You are on page 1of 114

X

Arte y Educación
Colección dirigida p o r Roser J u a n o l a

Títulos publicados: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. A. D. Efland - Una historia de la educación del arte J. Matthews - El arte de la infancia y la adolescencia P. Parini - Los recorridos de la mirada M. J. Parsons - Cómo entendemos el arte F. Graeme Chalmers - Arte, educación y diversidad cultural N. Mirzoeff - Una introducción a la cultura visual A. D. Efland, K. Freedman y P. Stuhr - La educación en el arte posmoderno

Arthur D. Efland, Kerry Freedman y Patricia Stuhr La educación en el arte posmoderno

Título

original:

Postmodern

Art

Education

P u b l i c a d o en inglés, en 1996, por T h e National Art Education Association, Virginia, EE. UU.

Traducción d e Lucas Vermal

Sumario

Cubierta de M a r i o Eskenazi

CAPÍTULO 1. PROBLEMAS CURRICULARES A FINALES DE SIGLO: EDUCACIÓN DEL ARTE Y POSMODERNIDAD 13

Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorización escrita de los titulares del copyright, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción total o parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprografla y el tratamiento informático, y la distribución de ejemplares de ella mediante alquiler o préstamo públicos. © 1996 T h e National Art Education Association © 2003 de la traducción, Lucas Vermal © 2003 de todas las ediciones en castellano, Ediciones Paidós Ibérica, S.A., Mariano C u b í , 92 - 08021 Barcelona, v Editorial Paidós, SAICF, Defensa, 5 9 9 - Buenos Aires http://www.paidos.com ISBN: 84-493-1422-4 Depósito legal: B-16.112/2003 Impreso en Gráfiques 92, S.A. Avda. Can Sucarrats, 91 - 08191 Rubí (Barcelona) Impreso en España - Printed in Spain

El ocaso de la modernidad La influencia del pensamiento moderno en la educación del arte Objetivo del libro Plan del libro Hacia una definición de la modernidad Características de la modernidad Características de la posmodernidad La cuestión del multiculturalismo ¿Por qué es la posmodernidad una cuestión multicultural? Preguntas fundamentales
CAPÍTULO 2. TEORÍA POSMODERNA: CAMBIAR CONCEPCIONES DEL ARTE, LA CULTURA Y LA EDUCACIÓN

13 16 18 19 20 20 29 32 33 36

39

Modernidad cultural y estética El auge de la epistemología moderna La concepción moderna de localización La relación del individuo con la sociedad El concepto de salud psicológica

39 40 41 42 43

El futuro de la educación del arte La actual crisis del currículo La construcción de la realidad: la finalidad de la educación del arte 99 101 103 104 105 108 111 114 119 121 124 Introducción El multiculturalismo El enfoque pedagógico basado en los casos especiales y de diferencia cultural El enfoque pedagógico basado en las relaciones humanas El enfoque pedagógico basado en el estudio de un grupo singular El enfoque pedagógico basado en la educación multicultural Una pedagogía a la vez multicultural y de reconstrucción social Conexiones de los enfoques multiculturales con la modernidad y la posmodernidad La enseñanza de la diferencia cultural en relación con la modernidad y la posmodernidad El enfoque basado en las relaciones humanas en relación con la modernidad y la posmodernidad Los estudios de un grupo singular en relación con la modernidad y la posmodernidad El enfoque pedagógico basado en la educación multicultural en relación con la modernidad y la posmodernidad . La cuestión de la representación Localización: concepciones del tiempo y del espacio .La educación en el arte p o s m o d e r n o 8 9 CAPÍTULO 4. . . . La pedagogía multicultural y de reconstrucción social en relación con la modernidad y la posmodernidad . . . VISIONES DEL PROGRESO EN LA EDUCACIÓN DEL ARTE DEL SIGLO xx 44 45 46 48 51 54 56 59 70 76 86 92 EN RELACIÓN CON LA MODERNIDAD Y LA POSMODERNIDAD . . . LA EDUCACIÓN DEL ARTE MULTICULTURAL Sumario Nuevas cuestiones y prácticas en la teoría social y cultural La epistemología: el problema del conocimiento . 13 1 99 Introducción Progreso. cambios de paradigma y modernidad Cambios de paradigma en la educación del arte . . . La identidad en la sociedad y la cultura La psicología como construcción del Yo ¿Qué es la teoría posmoderna? El arte posmoderno Compendio de ideas y principales características del arte posmoderno Posmodernidad y educación La crítica moderna de la educación del arte Un ejemplo posmoderno: los gráficos informáticos en la clase de arte CAPÍTULO 3. CARACTERÍSTICAS DEL CURRÍCULO DE ARTE POSMODERNO 131 135 136 138 140 141 143 147 147 150 151 152 153 155 157 Pequeños relatos en lugar de metarrelatos Relatos históricos Los pequeños relatos como modelo para los currículos 159 159 165 . Los cambios de paradigma en el arte moderno Elementos del diseño en las pedagogías de la modernidad La expresión creativa del yo: la segunda pedagogía de la modernidad El arte en la vida cotidiana y la modernidad La orientación hacia las disciplinas y la modernidad . Conclusión CAPÍTULO 5.

de Richard Serra . Los CONCEPTOS POSMODERNOS EN EL AULA . . conflicto conceptual Lección 1: transformación de edredones amish por ordenador Conceptos posmodernos Desarrollo de la lección Fuentes para esta lección Lección 2: enviar ideas: las tarjetas postales como metáfora posmoderna Conceptos posmodernos Desarrollo de la lección Lección 3: el juicio de TiltedArc. El arte como forma cultural doblemente codificada . . . . . Lección 5: lecturas de una reunión indígena norteamericana Conceptos posmodernos Desarrollo de la lección Conclusión Referencias bibliográficas 219 220 221 225 227 . La doble codificación como principio curricular . . Conceptos posmodernos Desarrollo de la lección Fuentes para esta lección Lección 4: representación de mensajes Conceptos posmodernos Desarrollo de la lección Fuentes para esta lección 196 197 198 203 205 206 208 208 210 211 211 214 214 215 216 218 . . .La educación en el arte p o s m o d e r n o 10 11 . 167 169 170 171 172 174 174 177 181 183 184 188 191 . . Resumen y conclusiones CAPÍTULO 6. o bumario La relación del poder con el saber La arquitectura y la crítica arquitectónica como una cuestión de poder-saber La cultura popular como una cuestión de poder-saber Las artesanías como cuestión de poder-saber El elitismo como constructo de poder-saber La cultura dominante versus la marginada El lenguaje como una cuestión de poder-saber La idea de deconstrucción La deconstrucción como un tema del currículo . . . La importancia de cuestionar: lecturas múltiples.

había desembocado en una cultura posmoderna. En ese debate no parecía existir una percepción clara de las espinosas cuestiones críticas que empezaban a perfilarse en el seno de esas disciplinas. Ciertas ideas imperantes en el arte moderno desde sus inicios. algunos teóricos consideraban que el arte de la modernidad se había convertido en el estilo academicista de la época y de la corriente dominante del establishmcnt cultural norteamericano. Uno de ellos es el hecho de que la . del mismo modo que el estilo academicista francés se había convertido a fines del siglo anterior en el arte de las clases altas francesas. Varios indicios avalan la hipótesis de que hemos entrado en una nueva época cultural. en su doble acepción de fenómeno artístico y período de la cultura occidental. el debate sobre los currículos en educación del arte estaba centrado en los pros y los contras de la educación artística basada en las disciplinas ( d i s c i p l i n e .Capítulo 1 Problemas curriculares a finales de siglo: educación del arte y posmodernidad El ocaso de la modernidad En la década de 1980. Los educadores de arte discutían las repercusiones que traería consigo la inclusión de la estética.b a s e d art education. DBAE). Dentro de la controversia. a fines del siglo x i x . la historia del arte y la crítica de arte en la enseñanza en clase. Otros teóricos sostenían que la modernidad. empezaban a ponerse en tela de juicio.

desde el impresionismo y el cubismo hasta el expresionismo abstracto y el minimalismo. 14).. sea social o espiritual. A principios de los años setenta los críticos y artistas modernos prodigaban predicciones funestas acerca de la muerte del arte. Estamos asistiendo al hecho de que en los últimos diez años el arte moderno se ha convertido en el estilo de una época. ya que el cambio mismo es una característica específica de la modernidad. para quienes la falta de criterios consensúales claros.La educación en el arte posmoderno 14 15 Problemas curriculares a finales de siglo: educación del arte [. artistas como Pollock o De Kooning podían aún reivindicar el legado espiritual de los primeros exponentes de la modernidad artística como Kandinski y Malevich. como artistas] ya no podían hacer s u y a » (pág.. por lo que se alejaron del mundo social. sostenían que el arte no posee ninguna finalidad elevada o trascendente. está siendo cuestionada por historiadores y críticos. El significado del arte que- . Por si quedara alguna duda de si ese proceso de dislocación y cambio cultural es real y. Además. Para Suzy Gablick (1984). 2 1 ) . considérese la descripción que hizo Kim Levin (1979) de la comunidad de artistas profesionales a finales de la década de 1970: Había ocurrido algo. algo tan importante que fue ignorado con incredulidad: la modernidad se había quedado sin estilo. El destino de la modernidad era visto como una cruzada para generar nuevos valores sociales y espirituales en un mundo cada vez más dominado por el materialismo. la situación había empezado a cambiar. Pero en ese momento era obvio que lo que se terminaba no era el arte sino una época. pero a partir de los años sesenta. estaban totalmente dedicados a esta misión. Éstos se preguntan con creciente insistencia si la búsqueda insaciable de lo nuevo como valor supone realmente progreso alguno. decidieron buscarlo en su interior. En medio de su frenética actividad. entre los que se encontraban Helen Frankenthaler. la llamó Harold Rosenberg. Los artistas de la modernidad tardía. al igual que la originalidad. de si es lo bastante importante como para merecer nuestra atención. sucesión de nuevos estilos. Incluso parecía que la idea misma de estilo se hubiese desgastado. un fenómeno histórico. e inauguraron de ese modo la postura del « a r t e por el a r t e » .. que solía interpretarse como una prueba del avance progresivo del arte. en caso de serlo. como los integrantes del círculo del célebre crítico de arte Clement Greenberg.. Durante los años inmediatamente posteriores a la Segunda Guerra Mundial. esta corriente crítica va ganando influencia en una época en la que la comunidad de artistas profesionales parece dominada por una sensación de agotamiento estilístico. Los artistas. la modernidad histórica propugnó un arte autónomo cuyos valores estéticos eran considerados como fines en sí.] El abrumador espectáculo del arte actual ha llegado al extremo de confundir no sólo al público sino también a los profesionales y estudiantes. Los primeros representantes de la modernidad se esforzaban en mantener una visión pura de la verdad. G a b l i c k describe este fenómeno como « u n a respuesta necesaria a una realidad social que [ellos. como parte de la vanguardia. había en juego mucho más que un cambio de estilo. la larga serie de « i s m o s » . Incapaces de encontrar algún sentido en el mundo de finales del siglo x i x y principios del siglo x x . la comunidad de artistas profesionales entró en un período de indefinición respecto a sus aspiraciones: Desde la perspectiva de Gablick. La tradición de lo Nuevo. que sienten las bases de una praxis común. pero sucedía que el estilo —la invención de conjuntos de formas— era precisamente una inquietud propia de la modernidad. El repliegue en la expresión del yo y la consiguiente proliferación de nuevas formas frustró la posibilidad de un estilo unificado. Morris Louis y Jules Olitski. ha conducido a un pluralismo impenetrable de enfoques que compiten entre sí (pág. de acuerdo con Gablick.

muchos artistas ponen en duda que se deba prestar tanta atención a elementos y principios del diseño. En lo tocante a la enseñanza. La originalidad se refiere a un tipo de producción que es a la vez innovadora y única. por ejemplo. 29-30).. En la introducción a un reciente libro de ensayos (1990) señala: [A] mediados de los años sesenta tuvo lugar una profunda revolución en la historia del arte. Un segundo ejemplo del legado de la modernidad en la enseñanza del arte está en el mantenimiento de la práctica de presentar elementos y principios del diseño como base para la producción didáctica y la crítica de arte. y a menudo mensajes socialmente comprometidos. tal y como había sido entendido históricamente. los aspectos formales parecen destinados a perder importancia respecto a la . El expresionismo distingue a las obras de arte de cualesquiera otros objetos por su condición de creaciones de artistas con vocación expresiva. la comunidad de artistas profesionales redujo el arte al rango de una mercancía que se ofrece en el mercado y. Desde una perspectiva formalista. no hubiera sido exagerado decir que el arte. LA INFLUENCIA DEL PENSAMIENTO MODERNO EN LA EDUCACIÓN DEL A R T E Por más que la modernidad como movimiento estético pase por una fase de transformación. incorporan elementos de representación a su obra. había llegado a su fin a lo largo de esa década tumultuosa (pág. pero seguir insistiendo en ellos parece menos justificado hoy en día. la primacía de estas características formales del arte se remonta a principios del siglo x x . cuando los estilos artísticos abstracto y no objetivo daban sus primeros pasos. de hecho. En épocas premodernas el principal indicador del talento hubiese sido la habilidad de los estudiantes para representar con precisión y destreza el mundo natural mediante imágenes realistas. el valor atribuido a la originalidad y la expresión personal del yo para resaltar las diferencias entre ambas filosofías artísticas. Al abandonar su misión social o espiritual.La educación en el arte posmoderno 16 17 Problemas curriculares a finales de siglo: educación del arte [. Los artistas y críticos contemporáneos son más bien propensos a crear e interpretar las obras desde el contexto cultural espacial y temporal de su creación. En cualquier caso. muchos artistas posmodernos se apropian de imágenes y formas de épocas y lugares distintos. La expresión creativa del yo se convirtió en una importante filosofía que desde la década de 1920 ha inspirado a muchos profesores de arte. Acaso sea necesario reconsiderar. Este planteamiento tenía todo su sentido en las primeras décadas de este siglo. el arte elevado ha logrado un enorme éxito comercial. tan profunda que. Si Levin y Gablick escriben como críticos e historiadores sobre la manifiesta pérdida de rumbo de la modernidad. merecerían ser premiados los estudiantes que parecieran capaces de aprehender sus propios estados emocionales y revelarlos a través de figuraciones abstractas. Gablick concluye que « e l verdadero problema de la modernidad ha resultado ser el problema de la fe: la pérdida de la fe en cualquier sistema de valores más allá del y o » (págs. o se acerque posiblemente a su fin. Es habitual.] dó reducido a la estética formal. si no la mayoría. ciertamente. Arthur Danto hace lo propio desde el campo de la filosofía estética. Desde una perspectiva moderna. Como se verá en el próximo capítulo. En la actualidad. por tanto. 6). la coherencia y la fuerza de la forma son la principal fuente de su valor estético cuando juzgamos una obra de arte. están basadas en concepciones modernas del arte. ¿por qué debería eso afectar a los profesores de arte? Una razón es que muchas de las prácticas empleadas hoy en día por los profesores de arte. El alto valor otorgado a la originalidad y a la expresión del yo empezó a imponerse con el surgimiento de la psicología como disciplina profesional y fue justificado en el terreno de las artes por las modernas teorías del expresionismo.. que los profesores de arte evalúen las aptitudes de sus alumnos según el grado de originalidad o creatividad que hayan demostrado en sus trabajos de clase.

. es preciso examinar ciertos problemas clave. El siguiente capítulo revisa pormenorizadamente la posmodernidad. la historia del arte y en el discurso actual de los educadores profesionales. ¿cuáles deberían sustituirlos? ¿Hasta qué punto resultaría viable un enfoque posmoderno del arte aplicado a escolares. La segunda tarea consistirá en pasar revista a las teorías de la posmodernidad y sus orígenes sociales y culturales a través de los escritos de teóricos sociales y críticos europeos y norteamericanos. La descripción de David Harvey (1989) de la posmodernidad «como un campo de minas de nociones contrapuestas» refleja fielmente el ámbito de la posmodernidad. Se presentarán algunas de estas concepciones divergentes de los currículos multiculturales. En el capítulo cuarto examinaremos los problemas multiculturales en la educación artística. especificando sus diferencias en cuanto a quienes las proponen. ¿podemos esperar que cambien también los actuales métodos de enseñanza? Y si así fuera. haciendo especial hincapié en las diferentes concepciones del multiculturalismo. Aunque las problemáticas del multiculturalismo y la posmodernidad están ciertamente ligadas no son idénticas. Para ello. y tenía sentido dejar de lado los métodos de enseñanza premodernos para reemplazarlos por enfoques afines a los principios artísticos modernos. Estas han prevalecido durante la mayor parte de este siglo y ahora están siendo cuestionadas. do de un currículo multicultural reflejan una concepción moderna o posmoderna del pluralismo. Éstos no se entienden como los eslabones sucesivos de un desarrollo progresivo sino como repuestas pedagógicas a necesidades y condiciones específicas de orden social y cultural. Esto se hará aportando ejemplos de actividades artísticas que ilustran cómo profesores y estudiantes tratan de afrontar estas problemáticas. Se identificarán cuatro paradigmas modernos que marcaron las prácticas de la enseñanza artística a lo largo del siglo x x . las ciencias sociales. probablemente ajenos al arte moderno. .] época en la que acabar con la concepción de la obra de arte como representación de la naturaleza era una preocupación de primer orden para los artistas. PLAN DEL LIBRO OBJETIVO DEL LIBRO El objetivo general de este libro es investigar las implicaciones de la filosofía posmoderna como problema curricular. La adopción de estas pedagogías estaba justificada cuando la tendencia moderna era predominante en el desarrollo del arte occidental. De ese modo pretendemos evidenciar las limitaciones de ese marco para interpretar las tendencias artísticas recientes. por no hablar del posmoderno? Estas son algunas de las cuestiones fundamentales que plantearemos. Trataremos de ver en qué medida diferentes visiones del conteni- En el resto de este capítulo se examinarán las principales características de la modernidad. prestando especial atención a la diversidad de opiniones contrapuestas. Este examen describirá cómo y por qué han ganado predicamento las ideas posmodernas en las humanidades. La primera tarea consiste en contextualizar varias prácticas actuales dentro del marco de la modernidad. Pero ahora. La cuarta tarea es identificar algunas características importantes del currículo posmoderno e indicar posibles consecuencias prácticas.La educación en el arte posmoderno 18 19 Problemas curriculares a finales de siglo: educación del arte [. Evaluaremos la situación en la que se hallaba la educación artística tomando en consideración los currículos que se popularizaron a lo largo de esa época moderna. cuando la modernidad misma está siendo cuestionada.. sus objetivos y las audiencias a las que van dirigidas. La tercera tarea es explorar las conexiones entre los enfoques multiculturales del currículo y las problemáticas posmodernas.

es usada a menudo para representar la otra cara de lo moderno. poder. Se pueden encontrar otros ejemplos en las críticas a los proyectos de renovación urbanística de los años sesenta: industrialización. alienación. el arte o la educación. el crítico social y urbano Marshall Berman (1988) escribió: Ser moderno es encontrarse en un entorno que nos promete aventura. 169). calentamiento global y otras tragedias. pág. por ejemplo. Se ha empleado para identificar el auge de un nuevo estilo en las artes: un estilo que repudiaba todos los estilos que lo .La educación en el arte posmoderno 2 0 21 Problemas curriculares a finales de siglo: educación del arte [. Los cambios en el paisaje cultural moderno y la irrupción de la posmodernidad constituyen para muchos un factor de desconcierto. pérdida de la comunidad. 77) un cuadro resume y contrasta estas características para poner de relieve sus principales diferencias. pág. degradación de la vida urbana contemporánea. En filosofía. alegría. está orientada hacia el futuro: el futuro se representa invariablemente como una época mejor que el presente. La tecnología. El último capítulo contiene una serie de retratos de clase que ilustran las actividades de un currículo posmoderno. precedían. Está además la dificultad añadida de que muchos autores interpretan la posmodernidad como una fase tardía de la modernidad. ya que estos dos ámbitos de fenómenos culturales se superponen considerablemente. 806). la fecha más temprana que se ha fijado para el inicio de la época moderna es el Renacimiento. El concepto de modernidad depende fundamentalmente de la creencia en el uso de la razón y el conocimiento científico como artífices de todo progreso posible. No todos los observadores contemporáneos reconocen ni aceptan necesariamente los rasgos que hemos usado para diferenciar ambas tendencias. La modernidad también piensa en términos de utopías racionales creadas mediante una ingeniería social o la planificación de un ordenamiento social ideal. período que conocemos como la Ilustración. HACIA UNA DEFINICIÓN DE LA MODERNIDAD En esta sección se discuten las características de la modernidad a fin de distinguirla claramente de la posmodernidad. señalando ejemplos de cuestiones de contenido que debería tener en cuenta. ya sea en el ámbito de la planificación social. Además. La modernidad también reviste connotaciones negativas. la transición de lo moderno a lo posmoderno no tiene lugar en todos los ámbitos a la misma velocidad. Hay que advertir al lector de que resulta conceptualmente peligroso trazar una línea de demarcación demasiado clara. Desde esta perspectiva. crecimiento. una narración que glosa típicamente el progreso de la civilización. Rose lo expresó crípticamente diciendo que « e l futuro ya no es lo que era» (1991. el verdadero conocimiento permite al hombre extender su dominio sobre la naturaleza y nos provee de abundancia material. Preocupado por captar la esencia de la experiencia moderna. pero lo más usual es identificar ese inicio con las concepciones racionalistas que aparecieron o se desarrollaron a lo largo de los siglos xvn y xvm. Las características de la posmodernidad se discuten en el siguiente capítulo.] En el capítulo quinto debatimos acerca de algunas características de un currículo posmoderno. La modernidad. Uno de los indicios que se señalan como prueba de esta transición a la posmodernidad es que las representaciones actuales del futuro rara vez pintan las cosas mejor de lo que son en el presente. transformación de uno mis- CARACTERÍSTICAS DE LA MODERNIDAD El término moderno significa «perteneciente a. o característica de un período reciente o actual» ( The american Heritage Dictionary. La disciplina de la historia nos construye el relato de este desarrollo.. En el segundo capítulo (pág..

La tendencia a enseñar el arte como una disciplina también empezó en la década de 1960. Ciertos críticos de arquitectura como Charles Jencks (1987) tienden a poner de relieve estos aspectos negativos señalando. recuperaciones y represiones» (pág. Ser moderno es formar parte de un universo en el que. lo que dio lugar a la . Algunos podrían encontrar audaz.] mo y del mundo. se orientaban hacia lo efímero. en su afán de subordinar las partes al todo. se basaban en la premisa de que lo nuevo es una reforma progresiva de prácticas del pasado. 12). Intenta romper con toda condición histórica previa. de los proyectos de construcción de viviendas para diversos niveles de ingresos o en la estructuración de los temarios escolares. Pero la suya es una unidad paradójica. Los entornos y experiencias modernos cancelan los límites geográficos y étnicos. una unión de la desunión: nos precipita en un torbellino de perpetua desintegración y renovación. aunque desconcertante. y otros que tendían a la fragmentación y lo efímero. la monotonía de los entornos arquitectónicos de la modernidad. valoran el advenimiento de la arquitectura posmoderna como una reacción saludable.La educación en el arte posmoderno 22 23 Problemas curriculares a finales de siglo: educación del arte [. En segundo lugar. especialistas en la materia) con el fin de diseñar viviendas para los pobres en las ciudades o currículos «a prueba de profesores». No resulta sorprendente que los detractores de la DBAE le reprochen defectos como su «racionalidad tecnocrática» (Hamblen. A finales del siglo x i x . el control racional y la estandarización. todos sus antecedentes históricos son abandonados como passé o desechados peyorativamente como «historia». por ejemplo. control racional y estandarización. de luchas y contradicción. de clase y nacionalidad. 1989. religión e ideología: en este sentido puede decirse de la modernidad que une a la humanidad. todo lo que somos. « a l interrumpir cualquier sentido de continuidad con sus rupturas. mismo tiempo. Por último. todo lo que sabemos. 1989). esta forma de caracterizar la modernidad. Ambos estaban espiritualmente vinculados a la modernidad en varios sentidos. En esa medida. «todo lo sólido se desvanece en el aire» (pág. También cabría considerar que la modernidad. pág. 36). Así es que cuando se proclama un nuevo estilo artístico. La modernidad también está sujeta a «rupturas y fragmentaciones intern a s » (pág. la noción de progreso estaba avalada científicamente por la teoría de la evolución de Darwin. y que al. Harvey apunta que la vanguardia ha desempeñado en general un papel importante en el avance de la modernidad. amenaza con destruir todo lo que tenemos. mientras que el rigor académico defendido por Barkan y el primer Eisner postulaban estabilidad. Retrospectivamente se considera que las reformas curriculares de principios de los años sesenta guardaban cierta semejanza con los planes de renovación urbana de esa misma época. Los enfoques basados en las disciplinas de hoy en día tienen su origen histórico en las iniciativas de aquella época y a menudo acusan el peso de esa herencia. ya fuera en el ámbito de los planes de explotación de terrenos.. Algunos llegaron a usar la noción darwiniana de «supervivencia de los más aptos» para justificar las prácticas competitivas y elitistas del capitalismo de la época. Estas características opuestas pueden encontrarse en diferentes propuestas curriculares de la modernidad. cultivaban una racionalidad disciplinaria y para ello utilizaban a expertos (diseñadores urbanos. La modernidad « n o respeta ni siquiera su propio pasado» (Harvey. compartían la insistencia en la estandarización como mecanismo de progreso. en la línea de Herbert Read y Viktor Lowenfeld. La modernidad en el currículo. 11). La idea de progreso. 12).. de ambigüedad y angustia. La modernidad histórica se funda en la creencia de que la cultura y la sociedad tienen un desarrollo progresivo y evolutivo basado en el avance de la ciencia y el ejercicio de la razón humana. como decía Marx. En primer lugar. En la historia de la enseñanza del arte se han sucedido movimientos proclives a la estabilidad. Los currículos que promovían la expresión creativa. incurre en una suerte de totalitarismo estilístico.

La educación en el arte posmoderno 24 25 Problemas curriculares a finales de siglo: educación del arte [. el darwinismo social no era una teoría científica sino una ideología abiertamente favorable a las clases dominantes de la época. Consideraba la eliminación del contenido como un avance en la historia del arte. de pérdida de encanto. La posición formalista fue definida a principios del siglo xx por Bell (1914) y Fry (1925). 1989. Al aludir al principio del progreso artístico pudo presentar los diseños compositivos como un avance estético. Sin embargo. de fraude o engaño. A partir de fines del siglo x i x . por tanto..] Una de las características más inquietantes del arte moderno es precisamente la sospecha de fraude que.. éste aparecía «asediado por la cultura de masas». ha llevado como soga al cuello. el público se volviera paulatinamente receptivo a esos avances. así como de nuevas formas de arte. de que estaban construyendo el arte del futuro y de que algún día llegaría su hora.. creación de la doctrina conocida como darwinismo social. una vanguardia productora de nuevas formas sociales o estilos de vida. progresista del formalismo» (Freedman. Su papel cultural consistía en elaborar nuevas formas de realidad que permitieran la realización del progreso. Se esperaba. fue precisamente porque su público ya había interiorizado la noción de progreso como un principio rector de la evolución de la cultura humana. pág. Estas formas innovadoras debían desafiar las creencias y supuestos del público.] El arte moderno siempre ha suscitado en el público en sentido amplio una sensación de debilitamiento de lo artesanal. tras un momento inicial de incomprensión ante las nuevas ideas y el nuevo arte. El debate sobre la modernidad tiende a privilegiar dos modelos estéticos: el formalismo y el expresionismo. Hoy la gente se muestra menos segura de que el arte nuevo sea realmente superior al de ayer. aunque como ha señalado Gablick: La vanguardia. el progreso del arte se identificó con el rechazo de las convenciones de representación asociadas al arte academicista de los siglos anteriores. En efecto. cuando los artistas empezaron a ver en la academia un obstáculo para su originalidad. a finales del siglo x i x . desde sus inicios. La idea de progreso guarda estrecha relación con la idea afín de que el avance cultural es obra de una élite artística e intelectual. se impuso la convicción de que los artistas no eran gente « d e su tiempo» sino que iban «por delante» de él. El apoyo de Greensberg (1961) « s e basaba en una concepción evolucionista. El crítico de arte británico Roger Fry escribió en una época en la que la teoría de Darwin ya había alcanzado un alto grado de aceptación. 222). Modelos estéticos modernos. En cuanto a las teorías expresionistas. fueron expuestas por Croce (1913/1922) y Collingwood (1938). Quizá la proliferación de estilos individualistas y abstractos se saldara en último término con un alejamiento del público y la consiguiente pérdida de contenidos compartidos socialmente. «El contenido I debía] ser disuelto tan completamente en la forma que la obra de . [. Si logró convencer a los profesionales de su época de la validez del arte abstracto y de su superioridad sobre las formas artísticas precedentes. Las convenciones tradicionales del arte fueron abandonadas. Ambas concepciones aparecen asimismo en los textos críticos de Greensberg y Rosenberg a favor del expresionismo abstracto tras la Segunda Guerra Mundial.. de acuerdo con el supuesto de que cada nueva generación de artistas logra avances en el potencial expresivo de sus respectivos medios artísticos. que pasó a considerarse como el principio mismo del progreso artístico. La comunidad de artistas profesionales también se hizo eco de estas ideas modernas de progreso. En su descripción del arte. La presencia de formas de arte avanzadas supuestamente fuera del alcance del gran público brindó a muchos profesores su razón de ser: enseñar para colmar el foso abierto entre el público y la vanguardia. por lo que necesitaba una reforma que girara en torno a «esos valores que sólo se pueden dar en el arte». que.

Es posible que los profesores de hoy en día ignoren por completo el significado que tuvo ese arte infantil en las mentes de sus primeros impulsores. un arte esencialmente nuevo.. A finales del siglo x i x la emergencia del llamado arte «primitivo» se percibía como un nuevo comienzo artístico. Sus interpretaciones y juicios acerca de las obras de tantos artistas también fueron hechos desde la idea de progreso y reflejan fielmente su insistencia en la «inevitable llanura de la superficie [. pág. El influjo del primitivismo sobre el arte moderno puede relacionarse con el colonialismo de los poderes dominantes europeos y americanos del siglo x i x . Se puede apreciar esta tendencia en la enseñanza de elementos y principios del arte de figuras como Arthur Dow y también en la enseñanza de los maestros de la Bauhaus.] la materia o el contenido se convierten en algo que hay que erradicar como una p l a g a » (Burgin. Se suponía que la universalidad del arte residía en los elementos y principios formales contenidos en la variedad ingente de estilos de todo el mundo. Universalismo. También se había convertido en el fundamento de una estética presuntamente universal.] arte o literaria no pudiera ser reducida ni parcial ni completamente a nada que no fuera ella misma. La búsqueda de una realidad universal subyacente a todo entendimiento puede haber sido una de las razones que animaron a los artistas a aventurarse en el terreno de la abstracción. hasta convertirse en la búsqueda de puras relaciones formales capaces de evocar la experiencia estética. Aunque la legitimidad de la aspiración estética a la universalidad está siendo radicalmente cuestionada. como en la de sus predecesores formalistas.. Quizá continúen entonces alentando la libre expresión del yo sin tomar conciencia del origen de esas ideas y de la relevancia que tuvieron esas prácticas en la hora y el lugar en los que se originaron.. El arte moderno. 1986. En ese contexto el formalismo se presentaba como una vía para reformar el arte. Ello era particularmente evidente en el campo de la arquitectura. dicha tradición sobrevive en muchos de los libros de texto actuales. 11).La educación en el arte posmoderno 2 6 27 Problemas curriculares a finales de siglo: educación del arte [. Sin embargo. mientras que el viejo arte de las academias europeas parecía una tradición moribunda que llegaba al final de su recorrido histórico. Destrucción creativa. Harvey (1989) señala que el arte moderno lleva en sí la imagen de la «destrucción creativa».. Abstracción El arte de la modernidad temprana tomó rápidamente el camino de una creciente abstracción.]» (pág. En la perspectiva de Greensberg. no se trata de decidir cuál de estas doctrinas explica mejor el estilo del expresionismo abstracto sino de destacar el hecho de que ambas ofrecían un sostén crítico a la pintura americana de posguerra en el marco de una concepción progresiva de la historia del arte. común denominador de cualquier arte del mundo. 14). era equiparado a menudo con el primitivismo.. El arte primitivo estaba en auge y culturalmente era un arte joven y por eso mismo vital. No es pues casual que pintores modernos como Klee o Picasso hicieran uso de motivos provenientes de otras culturas o del arte de los niños. que se consideró como una forma peculiar de arte primitivo. Esta búsqueda de pureza se concebía como un rechazo a la cultura materialista que había generado el mundo industrial. Rosenberg también tomó partido por el movimiento pictórico del expresionismo abstracto pero tendía a equipararlo con el existencialismo que dominaba el panorama intelectual de la posguerra. que supone que para crear un mundo nuevo es necesario destruir gran parte . Las grandes colecciones de artefactos «primitivos» que reunieron los museos etnográficos pudieron influir así sobré artistas como Picasso o Klee. Primitivismo. especialmente en las clases de arte juveniles de Franz Cizek. La educación del arte en sentido moderno surgió unida al «descubrimiento» del arte infantil.. Pese a la diversidad de estilos los artistas modernos estaban empeñados en un estilo internacional. el progreso estilístico se consideraba idéntico a la búsqueda de la pureza. [. La carrera hacia la abstracción es comparable al reduccionismo científico y a su tendencia a descomponer fenómenos complejos en partes más sencillas.

Una tercera perspectiva. condición que reservaba exclusivamente al arte de vanguardia. como Clement Greenberg. que se justificase la consiguiente destrucción como el precio que debía pagarse por el progreso. Por un lado. puede apreciarse en los planes de renovación urbanística de la década de 1960 una tendencia parecida a construir nuevos entornos destruyendo patrimonio urbano. de hecho.] de aquello que lo precedió. Durante la década de 1950. durante la mayor parte del siglo x i x norteamericano. Otros emplean el término para significar su rechazo a la modernidad y sus movimientos. dentro y fuera de la comunidad del arte. La distinción entre las formas de entretenimiento elevadas y las vulgares corre paralela al desarrollo histórico de las clases sociales según un criterio económico. Greenberg estaba descartando que pudiese constituir un objeto de estudio serio. no pasó de ser. Cuando artistas como Warhol o Lichtenstein empezaron a apropiarse del imaginario de la cultura popular y comercial. En La palabra pintada. El drama shakespeariano. No era inusual. Laura Kipnis llegó a redefinir la modernidad «como la necesidad ideológica de erigir y mantener patrones únicos de lo lite- rario y lo artístico frente a la constante amenaza de intrusismo y contaminación». un entretenimiento popular. En la misma línea. En este punto la definición de la posmodernidad se vuelve problemática ya que si la modernidad se ha caracterizado por producir . Kipnis (1986) sugirió que la proliferación de libros sobre la cultura popular firmados por críticos tanto sociales como artísticos constituye uno de los indicadores del paso de la modernidad a la posmodernidad. Tom Wolfe. defendían la posición desdeñosa del artista frente al imaginario popular y comercial.La educación en el arte posmoderno 28 29 Problemas curriculares a finales de siglo: educación del arte [. es que el arte tiene por misión liberar a la misma sociedad de las representaciones represivas de la clase media conservadora produciendo objetos que choquen y ridiculicen a esas representaciones. Los críticos que promovían la búsqueda de la pureza en el arte. se presenta al arte como una terapia destinada a liberar tanto al artista como al espectador de los efectos malsanos de la sociedad. Dentro de la concepción moderna del arte coexisten concepciones contradictorias acerca de su función. y no adquirió el exaltado estatus de alta cultura hasta el cambio de siglo. por ejemplo. se considera a las obras de arte como objetos sustancialmente distintos cuyo sentido y finalidad sería procurar una experiencia estética al espectador. Esto sugiere que el rechazo de la crítica y los currículos modernos por la cultura popular o vulgar tiene poco que ver con su nivel de excelencia estética o importancia cultural. que comparten muchos artistas modernos. mientras que Seymour Levine (1988) mostró cómo las distinciones culturales entre las formas artísticas «elevadas» y las «vulgares» acompañaron la formación de clases sociales jerárquicas.. Los procesos de análisis que configuraron la imagen cubista de la humanidad implicaban determinadas pautas de reconstrucción de una nueva unidad. Los libros de diseño denunciaban la falta de buen gusto de la mayor parte de los productos fabricados en masa. (1975/1989) pone en tela de juicio la sinceridad de esta misión en una época en que el éxito del arte y el sustento del artista han pasado a depender completamente del mecenazgo de la clase media. la School Arts Magazine impartió muchas clases basadas en la idea de «hacer arte con desechos». Las funciones del arte. se resistieron a aceptar tales manifestaciones. Greensberg y muchos otros. del mismo modo que la modernidad repudiaba los estilos tradicionales.. CARACTERÍSTICAS DE LA POSMODERNIDAD A menudo se usa indiscriminadamente la palabra posmodernidad para designar someramente los profundos cambios culturales de la sociedad postindustrial. Ciertos escultores de la posguerra usaban un soplete de corte para trocear coches viejos o destruidos y componían con sus piezas y trozos obras de arte. Al referirse a la cultura visual popular como «kitsch». Desde otra perspectiva. Trivialización de la cultura popular.

mediante una estética a veces brutal. Además.] estilos que repudiaban los estilos anteriores. mientras que su deliberada falta de profundidad socavaría las solemnes construcciones metafísicas. 199). el cine. la posmodernidad no hace más que prolongar esa tradición moderna. viii). como Harvey (1989). Se puede decir de éstos que encarnan la visión de grupos más pequeños (por ejemplo.). La arquitectura. Sin embargo la posmodernidad reviste también características positivas. que es menester sustituir por lo que JeanFrancois Lyotard llama «los pequeños relatos». se admite asimismo que su acercamiento impúdico al lenguaje comercial y mercantil constituye una reacción a la austera autonomía de la modernidad tardía. « q u e desaparecería bajo el peso de su propia incoherencia o simplemente perdería su atractivo intelectual y pasaría de moda». se puede considerar que. como «falta de profundidad» e «irreverencia». 7-8). Aunque Rose (1991) encuentra ejemplos del uso del término ya en los años treinta. el artista. subculturas. 1988. un teórico neomarxista. los pensadores posmodernos recusan a menudo visiones grandiosas de la historia como la que construye M a r x a partir de su idea de lucha de clases. Para Burgin (1986). la pintura y otras artes visuales son sendos testigos de estos cambios. la fotografía. Los críticos culturales de la posmodernidad señalan casos en los que el avance del progreso ha generado tecnologías incontrolables que contaminan y destruyen el medio ambiente y citan ejemplos de científicos que en lugar de usar sus conocimientos para mejorar las condiciones de vida contribuyen a someter a determinados grupos sociales al poder opresor de otros. Los posmodernos no niegan el cambio pero discuten el supuesto de que los cambios puedan ser legitimados como avances positivos de la cultura humana. el proyecto posmoderno consiste en revisar críticamente los postulados filosóficos de la Ilustración. vii-x).. chocante o sórdida (págs. Arac y otros entienden que la posmodernidad no deber ser vista como sucesora de la modernidad. especialmente su idea de progreso. mujeres. autoirónico e incluso esquizoide.La educación en el arte posmoderno 30 31 Problemas curriculares a finales de siglo: educación del arte [. el compositor y el escritor posmodernos manifiestan una gran apertura hacia los recursos culturales de épocas pasadas y logran apropiarse a menudo de sus motivos para integrarlos en su trabajo y de ese modo pronunciarse seria y profundamente sobre las complejida- . Existe posiblemente un cierto consenso sobre el típico artefacto posmoderno. Bergin (1986) ha definido los pequeños relatos como «buenos por el momento y buenos para el futuro previsible» (pág. definido las modalidades del discurso y trazado los parámetros de la crítica cultural. al repudiar la modernidad. Su actitud ante la tradición cultural sería la de un pastiche irreverente. Terry Eagleton (citado por Harvey. Se vuelve hacia el pasado para establecer la genealogía de los problemas del presente y descubrir hasta qué punto guardan relación con ilusiones heredadas del pasado. Muchos suponían. De un modo curioso. ya que eso supondría algún tipo de progreso (Arac.. política e intelectual» (pág. 1989). Se refieren a éstas como «grandes relatos o metarrelatos». considerado lúdico. éste no obtuvo amplia aceptación hasta la década de los setenta. Los inquietantes cambios que han sacudido las artes visuales y la ausencia! de patrones estilísticos comunes a todo el mundo del arte constituyen los signos exteriores de estas transformaciones profundas en el ámbito de la cultura. etc. págs. En los años posteriores el «clamor de las tesis posmodernas aumentó más que disminuyó con el tiempo [en tanto que] últimamente ha determinado el tono del debate. La concepción posmoderna de la cultura arraiga en el presente más que en el futuro. define la posmodernidad en términos muy poco favorables. La descripción de la posmodernidad de Eagleton tiende a acentuar sus rasgos más negativos.

como objetos artísticos. organismos gubernamentales e instituciones culturales que contribuyen activamente. «arte primitivo». Sólo la aplicación de los preceptos estéticos del formalismo logró que se los percibiera. Basta con echar una ojeada al catálogo de una exposición de primer orden como «Monet en los años noventa» para comprobar que el apoyo económico lo hace posible por partida doble. por primera vez dentro de la tradición occidental. « a r t e tribal». a su consolidación. implica cierto grado de imparcialidad universalista pese a ser esencialmente occidental. universalista. en estas circunstancias.La educación en el arte posmoderno 32 33 Problemas curriculares a finales de siglo: educación del arte [. el canon está ahí para afirmar la excelencia de las grandes obras. en el sentido de que cualquier producción cultural tiene que entenderse en el contexto de su cultura de origen. está condicionada por la noción de pluralismo. a través de la formación. Incorporar contenidos multiculturales al currículo se impone como un remedio obvio a los problemas de exclusión. a los legados artísticos de grupos tradicionalmente infravalorados y marginados.. La visión posmoderna de la cultura. empresas. El siguiente capítulo examina el concepto de posmodernidad con mayor detalle. en cambio. Son muy pocas las estructuras de apoyo dispuestas a sacar a la luz el arte de las minorías étnicas.] des del mundo contemporáneo. pero en rigor nunca consideraron que aquellos artefactos fueran propiamente arte. Desde una perspectiva posmoderna el uso de categorías como «arte folclórico». ¿Cómo podemos asegurarnos. los edredones apalaches y a unos pocos artistas hispanoamericanos y afroamericanos para poder hablar de un currículo multicultural? ¿Se requiere para ello algún tipo de revisión radical del canon y una conciencia de los aparatos institucionales que lo conforman y mantienen? ¿No cuestiona precisamente la noción misma de canon? Algunos alegan que. nos guste o no. en este sentido. costeando los enormes gastos que acarrea y promoviendo la investigación teórica que certifica la excelencia imponente de Monet como artista. Los primeros modernos dieron a conocer la cultura material de los « a s í llamados» grupos primitivos al público europeo y norteamericano. desagraciadamente éstos carecen del grado de apoyo institucional que reciben los artistas de las corrientes dominantes. artistas mujeres y otros colectivos oprimidos o marginados. las mantas de los navajos. ya sea de modo consciente o no. ¿Cómo puede lograr el maestro de arte. La cuestión del multiculturalismo Ciertos investigadores contemporáneos de la educación han dejado de guiarse por el ideal del conocimiento como fin en sí mismo y se han interesado por actividades que puedan servir para fortalecer a grupos sociales oprimidos económica y políticamente. pero ¿puede realmente esperarse de los maestros que amplíen el espectro de contenidos hasta incluir aquellos que tradicionalmente han sido infravalorados o excluidos? El canon vigente está ampliamente subvencionado por una pléyade de fundaciones privadas. de que el canon sea además realmente democrático? ¿ P O R QUÉ ES LA POSMODERNIDAD UNA CUESTIÓN MULTICULTURAL? Gracias a la última pregunta empezamos a entender por qué el multiculturalismo constituye una cuestión eminentemente posmoderna. Buen ejemplo de ello es el esfuerzo de maestros y alumnos por dar mayor relevancia. . La modernidad es. poner en claro quiénes son precisamente los artistas excluidos y cuáles las realizaciones que acreditan pese a esa falta de apoyo? ¿Cómo determinamos la cantidad de obras maestras canónicas que deben mantenerse en el currículo? ¿Excluimos a Monet para dar cabida a J u d y C h i c a g o ? ¿Deberían reemplazar los escritos históricos de Linda Nochlin a los de Janson? ¿Basta con agregar al currículo los Hopi Kachinas.. sin embargo.

