares y domsticas. Sin ernbargo, la mavora haba ecibido grados acadmicos avanzados y haban alcanz:do xito en su profesin, aunque el xito de los individuos con u CI de .150 era

.:i

similar al obtenido por individucs con un CI de 18C. El Ci slo cubre unas cuantas facetas de la inieligencia y los prerrequisitos para tener xito en la vida (Trotler,
19g6).
'Un3 d las dticas a ia investigacin de Teman es que no incluy mujees.

ls

que al se

pruebas de integmcia pueden dirininar a los -im qiados en thet6 he sufTido privaciones oiltual6.

En7969, Arthur Jensen desat un acalorado debate al afimar que las diferencias en el CI era hereditaias; dijo que como el origen de la inteligencia es 80V. gentico, las dfeencias entre negros y blancos se de_ban principalmente a la heencia. Son varias las debilidades de este argumento. El porcentaje estimado de ]ensen en que la inteligencia es heedada es demasiado alto. La cifra mxima est ms cecana al60Zo debido a la heencia y eI tesio a las influencias del ambiente. Si se comparan los puntajes de las clases socioeconmicas bajas con los de las clases altas, en todas las azas se encuentran las rnismas difeencias en los puntajes del Ci. Las djferencias tnicas en la inteligencia en realidad son difeencias disftazadas de clas-s sociales. Cuardo indi.iduos negros Ce atecedentes socioeconmi-

cos pobres son adoptados

por famiiias

Faclores personales que tfluyen en los resuhaos de ias pruebas

irJluidos por factores pe.sonales como.la


e.nsiedad att.t Las pruebas,

Los esuldos de las pruebas pueden ser

caso de ra nia de l0 anos del iistema escolar de logton, que no respondi a las preguntas de la prueba y cuyo registro sub_ 991,_en!" presentaba la siguiente anotacin: "El CI de la nia es tan bajo que nc-r es posible sometela.a prueba',. Ms tarde un joven psiclogo habl con la nia y estableci rap_ port con_ella, le apc la prueba y "rlco., habi3 obtenido un punraje Ct a" if5

la moiiuacin y el tnt.res por las tareas o el rapport establecido conel examinador. Un excelente ejernplo es el

y por ende esin diseadas para rnedir la inteligencia de acuedo con Ios criterios cle la clase media. Muchos nios con antecedentes
socioeconmicos bajos cecen en r: murdo no verbal o doncie las palabras usadas son tan diferentes que les resulia dcil comprender las expresiones de clase media conterudas en ias pruebas de integencia. Estos nios muestran un mal desempeo no por_ que sean menos inieligentes, sino porqu no comprenden un lenguaje que es aJeno u sus antecedentes y Los -,jos que "*p".ien.is. pertenecer. a grupos rninoriiarios o que pio_ vienen_de familias con baja posicin soioe_

ari, las pruebas de lenguaje, il-usfraciones, ejemplos y abstracciones son de clase rnedia,

das sus crecidades de tteiigencia. lvls

telectuales estriles pued en no ajcanza

r.

to_

en laJorma de evalua su exaciitud. L ^nayora ha sido medido contra los puntaies de CI, que siguen reflejando un sesgo cultual (Rice, 1979).

Una aproximacin ms prometedora es conocida comoSOMPA (Systen of Multicultural Plualistic Assessment, Sistema de EzsaIuacn Pluralista Multicultural) que consta de la prueba Wechsler de CI; una entuevista en que el exarrrinador se entera de la historia
mdica del nio, ur "inventario sociocultual" cie los antecedentes fa-rniliaes y un "inventaio de conducta adaptativa" del njo, que evala su desempeo no acadmico en la escuela, el hogar y el vecindario. Un examen mdico completo determina la condicin fGica del nio, su destreza manual, habilidades motoras y capacidad auditiva y

biancas ms prsperas, el puntaje que obtienen es igual o mayor que el de los blancos, lo que indica que el arnbiente socjal d.esenperla unpapei importarte en ia determinacin del nivel promedio de Ci de los nis negrosAdems, las pruebas de CI presenta sesgos cr,rlturaJes, por lo que los puntajes de los negros son inferioes no porque su inteligen-

9u9 ("Apdrude Test Scores',, i9Z9).


Sesgos culturales

cia sea menor, sino porque las pruebas no son vlidas cuando se usar con negros; las pruebas niden el doninio de ios valores.y. habdacies lingilsticas de la clase media blanca ms que la inteligencia innata. No obstante, a medida que va mejorando las oportunidades educativas para los negros, la brecha enhe los puntajes de CI va rlismjnuyendo (Mackensie, 1984).

les. Pero_la.investigacin que cubre ya ur Iargo periodo ira demoskado que ios facto_ res-sociocu_lhrales juegan un fapel sigifi_ cativo en los resultados de las pruebas iCa_ mines y Baxter, 1986). Los nibs criados en ambientes errriquecedores puedsr mostra superioridad en inteligenci, mienfras que ios que han sido criados bajo condiciones

adas para medir la inteligencia general ,,in_ nata" separada de la! irfluenciai ambienta-

La crtica principal a las pruebas de inteligencra es que estn sesgadas a favor de los nios blancos de clase media. Las pruebas para medir el Ci criginalrnente fuerbn dise_

altos-

nen de otas eas ruales qe han sio criaCos en ambientes fibres de couideraciones temporaies tienen u mal desempeo en pruebas que establecen lmites de-tiempo; cuando se les permite esolver la prueba jsu propio rikno, sus puntajes son mucho ms pruebas li-

conolruca experimentan dificultades mayoes (Roberts y DeBlossie, 1983). Los nios indgenas estadounidenses y los que provie-

LA INTELICENCIA INFANTIL Y SU MEDICIN


Duante varios aos, los psiclogos han esiado interesados en probar la integencia de los infanies. Si fuera posible realizar mediciones precisas, sera de considerable arda para emparejar a padres e hijos adoptivos, o para 1a planeacin de actiwidades educativas. EI problerna es que los infartes son menos verbales que los nios mayores, por io que sur. probados sobre la base de lo que hacen y no de lo que dJcen. Sin embargo, los iJantes se distraen fci,lmente; es <iificil ahaer su atencinpara probarlos. Si dejan de hacer algo, se debe a que no saben cmo hacerlo, no simten deseos de h. ,':;lo o por-

lisual. El putaje final del SOMPA no

se

L9. esfuerzos_por desarrollar , bres de

ti{o en utiliza un lenguje farna a las mrnoras parlicuiares para las cuales se dise_ la prueba. Pero el oioblema principal est

sesgcs cultuales han resultado frustantes. La aproximacin general ha consis_

obtiene nicanente de la prueba del CI, sino iambin de los ofuos inventarios, de modo que un nio que recibe un puntaje de 68 en ei Wechsler puede obtene un CI ajustado de 89 al toma en consideracin los puatajes de los inventaios sociocultural y de conducta adaptativa CRice, 1979). As, el SOMPA pretende medir la capacidad potencial ms que la capacidad actual.