Una de ellas pasa por detectar el carácter políticamente determinado del currículo anterior a la aparición de los enfoques multiculturales. acero. si no por su intención al menos por sus consecuencias. La educación del arte multicultural también puede sensibilizar a los estudiantes en cuestiones relacionadas con la opresión y la desigualdad e iniciarlos en cuestiones morales. Se puede responder de varias maneras a esta objeción. pág. El canon que actualmente se asocia a la excelencia artística reviste también. . En su obra Prophecy of the ancients Hatcher: entrelaza diferentes oposiciones —lógica y ensueño. En el capítulo cuarto se adelantan otras respuestas relativas a esta cuestión. 2 3 9 ) .] de la diversidad de las cosas tal como y como nos es dado conocerlas (Walker Art Center. cielo y tierra— en un esfuerzo por construir un modelo integrador [. Colección del Walker Art Center.. público y privado. imponerse a la enseñanza del arte y fomentar la sensibilidad estética de los individuos. así como el ideal de una actitud estética desinteresada. y en esa medida refleja una pluralidad de dimensiones culturales. un marcado cariz político. Prophecy of the ancients.. constituyen rasgos esencialmente modernos que han dejado de ser viables en el mundo de hoy. incluidas las bellas artes.La educación en el arte posmoderno 34 35 Problemas curriculares a finales de siglo: educación del arte [. pasado y futuro. Algunos educadores de arte han cuestionado que estos fines políticos resulten pertinentes en el marco de la educación del arte. 1 9 9 0 . Sus obras no están hechas con una intención sistemáticamente «artística» en el sentido occidental ni exigen necesariamente que se las juzgue estéticamente como «arte».. la población blanca del estado de California pasó a ser una minoría por primera vez en su historia. Piedra. Minneapolis.] o « a r t e popular» implica de por sí una marginación de los grupos menos poderosos y permite clasificarlos en la trama jerarquizada que culmina en el arte occidental. Un segundo aspecto que convierte el multiculturalismo en un asunto específicamente posmoderno es que no se enseñan y transmiten sus contenidos meramente para procurar un conocimiento y comprensión del arte a los alumnos y promover una cultura artística valiosa en sí misma sino para cambiar las relaciones sociales. por ejemplo. en efecto. En 1990. Un segundo argumento es que el divorcio entre los contenidos politicosociales y el arte. En efecto. si cualquier forma de arte. acero inoxidable. símbolo e imagen. aluminio. El artista Brower Hatcher se hace eco del deseo posmoderno de desarrollar vías para que diversos pueblos y sus creaciones puedan verse representados.. las dimensiones políticas del arte pueden. bronce. en ocasiones. superada por la Brower Hatcher. preguntándose si ésta no debería más bien mantenerse alejada de la arena política. forma parte de la cultura visual. 1988.

¿y cómo operar esa transición de modo que puedan tratarse efectivamente las cuestiones que la condición posmoderna ha puesto en primer plano? — ¿Cómo pueden modificarse los currículos actuales para dar mayor cabida a las cuestiones multiculturales teniendo en cuenta la existencia de concepciones divergentes del multiculturalismo? ¿Cómo puede hacerse para que los maestros aprendan más acerca de artistas y culturas apenas representados en los currículos actuales y qué aspecto tendría un currículo de educación del arte culturalmente representativo? Estas son algunas de las respuestas que pueden hacerse a estas preguntas.] — Dado que la cultura occidental sigue gozando de una posición de privilegio en la mayoría de los currículos de hoy en día. ¿qué cotas de pluralismo cultural será necesario alcanzar para revertir esa situación en futuros proyectos de educación del arte? Y. PREGUNTAS FUNDAMENTALES A lo largo de este capítulo se han identificado y reunido ciertas cuestiones curriculares desde un ángulo manifiestamente posmoderno. Los siguientes capítulos exploran estas cuestiones con detenimiento y plantean otras nuevas. Puede resultar útil clasificarlas brevemente para cerrar este capítulo y sentar las bases de los capítulos siguientes. si bien la sociedad americana se ha alimentado históricamente de la cultura occidental.La educación en el arte posmoderno 36 37 Problemas curriculares a finales de siglo: educación del arte [. cada una de las cuales se sustenta con distintos argumentos.. que presentará una composición étnica muy distinta hacia 2050. hispanos y asiáticos. . cabe preguntarse en qué puede afectar tal situación a la enseñanza del arte. Con toda probabilidad este escenario se repetirá en el resto del país. en parte. incluso dentro de un mismo grupo cultural. Las cuestiones relacionadas con el currículo multicultural encontrarán respuestas muy variadas. ¿debe ésta seguir ocupando la posición dominante en futuros currículos? suma de afroamericanos.. Ese es el propósito de las siguientes preguntas: — Si la teoría moderna del arte ya no es la teoría universal que se pensaba. de que los objetivos del currículo se determinen desde una perspectiva moderna o posmoderna. Estas diferencias dependen. ¿supone eso que tendremos que rechazar de plano los contenidos y métodos modernos? — ¿En qué deberían diferir un currículo posmoderno y uno moderno?.

se examinarán brevemente algunos aspectos de la teoría social moderna subyacentes en las prácticas educacionales. que hizo posible el surgimiento de una modernidad estética en el mar- . En tercer lugar. Esto es lo que se designa genéricamente con la expresión modernidad cultural. se debatirán determinados conceptos y posiciones tomadas por los teóricos posmodernos para ilustrar sus puntos de acuerdo y de desacuerdo. la cultura y la educación En este capítulo se exploran los efectos del pensamiento moderno y posmoderno sobre el arte y la educación del arte. se identificarán algunas concepciones posmodernas del conocimiento y del arte que atañen a prácticas actuales y sugieren direcciones para la educación del arte del futuro. En segundo término.Capítulo 2 Teoría posmoderna: cambiar concepciones del arte. se discutirá acerca de los problemas planteados por la creciente implantación de la tecnología informática para ilustrar cuestiones posmodernas en el ámbito de la educación del arte. Modernidad cultural y estética Muchos teóricos han descrito la modernidad como una forma de pensamiento occidental reciente de carácter científico. individualista y progresista en sentido evolucionista. En primer lugar. Finalmente.

Desde esta perspectiva se admitía que la verdad (o la «experiencia estética») no ocultaba interés alguno. como respuesta al control autoritario de la población desde la aristocracia y la Iglesia en varios países de esa época. El proyecto ilustrado está de hecho marcado desde sus inicios por la conciencia de la íntima relación entre saber y poder. (Freedman. Sin embargo. la elaboración de una filosofía caracterizada por un análisis asocial. posibilidades y limitaciones del pensamiento contemporáneo (por ejemplo. Sus ideales eran la libertad política y la igualdad socioeconómica. La primera parte de ese período se vio sacudida por intensos cambios en la estructura del poder. objetiva y contraria a la falsedad. El arte se concibió como objetivo (en términos de una ciencia formalista) y subjetivo (de acuerdo con la caracterización de la psicología de un artista infantil. 1989a). La Ilustración vio la luz. La mayoría de los teóricos sociales sitúan los inicios de la modernidad cultural a principios del siglo x v i i . 1966/1970). se partía del axioma de que los argumentos epistemológicos en filosofía podían revelar una verdad neutra. con la Ilustración. genérico y libremente expresivo). que comprende al arte y a la crítica contemporáneas... y cuasicientífico del arte adquirió gran importancia para la comunidad del arte. Así es que. la cultura [. tal y como sugiere la doctrina estética del «desinterés». El pensamiento y la representación modernos han tendido a unlversalizar y despolitizar el arte. formal. . 1979). la economía y las artes. como las que resultaron de las revoluciones francesa y americana. y llegaron a convertirse en destacados mecanismos educativos. en parte. Existe la tesis de que la conciencia colectiva de las poblaciones que viven actualmente en las culturas occidentales ha sido modelada por la estructura de la Ilustración y que el proyecto ilustrado ha determinado los medios. el acento se desplazó hacia el «descubrimiento» de una forma «natural» de conocimiento a través de investigaciones filosóficas (más adelante científicas) desinteresadas. por ejemplo. Las representaciones científicas de las preocupaciones formales y expresivas de la comunidad del arte tomaron al menos dos formas controvertidas en el pensamiento moderno. constituye un hecho sólo en la medida en que fue construido como tal y conservado como una convicción por personas de una época y lugares particulares (Rorty. adoptó los ideales sobre los que se ha construido el pensamiento occidental contemporáneo (euroamericano). Antes de eso. Cada una de estas concepciones echó mano de distintas concepciones del saber. así como los estudios de la vida social. Foucault. Esta perspectiva dominante de la epistemología occidental ha sido cuestionada por teóricos recientes y es vista por algunos como un fenómeno inseparable del contexto social y cultural de un determinado medio. la historia y las ciencias sociales. mitológico. que condujeron a la creación de nuevas ramas de la filosofía. Dicho de otro modo. Estos ideales han impregnado la práctica de la política. En primer lugar. políticos y económicos se consideraban ideológicos y la ideología había sido definida como una falsa representación o incluso como una ocultación de la verdad. las disciplinas modernas de la historia y la geografía fueron perfilando una concepción particular del tiempo y del espacio. la ciencia se basaba en los intereses del clero y la aristocracia. Se consideraba que la historia se ocupaba del pasado. Los intereses sociales. EL A U G E DE LA EPISTEMOLOGÍA M O D E R N A LA CONCEPCIÓN M O D E R N A DE LOCALIZACIÓN Cuatro conceptos clave de la modernidad cultural originados en el proyecto ilustrado se entrelazaron con la modernidad estética En segundo lugar.] co más amplio de la cultura. la epistemología y la estética entre ellas. o lo que a veces se llama «el proyecto ilustrado».La educación en el arte posmoderno 40 41 Teoría posmoderna: cambiar concepciones del arte. La filosofía ilustrada.

no parece en absoluto interesada en la libre competencia internacional. la más extrema es el «rudo individualismo» apreciado en Estados Unidos. a pesar de su retórica democrática. y por ende capaces de representar lo verdadero. De las distintas versiones del individualismo que han producido los países occidentales.) las disciplinas profesionales norteamericanas encierran una visión complaciente del progreso y la fe en el papel salvífico de esta nación. se suponía que los artistas eran «genios» innatos. la historia se percibía como una acumulación Un cuarto concepto de la modernidad cultural. Más adelante. constituye una institución sumamente reglamentaria. como pone de manifiesto el avance de la ciencia. EL CONCEPTO DE S A L U D PSICOLÓGICA LA RELACIÓN DEL INDIVIDUO CON LA SOCIEDAD En tercer lugar. es también perceptible en la comunidad artística desde la Segunda Guerra Mundial. pero si bien la comunidad artística norteamericana se ha entregado al mercantilismo. En esta época. la cultura [. Levinso y Sanford.. La noción de salud psicológica entró en Estados Unidos hacia finales del siglo xix y adquirió cierta relevancia en el discurso educacional a partir de los años veinte. Frenkel-Brunswick. El subjetivismo alcanzó. A través del prisma del individualismo.. a lo largo de este capítulo. ajenos a cualquier interés social. Desde las ciencias sociales norteamericanas se ha presentado a menudo a Estados Unidos como el actor paradigmático de este avance histórico. Los currículos artísticos han mantenido la noción de individualismo al promover la expresión autónoma en la producción artística de las escuelas. basado en la idea de la absoluta singularidad del sujeto. que se interpretaban en términos patológicos (véanse Adorno. Al final de la Segunda Guerra Mundial había cundido un profundo temor por los rasgos de personalidad autoritarios. predominante en las ciencias sociales desde sus orígenes. que. que sitúa el centro del arte mundial en Estados Unidos. también ha primado un concepto moderno de identidad. Aunque los artistas estaban catalogados como excéntricos. Los educadores pretendían de este modo proteger a los niños de las influencias enfermizas a las que estaban expuestos a diario. Esta concepción de las relaciones internacionales. de influencia decisiva sobre la modernidad estética. el concepto más antiguo de la creatividad como talento rayano en la locura fue entonces cuestionado por la idea nueva de que los artistas eran en . político o económico. destinada a traer prosperidad y civilización al resto del mundo. por ejemplo. el perfeccionamiento tecnológico y el aumento de las libertades. 1950). los psicólogos profesionales trabajaban activamente para ayudar al público en general y a los educadores a prevenir estos rasgos en los niños. De esa época data un lugar común de la modernidad. universal y eterno a través de la exposición de lo más personal. de actos individuales de expresión o poder encarnados en objetos hechos por personas singulares pertenecientes a determinados colectivos socioeconómicos. es el de la salud psicológica «natural».La educación en el arte posmoderno 42 43 Teoría posmoderna: cambiar concepciones del arte. La modernidad cultural ha propiciado una visión evolucionista de la historia social: la sociedad progresa hacia formas siempre mejores. Esta perspectiva iba de la mano con la creencia dominante en la supremacía de Occidente. Su concepción del progreso está basada en una representación lineal y progresiva del tiempo.] mientras que la geografía se refería a formas territoriales estables que albergaban culturas estancas en sus límites naturales. cultural. etc. Así. político. aún vigente hoy en día. se localizarán las contradicciones internas de la concepción moderna del individualismo a fin de discutir cómo y en qué medida ésta ha podido ser radicalmente cuestionada. En muchos ámbitos (económico. el rango de un ideal cultural. en Occidente.

cuando las teorías del conocimiento empezaron a plantear la pregunta central: «¿Cómo es posible nuestro conocimiento?» (pág. pero no constituyen la única vía de acceso al conocimiento. claramente diferenciada de la religión y de la ciencia e incluso crítica con ambas. se había formado en Francia una corriente intelectual particularmente crítica con el humanismo y el racionalismo. por ejemplo. 1989). Cuestionar estos conceptos modernos forma parte del pensamiento posmoderno. LA EPISTEMOLOGÍA: EL PROBLEMA DEL CONOCIMIENTO Nuevas cuestiones y prácticas en la teoría social y cultural Aunque la posmodernidad pueda parecer centrada en cuestiones estéticas.] porque pensadores alemanes como Nietzsche y Heidegger ya atacaron los conceptos y modos filosóficos tradicionales. Las feministas y otros teóricos críticos han señalado que nuestro conocimiento se ha amoldado a la epistemología. la teoría posmoderna no es ya un fenómeno únicamente francés sino de alcance internacional. la representación. realidad personas mentalmente sanas obligadas a vivir en un mundo de locura. 27-28). identidad social. la cultura [.. Estos cuatro conceptos.La educación en el arte posmoderno 44 45 Teoría posmoderna: cambiar concepciones del arte. la localización. sus raíces son políticas y del orden de la cultura general (Hutcheson. la teoría feminista. Estos hechos producidos socialmente determinan gran parte de lo que se hace o se piensa. al tiempo que proponía reconstruirlas sobre nuevas bases. la identidad social y la salud psicológica. Más adelante fueron los historiadores ingleses Toynbee y Barraclough. 131). Etzioni y Bell. Esto es así [. Por ejemplo. págs. La tensión entre la veneración por una epistemología de certezas y los temores que suscitaba el autoritarismo fortaleció la vertiente terapéutica de la escuela del arte. han conformado el currículo y determinado el sentido de la información que constituye su contenido. La teoría cultural reciente ha detectado cambios importantes en las concepciones actuales de la vida social. La epistemología dominante en Occidente e incluso la noción de verdad o falsedad del conocimiento se perciben actualmente tan sólo como hechos de un determinado ámbito social. El filósofo norteamericano William James inauguró un pluralismo radical y John Dewey puso en evidencia la mayoría de las premisas de la filosofía y la teoría social. Un rasgo común a las teorías sociales y culturales contemporáneas es su interés por las relaciones entre poder y conocimiento. 132).. «la idea de una disciplina autónoma llamada filosofía. Los teóricos se han enfrentado a esta relación analizando las concepciones modernas de la epistemología. Esta teoría ha recurrido a perspectivas críticas de la sociología como la teoría neomarxista. En la década de 1970. La filosofía asumió esta posición en los ambientes intelectuales del siglo xviii. mientras que los teóricos culturales norteamericanos introducían el término en el ámbito de las artes (Best y Kellner. 1991. y teóricos sociales norteamericanos como Drucker.. algunas representaciones describen el mundo como dicotomía . Sin embargo. localización y salud psicológica.. es relativamente reciente» (pág. epistemología. A continuación se resumen los cambios recientes de la teoría social que afectan a estos conceptos. quienes incorporaron el concepto de época Para Richard Rorty (1979).] posmoderna a la historia y a la teoría social. Mills. La epistemología vio la luz gracias a una comunidad profesional de eruditos y fue producida y reproducida por un determinado dicurso sobre las reglas del conocimiento. y el análisis semiótico y el postestructuralismo franceses. Rorty señala que la comunidad filosófica respondió a esta pregunta afirmando que el modo en que se conoce y aquello que se conoce constituye el sustrato de cualquier vida intelectual.

La educación en el arte posmoderno

46

47

Teoría posmoderna: cambiar concepciones del arte, la cultura [...]

(Derrida, 1976; De Laurentis, 1987). Esta epistemología presenta sólo ciertas posibilidades antitéticas para nuestros modos de pensar la cultura. Algunos teóricos sostienen que el uso de un lenguaje dicotómico establece un sistema de creencias que implica la atribución de características positivas a uno de los términos y negativas al otro. Al depender de representaciones duales, el conocimiento asume y despliega una determinada jerarquía de valores basados en dicotomías del tipo macho/hembra, negro/blanco, cultura/naturaleza, emoción/lógica, etc. El antropólogo Paul Rabinow (1986) recurrió al trabajo de Michel Foucault (1970) para defender la conveniencia de reconducir los problemas epistemológicos al ámbito de las concepciones de la cultura. Insistía en que la epistemología debe ser entendida como un hecho histórico acompañado de una práctica social específica, una entre otras muchas, que habría encontrado en el siglo xvii nuevas vías de desarrollo. Desde la perspectiva de Rabinow, habría que aprehender la peculiaridad de las condiciones sociales de esta práctica y llegar a entender de qué modo pudo ser proyectada sobre pueblos con historias radicalmente distintas. Con este fin, hay que «antropologizar» Occidente desvelando el carácter exótico de su construcción de la realidad y de ámbitos cuya universalidad suele darse por sentada. Durante el proceso, «debemos pluralizar y diversificar nuestros enfoques: diversificar los centros de resistencia es una iniciativa básica para combatir tanto la hegemonía económica como la filosófica» (pág. 241).

la ciencia de representar el mundo real; acerca de la legitimidad de un colectivo humano para representar a otro; o, en esta misma línea, sobre la aptitud del lenguaje para representar la realidad. En su discusión acerca de la posmodernidad, la politóloga Pauline Marie Rousenau (1992) ha señalado que algunos teóricos posmodernos adoptan una postura política escéptica, pretextando que la democracia perfecta es irrealizable por la imposibilidad de que cierta gente represente realmente a otra. Estos escépticos posmodernos alegan que la democracia representativa es una ilusión porque los políticos profesionales no actúan finalmente más que en interés propio, en lugar de hacerlo en provecho de sus electores. Otros teóricos han desarrollado una visión más optimista de la política posmoderna, como Stanley Aronowitz (1988), quien defendió una democracia representativa cimentada en el mutuo acuerdo para fortalecer el antielitismo, la descentralización y el control popular de los recursos federales o estatales. Una política de este tipo exige la participación consciente de toda la gente y la crítica ininterrumpida del activismo político. Rousenau (1992) recurre a la posición extrema de los escépticos para ilustrar cuestiones que la idea de representación trae consigo y que teóricos más optimistas aceptan como problemáticas. De este modo, afirma: La crisis de la representación atraviesa cada uno de los ámbitos de la posmodernidad, desde el arte hasta la psicología, y en cada caso se anuncia «el fin de orden de la representación» [...] Lo realmente interesante no puede ser representado: ideales, símbolos, el universo, lo absoluto, Dios, la justicia o como quiera expresarse [...] Según los posmodernos escépticos, la representación es política, social, cultural, lingüística y epistemológicamente arbitraria (pág. 94). El concepto de representación puede conducir a ilusiones peligrosas ya que puede significar dominio, y los hombres no pue-

LA CUESTIÓN DE LA REPRESENTACIÓN

Como se ha indicado más arriba, una de las cuestiones más tratadas por los teóricos atañe al concepto de representación. Éstos han cuestionado la confianza ciega con que se tiende a admitir ciertas representaciones como encarnaciones de la verdad. Por ejemplo, se han formulado numerosas preguntas acerca de la capacidad de

La educación en el arte posmoderno

48

49

Teoría posmoderna: cambiar concepciones del arte, la cultura [...]

den dominar el conocimiento. Cabe decir, más bien, que los hombres crean conocimiento, y que éste cambia continuamente de forma y significado. Cuando alguien representa, sugiere que existe una relación isomórfica entre aquello que es representado y la representación misma. Sin embargo, esa relación es arbitraria porque por su lógica interna el acto de representación borra o agrega necesariamente algo a lo representado. Las representaciones son siempre reducciones y distorsiones de ideas o acontecimientos que de un modo u otro intentan alterar el significado de lo representado.

LOCALIZACIÓN: CONCEPCIONES DEL TIEMPO Y DEL ESPACIO

La teoría social actual emprende al menos dos reformulaciones del tiempo. La primera consiste en dejar de pensar el tiempo como extensión lineal para representarlo como espacio multidimensional en el que coexisten diversos colectivos socioeconómicos. La cultura, al igual que el arte, se va configurando a través de las crisis que se producen cuando diferentes culturas, clases y colectivos sociales chocan entre sí. En la segunda reformulación del tiempo, la historia no aparece ya como un mero asunto del pasado. La gente sigue viviendo en un espacio estructurado histórica y culturalmente, que la sitúa y determina en el plano conceptual. Esta estructura restringe sus posibilidades de cambio pero constituye a la vez el medio en el que éste puede producirse. Un ejemplo de esto es la concepción moderna del arte que, si por un lado incorpora el arte a la educación pública, por el otro le niega relevancia de cara al público. Una parte de esta revisión de la historia implica a la vez una respuesta al marxismo y un rechazo del positivismo. Jean-Francois Lyotard (1983) ha explicado que adoptar una concepción posmoderna de la cultura supone necesariamente un alejamiento de los «grandes relatos» de la modernidad. Tanto el marxismo

como el positivismo son estructuras totalizantes, es decir que se basan en el supuesto de que podrían y deberían convertirse en posiciones y prácticas universales. Desde ambas perspectivas pueden establecerse análisis distintos, pero internamente coherentes en cada caso, de la historia. Lyotard señala que una de las razones del desarrollo de una conciencia posmoderna es la erosión evidente de los ideales modernos de la Ilustración. La idea de que una teoría puede ser internamente coherente, de que la historia tiene una explicación correcta, y que una única interpretación universal debe brotar de un conocimiento perfeccionado, forma parte de esos ideales. La geografía, no menos que la historia, ha sido reformulada. Desde esta nueva perspectiva ya no se considera que la cultura dependa de un determinado marco territorial. Las culturas se entrecruzan, se mezclan y se imponen unas a otras generando crisis que terminan por alterar la configuración de los mapas. Las fluctuaciones de las culturas han aumentado también al ritmo de los viajes. El globo parece haberse encogido por obra de los medios de comunicación de masas, la política internacional y la economía mundial. Las empresas multinacionales, las comunicaciones por satélite y el despliegue de las tropas de las Naciones Unidas en Somalia son ejemplos de la conexión creciente entre países y del surgimiento de una nueva conciencia del espacio. Los viajes al espacio exterior e incluso la ciencia ficción (un invento probablemente posmoderno) han influido en nuestras concepciones del «hogar». El libro Posmodernidad e Islam de Akbar Ahmed (1992) ilustra estos cambios en las concepciones del tiempo y el espacio. En su intento de descifrar su significado y alcance en un contexto global, Ahmed recusa el carácter cristiano y occidental de la posmodernidad. Por otro lado, señala que el proyecto de la modernidad pretendió resolver los problemas sociales mediante recetas coloniales e industriales. En cuanto al mundo islámico, sus élites vieron en la «modernidad una oportunidad para acceder a la edu-

La educación en el arte posmoderno

50

51

Teoría posmoderna: cambiar concepciones del arte, la cultura [...]

cación, tecnología e industria occidentales» (pág. 31). Ahmed describe a los musulmanes modernos como aquellos que sabían cómo funcionaba el mundo occidental, habían sido a menudo formados en Cambridge u Oxford y se habían apropiado de ciertas costumbres occidentales. «Gracias a su conocimiento de las actitudes e ideas británicas podían entablar relaciones ventajosas con el poder colonial. Estos musulmanes usarían las enseñanzas que habían recibido de los británicos en contra de éstos para favorecer los intereses de las comunidades que representaban» (pág. 30). Sin embargo, ya en la década de 1970, las masas musulmanas habían tomado mayor conciencia del carácter esencialmente occidental de la modernidad y del poder económico y cultural de Occidente. Ahmed describe la posmodernidad, por contra, en términos de una progesiva secularización y descentralización, canalizada principalmente a través de los medios. También subraya que el poder de los medios en el contexto actual de mutaciones sociológicas pasa por su habilidad para consagrar ciertas comparaciones, como la de Sadam Husein y Hitler, que producen y transmiten determinados significados. Ahmed sostiene que las diferencias culturales más radicales, que incluso hace remontar al rechazo de los árabes a interactuar con los antiguos griegos, han reaparecido con fuerza y de modo patente. Estas diferencias se ahondaron con el colapso de la historia y la localización cultural provocado por los medios de comunicación de masas, lo que se ha traducido en una importante desconfianza mutua. Basta considerar, a este respecto, las repercusiones que tuvo la fatwa (condena a muerte) del Ayatolá Jomeini al escritor Salman Rushdie en la actitud de los norteamericanos y británicos hacia los musulmanes. Las profundas diferencias que quedaron al descubierto a raíz de este suceso dan una idea del grado de interrelación de las culturas.

LA IDENTIDAD EN LA SOCIEDAD Y LA CULTURA

Parte de la teoría social y cultural se ha desentendido del estudio de las conductas humanas exteriores para interesarse por las construcciones lingüísticas más profundas. Sirva como ejemplo la concepción moderna del individualismo antes tratada. Está basada en una entidad mitológica llamada «individuo», cuya acción se supone por un lado libre e independiente pero por otro también necesariamente idéntica a la de cualquier otro ser libre e independiente. Algunos teóricos culturales han investigado estas contradicciones para demostrar que están cultural e institucionalmente mediadas. Aunque la cultura y las instituciones han presentado la «libre expresión del yo» del arte infantil y algunos estilos artísticos, incluido el expresionismo abstracto, como un valor no mediado, es evidente que los artistas y los educadores del arte siguen, ya sea voluntaria o involuntariamente, directrices culturales, socioeconómicas y nacionales (Freedman, 1987; 1989a). Uno de los nuevos centros de. interés teórico está en los conflictos culturales en el control del conocimiento y el discurso. Aunque el discurso sirve a menudo para promover la estabilidad cultural, las configuraciones del poder dentro del discurso pueden ocasionar conflictos que generan nuevos modelos sociales. El discurso incluye o excluye a diversos grupos, y aquellos que tienen poco poder encuentran una nueva fuente de legitimidad al adoptar un discurso legitimado. La idea de que el cambio social es un proceso natural y un hecho generalizable ha perdido credibilidad frente a la tesis de que constituye una transformación de un contexto particular, cultural e histórico, que pese a mantener intacta su estructura modifica ciertos aspectos de la vida social. La teoría cultural también ha suscitado un debate sobre la relación de los individuos con la estructura de la historia. La nueva visión de la localización del sujeto (o lo que podríamos llamar el individuo teórico) se opone al enfoque tradicional de la historia

La lucha de los grupos sociales históricamente excluidos del discurso académico por granjearse una legitimidad y la creciente valoración del pluralismo y la fragmentación de la conciencia posmoderna han marcado la forma en que hoy en día se estudia y se entiende la cultura. Este punto de inflexión de la antropología reciente sirve como metáfora para pensar el problema de la representación en la vida moderna. incluida la investigación etnográfica. y critica por tanto esta noción de cambio histórico. La influencia que hemos ejercido sobre los pueblos con los que hemos mantenido contactos tiene como contrapartida la que hemos recibido nosotros de ellos. Foucault (1961/1965) ha señalado la pluralidad de fuentes del poder y sus múltiples direcciones simultáneas. de raza blanca y sexo masculino.. pero los textos etnográficos no dejan de ser una forma de contar «historias probables» o de construir ficciones verosímiles que a lo sumo pueden recoger fragmentos de lo que ocurre en la vida (Clifford y Marcus. el sujeto aparece a menudo des-centrado (esto es. 1986).] como progresión lineal de acontecimientos políticos controlados por una minoría privilegiada. Uno de los problemas de contar historias sobre culturas es que nunca se puede reproducir adecuadamente el concepto que los pueblos estudiados tienen de sí mismos. El debate sobre estructura y acción supone el descentramiento del individuo pero mantiene la idea de que todo individuo puede mejorar su propia vida. Aunque se solía admitir de modo bastante general que la misión del antropólogo. De este modo. trabajos antropológicos recientes han negado la posibilidad de que la investigación. hoy en día tiende a considerarse que depende más de lo que se admita a priori como científicamente pertinente y exacto que de la identidad del «otro». También los antropólogos han discrepado de la concepción de la cultura del discurso académico (Rabinow. cada vez es más difícil pensarla como algo estable y real. Hay un ejemplo muy esclarecedor en el principio inherente al proyecto ilustrado de que todos los ciudadanos deben gozar de libertad política y personal. ambas se han visto modificadas a resultas de su interacción. Incluso en nuestras definiciones de los «otros» nos definimos «nosotros mismos». los antropólogos siguen enfrentándose a la necesidad de determinar cuál es el mejor modo de describir al «otro». Se ha recurrido al «surrealismo etnográfico» (Clifford. 1986). Una de las explicaciones al uso del surgimiento del pensamiento posmoderno se basa en las contradicciones internas de la filosofía de la Ilustración. El estudio etnográfico ha pasado a considerarse como un medio para entender una cultura. 1988) para ilustrar la génesis de la concepción antropológica de la cultura. El texto puede llegar a reflejar más la cultura de quien lo escribe que la de quienes pretende estudiar. 1986). Por consiguiente. el poder se halla disperso y diversificado) y las subjetividades colectivas se perciben como posiciones localizadas en ciertas regiones de la estructura social. El surrealismo procede sacando fragmentos de su contexto original y remozándolos en uno nuevo. la cultura [. Cada vez que una cultura ha pretendido escribir acerca de otra. Pese a haber descartado la noción de exactitud científica. la teoría actual se centra en la existencia de estructuras predeterminadas cuyas contradicciones inherentes fuerzan continuos cambios. En lugar de postular la idea de que los agentes individuales toman voluntariamente iniciativas que a su vez propician cambios históricos. aunque nos esforzamos en mantener la noción de culturas separadas en pos de la identidad cultural.La educación en el arte posmoderno 52 53 Teoría posmoderna: cambiar concepciones del arte.. contribuyendo de ese modo a construir una cultura. ninguna de las cuales controla completamente el cambio social. una especie de col l a g e conceptual en el que ninguna de las partes tiene una existencia plena sino que se compone con todas las demás en un plano conjunto que a todas confiere nuevos significados. En la teoría posmoderna. pueda ofrecer una versión verídica de una cultura (Clifford y Marcus. . La contradicción interna reside en el hecho de que sólo algunas personas eran reconocidas como ciudadanos. al igual que la del educador. consistía en describir fielmente una cultura.

por ende. difiere de la de Lyotard por el hecho de que analizan el imaginario contemporáneo en términos de manipulación psicológica y mercantilización. Wilson y Wilson (1982) han estudiado a fondo los factores sociales del desarrollo artístico. Por ejemplo. la cultura [. el teórico francés Jean-Francois Lyotard ha elaborado conceptos psicológicos aplicables al arte y la estética.La educación en el arte posmoderno 54 55 Teoría posmoderna: cambiar concepciones del arte. Sus análisis aportan una redefinición del valor terapéutico del arte. como parte integrante de una estructura de la cultura y/o ideología vividas. Otros educadores y psicólogos han cuestionado la noción de un modelo de desarrollo lineal y por etapas para promover otro modelo más dialéctico que permite explicar por qué los niños parecen volver a veces a un período anterior de su desarrollo. 1991). los pueblos empezaron a representarse como individuos en un sentido genérico. 1986). Desde su perspectiva. y especialmente las figuras. el sujeto entra en el estadio del espejo. Durante la Ilustración el sujeto quedó objetivado. la psique recibe un bombardeo de imágenes incompatibles con su naturaleza y. Una de las tesis postestructuralistas es que el sujeto reviste ciertas características cuando el individuo está representado simbólicamente en el lenguaje (Lacan. Baudrillard. una etapa en la que refleja conductas basadas en interacciones humanas. El trabajo de estos teóricos ha revelado que mutaciones societales aparentemente distantes se han producido de hecho simultáneamente y ponen de manifiesto un giro cultural y psicológico a gran escala actualmente en curso. En un determinado punto de su desarrollo. Siguiendo a Freud. paulatinamente.. el avance del capitalismo industrial y los medios masivos globales. Durante ese proceso. como Baudrillard. poniéndose de manifiesto hasta qué punto dichas «normas» han contribuido a reproducir las condiciones de falta de equidad y a dar forma a las representaciones reflexivas de los sujetos. El sujeto se apropia de las características del «individuo» a través del uso del lenguaje mientras que la representación queda reificada en el momento en que el sujeto la adopta como descripción de sí mismo. 1977). se convirtió en objeto de estudio (Foucault. Los teóricos postestructuralistas se remiten al cariz simbólico del discurso (texto o imagen) para construir al sujeto. Lyotard ha sido criticado por no tener en cuenta estos procesos de producción y recepción social (por ejemplo. como celebración de la imaginación y de los sentidos. El cambio en las concepciones de la salud propia y mental ha propiciado que se tomara conciencia. 1966/1970). nocivas. Ragland-Sullivan. Perciben al sujeto. Los efectos de las imágenes y el lenguaje dan forma a las características innatas del desarrollo. Freedman (1989a) ha analizado estas circunstancias en la educación del arte a través de ejemplos históricos de la valoración del arte de niños blancos de clase media en detrimento del arte de niñas y niños de otros grupos socioeconómicos.] LA PSICOLOGÍA C O M O CONSTRUCCIÓN DEL YO Los teóricos posmodernos no tienden a iniciar sus análisis con la noción de sujeto. Esto ha traído consigo una revisión de los juicios normativos sobre el desarrollo cognitivo y los llamados rasgos «innatos» de mujeres y hombres de color. Estos educadores de arte han demostrado que las imágenes culturales tienen un peso notable en lo que tradicionalmen- . El «individuo» era una instancia mítica comprometida con los valores y las esperanzas de autonomía y libertad. hacia el decimoctavo mes de vida. por ejemplo. Lyotard ha caracterizado el imaginario contemporáneo. Best y Kellner. Harvey y otros achacan las condiciones sociales de la modernidad tardía al desarrollo de la tecnología. casos relativamente poco representativos y prejuicios sociales. de la tendencia de los psicólogos modernos a establecer normas universales inspiradas en las características particulares de un grupo concreto (por ejemplo. La posición de algunos teóricos posmodernos. es decir. la maduración del sujeto sigue su curso de acuerdo con esta trama de interacciones y a través de imágenes y lenguaje.. e intensificación del flujo natural del deseo y de los sentimientos.

El término «posmodernidad» fue inicialmente muy usado por la comunidad artística para designar un estilo arquitectónico disyuntivo y abierto. por ejemplo. Sin embargo. ¿Qué es la teoría posmoderna? El concepto de posmodernidad evoluciona a la misma velocidad que otros conceptos relativamente modernos. Clinchy. Se ha ido imponiendo una sensación de fragmentación: fragmentación del tiempo. por oposición al espacio conjuntivo y cerrado de muchos edificios modernos. ya que los creadores humanos pasan a considerarse como fragmentarios e integrados en estructuras sociales diversas y de modos igualmente diversos. También privilegia las diferencias culturales y procesos alternativos de pensamiento. Desde un punto de vista teórico. la cultura [.. se trata de un escepticismo respecto a las concepciones modernas del progreso. La combinación de fragmentos provenientes de culturas diversas también sirve para destacar el eclecticismo de la vida contemporánea en un mundo en el que las tecnologías de los medios de comunicación y otras fuerzas dispersan las dimensiones del tiempo y del espacio. 1989). intenta poner fin a la imposición de las concepciones modernas de la distancia física y sustituirlas por participación y juego. como por ejemplo la teoría literaria. de modo que todavía no se dispone de una definición única y unánime. Las descripciones al uso difieren unas de otras y reflejan perspectivas muy variadas. En lo tocante a ese ambiente. la jerarquización del conocimiento y la objetividad en el contexto de un mundo fragmentario y plural. del espacio y del sujeto (lo que habla de una pérdida de la coherencia de la identidad y la producción individuales). esgrimiendo conceptos fundamentales como el género. Se combinan fragmentos del pasado al modo de un collage. Otras disciplinas. Se pueden distinguir al menos dos grandes bandos dentro de la teoría de la posmodernidad: uno es culturalmente conservador. Se estudia el pasado para trazar la genealogía de los problemas del presente. La posmodernidad fomenta la aceptación del carácter caótico de la vida. muchos escritores han propuesto definiciones provisionales y ofrecido ejemplos y descripciones de la posmodernidad. 1986). Este des-centramiento da lugar a un sujeto disperso. han empleado el término para referirse a corrientes estéticas recientes que se oponen a la modernidad. La condición posmoderna requiere prestar una atención especial a la noción de progreso (Harvey. . considerado en cuanto estilo plenamente diferenciado con características singulares. 1992). 1991. la pos- modernidad se localiza menos en el futuro que en el presente y el pasado.57 La educación en el arte posmoderno 56 Teoría posmoderna: cambiar concepciones del arte. La nueva concepción del tiempo y del espacio sugiere el modo en que un pasado fragmentado sigue existiendo en el presente.] te se interpretaba como formas innatas y universales del desarrollo pictórico. Rousenau. Goldberger y Taraule. y celebra la condición posmoderna (Best y Kellner. Por esa razón los críticos culturales posmodernos se han esforzado en estudiar los casos en los que los avances del «progreso» han provocado contaminación medioambiental y perjuicios de diverso tipo a las poblaciones. las formas de conocimiento femeninas (Belenky. El proceso de des-centramiento del sujeto queda patente tanto en la refutación posmoderna de la noción de genio innato como en el reemplazo de la concepción de las obras de arte como productos únicos y desinteresados de «grandes hombres» irrepetibles por una perspectiva que restituye su dimensión de productos socialmente influyentes y motivados. También se usa para designar el ambiente y los fenómenos sociológicos que hacen posibles los cambios artísticos. el significado del término excede el ámbito estricto de la estética. Sin embargo. y ve en los cambios sociales de la posmodernidad un factor destructivo mientras que el otro es la vanguardia.. presa de remordimientos.

los artistas. 1992). de las vanguardias modernas (Best y Kellner. La deconstrucción precipita en algunos casos la ruina de mitos fundantes e indiscutidos y el desfondamiento de construcciones sociales tan interiorizadas que ya parecían naturales. la cultura [. que en algún sentido están más allá de la realidad. 7-9) tacha de «carentes de profundidad» e «irreverentes» están íntimamente ligados a la cultura juvenil de los años sesenta. Los medios de comunicación de masas han creado una hiperrealidad (Baudrillard. genera en el espectador la sensación de que las piezas que componen el caballo son de madera. La escultura Woodrow (1988). por poner un ejemplo. Los artistas posmodernos se interesan a menudo por la superficie. Se esperaba que ésta abriese espacios artísticos democráticos infiltrando el kitsch y otras creaciones de las masas en la cultura elitista y el llamado arte elevado. Esta cuestión tiene que ver con el debate anterior sobre la representación. cuya ruptura con los valores tradicionales generó una nueva cultura de masas. se crea una especie de hiperrealidad.. 1988). Sin embargo. Este método de análisis sólo ha sido usado tanto por la teoría social como por las artes visuales y ha contribuido a la formación de un discurso que establece importantes conexiones entre ambas (Norris y Benjamin. y especialmente las contradicciones. que Eagleton (citado por Marvey. págs. de los textos literarios. A través de estas imágenes. Estos gráficos de ordenador se mueven a menudo a una velocidad vertiginosa entre escenarios que parecen reales pero re- sultan aún más nítidos. a través de las tecnologías de la información. Los medios de comunicación de masas ocupan un lugar central en el debate posmoderno ya que constituyen un mecanismo de control social y un instrumento privilegiado del poder. pasamos tanto tiempo de nuestras vidas mirando la televisión que es lícito decir que ésta se convierte en experiencia vivida. el interés posmoderno por el tema del poder y el conocimiento ha coincidido con el intento de desentrañar los rasgos opresivos que disimula la sociedad democrática. El análisis del imaginario artístico y mediático es consustancial a la teoría posmoderna. movimiento e inmovilidad. 1991). han sido apoyadas y reificadas por los medios (Ahmed. 1964/1971). el término «deconstrucción» puede referirse a este proceso. más bien seria. Considérese el ejemplo de los gráficos de ordenador que podemos contemplar a diario en la televisión. de Debra Buttersfield.La educación en el arte posmoderno 58 59 Teoría posmoderna: cambiar concepciones del arte. Sin embargo. noticias contradictorias que tratan desde hechos concretos hasta posiciones éticas complejas.. También el título evoca la madera. Su forma de «cortar y pegar» el tiempo es incompatible con la experiencia vivida. EL ARTE P O S M O D E R N O Algunos teóricos del arte y la literatura como Susan Sontag (1972) e Ihab Hassan (1971) vieron en las investigaciones posmodernas una alternativa positiva a la estética moderna. etc. escritores y compositores posmodernos han establecido una nueva apertura al importante legado cultural de épocas pasadas e influencias dominantes de la vida cotidiana (Friedler. como fuerza y debilidad. la escultura está hecha a partir de metal fundido y sugiere conceptos contradictorios. Este proceso puede resultar muy útil para ilustrar la fragilidad del sentido y la relación del concepto de verdad con el poder. las películas de arte y las mezclas de diferentes medios. Cada día recibimos. brillantes e intensos que el espacio físico. una respuesta interesante y estimuladora a la concepción. . Estos teóricos advertían en la vocación transgresora del pop art de la década de 1960. los happenings. la yuxtaposición y la ilusión. En su acepción común. Curiosamente. 1983).] En general. No obstante. Así es que causas tan diversas como el racismo o la conciencia ecológica de tipo posmoderno. el mismo arte elevado se convertiría en una mercancía y una industria. 1989. Estos cambios en el arte. creación natural y creación humana. Derrida ha practicado la deconstrucción para revelar la multiplicidad de sentidos.

Woodrow. Colección del Walker Art Center.] Jenny Holzer. El arquitecto y crítico Charles Jencks es uno de los comentadores más prolíficos de la posmodernidad. Minneapolis. aunque a modo de añadido. Bronce. pág. En efecto. granito. Colección del Walker Art Center. que ha distinguido entre la moder- . Minneapolis. 17-1/4" x 36" x 18". 1991. El lenguaje de la arquitectura posmoderna (1977). y contribuía a diseminar el concepto de posmodernidad» (Best y Kellner. la cultura [. adaptación o aderezo. 1989.. de The living series. Su primer libro. «celebraba un nuevo estilo posmoderno basado en el eclecticismo y lo popular.La educación en el arte posmoderno 60 61 Teoría posmoderna: cambiar concepciones del arte. Si usa el guión es porque cree que el arte «post-moderno» aún mantiene importantes rasgos del arte moderno. Donación de Harriet y Edson Spencer. 1988. Donación anónima del Minneapolis Sculpture Garden. 1988. THE MOUTH ISINTERESTING BECAUSE IT'S ONE OF THOSE PLACES WHERE THE DRY OUTSIDE MOVES TOWARD THE SLIPPERY INSIDE (La boca es interesante porque es uno de esos lugares donde lo seco de fuera se dirige hacia lo resbaladizo de dentro). Jencks (1989). También ha escrito otros ensayos y libros que desarrollan el tema de la posmodernidad en el arte y la arquitectura desde una perspectiva estilística.. Jencks (1987) usa el término «post-modernidad» aduciendo que el guión preserva la integridad de la palabra «modernidad». Deborah Butterfield. 99" x 105" x 74". 11).

Minneapolis. Los Regis Gardens brindan otro ejemplo del arte del entorno. 1987. Trabajan con la fotografía y otras tecnologías que pueden considerarse medios específicamente posmodernos. La obra que se puede apreciar en la Ilustración está compuesta por las ramas todavía conectadas al tronco de dos robles blancos. la cultura [. Standing frame. se han centrado en el uso del arte como crítica cultural (Hutcheson.La educación en el arte posmoderno 62 63 Teoría posmoderna: cambiar concepciones del arte. Estos artistas conciben su arte como un comentario a las ideologías y formas de representación dominantes. Con la perspectiva. . David Nash. llevan la abstracción hasta su extremo. es tanto un «trabajador del entorno» como un artista y utiliza árboles enteros para sus conjuntos de esculturas (Walker Art Center. Sherrie Levine. aceite de linaza. 1988/1991). Artistas como Cindy Sherman. La noción moderna de cultura nace con el acceso público a los signos de la identidad historicopolítica y su desciframiento colec- David Nash. 1991). que digitaliza obras de arte y las manipula informáticamente. Roble blanco quemado. Jenny Holzer entre ellos. Colección del Walker Art Center. auténticos mecenas y destinatarios del arte de la época. las pinturas premodernas lograron que los monarcas. Holzer ha recurrido a materiales de la escultura tradicional para transmitir comentarios textuales. sostiene que buena parte de lo que se califica de posmoderno en realidad forma parte de la modernidad. A menudo estos materiales se yuxtaponen con medios y entornos más nuevos. que se fotografía tanto a sí misma como a otras personas. Ciertos artistas posmodernos. cual eje organizador del universo. En este grupo incluye Jencks a los artistas que. Los artistas posmodernos han recuperado y aplicado esta idea a las nuevas tecnologías. Best y Kellner.. Donación del Star Tribune y Cowles Media Foundation. 1990).] nidad temprana y la modernidad tardía o neomodernidad. Los jardines y sus galerías acristaladas son obras de arte protegidas. e incluso fabrica carboncillos para pintar a partir de los trozos sobrantes del árbol. que fotografía fotografías y otras obras de arte famosas. Usa todas las partes de los árboles. vivas y en continuo proceso de crecimiento y cambio. como en el ejemplo de la ilustración. El entorno es otro de los temas centrales del arte posmoderno. como buena parte de los minimalistas. pudiesen contemplarse a sí mismos en una posición central. 172 x 2093/4 x 209-1/2". 1987. Lillian Schwartz. por ejemplo.. 1989. socavan cada uno a su manera las nociones modernas de autoexpresión. originalidad y propiedad. Holzer. gracias a la ubicación del espectador y el punto de fuga (Lyotard. En muchas de sus obras.

enriquece su memoria cultural. parte de los Regís Gardens. Van Valkenburgh y Barbara Stauffacher Solomon. a) Los artistas posmodernos tienden a usar una belleza disonante o una armonía inarmónica y rechazan las ideas modernas sobre la composición.] La fotografía pone fin al proyecto de un ordenamiento metapolítico de lo visual y lo social [. ya sea amateur o turista....] La pintura se convierte así en una actividad filosófica (págs. Enredadera: Ficus pumila. que de explorar sus límites [. sobre estructura de acero inoxidable. 120-121). la cultura [.. 330-350). North House.] parte sus inquietudes [. como la idea de que el mero cambio de un elemento compositivo supone alterar la calidad de la obra de arte. lo que incluye los motivos decorativos inspirados en el cuerpo. Cowles Conservatory. Un «click». la ambigüedad y la contradicción en su trabajo. Jencks (1987). Arcos cubiertos de vid. f) El contenido y la pintura han recobrado toda su vitalidad. c) El urbanismo queda reflejado en la aceptación y uso de nuevas tecnologías y en el interés por cuestiones urbanas como el reciclaje. La pintura tiene significados divergentes gracias al uso de relatos sugerentes. el etnólogo es un pintor de pequeños grupos étnicos.. e) Las relaciones entre el pasado y el presente reciben una atención especial en las obras de arte.. b) El pluralismo cultural y político ha adquirido una gran importancia. Los artistas recurren conscientemente a la ironía. se hace un uso deliberado de la intertextualidad. g) Se usa frecuentemente la doble codificación. y el más modesto de los ciudadanos. sostiene que la recuperación del clasicismo como una vertiente más de la posmodernidad también ha revitalizado la pintura y comprende los siguientes «cánones» estilísticos (parafraseando las págs. produce su propia imagen. Minneapolis Sculpture Garden.. Pluralismo también hace referencia a un eclecticismo estilístico radical. organiza su propio espacio de identificación. d) Los artistas manifiestan un interés creciente por el antropomorfismo o el uso de formas humanas en el arte.] La antigua función política se resquebraja. com- . tivo [.. su centro. El contenido pictórico tiene varios significados. la comunidad experimenta menos necesidad de identificarse con su príncipe. no obstante.] La cámara fotográfica supera los cauces escolares de transmisión del saber técnico y teórico.. Diseño de Michael R.La educación en el arte posmoderno 64 65 Teoría posmoderna: cambiar concepciones del arte..

en los defectos más corrientes.. Los artistas posmodernos favorecen a menudo el reconocimiento de las condiciones sociales subyacentes en la obra. ha afirmado: «Si el caso de Gilbert y George puede marcar alguna pauta. por ejemplo. apelando a su necesidad de soledad y sin admitir ningún tipo de influjo social (incluida la educación) sobre su trabajo. 1984). instalan por ejemplo un simulacro de columna griega a un lado y un busto destartalado a otro. ha tendido a recrearse en el mundo tal cual es y a convivir apaciblemente con una gran variedad de estilos y juegos estéticos (Best y Kellner. la mayor parte del arte posmoderno. 11). así como cierto estilo de mediados del siglo xx (Walker Art Center. Se ha dicho que el fracaso de la estética moderna se debió a que había dejado a la gente sin esperanza. un renovado espíritu lúdico y un nuevo eclecticismo. es que la fuerza del artista contemporáneo está en su imperfección» (pág.] h) Predomina la polivalencia o la capacidad de abrirse al entorno. como Gilbert y George. la cita y el juego con las formas del pasado. que en otras épocas había sido un rasgo esencial del arte (Gablick. Parejas y grupos de artistas. el público estaba «convencido de que había que proseguir el camino de la perspectiva artificial y no podía hacerse a la idea de que alguien se pasara un año pintando un cuadrado blanco sin ningún significado» (Lyotard. El arte posmoderno no es únicamente autorreferencial. 1991. El arte posmoderno es retroactivo y conceptualmente transita territorios muy variados. En su obra Without words: Shea establece un diálogo temporal mediante la yuxtaposición de un fragmento antiguo de cabeza —inspirada en la escultura de la reina Tiye. de la decimoctava dinastía egipcia— y una gabardina inequívocamente moderna. pureza e individualidad modernas. i) Los artistas posmodernos reinterpretan la tradición. 1988/1991. que evoca las antiguas esculturas griegas de Koré. Para Jencks. 467). pág. j) La creación de nuevas figuras retóricas resulta de modificaciones operadas sobre formas artísticas antiguas. Muchos vanguardistas modernos también carecían de sentido para el público en general. a fin de suscitar interrogantes . a veces. La mediación entre ambas es una forma de vestido sobrio. en algunos casos. 121). a referencias variadas y a una pluralidad de asociaciones. Algunos artistas modernos incluso establecían una tajante separación entre sí mismos y el público. el comercialismo y. La crítica sociopolítica característica de las vanguardias históricas (Burger. la cultura [. que también presentan coincidencias importantes con los elementos fundamentales de la vida urbana contemporánea. 114). Shea y otros artistas de parecido perfil reciclan imágenes y objetos. un nihilismo descarnado. la ironía. y pretendía revolucionar el arte y la vida.La educación en el arte posmoderno 66 67 Teoría posmoderna: cambiar concepciones del arte. Si la vanguardia política de la modernidad celebraba la negación y la disidencia. Frente a la seriedad. la sociedad posmoderna se ha proyectado en el arte a través de estos cánones estilísticos. 1984) y el deseo de renovación radical de las formas artísticas son sustituidos por el pastiche. el arte posmoderno hace gala de una refrescante ligereza. pág. contraviniendo de este modo tanto las prescripciones de la cultura moderna como las de la estética moderna. Lyotard (1988/1991). trabajan juntos para desafiar el mito heroico del genio individual. Artistas como Ann y Patrick Porier intentan colapsar la historia y la geografía por medio de fragmentos de distintas épocas y proveniencias. k) El retorno del centro ausente en arquitectura da fe de la aspiración a un espacio comunitario y el deseo de celebrar lo que tenemos en común. Sin embargo. haciendo hincapié. a imagen de un arco clásico que el tiempo ha ido deformando. el cinismo. pág.. en cambio.

También llevan adheridas citas sobre viajes de personalidades célebres. extendidos horizontalmente y rodeados de «distracciones». Colección del Walker Art Center. La instalación itinerante de Elizabeth Diller y Ricardo Scofidio titulada Tourism: suitCase Studies. 78 x 80 x 118". Bronce.. y sobrevive unida a ellas. organizada en San Francisco en 1990. piedra caliza. El contexto de exposición de estos objetos resultaba casi incompatible con su contexto de producción. Por esa ra- . La posmodernidad se canaliza a través de varias formas de cultura dinámicas y flexibles. The art of the quilt. Without words (Sin palabras). 1988. la cultura [. de tal modo que los colores aparecían vivaces y brillantes en el centro y más bien apagados y tenues en los bordes.. acerca de la localización conceptual del arte y desafiar la concepción progresiva. como por ejemplo la exposición AMISH: The art of the quilt. También en este caso habían prevalecido los criterios del arte moderno en detrimento de objetos tradicionales y funcionales originariamente destinados a cubrir y calentar camas. como pone de manifiesto la exposición The year of the white bear.La educación en el arte posmoderno 68 69 Teoría posmoderna: cambiar concepciones del arte. Tompkins había «diseñado especialmente esta instalación y su dramática iluminación para resaltar la belleza luminosa de los edredones. cofúndador de las prendas Esprit. El comentario visual y textual se mueve en el ámbito de la colonización y la apropiación de tierras. mármol. Estaban austeramente colgados <Je las paredes de una sala sin más iluminación que la de un panel circular que iluminaba especialmente la parcela central de cada edredón. espíritu y pueblos. También la crítica social recurre a la apropiación y al eclecticismo. de la historia del arte. Los edredones habían sido seleccionados por Doug Tompkins. tematiza el concepto efímero y aun así culturalmente previsible de viaje. que comprende una serie de fotografías de dos artistas vestidos con varias combinaciones de prendas y artefactos de diversas épocas y lugares. 1990). Minneapolis. Un discurso crítico capaz de sacar a la luz las contradicciones entre el objeto original y su transformación en el proceso de exposición en el museo podría contribuir a reforzar la conciencia de que la estética no es un ámbito estático sino un flujo constantemente redefinido. Maletas repletas de postales y mapas cuelgan del techo.] Judith Shea. por lo que todo aquel arte quedaba convertido en arte moderno. y por ello típicamente moderna. Al dorso de las postales se pueden leer fórmulas convenidas como «saludos» y «una estancia maravillosa». Al recorrer esta exposición se tenía la sensación de caminar entre cuadros Op Art de Vasarely. La crítica posmoderna también es aplicable a las instalaciones de museos modernos. rescatar la riqueza de sus colores y minimizar las distracciones visuales» (texto incluido en la exposición AMISH. Donación de Jeanne y Richard Levitt. El uso que hace el arte posmoderno de objetos e imágenes varios tiende a sugerir un colapso cultural del mundo y a recordarnos que las imágenes se hallan sometidas a un proceso de constante reapropiación y reciclaje. abiertas de par en par.

han relacionado directamente la carrera hacia la abstracción y el formalismo puro de los artistas modernos. galerías y otras instituciones. Los críticos culturales posmodernos defienden que hay que dejar de lado esta concepción del progreso a la vista de su incapacidad para dar cuenta de fenómenos históricos como la Guerra de Vietnam. la crítica posmoderna toma la forma de una crítica cultural. Desde este punto de vista. se considera. Esto queda de manifiesto en la presentación de arte posmoderno en museos. se entiende el arte como una forma de producción cultural.. Los artistas posmodernos. con la alienación del público. por su parte.La educación en el arte posmoderno 70 71 Teoría posmoderna: cambiar concepciones del arte. pág.] zón. Por consiguiente. por su parte. Flujo temporal y espacial. La crítica posmoderna desafía al elitismo de la modernidad tardía reivindicando. por ejemplo. el realismo figurativo. la cultura [. por ejemplo. a menudo hacen públicas sus motivaciones personales. La función de críticos y maestros es analizar el arte en su contexto cultural. acumulativo y esencialmente positivo. Por eso denuncian la fuerte connotación social y cultural de palabras como «obra maestra» y caracterizaciones del «artista» en términos de genio mítico que para trabajar necesita aislarse del resto de la sociedad. sin embargo buena parte de su propio discurso incurre en mistificaciones comparables a las del discurso moderno que pretende superar. celebrado por Clement Greenberg como progreso del arte. en la reproducción de estas obras de arte y en los textos escritos acerca de ellas. que tomara forma. Los textos posmodernos hacen pues caso omiso del misticismo que envuelve a buena parte del arte moderno y de la pureza de intenciones que suele atribuirse a sus autores. La tesis de Greenberg de una progresión del arte desde la representación hasta la abstracción y la no objetividad ilustra la . es decir.. a finales del siglo xix y principios del xx. la afirmación de que las ciencias sociales son capaces de resolver cualquier conflicto social y la idea de que el desarrollo tecnológico supone en todos los casos una mejora respecto al pasado. Los críticos de arte posmodernos. no pocos teóricos advierten que uno de los aspectos importantes de la posmodernidad es que paradójicamente «contribuye a legitimar la cultura (elitista o masiva) incluso cuando la subvierte» (Hutcheson. Puesto que el arte constituye una especie de comentario sobre la cultura y se halla enmarcado y condicionado por ella. conscientes de que éstas guardan alguna relación con la sociedad. 15). la idea del Manifest Destiny. Los teóricos posmodernos ponen seriamente en duda la concepción moderna del progreso como algo lineal. La crítica proviene del debate acerca de si esta concepción del progreso es realmente progresista. 1970) ya señaló la complejidad del progreso al analizar cómo las ciencias humanas habían puesto a punto mecanismos de control social cada vez más sutiles. el Holocausto o la proliferación de armas cada vez más mortíferas. lejos de marginar los aspectos sociales y culturales del proceso de expresión y formalización artísticas. En los debates posmodernos. La concepción moderna de progreso es lo que hizo posible. un indicador de mejoría de las condiciones de vida de la humanidad entera. que refleja y depende intrínsecamente de determinadas condiciones culturales. puede decirse que los artistas modernos comunicaron cada vez menos cosas a un público cada vez más reducido. C O M P E N D I O DE IDEAS Y PRINCIPALES CARACTERÍSTICAS DEL ARTE P O S M O D E R N O El arte como producción cultural. Este justificó al expansionismo imperialista estadounidense. e incorporan símbolos sociales a su trabajo. al contrario. 1989. Los posmodernos cuestionan la distinción entre la cultura elevada y la cultura en su conjunto y sostienen que su clasificación como producción cultural de tipo popular y étnico por un lado y bellas artes por el otro es falaz en el contexto actual de una sociedad global. Michel Foucault (por ejemplo. que éstos son indispensables para cualquier debate estético.

cuyos constantes cambios atribuye a la irradiación de un único centro. el equilibrio y la pura forma. alejadas del sentido de la obra en su contexto cultural. se hace hincapié en la superposición e interrelación de artes y culturas. Estos detalles no están subordinados a un conjunto y contienen multitud de sorpresas. a contextualizar y eso no le impide optar a menudo por posiciones éticas combativas. Contrariamente a la inclinación de la cultura y la estética modernas por la continuidad. La arquitectura posmoderna. conceptualmente complejos y .] concepción típicamente moderna del progreso lineal. como se ha puesto de manifiesto a través de ejemplos que van desde el melting pot hasta «la función hace la forma». tiende. La apropiación funciona a menudo en el arte posmoderno como una declaración sobre los cauces que de hecho siguen las imágenes en su constante movimiento y transformación a través de la cultura popular. Uno de los modelos posmodernos se asemeja a la teoría del «big bang» sobre el universo. sexuales y sociales. Entre las concepciones universales del arte y de la cultura típicamente modernas. Cualquier interpretación artística basada en estos elementos conducirá indefectiblemente al espectador a ex- traer conclusiones de tipo occidental. hay que incluir la predilección por ciertos elementos expresionistas y formalistas del diseño como base del arte. Las interpretaciones posmodernas de los cambios históricos son más complejas y variadas. al reconocerse su valor central en el ámbito de la vida cotidiana. la posmodernidad se centra en los conflictos conceptuales derivados de la fragmentación y la belleza disonante. La teoría posmoderna rara vez es relativista. Aceptación del conflicto conceptual. la unidad orgánica o la integración mediante el uso del collage. adquiere otro rango en la posmodernidad. como la defensa del ecologismo. tan denostada por la crítica moderna. Tanto el arte como la crítica o la cultura posmodernas registran numerosas investigaciones sobre el tipo de control ejercido sobre ciertos colectivos étnicos. En general. Estos suelen esgrimir incluso que la crítica de nuestros axiomas y valores más profundos es en sí misma una parte del proceso de cambio. El concepto de pluralismo resulta aquí fundamental. el arte y la arquitectura posmodernos son autoconscientes.. La relación entre poder y saber es una de las cuestiones capitales por las que se ha interesado la teoría posmoderna. Pese a un marcado interés por la alteridad. La cultura popular. se pueden reconocer las ideas posmodernas acerca del progreso en el uso difundido del pastiche y el eclecticismo que retoma y recicla no pocos elementos del pasado para transformarlos y devolverles una nueva actualidad. La posmodernidad se caracteriza por la apertura y la voluntad expresa de apropiarse de imágenes de la cultura popular y otras fuentes.. Otro aspecto de la alteridad es la importancia de las tradiciones y valores locales en el arte. La comunidad posmoderna del arte se ha orientado hacia cualidades de distensión y ha relativizado la importancia atribuida a una «buena» estética o un «buen» diseño. culturas étnicas. La conciencia de la complejidad del fenómeno del progreso no ha llevado a los teóricos posmodernos a adoptar una visión pesimista de la vida. al feminismo y a otros movimientos activos en la lucha por la igualdad y con algún potencial interesante desde el punto de vista de la democratización. la lógica. la cultura [. como reminiscencias estilísticas de otros períodos históricos que en lugar de relacionarse orgánicamente con un todo entrañan una sugerente pluralidad de sentidos. más bien. en la medida en que sugiere una pluralidad de progresiones y digresiones que podrían entretejerse simultáneamente dentro de una o varias culturas. La teoría posmoderna desafía la predilección moderna por la totalidad.La educación en el arte posmoderno 72 73 Teoría posmoderna: cambiar concepciones del arte. aúna a menudo elementos disonantes. Democratización e interés por la alteridad. por contra. cultura «elevada» y así sucesivamente. La arquitectura orgánica moderna integra hasta el menor detalle de un edificio en un todo que es más que la suma de sus partes. En el terreno del arte. Otra teoría del cambio de la literatura posmoderna puede compararse con un nudo de varias cuerdas distintas. Desde esas posiciones se brinda apoyo al multiculturalismo.

la ironía. no absoluto). que evocan el arte De Stijl. Puede considerarse que también la verdad y los valores (incluidos los valores estéticos) son producto del poder y no de algún criterio objetivo..] Somos hermosos como la Acrópolis o el Panteón pero también tenemos una estructura de hormigón y revestimientos engañosos (pág. que no se compone de gruesos bloques de mármol sino de un armazón de acero que soporta el revestimiento y permite la ventilación requerida por ley. puede ser asimilada en más de un sentido a un producto del poder. por encima del tráfico. considerada como un reflejo objetivo del mundo real.. Lecturas múltiples. Desde la perspec- tiva posmoderna. Puesto que el significado se articula en el lenguaje y es un constructo social (esto es. Jencks también ha explicado que las formas y colores modernos del edificio. también llamada doble codificación. tal y como queda patente en estas líneas de Harold Osborne (1955): Si [el crítico] no sabe qué es y qué deja de ser una obra de arte. o «Acrópolis». 6). Uno puede sentarse sobre estas falsas ruinas y ponderar la verdad de nuestra inocencia perdida: vivimos en una época que puede levantar construcciones hermosas y expresivas siempre y cuando sean superficiales [. Las cuestiones de la representación y la interpretación trazan una de las líneas divisorias más características entre modernidad y posmodernidad.. Desde una perspectiva posmoderna. y el criterio mediante el cual se la reconoce. no tendrá pautas para determinar lo que es relevante. 6). Para Jencks. y el arte promover o evocar muchas interpretaciones distintas.] requieren de su público un buena dosis de tolerancia y sentido de la contradicción.. Estas interpretaciones se convierten en significados anexos que vienen dados con el objeto.] sorprendería tanto a los modernos como a los clásicos e incluso les resultaría ofensivo» (pág. pueden coexistir significados discrepantes (pero sostenibles) y hasta ser inherentes a las definiciones. de una situación indecisa entre pa- . la metáfora y la ambigüedad.. Buena parte de las epistemologías modernas se basan en el supuesto de que hay una única respuesta válida para la mayoría de las preguntas.. incurrirá en algún contrasentido (pág. la información. Del mismo modo. de modo que la teoría debería desarrollar cuestiones relacionadas con la representación. Pero la base clásica alberga un aparcamiento muy real y funcional. Jencks (1991) ha caracterizado la doble codificación en su comentario crítico sobre la ampliación de Stirling del edificio de la Staatsgalerie de Stuttgart: La forma de palacio en U de la antigua galería se encuentra sobre un elevado plinto. 40). las diferencias entre interpretaciones se originan en un uso deliberado de la contradicción. la arquitectura expresa la percepción posmoderna de nuestro tiempo. Los teóricos usan la deconstrucción para descubrir estas contradicciones internas. El progreso científico se identifica por tanto con la progresiva eliminación del error y el crecimiento correlativo de los aciertos.La educación en el arte posmoderno 74 75 Teoría posmoderna: cambiar concepciones del arte. se solapan con sus basamentos clásicos de un modo que «[. la cultura [. un crítico de arte típicamente moderno tenderá a asociar la definición del arte o de una obra de arte con la mejor interpretación resultante de un método lógico de análisis. se suele interpretar la representación como realidad. En el arte posmoderno. Algunos críticos posmodernos consideran que los espectadores de una obra de arte la interpretan o leen desde perspectivas tan distintas que a partir de su experiencia visual construyen de hecho obras diferentes que pueden llegar a parecerse poco o nada a la intención original del artista. tal como sugieren irónicamente una piedras que se han «desplomado» como ruinas sobre el suelo. Los consiguientes agujeros muestran la construcción real. Stanley Fish (1980) sostiene que los espectadores se convierten en artistas al recrear la obra en el acto mismo de entenderla.

Se rechaza el realismo en favor de una realidad superior y personal que se halla tras las apariencias y las conductas. Más adelante se discutirán estas características de la posmodernidad en relación con la educación del arte. Se cuestiona el papel distinguido que solían acaparar los entendidos en arte y demás aspirantes a un saber exclusivo y/o privado de las artes. Los representantes de la estética moderna condenan los gustos estéticos comunes del gran público y reivindican un rango superior para las bellas artes. Sin embargo. Algunos estudios en el campo de la educación han empezado hace poco a rescatar elementos provenientes de la sociología y la teoría literaria más actuales. Esta literatura aborda temas sociales y culturales en términos parecidos a los que hemos usado para comentar el arte posmoderno. La posmodernidad El arte es una forma de producción y reproducción cultural que sólo se puede entender teniendo en cuenta el contexto e intereses de sus culturas de origen y recepción. es eminentemente revolucionario e inmune a las patologías sociales. La modernidad El arte es un fenómeno único que conlleva objetos específicos destinados a proporcionar una experiencia estética desinteresada.. Se considera que el papel de la comunidad de artistas profesionales.] sado y presente. así como del análisis postestructuralista. Así es que la problemática de la representación conduce a preguntas como las siguientes: ¿por qué suponemos de entrada que el currículo representa el conocimiento? ¿Qué repercusiones tienen el currículo y la formación institucional sobre el El uso de la abstracción se basa en el seguimiento de relaciones puramente formales que pueden producir una experiencia estética. . Cuando los críticos modernos se muestran en desacuerdo sobre algún punto. lo que incluye. al progreso de la civilización. Los posmodernos rechazan la noción de progreso lineal y sostienen que la civilización no ha logrado avance alguno sin producir por añadidura situaciones nada progresistas e incluso importantes retrocesos. Principales características de la modernidad y la posmodernidad. respondiendo a la sociedad en la que está inmersa.. El arte contemporáneo redescubre el realismo. las repercusiones culturales del capitalismo y el industrialismo.La educación en el arte posmoderno 76 77 Teoría posmoderna: cambiar concepciones del arte. Los modernos admiten la idea de un progreso histórico lineal. La tabla 1 establece comparaciones entre estas características y las de la cultura y la estética modernas. por ejemplo. en particular la vanguardia. La comunidad de artistas profesionales se concibe como un espejo de la sociedad. Se presta especial atención a la forma en que aparecen las cosas (fachada). esto es. 6). como por ejemplo su rechazo de la lógica capitalista. El éxito artístico posmoderno tiene acaso menos que ver con los rasgos explícitos de las obras de arte que con la capacidad de cierta crítica de convencer al público de su importancia. Puesto que se cree que las causas de la comunidad del arte son puras. Se ha usado «la doble codificación» como estrategia para promover la comunicación entre varios niveles a la vez» (pág. la cultura [. el realismo posmoderno se origina en el estudio de la sociedad y la cultura. Se considera que cada nuevo estilo artístico supera la calidad y el potencial expresivo del arte y contribuye. basado en la naturaleza. los críticos posmodernos asumen sus preferencias como parte integrante de su espíritu crítico y las usan como contexto a partir del cual contemplar o leer una obra de arte. TABLA 1. Los posmodernos intentan cancelar la dicotomía entre arte superior e inferior y repudian el elitismo. como de hecho ocurre a menudo. del rechazo a renunciar tanto a la técnica moderna como a la belleza clásica. La posmodernidad no promete ningún tipo de interpretación objetiva o imparcial. Posmodernidad y educación La investigación emprendida desde la teoría posmoderna sobre la relación entre poder y saber suscita cuestiones cruciales para la educación. en esa medida. se la considera también capaz de liderar un gran proceso de cambios sociales. y al mismo tiempo como una forma de crítica cultural. lo atribuyen a sus gustos personales o a diferencias de enfoque relativas a las cualidades perceptivas de la obra. aunque contrariamente al realismo premoderno.

188-189). la cultura popular y la educación. Aronowitz y Giroux (1991). La deconstrucción puede procurar a los estudiantes una visión más amplia de las condiciones y repercusiones de la creación que la enseñanza tradicional. ni tampoco que la crítica posmoderna identifique la diferencia con posiciones políticas meramente afirmativas y separatistas.. tan nuevas como difíciles. Se promueven la consistencia y la «pureza» de la forma artística.. correlato de una realidad también universal que trasciende cualquier estilo local. poner en marcha el proyecto de eliminar las formas objetivas y subjetivas de sufrimiento y crear las condiciones de una práctica comunicativa y una forma de vida que favorezcan la creación de un espacio público de vida democrática en lugar de entorpecerla (págs. étnico o popular. Si bien facilita una localización conceptual El eclecticismo y la apropiación de elementos históricos responden a un marcado interés por la integración del pasado y el presente. Se censuran la decoración y el ornamento. y se denomina «doble codificación». a veces contradictorios. han aplicado la teoría posmoderna al análisis de una variedad de «textos» culturales.] Es importante insistir en que diferencia y pluralismo no significan. la belleza y el significado. plejas relaciones entre la escolarización y la política cultural. Parte de su investigación se ocupa de las controversias que enfrentan a los proyectos educativos de signo conservador con otros de orientación liberal o radical y en las representaciones de diversos grupos sociales y culturales. por ejemplo. Su propuesta pasa por esclarecer las com- .. incluso eclécticos. desde esta perspectiva. y susceptibles de múltiples lecturas e interpretaciones. incluyendo los medios. Estos autores reivindican un proceso de cambios en el ámbito educativo que vaya más allá de la crítica de los estudios y promueva una cultura crítica democrática y social en sentido lato. social y económica del mundo contemporáneo. Esta combinación produce significados ambiguos. La posmodernidad 78 79 Teoría posmoderna: cambiar concepciones del arte. Se incorporan y transforman motivos «primitivos» por considerarse compatibles con los grandes principios estéticos formalistas y expresionistas.] Un objeto posmoderno se caracteriza por cierto eclecticismo y una belleza disonante derivada de la combinación de motivos ornamentales clásicos y de otros estilos. conocimiento que se representa? ¿Es posible enseñar la verdad? ¿Pueden los maestros representar razonablemente a otros pueblos en otros lugares y épocas? ¿Cuál es el concepto posmoderno de la cognición? ¿Alteran en algo las interpretaciones de los estudiantes del contenido el currículo? Los educadores han empezado a buscar respuestas a estas preguntas. Al contrario. Afirman: La crítica educativa posmoderna señala la necesidad de construir un discurso crítico en aras del doble objetivo de constituir y reordenar las condiciones ideológicas e institucionales de una democracia radical [.La educación en el arte posmoderno (Continuación) La modernidad El estilo moderno tiende a hacer de la idea de unidad orgánica un principio de acción. Los estilos posmodernos son plurales. la cultura [. lo que se está reivindicando es precisamente un lenguaje y una praxis sociales en las que las diferentes voces y tradiciones existan y prosperen de tal modo que puedan llegar a escuchar las voces de otros. Aronowitz y Giroux sacan a la luz los axiomas fundamentales de las políticas educativas y los principios que rigen en materia de prácticas escolares.. que se esté reduciendo la democracia a la equivalencia de diferentes intereses. Aronowitz y Giroux (1991) defienden la inclusión de las creaciones históricamente valoradas en la formación pero insisten en que éstas deberían ser deconstruidas a medida que se enseñan. La modernidad está embarcada en la búsqueda de un estilo universal. Los objetos multiculturales son reciclados de diversas maneras que reflejan sus orígenes. La modernidad implica la destrucción creativa de las realidades antiguas para crear otras nuevas.

La mayor parte de la institución escolar estadounidense está tan fundamentalmente impregnada de esta visión científica del mundo que puede hasta parecer difícil imaginar una alternativa. 1989. basada en «cimientos irrefutables que son puntos de partida irreductibles para toda investigación» (pág. en los educadores. estudiantes. al igual que la idea ilustrada de conocimiento.La educación en el arte posmoderno 80 81 Teoría posmoderna: cambiar concepciones del arte. como la universalidad «científica». Piaget y muchos de sus epígonos han fundado sus modelos de desarrollo cognitivos en mecanismos formales. los profesores de orientación posmoderna asumen la tarea de descifrar las repercusiones de los contextos sociohistóricos en la construcción de las condiciones educativas. y en ningún caso una simple y arbitraria mezcla de culturas diversas. también estudia las obras de quienes no han sido valorados. Giroux. Nicholson. categorías y secuencias lógicas y un gran relato de la inteligencia: Indiferentes a los fenómenos de las relaciones de poder y a su capacidad para estructurar nuestra conciencia. los autores de tendencia formalista aceptan un tipo de conocimiento objetivo y des- .] de personas cuyas obras han sido históricamente valoradas. Estos profesores tratan de conducir a sus alumnos hacia una comprensión completa del impacto de la vida social sobre la creación de conocimientos y la construcción de la propia identidad.. la relación «causa-efecto». enseñanza y aprendizaje. Todas las enseñanzas que se desprendan de esa tarea se ponen a disposición de los profesores para mejorar los resultados de su trabajo. incluyendo el entorno ideológico de los profesores. al igual que las representaciones mediáticas de temas raciales. La comprensión del impacto del contexto en la creación de la propia identidad puede suponer en efecto un importante paso para comprender y aceptar mejor la diferencia de los demás. Smith. La crítica feminista y la crítica cultural están ayudando a crear un discurso esperanzador para la posmodernidad y la educación posmoderna (por ejemplo. la cultura [. 1991. Aronowitz y Giroux (1991) afirman que la teoría posmoderna ha destruido la estabilidad de las disciplinas. y que se podían aplicar razonablemente las mismas formas estandarizadas de currículo y evaluación a todos los grupos escolares.. 1992). de clase y de género han sido objeto de un profundo análisis crítico (Giroux y Simon. La tendencia posmoderna a adoptar un punto de vista crítico y comprometido no debería generar. 1988). Uno de los principales escollos para una reformulación de la educación acorde con la teoría posmoderna reside en que los educadores manifiestan aún una excesiva dependencia respecto a ciertas ideas características de la cosmovisión cartesiano-newtoniana. Las características formales y estructurales de las teorías modernas de la enseñanza y el aprendizaje tendían a producir modelos presuntamente universales. 1993). que tienden a valorarse en un proceso en costante evolución más que como resultados definitivos. administradores y los responsables de desarrollar los currículos (Aronowitz y Giroux. Cherryholmes. 1989). La extraordinaria importancia del contexto sociocultural para la educación posmoderna ha provocado una progresiva toma de conciencia del poder educativo de los medios de comunicación de masas y otras tecnologías electrónicas. que todos los profesores podían y debían usar las mismas técnicas de enseñanza con todos los ni- ños. el funcionalismo mecanicista y el método hipotético-deductivo (Kincheloe y Steinberg. La concepción posmoderna del currículo estipula contenidos multidisciplinares y el estudio de una amplio espectro de culturas visuales. Lo que Aronowitz y Giroux esperan de todo este proceso es que se constituya y desarrolle al fin un lenguaje de la enseñanza y el aprendizaje abierto a las voces ajenas. excesiva preocupación por mantener la esperanza en el futuro. Se daba por supuesto que todos los niños «normales» seguían el mismo proceso de aprendizaje y que lo hacían generalmente al mismo ritmo. Por contra. 140). Este giro en la forma de entender el conocimiento ha traído consigo un nuevo análisis crítico de los métodos de investigación. así como del contenido de las disciplinas. 1992.

pág. en la lógica asociativa y la emoción.. es posiblemente que el proceso de la enseñanza no puede proporcionar representaciones absolutas de la verdad. joven. la cuestión de la representación ha adquirido gran importancia en el arte y la cultura posmodernas. los principios subyacentes e influencias ocultas que conforman el entendimiento. que vive alejado de la sociedad y se desarrolla intelectualmente sin ser influido por la experiencia de la vida. 1977). en representar lo que han realizado otras personas fuera del ámbito áulico. canales de comunicación y circunstancias diversas. como los ecosistemas. Por contextualización se entiende la atención prestada a los entornos. La principal lección que se puede extraer del fenómeno de la representación. La psicología evolutiva moderna ha pasado a menudo por alto el hecho de que los niños llegan al colegio a través de experiencias distintas y dotados de un capital cultural también variable y ligado a su condición sociocultural (Bourdieu y Passeron. a menudo llamada «niño». El proceso consiste en la deconstrucción continua de textos. en la línea del concepto «natural» y masculino de infancia forjado por Rousseau o del individualismo de Locke. la cultura [. Los estudiantes y profesores que de algún modo se aventuran más allá de ese formalismo son frecuentemente marginados y a veces incluso castigados (Kincheloe y Steinberg. dadas las limitaciones del lenguaje. cultural o artística). proceso y contextualización.] politizado que para entender el funcionamiento de un sistema social o educativo lo descompone en unidades elementales. todas las representaciones del conocimiento. La pauta se refiere a la investigación sobre el conocimiento tácito. Como se ha/expuesto anteriormente. Gran parte de su labor consiste. una aceptación del «juego de la imaginación» (pág. La enseñanza entraña tantos niveles interpretativos. 1993. Sin embargo. Su teoría cognitiva posformalista presenta las siguientes características: etimología. Las intenciones y posibilidades de la expresión lingüística.La educación en el arte posmoderno 82 83 Teoría posmoderna: cambiar concepciones del arte. Esta perspectiva ha generado representaciones de una figura mítica. Kincheole y Steinberg (1993) describen lo que ellos llaman una respuesta «provisional» a la teoría cognitiva moderna o formalista. Los educadores del arte son conscientes de las imperfecciones del lenguaje como vehículo para representar todas las formas de conocimiento. creyendo que el pensamiento formal representa la versión más elevada del conocimiento humano. El pensamiento formal hace hincapié en la certeza y la predicción y elabora teorías organizando hechos verificados. 303). 297). los educadores no pueden ignorar que su propia profesión radica esencialmente en representar. la observación de las relaciones metafóricas entre cosas.. pauta. El pensamiento formal funciona de acuerdo con la idea de que hay que encontrar una solución para cada contradicción. por ejemplo. y el descubrimiento de las configuraciones de fuerza vitales. Las escuelas y quienes confeccionan los tests estandarizados. La etimología comprende una interpretación de los orígenes del conocimiento. la comprensión de las interacciones entre particularidad y generalización. son limitadas. incluidas aquellas que dependen del lenguaje en grado mucho menor. centran sus esfuerzos en cultivar su método y evaluar de acuerdo con sus criterios. y la toma de conciencia del papel que el poder desempeña en el mundo. que sugerir otra cosa parece poco razonable. es decir. en efecto. y en la superación de las simples nociones de causa-efecto. en particular en la construcción de nuestro propio ser y de nuestra realidad. Aunque algunos posmodernos insisten en subrayar el carácter insuficiente de la representación (política. condicionan. Los hechos que no encajan en la teoría son suprimidos y la teoría desarrollada es la que reduce de modo más eficiente la presencia de posibles contradicciones en el edificio del conocimiento. La función de los educadores es representar el conocimiento y difundir ciertas representaciones del arte en el ámbito educativo. simplifican y sistematizan las interpretaciones . desde el punto de vista de la educación. y una tendencia a encontrar cuestiones y preguntas (por contraste al impulso común de resolverlos).