CI Y RAZA

1*t"

:" l:1:'.

l:,'.

q:ry'_ -9"1'

TEMAS DE INVESTIGACION

TEMAS DE INVESTIGACIN

La Batera de Evsluacin prn nios de l(aufrnan (K-ABC)


Esta prueba fue desarrollada por Alan y Nadeen Kaufmm a principios de los ochenta, con el objeto

La prueba Fagan de inteligencia


La memoria de reconocimiento

infantil

visual (MRV)

es un

indicador potencial del fucionamiento cognoses

citivo. pnteba Fagan identificar


a a los

de intelgencia

infantil (PFII)

la primera que ha sido comercializ_ada para

de educir en parte las diferencias aciales. La prueba corta las diferencias de Ci entre negros reduce los sesgos culturales
Se

nios que tienen un alto riesgo de sufrir demoras cognoscitivas. La prueba se aplica
se basa en

blancos en 507o (alededor de siete puntos) y elimjna las diferencias entre nios hispanos y blancos,

infantes de 6.5 a 12 meses de edad y

la tendencia Ce los nios a prestar ms atencin


se

estmulos visuales novedosos, en comparacin con los que

han visto antes. La preferencia por la

ha encontrado que la K-ABC corretaciona bien con pruebas de xito acadmico (Chitdes,
1985; Valencia, 1985). Esto significa que la prueba K-ABC logra

novedad se prueba al presentar a los nios una imagen (o dos idnlicas) que pueden estudia
durante un tiempo preestablecido acmulado, para luego presentar la imagen ahora familiar
el porcentaje de

Durham, Bolen y Taylor,

distinguir

juto

entre los que han adquirido conocimiento y los que no lo han hecho sin reflejar demasiado sesgo

con otra imagen que es novedosa. Se obliene el puntaje de preferencia por la novedad calculando

tiempo que los infantes mlan el esrimulo novedoso en relacin con el tiempo que

pasan mirando ambos estmulos. Esos puntajes por edad se utilizan para estimar el nivel del luncjonamiento cognoscitivo. Aunque la prueba est bien pensaoa y srsrei, atlzdd. todavio p.es<ta defectos imPortantes:

CoeJiciente del desarrollo (CD)

nio

a su

quilto aniversario

ua mueska de estandarizacin iradecuada, confiabi.lidad y validez

de

en el mornento
':'?:

Arnold Gesell (1934) desaroU una medida que fue rrtilizada para seleccionar a lot bebs que seran dados en adopcin. La
prueba de Gesell divide la conducta en cuatro categoras: motora, lenguaje, adaptatiaa y
(

de la prueba, crayor ser la coreiacin enke sus puntajes de inteligencia y ios que se obsen-ed ri lz niez tada (Bomstein y Signran, 1986). Es ms sencillo predecir el CI futuro de rn infa.te discapacitado que el de

informacin insuficientes- Aunque parcc prometedora, necesita documentacin estacisrica adicional (Benasich y Bejar, 1992).

loeficiente
de desarroll o

personal-socal. l-os puntajes obtenidos en esas cuako reas se combinan en un coefi-

uno con ilteligencia normal, aunque algunos de los que en la irfancia muestan disca-

en la infancia son un

predictor mucho mejor

ciente de desaollo (CD). El problema

es

(CD):
Purtaie desarrolldo por Cesell
para evalua el nivel

conduciual
de los nios en cuatro categoras:

que los CD obtenidos en la iJancia no presentan una coreiacin elevada con los puntajes de CI observados en Ia niez tarda, por lo que cualquie esfuerzo por predecir el CI de nios normales antes de los dos aos es prcticamente intil.
Escalas de Bayley del desarrollo

pacidades pueden mejorar considerablemente al crecer (Kopp y McCall, 1982).


El niuel educatiuo y de Cl de los padres es

de la inteligencia en Ia niez que las escaias de desarollo (Bornstein y Sigman, 1936).

un

predictor mucho ms confiable del CI observado en la niez (Kopp y McCall, 1982). Y como vimos en la seccin de habituacin de este captuio, tambin se ha enconrrado que las medidas de habtuacin o deshabituacin

INTERVENCIN TEMPRANA
tar la inteligencia de ni1os pequeos mediante programas de emedio OVasik, Ramey, Bryant y Sparling, 1990)? E\ consenso
general parece ser que /os programas de alta calidad para nios econmicamente priaados pueden tener efectos oalosos y duraderos (Casto y Mashopieri, 1986). El mejor ejemplo pro. viene de la investigacin sobre ios prograrnas Head Start, que fueron diseados para ayudar a los ni-os preescolares que provienen de familias pobres a mejora en la escuela a medida que van creciendo (Lee, BooksGnrm, Sclurur y Liaw, 1990). Un estudio de lB anos del progreso de 123 nios, que emPez cuardo tenja 3 y 4 aos de edad, en la escuela elemental Perry, en Ypsilanti, Michigan, mostr que los nios que haban participado en el programa Head Stat obtuvieron calificaciones superiores en pruebas de Iogro en lectura, matemticas y lenguaje que los nios de un grupo control. Tambin mostaon menos tendencias antisociales y dePuede Ia intervencin temprana incremen-

infantil

Si los programas estn bien fundados y los maestos son cornpetentes, los nios clei programa Head Start nuestran "mejor desempeo intelectual duante la niez temprana, mejor posicin escolar y mejor desempeo escolar duranie los aos de la escuela elemental y la adolescencia, menor tasa de delincuencia y mayores tasas de terminacin de la educacin media y de empleo a los 19 aos de edad" (Schweirart y Weikert, 1985, p. 54n. Se trata obviamente de hallazgos importantes.

motora.
lenguaje,

Las tres escalas de Bayley del desarrollo infantil (1969) evalua el estado de los nios de los dos meses a los 2 y medio aios en tes reas: habilidades mentales, como la memoia, eI

adaptativa y personalsocial

fueron desarrolladas por Nancy Bayiey

aprendizaje, la percepcin y la comunicacin vebal (por ejemplo, se pide a los infantes que imiien acciones o palabras simples); habilidad es motoras, incluyendo Ias habilidades motoras gruesas y finas, y el registro de Ia conducta del infante (durante las evaluaciones mentai y motora). Se obtienen pr:ntaies separados para cada escala; por desgracia, los puntajes de los infantes son muy poco confiables para predecir ei CI que se observar durante la niez y la adolescencia. Sin embarpo- enlrp ms nrvimo
<e enerrelrc el

Es

dificil probar la inteliEencia de 16 intant6 poqe

disFaen con

Surge Ia

preguta

de si 16

ni6

con rehrd.-. r,,r ,:r? !

debere

incorPor.d

216

),'s,rrtrllr trl,tttl L)r:sarollo

colnoscilivo ?17

T E,M A

.P

AR,1f, ,P.A,QR,p

La escuehl
.-@

l',

Impulsar a los preescolares


.CI
esculas, los que asistieron a prcgramas acelerados g: general compartiran las siguientes caacterslicas: .'

TEMPR N A

EDUCACIN EN LA NIEZ

lc ha encontrado que pogramas corno el Head Start


.ryudan a niiros provenientes de hogares con problemas econrnicos a superar la disparidad en sus anteredentes. I'ero qu efecto tiene proporcionar a los nios Preescol.rres Ce familias cie clase media programas acadmjcos .u:tierados y enricpeciLrros? Dcs psic1ogas, la doctora l\larion Hilsqr de ia Uilvesiciad de Dela-,vare y ia doctora Lsije Resc,:;ia dei Bryn Mawr College, compararon ,r 85 ru'os que haban asisdo a una escueia con nivel i-rcescolar acaCmicamente e;uiquecido con n.ios que irban asistido a cfra con cl rnisno nivel donde simplcrrr-'nte jugaban. Las actividaCes aceleradas inclun rrrrenclizaje de n-ineros, lekas, uso de la cor,l'utadora, t:studros sociaies y iengu.as exkarrjeras. Al se; probados
a la cdad de 4 a1os, en conrraracin con los nios de

J.

Tendan a mostrar una ligera veniaja en las pruebas de habilidad, ntsma que desapareca un ao despues. cuando empezabar a asistir al jardn de nios. Conocan mejor los mineos y las lekas, pero no: haba difeencia en olas habiiidades cognosciti';5,,', que contribuyeran al xito acadmjco. Sus padres tendan a presionarlos y a terler mayores
expectativas acadmicas. Esos padres tenrlan
a sems.

tenprann ha cecido de maera impresio-

E[ nmero de nios que participa en algrin npo cle L)rogra-na educativo durante la niez

g-ani-za{1s para el cuidado

nios fueron atenciidos en ilnsta.laciones c_

dos por madres que trabajal (U.S. Bureau the Census, 1992). Observe que el 267o de

of
lc.s

cis

controladcres, cticos y emocionalnente ne;ativos. : 4. El esultado emocional neto fue c.ue los nics tenda a ser ms ansiosos, me:ios crticcs y a terrer rina actibuC menc:;csil-iva hacia la escuela (Coleman, 1989).
,,1