Apple. de los constantes cambios e influencias a los que está sujeto el entendimiento. intactos. y del hecho de que esta flexibilidad del conocimiento resulta vital para la formación de un pensamiento creativo. Aun así. Normalmente. Una mandato importante de la posmodernidad de cara a la educación artística. y en la idea de que las personas en general y los profesores en particular pueden desempeñar funciones múltiples o parciales (incluidas tareas burocráticas). Estas condiciones y el postulado moderno de que los estudiantes aprenden representaciones absolutamente verdaderas conducen a los educadores a todo tipo de errores.J de los escritores que recogen los currículos. el arte. en un intento de producir una fuerza de trabajo eficiente y un consenso sociopolítico. Algunos estudios críticos sobre la educación han señalado la existencia de mecanismos de conservación y reproducción de las dimensiones socioeconómicas de estructura (por ejemplo. El tratamiento posmoderno de la cuestión de la representación no implica pues en absoluto una deriva negativa o precaria sino que se llega al corazón mismo del problema de la educación: ¿por qué y de qué modo crean las personas significados y llegan a entender el conocimiento. contexto étnico y una larga serie de condiciones. una reforma educativa consiste en un intento consciente y colectivo de transformar una institución cuyos principales rasgos seguirán. las condiciones posmodernas dentro y fuera de los centros de enseñanza están modificando la concepción del aprendizaje de los educadores. Los niños norteamericanos posmodernos pueden estar adquiriendo conocimientos mucho mayores que los niños de antes u otros países en ámbitos del conocimiento ajenos a los formatos de tests estandarizados. 1989). la cultura L. así como para la educación en general. Los profesores interpretan a su vez los contenidos curriculares y los reformulan para presentarlos a los estudiantes. y éstos reinterpretan la información recibida de acuerdo con sus propias capacidades. ha suscitado dos estilos del conocer: el productivo y el burocrático (Freedman y Popkewitz. La ironía. por ejemplo. Durante los períodos . Estos mecanismos operan sistemáticamente al servicio de los intereses de la industria y el Estado. impulsada por estos mecanismos. La reforma educativa. Ambos estilos centran su propuesta de reforma en una reformulación superficial de sistemas antes que en una revisión en profundidad de los mismos. 1977). Bourdieu y Passeron. la tesis de que los niños de la escuela norteamericana aprenden menos que otros niños del mundo porque obtienen peores resultados en los tests estandarizados. enseñanza y aprendizaje que promueven la reproducción cultural (por ejemplo. en una tecnificación y abstracción del conocimiento (lo que brinda la oportunidad de pensar la práctica como algo separado de la teoría). Tomemos el ejemplo de la reforma de la educación. etc.? Enseñar desde una perspectiva posmoderna no resulta una em- presa fácil en el contexto de la enseñanza moderna. tan importantes para la posmodernidad. sin embargo..La educación en el arte posmoderno 84 85 Teoría posmoderna: cambiar concepciones del arte.. Estos estilos del conocer responden a una conciencia estructurada que reacciona a cualquier conflicto buscando el consenso. 1986). género. Puesto que la educación contiene y refleja las características de una estructura más amplia de la modernidad. La educación utiliza un discurso profesional de carácter normativo en lo que respecta a sistemas modernos de administración. Desde un punto de vista posmoderno. la forma de aprender de los mismos alumnos y el análisis del aprendizaje en general. los educadores tienden a buscar la estabilidad por medio del mantenimiento de un conocimiento consensuado. Consideremos. Aun mostrándose favorables a una reforma. también reproduce estas condiciones estructurales. es que los profesores deberían concienciar a sus alumnos de la gran variedad de niveles de interpretación existentes. no podrían existir sin esa riqueza de posibles interpretaciones que proporcionan el lenguaje y otras formas de comunicación. el discurso reformista adopta determinadas tesis y postulados del pasado y los lleva más allá de su contexto original de enunciación. la metáfora y la doble codificación.

habría que instruir a los estudiantes acerca de los disensos y conflictos entre especialistas en lugar de hacer hincapié únicamente en las parcelas más establecidas y homogeneizadas del conocimiento (Graff. 1988). la crítica y la estética. No obstante. En estos casos el discurso reformista puede resultar de gran ayuda porque no refleja meramente el consenso o la sociedad como un todo sino que ilustra conflictos de conciencia.J marcados por una clara voluntad de reforma. Así. 1990). la libertad expresiva sigue siendo un ideal del pensamiento posmoderno. 1991b). En la escuela se pasan por alto estos espacios de contestación y transgresión de los límites establecidos entre disciplinas. la multiplicidad de interpretaciones y la inestabilidad epistemológica. Así. otras disciplinas. del mismo modo que se ignora la representación del conocimiento como un constructo social.. El argumento según el cual la educación del arte ha adoptado una perspectiva posmoderna no es de recibo. Un análisis de los tests estándares ha revelado que el conocimiento de las disciplinas suele presentarse como la verdad y que las disciplinas mismas se consideran como estructuras concretas. Hay quien interpreta que la transición histórica desde las ideas de Lowenfeld sobre la expresión del yo en los niños hasta la preeminencia de las disciplinas de la historia del arte. a los que considera dotados de un genio natural y predispuestos al trabajo solitario y asocial (Freedman. por ejemplo. Parks. los conflictos de propiedad. En estas condiciones no es de extrañar que el arte se enseñe desde una perspectiva decimonónica. si se tiene en cuenta que el principal enfoque de las disciplinas artísticas ha ahondado en la distinción entre las bellas artes. en abierta oposición a la educación del arte basada en las disciplinas tal y como la conciben Vlark. característica de la modernidad o incluso anterior a ella. LA CRÍTICA M O D E R N A DE LA EDUCACIÓN DEL ARTE Se han publicado pocos estudios sobre las repercusiones de la posmodernidad en la educación. también varía lo que se entiende por conocimiento y se redefinen y mudan los colectivos sociales. La concepción de la crítica de arte . incluyendo los sistemas filosóficos que sustentaban a estas disciplinas. una reforma educativa posmoderna debería alentar el uso del conflicto como una herramienta de aprendizaje. si bien la reproducción prosigue en un determinado nivel. 1989). Esta interpretación deriva probablemente de una lectura superficial de textos que identifican la posmodernidad con cualquier reacción al pasado reciente y carecen de un análisis cuidadoso de la teoría posmoderna. la cultura L. las diferencias que hay entre los métodos tradicionales. La teoría posmoderna no sólo aporta importantes modificaciones de contenido y sentido a estas disciplinas sino que diluye los límites que las separan de otras áreas temáticas. son enormes. aunque la definición de expresión se ha ido abriendo a cuestiones culturales. la crítica y la cultura visual. la crítica y la estética concuerda con los postulados esenciales de la teoría posmoderna (Henley. blancos) históricamente valorados. y las ideas posmodernas sobre el pasado. También se han destacado grandes similitudes entre las posiciones filosóficas de los posmodernos y los educadores del arte que han sido críticos con la educación del arte basada en las disciplinas (Holt. cabe citar el avance del aprendizaje cooperativo y otros tipos de trabajo en grupo en la escuela y la promoción de la identificación de problemas. 1991. 1987. Entre otros ejemplos de la posmodernidad en el ámbito de la educación. tal y como lo explica Schon (1987) en su descripción del aprendizaje en estudio. En el transcurso del aprendizaje aparecen cuestiones relacionadas con la identidad.La educación en el arte posmoderno 86 87 Teoría posmoderna: cambiar concepciones del arte. y formas alternativas de cultura visual.. En vez de promover el consenso entre profesores y alumnos. Day y Greer (1987). La teoría posmoderna retoma ciertamente algunas de las cuestiones y temas que solían abordarse en el marco de las disciplinas de la historia del arte. que destaca por encima de todo los objetos artísticos y a los artistas individuales (hombres.

las concepciones al uso de la psicología. Hay otras dos cuestiones relacionadas y particularmente importantes en el currículo que salen a la luz al considerar la relación entre posmodernidad y educación del arte: el individualismo y el multiculturalismo. El hecho de que la educación artística sólo haya reflejado marginalmente a las disciplinas de las bellas artes tiene menos que ver con la disyuntiva modernidad/posmodernidad que con factores culturales como la estructura de los estudios. por ejemplo. conceptualizar la historia como inestable. en detrimento de los puntos de disenso. los acontecimientos políticos. no lineal. de identidades concretas y altamente interpretativa (Freedman. es preciso llevar a cabo un análisis teórico de la fragmentación cultural y la dispersión de temas. Las yuxtaposiciones de identidades culturales a través de los encuentros entre culturas se han usado para ilustrar las complejidades del multiculturalismo (por ejemplo. entre otros. 1991b). Freedman. La pregunta de si la cultura dominante es también la cultura común es compleja ya que. así como de la autocontención. Al examinar las cuestiones del multiculturalismo desde un punto de vista posmoderno.. Nicholson. 1989). como si se tratara de obras de arte de la modernidad! Para enseñar desde una óptica posmoderna es preciso. Por el hecho. los educadores recurrían a metarrelatos de estructura y control. 1989a). talento artístico. simplemente se los incorpora al currículo y se reevalúa su historia a la luz de los patrones históricos de la modernidad. aunque suscite desacuerdos. 1976. . Paralelamente. el pensamiento posmoderno ha alimentado un cierto escepticismo ante el uso de metarrelatos con fines educativos (véanse por ejemplo. En cuanto a las mujeres y los hombres de color.] que transmiten los programas basados en las disciplinas suele privilegiar todo aquello en lo que los críticos profesionales se han puesto ya de acuerdo. expresión del yo y del fomento de la competitividad en lo relativo a los conceptos de excelencia y responsabilización) y el reciente auge del multiculturalismo en la educación y las políticas públicas han sacado a flote buen número de problemas escolares. la educación artística tiene poco que ver con el conocimiento en la comunidad del arte (Efland. Ambas están conformadas por lo que suele llamarse conceptos «dominantes» de la cultura. Además. La primacía del concepto de individualismo en la educación del arte (a través de las concepciones de originalidad. ¡De ningún modo se puede considerar posmoderna la predilección por las disciplinas de las bellas artes o la apropiación del arte de culturas ajenas que los educadores enseñan desde una perspectiva formalista y expresionista. que a menudo se consideran conocimiento común. 1989a). pero también hay que interiorizar la imposibilidad de delimitaciones culturales reales y estables. la cultura dominante condiciona la concepción de conocimiento que comparten y se aplica a las culturas no dominantes. se refuerza el pluralismo inherente a la vida. la cultura [. a historias basadas en el colonialismo y la dominación masculina que traían consigo brutales generalizaciones culturales y estereotipos de quienes no ejercían sino que padecían la dominación. Estos factores hicieron posible la inclusión del arte en los currículos escolares a fin de potenciar la expresión del yo y la adquisición de conocimientos culturales. Cherryholmes. de estas circunstancias y de las dificultades de la representación comentadas anteriormente. en las escuelas se tiende a reducir la estética al formalismo y al expresionismo (Freedman. los educadores del arte han tenido que cuidar de sí mismos y adaptar su campo con tal de sobrevivir. las situaciones familiares o el desarrollo económico. 1988. En el pasado. 1988). al tiempo que se negaba su valor de expresión o conocimiento. Para rehuir los metarrelatos al tratar las cuestiones del individualismo y el multiculturalismo. culturalmente integrada.La educación en el arte posmoderno 88 89 Teoría posmoderna: cambiar concepciones del arte.. Al depender de instituciones públicas. La educación del arte ha consistido a menudo en un híbrido de conceptos educativos generales y prácticas artísticas del momento. Sin embargo. Clifford. para resolver estos problemas. rara vez tienen en cuenta la opinión de los estudiantes o del público.

La representación multicultural en el currículo es necesariamente fragmentaria e inestable. clase media-alta. Sin embargo. Exige que se perciba a cada estudiante como una suma idiosincrásica de combinaciones de diversos tipos de experiencias compartidas como por ejemplo: mujer.La educación en el arte posmoderno 90 91 Teoría posmoderna: cambiar concepciones del arte. por lo general. subrayar aquí que esta práctica ignora que el multiculturalismo es tributario de una nueva concepción del currículo y del artefacto. indígena americana. y parte de su atractivo consiste precisamente en que nos autoriza a desple- . promueve asimismo la fragmentación. Freedman (1991b) concluye que los artefactos culturales (no occidentales) no sólo se hallan dispersos por obra de la inevitable fragmentación de los textos. Se considera que los profesores son los agentes de este cambio hacia el multiculturalismo y por consiguiente se les transfiere esa responsabilidad. cortando y pegando significados antiguos y nuevos en y a través del contexto escolar. es aconsejable guardar cierta cautela ante la enseñanza de concepciones posmodernas del arte en el caso de niños pequeños. es importante. los artefactos son descontextualizados y transformados en su presentación escolar. tanto por parte del profesor como del alumno. se copian unos a otros. Los estudiantes están condicionados por el desarrollo de sus aptitudes y se ven frecuentemente obligados a realizar el mismo tipo de trabajos que sus compañeros de clase. la cultura [. tal y como ha señalado Marilyn Zurmuehlen (1992). el problema de la introducción del multiculturalismo en la escuela no suele asignarse a la institución entera sino que se deja en manos del profesor. por la tendencia lo están a analizarlos a través de categorías de análisis formal característicamente modernas (occidentales) sin que eso suponga a los profesores o alumnos explicación alguna de las consecuencias de semejante análisis. El punto de vista posmoderno se basa en la conciencia de esta imposibilidad y rechaza de plano el postulado de que individuo y sociedad constituyan una dicotomía. incluso en la producción artística estudiantil. 1989). La idea moderna de impulsar el individualismo entre los estudiantes por medio de la libre expresión del yo merecería ser puesta en tela de juicio en su condición de herramienta educativa. En el cuarto capítulo se abordará con mayor detenimiento el tema del multiculturalismo. Esos trabajos son los mismos que tienen que realizar y tuvieron que realizar en el pasado otros miles de estudiantes.. En un estudio sobre currículos publicados actualmente disponible. debida a la influencia de los medios. y requiere. Como han señalado Sleeter y Grant (1987). sale a menudo derrotado porque la escuela es una institución intrínsecamente social con una misión socializante. En su composición de elementos dispares al modo de un collage. minusválida y urbana. Como se ha mostrado aquí. la visión posmoderna de la educación del arte es esencialmente compleja.. copian de otras fuentes. cierta dosis de sutileza para comprender la cultura. no obstante. aunque no sea más que porque persigue un objetivo sencillamente imposible. al igual que omite la necesidad de enfrentarse a conceptos como apropiación y significado cultural y la importancia de la interpretación y la crítica de los estudiantes. a veces exigente. etcétera. el currículo refleja condiciones sociales más amplias. En algunos casos. a una serie de exigencias como la presentación de un determinado número mínimo de artefactos representativos de diversas culturas en cada clase. el Gobierno y los funcionarios de la educación han intentado poner en pie una legislación equitativa capaz de integrar a todas las culturas por igual en el currículo. En su breve explicación de las ideas posmodernas. en parte. El individualismo. Este cambio de perspectiva es deseable.] El currículo posmoderno debe abordar los enfoques actuales del individualismo y el multiculturalismo. sino que también. Stuhr y Weinberg. Trabajan en condiciones controladas. esta legislación queda reducida. Aun así. afirma: La actitud posmoderna hacia el arte no es inocente. porque se adapta a la progresiva sofisticación de la experiencia vital de los adolescentes. que modifica su «propiedad» y redefine su identidad cultural (Freedman.

Gerarhart y Berger. Antes de dar por terminado este capítulo. ¿se trata del disco.. o de la experiencia conceptual de una imagen? 2.La educación en el arte posmoderno 92 93 Teoría posmoderna: cambiar concepciones del arte.] gar. ¿Qué es la obra de arte? ¿Es ésta un objeto artístico? y. en el ámbito educativo. la cultura [. Preguntas de este estilo ayudan por demás a llamar la atención sobre la vocación pedagógica del arte y el uso de los ordenadores en la enseñanza. Los ordenadores proporcionan accesos a la cultura simbólica. eso no tiene por qué producirse necesariamente. nuestro conocimiento de las convenciones culturales y estéticas del pasado. 1. El uso de las aplicaciones de pintura en ordenadores personales. como por ejemplo la rememoración. Sheingold. También nos parece positivo que en el colegio se traten temas posmodernos como los siguientes: reciclado de imágenes. UN EJEMPLO P O S M O D E R N O : LOS GRÁFICOS INFORMÁTICOS EN LA CLASE DE ARTE El impacto de los gráficos informáticos interactivos en nuestras concepciones del arte plantea cuestiones posmodernas. ¿Quién es el artista? ¿Es la persona que produce una imagen particular o aquellas personas que diseñaron el softwa- . nuestra astuta conciencia de ironías y paradojas (pág. de hecho. 1991a). de hecho puede potenciar ciertas facetas del pensamiento alternativo y del sentido crítico (Freedman. 1988).. limitar la interacción social y en general reducir el potencial crítico del pensamiento y el aprendizaje. por lo que es preciso extremar la cautela a la hora de usarlos con fines educativos (Bowers. los estudios realizados sobre el tema indican que los profesores usan a menudo el software de modo similar a cómo solían enseñar mucho antes de que los ordenadores entrasen en las aulas (Hawkins. aunque no sea más que ante nosotros mismos. 1993. 198). por reencauzar la revolución informática en beneficio de la enseñanza y el aprendizaje. pueden ser de gran ayuda incluso para la enseñanza del arte a niños de corta edad. 14). re? ¿Hay necesariamente varios artistas detrás de una imagen gráfica? ¿En qué supuestos se fundan sus distintas funciones? ¿Controlan los diseñadores del hardware y del software el arte que se puede producir con soporte informático? 3. pág. nos referiremos a las conclusiones de un estudio sobre el uso de gráficos informáticos en la educación del arte. Estas cuestiones suscitan preguntas que han ido cobrando importancia (parafraseando a Freedman. cómo se refleja el pasado en el presente. Se han hecho crecientes esfuerzos. Los educadores del arte. 1989b. está la aceptabilidad de la idea de que un ordenador puede ser usado con fines artísticos. especialidad informática que se ha desarrollado a pasos agigantados en los últimos años. Sin embargo. 1980). han manifestado su inquietud ante la posibilidad de que los ordenadores controlen a los alumnos hasta el extremo de coartar su creatividad. y para demostrar que las concepciones posmodernas del individualismo en el arte y la escuela pueden incluirse en la formación institucional. así como los educadores en general. 1982). Zurmuehlen ha mostrado cómo los mecanismos que mejor reflejan el espíritu posmoderno. del texto de un programa. Entre ellas. ¿Cómo hay que percibir el arte? ¿Es legítimo tomar un disco con imágenes gráficas (producidas por un artista) y modificarlas? Varios de estos interrogantes se hacen eco de preocupaciones específicamente posmodernas. y evitar que fueran las escuelas quienes se dejasen guiar por directrices puramente tecnológicas (Sloan. la existencia de múltiples interpretaciones y las diferencias y conexiones entre culturas. en ese caso. nuestra apertura al pluralismo cultural.

La creación de gráficos informáticos constituía un proceso ininterrumpido y dinámico.] El ejemplo de una formación asistida por ordenador puede facilitar el análisis de las concepciones posmodernas del estudiante. combatiendo así la mitología del genio individual y solitario que supuestamente cimienta la aventura artística. al usar programas in- . un efecto liberador. los estudiantes criticaban mutuamente trabajos y contribuían con sus sugerencias a mejorar el imaginario. 1993). Cuando aparecía alguna nueva aplicación o algún nuevo modo de usar las aplicaciones disponibles. Las aplicaciones tendían a ampliar y a veces incluso a superar por completo las intenciones originales de los alumnos pero abrían nuevas posibilidades que a menudo resultaban preferibles al intento artístico inicial. los ordenadores logran que ese proceso se vuelva más manifiesto. Partes de esta sección provienen de trabajos de investigación publicados (Freedman. el proceso tendía a seguir una lógica inversa y a «plantear problemas». La investigación acerca de los ordenadores arrojó tres conclusiones generales: 1. los estudiantes se ayudaban unos a otros a familiarizarse con las aplicaciones de tipo técnico y las formas de ampliar y afinar su uso. El uso del procedimiento «seriado» (cambiar una imagen guardada y mantenida en su forma previa) invitaba a la experimentación. Hay similitudes pero también diferencias notables entre el uso artístico que hacen los estudiantes del ordenador y su manejo de otros medios técnicos. los estudiantes se concentraban en las cuestiones técnicas y las actividades prácticas. Incluso cuando los estudiantes realizaban tareas en las que se les pedía que resolviesen algún problema. Así. también tenía. en detrimento de sus aspectos más técnicos y prácticos. En primer lugar. No obstante. que describen minuciosamente los casos estudiados. muy alejado del tópico de una transferencia predecible de imágenes. actividad que suele considerarse de carácter exclusivamente personal. el artista construía el software y viceversa. Esto pone de manifiesto la capacidad de los ordenadores de convertir el arte en un proyecto más social y de dispersar al artista. todo este proceso de producción estaba presidido por la actitud experimental de «poner a prueba» («cortar y pegar». la cultura [. Si bien la estructura del software resultaba por un lado di- rectiva. en cierto sentido.) Los estudios revelaron que los estudiantes pueden escenificar varios aspectos de la teoría posmoderna mediante la producción de gráficos interactivos por ordenador. media y universitaria. Lo que sigue está basado en las conclusiones de un estudio de siete casos escolares. Resultan de particular interés en esta investigación las formas y procesos de producción desarrollados en un contexto en el que la tecnología aparece como un posible medio artístico y los creadores de programas informáticos como cómplices de una creación artística. 1989b. 2. «deshacer»). y referidos en todo momento a la enseñanza del arte. (El arte siempre recicla imágenes. extraídos de la escuela elemental. género y tecnología e interacción social de los estudiantes. la atención de los estudiantes se iba centrando progresivamente en los aspectos formales y conceptuales del arte..La educación en el arte posmoderno 94 95 Teoría posmoderna: cambiar concepciones del arte. 3. el proceso de aprendizaje y el conocimiento artístico.. La investigación se basa en una serie de preguntas referidas a temas de producción artística. A medida que iban aprendiendo. Se seguían las sugerencias precisamente porque era posible recuperar la imagen original si el artista decidía que las modificaciones no mejoraban la obra. pero en cuanto se familiarizaban con el uso de esa aplicación pasaban a interesarse por las concepciones formales de la producción de imágenes. La interacción social de los estudiantes cuando usaban los ordenadores condicionó el desarrollo de imágenes de al menos dos maneras. 1991a. En cierto sentido. En segundo lugar.

están especialmente diseñados para simular una actividad de pintura. el artista se ve des-centrado y disperso. Las posibilidades y límites de la simulación no coinciden necesariamente con los de la pintura real. Gracias a procesos de apropiación y transformación de textos y gráficos.) hacia una tecnología múltiple y una comunidad de producción. como por ejemplo un fondo de pantalla blanco. El diseño del programa informático se basa en ciertos postulados epistemológicos. pero no una de cualquier tipo. Diversas personas. El programa informático es un texto. de un modo nuevo. los límites entre las perspectivas dicotómicas de antaño (como la clásica oposición arte/ciencia) se vuelven cada vez menos claras. por lo general simulan la modalidad de pintura más practicada en la tradición occidental. etc. El programa informático también confronta a los estudiantes con diversos problemas de representación (por ejemplo. al alumno. de apropiación). No es difícil escanear una imagen y manipularla en el ordenador o crear una obra de arte conjuntamente con una persona de otro estado o país por medio de un módem. diseñan los programas usados en las clases de arte. el software y hardware de los distintos programas posee sus propias características distintivas. tanto en el plano técnico como en el conceptual. por ejemplo. presentan ciertas características muy distintas. los programas informáticos de pintura contienen sus propios elementos estructurales y conceptuales de producción. Y pese a que los programas informáticos de pintura simulan el uso de los soportes artísticos tradicionales. creando la ilusión de verdadera tinta suspendida en una superficie de agua. Las posibilidades estructurales del software y el hardware dirigen. hasta podría decirse que construyen. Los programas de pintura. La informática es un instrumento educativo apto para presentar ante los estudiantes cuestiones y conceptos emparentados con las características posmodernas que actualmente están cambiando las definiciones del arte.) El ejemplo del uso de gráficos interactivos sugiere una serie de nuevas posibilidades educativas..La educación en el arte posmoderno 96 97 Teoría posmoderna: cambiar concepciones del arte. los estu- diantes y maestros pueden llegar a alterar sus concepciones relativas a la identidad del productor (el diseñador del software. la clase) y a lo que constituye una tarea artística. los educadores se mostraron extremadamente desconfiados ante el uso de la tecnología informática de acuerdo con una visión muy restrictiva del conocimiento y del proceso del aprendizaje. esto significa que el acto mismo de producir conduce más allá del artista individual (ambición artística. El software reconfigura al productor y al espectador. manipulación física del medio. y pese a su idiosincrasia cultural. por ejemplo simulan y se apropian de la pincelada caligráfica japonesa. Como parece sugerir el uso de los ordenadores en general y en estos estudios en particular. conlleva la presunción de un sujeto universal. y efectos especiales como técnicas de «pinceladas» y «pintura con aerógrafo». producción quinestética de talentos. Más allá de los puntos en común entre la producción de gráficos por ordenador y los medios artísticos tradicionales. (Hay varios ejemplos interesantes desde un punto de vista multicultural. ciertos tipos de «pinceles». Mediante herramientas como el «cortar y pegar» de alta velocidad. el artista y la educación del arte. el «deshacer» y el «rellenar» (con un modelo o color homogéneo o variable) fragmenta y yuxtapone el tiempo y el lugar. Se puede recurrir a un análisis de estas cualidades del software de los ordenadores para estimular la conciencia de las cuestiones y características de la posmodernidad entre los estudiantes. En estas simulaciones se dan por sentados ciertos procedimientos específicamente culturales. Se han puesto a punto sistemas que. incluidos los ingenieros e informáticos.. Además de las posibilidades y limitaciones técnicas y prácticas de los medios artísticos tradicionales. los estudiantes individuales. que va mucho más allá de los límites de la enseñanza tradicional. Hay diferencias cruciales entre el uso de los sistemas informáticos de pintura y los de la pintura real. . la cultura [. estéticos y culturales. que los artistas desconocen por completo. Durante décadas.] formáticos para crear una obra de arte. configuraciones de aprendizaje móviles y nuevas formas de trabajo.

P o n e m o s en d u d a que las prácticas actuales resulten de una evolución a partir de las prácticas menos ilustradas del p a s a d o . El análisis histórico brinda un buen instrumento para sentar las bases de un futuro cambio curricular. N o s o p o n e m o s por tanto a la opinión imperante de que la educación del arte ha progresado. D e s de esta perspectiva interpretativa. U n a de las características distintivas del pensamiento posmoderno. se compara la historia de la educación del arte con los « c a m b i o s de p a r a d i g m a » o revoluciones científicas descritos por T h o m a s Kuhn en su libro La estructura de las revoluciones científicas (1962/1970) La idea de que el cambio supone progreso ha sido un prejuicio tenaz y muy difundido en las artes. los educadores tienen que pensar una formación adaptada a los problemas . La idea de progreso es uno de los emblemas de la noción moderna de historia. es que carece por completo de esta fe en una noción totalizante de progreso. si la noción moderna de progreso ya no es creíble?».Capítulo 3 Visiones del progreso en la educación del arte del siglo xx Introducción En este capítulo presentamos una interpretación de la historia de la educación del arte del siglo x x . las ciencias y en las prácticas educativas. E s t o nos lleva a preguntar: « ¿ C ó m o habrá que interpretar el cambio. Pero además. en cambio.

especialmente los elementos del diseño. si se trata de comprender los diseños de ropa de Kente. comentaremos los problemas que encuentran los educadores en su intento de confeccionar un currículo para las artes visuales en un momento histórico en el que la cultura estadounidense se halla inmersa en la experiencia de la p o s m o d e r n i d a d . el progreso científico se solía figurar como un ascenso hacia las cumbres de la Ilustración. de la universalidad de los elementos formales del diseño y su consiguiente idoneidad para describir y analizar las formas artísticas. Si nuestras concepciones sobre las disciplinas del conocimiento plantean problemas manifiestos. Al mismo tiempo. En cuanto el debate sobre el arte y los artistas empieza a tomar conciencia del descentramiento del sujeto. La dificultad radica en que no hay una teoría p o s m o d e r n a representativa de todas las ideas y cuestiones barajadas p o r los estudiosos y críticos de la cultura contemporánea. pero no de un consenso definitivo. se sustituye el d o g m a . tal y c o m o se concebía hasta un p a s a d o reciente? Si buena parte del conocimiento artístico no es universal. las nociones de individualismo e individualid a d varían sustancialmente según se las considere desde la creencia en un individuo racional e indivisible. También va perdiendo terreno la noción geográfica de lugar c o m o espacios discretos en los que las culturas se desarrollan relativamente aisladas unas de otras. De este m o d o se desplaza el supuesto de que las disciplinas constituyen fuentes de conocimiento fiables y umversalmente reconocidas. También hace falta saber algo sobre el contexto de estos objetos para valorar su importancia. la originalidad. no eran en realidad sino la expresión de las particularidades de ciertas realidades espaciotemporales. Entre estas características.La educación en el arte posmoderno 100 101 Visiones del progreso en la educación del arte del siglo xx de hoy en día. É s t e será el segundo tema del capítulo. muy difundido. En p o c a s palabras. cambios de paradigma y modernidad H a s t a los siglos xvii y xviii. Progreso. ¿por qué sigue habiendo tantos libros de texto que los usan c o m o piedra de toque de la formación artística? El análisis histórico que e x p o n e m o s a continuación se p r o p o n e demostrar q u e muchas de las prácticas artísticas que la enseñanza del p a s a d o pretendía inspiradas en conceptos universales del arte y de la naturaleza humana. articulado en pasado. cabe destacar un rechazo radical de la tesis de que el conocimiento organizado p u e d e reflejar fielmente la realidad o la naturaleza y una tendencia correlativa a aceptar la idea de que el conocimiento es una representación de la realidad o una interpretación construida socialmente y compartida por individuos o grupos determinados. D i s p o n e m o s de una colección de características y atributos. por la idea actual de que estos elementos son aplicables en contextos determinados. C a d a avan- . Así. c o m o puedan ser la pintura abstracta y no objetiva en el m u n d o occidental. o desde la concepción de que el ideal extremo de una autonomía individual es en sí mismo una ilusión. para afirmar la idea de que el p a s a d o encuentra continuidad en el presente. ¿hasta qué punto está justificada la insistencia de los educadores del arte en mantener un currículo orientado hacia las disciplinas. es lógico que se revalorice el m o d o en que una obra dada ilumina el contexto social y cultural de su tiempo. y la originalidad de la expresión subjetiva se devalúen en el futuro. en favor de la idea de intersección de culturas y a veces de conflicto cultural. presente y futuro. desde luego. del África Occidental. Naturalmente. es de esperar que valores c o m o el genio individual. El análisis formal no nos dice gran cosa. En el segundo capítulo se señaló que la cultura occidental está abandonando un concepto lineal del tiempo. No es difícil imaginar hasta qué punto algunas de estas transformaciones pueden afectar a nuestras ideas actuales sobre el currículo. capaz de actuar de m o d o independiente. en la medida en que nadie p u e d e vivir fuera de la historia.

viii). 2-3). Entre esos períodos de normalidad se intercalan otros. La cosmovisión de Newton fue el mayor paradigma de los físicos durante más de dos siglos. pero ¿ q u é nos hace pensar que deba ser siempre para bien? ¿ C ó m o p o d e m o s estar seguros de no equivocarnos? CAMBIOS DE PARADIGMA EN LA EDUCACIÓN DEL ARTE Al aplicar el término cambio de paradigma a la educación del arte. L a s esperanzas de la humanidad tenían que invertirse en las certezas del espíritu racional y los logros de la ciencia.La educación en el arte posmoderno 102 103 Visiones del progreso en la educación del arte del siglo xx llega a enunciarse explícitamente. En concreto. Kuhn acuñó la expresión de períodos de «ciencia norm a l » para designar la época de dominación de un paradigma. la teoría de la relatividad de Einstein la reemplazó. puesto que determina el m o d o en que pensamos. El paradigma social dominante rara vez. que sugiere que el paradigma vigente es inadecuado. Q u e d a b a n sentadas de ese m o d o las bases de la actividad de la comunidad científica. aunque sin eliminarlos por completo. las metas que perseguimos y los valores que adoptamos. En 1962. como se p u e d e apreciar en el texto citado a continuación: Kuhn utiliza los términos de revoluciones científicas o « c a m bios de p a r a d i g m a » para caracterizar aquellos períodos cortos e inestables de la historia de la ciencia en los que se fragua la transición de un paradigma a otro. lo que posibilita que vean la luz nuevos intentos explicativos. El futuro de la ciencia. es muy importante p o r q u e determina también la interpretación que p u e d a hacer de su propia historia profesional y de sus prácticas profesionales del presente. cómo resolvemos los problemas. Un paradigma es muy potente dentro de la vida de una sociedad. El cambio propuesto d e s e m b o c a b a en algún nuevo sistema de aprendizaje que venía a desbancar. o acaso nunca. se representaba en términos de una utopía racional. ya sea como trayectoria ascendente o bien como revoluciones momentáneas. y por supuesto el futuro de la misma humanidad. E r a una imagen maravillosa y repleta de boyante optimismo. que no suele trascender los límites impuestos por su condición social (págs. La tesis de K u h n sobre el progreso científico era que el camino de la Ilustración estaba jalonado por una serie de conflictos racionales o revoluciones que descartaban viejas concepciones de la naturaleza en favor de paradigmas más completos y abarcadores. La definición que da Kuhn de los paradigmas es: « L o g r o s científicos universalmente reconocidos que durante un tiempo proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad de profesionales» (pág. los sistemas anteriores. L o s ciclos de cambios en la educación del arte han seguido una lógica similar a los descritos por Kuhn en la historia de la ciencia. La idea que cada uno se haga del progreso. nos referimos a un conjunto de ideas y creencias que han marcado la práctica. A los largos períodos de «educación del arte norm a l » han sucedido cortos períodos revolucionarios que sentaron nuevas bases para la práctica. Gablick (1991) también ha usado el término « p a r a d i g m a » para referirse a la realidad social. menos estables. C o n el tiempo. ce del conocimiento venía a añadirse a otros y a eliminar ciertas falsedades que habían oscurecido el pasado. un paraíso terrenal que esperaba al final del camino. . Kuhn (1970). aventuró una idea que vino a desafiar esta duradera visión del progreso científico. El cambio es virtualmente inevitable. durante los cuales se va fraguando la evidencia contraria. cada transición se originaba a causa de algún defecto percibido en la práctica normal y establecida. pero define la visión inconsciente de la realidad de la mayoría de la gente.

descubiertos p o r los antiguos griegos y perfeccionados en las obras de Rafael y Miguel Ángel. Para un estudiante no había nada mejor que seguir los preceptos ejemplares de estos grandes maestros. según se cuenta. b a s a d o s en el supuesto de que la formación d e b e perseguir el perfeccionamiento de las habilidades relacionadas con la representación. pero estaban garantizados por el desarrollo de ciertos imperativos ontológicos o por el determinismo histórico. desde el impresionismo hasta mediados de la década de 1960. L o s artistas academicistas pretendían preservar los altos cánones del arte manteniéndose invariablemente fieles a los principios eternos del arte. Su trabajo d e s e m b o c ó en un libro. como el dibujo del natural y la perspectiva. la noción universal de estética ha qued a d o plasmada. El descubrimiento paulatino del arte de las culturas no occidentales también contribuyó al auge del estudio de los elementos del diseño. que de vez en cuando tiene que irrumpir un artista que «envíe al diablo nuestras ideas sobre arte.La educación en el arte posmoderno 104 105 Visiones del progreso en la educación del arte del siglo xx entender por qué la concepción de cambio al uso durante la moLOS C A M B I O S DE P A R A D I G M A EN EL ARTE M O D E R N O dernidad no resulta ya defendible. en la que todo arte p a s a d o se expone de acuerdo con una serie de principios subyacentes comunes. de uso generalizado en prácticamente todos los países industrializados. empezando por la consagración de los elementos y principios del diseño como fundamento del estudio y la práctica del arte. en la arquitectura del «estilo internacion a l » que p u e d e encontrarse en cualquier parte del m u n d o y en el estilo indumentario occidental. Arthur W. hicieron posible un estudio más sistemático de la cultura ornamental proveniente de muchas regiones del mundo y épocas de la historia. como una trama de revoluciones artísticas.) En E s t a d o s Unidos. por ejemplo. Se ha descrito el progreso artístico. Es probable que la obra enciclopédica Grammar of Ornament de Owen J o n e s (1856) no hubiera p o d i d o ser escrita de no ser por estas colecciones. Para comprender correctamente cómo se ha ido config u r a n d o la noción de cambio en la época posmoderna es preciso ELEMENTOS DEL DISEÑO EN LAS PEDAGOGÍAS DE LA M O D E R N I D A D L o s elementos del diseño se convirtieron en el eje de la enseñanza del arte a resultas de una creciente hostilidad hacia los métodos escolares tradicionales. . A medida que la modernidad fue ganando adeptos. un proceso en el que los estilos emergentes sepultaban a los viejos en la historia. Antes del impresionismo esta idea no hubiera tenido mucho sentido. L a s enormes colecciones de arte decorativo expuestas en el Victoria and Albert M u s e u m . Composition. D o w (1899) se ha inspirado en las colecciones de arte oriental del M u s e o de Bellas Artes de B o s ton. L o s cambios que reivindicaban e implementaban eran realmente cambios. El artista Willem De Kooning habría llegado a decir. A continuación. a su vez. A diferencia de todos los anteriores. (Más cerca de nuestra propia época. Esta sistematización de la diversidad de estilos artísticos del m u n d o refleja una tendencia universalista inherente a la modernidad. H a y un fuerte paralelismo entre esta concepción del progreso en la educación del arte y la que se abrió p a s o en la comunidad de artistas profesionales cuando el arte moderno se convirtió en el estilo artístico dominante. se identifican cuatro viejas tradiciones de la formación artística. D e f e n d e r e m o s una interpretación distinta a la de los defensores de estos cambios en las prácticas y las intenciones artísticas. con los que pretendían hacer progresar la educación del arte. para que haya de nuevo pintura». los academicistas perdieron terreno y terminaron convirtiéndose en los villanos de los metarrelatos del progresismo moderno. D o w fue uno de los principales pilares del estudio del arte a través de los elementos del dibujo y su libro siguió reeditándose hasta una fecha tan tardía como 1942.

la capacidad del arte de atender las necesidades elementales de la vida de la sociedad ya no es lo que fue.. Para ser a c e p t a d o y reunir las mayores probabilidades de ser admitido. en «otras etapas de la evolución». pág. como p u e d e comprobarse en el siguiente extracto: Empecé un estudio comparativo del arte de todas las naciones y las épocas. al igual q u e las leyes científicas.. Expuso con gran vigor las ventajas de otra idea radicalmente distinta. la sociedad se niega ahora a tomárselo en serio porque ya no puede ponerlo al servicio de la realización de las cosas dignas y serias de la vida.. junto al profesor Fenollosa. La eficiencia social hacía de la educación un apéndice de la lucha por la supervivencia. D o w llegó al Teacher's College de la universidad de Columbia en 1904. Por primera vez. y. que él mismo había contribuido a reunir en Japón [. En este ambiente ideológico. en cierto modo. pasé mucho tiempo preparando. aunque les complazca que sus hijas sigan una vocación ociosa y no demasiado prolongada (1917. Esta firme voluntad de cancelar las prácticas establecidas es lo que ubica a su obra en la corriente moderna de la educación del arte. y en el m u n d o pragmático de los hombres de negocios. ya que tampoco se le escapaba la inadecuación de la enseñanza del arte moderno. por consiguiente. Los hombres fuertes no aceptan hacer de la producción de obras de arte una carrera. 5). c o m o atestiguan los escritos de Snedden y tantos otros. 803). series progresivas de ejercicios sintéticos (pág. Por aquel entonces estaba a cargo de las colecciones japonesas. Se conminaba a los educadores a abandonar cualquier tema que no se considerara socialmente eficiente. Entre sus colegas de la facultad. D o w p a s ó cinco años estudiando en escuelas de arte francesas para descubrir finalmente que la teoría académica del arte no le parecía en absoluto satisfactoria. Convencido de que esta nueva concepción suponía un acercamiento mucho más razonable al arte.] Enseguida me manifestó su cordial apoyo a mi investigación. La b ú s q u e d a de D o w engendró una alternativa a los métodos escolares. espoleado por el deseo de encontrar algo más vital. era coherente orientar la p e d a g o g í a artística hacia doctrinas cuasicientíficas c o m o el formalismo.La educación en el arte posmoderno 106 107 Visiones del progreso en la educación del arte del siglo xx este libro se b a s a b a íntegramente en elementos y principios. Estos . me encontré con el ya fallecido profesor Ernest Fenollosa. El relato de su b ú s q u e d a intelectual es bastante instructivo. La pedagogía de Dow y el darwínísmo social. Snedden era un sociólogo de la educación de arraigadas convicciones socialdarwinistas.] resulta menos vital y apremiante de lo que solía»: Quizá. al tiempo que sigue deseando desplegar libremente sus energías y recursos en el arte. el currículo artístico debería demostrar una estructura científica. el artista se convirtió en una figura marginal.. g o z a b a de gran predicamento. Se oponía a la clásica tesis de la importancia educativa del arte y sostenía que el arte bien podía haber sido importante en «otras civilizaciones diferentes a la nuestra». que el arte espacial debía llamarse «música visual» y podía ser estudiado y analizado desde ese punto de vista. por tanto. Consideraba que la esencia de la música era la pura belleza y que eso hacía de ella. Snedden se preguntaba. la clave de todas las demás artes. cuando esta institución era un centro importante de las artesanías y la educación profesional. integraba elementos c o m o la química y principios de aplicabilidad presuntamente universal. adscritos a una tradición que se remontaba hasta el Renacimiento. Durante mi investigación sobre la pintura y el dibujo orientales en el Museo de Bellas Artes de Boston. si era posible que la sociedad y la cultura norteamericanas hubieran alcanzado el grado de desarrollo « e n el que la necesidad social de arte de buena calidad [. se encontra- H a y que situar la p e d a g o g í a de D o w en el contexto de una é p o c a en la q u e el darwinismo social. basada en la música y en los principios sintéticos. ban personas como J o h n Dewey y David Snedden.

. págs 69-70). También se refirió a la idea de expresión del yo y a la « l a idea de libertad [. LA EXPRESIÓN CREATIVA DEL YO: LA SEGUNDA PEDAGOGÍA DE LA MODERNIDAD Para entender de qué m o d o la expresión del yo. la eficiencia social había perdido su antigua credibilidad c o m o b a s e prioritaria: La educación convencional se regía por el ideal de la eficiencia social. A partir de la década de 1920 se empezó a considerar que la represión tenía en buena medida un origen social. la psicología freudiana insistía en los efectos devastadores de una niñez reprimida. el auge de la expresión creativa del yo tuvo motivaciones ideológicas. Inventar la expresión del yo. convención o regla del arte que coarte la expresión del yo debería ser destruida y a b o l i d a » (Cowley. A d e m á s . q u e d ó asociado al proyecto de liberar al niño de sus inhibiciones sociales. El concepto de salud psicológica.] C a d a uno de nosotros tenía al nacer grandes posibilidades que después la sociedad estandarizada y los métodos mecánicos de la enseñanza han ido aplastando y destruyendo p o c o a p o c o » . en este caso el arte. hay que considerar la localización social del arte infantil c o m o un descubrimiento. en la Academia de Arte vienesa. fue Cizek el primero en ver arte en el arte infantil.] En la nueva escuela.. 1934. por lo que desarrolló diversos métodos para estimularlo y enriquecerlo. en cambio. entre ellos. mérito que suele atribuirse a Franz Cizek en la Viena de finales del siglo x i x .. 3). H a b l ó de « l a idea de salvación por el niño [. Por contra.] C a d a ley. por ejemplo. que rompió con la pintura academicista para crear un estilo expresionista. discutido en el seg u n d o capítulo de este libro. muy reconocible en G u s t a v Klimt. eso mismo se estimula desde el espíritu creativo en lugar de remitirse al cumplimiento de ciertos patrones impuestos desde fuera (pág.. También estaba en la Escuela Vienesa de Artes y Oficios. E s t a s ideas dominaban el panorama de la llamada educación progresista.. en tanto que pedagogía empleada en la educación del arte.La educación en el arte posmoderno 108 109 Visiones del progreso en la educación del arte del siglo xx principios encarnaban también una tendencia reduccionista cap a z de tratar la complejidad extraordinaria de un fenómeno. se inscribe de lleno en la modernidad. Ciertos notables profesores de arte. esas tendencias brillaban por su ausencia En E s t a d o s Unidos. En su opinión. habría que comprender los intentos de los artistas creativos de romper el sólido caparazón de la imitación. mediante un simple corpus de reglas universales y enseñables. El manifiesto de H a r o l d R u g g y Ann Shumaker The child-centered school (1928) argumenta cuidadosamente la relación entre la rebelión de los artistas del siglo anterior y los principios de la educación progresista de la década de 1920: Para valorar la importancia de las escuelas centradas en los niños. v). Malcolm Cowley (1934) recordó el ethos que reinaba en la comunidad de Greenwich Village de N u e v a York. Franz Cizek en Viena. Por otro lado. la superficialidad y el mercantilismo que han condicionado a las artes durante los tres siglos de industrialismo (pág. pertenecía al grupo artístico conocido c o m o la Secession vienesa.. La madurez se identificaba con una conformidad exitosa a las exigencias sociales [. El crecimiento debía traer consigo una mayor capacidad de aceptar y plegarse a la disciplina escolar. E s t o s autores también comparan las escuelas dedicadas a cultivar la eficiencia social y las que fomentan el crecimiento creativo de los individuos. d o n d e se cultivaban las llamadas tendencias artísticas progresistas. 1890). A u n q u e los psicólogos venían trabajando con dibujos de niños desde las décadas de 1880 y 1890 (Sully. En los años inmediatamente posteriores a la Primera G u e r r a Mundial la visión de la educación experimentó un cambio mayúsculo. Marion Richardson en In- .

Así es que había que proteger a los niños de esas influencias nefastas. fácilmente corruptible por las fuerzas hostiles de la sociedad. el tono y el color desde el jardín de infantes hasta la universidad». L a s críticas que Rugg y Shumaker dedican a D o w . urbana y culta. se parecen a las que recibirían en la década de 1980 los currículos orientados hacia las disciplinas. estas personas sintieron la necesidad de una alternativa a la escuela tradicional. de principio a fin. También transformó la teoría y la práctica de la educación artística. Sin embargo. el diseño de trajes. [Dow] no abordó la cuestión de la formación del arte desde el punto de vista tradicional de enseñar a dibujar a los niños. De m o d o semejante. era la capacidad de apreciación artística. Así era el arte en las escuelas intelectualistas (pág. escritas en 1928. El optimismo desmedido de la década de 1920 terminó de forma abrupta con la G r a n Depresión y la parálisis económica subsiguiente. los par- . sus alumnos y sus epígonos. en el seno de la sociedad urbana y conformista de principios del siglo x x . Ésta constituía.La educación en el arte posmoderno 110 111 Visiones del progreso en la educación del arte del siglo xx glaterra y Florence Cane en E s t a d o s Unidos. La enseñanza del dibujo en la Bauhaus dio un p a s o más allá en la b ú s q u e d a de la forma pura. habían empezado a establecer una nueva pedagogía del arte b a s a d a en la premisa de que el arte infantil era esencialmente valioso en sí y p o r sí mismo. Dejó de preocuparse exclusivamente por el caso del niño y empezó a interesarse por la socied a d en su conjunto. antes de seguir adelante. E s o implicaba la idea de que la eficiencia social se definía en función de los intereses del gran capital. 2 1 7 ) . Se los animaba a crear su propio arte sin imitar las formas o figuras de otros. El segundo factor está relacionado con el ascenso de una amplia clase media. Se podrían relacionar fácilmente los dos movimientos examinados con tendencias típicamente modernas. Rugg y Shumaker compararon esta nueva idea de la expresión creativa del yo con la enseñanza de D o w en la generación anterior. U n o de los factores de este auge p u e d e haber estado en la incipiente popularidad de las ideas freudianas y marxistas entre los artistas e intelectuales y su crítica a los mecanismos de opresión personal y social de la sociedad moderna. De ese m o d o surgieron las escuelas centradas en los niños. EL ARTE EN LA VIDA COTIDIANA Y LA MODERNIDAD En la década de 1930 el Movimiento por una E d u c a c i ó n Progresista trajo consigo algunos cambios. los fundamentos del diseño aplicables por igual a las composiciones abstractas. La manipulación creativa y constructiva de materiales artísticos quedaba en cualquier caso relegada al papel de estímulo del sentido de la apreciación de algún principio intelectual del arte. de acuerdo con las tesis de Dow. patente ya en los principios sintéticos y universales de D o w . es preciso hacerse las siguientes preguntas: ¿ p o r qué razón d e s e m b o c ó la crisis de los métodos sistemáticos de principios del siglo xx en la expresión artística del yo y la escuela centrada en los niños? ¿Por qué habían cambiado las doctrinas desde principios de siglo? ¿ Q u é había conducido a la educación progresista? El contexto social del auge de la expresión creativa del yo. sino desde el de los principios subyacentes del arte. Otra premisa consistía en la idea de que el suyo era un arte vulnerable. vi). E x p u e s t o s a la presión de lo que R u g g y Shumaker han descrito en términos de un materialismo agresivo que anteponía « l a s necesidades de las cosas a las necesidades de la gente» (pág. El resultado buscado. L o s primeros representantes de la m o d e r n i d a d habían visto en la b ú s q u e d a de la abstracción y la universalidad un factor de progreso. d o n d e la expresión del yo se convirtió en un vehículo de la liberación personal. el fin último de la formación artística. Su objetivo era organizar el trabajo artístico a fin de lograr «un desarrollo sostenido de la capacidad de juzgar la forma. la decoración de la casa o la manufactura de una taza de té. que en cualquier momento podían arrasar sus tiernas sensibilidades.

la fábrica y el mercado. A d e m á s . El buen diseño sentó las bases de ese saber.. U n a década antes. El buen diseño no era una mera cuestión contemplativa y estética. el personal se encargó de indagar sobre los intereses artísticos de la comunidad a fin de establecer los temas prioritarios del currículo. en el estado de Minnesota. generaba confusión y turbaba la armonía social. pero durante la d é c a d a de 1930. El culto al arte puede obstaculizar más que ayudar a hacer del arte un modo de vida. Por eso. Durante los cinco años que duró el proyecto. intentó integrar esas dos perspectivas retirándoles el protagonismo que habían tenido dentro de la educación del arte. De este m o d o . con una población de entre 5. y parece que es así en muchos casos. de hecho. el de un instrumento vital de la educación cultural (1935.000 personas. sino que también optimizaba las esperanzas de supervivencia de la comunidad con la creación de objetos que no sólo eran bellos sino que además resultaban funcionales. El mal diseño. El siguiente fragmento pertenece al prólogo del texto de L e o n Winslow (1939) sobre la educación del arte: Ciertas actividades que han quedado desvinculadas de la vida comunitaria pueden considerarse deseables e incluso indispensables en una escuela que se proponga transmitir una cultura intemporal por sí misma. Ésta es la concepción que hay que definir y escenificar de modo concreto para que el arte vuelva a ocupar el lugar que le corresponde en los colegios. Melvin Haggerty. El diseño puro perdió protagonismo en beneficio de un diseño aplicado a las preocupaciones de la vida cotidiana (a la vida doméstica y a la comunidad). ni a la enseñanza del diseño ni a la expresión del yo. pág. Los auténticos profesores de arte son la anchas y abarrotadas avenidas de la vida. Se contrató a un equipo para que confeccionara planes de estudio para la escuela primaria . No se pretendía crear un arte puro sino un arte que sirviera a la gente común.000 y 8. puesto que sus adeptos creyeron en la capacidad de los seres humanos de mejorar su existencia con el uso de la razón y de resolver sus problemas mediante la aplicación de un saber artístico pseudocientífico. El enfoque dirigido al arte-en-la-vida-cotidiana también arrastró esta herencia de la modernidad. low a b o g ó por un currículo en el que el arte se combinara con otros estudios. puede justificarse en el primer tipo de escuela. 4 1 ) . decano de la facultad de Ciencias de la Educación en la Universidad de Minnesota se esforzó en distinguir la corriente dominante en el arte norteamericano del arte de las élites sofisticadas.. Es c o m o si equiparara el arte de los niños al de vanguardia. En efecto. Wins- Gracias a los fondos de la Fundación Carnegie. Winslow no se o p u s o .] El culto al arte.La educación en el arte posmoderno 112 113 Visiones del progreso en la educación del arte del siglo xx tidarios de la expresión del yo identificaron el progreso con el desarrollo del individualismo y la subjetividad de la expresión personal. afirmó: El arte como provincia de unos pocos sofisticadas debe permanecer fuera de nuestros modelos de pensamiento. pero resultan inaceptables en una escuela inscrita en la vida comunitaria [. derrochaba recursos. el arte como experiencia esotérica de unos pocos devotos privilegiados. P r o p u s o llevar a cabo un experimento en una típica comunidad pequeña. Haggerty tuvo la oportunidad de llevar sus ideas a la práctica. la casa. El pueblo elegido para el estudio era Owatonna. en Estados Unidos se seguía mirando con recelo y burla al arte moderno. cuando dejó de hacerse hincapié en el arte de las élites para destacar ante todo las preocupaciones de la sociedad en su conjunto. por contra. El arte al servicio de los hombre comunes. R u g g proponía q u e los educadores tomaran ejemplo de la historia de la rebelión de los artistas modernos contra el atrincheramiento de las tradiciones artísticas para diseñar su reforma educativa. el arte como un instrumento para alcanzar los fines de la comunidad es lo que necesita el segundo tipo de escuela.

especialmente los relacionados con la expresión del yo. J e r o m e Brunner (1960) describió las reformas de las matemáticas y las ciencias. «The philantropic visión: The Owatonna Art Education Project as an example of "private" interests in public schooling». Manuel Barkan (1962) aplicó las ideas de Bruner a los problemas de la enseñanza de las artes visuales. E s e decenio de agud o s conflictos. T o d o s estos proyectos de reformas recurrían a eruditos profesionales. asistió al o c a s o de las concepciones tradicionales s o b r e la naturaleza del arte. Bruner sostenía que había que buscar la clave del currículo en la «estructura de las disciplinas». Studies in Art Education. entre 1925 y 1935. los educadores se mantuvieron fieles a los preceptos de la educación progresista. así c o m o . 1965). También argumentaba que las disciplinas se podían presentar de forma intelectualmente honesta a alumnos de todos los niveles. E s t o s seleccionaban las principales ideas de sus respectivos campos para que los programadores profesionales de currículos pudiesen desarrollar y poner a prueba nuevas propuestas en las ciencias y las matemáticas. Este equipo también llevó a cabo lecturas y demostraciones para mostrar hasta qué punto el arte era capaz de mejorar la calidad de vida del día a día. 1 y la música. Teniendo en cuenta el ambiente psicológico de esa época no hubiera sido de extrañar que se hubieran eliminado ciertas materias. b a s a d a s en las disciplinas. a mi entender. Barkan se refería a la expresión del yo en los siguientes términos: LA ORIENTACIÓN HACIA LAS DISCIPLINAS Y LA MODERNIDAD La idea de estructurar el currículo siguiendo las ideas dominantes de las disciplinas profesionales apareció por primera vez en debates sobre la enseñanza de las ciencias y las matemáticas a fines de los años cincuenta. como por ejemplo matemáticos y científicos. concluyó. (1989). todos los males de la escuela se achacaban a los educadores progresistas. tras hacer un repaso histórico del movimiento en favor de la expresión del yo. algunos educadores de arte intuyeron que la mejor forma de evitar que eso ocurriera era aparecer con una nueva doctrina educativa que reivindicara el arte c o m o un « c a m p o exigente y disciplinado» (Barkan. 1944). En un discurso ante la Western Art Association. Algunos historiadores de la educación del arte han subrayado la incongruencia que supone importar a una legión de expertos a fin de desarrollar un arte para gente corriente que manifiestamente no puede hacerlo por sí sola. L a s formas usadas para representar estos conocimientos deberían procurar la prestancia necesaria para los aprendizajes más arduos de etapas posteriores. En octubre de 1957. Véase Freedman. K. El impulso dinámico y la aparición creativa de las concepciones verdaderamente innovadoras en la educación del arte tuvieron lugar. Molestos. 15-26. las prácticas de la enseñanza del arte habían revertido durante la posguerra a una pedagogía comparable a la expresión del yo hallada en las escuelas progresistas privadas de los años veinte. c o m o el arte 1. H a b í a que potenciar las ciencias y las matemáticas para que E s t a d o s Unidos recuperara su superioridad tecnológica. lo que desencadenó otra ola crítica en el terreno de la educación. En cualquier caso. U n a serie de reuniones celebradas alrededor de este tema dieron lugar a lo que él ha llamado investigaciones centradas en las disciplinas.La educación en el arte posmoderno 114 115 Visiones del progreso en la educación del arte del siglo xx y secundaria. por lo q u e debían conformar la b a s e del currículo. Tras la Segunda G u e r r a Mundial las críticas a la calidad de la enseñanza estadounidense fueron paulatinamente en aumento. y en buena medida. que la idea misma de expresión del yo estaba llegando a su fin. en pleno estancamiento de la guerra fría. la Unión Soviética p u s o en órbita su primer satélite. tanto en el hogar como en la comunidad (Ziegfeld. debates y controversias. 31 (1). págs. Su defensa de una nueva concepción de la educación artística se b a s a b a en su interpretación de Bruner.

La esperanza de Bruner de que el currículo 2. El resultado final de ese trabajo fue la serie Images and things. L o s resultados concretos nunca alcanzaron la riqueza que les auguraba la teoría. Los fragmentos citados aparecieron en el borrador del discurso de Bar kan en la conferencia organizada en Cincinatti. En su descripción del progreso. Misuri. Barkan (1966) presentó su visión de la educación artística del futuro. había sido deformada por los compromisos y concesiones que se hacían por el camino. Ohio. C o n todo. Pero el principal logro está en haber pulido y llevado estas ideas innovadoras y visionarias a la práctica. Glaser. t o d o s estos profesionales se convertirían en « m o d e l o s de la investigación». p u e s t o q u e su forma particular de entender y tratar estas cuestiones coincidiría con la idea de aprendizaje artístico q u e los profesores inculcarían a sus alumnos. le acompañarían el crítico y el historiador del arte. Habían nacido las ideas que renovarían verdaderamente la educación. 2 Barkan describía a continuación los 25 años siguientes: Seleccionamos y reelaboramos las ideas básicas. plenamente im- plicados en la tarea de desentrañar los significados humanos del trabajo de los artistas. 1987). buena parte de las ideas imaginativas y visionarias de los años treinta. En lo sucesivo. que ya habían germinado. Por otro lado. Barkan y sus colegas trazaron las líneas maestras de series televisivas sobre el arte destinadas a niños de la escuela primaria y otra sobre educación estética. a lo largo y ancho de E s t a d o s Unidos y Canadá. parecidas a las establecidas por Kuhn en su teoría de las revoluciones científicas. como es lógico. el artista no permanecería solo. lo que permitiría a los historiadores describir el trabajo del último cuarto de siglo como una vasta operación de limpieza. L o s expertos saben algo más acerca de este tema. 3 Durante la década de 1970. en su visión. 1984). se habían creado las visiones ideológicas creativas. por la Western Art As sociation en 1962. algunos aspectos del proyecto de basar la enseñanza del arte en las disciplinas resultaron sencillamente inviables (Efland. el uso de las disciplinas como eje de la reforma del currículo p a s ó de m o d a en todos los ámbitos de la educación. No pertenecen a la versión publicada en Art Education. ciertas prácticas cotidianas lograron poner en funcionamiento. en una gran cantidad de colegios públicos del país. Así. paciente y esforzadamente. con sede en Saint Louis. Barkan distingue dos etap a s . Sus 20 programas se repartieron entre cadenas de televisión pública y colegios. Para cuando una idea llegaba a realizarse. Bruner había obviado las diferencias características entre la modalidad de aprendizaje de los alumnos novatos y la de los alumnos más avanzados.La educación en el arte posmoderno 116 117 Visiones del progreso en la educación del arte del siglo xx de los métodos escolares de enseñanza afines. Tres años d e s p u é s . La principa] tarea de la educación del arte consistía pues en lograr que los alumnos se planteasen cuestiones parecidas a las de los artistas P o r otro lado. 1989. Aquellas líneas maestras sobre educación estética serían usadas por la C E M R E L Corporation para producir una serie de programas didácticos de educación estética. C E M R E L es un acrónimo de Central Mid-westem Regional Laboratory. 3. Uno de nuestros logros decisivos fue no caer en descuido alguno. dinámica y progresista de la educación y la enseñanza artísticas. hay que percatarse también de diferencias cualitativas muy significativas entre el m o d o en que un experto investiga y experimenta nuevos tipos de comprensión y el de un alumno inexperimentado (Bransford y otros. En esos diez años se fraguó el dominio de una concepción vital. año de su cierre. Poco a poco. Sostenía que la investigación artística obedecía a una determinada estructura y q u e el currículo debía establecerse s o b r e la b a s e de las mismas cuestiones que trataban los artistas en su trabajo. . C E M R E L participó en programas de educación estética entre 1968 y 1980.

estilo o filosofía de la enseñanza a otro de signo distinto. había p e c a d o de optimista. 1983 [Comisión Nacional de Excelencia en E d u cación]) dieron cabida a estas reivindicaciones. La primera de ellas s u p u s o el p a s o de las prácticas del dibujo del natural de la academia a la enseñanza de los elementos y principios del dibujo. por cuanto constituyen momentos y movimientos contradictorios. en las que nadie discute el rango de los paradigmas ni los métodos de investigación consagrados en su disciplina respectiva. También se ha señalado que la educación del arte b a s a d a en las disciplinas. y que debían. pero de los sondeos realizados en los años ochenta se desprendía que las exigencias de excelencia se referían a un balance del currículo en general. por último. seriamente dañada en los años setenta. el progreso significaba el p a s o de un paradigma. so pena de castigo. tal y c o m o la concibieron Clark. Por otro lado. En este caso la amenaza nacional ya no provenía de los Sputnik soviéticos sino de los Toyota japoneses. «unirse a lo nuevo». Kuhn y otros han afirmado que habría que representarse las disciplinas c o m o c a m p o s marcados por discrepancias conceptuales originadas en revoluciones periódicas. que además de equivocados estaban p a s a d o s de m o d a . U n a de ellas es la tendencia del movimiento a definir las disciplinas en términos de comunidades científicas consensuales. al de las disciplinas. con el resurgir de los enfoques orientados hacia las disciplinas. es decir. se partía del supuesto de que cada uno de estos cambios debía constituir un progreso. se privilegió el objetivo de mejorar la enseñanza de las matemáticas y las ciencias. En cada caso. también de la parte humanística y artística de la formación. . Este breve repaso histórico se detiene aquí. La retórica q u e promovía la vuelta a las disciplinas apelaba al restablecimiento de la calidad de la enseñanza. no planteaba ni el problema conceptual de la transgresión de esos límites ni el del carácter convencional y social de sus contenidos. La segunda encaminó la enseñanza del arte hacia la expresión del yo. después vinieron los intentos de convertir la educación artística al credo del arte de la vida cotidiana y. Generaciones enteras de maestros tuvieron que soportar que se les echara en cara que iban por detrás de la época. U n a vez más. C o m o se explica en el segundo capítulo. C a d a nuevo paradigma proponía cancelar los sistemas educativos que le habían precedido.La educación en el arte posmoderno 118 119 Visiones del progreso en la educación del arte del siglo xx pudiera reflejar las estructuras mismas del conocimiento. En ese momento resultaba m u c h o más complicado para los estudiosos ponerse de acuerdo en las ideas centrales de sus respectivas disciplinas de lo q u e habían p e n s a d o Bruner y sus contemporáneos a principios de los años sesenta. a principios de los años ochenta resurgió el interés por los enfoques orientados hacia las disciplinas en el c a m p o de la educación. La tabla 2 recapitula estos movimientos. H a b í a otras razones para que decayera el enfoque de las disciplinas. A pesar de todo. D a y y Greer (1987). c u a n d o los educadores habían d a d o la espalda a las disciplinas en su afán por enseñar aptitudes básicas. El futuro de la educación del arte La visión del progreso implícita en las ciencias y las artes de la modernidad presentaba similitudes notables con la noción de cambio en la educación artística. siguiendo la lógica erudita de las disciplinas aunque de un m o d o asequible para los alumnos más rudimentarios. L o s educadores artísticos p a g a b a n caro este prejuicio. Publicaciones c o m o Una nación en peligro (National Commission on Excellence in Education. Sólo hemos mencion a d o los cambios decisivos de la enseñanza del arte. proceso que tomaba la forma de una serie de revoluciones cíclicas. la teoría posmoderna trajo consigo importantes cambios de significado y contenido para estas disciplinas y contribuyó a difuminar los límites que las separaban de otras áreas temáticas.

no se imponen ideas presión personal del artista. en función de la coyuntura social de cada época.Desde la perspectiva mimética.Se valora la veracidad de las rexix el arte es una imitación de la ñan a copiar el trabajo de artispresentaciones. abundaban las predicciones optimistas acerca de un nuevo orden social postindustrial. En las épocas de mayor iniciativa liberal. c o m o en el caso de la p e d a g o g í a de D o w . tiones del arte. en la estructura y la disciplina. arte y las disciplinas científicas. Sin embargo. dibujo del natural. Esencia del arte Contenidos y métodos El valor del arte LA ACTUAL CRISIS DEL CURRÍCULO En la década de 1960. tas o la naturaleza. la mira estaba puesta.mediante la aplicación inteliduo. reglas. TABLA 2.tista o la del niño. Elementos del dibujo: princi.El saber artístico y los princi. como en el bien. Arte de la vida cotidiana: 1930. ejercicios sistemáticos.El concepto de arte es objeto Las actividades se basan en los Se valora el desarrollo de una 1990 de la investigación artística y métodos de investigación del mayor comprensión de las cuescientífica.problemas de orden visual y es. en cambio. una serie de crisis sacudieron la conciencia nacional.de un artista individual y dota. c u a n d o el arte se encontraba a la defensiva. encabezado por E s t a d o s Unidos. E s t o permitió que el arte permaneciera en la escuela. T a m b i é n se p u e d e constatar que durante los períodos más conservadores. Se suponía que el problema de la producción había sido resuelto gracias a la automatización. cabe considerar que estos cambios respondieron razonablemente a las circunstancias de la enseñanza del arte en las escuelas. Se eliminan originalidad exclusiva de la exglo xx do de un talento único. los valores de organización y control retrocedían frente a la expresión del yo y se a b a n d o n a b a n los libros de texto o los cursos formativos organizados. Es obvio que estos cambios de r u m b o obedecían a presiones externas q u e afectaban al conjunto de la educación. el arte es Se enseña el dominio de la lí. Los métodos didácticos ense. adultas. les o morales. Se trataba de adaptaciones muy justificables a las mutaciones del medio social pero no necesariamente de cambios progresistas. y no sociasignificativa. gente de los principios del diseño. que se consiguen tética del entorno de un indivi.Se valoran las mejoras de la ca1960 tinado a realzar la cualidad es. c o m o atestiguaba la explosión de la informática y la electrónica. El valor de la obra de arte depende de la calidad de su organización formal.La educación en el arte posmoderno Expresión creativa del yo: de El arte es la expresión original Se libera la imaginación del ar. El arte como disciplina: 1960.Los valores del arte son esenpios del siglo xx un orden formal o una forma nea y el color por medio de cialmente estéticos. Movimientos de la educación del arte en el siglo xx. ¿ C ó m o podían saber los inventores de estos nuevos paradigmas. de nuevo. mientras q u e en plena guerra fría. la actitud de los profesores se volvió más organizativa y estructurada. El arte imita el naturaleza.Para el formalismo.El arte es un instrumento des. A las protestas por la Guerra de Vietnam se sumaron las revelaciones de la corrupción Movimiento . Durante las crisis económicas la enseñanza artística a d o p t ó un enfoque pragmático del tipo «solucionar p r o b l e m a s » . que sus prácticas innovadoras resultarían mejores que las antiguas? ¿ Q u é significa « m e j o r » en estos c a s o s ? ¿Y qué significa en sentido educativo? Retrospectivamente. tético. 120 121 Visiones del progreso en la educación del arte del siglo xx Arte academicista: siglos xvn.El máximo valor artístico es la principios a mediados del si.pios del diseño se aplican a lidad de vida. E s t a d o s U n i d o s se había convertido en una sociedad opulenta.

circunstancia que. especialmente la soledad autoimpuesta de los grandes artistas. en palabras de Gablick. El experimentalismo de vanguardia. H o r n e ha analizado la necesidad de las sociedades industriales actuales de crear nuevos mitos sobre las angustias y las posibilidades de la humanidad. ciertos artistas y críticos sociales y culturales empezaron a poner en tela de juicio estas tendencias de la cultura moderna. H a n aparecido nuevos horizontes para la cooperación internacional y económica. Sin embargo. Para H o r n e la mayor parte del experimentalismo de la modernidad no es sino « l a tarea normal del arte». en palabras de Donald Horne (1986). «una crisis de la creencia». y de q u e el racismo y el sexismo habían sido y seguían siendo la tónica dominante de la sociedad. q u e en cierto sentido se tom a b a el arte c o m o un camino hacia las reformas políticas y sociales.2 3 6 ) . de que los procesos productivos. además de contaminar y degradar el m e d i o ambiente. 1987). algo así c o m o un « g r a v e aprieto para el h o m b r e » o una «crisis de la construcción de la realidad». pero el imaginario creado en ese ambiente artístico « e l e v a d o » terminó alienando a la misma gente a la que había querido llegar. puesto q u e el arte es. mientras que la producción de cultura popular se ha convertido en una industria (Lewis. El proyecto estético de la modernidad de crear un nuevo mito para la vida del siglo xx ha fracasado por completo. aunque también se constata un repunte del terrorismo y los conflictos étnicos. a raíz del escándalo político Watergate. Lyotard ha acuñado la expresión «condición p o s m o d e r n a » para designar este estado de confusión y constantes cambios (Carrol. p á g s . El m u n d o de los años noventa manifiesta simultáneamente una tendencia a unir a los pueblos mediante nuevos vínculos políticos y económicos y otra a separarlos y oponerlos en conflictos de liberación nacional y luchas contra la opresión. 1986. un catalizador de nuevas experiencias. tenían efectos antiproductivos. así c o m o de la mirada humana (Horne. 2 3 5 ) . y muy especialmente en el progreso. perspectivas y visiones del m u n d o . la deforestación y la persistencia del sufrimiento humano. La teoría posmoderna ha suscitado una serie de temas e integrado perspectivas críticas a este respecto. el comercio y los viajes. 2 3 5 . El arte elevado se ha convertido en una mercancía m á s . y ha sido siempre. El bloque comunista ha sufrido un colapso interno y la guerra fría ha terminado. P o c o a p o c o se abría p a s o la conciencia de que la repartición de recursos sociales era finalmente bastante p o c o equitativa. en su opinión. estaba claro que E s t a d o s Unidos se encontraba en un callejón sin salida. En el c a m p o de las artes. el recalentamiento global. La m o d e r n i d a d había p r o m o v i d o la construcción de sus propios mitos sobre la individualidad irreductible del artista. L o s países europeos avanzan aceleradamente hacia la integración económica. L o s desafíos educativos nunca habían sido mayores y el problema que se encuentran ahora los educadores estadounidenses en todos los frentes es la ausencia de un consenso filosófico o cultural. La profusión de estilos artísticos de lo que se conoce c o m o modernidad estética. se ha cuestionado a m e n u d o el tópico tradicional del artista o del escritor inspirado y dotado de un poder de creación casi di- . supuso. que posiblemente las convierta en economías de mercado. Tal es la condición posmoderna. redujo el problema de la expresión cultural a puros problemas de estilo. Durante la década de 1990 nos encontramos en una nueva situación. El colapso de la Unión Soviética la ha dejado reducida a un vasto collage de naciones en pleno proceso de transformación. 1990). era «característica de sociedades en vías de modernización e industrialización» (pág. L a s plagas actuales son la explosión demográfica.La educación en el arte posmoderno 122 123 Visiones del progreso en la educación del arte del siglo xx del poder. L o s mitos de salvación económica de la e c o n o m í a de m e r c a d o del siglo xx o del s o c i a l i s m o del siglo x i x no han funcionado para la inmensa mayoría de la gente. El Movimiento por los Derechos Civiles relanzó la lucha por la equidad social. C o n nuevos problemas en el horizonte y una manifiesta pérdida de fe en lo que Jean-François Lyotard ha llam a d o grandes relatos o metarrelatos. La crisis cultural es.

Otros definen la p o s m o d e r n i d a d con términos como « p o s p a r a digmática». o si cabe hablar más bien de muchas «visiones» distintas. la pobreza. L a s artes acaparan una porción importante del discurso contemporáneo de nuestra sociedad. 4. p á g s . . por consiguiente. 122.La e d u c a c i ó n en el arte p o s m o d e r n o 124 125 V i s i o n e s del p r o g r e s o e n l a e d u c a c i ó n del a r t e del s i g l o x x vino. moderno y premoderno. El principal objetivo de la enseñanza del arte es que los alumnos lleguen a entender los m u n d o s sociales y culturales en los que viven. los sistemas jurídicos. los conceptos y las intuiciones es elusiva. el racismo. las funcio- nes de género. L a s artes contienen representaciones de la realidad social. En cualquier caso. 55-84. LA CONSTRUCCIÓN DE LA REALIDAD: LA FINALIDAD DE LA EDUCACIÓN DEL ARTE Antes de responder a estas preguntas hay que formular una más: ¿cuál es la finalidad del arte y. Puede ser útil aclarar la finalidad de la enseñanza del arte por contraste con la educación científica. los gobiernos. los sistemas económicos. cualquier discurso necesita emisores y receptores. 1990). J o h n Searle señala q u e « h a y g r a n d e s regiones del m u n d o descrito p o r nuestras representaciones q u e existen d e m o d o c o m p l e t a m e n t e i n d e p e n d i e n t e de ellas y de cualquier otra clase de representación p o s i b l e . las humanidades y las artes. muchos de ellos contradictorios entre sí. la estructura del á t o m o de h i d r ó g e n o o la cantidad de n e v a d a s del H i m a l a y a . también aquí es reconocible la condición posmoderna. en la época p o s m o d e r n a ? La función del arte a lo largo de la historia cultural de la humanidad ha sido y continúa siendo la «construcción de la realidad». son totalmente independientes tanto del sistema general c o m o de las representaciones concretas q u e se forjan los h o m b r e s a partir de estos fenómenos» «Rationality and realism. El principal objetivo de la enseñanza de las ciencias a los alumnos es que éstos puedan entender los fenómenos del m u n d o natural y las representaciones de esos fenómenos por medio de teorías y afirmaciones científicas. el matrimonio. la propiedad. Además. la finalidad de la enseñanza del arte es contribuir a la comprensión del panorama social y cultural en el que viven todos los individuos. los críticos posmodernos se preguntan si se pueden interpretar unívocamente a las obras de arte. p o r ejemplo. En resumen. La interpretación del sentido. toca a su fin (Danto. Y si los estudiantes quieren lograr alguna participación en el discurso deberán conocer el lenguaje. tal como lo hemos conocido en el p a s a d o . Por esa razón. La tabla 3 ilustra una posible concepción p o s m o d e r n a del currículo. Para entender c ó m o 4 4 . Wliat is a s t a k e ? » en Dedalus. quizá más que nunca antes en la historia. de la educación artística. ¿cuál sería el valor de ese arte y de esa formación? Se han formulado tantas definiciones del arte en el m u n d o p o s m o d e r n o que dar respuesta a estas preguntas resulta difícil. El advenimiento de la p o s m o dernidad no ha modificado en lo esencial su función. ¿Sabrán generar los educadores del arte un modelo profesional viable para los últimos años de este siglo y los primeros del siglo que viene? ¿ D e qué m o d o habría que enseñar el arte en el contexto de la p o s m o d e r n i d a d ? ¿ Q u é clase de contenidos y métodos p u e d e llegar a desarrollar la educación artística? Y finalmente. este discurso recurre a diferentes sistemas simbólicos y acarrea todo tipo de valores. G r a n parte de la realidad es pura construcción social: el dinero. E s t o s m u n d o s son representaciones creadas a partir de cualidades estéticas de los medios artísticos. tanto la obra de arte como el artista pierden su posición de privilegio en tanto que fuentes del saber. E s e discurso se halla hoy fragmentado en muchos frentes. Por otra parte. desde las diferencias étnicas a las de género o clase. de acuerdo con la expresión de J o h n Berger (1972). L o s artistas construyen representaciones del m u n d o real o bien de m u n d o s imaginarios que incitan a los seres humanos a crear una realidad distinta para sí mismos. En cualquier caso hay quienes afirman que el arte. c o m o si encerraran una sola verdad. La órbita elíptica de los planetas a l r e d e d o r del sol.

por lo que las afirmaciones . Eagleton aduce que esa misma indeterminación es lo que «autoriza su entrada en un amplio abanico de cuestiones: libertad y legalidad. Se p u e d e objetar que esta visión de la función del arte está exageradamente orientada hacia los problemas y contextos sociales. Un currículo artístico debería animar a los estudiantes a salir al encuentro de interpretaciones y concepciones de filósofos. espontaneidad y necesidad. L o s niños del mañana necesitarán del arte para entender su m u n d o social y labrarse algún futuro dentro de ese mundo. Presta gran atención a las funciones sociales del arte y muy p o c a al valor personal y estético de la experiencia artística. el estudio de Eagleton (1990) sobre el concepto de estética nos proporciona algunas pistas para resolver este problema. Un modelo de currículo posmoderno de educación del arte. sino de acuerdo con su capacidad de abrirnos posibles m u n d o s figurados por el arte. E s t o s c a m p o s son materia eminentemente interpretable. E s t a es su argumentación: En líneas generales. Mejorar y profundizar nuestro entendimiento del panorama social y cultural. Sin embargo. Explicar las repercusiones del poder en la homologación del saber artístico. autonomía. Definición del arte Contenido y métodos El valor El arte es una forma de producción cultural destinada a crear símbolos de una realidad común. El arte y la ciencia no sólo no se oponen uno a otro sino que son igualmente importantes. Reconocer que las obras de arte tienen múltiple codificación. universalidad. Presentar los minirrelatos de varias personas o grupos sin representación en el canon de grandes artistas. es preciso que los estudiantes se enfrenten a ellas en su propia experiencia con diferentes medios. Reciclar contenidos y métodos de técnicas de formación modernas y premodernas. Nuestra supervivencia como nación industrial depende de que sepamos adquirir un conocimiento fidedigno del mundo natural. el criterio para usar adecuadamente ese conocimiento no puede proceder de la ciencia misma. de los estudiosos no deben valorarse en función del ideal de veracidad de las representaciones científicas. particularidad. en varios sistemas simbólicos. mi idea es que si la categoría de estética ha adquirido la importancia que tiene en Europa (y probablemente también en Norteamérica) es precisamente porque al hablar de estas cualidades llegan a producir significado. T r a s constatar que no hay acuerdo acerca de lo que d e b e entenderse por estética. Usar argumentos relacionados con la deconstrucción para mostrar que no hay puntos de vista privilegiados. autodeterminación. eje principal de casi todos los enfoques modernos de la educación del arte. E s t a objeción es válida hasta cierto punto. historiadores del arte y críticos que hayan estudiado el fenómeno de las artes en toda su complejidad. Ningún grado de conocimiento científico puede proveer a los hombres de los recursos necesarios para ayudar a una sociedad ciega ante sus propios conflictos sociales y morales. Este proceso es lo que permite que la realidad social se manifieste. entre o t r a s » (pág. Éstos se revelan en la experiencia privada de los individuos y quedan plasmados en las representaciones simbólicas de las artes y las humanidades. 3 ) . No obstante.La educación en el arte posmoderno 126 127 Visiones del progreso en la educación del arte del siglo xx T A B L A 3.

Para Eagleton las diferencias entre lo estético y lo social no son tan pronunciadas como se ha creído a m e n u d o en el p a s a d o . pero no es algo que ocurra con frecuencia. q u e están en el corazón de la lucha de la clase media por la autonomía política (pág. Muchas de esas mismas cuestiones han aflorado también en la crítica cultural feminista y en las propuestas multiculturales para la enseñanza del arte. por no hablar del posmoderno. aunque no sería de extrañar que tuvieran problemas para entender la elección de estos objetos banales por parte de los artistas c o m o fundamento de su arte. ¿ C ó m o deberían articular los profesores estas cuestiones con la enseñanza del arte p a s a d o y presente? ¿ C ó m o deberían representar el arte de otros. . M u c h o s artistas p o s m o d e r n o s se apropian de símbolos de la cultura popular que son de sobra conocidos. Con el estímulo adecuado. Este es el tema del capítulo cuarto. Para entender una obra de arte hay que percibir sus aspectos estéticos. H a n aparecido con fuerza en la filosofía. C a d a vez que en una clase de arte algún alumno no entienda la obra de arte que tiene delante. la literatura y las ciencias sociales. los contextos en los que son producidas resultan indispensables para sustentar la interpretación. pero si las obras de arte remiten p e s e a todo a alguna experiencia. El capítulo quinto profundiza el tema de los problemas y perspectivas del currículo posmoderno. sabiendo que cualquier interpretación es sospechosa de distorsiones (ya que no se p u e d e hablar con certeza de otros)? ¿ C ó m o iniciar a los niños en el arte posmoderno si su capacidad de discernimiento está condicionada por sistemas de conocimiento anteriores? Muchas de estas obras de arte quedan fuera del alcance y del entendimiento de niños de escuela primaria que p o c o o nada saben de las motivaciones soterradas del arte moderno.La educación en el arte posmoderno 128 129 Visiones del progreso en la educación del arte del siglo xx arte también nos habla de estos otros temas. El interés por las cuestiones multiculturales se solapa con la posmodernidad pero es algo distinto. la historia. y reconocibles hasta para escolares de la primaria. 3 ) . el profesor debería preguntarle: ¿por qué es esto así? ¿ N o han sabido comunicar los artistas sus intenciones a través de la obra de arte o bien tratan de expresar ideas realmente complicadas? A veces las ideas y las obras de arte exceden la capacidad de las mentes infantiles. niños un p o c o mayores pueden encontrarse con preguntas más complejas. La cuestión del multiculturalismo se suele equiparar a la perspectiva de la posmodernidad. L o s niños no encuentran ninguna dificultad para reconocer la bandera de E s t a d o s Unidos en las pinturas de J a s p e r J o h n s o las Brillo boxes y latas de sopa de Andy Warhol. c o m o por ejemplo: ¿por qué logran imponerse ciertas tradiciones que definen y por tanto limitan lo que d e b e ser o contener una obra de arte? ¿Y por qué razón se han empeñado desde siempre tantos artistas en combatir esas tradiciones? L o s problemas que plantea el discurso p o s m o d e r n o no se limitan al arte.

La teoría de Foucault sobre la interrelación de saber y poder es una de las fuentes más fecundas del debate posmoderno. 2. Foucault propone analizar la relación poder/saber sin perder de vista tres ideas centrales: 1. p á g . Más que poseerse. 2 1 ) . sino productivo. Muchos de los programas multiculturales de hoy se oponen a la doctrina posmoderna y pueden de hecho relacionarse más bien con movimientos de la modernidad. los métodos didácticos. los propósitos y los objetivos (Sleeter y Grant.Capítulo 4 La educación del arte multicultural en relación con la modernidad y la posmodernidad Introducción A menudo se considera que la posmodernidad y la educación multicultural son sinónimos. No todas las versiones y / o concepciones del multiculturalismo reflejan las características de la posmodernidad. el poder se ejerce. hay muchas versiones y concepciones de la educación multicultural. los contenidos. El poder no es ante todo represivo. según el ámbito de decisión que afecte: el diseño del currículo. 3. La educación cultural es un concepto y un proceso identificado con un movimiento por la reforma educativa (Banks y Banks. 1989). El análisis del poder procede de abajo hacia arriba (Sawicki. 1 9 9 1 . 1988). Sin embargo.

etc.. negociaciones y luchas.). Estas c o n l o i man lo que suele denominarse la alta cultura de una •> >< i< dad. 3. Su reconocimiento de la complejidad e interacción social y cultural puede ser de gran utilidad para la educación en general y la enseñanza artística en particular (Stuhr. 2 0 ) . del sistema económico y de los modos de producción.. varían en función de las políticas gubernamentales y de la tónica ideológica del momento. en particular respeto y estima por la diversidad de perspectivas socioculturales y ecológicas. práctica de la democracia.. El trabajo de estos antropólogos brinda nuevas claves de comprensión e investigación para el estudio de la cultura y lo étnico (con toda la complejidad interna y externa que 1. 1991. Si las ideas posmodernas sobre el término cultura son inclusivas. Muchos temarios de los currículos multiculturales omiten estas consideraciones. 1976). Una enseñanza no regida por las disciplinas es aquella que integra diferentes temas y perspectivas en una estructura común del currículo escolar. caso del arte más po Durante la década de 1990. El poder se posee (lo poseen. que puede recibir influencias del entorno. 1989.] un proceso de transición. Las concepciones posmodernas del poder.La educación en el arte posmoderno 132 133 La educación del arte multicultural en relación [. por ejemplo) hasta las inferiores. El ejercicio del poder es ante todo represivo (una prohibición respaldada por sanciones) (Sawicki. basadas en la visión foucaultiana de la relación entre poder y saber. y apoyo a los cambios sociales radicales con vistas a una vida mejor. Bullivanl (1993) ha hecho las siguientes observaciones sobre la palabra cultura y algunas de sus definiciones: — En primer lugar. — La cultura es [. c) es adaptable (a los cambios de los entornos ecológicos) y d) es dinámica (Gollnick y Chinn. implementación de una enseñanza no regida por la disciplina y capaz de abarcar simultáneamente clases de diferente nivel. 1 comportan estas construcciones sociales). está asociada a búsquedas estéticas como las del arte. las de la modernidad resultan a menudo exclusivas. el estado. el drama. prioridad de los pequeños relatos sobre los metarrelatos. pág. Collins. 1986). Wasson. el pueblo. 2. b) la comparten la mayoría de sus miembros. el ballet y la literatura. análisis de los conflictos conceptuales y aceptación de una pluralidad de puntos de vista. una clase social. por contraste a su baja cultura. . por oposición a la enseñanza que observa una separación estricta de temas y materias distintos. por ejemplo. 1995). 1988. Nash. valoración y comportamiento de un pueblo (Goodenough. la economía. Stuhr y Petrovich-Mwaniki (1990) han forjado una nueva concepción de la cultura a partir de ciertas ideas de la antropología posmoderna a fin de comprender mejor el multiculturalismo: — Entendemos por cultura los modos de percepción. Las instituciones culturales son relaciónales y políticas. desde instancias superiores (la ley..] Los conceptos modernos de la relación poder/saber difieren esencialmente de la visión foucaultiana: 1. El poder sigue un curso descendente. Las culturas se rehacen a través de determinadas alianzas. algunos antropólogos socioculturales han abierto nuevas vías de acceso a la diversidad étnica desde la óptica de una antropología posmoderna (Clifford. 1989). los individuos en el estado de naturaleza. creencia. son valiosas para la educación por las siguientes razones: aceptación del pluralismo. — La cultura tiene cuatro características: a) se aprende a través de un proceso de enculturación (vivido) y socialización (formación formalizada).