LTna

parte importar'.te del prograrna

Head Stat es la Dardcipacin cie los pacires: se les da informacin y enh'enamiento en el desaroiio y eI cuidado ifantil, en la adrirskacin del hogar, Ias relaciones fani-iiares, nuicin, saiud y otros temas relevaries. Los padres pardcipa en la planeacin de sus prop.ios progranas. En u:r estudio, :nadres enkenadas proporcionaron a sus hijos ms instrtrccin, iJonnaci.n ) alabar2as: los anirnaron. ms a pensar y hablar; fuelon ernccionalmente ms respcnsivas, sensibles y mcsaban mayor aceptacin por sus ljc,s y f.-reron mencs c-tcas que las s-radres rie un grupo controi (And;ews e al., 1932). En conju.nto, las elaciones entie los padres v el nio son trn factor irnportalte en el ciesarrollo cognoscitivo.
R
Retado

einpiecen la escuela, mofiento en que se hacer evidentes lcs pro'ulemas etlucetivos y conciucfuales. Cuancio abandonar

oado uualh.l .ara n-.enores de 5 a,ios uf.li,a_

sus,1992). Ms ary en 1968, el 57% de las mujeres casadas, con hijos menoies de seis aos, tenan empleo fuea de casa (U.S. Bu_ eau o the Cersus, 1990). Estas situacior..es h.acan necesario oue los paes buscara ajgrn tjno de cuiciado para el irlo. Adems, scn muchos los padres que, trabajen o no. han llegado a reconocer los benefiios cie la educrcin oeescoiar para ;us hi;os. La tabla 7.1 los pnncipaies arreglos cle cui,mue-.;tra

nante. Son vaias ias razones de esta tnden_ cia. En 1991, 25% de todas ias familias con nios en casa eran mantenidas por uno de los padres; la cifra comparable para las farna-s negas era del 58% (U.S. Bureau of e Cen_

ras, cuidado cie grupos en el hogar,"escuela "con seccin matemal y preescolai. Seccn mafertal

inJantii:

g,_rura

experiencias inteiectrrales y sociale enriquecedoas en arnbientes inforrna-ies. E;culas Montessori

Las melores escuelas iuentan coll maestt-os con entrenamientc universite--io v cfrecen

para nios mayores de 2 y medio a 3 aos, luego de que han fecibido entrena_n-ento de conkol de esfintees. por Io general funcionan de lres a cinco medios ds a la semana, por io que no saiisiacen 1as necesidades de los padres qre irabajan Sempo corapleio.

Las secciones matemales usualmente son

!a escuela generalmente se mezclan


con el resio de la poblacin, y usualmente pueden srrstenerse en la n-,edida en que puecian enconkar empleo. Retardo lez:e. Son nii'ros educables con CI de 7Q a 50 y vaios gra.dos de logro y habilidades educativas. Por lc general re-

ABLA 7.4 PnINcIPALES CoNDICIoNES DE CUID.Do INaTL LIsL.os poR Maons QUE TRABAiAN PARA N!os MrruonES DE 5 Aos, 19gg
T
Porcentaje
de madres

quieien de cieta supervisin

apoyo,
que utilizan eI sencio

educacin o enh'enamjento especial y una

vida protegida. Tienen problemas para leer pero apenden lo surlciente para el funcionamiento cotidjano. Su pensa.
miento es conceto y muestra Drobleir.as de juicio y credulidad. El ajuste a nuevae situaciones les resulta dicil, son impuJ.sivos y uuecien cometer detos menores, en

zan_p9r orecer un arnbierte preparaCo y eidadosamente di-seado, qrr pl.lrrite iu autoenseanza para que cada a-hlnno ava_ cc a su Dropio rikno, y proporciona materja_ Ies autocorrectivos. El maestro arregls el arn biente, pero no interfiee de oha *ul,.ra con
el procesc de

no: :..: 3 a 7 a_os ilev.: su nonbre en honor de srr fundadora, la doctoa italiana Mara Montessori. Son escuelas privadas, costosas, que se caracten-

Estas escuelas pra

aprenrij'aje.

Forma de cuidado

ETARDO MENTAL

nental:
Inteligencia por deb:;o de lo nomal

El retardo mental puede estat determinadc por factores genticos o ambientales- La incidencia farLar de etardi en ia descendencia de dos personas retadadas es de 40%; y de 20V, si slo r:no Ce los padres es retadado. Alededor de|7.57" de ia poblacin total de Estados Unidos ha sido identi-

po total puede ser clasificado en las


siguientes categoras (Berkow, 1987).

fica. comc mentainente etardada. El gru-

ccasiones.omo parte Ce la pertenencia a un grupo de pares. Retailo modetaelo. Son nios a los que es posible entren:a.r, cuyo CI va de 49 a 35 y que presentan demoas roioras y de lenguaje. Muchos necesitan supen'isin cecaa y un lugar de trabalo protegido. R etardo seoro. Estos nios, cuyo Ci va de 34 a 20, pueden ser entrenados, pero en menor graco. Retardo profundo. Son nios con CI de 19
o menos. Generalmente no puedencaminar y sus habidades lingristicas son mlnimas. Entre ms severo sea el dao del es su expectativa de vida

Cuidado en el hogar del mno Por el padre Por los abuelos Por otro farniliar I'or una persona no farna Cuidado en otro hogar Por los abuelos Instalaciones organadas para el cuidado ilrfantil Guaderas o grupos de cuidado Escuela maiernal o preescolar Jadin de nios o escuela
Po cto familiar Po una persona no familia

15-1

q7

2.2 5.3 36.8 8.2 5.0 23.5 25-8 76.6 9.2 0.2

en guarcieras, Der-o su efecto so5e los nios puede.ser muy positivo si se baia de perso_ nas clicias y ciridadosas. Guarderas

Grupos de cuid.atlc en el hogar Los mejores tierren iicencia del e,stacio para acomoda a r: irmero pequeo de nios, usualmente en el hogar de la maesba. por l<> general los maestos no suelen iene tal buen entenanrjerito como los que habajarr

la

estn abiertas todo el aio, cinco das o ms a semara- Estn delibeadamente pla;...-

Las gu.ardeas tienen cenca del estado,

primaria
La made cuida del

t"ronteizt c lmtrofe. Incluye


..:. nas
r.,,

a las persoi' :-,to aprendizaje con CI de 84 a 71.

nio en
7.6

x"i,iT.."?.ja

el trabajo

h.ijos cie padres que habaian. La calidarl de las guarcieas vara consierablemente. Los

das para satisfacei las necesidades de los

mejores cenfros comparten las siguierrtes caractersiicas (AA!, 1986; Bels$, 1984; Brecie-----_
r or.

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IIe rencia

dnrisitin; clismirrLr |.l.ienenunabalaProPorci(jndenrrrospordismirucrlralargoPlazoCnlosllr.Intajt:l;rlt'l .,","**"i"tr,. SAT requeri,los para la dulto: tle 3 a 4 lactnte!'V

2.

de7 a enios de 3 " 5 ';;;;;;;;' Los nembros de su p"J;ii "t;;;;;"-

temprana nados en eclucacin urfantil


son afecruosos, t"n'iurll'y las necesidades de ios l'

^ '";;;5;it;t

autoTienen rnaestros que iomentar el control, establecen lmites claros' recomo""run rut conductas deseadas I qils,""

cin de ia makula v el xito en ciencias v malas habilidades de comuruli::T'n'^'' y pensamiento; y la necesiescrifura cacin' ad de educacin e reguJarizacin )'enrrenamiento Para PreParar a los estudiantes para ftabajar'
Es

'*f"::;;:llemticos

achndaoes

cu

ELA

xITo sAs

las escueAntes de que condenemos a todas

Los educadores han dedicado lucho hcrnoo v enerqa a tratar de identlic.r las razoi'r"r'po, la"s cuales algunos dc sus alumrt.-rs logran xito en la escuela rnientras que otros nJlo alcanzan. Como vimos cn el captulo 3, un factor de gran irnportancia es Ia hercncia' EI xito no es heedacio, pero la herencia es rur factor importante en ia iteligencia,-y a su vez sta es un factor irnPortante para el xiio acadmico (Bouchard y McGue, 1981)'
".' -' ::EF=--rd: j:*--' 'l*nu"n* a""r*o, son intelig4ts, bien entrmados v comprenden los niri'x Problemat y justes de , iilr*, t"'**'
.