1989. el uso de términos como cultura hippie. los propósitos y los objetivos. pág. Los teóricos de la modernidad también entienden el término cultura como sinónimo de sociedad. 30). 30). con la intención de reconstruir el sistema educativo. Para Bullivant. Desde entonces. También los inicios de la posmodernidad se han atribuido a este mismo período histórico (Jameson. 2 9 ) . también el término multiculturalidad suscita interpretaciones encontradas. cada una con sus orígenes sociales e históricos (algunas enmarcadas en el contexto de la modernidad. Del mismo modo que abundan distintas concepciones de la cultura. A los estudiantes provenientes de grupos dominantes. El multiculturalismo La educación multicultural surgió a principios de la década de 1960. — En segundo lugar. los métodos didácticos. 1993) sobre las cinco metodologías multiculturales detectadas en la educación general.La educación en el arte posmoderno 134 135 La educación del arte multicultural en relación [. les permite convertirse en pensadores críticos capaces de determinar las causas por las cuales su grupo hace un uso ex elusivo de los recursos sociales y económicos del país [.. 1989). Se los suele designar con la palabra subcultura (pág. 1985). En este capítulo se abordarán diversas formas de multiculturalismo para relacionarlas con el campo educativo. viven en. la música pop y los espectáculos y las ofertas de ocio de los medios de comunicación de masas. Al principio.] [y] ademas enseña técnicas de acción social a los estudiantes para que puedan lograr y compartir el control de sus destinos (Grant y Sleeter. 54). Además se analizará la conexión entre diversos proyectos multiculturales de educación artística y su relación con la modernidad y la posmodernidad desde diferentes ámbitos de decisión: el diseño del currículo. Esta exposición recurrirá a los estudios de los teóricos curriculares Grant y Sleeter (1989. Este pretende preparar a todos los estudiantes para: Convertirse en pensadores analíticos y críticos capaces de reconocer las circunstancias decisivas de sus vidas y las estratificaciones sociales que les impiden a ellos y a sus grupos sociales respectivos aprovechar plenamente los recursos sociales y económicos de este país. se hace referencia a las personas de Gran Bretaña en tanto que pertenecen a la cultura británica» (pág. adaptándolo a los nuevos tiempos y a la diversidad étnica de los estudiantes. fuera del Movimiento de Derechos Civiles.. no de culturas» (pág. en la medida en que «las personas pertenecen a. que muchos de nosotros hemos usado durante años en movimientos de base y estudiantiles. la meta de la educación multicultural era mejorar el rendimiento escolar de estudiantes étnicos marginados por el sistema educativo entonces vigente (Banks y Banks.] pular.. «a menudo. algunas corrientes de la educación multicultural han experimentado tales cambios que ha sido preciso ampliar la definición del multiculturalismo. o son miembros de grupos sociales. añade Bullivant. De todos modos. aunque haya sido desvirtuado por una retórica institucional y .. otras en el de la posmodernidad). Cuando se usa la palabra en este sentido. el término cultura alude de un modo vago a la sociedad británica y su cultura. cultura adolescente y cultura de la droga implica la existencia de determinados grupos sociales que poseen estos rasgos. se trata de un uso incorrecto de la palabra cultura. La crítica de arte Lucy Lippard (1990) justificó su definición inclusiva y supuestamente provocadora del multiculturalismo de la siguiente manera: Después está el multiculturalismo. los contenidos.

de perspectiva crítica sobre las áreas de contenidos que define. Yo lo uso para describir grupos híbridos o transculturales. se presupone que el problema radica en los mismos estudiantes y en sus circunstancias o capacidad de aprendizaje y no en el currículo o en el entorno sociocultural/físico. confía en que este enfoque vaya conquisiando mayor relevancia sociocultural. cuyo criterio para definir lo que hay que aprender responde a la visión de la cultura hegemónica y a su necesidad de reproducirse a sí misma.. la información conceptual y los valores estéticos de la cultura estadounidense domi- nante a todos los alumnos con el fin de que pudieran acceder plenamente a los empleos que ofrece el mundo del arte y participar en sus acontecimientos culturales. como en el caso de «asiático-americano». o como término general para todas las comunidades cuando trabajan juntas. El ideal de semejante enfoque consistiría en brindar las herramientas cognitivas. En general. el «enfoque basado en el estudio de un grupo singular». en cambio. el «enfoque pedagógico basado en las relaciones humanas». A lin de garantizar una mayor participación de culturas y grupos socifl les no hegemónicos. piensan. Su remedio consiste en enumerar ejemplos de otras culturas. de educación especial. estéticos. o puede servir para denotar biculturalismo. toman a «los estudiantes blancos de clase media como patrón al que deberían ser elevados los "otros" estudiantes» (Grant y Sleeter. propone incluir obras de personas pertenecientes a estos grupos (Fleming. la «educación multicultural» y la educación «multicultural de reconstrucción social». Por lo general. este tipo de enfoque didáctico no propone sino enmiendas menores al currículo. El problema se resuelve. . Los maestros que siguen este enfoque. De este modo. suele carecer. Este enfoque. 50). Lucy Lippard (1990).. en el aula primero y en la sociedad adulta más adelante. El enfoque basado en las disciplinas proporciona un ejemplo de la aplicación del enfoque multicultural «basado en los casos especiales y de diferencia cultural» en el ámbito de la educación artística. Christine Sleeter y Cari Grant exponen y clasifican el campo de lo que la teoría educativa general ha venido entendiendo por multiculturalismo. nos advierte de que comparar culturas ajenas con la nuesl ra es el modo más eficaz de falsearlas y malentenderlas. pág. el deber de los maestros es propiciar la plena integración. el currículo se construye e implementa de acuerdo con los parámetros formales del arte occidental y la distribución de roles característica del mundo adulto del arte con temporáneo y occidental: críticos. la pericia técnica. pág. EL ENFOQUE PEDAGÓGICO BASADO EN LOS CASOS ESPECIALES Y DE DIFERENCIA CULTURAL Para los partidarios de un enfoque pedagógico basado en los casos especiales y de diferencia cultural en cuestiones relativas al multiculturalismo. en cambio. ayudándolos a recuperar el terreno que los separa de la media.La educación en el arte posmoderno 136 137 La educación del arte multicultural en relación [. historiadores del arte y artistas de estudio. Resulta confuso porque puede ser intercambiable con «multirracial» (voluntaria y conscientemente e involuntariamente). 1989. En su artículo « U n análisis de la educación multicultural en estados U n i d o s » (1987). incluyendo a los blancos.] decididamente no reivindicativa. 50). en conformidad con los demás temas de estudio del currículo. Hay q u e tener presente que estas metodologías se aplican en clase con mayor fluidez e interacción de las que se puede evocar en el marco de esta exposición por razones de rigor analítico y descriptivo. Graeme Chalmers (1992). partidaria declarada de centrar el estudio del arte en su con t ex lo social y cultural. Recaban cinco vías de la educación multicultural: «Enseñar lo culturalmente diferente». de «los estudiantes de color. 1989. de bajos ingresos y de las estudiantes blancas» (Grant y Sleeter. 1988).

unidad. vacaciones (a veces compartidas) y festivales. Este enfoque multicultural postula que si: «los estudiantes aprenden a respetarse unos a otros.]» La finalidad de la sociedad procura sentimientos de armonía. . así como en los símbolos visuales. comidas culturales y espectáculos de música regional.. o excepcionalidad Estados Unidos estará a un paso de lograr su finalidad de igualdad para todos [. a participar en este tipo de proyecto multicultural. y reduce a su mínima expresión las diferencias. EL ENFOQUE PEDAGÓGICO BASADO EN LAS RELACIONES HUMANAS El principal objetivo de la escuela en el enfoque basado en las relaciones humanas es ayudar a estudiantes de diferentes entornos a desenvolverse en un mundo que la técnica y los medios de comunicación de masas actuales vuelven cada vez más pequeño. 5 1 ) . en el que los metarrelatos del mundo del arte priman sobre los pequeños y múltiples relatos artísticos. Por lo general. a fin de estimular el aprecio por la cultura hispana y fortalecer la autoestima de los miembros hispanos de la clase. fortalece la identidad de grupo. por ejemplo.La educación en el arte posmoderno 138 139 La educación del arte multicultural en relación [.. 51). puede pasar por alto ciertas diferencias irreductibles de conocimiento y entendimiento y áreas de contestación política. La moraleja es que todos los individuos del género humano celebramos y valoramos determinados acontecimientos sociales. Sleeter y Grant (1989) aconsejan a los defensores de este proyecto que tengan en cuenta a los grupos sociales y culturales que puedan no estar representados entre los alumnos matriculados. Por ello afirman que la enseñanza desde el punto de vista de la diferencia cultural es ante todo « u n enfoque empleado para integrar a estudiantes de color a la corriente cultural dominante». más que en el currículo» (pág. género. destacando las cualidades y características compartidas del arte y la actividad artística. puede hacer que sus alumnos fabriquen piñatas. se alienta a todos los profesores. A menudo se organizan. clase social. ya que en esencia consiste precisamente en llevar a cabo pequeñas modificaciones en el currículo con el objeto de ayudar a los estudiantes desfavorecidos a adquirir «las herramientas cognitivas y el saber típico del estudiante blanco de clase media» (pág. 1989. y tú también». El punto débil de este enfoque es que. las indumentarias decorativas y otros ropajes que tengan que ver con aquellos eventos. incluidos los que enseñan arte en los colegios (normalmente de enseñanza primaria). Cualquier programa artístico que se inspire en el enfoque basado en las relaciones humanas utiliza las artes para fomentar el sentimiento de unidad de sus alumnos. Un profesor. que vienen a sumarse a los elementos visuales. El enfoque basado en las relaciones humanas refleja este fin porque «suscita sentimientos positivos entre los estudiantes.. en el marco de estos acontecimientos. 5 1 ) .. invitar a clase a un padre hispano a que ayude a cocinar tacos y / o toque música mexicana ante los alumnos.] Los profesores que aplican el enfoque pedagógico basado en los casos especiales y de diferencia cultural alegan la existencia de un corpus de conocimientos de obligado aprendizaje. con imaginarios visuales y artefactos distintos. 51). comidas especiales y músicas indicadas. sin consideraciones de raza. y combate los prejuicios y la discriminación» (pág. tolerancia y concordancia con el sistema social existente (Grant y Sleeter. Hace hincapié en las similitudes de las distintas formas de arte y los métodos artísticos que las hacen posibles. Se sigue de este modo el dicho de los años setenta « Y o estoy bien. Los enfoques de las relaciones humanas a menudo se centran en celebraciones culturales. pág. en su afán de recabar categorías abarcadoras con vistas a un metarrelato del melting pot. Según Grant y Sleeter (1989) « l a aplicación de este enfoque requiere introducir cambios en las metodologías didácticas. el orgullo de los estudiantes de co- lor.

1987). 1989). EL ENFOQUE PEDAGÓGICO BASADO EN LA EDUCACIÓN MULTICULTURAL Se puede entender la educación multicultural. Las escuelas deben ser reconstruidas por completo para inocular equidad y pluralismo en sus prácticas y procedimientos. Es conveniente. este enfoque « e s el término más usado por los educadores para aludir al trabajo con estudiantes diferentes por razones de raza. En cualquier caso. El estudiante trabaja para desarrollar lo que Freire llama una «conciencia crítica» [. A menudo se investigan los mecanismos de opresión históricamente destinados a impedir la incorporación del grupo estudiado al canon curricular.] el enfoque basado en el estudio de un grupo singular pone de manifiesto cambios significativos en el contenido habitual de la enseñanza. este tipo de programas ha sido pensado más para la enseñanza secundaria y universitaria que para las escuelas primarias. 1993. 55). ya tengan una población estudiantil variada o totalmente homogénea. de acuerdo con la definición de Sleeter y Grant (1990). como ocurre en el caso de los afroamericanos. los indígenas americanos o las mujeres. reducir la discriminación y los prejuicios. los alumnos impulsen cambios sociales a su favor y contribuyan a potenciarlo frente a la corriente artística dominante oponiéndose al racismo blanco. contratar a un equipo docente . existe la esperanza implícita y casi visionaria de que.] Grant y Sleeter (1989) resumieron este enfoque del siguiente EL ENFOQUE PEDAGÓGICO BASADO EN EL ESTUDIO DE UN GRUPO SINGULAR modo: El enfoque basado en el estudio de un grupo singular postula un estudiante activo en el proceso de aprendizaje. como una apuesta por la democracia cultural.. 53). pág. Requiere por tanto una reforma íntegra de los procedimientos educativos en todos las escuelas.. los artistas contemporáneos y las formas artísticas características del arte del grupo cultural en cuestión. desde esta perspectiva. Un programa artístico centrado en el estudio de un grupo singular promoverá la condición de pueblo de ese grupo. promover el pluralismo y establecer la equidad social. Se estudian la historia. En muchos casos. género. Estudiar la perspectiva de un solo grupo implica que los profesores preparen sus cursos sobre la base de contribuciones y perspectivas de un grupo cultural determinado (Sleeter y Grant.La educación en el arte posmoderno 140 141 La educación del arte multicultural en relación [. después de estudiar desde la perspectiva de un grupo particular. con el objeto de ampliar la metanarrativa dominante del mundo del arte. Las prácticas didácticas se esfuerzan por averiguar cuál es el modo de aprendizaje que mejor se aplica a los miembros del grupo estudiado. De hecho. De este modo. el respeto y la aceptación» del grupo estudiado (Grant y Sleeter. De este modo se pretende potenciar el respeto por el grupo y mejorar su posición dentro de la sociedad. y favorecer la justicia social e igualdad de oportunidades para todos los grupos.. Su finalidad social es: propagar lo que se considera importante en la cultura dominante. La finalidad social de este enfoque es procurar una distribución más equitativa del poder.. ya que « s u reforma del programa escolar fomenta el pluralismo cultural y la equidad social» (pág. 4 2 2 ) . El estudio de su relación específica con el arte es de gran importancia puesto que sus artistas y formas artísticas han quedado fuera del canon establecido por el currículo artístico dominante. para proponer un análisis profundo de grupos específicos y un examen crítico de su opresión (pág. en búsqueda constante de verdad y conocimiento y decidido a reflexionar sobre su propio aprendizaje. se fomenta « l a conciencia. clase social o minusvalía» (Grant y Slee ter. El enfoque de los estudios de un solo grupo consiste en exponer un único y pequeño relato de un mundo artístico oprimido singular.

El maestro recurre a los esquemas de aprendizaje (formas de pensar.La educación en el arte posmoderno 142 143 La educación del arte multicultural en relación [. Emula la visión aguda de George Bernard Shaw al exclamar: «Vosotros veis cosas y pregun- Este enfoque de la formación se sustenta en el supuesto de que el estudiante es capaz de asimilar un material complejo y suma- . Los maestros y el equipo siguen diversas estrategias pedagógicas a fin de ayudar a alumnos de todos los estilos de aprendizaje a explotar al máximo su potencial de aprendizaje. Durante este tipo de presentaciones. un proyecto educativo con este doble enfoque a la vez multicultural y de reconstrucción social no hace sino desarrollar los postulados básicos de un enfoque multicultural. Correlativamente. De hecho. el objetivo del enfoque es: Reformar la sociedad a fin de lograr mayor equidad en materia de raza. Cada estudiante tiene su propio estilo personal de aprendizaje. es posible usar textos en los que éstos se hayan explicado acerca de la naturaleza y el sentido de su trabajo. género y minusvalía. Prepara a los alumnos para «convertirse en pensadores analíticos y críticos capaces de reconocer las circunstancias decisivas de sus vidas y las estratificaciones sociales que les impiden a ellos y a sus grupos sociales respectivos aprovechar plenamente los recursos sociales y económicos de este país» (Grant y Sleeter. conocimientos del mundo) que los alumnos llevan a la escuela. los profesores de arte presentan una lección y la relacionan con miembros de distintos grupos a partir de una selección de diversos ejemplares y puntos de vista sociales y/o culturales. 1992). Se presentan puntos de vista alternativos a la perspectiva cultural dominante (correspondiente al modelo masculino de raza blanca) y se anima a los estudiantes a tener en cuenta simultáneamente a varios de ellos cada vez que se proponen analizar una cuestión cualquiera (Grant y Sleeter. 1993). pág. 1993): UNA PEDAGOGÍA A LA VEZ MULTICULTURAL Y DE RECONSTRUCCIÓN SOCIAL Si la democracia cultural aspira a reformar el colegio. El enfoque educativo multicultural. más que los tres precedentes. el maestro y sus alumnos probablemente hagan algunas visitas a artistas de ese pueblo o los inviten a clase. 1993. 1993.. ayuda a los estudiantes de mayor nivel socioeconómico a desarrollar una mirada crítica sobre su exclusivo bienestar económico y social. Petrovich-Mwaniki. los maestros interpretan los casos desde el punto de vista del grupo estudiado. Al poner en práctica este enfoque en el ámbito de la educación artística. como por ejemplo adoptar una relación maestroaprendiz durante el estudio del arte tradicional de los indios americanos. al que propone transformar en un espejo de la diversidad. Esto equivale a menudo a buscar artistas que formen parte del grupo estudiado e interrogarles sobre su arte u otras manifestaciones de la cultura visual (Stuhr. Así pues. que reúna a personas de competencias variadas para el desempeño de funciones no estereotipadas. Se valoran especialmente los aportes irremplazables de los individuos de estos grupos sociales y culturales. aboga por una reforma completa del sistema escolar. Al usar este método de formación el grupo estudiado aparece dinámico y activo (Grant y Sleeter. También sostiene que hay que prestar idéntica atención a todos los grupos culturales. el enfoque basado en la reconstrucción social consiste en formar alumnos con vistas al derrocamiento de las estructuras injustas de la sociedad y la promoción de la diversidad social y cultural (Sleeter y Grant. 1987). Por ejemplo. 56). pág.] mente cualificado.. El profesor y el alumno también pueden poner en práctica el estilo de aprendizaje predominante de una cultura mientras la estudian. independientemente de que estén representados entre la población escolar o no (Grant y Sleeter. 56). que los maestros han de descubrir y usar como base para construir su propio método de enseñanza. Se incentiva el aprendizaje cooperativo. Wasson. de un modo no sexista. Cuando no sea factible lograr este contacto personal con los artistas del grupo. si se está estudiando el arte indígena americano. clase social. y se trata igual a niños y niñas.

. género. ya sea aportando sus experiencias personales como explorando diversas formas y obras artísticas que encuentran en sus respectivas casas y comunidades o bien en la región. b) casos de sexismo en videoclips de música popular. d) las relaciones multiculturales y virtudes de los powwows de los indígenas americanos. Para una descripción de este tipo de análisis curricular véase: Stuhr. Con la ayuda del profesor. Nueva York. que a buen seguro formarían parte del programa de cualquier escuela que adoptara su enfoque. el país y el mundo en el que viven. A new art education for new realities. la pedagogía que es a la vez multicultural y de reconstrucción social incorpora cuatro prácticas. Se incita a los estudiantes a participar en la construcción del currículo. Un programa artístico articulado en torno a los conceptos de un enfoque integrado de multiculturalismo y reconstrucción social es necesariamente interdisciplinario. a ser posible. 57). edad. Los estudiantes estarían así en disposición de identificar cuestiones socioculturales de actualidad como: a) la ausencia de artistas hispanos en las galerías de arte de todo el país. 1993. Así pues. Neparud (comp.. Teachers College Press. mientras se trata al arte tradicional cristiano como bellas artes. Una vez identificada la cuestión.. pág. 1993. debería comprender un análisis del fenómeno del poder en su relación con los siguientes temas: cuestiones étnicas. 1992). Las lecciones y clases de arte que sigan este procedimiento pueden durar más tiempo del que actualmente requieren otros métodos didác2 2.] tais: ¿por qué? Pero yo sueño cosas que nunca han existido y me pregunto: ¿por qué no?» (Grant y Sleeter. 56). Cualquier estudio o análisis. eso implica algún tipo de capacitación del personal para garantizar la continuidad del programa.). en R.. especialmente los estudios sociales. meditar sus decisiones y asegurar que lleguen a implementarse (Stuhr y otros. W. asistidos. Esta estrategia puede determinar el tipo de percepción. como parte integrante del contexto social y cultural. la clase o grupos más pequeños de alumnos pueden buscar la información pertinente para llevar a cabo su investigación. Aunque este enfoque tiene elementos del enfoque multicultural mencionado anteriormente. Los estudiantes y los maestros. por los miembros de la comunidad. clarificar y cuestionar los valores establecidos. Les corresponde entonces negociar y ajustar sus puntos de vista a fin de determinar posibles decisiones y modos de actuar en lo tocante a la cuestión original..] (2) los estudiantes aprenden a analizar sus propias situaciones [. Se enseña el arte tal y como se experimenta en la vida. se enseña abriendo canales de comunicación con otras asignaturas escolares..La educación en el arte posmodemo 144 145 La educación del arte multicultural en relación [. religión y facultades mentales y físicas. c) la confinación del arte religioso de otras culturas en los museos etnográficos.] (3) los estudiantes adquieren instrumentos de acción social. género.. el profesor y / o la comunidad (Stuhr y otros. apoyado en métodos etnográficos basados en la sociología y la antropología. Implementar una pedagogía que sea a la vez multicultural y de reconstrucción social requiere una radical revisión del currículo existente.. En principio. que les ayudan a ejercer la democracia y a analizar sus propias situaciones [. 1992). pág. Estas prácticas son: (1) la democracia debe ser ejercida activamente en el colegio [. entendimiento y producción del arte de los estudiantes. se encargarían de: recabar datos relacionados con estos factores. P. nivel socioeconómico.. los estudiantes pueden analizar la información.] (4) Se instruye a estudiantes y grupos sociales acerca de cómo aliarse y trabajar juntos más allá de las fronteras de raza. «A social reconstructionist approach to multicultural art curriculum design based on the powwow». comentar las impresiones y actitudes que les ha suscitado y cuestionar los lugares comunes e ideas preconcebidas al uso sobre la cuestión. clase social y minusvalía con el objeto de afianzar y reforzar su lucha contra la opresión (Grant y Sleeter.

para algunos. El aspecto más significativo de este enfoque está en el hecho de que todos los estudiantes tienen la oportunidad de mejorar sus facultades de pensamiento y análisis crítico y de ejercer una acción democrática basada en sus decisiones. 1993). Si bien dejan intacto en lo esencial el sistema dominante. ya que brinda la oportunidad de incluir las experiencias de todos los grupos marginados en el currículo. «El arte. los dos primeros enfoques de Grant y Sleeter podrían situarse al final de la modernidad. Pude contribuir. los estudiantes logran entender la complejidad del entramado de grupos sociales y culturales que compone la vida de Estados Unidos de América. administradores de la escuela. los estudios de un solo grupo quedarían ubicados en medio del continuum. La educación culturalmente democrática. profesores y personal auxiliar deben evaluar qué temas planteados resultan controvertidos y difíciles de manejar. Mediante este enfoque. si se enseña de modo interdisciplinario. Ambos dan continuidad a rasgos característicos de la modernidad. los motivos para implementar una educación multicultural y orientada hacia la reconstrucción social tienen mucho más peso que estas objeciones. que el arte debería constituir una materia independiente de las demás. promueven con fuerza el pluralismo y abren perspectivas diferentes. Los estudiantes pertenecientes a grupos marginados se ven en condiciones de reaccionar con mayor eficacia a la explotación. Acaso la escasez de iniciativas significativas con que contribuyen los estudiantes a la resolución de problemas y cuestiones sociales pueda resultar. los alumnos perfeccionan su pericia investigadora y aprenden a trabajar cooperativamente en aras de asumir fines políticos comunes (Banks. a eliminar el aislamiento racial y el etnocentrismo. Algunos miembros de la comunidad.] ticos. Los estudiantes no optan siempre ni necesariamente por actuar de modo democrático.. LA ENSEÑANZA DE LA DIFERENCIA CULTURAL EN RELACIÓN CON LA MODERNIDAD Y LA POSMODERNIDAD El enfoque multicultural basado en la diferencia cultural aplicado a la enseñanza artística tiene más puntos en común con la modernidad que con la posmodernidad. Como consecuencia de ello. ecológicas y políticas de las que forma parte» (Stuhr. decepcionante (Banks. Los detractores de los currículos interdisciplinarios pueden argumentar. ya que pretenden ayudar a los alumnos a integrarse en la sociedad (dominante). encarna plenamente los ideales posmodernos: conflicto conceptual.. 1995). 1991). y en especial aquella que persigue la reconstrucción social. que los estudios de un solo grupo revisten características de la modernidad y de la posmodernidad a la vez. Así. Se puede interpretar. a este respecto. en cambio. refleja y crea una mejor comprensión de las condiciones sociales. Se presta especial atención a las contribuciones de las sociedades y culturas infravaloradas y marginadas del país. El enfoque basado en la excepción y la diferencia cultural y el enfoque basado en las relaciones humanas dejan el sistema educativo dominante relativamente intacto. Sin embargo. democratización y valoración de las actitudes de los diversos participantes. de acuerdo con las concepciones morales de su maestro o comunidad. Conexiones de los enfoques multiculturales con la modernidad y la posmodernidad En un continuum histórico de la modernidad hasta la posmodernidad. 1993). como la minimización del conflicto cultural y la consolidación de una única visión del mundo. culturales. en realidad sólo son . La posición relativa de los cinco enfoques queda reflejada en la figura 1 (Cera. Aunque quienes lo practican reivindiquen la aceptación del pluralismo. por demás.La educación en el arte posmoderno 146 147 La ed ucación del arte multicultural en relación [.

Así es que no se abordará casi nunca el arte como terapia física o mental. estarán en condiciones de integrarse en el mundo artístico occidental. Además. 1985). y está regida por los modelos de roles del mundo artístico europeo y angloamericano. Rasheed Araeen. como un objeto estético. ecológica y medicinal. al mantener que la educación del arte constituye una asignatura escolar en sí misma y que. que este enfoque presenta como verdadero. El temario del enfoque multicultural de la enseñanza artística de lo excepcional y culturalmente diferente procura mantener intacto el statu quo. en este escenario. en cambio. Chapman. está dividida en cuatro —y sólo cuatro— disciplinas diferentes. sin prestar atención a su importancia religiosa. tal como plantean los defensores de una educación del arte basada en las disciplinas. escalonada en niveles distintos. afirma que el arte. Las creaciones con arena de los navajos se contemplarán y explicarán desde el prisma de la pintura occidental. tal como se entiende en la posmodernidad. ¿Por qué se han vuelto ahora tan importantes estas mismas diferencias? En lugar de valorar la coexistencia de diversas culturas dentro de nuestra sociedad moderna como nuestro mejor activo común.. no un espectro pormenorizado de ideologías políticas) capaces de aceptarlo en sus propios términos. . Si evita analizar conflictos conceptuales es porque muy rara vez se tratan formas artísticas y artistas de horizontes socioculturales que no estén en sincronía con los grandes temas de las formas artísticas occidentales. la historia del arte y las prácticas en clase (por ejemplo. Brommer. además. El pluralismo posmoderno. ¿por qué se las está usando para satisfacer las necesidades específicas de determinada gente? ¿No refleja de algún modo este fenómeno la filosofía del apartheid? (en Lippard. pág. en cuanto asignatura escolar. En este metarrelato h a y una sola manera de considerar el arte. Se omite casi cualquier tipo de conocimiento que los estudiantes o la comunidad puedan referir a mundos socioculturales diferentes. 1981. Enfoque culturalmente distinto Relaciones humanas Estudios de un solo grupo Democracia cultural Reconstrucción social La práctica de la democracia. ha criticado las intenciones de los multiculturalistas posmodernos: La misión de la modernidad durante este siglo y hasta hace poco tiempo era «eliminar» la importancia de estas diferencias en el camino hacia una sociedad igualitaria global.La educación en el arte posmoderno FIGURA 148 149 La educación del arte multicultural en relación [. 1990. Este modelo de enseñanza artística se alinea detrás de los conceptos rectores de la modernidad. 30). no puede desarrollarse desde modelos de enseñanza artística semejantes.] 1. El conocimiento y su transmisión recaen en el profesor. Se aprecia escaso respeto o estima por manifestaciones socioculturales distintas cuando se niega el contexto de sus formas artísticas. Sus partidarios sienten que una vez que todos los maestros y estudiantes hayan sido adoctrinados e iniciados en la única modalidad válida de enseñar y aprender arte. Aquel enfoque limita la visión a un modelo cultural concreto al que deben plegarse todos los estudiantes. se adapta mejor a una enseñanza secuencial. la estética. que a su vez depende de los escritos de especialistas de áreas teóricas como la crítica.. llevar a cabo el radi- (Esta figura es un esquema expositivo. Posición relativa de cinco enfoques educativos multiculturales de la modernidad a la posmodernidad. La modernidad se funda en un único metarrelato universalista. Ya no haría falta. en detrimento de su propia idiosincrasia cultural o social. cancela la posibilidad de que todos los mundos artísticos deban ser leídos a través de un modelo tan limitado.

Los adeptos de este enfoque consideran que la confrontación de diferencias socioculturales. integra la preocupación posmoderna por el conflicto conceptual. El ideal de conocimiento de la modernidad es refractario a este tipo de actividades. Se hace hincapié. y suele ignorar el conflicto conceptual. factor habitual de discordia. Es posible que ésta sea. admiten los conceptos posmodernos de pluralismo cultural y reconocen la opresión sociocultural ejercida por los grupos privilegiados. Todos los grupos encuentran un lugar en el currículo y se favorecen los pequeños relatos que reivindican los posmodernos en detrimento de los metarrelatos de la modernidad.] cal cambio social q u e ambiciona el proyecto multicultural de la posmodernidad.La educación en el arte posmoderno 150 151 La educación del arte multicultural en relación [. no obstante. a diferencia del estudio conjunto de múltiples grupos socioculturales. Como el enfoque sólo desarrolla una visión superficial de la diversidad sociocultural. producción y fuentes socioculturales de sus comunidades (en esta actividad. la necesidad de un cambio social radical no llega nunca a articularse. De hecho.. este enfoque sacrifica un análisis fructífero y profundo de las relaciones y negociaciones de poder que tanto preocupan a los estudiosos posmodernos. este enfoque no auspicia necesariamente la práctica democrática inherente al pensamiento posmoderno. al poner en juego y comparar un número excesivo de diversidades.. No obstante. Uno de sus principales objetivos. se cuenta a menudo con la cooperación de miembros de las familias de los alumnos). una etapa necesaria en la lucha por la aceptación de los múltiples pe- . Los grupos privilegiados y los oprimidos se consideran fuentes igualmente legítimas de contenidos curriculares. EL ENFOQUE BASADO EN LAS RELACIONES HUMANAS EN RELACIÓN CON LA MODERNIDAD Y LA POSMODERNIDAD El enfoque de las relaciones humanas para la enseñanza artística reconoce y acepta el concepto de arte cultural de modo un tanto superficial. no parece probable que se puedan dar grandes pasos en dirección a la equidad en materia de oportunidades y recursos. Este enfoque favorece el estudio específico de determinados pequeños relatos marginales. en las similitudes socioculturales antes que en las diferencias. El enfoque basado en las relaciones humanas incita a profesores y estudiantes a rescatar información. como método de enseñanza multicultural del arte. se puede aspirar. Sin embargo. que cabe considerar de estilo posmoderno. a sacudir las conciencias de una comunidad determinada. todo esto se lleva a cabo superficialmente. A lo sumo. En la línea de la posmodernidad. integra todas las perspectivas socioculturales en el currículo. con el objeto de presentar una perspectiva concreta históricamente negada o ignorada por el currículo escolar hegemónico. Así pues. Sin embargo. es que los alumnos desarrollen su autoestima y la confianza en sí mismos. Teniendo en cuenta que el pequeño relato de los estudios sobre grupos como los negros o las mujeres permanece aislado en su lucha contra un opresor poderoso. contraviene ese objetivo. aplicados a la enseñanza del arte. Se privilegian los aspectos positivos de los grupos socioculturales sobre los negativos. Todos los grupos socioculturales se consideran motivos de celebración. el enfoque basado en las relaciones humanas tiende precisamente a ignorarlos. por esta vía. De todos modos. pese a todo. corre el riesgo de crear nuevos pequeños relatos etnocéntricos de naturaleza dogmática. si la posmodernidad tiende a analizar los focos de conflicto. LOS ESTUDIOS DE UN GRUPO SINGULAR EN RELACIÓN CON LA MODERNIDAD Y LA POSMODERNIDAD Los estudios de un solo grupo. A menudo las divisiones de disciplinas y de niveles quedan disueltas en celebraciones de la diversidad cultural.

. el rol de la equidad y la falta de equidad de poder/saber en cada caso. Puesto que la implementación de esta clase de currículo multicultural no requiere que se enseñe de acuerdo con una secuencia predeterminada. Con este enfoque se pretende que todos los grupos socioculturales representados en el país formen parte del currículo. sino que. Paralelamente. Ningún mundo artístico en particular queda consagrado por algún metarrelato como el único verdadero.La educación en el arte posmoderno 152 153 La educación del arte multicultural en relación [. aprovechando tal circunstancia para asociarse con vistas a promover reformas. Se analiza la complejidad de las negociaciones y divisiones del saber/poder entre y dentro de cada uno de estos grupos por medio de estudios de género.. se promueve el ejercicio de la democracia mediante la inclusión en el currículo artístico de perspectivas de los diversos grupos socioculturales que conforman la población de Estados Unidos. sino en sí mismo c o m o . por lo que constituye también una parte esencial de este enfoque. u n a condición necesaria del enfoque y hay que evitar que se convierta en una excusa para no implementarlo. únicamente al profesor. Puede ocurrir que instituciones de tipo moderno se sirvan de este enfoque para alcanzar sus propios fines. etnicidad. Al contrario. EL ENFOQUE PEDAGÓGICO BASADO EN LA EDUCACIÓN MULTICULTURAL EN RELACIÓN CON LA MODERNIDAD Y LA POSMODERNIDAD El enfoque multicultural de la educación del arte o democracia cultural postula la introducción de muchos pequeños relatos relacionados con los mundos artísticos de otros tantos grupos socioculturales. además. Estos mundos artísticos socioculturales están representados como pequeños relatos con relaciones variables de poder/saber y posibilidades de negociación. tampoco se considera indispensable que los alumnos estén agrupados en clases o cursos sucesivos. se les supone la capacidad de desarrollar una mirada crítica hacia cada mundo artístico sociocultural y de evaluar. Esta no es. lo más eficaz es implicar a todos los sectores de la escuela en el proyecto del currículo. garantizando de este modo una articulación lo más completa y com- LA PEDAGOGÍA MULTICULTURAL Y DE RECONSTRUCCIÓN SOCIAL EN RELACIÓN CON LA MODERNIDAD Y LA POSMODERNIDAD La aplicación del enfoque basado en la reconstrucción social a la enseñanza artística multicultural cumple todos los requisitos de la posmodernidad y tiene poco o nada en común con la teoría de la modernidad. clase social. en claro contraste con el metarrelato único y con el mundo artístico superior del enfoque preponderante de la modernidad. de los medios y de la «puesta en escena». sin embargo. a partir de ahí. el estado. raza. La pedagogía posmoderna se sustenta precisamente en la idea de que el saber en y de las humanidades es precisamente un sa ber de estructuración. los profesores. tal y como postula el enfoque posmoderno. Al aplicar este enfoque multicultural. no como una representación de algo distinto. los alumnos. pleja posible del saber sociocultural.] queños relatos. Este espíritu crítico les permite. No se espera de los alumnos que acepten acríticamente todo lo que el currículo les propone. visualizar un país ideal para todos sus ciudadanos y trabajar ilusionadamente en pos de esa meta. religión y excepcionalidad. El saber especializado no le corresponde. 1992). La predilección posmoderna por organizar el estudio alrededor de focos de conflicto conceptual resulta decisivo para entender la cuestión de la multiculturalidad. el personal auxiliar y los miembros la comunidad cooperan en la construcción de un currículo que refleje la evolución demográfica a escala de la comunidad. en este marco. de acuerdo con las tesis posmodernas. el país y el m u n d o (Stuhr y otros. Lo ideal sería que su implementación no observara las restricciones de la lógica de las asignaturas y las disciplinas académicas.

nacional o estatal. que éste disponga de un diseño curricular. Son los dos más indicados para promover las ideas posmodernas en el terreno de la educación del arte. o la producción cultural y estética de distintos grupos socioculturales complejos (y/o singulares). ya que contribuyen a crear una ciudadanía informada. La importancia de la distinción entre los enfoques de reconstrucción social y de democracia social radica en que. Conclusión Es necesario.] una forma de acción dentro del mundo cultural. el de la «democracia social» y el de la «reconstrucción social» comparten las principales características del discurso posmoderno. pero podemos levantar la voz por ellos. y dejaría de regirse por una lógica secuencial. Las disciplinas deberían disolverse en un proceso de elaboración de relaciones contextuales entre temas escolares. puede seguir a uno u otro de estos dos paradigmas. Esta acción hará de los estudiantes personas más informadas y mejores ciudadanos de un país democrático (Stuhr. El estudio « d e un grupo singular» incorpora elementos tanto modernos como posmodernos. El profesor debería llamar la atención acerca de cómo el arte.. no podemos hablar por los demás. Como observa Lucy Lippard (1990). en aras de un enfoque multicultural y posmoderno de la educación del arte. acepta las diferencias y actúa en defensa de los demás y del entorno. 1985).La educación en el arte posmoderno 154 155 La educación del arte multicultural en relación [. el profesor. La aplicación de este enfoque supondría la reforma integral de la institución educativa. el personal auxiliar y la comunidad quedan habilitados para la acción democrática en beneficio de los grupos sociales marginados. . Lo harían de acuerdo con las ideas de los alumnos acerca de las circunstancias políticas y económicas de un hecho o tema determinados.. El currículo pasaría a depender de las condiciones sociales. Un enfoque orientado hacia la reconstrucción social conllevaría en principio una planificación concertada entre profesores de distintas áreas de conocimiento. impuesta. contenidos y objetivos congruentes con las convicciones expresadas por el discurso posmoderno. el estado y el país. según el modo en que se aplique. Hay al menos cinco enfoques para la educación multicultural en general y para la educación artística en particular.. Un programa de arte como éste supone una ruptura radical respecto a lo que llamamos educación del arte hoy en día. uniforme. la organización y la clasificación del saber son actividades integradas (Ulmer. La educación basada en « l a diferencia cultural» y las «relaciones humanas» está más cerca de la teoría de la modernidad que de la posmoderna. Sólo dos enfoques. La conclusión que hay que sacar de esta idea podría resumirse en el axioma de que. que cuestiona la autoridad y el statu quo. los alumnos. por ejemplo de estudios sociales y lenguaje en escuelas secundarias y entre tutores de clase en las primarias. a través del currículo. métodos didácticos. políticas y económicas de la comunidad. puede contribuir a esta comprensión e incentivar la acción democrática. el observador se implica en lo observado. 1995). y. Los profesores seleccionarían los temas de estudio..

Capítulo 5

Características del currículo de arte posmoderno

Este capítulo repasa las características generales de la posmodernidad, que hemos identificado anteriormente en este libro, y explica cómo pueden funcionar en calidad de principios organizadores para la enseñanza del arte. En primer lugar, se examinará la tesis de Jean-Francois Lyotard (1984), acerca de la pérdida de fe en los grandes relatos o metarrelatos de la historia y en su representación de una humanidad proyectada en una marcha constante hacia la emancipación. Esta incredulidad es lo que el autor denomina « l a condición posmoderna». Si los metarrelatos que configuraron la modernidad cultural han perdido credibilidad, entonces la modernidad estética es vulnerable, ya que los relatos que la fundamentaban identificaban su tendencia a la abstracción con el progreso del arte. En segundo lugar, Michel Foucault (1970; 1965) caracteriza el poder como ligado al saber. Las disciplinas del conocimiento, que se suponían objetivas y desinteresadas, parecen conferir, por lo general, ventajas sociales a grupos dominantes de una sociedad a expensas de otros. Lo que se considera «arte elevado» obtiene este estatus a través de una identificación con lo socialmente dominante, mientras que los productos de los grupos con menor poder a menudo languidecen en la oscuridad. Descubrir de qué modo se cumplen estas determinaciones puede convertirse en el

La educación en el arte posmoderno

158

159

Características del currículo de arte posmoderno

objeto de la formación. La conexión poder-saber plantea determinadas preguntas para los responsables de diseñar currículos. Por ejemplo, ¿deben las decisiones sobre qué arte es elevado y cuál bajo ser transmitidas a las generaciones venideras a través de la educación? En tercer lugar, el método de crítica cultural y artística de Jacques Derrida (1976), que él ha denominado deconstrucción, abre una vía para iluminar las oposiciones que albergan formas culturales diversas. Así se cancela la posibilidad de dar una interpretación única, verdadera. Ninguna interpretación se puede destacar como la verdadera. Una cuarta característica se deriva de la teoría de la doble codificación de Charles Jencks, según la cual los objetos (especialmente de la arquitectura) necesitan ser entendidos en términos semióticos como formas que comunican mensajes a sus espectadores a través de distintos códigos, por ejemplo, estilos y dispositivos ornamentales (Rose, 1991). Jencks describe la doble codificación como la combinación de técnicas de construcción modernas con alguna otra (habitualmente, tradicional), de manera que la arquitectura se comunique con el público y una minoría interesada, por lo general otros arquitectos (Jencks, 1986, pág. 14). Si estas cuatro características constituyen rasgos del discurso posmoderno, es probable que también sean características del currículo posmoderno. En muchos aspectos, pueden ser contradictorias unas con otras. En lo que sigue, no se hace ningún intento de reconciliar sus diferencias. Un currículo posmoderno deberá, con toda seguridad, compartir algunas, muchas, o todas estas características. En efecto, lo que distingue al currículo posmoderno es su cuestionamiento de las interpretaciones establecidas, por lo que recurre a temas capaces de generar controversia.

Pequeños relatos en lugar de metarrelatos
Jean-François Lyotard describe lo posmoderno como «incredulidad con respecto a los metarrelatos», supuestos básicos o paradigmas característicos de una época (véase Carroll, 1987). Anteriormente se ha señalado que la historia, basada en la creencia de que el desarrollo de la ciencia asegura la ineluctabilidad del progreso, es uno de estos metarrelatos y quizá el más generalizado. La pedagogía de la historia del arte se construía comúnmente alrededor de los relatos del progreso. Pero si esto ya no es de aceptación general, se impone la pregunta sobre qué debe ocupar su lugar. ¿Cómo pueden cambiar los libros de texto, los cursos docentes, e incluso la distribución del arte en los museos para que los individuos puedan elaborar comprensiones alternativas del arte? Los artistas posmodernos han examinado el concepto de pequeños relatos. En Portrait of a Mother with Past Affixed Also, de Edward Kienholz y Nancy Reddin Kienholz (1980-1981), la representación de la madre de Edward hace referencia a la historia de la vida de madre e hijo. Los objetos y recuerdos que se amontonan en la casa reflejan el paso de toda una vida, y el retrato de la madre mira, como un espejo, al niño. La pequeñez de la casa evoca en el espectador el pequeño relato de la vida de un individuo, mientras la sala llena y la vista hacia el aire libre sugieren algo acerca de las complejidades de la vida.

RELATOS HISTÓRICOS

Lyotard advirtió que los relatos, como los que hemos mencionado a propósito de la idea de progreso, son esfuerzos por legitimar el presente histórico. Si el filósofo está en lo cierto, no tiene sentido interpretar el arte como un desarrollo estilístico cuyas formas tardías son por esa razón más avanzadas o mejores que las ante-

La educación en el arte posmoderno

160

161

Características del currículo de arte posmoderno

Edward y Nancy Kienholz, Portrait of a Mother with Past Affixed Also, 1980-1981. Entorno ligado al medio. 99-7/8 x 94-5 x 8 1 " . Colección del Walker Art Center, Minneapolis. Walker Special Purchase Fund, 1985.

riores. Se hace difícil sostener que el nuevo arte es un eslabón superior del progreso cuando lo que se está poniendo en tela de juicio es la idea misma del progreso de la civilización. Si se deja de lado este relato, ¿cuál deberá ser el principio organizador en torno al cual articular la enseñanza de la historia del arte?

Una opción pasa por reemplazar los metarrelatos por relatos más pequeños. Se podría estructurar el currículo de tal modo que tuviesen cabida en él los múltiples cambios y formas del arte. También es posible pensar el currículo mismo como un relato, una suerte de ficción utilizada para representar las posibilidades de enseñanza y aprendizaje (Efland, 1990). Del mismo modo, es defendible la afirmación de que acaso ningún currículo universal satisfaga a todo el mundo, así como tampoco es probable que un tipo universal de arte satisfaga las necesidades de todas las culturas y personas. Lyotard se ha ocupado de los «pequeños relatos», que pueden ser descritos como la historia de diversas culturas, subculturas, géneros, y clases sociales, cada uno con sus propias formas de expresión lingüística y a veces artística. Cada pequeño relato establece su propia narración, su narrador y sus oyentes, esto es, su propia autonomía. Cada uno puede ser tomado como la fuente de su propia legitimidad. Todos tienen derecho a narrar (Carroll, 1987; Readings, 1991). Historia del arte. Como ya se ha señalado, el estudio histórico del arte queda generalmente enmarcado en el relato del progreso. Así ocurrió cuando Giorgio Vasari escribió su Vidas de pintores, escultores y arquitectos ilustres a finales del Renacimiento. Luego, el relato fue construido alrededor de la creencia de que el arte de Giotto era una versión primitiva de lo que iba a ser desarrollado en la obra de sus sucesores, Leonardo, Rafael y Miguel Ángel, más de un siglo después. Otro relato moderno del siglo xx es que al avanzar hacia la abstracción y alejarse del realismo, los artistas contemporáneos estaban progresando. Donald Presiosi (1989) destaca la gran cantidad de sistemas de presentación del conocimiento histórico del arte —por ejemplo, el museo— que dependen profundamente de estos relatos: Toda historia es por fuerza una producción, una selección deliberada, un ordenamiento y una evaluación de acontecimientos, experiencias y procesos pasados. Cualquier museo, al incorporar

tiene una forma subyacente similar a las formas abstractas del arte de Mondrian. La impresión creada por estas biografías ficcionalizadas es que las ideas del pintor fueron el resultado de su profundo sufrimiento y aislamiento. pág. u órdenes sociales. La proyección de diapositivas ingresó tempranamente en el campo. cada museo genera formas de no ver e inhibe la capacidad de los visitantes de imaginar historias diferentes. Por ejemplo.. A menudo. en casi todas sus facetas. están dentro de lo que podría denominarse una «conspiración de conveniencia»: Es más fácil representar el conocimiento en forma de cronología revelada y en términos de evolución de estilos que explicar cómo los cambios de estilo y contenido reflejan las profundas transformaciones del medio social del artista. Gettings advierte que la presencia de tales estructuras le da a este tipo de trabajo su valor estético. es un aparato ideológico. Un segundo relato típicamente moderno radica en el mito del genio solitario. un diagrama típico de Mondrian queda ubicado debajo de Interior con soldados de De Hooch (Gettings. 27) para significar que todo buen arte. La poderosa red de aparatos que constituyen la disciplina moderna de la historia del arte presupone la existencia de la fotografía. La historia del arte enseñada con diapositivas siempre se organiza a la manera de un fotograma de película histórica (págs. debe hacer notar que Van Gogh las supera para desarrollar su arte y que sus principios artísticos recibieron influencias de distinta procedencia: sus antecesores impresionistas. Presiosi destaca el peculiar papel desempeñado por la fotografía. estableciendo formatos de estudio. tienden a ejercer una visión parcial y a mostrar un tipo particular de evolución estilística. Desde sus inicios [. y que el arte moderno ha alcanzado un estadio estético más elevado por haber eliminado las imágenes representacionales. el ordenamiento taxonómico y la creación de relatos históricos y genealógicos. momento en el que sus obras alcanzan precios extraordinarios. incluso una obra realista como ésta. Aquí está implícita la creencia de que los aspectos representacionales propios del arte premoderno son de escasa importancia. No se trata de que los historiadores del arte hayan conspirado deliberadamente para tergiversar su disciplina. Presiosi insta a sus lectores a reconocer que la mayoría de las tecnologías pedagógicas al uso. pasado o futuro (pág. que vive en la pobreza y el abandono.] las tecnologías fílmicas han desempeñado un papel decisivo en el estudio analítico..] En poco tiempo la disciplina moderna ha sido encasillada en metáforas de práctica cinematográfica. 1963. en un libro de apreciación artística escrito para niños. la cultura popular y . y que artistas modernos como Mondrian han llegado más lejos al descubrir características estéticas latentes en todas las formas de arte. el museo o la biblioteca de diapositivas. y en particular por la diapositiva.La educación en el arte posmoderno 162 163 Características del currículo de arte posmoderno selecciones y silencios. análisis y comparación de imágenes [. lo que crearía un serio malentendido sobre los logros de este artista y el lugar que le corresponde en la historia del arte. 72-73). Presiosi (1989) advierte que la novela y el filme El loco del pelo rojo (Lust for Life). hasta el punto de que.. ya sea en los cursos introductorios de la universidad. Más bien. Puesto que Mondrian y De Hooch están separados por muchos siglos y tienen propósitos artísticos muy distintos. adoptan esta visión en su tratamiento de Van Gogh. el libro de texto. estos ejemplos pueden inducir a los estudiantes a pensar que Mondrian desarrolló su estilo desde tendencias trabajadas en la pintura alemana del siglo xvii. y es «descubierto» sólo después de su muerte.. en la enseñanza de la historia del arte. Por añadidura. Si bien los educadores no han de minimizar las dificultades personales. 70). La obra de Mondrian se interpreta con frecuencia en este sentido. puede decirse que la historia del arte continuamente incorpora y se refiere a la lógica discursiva del cine realista. el relato del progreso queda imantado a la historia de un artista individual.

ha ido tomando conciencia de que la insistencia en el diseño funcional no siempre ha logrado atender las necesidades humanas. Al comienzo de la revolución industrial. Si el currículo se presenta en pequeños relatos. sino que debe situarse como una narración más entre otras. El cambio fue interpretado como un progreso y. remedando sus diseños. los autores de currículos. La función de los pequeños relatos es demostrar que cada narración cultural no es más que una entre muchas otras. ¿quién debe asumir el papel de experto en contenidos? En el pasado. Los conocimientos del contenido curricular. Es probable que el uso de múltiples relatos refleje un mayor grado de diversidad cultural en el currículo. en diferentes ámbitos. un currículo construido sobre la idea de los pequeños relatos puede incluir varias narraciones. los diseñadores artesanales tomaron los diseños desarrollados a lo largo de siglos de producción de artesanías y los adaptaron a las incipientes industrias mecanizadas del siglo x i x . los principios modernos del diseño suplantaron gradualmente a la antigua tradición artesanal. per- . Así fue surgiendo el diseño moderno. parcialidades y contradicciones. Desde Morris hasta la Bauhaus. de acuerdo con lo que cuenta la historia. Las formas artísticas se producen a través de muchos estilos diferentes. por mencionar sólo unos pocos (Nochlin. No obstante. Los pequeños relatos sobre el arte actualmente ignorado pueden ser escritos por individuos o grupos. LOS PEQUEÑOS RELATOS COMO MODELO PARA LOS CURRÍCULOS Los metarrelatos de la historia del arte y del diseño industrial ilustran los malentendidos que pueden producirse. que entre los llamados relatos «basados en hechos reales» asimismo hay mitos. Historia del diseño. los hechos de la historia del arte pueden ser representados de formas conflictivas. Puede afirmarse que la historia del arte dominante no debe ser descartada. hasta nuestros días. La enseñanza del diseño también está dominada por el relato del progreso. se pueden tergiversar fácilmente los hechos de la historia del arte. observó que los productos industriales tienden a convertirse en diseños análogos. Mientras la enseñanza del diseño se base en el relato del progreso. Esto provocó una carestía devastadora de bienes manufacturados. Cada narración puede dar una respuesta disímil a la pregunta « ¿ D e quién es el arte que llega a enseñarse?». Michael McCoy (1989). Esto permite pensar que un currículo que refleje un relato específico promoverá ciertas formas de arte y excluirá otras. Es importante que los estudiantes reconozcan que ciertos mitos sobre los artistas son creados y difundidos frecuentemente por novelas y películas. todo se convierte en un acto simbólico que tan sólo salva las apariencias. 1990). muchos profesores abordan el diseño tal y como lo concibe este relato. Se ha impuesto la sensación de que el diseño contemporáneo no ha logrado comunicar mucho acerca de nuestras vidas y nuestra cultura con sus mecanismos productivos. y simplemente se agrega cierto contenido multicultural a esa narrativa. que examinó la crisis del diseñador postindustrial. persiguen fines muy distintos y se dirigen a múltiples audiencias específicas. basado en la máquina. de modo que los hornos microondas terminan pareciendo televisores. Se puede pensar que el currículo multicultural debe tomar necesariamente la forma de pequeños relatos.La educación en el arte posmoderno 164 165 Características del currículo de arte posmoderno los dibujos japoneses. si el currículo es concebido como un relato que representa el progreso artístico de la cultura dominante. El objetivo consiste en reconocer que. no obstante. con sus contenidos específicos y diferenciados entre sí. Peter Fuller (1987) utiliza la obra de Nicholas Pevsner (1961) Los orígenes de la arquitectura y el diseño moderno para dejar claro este aspecto. pero. La crítica de diseño contemporáneo. Debe advertírseles que en las historias dramatizadas y ficcionalizadas sobre la vida de los artistas. será difícil mantener una discusión crítica sobre esta actividad.

Sin embargo.La educación en el arte posmoderno 166 167 Características del currículo de arte posmoderno sonas influyentes y de recursos. tiene sentido afirmar que la gente del lugar es experta en este tema. más aislada será la visión del mundo que presente. No obstante. que probablemente no pueda percibir los intereses y necesidades locales. una proliferación de iniciativas locales conduciría a una situación en la que apenas quedarían contenidos compartidos. en un primer momento. si el pequeño relato trata sobre artistas y tradiciones artísticas locales. muchas de las personas que ejercen como expertos en pequeños relatos no los son en el sentido convencional. En este punto surgen muchos interrogantes: ¿quién tiene el poder de diseñar el currículo? ¿Qué debe ser enseñado y a quién? ¿Al arte de quién hay que atribuir la condición de « a r t e elevado»? ¿Qué arte se ignora o margina? ¿Cómo se llevan a cabo estas determinaciones? ¿Cómo se trasladan estas decisiones a la enseñanza? ¿Por qué se considera que cierto arte es « a r t e elevado» y tal otro no? Al relacionar saber y poder. En otros términos. En países culturalmente tan diversos como Estados Unidos o Canadá. Foucault no reitera la sentencia de Francis Bacon « S a b e r es poder». en algunos casos. Así. y de una experiencia local compartida. actuando quizá como antropólogos (Stuhr. porque no son suficientes. ignorando los intereses y deseos de otros. inviable. cuando los estudiantes aprenden las tradiciones ajenas. En cambio. fue la psiquiatría la que humanizó y volvió eficiente el cuidado de los enfermos mentales. carentes de poder. que unas veces respondan a las necesidades e intereses locales y otras veces presenten diferentes estilos de arte y problemas interpretativos. Debe haber también tradiciones locales que compartir con otras regiones y gru- pos. por ejemplo. lo que Foucault pretende señalar es el modo en que las instituciones y los grupos sociales más poderosos suelen determinar qué saber o qué versión de los hechos debe considerarse digno de ser enseñado. que los profesores y los estudiantes deban crear el conocimiento ellos mismos. Por contra. . Un currículo nacional concebido apropiadamente puede tomar la forma de un programa en el que las costumbres diferenciadoras locales sean compartidas entre los grupos. Foucault afirma que existe una íntima relación entre la emergencia del saber disciplinario y los sistemas de control social que ese saber hace posibles. en el sentido de que el saber le brinde al hombre el dominio de la naturaleza. ya que cuanto más local sea el currículo. La relación del poder con el saber La segunda característica de un currículo posmoderno se halla en el vínculo del « p o d e r con el saber». pero actualmente. un currículo nacional puede parecer. Los aspectos del currículo impuestos desde el nivel nacional permitirían ignorar aspectos únicos y particulares del arte que merecen ser reconocidos y celebrados en los diferentes escenarios de los países. Quienes abogan por los currículos locales y se oponen a un currículo nacional temen la imposición de un currículo homogeneizado y diseñado por algún grupo de expertos. Al contrario. se dio por sentado que ese conocimiento no era disciplinario y que por ello tenía una importancia menor. se convirtieron en expertos. puede ser muy útil constituir una serie de currículos localizados. También ejerció una forma de control social sobre ese segmento de población al internar a muchos de ellos en manicomios. En el pasado. tienen mayor base para entender y evaluar sus propias tradiciones. Si hay muchos autores escribiendo otros tantos relatos curriculares para estudiantes muy diferentes y de contextos también disímiles. Los informantes nativos de una cultura o grupo particular pueden ser idóneos para esta instancia de pequeños relatos. Desarrollar un currículo basado en informantes locales implica. pero también debe abrirse a contenidos que trasciendan la situación regional. tributario de títulos o certificaciones. un currículo posmoderno debe sancionar contenidos locales relevantes. 1995). Los pequeños relatos y los currículos nacionales. no importa cuán ricos puedan ser el contenido y los recursos locales.

la arquitectura moderna fue privada. ya que la arquitectura fue una de las primeras artes visuales a las que se aplicó el término posmoderno. de reconstruir una Europa devastada en la imagen de lo nuevo.La educación en el arte posmoderno 168 169 Características del currículo de arte posmoderno La tesis foucaultiana es que la expansión del saber disciplinario puede entenderse como una manera de ampliar el control social sobre ciertos grupos. Gropius y Le Corbusier. . 1962). fue parte de un intento heroico. a fin de que pudiesen crearse colecciones legítimas. pero esta nueva racionalidad. La crítica del arte. para hacerlo más representativo? ¿Hasta qué punto puede interpretarse el desprecio por la cultura popular de algunos críticos de arte moderno como Clement Greenberg en términos de poder? ¿Quién tiene el poder en este punto y a quién beneficia su afirmación de que determinados desarrollos artísticos tienen mayor importancia que otros? En casi todas las áreas del estudio del arte aparecen cuestiones de la relación poder-saber. tras la Primera Guerra Mundial y la Revolución Rusa. Incluso dentro de la comunidad artística profesional. y de convertir la construcción en un elemento crucial del proyecto de renacimiento social. al igual que la cadena de montaje (págs. La inexorable negación del pasado era un ingrediente tan esencial para el movimiento moderno como su llamado a la modernización a través de la estandarización y la racionalización. de su visión social y se convirtió progresivamente en una arquitectura de poder y representación. En efecto. LA ARQUITECTURA Y LA CRITICA ARQUITECTÓNICA COMO UNA CUESTIÓN DE PODER-SABER La crítica arquitectónica desempeña un papel importante en los estudios sobre el arte posmoderno. En lugar de mantenerse como presagio y promesa de una nueva vida. hizo su aparición en el momento en que los comerciantes privados de arte se convertían en agentes de divulgación de las nuevas obras. plagada de fervor utópico. terminó engendrando un mito. de Mies. ¿Cómo se puede proceder para democratizar el currículo artístico. Una segunda Ilustración requería un diseño racional para una sociedad racional. en buena medida. su ejercicio y sus consecuencias. La costumbre de relegar el arte asiático y africano a unas pocas páginas al final del libro de texto de historia del arte es una forma evidente de favorecer el dominio del arte europeo y americano sobre las tradiciones artísticas no occidentales. los proyectos modernos de vivienda se convirtieron en símbolo de alienación y deshumanización. se pueden entender las cuestiones de poder a la luz de la tendencia del mundo del arte a relegar las artesanías al rango de «arte decorativo» y el «arte popular» al mero kitsch o entretenimiento. encarnada en los programas constructivos de la Bauhaus. En este ámbito. La historia del arte surgió como disciplina en una época en la que empezaban a establecerse grandes colecciones de arte públicas y privadas y se hacía necesario comprobar la autenticidad de objetos preciosos y distinguir los originales de las copias o las falsificaciones. Los críticos pasaron a ser el filtro de reconocimiento y explicación de obras importantes (Carrier. pero las cuestiones del poder también se pueden aplicar a la historia y la crítica del arte. Su crítica se centra en las disciplinas que conformaron las ciencias sociales. pero pondrán en juego las cuestiones del poder social. Consideraremos los siguientes extractos de Andreas Huyssen (1990): La utopía de la modernidad. el mito de la modernización. las decisiones que se tomen sobre el entorno urbanístico ( b u i l t environment) ciertamente no serán de gran ayuda. A partir de 1945. 239-240). Puesto que sus opiniones circulaban en revistas y periódicos. las obras que estimaban culturalmente importantes adquirían mayor prestigio y valor de mercado. 1986. por su lado. la diferencia entre estilos arquitectónicos modernos y posmodernos es particularmente perceptible. Estas opiniones y valoraciones acabaron siendo citadas en los libros de texto.

El éxito parcial de este proyecto es lo que se nos entrega generalmente como la unidad. Un juicio resolvió su extracción y (virtual) destrucción entre las denuncias de censura del artista y sus partidarios. La alfarería puede satisfacer necesidades básicas suministrando tejas. También en el área de las artesanías hay aspectos relacionados con el poder que determinan la visión del arte. se desató la polémica pública. estas cualidades no son los componentes principales del arte. Es evidente que ciertos historiadores del arte han empezado a percatarse del grado de influencia de las imágenes de la cultura popular —provenientes. la cultura popular y las bellas artes se encuentran. Una vez instalada la escultura. Muchos espectadores sintieron que la obra había «destruido» el espacio público que ocupaba.. En un arte como el de Fluxus.] Si bien el diseño de estas formas puede ser excelente y funcional. azulejos o simples contenedores para productos manufacturados como la mermelada o la jalea [. de la iconografía comercial y publicitaria— sobre el arte moderno elevado.La educación en el arte posmoderno 170 171 Características del currículo de arte posmoderno En la misma línea. tal como pudo verse en las exposiciones de Fluxus en el de W a l k e r Art Center de Minneapolis y el W e x n e r Center en Columbia. Lo que quedó claro tras la controversia es que las dos partes en conflicto habían intentado usar su poder político para decantar el destino de la obra. la modernidad (pág. La mayoría de las veces. En este caso. como algo que sólo existía para mantener a su otro —lo popular. hemos visto cómo varios artistas contemporáneos. incluidos Warhol y Lichtenstein. 21). Además. lo regional y lo impuro— a raya. en los bodegones cubistas de Picasso y Braque. Laura Kipnis (1986) señala que la oposición entre alta cultura y cultura de masas ha sido uno de los efectos de la modernidad: Desmontar los andamios ideológicos de la modernidad permite reinterpretarla a la luz de esta única división. Tilted Arc. La alfarería funciona como un área del arte sólo cuando el propósito del al- . las obras de arte montadas con objetos reciclados e imágenes son a menudo contradictorias en sí mismas. patente. lo bajo.. LA CULTURA POPULAR COMO UNA CUESTIÓN DE PODER-SABER LAS ARTESANÍAS COMO CUESTIÓN DE PODER-SABER Los problemas de poder también pueden percibirse en el área de estudio de la cultura popular y su negación por parte de la crítica artística moderna. Se puede encontrar otro ejemplo en la controversia que rodeó a la escultura de emplazamiento específico de Richard Serra. estas «comunidades planeadas» no lograron satisfacer las verdaderas necesidades de la gente. cruzaban los límites que habían sido usados para separar lo serio de lo popular.] La alfarería contemporánea ilustra este hecho de una manera evidente. como ilustra el ejemplo de piezas móviles que no sirven a ningún fin. por ejemplo. la confusión y la diversidad en pos de la armonía del entorno urbano. Podríamos redefinir la modernidad como la necesidad ideológica de erigir y mantener estándares exclusivos de lo literario y artístico en contra de la constante amenaza de intrusión y contaminación... Consideremos esta afirmación de un importante libro de texto escrito hacia finales de los años sesenta: Naturalmente todos los diseños funcionales y los productos manufacturados por el hombre no pueden ser considerados obras de arte [. Christopher Alexander (1988) afirma que los arquitectos modernos han intentado eliminar la complejidad. Esto quedó claramente de manifiesto en la exposición High-Low del Instituto de Arte de Chicago de 1992. cuya fabricación corrió por cuenta de grupos de expertos que simplemente se basaron en la propuesta original del artista. en gran medida.

Sin embargo. . Arthur instaba a sus alumnos a que reconocieran en la tetera blanca funcional el mejor diseño. Una de las funciones tradicionales de la educación artística a lo largo de la época moderna era reducir la separación entre esas élites. la base lógica usada por los comités artísticos y las galerías para conferir rango artístico a un tipo de artefacto cultural y negárselo a otros es a menudo arbitraria y está vinculada a las políticas del arte y al ejercicio del poder. Schinneller escribía esto cuando el criterio moderno era la norma incuestionable que determinaba lo que podía ser arte. aunque en muchos aspectos la tetera elefante fuera probablemente más divertida de usar. blanca. rectas o curvas. El estudio del arte puede ser más igualitario en espíritu. sino que pueden introducir a los estudiantes en el estudio del diseño industrial. Una tenía forma de elefante. Como buen profesor moderno. como sí ocurría cuando se instruía las generaciones pasadas acerca del «buen diseño» y los principios que supuestamente lo hacían bueno. una buena y otra mala. y el público en general. Muchos artistas contemporáneos se apropian de imágenes de la cultura popular y de épocas pasadas. quien a principios de la década de 1960 proyectó a sus estudiantes de secundaria una película didáctica sobre el diseño moderno que mostraba dos teteras de cerámica. se es libre de cuestionar su arrogada validez universal. ya que carecen de los propósitos funcionales asociados a la artesanía. 35). ya que hay una infinidad de pinturas trilladas que derivan íntegramente de otras obras y no denotan ningún esfuerzo particular de originalidad o descubrimiento artístico. ha puesto a menudo al público en posición de destinatario pasivo. El ensayo de Kim Levin «Sofa-sized Pictures» (1988a) explora todo un género de pinturas hechas por encargo mediante técnicas de producción masiva. Este es el caso de Arthur. con sus innovaciones estilísticas. La otra tenía una forma puramente funcional. la planificación urbana. especialmente las de la Bauhaus. con la trompa a modo de pico vertedor y la cola como asa. 1967. hay claros indicios de que el mundo del arte ha perdido el afán de pureza alienante que ostentaban los artistas vanguardistas en el pasado. La estética de la máquina privilegiaba las líneas simples. pág. lo que implica que los profesores posmodernos no necesitan imponer a los estudiantes una estética. la obra de los alfareros. o también del arte de las tradiciones culturales folclóricas. practicada por la vanguardia o los autoproclamados grupos de élite. que desde el criterio enunciado por Schinneller bien podrían recibir la calificación de artísticas.La educación en el arte posmoderno 172 173 Características del currículo de arte posmoderno farero es descubrir nuevas posibilidades de la estructura y la textura en el diseño de formas personales en arcilla. este criterio no pasaría fácilmente su examen hoy. A sabiendas del elevado grado de arbitrariedad de estas nociones del diseño. El hecho de que los estilos artísticos elitistas ya no acaparen hoy en día nuestro interés significa que los profesores de arte no deben limitarse a las tradicionales bellas artes. sin elementos decorativos. Sin embargo. Como puede verse. El profesor posmoderno puede elegir entre una variedad de orientaciones estéticas que no existían como tales opciones en los tiempos modernos. vidriada. Sólo entonces la alfarería puede considerarse una forma de arte (Schinneller. EL ELITISMO COMO CONSTRUCTO DE PODER-SABER La experimentación moderna con nuevos estilos. Ahora se sabe ya que el look de lo moderno tiene mucho que ver con la impresión de los diseñadores de los años veinte y treinta ante el aspecto de los productos industrializados.

como « d e l i c a d o » y «decorativo». también redujo su comprensión a principios que servían para explicar al principiante por qué aquello era bello. este lenguaje desempeña un papel destacado en la creación de estéticas y valores de mercado. Por esta razón. Chadwick (1990) muestra cómo el lenguaje referido a los llamados rasgos femeninos. El arte del mundo no occidental quedaba reducido a mera decoración. EL LENGUAJE COMO UNA CUESTIÓN DE PODER-SABER Aparte de afirmar la vinculación entre poder y saber. Eso resulta evidente en los tribunales de justicia y en las prácticas didácticas.La educación en el arte posmoderno 174 175 Características del currículo de arte posmoderno LA CULTURA DOMINANTE VERSUS LA MARGINADA Los primeros modernos postularon la noción de universales en arte. se usaba frecuentemente para formular evaluaciones estéticas negativas. 1983). y consecuentemente reconocemos el final de una suerte de monopolio cultural. en cuyo marco la gente vive su vida y es controlada. o significante en su forma. Art and Society. Aunque el examen permite a . religión. nos vemos amenazados por la destrucción de nuestro propio descubrimiento. su significado expresivo esencialmente se perdía. Cuando descubrimos que existen muchas culturas en lugar de una sola. En la introducción de Women. que ganó importancia durante la década de 1970. Foucault también explica que éstos se ejercen y conservan a través del con- trol del discurso social. basados en la propaganda y la censura. también es evidente que las cuestiones de poder/saber constituyen a menudo la clave de algunas distinciones entre lo dominante y los márgenes. Según Paul Ricoeur: [El] descubrimiento de la pluralidad de las culturas nunca es una experiencia inocua. Dos ejemplos obvios de este fenómeno son los métodos de control de la población en las sociedades totalitarias. Aunque esta clase de formalismo hizo al arte foráneo accesible a los ojos de Occidente. también proviene de planteamientos formalistas. Aun reconociendo que la crítica de arte es un uso del lenguaje. Estos ejemplos indican que las prácticas discursivas crean realidades sociales. Las clasificaciones psicológicas de formas específicas de comportamiento sexual en términos de normalidad o desviación pueden ser una coartada científica para legitimar la discriminación de gays y lesbianas. pero nada decían de lo que expresaba en el contexto de su cultura de origen. nosotros y los otros. Al igual que la crítica de arte es un diálogo sobre arte. Hemos analizado antes la cuestión del contenido multicultural del currículo diseñado a partir de la idea de los pequeños relatos. un método que se impuso sólo con la aparición del arte abstracto y que no es en absoluto representativo de los comienzos de la historia de la pintura moderna. pero también ocurre en el arte. cada uno de los cuales representaría a diferentes grupos de gente. y que nosotros mismos seamos «otro» según otros (en Owens. Con todo. es preciso aclarar que los modelos de crítica de arte seguidos por la generación anterior de educadores de arte se inspiraban principalmente en el análisis formal. las sociedades industriales a menudo etiquetan a las personas por su etnia. privilegios o castigos en virtud de su pertenencia a un grupo o a otro. u orientación política y sexual. sea ilusorio o real. Los mismos elementos y principios están ahí para que todo el mundo los pueda encontrar en el mundo del arte. nosotros y ellos. Súbitamente se vuelve posible que sólo haya otros. También se etiqueta y clasifica a las personas en función de sus capacidades intelectuales con puntuaciones de coeficiente intelectual. Por ejemplo. El « e x a m e n estético» como enfoque de la crítica. y otorgan diferentes derechos. y las técnicas publicitarias que conforman el comportamiento de los consumidores en las economías de mercado. Foucault se interesó especialmente por las estrategias sutiles de que se vale el discurso para crear realidades.

entonces preguntar si son real- La idea de deconstrucción El término deconstrucción fue acuñado por el filósofo del lenguaje Jacques Derrida para describir un método de lectura en el que los elementos conflictivos de un texto son expuestos para contradecir y socavar cualquier interpretación fija. De esta manera advertimos el juego de luz y color. La concentración de Ziff en los aspectos estéticos de esta obra parece cegarlo ante la representación del rapto. el avance y el retroceso de espacios. la composición y la organización para comprender el equilibrio y el movimiento. 7 ) . La crítica deconstructiva. la crítica de arte y la arquitectura. El moderno puede aceptar el conflicto o la desproporción pero da por sentado que habrá una resolución de diferencias. presupone que puede haber una interpretación general basada en acuerdos previos sobre los hechos y los métodos de interpretación. También debemos atender a la estructura. no lo que el crítico nos induce a creer. de David Carrier. brinda otro ejemplo elocuente de un lenguaje creador de valores artísticos. 1986. ha sido profusamente empleada también como método analítico de textos literarios.La educación en el arte posmoderno 176 177 Características del currículo de arte posmoderno mente verdaderas es un sinsentido. valores e intensidades. por el contrario. Por añadidura. a su estructura subyacente. esas declaraciones no son tanto afirmaciones verdaderas sobre la obra de arte como argumentos acerca de cómo debemos observar la obra [. toma el conflicto y la desproporción como norma. El crítico deconstructivista intenta descubrir oposiciones no tanto para resolverlas como para demostrar que no hay un punto de vista privilegiado. pero en los años noventa. Aunque Derrida concibió la deconstrucción como una manera de leer textos filosóficos. Notamos los dibujos y la pigmentación. que a partir de ahí son verdaderas. las disonancias.] la retórica del crítico es una manera de inducir creencias en las personas del mundo del arte. forma y color (en Smith. es la verdad sobre la obra. «El texto». una escritora feminista puede plantear aspectos totalmente nuevos sobre esta pintura. el equilibrio y la oposición. incluso para muchas obras de arte premodernas. texturas. y cuando el crítico triunfa. Los enfoques formalistas son a menudo bastante inadecuados.. contrastes y armonías de matices. pág. resulta relativamente ineficaz para revelar significados culturales. el diseño. fundamentalmente a través del poder de sus discursos: Lo que queremos saber. Allí describe cómo los críticos de arte exitosos crean valores estéticos y monetarios. Inicialmente. como: ¿quién es el espectador que presupone el cuadro? Y ¿por qué la escena de un rapto es un motivo de experiencia estética y placer? El ensayo «Art and its Market». El crítico moderno. a diferencia del deconstructivista. los alumnos describir los rasgos superficiales de las obras de arte. 201). como atestigua el tratamiento moderno de Paul Ziff (1953) del Rapto de las sabinas de Poussin: Debemos prestar atención a sus rasgos sensuales. Atendemos a las interrelaciones formales y a las conexiones que lo atraviesan. pág. « n u n c a significa exactamente lo que dice ni dice lo que significa» (Norris y Benjamín. . Ziff escribió cuando el análisis formal era el principal método de la crítica. Nos interesamos por los movimientos en dos y tres dimensiones. Sostengo que ésa es una demanda imposible. a su «mira y siente». en palabras de Christopher Norris. 1986. Un crítico exitoso es el que nos convence de aceptar sus afirmaciones. la mayor parte de la gente cree en sus afirmaciones. pág. 1988. podría decir el cínico. 45). el procedimiento ha sido aplicado a las artes visuales. Porque si los juicios estéticos son declaraciones del consenso artístico. Esta relación puede parecer escandalosa para quienes creen que los críticos simplemente dirigen la atención hacia ciertos rasgos particulares de las obras de arte (en Hertz. decoraciones y adornos.. línea.

A Gablik le agradó esta denegación de significado «a nuestra fascinación embrutecida ante el televisor. 1989. en la que los tiburones están representados no por objetos o imágenes que simbolicen a los tiburones. pág. Clinton y Delta Walker Acquition Fund. como las llaves en un llavero (1991. Minneapolis. En el espacio estratificado y escurridizo de la posmodernidad. Harvey plantea la cuestión del siguiente modo: Walter Martin. Ciertamente. la carencia de un significado fijo reduce la autoridad del artista como fuente primaria de significaciones. La crítica deconstructiva también plantea la cuestión de la autoría o la originalidad. Se puede encontrar un ejemplo de esto mismo en la obra de 1985-1986 de Walter Martin. disociadas y descontextualizadas.La educación en el arte posmoderno 178 179 Características del currículo de arte posmoderno El moderno presupone que existe una relación entre lo que se dice en una obra de arte y cómo se dice. frustrando su vinculación en una secuencia coherente. El término crítica deconstructiva también se aplica a objetos. Oíd Fleece Preaching to the Sharks. acero. Colección del Walker Art Center. autor o compositor. pág. muerte y agonía. caucho. metal. todo va con todo. El deconstructivista ve el signo y el significante «separándose y uniéndose continuamente en nuevas combinaciones» (Harvey. y «actuando» sin intención expresiva o manipuladora. . el formalismo moderno está basado en la idea de que el sentido resulta de la forma. las imágenes se suceden unas a otras. como en un juego sin reglas. Consideremos la descripción de Gablik de las obras del artista David Salle. 33). Desde la perspectiva de la deconstrucción. 36 x 72 x 8 4 " en conjunto. como cuando saltamos sin rumbo de estación a estación» (pág. Los huesos significan al tiburón para darle significado de muerte. del mundo rutinario y provocar mensajes poéticos nuevos e inesperados. las inconsistencias inherentes a los objetos parecen desafiar al espectador a que forme una interpretación definitiva y fácilmente discernible. Cuando los surrealistas yuxtaponían imágenes desarticuladas y descontextualizadas. 30). Las imágenes de Salle existen sin ningún referente. Salle. Argamasa. tales como edificios y obras de arte convencionales. El « q u é » y el « c ó m o » (el « s i g n o » y el «significante») forman una unidad indivisible. Old Fleece Preaching to the Sharks. sino por huesos que presumiblemente pertenecieron a quienes fueron atacados por ellos. En estos casos. no parece estar haciendo esto. El significado se vuelve desmontable. no hay signo físico de lo significado (tiburón) en la pieza. sus imágenes funcionan de manera similar a las de Warhol: neutrales en su aislamiento. 4 9 ) . sólo huesos que significan peligro. la significación intencional del artista. 1986. sin embargo. ya que las obras de arte están enclavadas en una matriz cultural de la que provienen también los símbolos que autor y espectador emplean para comunicarse. Además. querían quebrar los parámetros de lo racional. En otras palabras. para el moderno existe un significado «correcto». 1985-1986. esto es.

Fotografía. Entonces. La pedagogía ha pasado. Por esta razón. Esta tendencia de los estudios literarios a desplazar el acento del autor hacia el lector tiene su correlato en las artes visuales. «la fotografía se ha des- . que intentaba interpretar la obra de arte de una vez por todas. La predilección por la interpretación crítica de las obras de arte seguirá vigente. Todo lo que escribimos transmite significados que no podemos o no podríamos siquiera pensar. con toda probabilidad. por una atención creciente hacia el lector y la lectura. probablemente adquieran una mayor importancia en el currículo posmoderno. Por esta razón. Los estudios literarios han reemplazado su tradicional interés por la escritura y los escritores. produciendo más textos (incluidos los del/la propio/a crítico/a literario/ a. Contrariamente al crítico moderno. estos significados cambian con el tiempo. disolver un texto en otro. y nuestras palabras no pueden decir lo que queremos decir (pág. Además. es que los significados de las obras no están dados necesariamente por los artistas sino que son construidos socialmente por los esfuerzos de la comunidad de artistas y su público. Cita como ejemplo el hecho de que varias generaciones de críticos masculinos interpretaron la novela El alcalde de Casterbridge de Thomas H a r d y de manera similar. a lo largo de la época posmoderna. a considerar actividades que cada vez comprometen más a los estudiantes con la crítica y la historia del arte. 5 1 ) . como en el caso de la «nueva crítica» de 1950. LA DECONSTRUCCIÓN COMO UN TEMA DEL CURRÍCULO Jonathan Culler (1989) considera que la crítica deconstructiva está «orientada al lector» y que sustituye a la crítica «orientada al escritor» de la modernidad. el análisis crítico de los textos se basa por igual en suposiciones acerca de los lectores y del artista y sus intenciones en el momento de componer la obra. entre otros. como si ninguna otra lectura de la novela fuera posible. se percibe la vida cultural como una serie de textos intersectándose unos otros. Culler plantea luego la cuestión de cómo podría interpretarse esta obra si se leyera desde la perspectiva de una mujer. Según Culler. las técnicas y prácticas del crítico han adquirido mayor importancia en el estudio del arte. también sugirió el « c o l l a g e / m o n t a j e como la principal forma del discurso posmoderno» (en Harvey.La educación en el arte posmoderno 180 181 Características del currículo de arte posmoderno Los escritores que crean textos o usan palabras lo hacen sobre la base de todos los demás textos y palabras que han encontrado y a los lectores les sucede lo mismo. Es probable que las prácticas docentes sean de naturaleza distinta a los tradicionales estudios de la enseñanza artística moderna. Barrett (1990) ha explicado por qué el medio fotográfico actual atañe al mundo del arte: Hoy la fotografía se encuentra en el centro de la posmodernidad. cuya misión consistía en elucidar los significados que originalmente se habría propuesto transmitir el autor. Ocurre como en nuestro cuestionamiento de la interpretación de Ziff del Rapto de las sabinas de Poussin: en ambos casos se pone de manifiesto que el público posmoderno está predispuesto a alertar y reaccionar sobre aspectos que no se habría siquiera figurado una conciencia moderna. aquí. pág. 49). el deconstructivista está siempre sumido en más interpretaciones de la obra. que aspira a producir otra pieza literaria en la que los textos considerados están intersectándose libremente con otros textos que él o ella cree que nos han influido). Cuando Derrida definió el impulso deconstructivista como «buscar un texto dentro de otro. La conclusión. Como escribió el crítico Woodward. o construir un texto en otro». Esta noción es aplicable en particular a aquellos medios que permiten tomar prestadas y modificar imágenes de la cultura actual. de preocuparse exclusivamente por la producción artística. 1989. Este tejido intertextual tiene vida propia. los medios tecnológicos. en este terreno. cine y gráficos de ordenadores.

Jencks explica: Uno puede sentarse sobre estas falsas ruinas y ponderar la verdad de nuestra inocencia perdida: vivimos en una época que puede levantar construcciones hermosas y expresivas siempre y cuando sean superficiales [. por contra. como por ejemplo: profesor-estudiante. 6). Jencks. difuminada. El currículo como texto. puesto que los teóricos deconstructivistas tienden a convertir el repudio de lo moderno en su principal interés. 1991. en un póster». y está comenzando a romper la tradicional separación entre artista y espectador gracias a la aparición de programas interactivos en los que usuario y programador participan en la construcción social de valores estéticos. La deconstrucción es un método de lectura que intenta descubrir las oposiciones inherentes a un texto o una obra de arte. no rechaza la modernidad. intertextualidad.) Una fotografía es también fácilmente adaptable: puede ser ampliada. universal-plural. Woodward cita la reproducción como la mayor contribución de la fotografía a la práctica posmoderna: «A diferencia de un pintura. Esto es especialmente cierto en la difusión de noticias a través de los medios de comunicación de masas. El código de la arquitectura clásica se opone a la tecnología del siglo x x . 113). En El lenguaje de la arquitectura posmoderna Jencks explica que la arquitectura «emite mensajes destinados a sus usuarios. forma-contenido. local-nacional. una fotografía es una imagen infinitamente reproducible. simulación y pastiche» como los medios fundamentales de los artistas que utilizan la fotografía (págs. no es inmune a una lectura deconstructiva.] Somos hermosos como la Acrópolis o el Panteón pero también tenemos una estructura de hormigón y revestimientos engañosos (Jencks. apropiación. El poder de persuasión de las imágenes fotográficas también plantea ciertas cuestiones críticas. moderno-posmoderno. almacenadas y modificadas de manera más versátil que las de soporte exclusivamente fotográfico. naturaleza-cultura. (Las pinturas sólo pueden ser reproducidas por medios fotográficos. su teoría polemiza con las miradas deconstructivas sobre lo posmoderno que acabamos de revisar. El interés de tal lectura también radica en descubrir oposiciones. sin que ninguno de ellos pueda emanciparse del otro. un edificio que yuxtapone tecnología moderna con referencias a bellas ruinas clásicas. en un libro. recortada.. El propósito de la lectura deconstructiva es localizar focos de conflicto y convertirlos en tema de estudio. El currículo. nosotros-otros. basada en el cemento armado. la infinita repetición de la imagen fotográfica tiende a distorsionar y desensibilizar al espectador respecto a la realidad retratada. utilizada en un periódico. cuyas imágenes fotográficas y no fotográficas pueden ser digitalizadas. centro-márgenes. como texto. o a un pequeño relato con otro.. reducida. como la Acrópolis. Como medio interactivo. de . Para sustentar sus tesis.La educación en el arte posmoderno 182 183 Características del currículo de arte posmoderno plazado desde los márgenes hasta el centro de los intereses del mundo artístico». El arte como forma cultural doblemente codificada Charles Jencks ve en la «doble codificación» la principal característica que distingue a los objetos posmodernos de los modernos. pág. individual-grupal. Hasta cierto punto. Jencks (1991) recurre al ejemplo arquitectónico de la ampliación de la Staatsgalerie de Stuttgart a cargo de Starling. De modo análogo. etcétera. 133-134). 1991. el ordenador reúne el potencial suficiente para superar los límites de la fotografía. Ve en la posmodernidad «tanto la preservación como la transformación de la modernidad» (Rose. Los argumentos a favor del estudio fotográfico en un currículo posmoderno son asimismo aplicables al ordenador. masculino-femenino. Aunque se considere habitualmente a la fotografía como una representación fidedigna de la realidad. pág. Las oposiciones pueden enfrentar el pequeño relato al metarrelato. Abigail Solomon-Godeau considera los recursos formales «serialidad y repetición.

como una crítica del mundo del arte (Walker Art Center. nacida en Grecia. y un mirador (desde el que algo es visto) así como los mensajes contradictorios de un objeto funcional fabricado con un material natural y en un emplazamiento también natural. cree que: La Europa de la posguerra es fundamentalmente una cultura fragmentada que necesita recuperar una perspectiva cohesiva [. pág. 1991. Belvedere: la insinuación de un escenario (en el que alguien es visto). LA DOBLE CODIFICACIÓN COMO PRINCIPIO CURRICULAR La doble codificación p u e d e servir como cuarto principio ya que sugiere una estrategia para el cambio. no debe ser ni tocado ni usado). Puede apreciarse otro ejemplo de la doble codificación en la obra de 1988 de Jackie Ferrara. la aparición de otros códigos genera nuevos significados para lo moderno. . que integra a otros estilos en el moderno.La educación en el arte posmoderno 184 185 Características del currículo de arte posmoderno modo semejante a otros códigos o discursos». Esta artista italiana.. contrastan con aquello que indica que el objeto es una obra de arte en un museo (y por lo tanto. 102). La doble codificación puede observarse en la obra de Jannis Kounellis. han sido interpretados como un comentario de la visión obstruida desde que estos pasajes bloqueados se encuentran en galerías y museos.] Su bloqueo de puertas y ventanas. citado en Rose. 293). La doble codificación. como término. Como en el caso de la arquitectura posmoderna. medios de acceso tanto físico como visual. 1990. Si pensamos en la funcionalidad del Estilo Internacional como una arquitectura moderna en su estado más puro.. remite a la idea de que la arquitectura posmoderna agrega un segundo código o conjunto de mensajes a los que ya había producido el estilo moderno (Jencks. pág.

también tiene sentido apropiarse del contenido de enfoques modernos de currículos anteriores. la de Warhol es considerada arte mientras la lata de sopa real no. Esta inserción puede comenzar con la modernidad del pasado reciente. Del mismo modo. Por el contrario. el análisis formal de una lata de sopa de Warhol y una lata real no revelará diferencias significativas en sus formas. Minneapolis. Cuando intentamos aplicar el análisis formal a este ejemplo ponemos de manifiesto su limitación. Se daba por sentado que el currículo moderno debía cambiar de un modo semejante el arte moderno. un currículo posmoderno debe destacar el estudio de Van Gogh. hay que inducir al estudiante de hoy a interpretar las obras de Van Gogh desde una trama de significados que en la modernidad hubieran resultado inverosímiles. 126 x 506 x 4 9 7 " . Luego. Los elementos y principios del diseño. sino también en el contexto social en el que es percibido. 1988. como los dibujos japoneses o las imágenes populares . llamando la atención sobre las formas de arte que se desarrollaron fuera de la corriente moderna. puesto que lo común en aquella época era explicar las líneas retorcidas de sus paisajes como reflejo de su desolación y angustia internas. Así como los artistas y arquitectos posmodernos se apropian de motivos artísticos del pasado y los insertan en edificios modernos. trata quizá de un modo de comprender que lo que convierte a un objeto en arte no radica sólo en su forma y su composición. puede compararse el formalismo moderno con un enfoque posmoderno de la interpretación crítica y determinar de esta manera qué métodos prolongan y cuáles limitan la comprensión del espectador de la obra en cuestión. todavía son evidentes en las prácticas y en los libros de texto actuales. Por ejemplo. Colección del Walker Art Center. en la línea del mito del genio solitario. Donación de la Butler Family Foundation. la concepción moderna del cambio curricular reivindicaba la supresión de los viejos contenidos y prácticas docentes con la idea de reemplazarlos después por otros nuevos y presumiblemente mejores. No obstante. Aun así. En el tercer capítulo se mencionó que a lo largo de todo este siglo. De hecho. Se Jackie Ferrara. los alumnos actuales prestan mayor atención a las influencias perceptibles en el estilo de Van Gogh. Belvedere. introducidos a principios del siglo x x . una de las principales figuras de la modernidad estética. pueden insertarse contenidos con cualidades premodernas y posmodernas en un currículo fundado en la modernidad. Al igual que el arquitecto toma prestados elementos de la tradición clásica. la mayoría de los profesores de arte no ha ido deshaciéndose de las versiones antiguas a medida que se le proponían versiones nuevas. Las prácticas que aparecieron en su día para potenciar la expresión creativa del yo siguen dominando el panorama artístico actual. Cedro.La educación en el arte posmoderno 186 187 Características del currículo de arte posmoderno no se necesita descartar el contenido moderno para confeccionar un nuevo currículo. una filosofía que puede ser juzgada ingenuamente moderna. La finalidad de las prácticas didácticas debería ser demostrar sus propias limitaciones.