4Proporcionanrmambienteseguro,lim.lasesta.lolnidensescomorfeliores,esrre."ru.ro ullur", que existen enorrnes diferen' oio v saiudable denko y fuer a d,e las_insi' ri' o "": ttJ,: ;;';;'ou i; "" ; ij; : :i:. :: ff :J""i::, |".,il: escue "

;;;i ptioffi

6. Forr.entan l. .'-,rio.iio".

i" " superioies; de moCo'que nueslra propio 'ott -''ty paso.talea"'i.'o',"delineara}gr.inos.ielosfactoes sc;l buenas' cie lor' que-hacen que las escucls 7. i'ropician Ias habilidadcs scciales ' rns importancaracteisticas cieias rtJiiinLnos, el IesFeto ;:#;;;'i" Y"o qtse reseltan it es tosas (:scuelas e\I tes de la s " or'ot ., Tier ' da cl para llevarse ui"^ Iu" l acnJmrt ;^piton'a tle Ia excelcnca 8. I'romueven l" ut'to"''tiiu"""i "'"lT"u() alias expectalivas de sus estudiantes, asrgen_rocional y ru ,"gdiiJ , ^1n".. tareas para u tjliit"" regularnrente las 9. Impulsan la .oop"'util" 1municacin "t" casa (utter'7983)y cedicanuna rea''zaren .or, l.r, padres y rt"l#al]f"*"q"i"t :';; ;;iJ H::.t l: ;"J i il; ;;;i i*1 i se ";# :x"i; g: :xl" 11 les suy El programa d.e una buena guardera pf^""* t"t clases con cdado para ver que as sea. La administrauyJ"iolpoaresa.cumplirlasneiesidades ft;i;" sus vidas' y-ms ii]" pt"ttlt.a Ll equipo y los materiales de los nios y u jp".".1f,ior "'-q'''"' p""de fortalec.er ;;"', iraesrros neceiitn p.ara realizar un ;il,:;;;; lu cabciad'del """-tt"uuo y se anima a los esrudiantes a la iama La clave "tia de su rrabaio y de serviciopropocionado.Unnmerocrecien;;;;'q"" r""an orguilo Inculdado su escueia' te de emprsas est ofreciendo em- "- i^t"tt'"sexitosas-presfanatencnalas fantil en el hogar para l'os hijos de sus Los nuoi,' indvicluates di tos estudiantes. pleados.
autodesarollo tle los lrjos a su

' r al rea de nilos tu-dio de Stevenson Pertenecrar Hf;:.; un medio que anima a los acriviprincipabnente el.igieron se y Mirmepolis, a elegir de enrre r"" ""illJe enidad porque en Mi'nprru dades, a clomina habilidades cognosciti"Lilt,*u.'la nios pertenecientes a pocos hay y nepclis vas y lingsiicas, aprender u i""'u' no fr-reron grupt *itt"t"tios Esas escuelas -c-reatiticiatl hace v a resolver proolemas' *"Jo'"t ru las peores' y.hay escuelas que

ilj

las

Pro b lemas de aPrendizaj e

Aisrmas de las razones del bajo desempeo u.Jd-i.o son fsicas: mala audicin, pobre
agudeza asual

"

#:

orden v disponen de mJs lienrpo para dedi.u.lo u la erleanz-a (Jensen, i986)' Para construir escuelas excelentes resulta impc.rrtante contar con maesttos excelentes, es dei, personas inteligentes y bien entrcnadas qul conocen los tmas que ensean Los buenos maestos Posee;l una comprenslon superior del conoiimicnto v las habilidadcs Ce isrr,.ccin; se martieLln actualizados en el camoo v estin (lispuestos a dedicar tiemoo u oi"ou.". rus claies. Tanrbin son perso'.rus ug.uhubtes y maduras a quienes les gustan s"us estudiantes y en cuyo bienestar tienen u-n genuino intes. Los meioresmaestos tieneir ula comPrensin eai de los nios, de sus necesidades de desarrollo, sus intereses, problemas y aiustes' Muestran ua genuina pteocupacin, iolerancia y cordialidad, as como u.n enorrne resPeto y canno Dor sus alumnos.

diz:ersas enfermedades o disca-

LA

i'sre

EDUcAcrN sE
o-o

peridicamente escuchamos el clamor de que la educaciOn tst"Jo'tnidense est en ^.i"""r rolrlemas. En 1983, r^t."Ji*ri" (Natiobara Ia Excelencia .r.' i"--f-..r..'n -, p.r.utio^, nal Commissio^ ,. r.lU""iJ" ;;i*""

NID

EN

n:tmffiffi;ll?:X'Hiq:; uj'udu ittdit'iduai-para elevar su ru'"tib"tt .,"r'"' Jiiio

para establcer buenas re]acioncs y a estar alertas para es^rudiantes, .on lo, perso brindarles ayuda con sus Problemas Hogue' Peterson' Lyons y ts"tott*ol' 1983) observaba una maeskos res"ut"' Bosc' 1984) Se espera que los isge' a senti mediocridad" "r, tu, u''tti"Ll' a)ruden les y esnrdiantes Secretaa rte Educaci]i;e-Estudo, Unidos rrismos' ellos de breullo ort que la educacin en'los tres primeros ot'u tu'utt"'stica de las escuelas exitosrados estaba en "muy buena forma"'pero No se deia a nfnsis en Eue muchas escuelas J'iutt rtatu"''f para dismeclios 'u' propios a sus maestrs los ]a enseaza de los ternas ms compiejos' de la adreciben esnrianies: r"t

ios. rniembros del ".u"^ito' son personal acadmico y adminislrativo

;.j;;.t

-"""t" o Iu i''

p";;;;

emDezando alrededrr del cuarto

"'l' grado .iili""t-" ""

I:-!:i:lI:'

:i;:';;.li",.ip"ili^,,,.^"?-'"r*S*:*:*r,""i,",?:ri,:::""T""i1'll;

indades fisicil Una nia sempeo'escola duranie tres aos antes de que los padres ciescubrieran que vea las ingenes invertidas; en otro caso se encolttr {ue trn nio et tar sordo que no poda Ia mayor Parte dc Io qtte deca el "r.,rihut maestro. Algr-::ros nios sufren problemas relacionadoJcon deo cerebral, ':omo la dislexa, qlue oca:iona F .'lriemas oe le"tura; oftos sn hiperkintcos debido a lesiones cep-baLes. Es cornn preguntarse si el fracaso escola del ni1o obedece al retardo mental o. a otros nroblemas fisicos; en caso de duda los padres ymaestros deberanbuscarelconseio averiguar si las causas del e un eiperto para ^fti.ut antis de asumir que.elproblema sot ttit o "perezoso" o que "no se esfrerza"' "t njios con problemas de aprendizaLos ie lienen una inteligencia promedio o suPeespecficos Un estudio demost el poder de una .ior, p"to present problemas y expresin ortografia rilmtica, lec^tua, en el maestra para influir a sus alumnos por Nelson Rockefeller, gobemador de esto de su vida. La seorita "A" fue la maes- escrita. Yok y vicepresidenie de Estados Nueva provenan que nios lra de primer grado de tena iantos problemas para leer que Unidos, bade fanrilias coir condiciones econmicas Thomas Edijas; sus antiguos alumnos _q"ttT-?l -,: deba improvisar srri dis.r-,.sos; escribir sin faltas de a aprendi iu .,,.tt ,on !'rvtenda de tipo alto en estatus ocupacional, el gcneral George Patton lea v apariencia persnal que orrDs graduados ortografia, y West Poit tuvo " i" misma'escuela (Pederson, Faucher y ta mal qu a sr-, Paso Por memoria (Schulnan, en su apoyarse que la sede xito del azones Las Eaton, 1978). orita "A" fueron varias, y ella crea en Ia 1986). Cada uno de los personajes mencionados capacidad de sus nios y los animaba a rrasufra de disiexia, un desorden del anies en clase permaneca balar duro. Despus de que aParece durante el desarrollo' a lenguaje la escueia para brindar tiemPo adlcronat a En-est ciso 1a Persona lee de derecha los alumnob que 1o requerary se preocupaba y paJabra:' " ''tar" lelras invier[e izquierda, ocaen y por ellos y era afecruosa Senerosa; y \a " P" es sustituida ti.r.r"t ao*puttta su almuerzo con los niros se ionvierte en " rata", completo o que haban olvidado el suyo' tncluso 20 por \a "g"), omite palabras por una pgina Los en locaiizacin su oierae de sus nombre el aos ms tarde recordaba prle,l"t conslrui historias cuando no alumnos! Tuvo xito Porque se preocupaba .,iios leerlas; o puedelr leer, pero sin comoteden esforse porque xitoy su y alumnos por sus se ha"A ^.-^ arnr,llnc a nrmnlir
slrs metAs'

hlvo un mal de-

Poblenr de

aprendii
Problc1,

con la I'r aritInCti,

ortotrff

expresirlt escrita incluso c

ua

Pcr

con intel gencia trt

Dislexi
'lenguait
Desodc

se PrCgCl

durantr
desanol
que la

Personl inviertc

de dee-

quierd
leEas Y palabrat

omite palabrrt F: :.' :. r


'

ir"n.ler.

Los sntot,as de frustracin

,: r.h

?'21

TEMAS DE INVESTIGACIN

Los nios asiticos decan ms tie:npo a actividades acadnicas y al estudio de la aritrntica.

Comparscn de nios estadoanidenses con nios asiticos


Los estudianies japoneses y chinos (taiwaeses) superan a sus contrapartes estadornidenses en matemcas y ciencias (Steveruson, Lee, Chen y Lummis, 1990). Esas diferencias entpiezan ternpra_ no' Paa el primer grado, los punties de los nios estadomielenses en natemticas son significa-

Los nios asiticos reciben ms inskuccin de los naestros, prestan ms atencin en clases,

dedican menos tiempo

actidades irrelevantes y pierden menos tiempo en transiciones de

una clase a oka. Es frecuente que a los nios estadounidenses se les deje trabajar solos con materiales que no entienden, por lo qu.e pasan mucho tiempo en actividades irelevantes,

pierden ms tiempo en periodos de na,rsicin y dedica considerabler.ente poco tiempo


prestar atencin a sus maestros (Stigler, Lee y Stevenson, 1987).

tivamente inferores a los putajes de los nio3 japoneses

diferencias son an mayoies. De acuerdo con Stevenson y sus colegas, el p,untaje promedio de los ninos de quinto Srado con los mayores pr:ntajes en las aulas estadomiden-<es estaba por debajo del de toCas las arrlas japonesas y de todas, salvo una, las aulas chinas (Stevenson, Lee y Stigler, 19g6). La tabla 7-5 nuestra los resultadosSe han

chinos. para el quinto grado, las

xrro AcADEMrco EN MATEMTrcAS EN Esr.rpos UNrpos, IAPN y TAiw N


Nnero
promedio de preguntas de mqtemticas responditias correctaPorcentaje dei tiempo
de clase

TABLA 7.5

okecido varjas razones para explicar

esas discrepancias.

;a c.utua asitica oone ms nfasis en la educacin y ei esfurz-o que la criltura estadouniderse' Los padies asiticos tienen mayores expectarivas educavas. se presiona a ros nios Peqreos para que realice. un buen kabajo en ios exn-.enes cue se requieren para ser admjdos a grados superior*.
Los nios asiricos asisten a la escueia en..e 230 y 240 das al a.o contr-a el promedio de 174 das en Estados unidos. Los asiticos van a Ia escuela cinco cas y medo a ra semana, y el da escolar es de media a dos horas mayor.

dedicado a

fiente Primer grado EsiaCos Unidos

rattmtices

Porcentaie deI tiempo dedcado a actaaades acadncas

Porcentaje del tiempo que los zstudiantes prestan atencin


en clase

77.7
7C.1

13.8

lapn
Taiwn

:4.5
16.5
17.2

27.2
44.4

69.5 79.2 85.1

45.3 66.2 65.0 46.5 61.6

Quinto grado
Estados Unidos Japn

&.5
91.5

En Tairvn y Japn la poltica educativa est centralizada. EI Ministeio de Educacin


selecciona el programa y los libros de texto, poniendo ms nfasis en matemticas y ciencias que los comits de educacin de Estados UniCos.
Y.

Taiw
Le

53.8 50.8

23.4 23.2

474

77.7
Sievrcon, S

EstadGticas de "Mathemabc Ach.ievement ol Chinse.Japanesc, hd Ameicd Chiiden" por H. W. y J. W. Stiglea 798(1, S.ience,237, ?gs. 691699. Derech6 rsewadG 196 por ia AAAS.

duos varan en la fuerza de este deseo. Un estudio realizado en la Univesidad d.e Min_ nescta de 348 pares de gemelos idnticos demosk que la herenciiexplicaba el 46% de la varianza (o difeenciasj en la mitivaEl tratarniento es multidimensional, por esfozase por el xiio (Goleman, medio de la educacin coectirra y comp'en_ :i-.-1p"11986); ninoJ parecen nacer con el satoria, ya que los dficits perceptuales no deseo -algunos de tener :<ito nienrras que a ohos parjla pueden ser coregidos. edad de 7 u g parece importarles menos. aos, un nio inteligente puede ser caoaz de Sin embargo, parte de Ia motivacin de afonrar el problem desrrollando tcnicas logro es irftrrdida en los nios por los pa_ comperuatorias. Para olros nios, la dislexia dres, maeskos o por otras pe.snas dein_ se conviete.en urr problema permanente fluencia. Yo crec con dos h".*ur,os y ,-rnu que.les rmprde desarroUar todo su potencial. y. como mis padres proreran de f"Tau, pobres, La dislexia es slo uro de varios problemas rarruras tuvicon que l:hajar duro de aprendizaje. para educarse y lograr tene exitb en su desempeo profesional. Mis padres asunrie_ ron que nosotos asisliramos a la universi_ Motivacin de logro y q"" haramos nuesko mejor esfuerzo. Otro factor importante es la. olivacin de 9"{ Todos nos sentamos motivadis por esas Iogro, o el deseo de iener,r.it-. I-os indivi_ expectativas; tres de nosotros oruvimos

cen ewidentes. Las deFciencias en el aprendizaje y el desen.rpeo escolar puederi pro_ ducir problemas conductuales, igresin, deljrcuencia, desercin i, alejamito de los maestros, Ios padres yhe otros nios.

-:,;R:;:

doctorados y uno rn grado de maestra. Es indudable que nuestros antecedentes familiaes fueron ua fuente primodial de motivacin para nuestro xito acadmico. En contraste, los padres de algunos de mis esh.rdiartes se esfuerzan activarenie por disminuir la motivacin de logio cle sus hijos. Esos padres ponen muy poco inters en el progreso acadmico de sus hijos durante los aos escolares y apenas pueden espera a que stos sean lo suficientemente nayoes para que abandonen la escuela y empiecen a trabajar, por lo que tratan de hacerlos desisti de sus deseos de asisti a la

R e lac io nes

famliares dsfuncio nal es

,divorcio
Las elaciones fariliares disfuncionales tienen un efecto negativo sobre el to acad-

:ai_'

i:

mico. El conflicto y la tensin fama, el


abuso fisico o emocional, ei rechazo y el des-

ii+

iJ::
::-1::

univesidad. Algunos de esos muchachos


tienen que esperar a poder mantenerse para regresar a la escueia y obtener ul grado, y en estos casos la motivacin viene de su interio a Desar d.c 14 influencia negativa de sus pades.

cuido de los padres, sus cticas u hosiilidad socavan la se$rridad y la autoestima de los nios, con lo que crean ansiedades, tensiones y temores que interfieren con el xito acadmico. El divorcio es percibido como un evento negativo que puede producir en ios nios emc.:l;es doiorosas, confusin e ir.certidumbre (Jeinger y Siovik, 1981; Kalter, 1983). Muchos nios recuperan su equilibrio psicolgico ms o menos en u ao y reasumen su desarollo y crecfuniento intelectuai normal, peo la pertwbacin inicial pued.e crear un imoortante kstorno emocional y

I L.r,.t

oIlo rf.rtlrl
f k,.jarr prcjuit:ios en contra de las familias con un solo padre: "proviene de un hogar roto". Las calificaciones de los maeskos no siempre concuerdan con Ias evaluaciones objeri-

7-t3

.I-EMAS PARA PADRES


Boleta de calficaciones escolares
.-@

vas.

I nfl uenc

as so c ioc

ltu rales

Csi 60 por ciento de 16 njios nacidos en 1986 pueden ul ac o ms en Ma fanilia con un solo padre_

pa$r

social que afecta el trabajo escolar del nio (!Vallerstei y Kelly, 1980). Los efectos a largo pli1 sobre el crecimiellto socjal, emocional y cognoscitivo no son claros y deben corrtinuar siendo estudiados (Kalte, 1983). Familias con un solo padre

En la actualidad, 25% de las familias con nios que viven en el hogar son sostenidas por un solo padre (U.S. Bureau of the Census, 1992), aunque se fue el porcentaje de
familias con un solo padre en ei momento en que se realiz la encuesta. Las proyecciones nuestran que puede esperarse que casi el
60% de todos los nios nacidos en 1986, antes de cumplir los 18 aos, pase una gran parte de ur ao o ms en una famia con u solo padre (Norton y Glick, 1986). Una compara-

Muchos de los estudios sobre el xito acadmico de grupos rnirroritarios indican menores niveles de logto de negros, hispanos y oos grupos minoitarios (Stevenson, Chen, y Uttal, 1990). La tabla 7.6 muesta el porcentaje de gente de 25 aos o ms con ios aos de escolaridad,por raza y origen tnico para 1991 (U.S. Bureau of the Census, 7992). Como puede verse,407o de los mexico--estadounidense de 25 aos o ms slo contaban con educacin elemental, lo que contrasta co^ el 75.2Va de los negros y el 10% de los blancos. Sin embargo, existen muchas razones para el menor logro de los mexico-estadounidense. A menudo surge rn problema de lenguaje si los padres no hablan ingis en casa; los maeslros pueden esiarmal entrena, dos y no hablar espaol, o tener prejuicios contra.los hispanos. Las escuelas a las que asisten suelen tener nenores presupuestos y los programas educativos suelen ser ifeiores (Casas y Ponterotto, 1984). Muchos padres no valoran la educacin o no proporcionan a sus hijos ei apoyo que necesitan para tener xito acadmico. Bajo tales ccr:nstancias no es de sorprender que su desempeo escolar sea malo.

-;..

^ --"^

la boleta de califcaciones es una de los

'l:'.lililil;olo-'::_.lll":':i*"i'F,T::"Tii; lt9:^::.;"" i"i-,"., hube, hecho un mal trabaio o' Ios


!3';';;J ql^--"".

conocido a padres que intenteron obligar a un nio -lriDeractivo a perrnanecer sentado y eshudiar dttrante lrr gas horas sin descanso. hn ocastones eso no me)ora las
calificaciones. Otros pades pueden lrata de presionar a ut nulo rll habilidad promeio a hacer las cosas mejor de lo que t:s caoaz d.e liucer. Conozco ura familia donde los padrt:; r.,'o".miten que su hiio de l0 aos vea televisin hast
o,.rJ ,ro

cumplido Ias expectarivas de los padres' todo esquema que pudiera lograr que los "" las notas, se "olvidan de kaelas a lltjl""?'"" "i"tan se sienten muy enfermos por lo que P'l.".1li'ir. oi".oen", intentan lil.;,"; r" escuela el da en que la entrega' que no runo un a Conozco notas. las :':,:"; .' rambia

?i'::;,t".usa hasta la medianoche por el temor al castigo que haba robado Til"]::: Ilit p"J*t oq9 me:olt ]. ir^i..o " tu oficina de la escuela, cada semesrre Porua altas) y luego (slo ms las l'Ji-,. "t."iut.alificaciones sr.,, pud."s, esa tue la r1lca boleta que sus

uho, v

"i.hi.o iogre; de hecho, 1o ^*.j capacidades. de sus

uour"ica en l lista de hono' Han pasado cltts no lo ha logrado aurl, y es posible ctrl
es! logro puede estar ms allii

;jl";;;r narirs viecn todo el ao t'iu, ot",ut tle calificaciones no deberan ser una *,",''* a" desastre familiar, sino una ayuda para los strs primer debilidades. ;Felicitan los padres a sus hijos Por ,ta n las-malas ;.;;;t ; sus hiios. Pero cmo lograrlo?.En las maias ca t notania forrna en buenas notas y evalu aciones o slo

tlt' Seg,,,ndo, Ios padres Ceberan urterpreta la bolt'tl (':;( ) calificciones corno una evaluacin del loglo y ProS'r l)elrl y como un indicador de las fuerzas y debilidades ian otorgar alabanzas y reconoclrruento Por las rortdrt' cuidado l'r:; zas a lai"" q.l" debeian considerar con
I t

i,,"*".-lo" ou."s eberan tener cuiclado con

Aigunos .-uTr"*..iottun ante las malas calificaciones' fisicos


severos' oudr"s su violentan y recurren a castigos

| *.u"I"s, o u**,.'.ut
Jon

de medidas disciplinarias que

todo urt "*.rri,rut al nio cacia nche y fin de semana durante plede crear ,.^.rt ", s-r permirle tener vida social' prop-sito de,esmucho resenlimiento y no cumplir el Nlncalihcacrones o estudio de hbitos timular mejores

y poco inteli gen tes Por ejemplo' "cas

rigar"

cin de 559 jvenes de sptimo, octavo y noveno grados mosk que los nios que na las ms bajas calificaciones y
provenan de hogares con un solo padre telas menores aspiraciones ocupacionales (Rosenthal y Hansen, 1980). Pero no se han esta- blecido

TABLA 7.6 PoncNTAJE DE PERSoNAS DE 25 Ao5 o MS CoN LoS Aos DsrcNA DOs DE EscorARrDAD, poR RAzA Y ORTcEN rNrco, 1g9I
Nmero de aos
de

nererj nio puede.estudia todo el tiempo- Los nios iioro, e iiqrtetos pueden hacer las cosas mucho mejor de cuando estin estudjando si tienen la oporrr:nidad He relajarse y divertirse enhe los momentos de estudio" Sin embargo, muchos de los estudios sobre

apo' ficaciones? La nrayora de ios ni:los necesita nimo' l''r:' p:'rrlernas los suPcr3r emoconul vo mo.ul Y Para de ttt' malas caliiicaciones pueden sealai la necesidad toria, conseiera o algrrn tiPo de atencin correcliva' T".."ro, las bolelas db calificaciones resultan m'i:; y cl tiles si son seguidas de reuniones ente los padres maesto paa dlscuhr las razones de las notas y las necc (l' ,iu". i'nd.ividuales del nio, y para decidir un curso tt:' estan ni'os los Si requiriera si se accin corectiva, ,',i".,o otoUt"mas qu puede ayudarlos ms? Crr:il

dJ";;'s".

consejera

"lautor.) deI

pup"i'de ios padies? (De las notas

clc

a iosicin sacioeconmica (que es deterrnina-

grupos minori"tanos no toman en consideracin

da oor Ia combinacin de educacin, ocupaciir e ingreso). En muchos casos, la posicin

escolaidad Blancos Negros Mexicanos

Elemental:
0-8

relaciones de causa y efecto. Como muchos de esos nios provienen de grupos mjnoritarios y de bajo nivel socioeconnco, es posibie que el menc. J' j,o acadrnico y aspiraciones vocacionales sean rrr resullado de la situacin financiera de la familia. Blechman (1982) ha sugerido que varios de los estudios sobre el desempeo acadmico de Ios nios se basan en las evTl6ions v las calificaciones del maestr. ,,., o,r" , .u-

Cuako aos o
ms de

10.0 75.2 79.9 66.7 22.2 11.5

socioecoirmica es un meior predictor dei xito acadmico que ia raza (Graha"m, 1986)' Por ejemplo, los ngros de clase media tienen rrna iotivacin dJlogro sirnilar a la de los

biancos de clase media. En muchas ocasiones, a medida que los negros crecen, su xito elobal es menor al de los blancos, Pero esto e debe a los preiuicios que les irnpiden prosDerar v .to Iu falta de motivacin para " Los negros de clase media y iog.u.Ll xito. alia, igual que los blancos de clases comPaablei tienen altas exPectativas de xito'

40.0
43.6

Reswmen
.CI
El lenguaie es slo uno de los muchos
habla con contenido afectivo, mienlras oue las madres de Argentina, Francia y stados Unidos favorecan la ansmisin de iformacin.

secudaria Cuatro aos o


ms de

6.2
1.

universidad
Tomado de U.S. Bureau of the Cereus (1992\. Stalstical Abstrdct 4 the Linited States, 7989 (7W ed.) Washin8ton, U.S Govemmt Printirig Office, 41.

mtodos de comunicacin. 2. La investigacin sobre las interacciones ve.': :rle5 siig. madres e hiios revel que 1,., .--, :jro< irnnne<as rrtr'lizaban ms el

)-24

I)r':,.r

tollo rl,rnltl
.o-s

Ucsarrollocognos<:itivo'2,1!t

li.
4.

rluncntos bsicos del ien;uaje in1

nento de irLfomracin
trica.

cluyen a los fcnemas, morfernas, srtaxis, grarntica, semntica y pragmtica. Las teoras dt-l desarrollo del lengr:afe

y la psicom_

24

7. Piaget divid i el desarollo cognoscitivo


en cuatro etapas: la etapa sensoriomoto_ a (dei naciniento a los 2 a,os), ia etapa preoperacional (de los 2 a los 7 aos), la etapa de las operaciones concretas (de los 7 a los 11 aros) y la etapa de las operaciones formales (de los 11 aos en

La teora de Vygotsky sobre el desarollo cognoscitivo y del lenguaje hace hirca-

pi en que ambos se derivan de las influencias sociales y culturales. lntrodujcr los conceptos de zona de desaroilo proximal, habla intema, habla egocntrica v habla extema. 25 La aproximacin del procesamierLto de

incluyen a las teoras biolgica, del


aprendizaje, cognoscitiva e interaccioni.sia-

5.
6.

La infuencia de los padres sobe el des-

arollo del ienguaje es especialmente

(siete dimensiones de la inteligenr:i;r), Stemberg (teora trirquica cle l inteli. gencia) y Catte (inteligencia cristalizada y fluida). Las dos pruebas de inteligencia inJanfil ms importantes son la de Stanfod-tsinet y las Escals lVechsler. 34 EI CI se correlaciona con ias caliticaciones escolares, pero slo explica el 45% de la variaza en las calificaciones. El xito aclual en la escuela es un mejor predicto de las calificaciones escolaes fubuas que el CI. 35. EI Ci predice mejor el xito laboal en al.qunas ocupaciones que en ofuas. JO. Paa la edad de 10 aos, Ios puntajes de CI son bastante estables, pero aun despus de esta edad exisien amplias variaciones individuales en los patro-

irnportate.
ha enconhado que leer y discuti historias de libros ilustrados acelea de manera efectiva el desarollo del leneuaie de nios mexica_nos e.,r.r grurd.""ru.' Se cuenta con apoyo considrable para la teoa de que existe un periodo c;tico parr el desarrollo del lenguaje.
Se

adelante). os aprenden a responder a los estmu_ Ios por medio de la actividad motora. 19. Duante la etapa sensoriomotora los nide imitar. 20. Es taea de los padres ofrecer r: am. biente intelectual estimu_iante que permita el creciniento cognoscitivo de los

18. Duate la etapa sersoriomotora ios nit)

iormacin a la cognicin describe la manera en que los ru'os obtienen, recuedan, recuperan y uiilizan Ia infornracin para resolver problemas. La estimulacin es importante para el
proceso de aprendizaje; cuando los infantes se acostumbran a una estimula-

7.

os desarroUan el concepto de permanencia del objeto, as como la habdad

- Las secuencias del desaroo 8. del lenguaje son: eriodo prelingstico, pri_
9. El vocabulaic

cin particular de'an de prestarle


atencin, en un proceso llamado habifuacin. Los nios se distaen con mucha facilidad y atienden a los estmulos
27

meras palabras habladas, emisiones de dos palabras, habia telegrfica y oraciorie ios nios preescolaes

nios.

v de los primeros grados escolaes crece de aleciedor de 50 palabras a los ? aos 10" i.a gramtica es la descripcin forral de la estructura y las reglas que un lenguaje utiza para comuncar significado. 11. La pragmtica consisie en Ia habdad prctica del uso del lenguaje para comu_ nicarse con los dems en diversos con_
textos sociales. 12. Lcs eshrdios de las diferencias de gnero en los pakones de comunicacin de los
a enlre 8 000 y 14 0C0 a la edad de 6 ajios.

21. Duante la etapa preoperacional, los nios desaoila la capacidad paa tratar con el mrdo por medio de smbolos y
represeniaciones. ACquieren el lenguaje, razonan Lransducdvam,:nte, comten errores de azonamiento a causa ciel sin-

de manera selectiva. La capacidad para recordar, qrre empieza enla infan(-'ia, es esencial para todo aprendizaje. Sin embargo, son pocas las personas que pueden ecordar hechos

nes.

sucedidos antes de que tuvieran es


arlos.
1

nios reveli oue los va-rones utilizan patrones ms rlemandantes y dominaltes, rnientras qus ls js uriliza esfra_ tegias de cooperacin, gentileza y cola_ boracin. 13. Estudios de comunicacin m 1as fanil-ias revei que los nios se expesan ms sentinienios enfue s conforre van cre_ ciendo, pero que tienden a centrar la conversacin en ellos mismos, mienfras que en las plticas entre madre e hijo muestra inters por su bienestar y co_ modidad14. Paa los nios que perter.ecen a grupos cuya lengua es injnori.taria, r:n segundo
lengua sea la ma,yoriiaria, un segundo rdrom2 ?s con mucho una experiencia

idioma puede ser una ifluenci sus_ hactiva. ltrara los nios cuya primera

a escala y la figura mayor que repre_ senta, que una lnea recta es ia distancia ms corta entre dos putos y que las creencias de ohos pueden ser diferentes de las propias. 23. Duante la etapa de las opeaciones concetas los nios mueska cierta habdad para el pensamiento lgico, pero rlicafnente a nivel conceto. Son cpa_ ces de realiza tareas de clasificacin v seriacin, de entender la consewacin, ;r pueden realar iareas que exigen habilidades combinatoias, e revrsibilidad, de asociatividad y de identidad y

cretismo y se caracterizan pcr exhbir egocenh-ismo, anilnisnto, centracin y por no comprender la conservacin. Tambin tienen limitaciones en su habilidad para clasifica y cometen errores porque su pensamiento es irreversible_ 22. La investigacin sobre las habdades cognoscitivas duante la etapa preoper-acioal indica que los nios comprndezr la relacin enfre ua imagen-y su referente, recuerdan la localcin de cosas en las habitaciones, pueden hacer juicios proporcionales en rilacin con la mitad, comprenden que los animaies crecen, pueden reconoce fa-lsas ceencias y empiezan a comprender el pareniesco. Pueden tener problema para comprender la elacin entre u modelo

El proceso de ecorda lierre bIes eiapas: almacenamiento sensorial, almacenamientc a corto plazo y almacenamiento a iargo plazo. La capacidad de la memoria de corto pla.zo
se

incrementa du.rante

aditiva. 15. La tartamudez parece tener tr:ia base gentica y estar irLftuida adems por el
a_rrbiente.

16. Hay lres aproiimaciones al estudio d,: i cognicin: la piagetiana, la del proi--...

negacin-

la niez. La rnemoria de largo plazo se incrementa rpidamente hasta la juventud. 29. La metamemoria consiste en el conocirniento de eshategias mnmicas que la gehie empiea para aprender y recordar irformacin. Entre los mnemnicos, o esFrategias para ayudar a la memoria, se incluven el repaso, Ia organizacin, la divi.sin del materal en chunks, ei uso de claves de memoria, el mtodo de los loci y estar motivado para aprender el mateial porque resu.lta interesante e iInportante. .JU Los ni1os pueden recordar mejor las 1ocalizaciones espaciales de las cosas en ua habitacin organizada que en rina habitacin desorganizada. 31. La aproxirnacin psicomtrica al estudio de la cognicin se interesa por el nivel de inteligencia medido por los puntajes obtenidos en pruebas. 32. Diferentes psiclogos scuten dfeentes pu-nios de vista sobre la integencia. AJgr:aas de las opinjonesms importanT tes son las introducidas por Binet (edad mental contra edad aonolgica). Sp,a ma (la teora bifciodal de la intcrligen-:-\ -,.:rr^-r,_a r-r^-c\ c;-A^--

Hay muchos factoes personales que influyen en los resul tados obtenidos en las pruebas: ansiedad ate ias pruebas, motivacin e inters y el rappori establecido con el examina<io. La principal crlica conira las pixebas de inteligencia es que estn culfua]nente ses;adas en favo cie las fan*i,as blacas de clase media. 20 Las diferencias en el CI enle negros y blancos se deben a influencias sociales y ambientales y no a la herencia. 40 SOL/IPA es r:na aproximacin ms prometedoa a la elininacin de sesgos cullurales en la medicin del CI. Iambin la Batera Kaufman de Evaluacin lnfantil K-AEC) fue ciesarrollada para eliminar diJeencias aciales. 4'I Trata de predecir la integencia de los irLfantes prob:indolos antes de los 2 acs de edad es prcticamente inti1 para predecir su CI posteor. Ente ms cecano est el nio a los 5 ar1os, ms vlida se hace la prueba. Las dos pruebas piincipales ulilizadas con inJartes son el Coeficiente de Desarollo de Gesell (CD) y las Escalas de Bayley del l)esarroo

InJatil.
42. La prueba Fagan de inieligencia

infantil

reconocirniento visual para evaluar Ia inteligencia. 43 El CI y el nivel educativo de los padres as ccmo la hat'ituacin son predictores ms confiables del CI en los nios que Ias pruelas del desarrollo. AA Los programas de alta caiidad para ninos con Pnvaclones econorrucas Pueden tener efectos valiosos y duadeos. 45- Ei etado mental puede sr gentica o

uliia la memoria de

- ' /"

.*h;--lrlplo

lofomin:dn

w nrlede

2')-b

)r':.rrllo irl.ttrltl tlmica, prestan atencin a las necesidades individuales de los ni_os, subrayan la ciisciplina adecuada y denen exceientes maeslros. 49. Los probiemas de aprendizaje incluyen problemas en lecfr.rra, aitrrrca, ortografa y expresin escrita_ Un problema comn es la dislexia. 50. Hay varios factores que influyen en el to acadmico: Ia herencia, factores fsicos, motivacin de logro, arrtecedentes y elaciones familiares e ir.fluencias sociocultuales. Sin embargo, muchos de ios estudios de grupos m_inoritarios no ioman en consideracin la posicin socioeconrnica.

[)esarrt,l]ocogtlosciltv,r 227 Seriacin p 201 Sincretismo p. 198 Stnlaxs p.184


Teora bifactorial de la inteligencia p. 2C9 Teoa trirquica de la inteligencra p. 209 Zona de desarrollo proxmal p. 202

clasificrse conlo I'nrtrofe, leve, modeado, scvero o Proftmdo. 46. Sigue aumentando el nmero d': nios que asistL- a diversos tipos de Pogramas
de educacin irfantil temprana. Los princpales programas son las escuelas maternales, las escuelas Montessori, los grupos de cuidado en el hogar y las guardeas. La caLidad de los programas difiee con-

Preguntas p&y$ reflexionar


..@

sideablemente 47. Peridicamente, se presentan reportes que hacen resaitar que la educacin estadounidense est en probiemas. Cuando los nios estadounidenses son comparados con 1os asiticos en ciencias y matemticas, los esultados obtenidos

1. Haconocidoaalgnpeescolarqueno

2.

hable? Cuies son las azones? Ha conocido a algn infante que pare-

8. Culessonlasventajasylasdesventa-

por los estadounidenses suelen ser


consideablemente inferioes. 48. Sin embargo, no todas las escuelas estadounidenses son mediocres. Las escuelas exitosas enfatizan ia excelencia aca-

51. Las boletas de caiificaciones deberan

se ur estmulo para que los padres ave-

riguaran cui es el desempeo de sus

, hi.jos, las razones de sus notas y la necesidad de acciones de emedio.

Trminos clave
.-o
Almacenamierlto a corto plazo p.205 ALmacenamiento a largo plailo p. 205 Almacenamiento sensorial p. 205 Annesia infantil p. 205 Habla irLfantil p. 187 Habla telegrfica p.788

Conoce a alguien que sufra retarclo mental? Hable acerca de esa persona. olodesanimaranahablaracercadesus 10. Conoce algrn nio que asista a una escuela matemal, una escueia Montessenlirnientos? Cui fue el resultado? sori, un grupo de cuidado en el hogar o 4 Qu pueden hacer los padres para estimuiareidesarrollocognoscitivodesus una guardera? Cules son alganos de los beneficios? Cules son algunos hijos? de los efectos negalivos o problemas? 5. Por qu ha sido tan grande la iniluencia de Piaget en el mr.rndo de la psicologa? 11. Cc'noce a alguien que tenta dislexia? Fiable acerca de esa persona. Qu caractersticas de su teora le ss-

3.

del lenguaje? Descrfoalo. Cuzles son las razones del adelanto de su desarrolio? Cuando usted estaba creciendo, hubo rniembos de su familia que 1o animaran

ciera esta adelantado en el

desarollo
9,

jas de que los padres y los maestros conozcan los puntajes ciel Ci de 1os nios? De qu manera puecie hacerse ur', mal uso de los esultados de las pruebas de Cl?

tan?Culessonlasprincipalescrticas 1?" Describa sus experier:::-s cuando de


que usted le

6. En qu sentido resulta un obstculo


para los padres la facilidad con que se distraen los nios pequeos? En qu sentido esulta una ventaja? Puede brindar ejemplos de la capaci-

haa?

Arjrnismo
de

Holofrases p. L87 Identidad y negac\n p. 202

7.

p- 198 p. 195

Ititacin

p.796

dad de la memoria de los ni-os que

nio llegaba a casa con la boleta cie calificaciones. Qu piensa de los padrt's 'las bueque dan a Ios nios dinero por nas calificaciones? Qu deberan y qu no deberan hacer los padres cuando los nios ilegan con un mal reporte
escola?

Aproximacin del procesarniento

inforaracin

Aproximacin piagelana p. 195 Aproxirnacin psicomlrica p. 195 ArruLlos p.i87

Imitacin derda p. 197 lnteligencia cristal;,a r. 219


Inteligencia flutda p. 210

conozca?

Asociatlidad

p.202

Ireversibdad p. 199 Juego simblico p. 198


Melamer:rloria p.207

Lectwras sugerdas
.-o
Anastasi, A. (i988). Psichological testing (6a ed.), Nueva York, Macmillan. Pruebas de inteligencia para nios.

Balbuceo p.187 Centracin p.198 Clasificacin p.199


Clasificacin jer*quca p. 201 Coeficiente de desanollo p. 274 Coeficiente intelecluai (CI) p. 208

Mtodo delosloci p.2A8 Mnemnico p.207

Morfema p.184
Permanencia del objeto p. 196 Posicin nativista p. 184

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Combinatoria p.201
Conservacin p.198

Pragmhca p.184
Predisposicin para la adquisicin dellenguaje p.184 Problemas de aprendizaje p.279 Razonamiento deductivo p. 198

Anisfield, M. (1984), I-anguage deaelopment frombirth to three, Hillsdale, M, Elbaum.


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Dislena p.219
Divisin en chunks p. 207

Pressley, M. (comps.) (1985),

Dtios p.787
Edacl , -.;nolgica(EC) p.208 Edad mental (EM) p.208 Egocenh'ismo p. 198 Fonema p. 183 Gratnnca p. L90 Habilidades mentales primanas p. 209

Razonamientoinductivo p. 798
Razonamiento transductivo p" 19B Reconocimiento p.205 Recuerdo p.205
Relaciones de iclusin de Retado mental p.216

ciase p. 201

Habiruacin

Reversibdad

p. 201

p. 203

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