En 1960. Un currículo posmoderno no borraría el pasado moderno sino que más bien lo vincularía a una pluralidad de interpretaciones. Se fusionan el contenido local y los intereses de tipo regional con intereses de ámbito nacional. B. Puesto que el objeto posmoderno tiene códigos o conjuntos de mensajes que se suman a los de la modernidad. En la crítica del arte las cuestiones del lenguaje son particularmente sensibles. El carácter interactivo del ordenador tiene la capacidad de alterar la separación tradicional de artista y público. Resumen y conclusiones En este capítulo se han explicado las cuatro características dominantes de la posmodernidad en las discusiones sobre arte y cultura. La preocupación exclusiva por el conocimiento disciplinario basado en comunidades de eruditos evoluciona hacia un uso mayor del conocimiento local e informantes locales. en su búsqueda de sentido en una cultura en la que los significados de las imágenes y las palabras no son fijos. DECONSTRUCCIÓN A. que las ideas rectoras de una disciplina pueden presentarse como rasgos recurrentes. deberá hacerlo con mayor complejidad y profundidad. Por otra parte. agregar otros códigos a lo moderno también puede ser un modelo de procedimiento útil para el cambio curricular (por ejemplo. C. elegir entre ellos. dando juego al interés actual de las influencias multiculturales sobre Occidente. LA DOBLE CODIFICACIÓN A. el montaje y el pastiche. mientras que la fotografía y los ordenadores adquieren mayor importancia. No se sostiene aquí que estos cuatro principios sean consecuentes entre sí. Las cuestiones de poder-saber ponen de relieve el impacto de las fuerzas sociales en las artes y la educación. ya q u e ambas tendencias pueden ser utilizadas como instrumento p a r a analizar textos y obras de arte visual. B. EL PEQUEÑO RELATO T A B L A 4. El problema al que se en- A. y los mecanismos por los cuales validan ciertas formas de conocimiento y marginan a otras. Ejemplos concretos de cuestiones de poder-saber en las decisiones arquitectónicas. . Los críticos deconstructivistas alteran la función de elucidación de las obras de arte tradicionalmente asignada a la crítica. el diseño industrial. ya q u e es obvio que el trabajo de los deconstructivistas arrojará resultados y propondrá interpretaciones bien distintas a las de la doble codificación. Esta forma sugiere. El elitismo y el igualitarismo se presentan como un conflicto de validación del saber entre grupos sociales dominantes y menos dominantes. D. el uso de los pequeños relatos como principio activo concuerda con la mirada deconstructiva. B. que podía articular una formación secuenciada. Hay una mayor receptividad respecto al arte no occidental. Se tiende cada vez más a una crítica orientada hacia el lector o espectador. resulta razonable que aparezcan a su vez en la reflexión sobre el currículo. la crítica del arte y las artesanías. El currículo se ha desplazado desde las tendencias universalizantes de la modernidad hacia las tendencias pluralizadoras de la posmodernidad. Los medios de arte posmodernos valoran el collage. El discurso crea los significados y valores derivados de las obras de arte. Un currículo basado en estas características carecerá de la claridad estructural del sistema de asignaturas basado en la concepción moderna de l a s disciplinas. Los principios del currículo posmoderno y sus repercusiones. D. Estas características aparecen resumidas en la tabla 4. de estructuras tan claramente definidas y delimitadas y paradigmas tan bien consensuados e indudables. p o r ejemplo. La inclusión de estos tipos de arte puede describirse como una tendencia general para la democratización del currículo y alejarlo de las concepciones elitistas del arte. C. o trabajar con otros atributos posmodernos no detallados en este capítulo. Los responsables de diseñar currículos pueden contraponer un principio a otro. EL VÍNCULO PODER-SABER A. C. D. 1990). la historia.La educación en el arte posmoderno 188 189 Características del currículo de arte posmoderno de su tiempo (Nochlin. al arte de las minorías y las mujeres y al arte de la cultura popular. Jerome Bruner demostró cómo estas estructuras podían insertarse en un currículo utilizando la metáfora de la forma espiral. C a d a vez que un niño revise nuevamente la idea rectora. incorporar significados alternativos al currículo moderno). alejada del modelo de crítica orientada hacia el escritor o artista. Si éstas son consustanciales al discurso posmoderno en general.

También presentamos una serie de ejemplos para desarrollar en clase con el objeto de captar las características fundamentales de un enfoque posmoderno de la educación artística. las ideas rectoras de un currículo no pueden sino basarse en la interacción social de profesor y alumno y en su trabajo conjunto sobre problemáticas artísticas. Los modelos en espiral que se estilaban en los años sesenta deberían ser sustituidos. 1987). y arte elevadoarte popular. En efecto. Por lo común. se generaliza. si no imposible. y los límites que separaban las disciplinas se resquebrajan.La educación en el arte posmoderno 190 frenta el responsable de diseñar currículos hoy en día es que resulta difícil. masculino-femenino. dominante-marginal. identificar las ideas rectoras de antemano. En el capítulo final. También el consenso entre expertos es inusual. incluso los intentos históricos de basar la selección del contenido curricular en las disciplinas han seguido criterios arbitrarios que poco tenían que ver con la naturaleza misma dé las disciplinas (Efland. en el que se yuxtapongan dicotomías del tipo pasado-presente. puede ser más fácil encontrar focos de conflicto que de consenso. por otros más cercanos al collage. sugerimos algunas alternativas al currículo espiral. El trabajo interdisciplinario. Pero en cuanto la realidad se nos manifiesta en su condición de constructo social. en cambio. en los noventa. .

Por esta razón. Aunque es especialmente relevante en el estudio de las artes visuales. por ejemplo. La educación posmoderna intenta establecer conexiones y separaciones entre las áreas disciplinarias más evidentes para los estudiantes. La enseñanza de la posmodernidad y del arte posmoderno tiene repercusiones de largo alcance para la educación en general y entraña problemas. es probable que la posmodernidad deba adoptar un enfoque curricular interdisciplinario. al estudio de las humanidades y los estudios sociales. por tanto. de cultura general. la posmodernidad también afecta. ofrece representaciones de la realidad.La educación en el arte posmoderno 190 Capítulo 6 Los conceptos posmodernos en el aula En este capítulo. La cultura posmoderna puede enseñarse como un cruce de estas representaciones culturales. motivadas por los cambios de la vida contemporánea. exponemos con ejemplos cómo se pueden usar las fuentes posmodernas de contenido en la enseñanza del arte. Esto contrasta con la preferencia moderna por la . Estos ejemplos constituyen una muestra de situaciones educativas y sugieren diversas vías para tratar los principios y características posmodernos en la formación artística. a su manera. Es probable. Toda asignatura escolar. se relaciona con la construcción social de la realidad. que desde una perspectiva posmoderna la educación comparta el carácter de collage de la propia existencia contemporánea. incluyendo el arte. Cada disciplina.

de una multiplicidad de pequeños relatos. hay que recorrer el paisaje en muchas direcciones para controlar su complejidad y no perder de vista la inmensidad del terreno. Adquiere. o una red o entramado interconectado. Estas estructuras curriculares pueden ser comparadas al tronco de un árbol (idea principal) conectado a las ramas (ideas subordinadas). Como en un collage. el currículo hipertextual organiza el conocimiento de manera que permite a los estudiantes explorar múltiples representaciones del fenómeno. o mejor aún. pág. que él denomina «metodológico o paradigmático» y «modo narrativo»: . expertos en currículos elaboraron una estructura curricular derivando una serie de ideas subordinadas a partir de este grupo de ideas rectoras mediante simples estructuras lógicas. Feltovich y Anderson. Estos modelos de currículos posmodernos subrayan la necesidad de evitar la organización jerárquica de enfoques modernos del estudio. a continuación. siguiendo la lógica tradicional. Los currículos modernos tendieron a adoptar estos modelos en forma de árbol. en cambio. Habría que volver a los mismos lugares de un paisaje (los mismos casos o conceptos en el caso de un ámbito del conocimiento) por caminos y desde perspectivas distintos. la educación. la forma de un relato. está repleta de significados múltiples. 1995). Otra objeción a las formas curriculares de orientación disciplinaria es la dificultad de encontrar un consenso sobre las ideas rectoras que deben funcionar como núcleos organizativos. Coulson. si bien es posible. la red ostenta la de la complejidad. lo que invita al principiante a buscar significados en múltiples direcciones y a través de diversas sendas intelectuales (Efland. El árbol tiene la cualidad de la simplicidad. Las estructuras en red son más adecuadas para manejar la complejidad del contenido posmoderno. Pasa lo mismo con un paisaje conceptual. También es evidente que el consenso entre los expertos de cada disciplina.La educación en el arte posmoderno 192 193 Los conceptos posmodernos en el aula enseñanza de las asignaturas aisladas como disciplinas autónomas. Jerome Bruner (1986) distingue dos modos de funcionamiento cognitivo. Cuando el conocimiento se representa como un árbol. complejos y discontinuos. Las figuras 1 y 2. a menudo elimina los puntos de conflicto y de riesgo. Cuando el conocimiento es representado como un collage. M á s bien. (Spiro. popularizado por las reformas curriculares de la década de 1960. la investigación es menos propensa a proceder de modo jerárquico. es obra de una comunidad de investigadores que estableció las ideas rectoras que deberían articular la enseñanza. Esto vuelve trivial la naturaleza de la investigación artística y elimina su importancia cultural. El currículo en estos casos se organiza a través de vías de razonamiento inductivas o deductivas. Esto no significa que la información deba ser arrojada azarosamente a los alumnos. El psicólogo Rand Spiro y sus colegas (1988) han comparado un determinado currículo hipertextual destinado específicamente a estudiantes de medicina con la exploración de un paisaje: No se extraerá una comprensión profunda de un paisaje con un solo recorrido. Significa más bien que profesores y alumnos deberían trabajar juntos en la construcción de significados fuera de la experiencia fragmentaria de los estudios y que podemos facilitar esa tarea conjunta con un enfoque curricular que abarque disciplinas que caen fuera del ámbito de competencias tradicional de la educación artística. 6). la investigación del alumno se traslada desde la idea principal hacia las ideas subordinadas o viceversa. en el ámbito de la formación asistida por ordenador. etc. En los capítulos segundo y quinto hemos comparado el currículo con una suerte de collage. Algunos modelos posmodernos de currículo tienen una estructura parecida a un entramado o red. caracterizan las diferencias entre las estructuras lógicas de los currículos basados en los modelos de árbol y las de los currículos basados en el modelo en red. entendida en clave posmoderna. Por ejemplo. Más adelante. En la conclusión del capítulo anterior se ha señalado que el currículo orientado hacia las disciplinas.

etc. Representación de un árbol. Con todo. Representación de un entramado. pág. las historias nos convencen de su parecido con la vida. Bruner observó que las historias quizá no sirvan para conocer la verdad sino más bien para dotar de significado a la experiencia. Las lecciones que siguen son ejemplos de los muchos modelos prácticos que pueden elegir los profesores para integrar conceptos posmodernos en el aula. 1986.) deben ser incluidos en la educación artística. posee principios operativos propios y sus criterios exclusivos de lo bien formado. bellas artes. Ambas pueden ser usadas como instrumentos para convencer a otro.La educación en el arte posmoderno 194 195 Los conceptos posmodernos en el aula Cada una de las formas del conocer. y que entender el arte necesariamente implica una comprensión del contexto en que el objeto artístico fue creado y apreciado. La importancia asignada al relato en los debates posmodernos sobre la educación refuerza la posición de estos temas en el currículo. 11). Estas lecciones asumen fundamentalmente los postulados posmodernos de que el arte es una forma de producción sociocultural. la primera clase se aproxima a la tradición de confección de edredones de los amish y la apropiación y transformación de sus formas culturales utilizando la tecnología de ordenador. lo que determinan es fundamentalmente diferente. FIGURA 2. La tercera tra- . La segunda lección estudia las concepciones de tiempo y espacio en la producción y reproducción de la cultura popular mediante el reciclaje de postales en las obras de los estudiantes. La otra no establece verdad sino verosimilitud (Bruner. Una buena historia y un argumento bien formado tienen naturalezas diferentes. Difieren radicalmente en sus procedimientos de verificación. Muchas de estas lecciones incluyen conexiones interdisciplinarias entre la asignatura Arte y otras asignaturas escolares. Por ejemplo. que todos los tipos de cultura visual (formas multiculturales. Una verifica mediante la eventual apelación a los procedimientos para establecer pruebas formales y empíricas. por otra parte. FIGURA 1. medios de masas. Ambas son importantes fuentes de conocimiento en la educación general. los argumentos le demuestran a uno que son verdaderos.

¿Quiénes eran los artistas? ¿De qué sexo eran? ¿Edad? ¿Estatus social? 10.) 2. ¿Cómo funcionó/funciona la forma artística en la cultura? 6. 23-24). El cuarto ejemplo trata la idea de deconstrucción aplicada a la interpretación de obras de arte. Identifica y describe los aspectos geográficos de la región/país en la que viven los productores de este objeto. la vegetación y los recursos naturales han influido en la forma artística producida? 3. para esta comprensión. págs. CONFLICTO CONCEPTUAL El progreso intelectual de los estudiantes depende del desarrollo de sus facultades analíticas y de su comprensión de los contextos de análisis. Los estudiantes deberían familiarizarse con distintas formas de preguntar y descubrir respuestas a fin de acceder a estos aspectos fundamentales del arte. la pregunta relativa al objeto estudiado podrá ser: ¿por qué debemos tratarlo como arte? Lección 1: transformación de edredones amish por ordenador Basada en una clase de Sheryl Hess en un curso en la Universidad de Minnesota.La educación en el arte posmoderno 197 Los conceptos posmodernos en el aula ta las cuestiones de poder/saber y los conflictos políticos y conceptuales originados por la destrucción de la escultura de emplazamiento específico de Richard Serra. o respuestas que difieran de las formuladas o descubiertas por otros alumnos. tomar conciencia de la importancia fundamental de la cultura en la producción y apreciación artísticas. LA IMPORTANCIA DE CUESTIONAR: LECTURAS MÚLTIPLES. Tilted Arc. relaciones de poder y preocupación por la alteridad. ¿De qué manera el clima. la orografía. ¿En qué período fue producida la forma artística? 4. ¿Se sigue produciendo la forma artística en nuestros días? ¿Es igual o es diferente? ¿En qué sentido? 14. 5. usarán ciertos códigos de diseño de estas tradiciones para producir su propia serie de diseños de edredones por ordenador. no persiguen fines pro- . Describe la apariencia física de la forma artística. los alumnos estudiarán las tradiciones de elaboración de edredones de los amish. ¿Qué aspectos de la producción estética cultural son los más importantes: el proceso. ¿En qué cultura fue producida esta forma artística? (Esta es «la cultura». la apropiación y la transformación de los códigos tradicionales de fabricación de edredones. ¿Cómo está siendo utilizada hoy la forma artística en la cultura? (Stuhr y otros. Sugerimos facilitar la actividad de investigación con las siguientes preguntas: 1. La lección final presenta múltiples lecturas de una reunión de indígenas norteamericanos en términos de fragmentación cultural. ¿Cómo fueron educados? 12. no obstante. ¿Cuáles eran/son los valores estéticos de la cultura? 9. el producto o el significado simbólico? 7. El aprendizaje. No todas estas preguntas serán relevantes en todas las clases. ¿Cuál es el significado social de la forma artística? 8. Es esencial. En algunos casos. El estudiante puede obtener diferentes respuestas de diferentes fuentes. ¿Para quién/quiénes produjeron la forma artística? 13. En esta lección. 1992. Estos conflictos conceptuales pueden derivar en ricas discusiones en clase. y confeccionarán un edredón a partir de sus diseños y de materiales tradicionales. ¿Cómo fueron elegidos para convertirse en artistas? 11.

Democratización y conciencia de la alteridad multiculturalismo apropiación 4. Relación entre arte y cultura reflexión sobre las condiciones culturales 2. La información que se analiza en la siguiente sección constituye el tipo de datos que habría que reunir siguiendo las preguntas investigadoras sugeridas. UNA INTRODUCCIÓN A LA CONFECCIÓN DE EDREDONES AMISH CONCEPTOS POSMODERNOS Los conceptos posmodernos enumerados a continuación podrían resaltarse. Aceptación del conflicto cultural fragmentación collage 5. los insectos. El hecho de que los motivos tradicionales adquieran nuevos significados en el espacio productivo que ha abierto el ordenador sugiere que estas formas encierran una doble codificación. la fragmentación y el reciclaje de formas históricas. Es imposible rastrear la fabricación de edredones hasta sus orígenes. pero probablemente empezaron a fabricarse por una cuestión de comodidad física sin relación con su valor decorativo. los estudiantes pueden mostrarse capaces de encontrar respuestas a estos y otros interrogantes similares mediante entrevistas y otros recursos empíricos.La educación en el arte posmoderno 198 199 Los conceptos posmodernos en el aula piamente productivos. Históricamente. La parte de la lección dedicada al diseño de edredones se basa en experiencias anteriores con nuevas tecnologías y requiere sintetizar la última documentación disponible sobre tradiciones para dar pie a un pensamiento capaz de generar experiencias de aprendizaje y obras de arte. la gente ha tendido a responder al desarrollo tecnológico interesándose de nuevo por las artesanías tradicionales (Naisbit. Si la lección se detuviera en este punto. El propósito fundamental de esta lección es que el estudiante tome conciencia de los procesos de apropiación y transformación transculturales que tienen lugar continuamente en un mundo posmoderno. han contribuido a la destrucción de los edredones. desde inundaciones a incendios. no se plantearían importantes aspectos posmodernos relacionados con ella. 1982). Los estudiantes deben responder a estas preguntas tras efectuar sus propias averiguaciones. Esta lección está diseñada para estudiantes de enseñanza media y requerirá el uso de programas informáticos para producir gráficos por ordenador. así como de las cuestiones que rodean estos procesos y sus efectos potenciales. por ejemplo. Nuevas concepciones de tiempo y espacio reciclaje transformación No existen muchos ejemplos históricos de edredones debido a la calidad efímera del producto textil. El desgaste por el uso. en esta lección: 1. El proceso básico de elaboración del edredón consiste en coser conjuntamente capas de material extendidas y estiradas unas . En ciertos casos. la degradación de las fibras y los desastres naturales. La incorporación de la nueva tecnología a los medios textiles tradicionales refleja la aceptación posmoderna del conflicto conceptual. 3. Multiplicidad de lecturas significados incluidos doble codificación La incorporación de estos conceptos posmodernos al currículo requiere una exploración cultural que se puede facilitar mediante las preguntas investigadoras citadas más arriba.

el verde. Una característica importante de estos edredones es la combinación de colores. verde. Esta diversidad se pone de manifiesto en los siguientes ejemplos: Lancaster. de nueve y de dieciséis parches. púrpura • también colores brillantes y contrastes (sombras artificiales brillantes y vibrantes): azul náutico a medio. franjas. azul verdoso. Los edredones amish tienen un diseño en el borde y otro en el interior. como ocurre aproximadamente con un collage. esto es. gris. pedazos de ropa usada y guardada en bolsas de retazos. rojo. Las combinaciones cromáticas incluyen a menudo matices insaturados. azul medio a oscuro. pero sus diseños y combinaciones cromáticas difieren en distintas áreas de Estados Unidos. de tal modo que no puedan desprenderse. DIFERENCIAS DENTRO DE UNA TRADICIÓN COMPARTIDA LOS CÓDIGOS VISUALES DE LOS EDREDONES AMISH Los diseños hechos por las mujeres amish encierran ciertos códigos tácitos pero formales basados en saberes y valores culturales. a un ambiente rural norteamericano que convoca al pasado. aguamarina. el rosa y. verde loro Nebraska • los más tradicionales y conservadores • humildad. cabaña de madera. y tienen organizaciones simples. el rojo. La forma del edredón responde a un entorno físico y social. diamantes). oliva. con franjas. Pensilvania • muy tradicional • tipos de edredones: diamantes en escuadra. Los edredones tienen un propósito utilitario y se mantienen dentro de determinados límites estéticos. Cada productora de edredones selecciona y combina los colores a partir de un conjunto de colores típicos de la comunidad local. con Dada la variedad de diseños de edredones que se registra entre las distintas comunidades amish. pueden incluir dibujos sutiles. marrón cálido. a veces. Hay muchos diseños tradicionales: irregulares. los estudiantes deben familiarizarse con estas variedades regionales. rectángulos. modestia y obediencia explican sus restricciones de colores . La simplicidad del dibujo puede considerarse el reflejo del estilo de vida de los amish. Los diseños de edredones también están muy influenciados por la tradición y la estética comunitaria. y terminen constituyendo una única forma. colores suplementarios y complementos divisorios. púrpuras. canela. el naranja y el amarillo. Los códigos de los edredones tienen ciertas características comunes a las diversas comunidades amish. el azul. de diamantes en escuadras. Aproximadamente. El tejido seleccionado para los edredones es a menudo reciclado. rosa. de nueve parches. Los colores comunitarios constituyen un código restrictivo y las mujeres crean dentro de sus límites. franjas divididas.La educación en el arte posmoderno 200 201 Los conceptos posmodernos en el aula sobre otras. Tienden a basarse en formas geométricas (cuadros. lo renueva en el presente y lo transforma en un objeto que reifica valores culturales. Las piezas de tejido y las puntadas producen patrones decorativos guiados por códigos funcionales y visuales definidos socialmente. borgoña. sol y sombra • edredones con dimensiones generalmente cuadradas • anchos bordes externos • grandes bloques en las esquinas • colores naturales apagados: marrón. la mitad de las combinaciones están limitadas a los colores del vestuario tradicional. Estos tres últimos se aplican generalmente sólo a los bordes. La otra mitad incluye el violeta el rojizo.

brillantes Iowa • bloque de patrones de la zona norte central de Estados Unidos. y púrpura combinado con profundos azules. los alumnos deberán reunirse para compartir la información que hayan recabado. trabajo a destajo • numerosos diseños de caba. cubiertos con dibujos en marrón. azul. verde. aserrados. azul. cabana de madera • entre nueve y diez pulgadas más largo que ancho • diseño de rejilla de los bordes interiores y bloques • bordes pequeños para aislar el patchwork • colores: rosa brillante. azul. cuadros. púrpuras oscuros. ocre. azul. Pensilvania • parecido a Ohio y a otras comunidades de la zona norte central de Estados Unidos • tipos: franjas. rosa verde. marrones y negros con combinaciones muy contrastantes de rosa naranja. verde y púrpura • arreglos ricos. verde oscuro. El mero análisis formal moderno (formalismo) resulta inadecuado para las clases posmodernas. rojo. negro. celeste pastel. Las preguntas investigadoras presentadas anteriormente pueden ser utilizadas por cada grupo como marco para orientar su búsqueda. turquesa. de cuatro y nueve parches. un poco más «salvajes» Ohio • bordes con diamantes. irregular. canela. Será necesario dividir a los estudiantes en varios grupos cooperativos pequeños para que investiguen la historia de la cultura amish y la producción de edredones. Toda cultura visual. incluyendo las bellas artes occidentales. Analizar con los alumnos el origen cultural de las características formales de la producción de edredones. Pensilvania • Se salen de lo señalado para la migración del Oeste. en particular la gama de colores y la composición. rosa. . El análisis de los códigos visuales de la cultura amish dotará a los alumnos de una comprensión de los elementos de los edredones y permitirá a la postre que los reciclen utilizando el ordenador. pequeñas flores • colores: blanco. sol y sombras. Tras la etapa de investigación. verde.La educación en el arte posmoderno 202 203 Los conceptos posmodernos en el aula • la expresión modesta y simple de la visión del estilo de vida apropiado según la concepción de la comunidad • colores: natural. zigzag. teclado. marrón. pequeñas rayas. está formada por códigos específicos de su contexto de producción. amarillo. por lo que los edredones son menos tradicionalmente amish. porque se aplica a examinar elementos y principios del diseño aislados de su contexto cultural. amarillo. fucsia/turquesa/naranja/verde (estas combinaciones de colores pueden ser desconcertantemente bellas) Somerset County. naranja.ñas de madera • colores: fondo negro. influenciados por la región • tipos: vuelo de pájaro. nueve parches. púrpura DESARROLLO DE LA LECCIÓN Se puede introducir la lección mostrando ejemplos de edredones amish a los estudiantes. pajarita • dibujos menos complejos • nunca alcanzó la intensidad artística que se evidencia particularmente en Ohio • pequeña cantidad de tela estampada: lunares. rojos oscuros Mifflin County. negro.

en el transcurso de la lección los estudiantes también deberán reflexionar sobre las relaciones entre arte y cultura evidenciadas por las yuxtaposiciones. Pueden imprimir sus diseños en una impresora de color en la clase. para tratar los temas de apropiación y transformación. April. Una vez que estas imágenes hayan sido producidas y guardadas en un disco. guardar y cambiar las imágenes producidas por ordenador en una red que se ramifica a partir de una sola imagen (Freedman. El término seriación se refiere al proceso de crear. expresionista. En parte. E. Nueva York. Los estudiantes pueden manipular en el ordenador las imágenes abstractas para crear dibujos parecidos a los diseños de edredones amish tradicionales o contemporáneos. los estudiantes pueden discutir cómo y por qué seleccionaron la combinación de colores del edredón amish que reciclaron. La información sobre la tecnología tradicional de confección de edredones puede reciclarse gracias a la tecnología contemporánea: el ordenador. cómo la hicieron «suya» y qué tuvieron en cuenta mientras desarrollaban su propia serie de imágenes. Por ejemplo. Para reciclar los diseños amish. ésta puede iniciarse utilizando las preguntas investigadoras enumeradas anteriormente. P. 1991). Más que una crítica formal. Nueva York. los anuncios publicitarios. America's glourious quilts. . incluyendo la imagen artística o de la cultura popular en que se basó. 1989. la cultura popular y la confección de edredones amish. la vestimenta. o tomar diapositivas de sus imágenes seriadas. Dennis y Deborah Harding. Puede suscitarse un debate en clase acerca de las descripciones escritas y presentaciones hechas por los alumnos de forma individual o en grupo a fin de especificar la interacción entre el arte.La educación en el arte posmoderno 204 205 Los conceptos posmodernos en el aula Para experimentar el proceso de apropiación y transformación. Macmillan Publishing Company. Dutton. Nueva York. y calibrar las repercusiones de las múltiples lecturas y la doble codificación que resultan del uso de códigos visuales multiculturales. Quilting. 1971. Charles Scribner's Sons. 1988. Duke. en la impresora de láser de alguna imprenta comercial. Los estudiantes pueden fabricar individualmente edredones basados en sus diseños. Sin embargo. los estudiantes pueden usar las combinaciones de colores y otros códigos visuales de los edredones amish que hayan recogido en su investigación. Vicki y Tessa Bird. los estudiantes pueden usar «cortar y pegar» y otras funciones del programa informático para crear una serie de representaciones abstractas. Colby. cada grupo de estudiantes puede reproducir el dibujo de un edredón o una combinación de colores en el ordenador. Las ilustraciones de los estudiantes pueden derivar de las bellas artes. la cultura popular. Pedir a los estudiantes que usen la paleta para hacer un dibujo que ilustre cómo los artistas se apropian de ideas e imágenes de su propia cultura o de la corriente dominante de la cultura norteamericana. o seleccionar un único diseño para construirlo conjuntamente. de los objetos al final de la lección. o sólo en lo que estaba en la pantalla del ordenador? ¿Por qué o por qué no?) Al final de la clase. en la cultura tradicional o contemporánea. The fine art of quilting. durante la misma debe mantenerse una conside- ración posmoderna de las cuestiones. 1971. FUENTES PARA ESTA LECCIÓN Barker. Esto puede hacerse recreando la composición cromática con una paleta de programa de pintura o digitalizando un edredón o la fotografía de un edredón (hecha con una cámara o un escáner de color). El proceso de seriación puede ayudarles a recordar su proceso de aprendizaje ya que es un registro del desarrollo de las series. los alumnos pueden redactar una explicación de su proceso de producción y mostrar a la clase la seriación utilizada para diseñar el edredón. etc. (¿Pensaron en los aspectos culturales de los amish presentados en la clase. Esta serie de gráficos de ordenador puede realizarse usando el proceso de seriación.

La educación en el arte posmoderno 206 207 Los conceptos posmodernos en el aula Endler-Sterberg. Nueva York 1976. la gente no escribe mensajes importantes en sus postales. La postal prolonga el espacio a través de una imagen y hace que el destinatario sienta deseos de ver el objeto o visitar el lugar representado. particularmente la yuxtaposición de imagen y texto. Lourie. y convertida en una forma de la cultura popular. Nueva York. Destacamos a continuación unos pocos conceptos posmodernos enumerados. Inc. Un tema común a los debates sobre la cultura posmoderna es el poder de las imágenes de despertar el deseo. las convierten en cultura popular y les dan un uso nuevo. las postales colapsan tiempo y espacio. Journal of Research on Computen in Education. o cualquier otra imagen descontextualizada. 1991. del estilo de: « ¡ L o estamos pasando bien! ¡Ojalá estuvieras aquí!». Abrams. el turismo. Art education. 1987. Los destinatarios de las postales pueden ver una imagen del lugar visitado por el remitente y leer los comentarios que hizo sobre ese lugar. 1987. . Las postales también ponen en juego los conceptos de superficialidad o fachada. mientras que las postales en las que aparece un lugar real son a menudo fotografías sacadas con filtros que enriquecen el azul de los océanos o los rojos de la puesta de sol. Las postales son una forma de cultura popular y arte comercial en la que se plasman ideas sobre el tiempo libre. 1989. hay palabras escritas por el remitente sobre las ilustraciones que refieren una visita al lugar de la fotografía. Nueva York. 1989. En cierto sentido. que son apropiados para los estudiantes más jóvenes. Slivka. Artist and computer. Harry N. La parte de producción de la lección la pueden llevar a cabo los alumnos de forma individual o en grupo. Nueva York. hacen de ellas cosas decorativas. Ruth. la reproducción de alguna obra de arte. lo estable. Jeanice R. el consumo y las vacaciones. las postales son un collage de imagen y texto. 21 (3). Publishing Company. Las postales reciclan obras de arte. American county folk crafts. 1 extile graphics/computer-aided. Good Books. A menudo. Estas tienden a transmitir simples saludos y mensajes breves. Una postal con la reproducción de una obra de arte sugerirá el refinamiento de los museos. La lección está pensada para niños de la escuela primaria pero puede ser aplicada a otros estudiantes. Por lo general. Wong. Eve. Pensilvania. no evocan la idea de lo serio. Wucious. Horizon Press. de tamaño reducido. lo creativo. 290-298. Freedman. Nueva York. «Microcomputers and the dynamics of image making three art classrooms». 1973. Kerry. Freedman. The crafts of the modern world. Lección 2: enviar ¡deas: las tarjetas postales como metáfora posmoderna Uno de los objetos que los teóricos y artistas han utilizado como metáfora de la posmodernidad es la tarjeta postal. Carol. Por lo general. The Amish quilt. La posmodernidad apunta a los múltiples resultados de la yuxtaposición. Es una representación idealizada de un objeto o un lugar. Fairchild Publications. Van Nostrand Reinhold Company. Kerry. Habi- tualmente contienen una imagen. Harmony Books. «Posibilities of interactive computer graphics for art instruction: A summary of art research». Leavitt. Wheatcroft-Granick. Ese texto es un fragmento de discurso. Como se vio a propósito de la exposición SuitCase Studies en el capítulo 2. la fotografía de algún lugar. 1968. Rose. Principies of color design.

el profesor deberá preguntarles por qué las han elegido. ya que lo hace para comunicar una intención al receptor. El arte. el remitente puede escribir un mensaje aludiendo al uso artístico que podría darle el destinatario. Que el espectador deba ser atraído por una obra de arte en virtud de sus cualidades expresivas formales es un ideal moderno de apreciación del arte. Relación entre arte y cultura 2. sin usar. caricaturas.La educación en el arte posmoderno 208 209 Los conceptos posmodernos en el aula CONCEPTOS POSMODERNOS 1. Por ejemplo. Los alumnos pueden usar postales de un viaje que hayan hecho o que tengan un significado personal para ellos. DESARROLLO DE LA LECCIÓN Al comenzar esta clase. como por ejemplo: ¿alguna vez has enviado una tarjeta postal a alguien? ¿Dónde estabas cuando la enviaste? ¿Qué ilustración tenía? ¿Por qué elegiste esa postal? ¿Qué escribiste? ¿Estaba tu mensaje relacionado con la ilustración? Mostrar y tratar ejemplos de postales que hayan sido recibidas previamente por alguien en la clase ayudará a los estudiantes a entender el propósito de las postales. los estudiantes deberían plantearse de qué modo pueden usar las postales que tienen en clase. Considerar la idea de muchas personas enviando la misma foto o mandando una parte de un lugar a otro por gusto llamará la atención de los alumnos sobre los conceptos posmodernos mencionados. Esas postales pueden mostrar cualquier imagen: fotografías de un escenario. Democratización y conciencia de la alteridad cultura popular colaboración 4. etcétera. en qué difiere o se asemeja el proceso de selección de una postal al del dueño de una galería cuando escoge una pintura determinada para una exposición. Aceptación del conflicto cultural collage La incorporación de estos conceptos posmodernos al currículo requiere una exploración cultural que se puede facilitar por medio de la discusión en clase y/o la investigación del alumno. Evaluar en qué difiere esta forma de cultura visual de otras. La atracción es bien diferente para el remitente cuando elige una postal de una obra de arte. Formular las preguntas investigadoras del comienzo del capítulo y agregar preguntas específicas a esta clase.) En su postal. entre imágenes y palabras. cada estudiante debe tener al menos una tarjeta postal en blanco. Al hilo de la investigación y discusión generales. Nueva concepción de tiempo y espacio reciclaje 3. reproducciones de obras de arte. puede usarse para revelar enteramente las relaciones entre arte y cultura popular. guiada por las preguntas investigadoras establecidas anteriormente en este capítulo. (Las postales pueden ser enviadas a través del servicio postal o en la escuela. Cuando los estudiantes de la clase hayan escogido sus postales. Cada estudiante deberá enviar por correo su postal a un compañero de clase elegido previamente. La cuestión de seleccionar una imagen entre muchas para enviarla a una persona en particular debe ser analizada desde una perspectiva posmoderna. tal como ocurre en algunos collages con periódicos de Picasso o en los objetos multimedia de Rauschenberg. El docente puede preguntar a los alumnos: ¿cómo podemos reciclar estas postales? ¿Cómo podemos utilizarlas para crear una nueva obra de arte? El profesor dispondrá de algunos ejemplos de obras de arte que incluyan postales y otros recursos parecidos. A fin de enunciar los conceptos posmodernos mencionados más arriba. sería beneficioso contar con una gran variedad de tipos de postales. Cuando el destinatario reciba la .

En 1989. Tilted Arc. el traslado de Tilted Arc. incorporando dicha postal y tomando en cuenta la o las recomendaciones del remitente. Sin embargo.La educación en el arte posmoderno 210 211 Los conceptos posmodernos en el aula nueva postal. esculturas de objetos encontrados. La vista se llevó a cabo en 1985: ciento veintidós personas testificaron a favor de mantener la escultura en su lugar original y cincuenta y ocho pidieron su 1. entre los cuales la GSA podía seleccionar a uno. El rol del discurso en la formación del consenso y el desacuerdo social ¿Quién controla el discurso? ¿Quién participa y quién escucha? 4. destruida en 1989. un intercambio sobre el uso de las postales puede ayudar a revisar los conceptos posmodernos. NEA) debía recomendar a varios artistas. por cuatro votos a uno. puede considerarse un esfuerzo común. Los nuevos objetos de arte pueden ser collages. debería vincularse a cursos de educación cívica y gubernamental o constituir una lección en el marco de un curso sobre problemas de la democracia. y particularmente a su compañero/a. Los problemas de elitismo e igualitarismo ¿Quién decide en arte? ¿Quién tiene derecho a elegir el emplazamiento específico? 3. En 1980. a quien se encargaría la escultura. En un programa de enseñanza interdisciplinaria. y cosas semejantes. lo que de hecho supuso la destrucción de la obra. El producto. caricaturas o reproducciones de obras de arte. La cuestión de la representación ¿Quién puede hablar por el artista? ¿Quién puede hablar por el público? ¿Quién puede hablar por el entorno? DESARROLLO DE LA LECCIÓN Un profesor de arte de escuela secundaria se encuentra en medio de una clase de escultura americana contemporánea. aun hecho por un alumno. GSA). Iba a ser ubicada en la Federal Plaza de la ciudad de Nueva York. de Richard Serra Esta clase. empezó una campaña de envío de cartas que tachaban a Tilted Arc de arriesgada y molesta. el jurado resolvió recomendar. tras muchas apelaciones a la corte. CONCEPTOS POSMODERNOS Lección 3: el juicio de Tilted Arc. El docente . El desarrollo de la lección presentada aquí es para estudiantes de escuela secundaria. imágenes procesadas por ordenador. El vínculo entre poder y saber impacto de las fuerzas sociales sobre el arte conflicto conceptual 2. Su escultura Tilted Arc fue instalada en 1981. Richard Serra resultó elegido y su proyecto fue aprobado. Cada estudiante deberá mostrar su trabajo a la clase. titulada «El juicio de Tilted Arc. y exigían su remoción. Pocos años más tarde. Cuando los estudiantes hayan completado su trabajo. fotografías. fotografías. Estimular la discusión sobre los aspectos cooperativos del producto. La Dotación Nacional para las Artes (National Endowment for the Arts. la GSA convocó una vista para decidir si Tilted Arc debía ser trasladada. traslado o remoción. pinturas. la escultura fue destruida oficialmente por la misma agencia que la había encargado diez años antes. de Richard Serra» explora el vínculo entre poder y saber. En 1984. También pueden incorporarse otras postales. Se centra en la controversia que rodea a la estatua de emplazamiento específico de Richard Serra. Esta obra fue encargada en 1979 por la Administración de Servicios Generales (General Services Administration. deberá crear una obra de arte.

comenzando por sus grandes planchas de acero. Reconocer que el poder social afecta directamente a las artes. jurado. Los estudiantes graban un vídeo de su reconstrucción. el tribunal decidió que la pieza fuera removida. en el que declararon personas de los dos bandos. El profesor aclara que. El profesor sugiere que la clase escenifique una reconstrucción del juicio usando los testimonios publicados de los procedimientos del juicio. sintieron que el Gobierno tenía derecho a disponer de la escultura. Estudiar las relaciones entre el arte y el entorno. ya que había sido construida con subvenciones estatales. El profesor inicia a la clase en la obra de Richard Serra con una presentación en diapositivas de algunas grandes piezas de acero. los derechos de la mayoría frente a la élite y la implicación del Gobierno en el arte). Gracias a ejemplos comparativos. 5. El profesor propone realizar un juego de rol reconstruyendo el juicio. Recoger información sobre los efectos de los medios en la formación de la opinión pública y su consideración de las artes. Además. y son llamados a testificar tanto a favor de mantener la escultura en su emplazamiento original como de removerla. 3. Identificar cuestiones importantes de poder desencadenadas por la controversia (esto es. Comparar la destrucción de la escultura con la destrucción de otras obras en la historia. Estudiar si existen limitaciones a la libertad de expresión de los artistas en una sociedad libre. al final. deben decidir sobre la suerte de la obra de arte. puede haber reporteros explicando quiénes son los testigos y la importancia de su testimonio. los estudiantes pueden reconocer la magnitud de las piezas de Serra y entender por qué Tilted Arc puede haber asustado y enfadado a algunos espectadores. aunque ciento veintidós personas abogaron por la preservación de la escultura. Se invita a la clase a leer algunos de los testimonios de personas favorables y contrarias a la escultura con el objeto de revelar la intensidad emocional del asunto. Plantea una serie de preguntas para provocar el debate entre los estudiantes de cuestiones tales como las ventajas y desventajas de la utilización de grupos de expertos para seleccionar obras de arte en nombre del público. 7. de varias toneladas cada una. a través de los partidarios y los detractores del artista. 4. lo que condujo a su destrucción. El profesor explica que ciertos testigos vivieron el escándalo como un asunto que comprometía la libertad del artista de expresarse sin miedos ni censuras.La educación en el arte posmoderno 212 213 Los conceptos posmodernos en el aula introduce a los estudiantes en la historia de la controversia que rodeó a la destrucción de Tilted Arc de Serra. OBJETIVOS DE LA LECCIÓN 1. 2. Se insta a los estudiantes a describir los rasgos de la obra de Serra. y termina con fotografías o diapositivas que muestran el desmantelamiento de la escultura. Cada estudiante elige el rol que desempeñará: testigo. como por ejemplo la de los murales de Diego Rivera en el Rockefeller Center. Otros testigos consideraban la obra propiedad del Gobierno. Comparan la escultura de Serra con la de Picasso en Chicago y con obras de los escultores David y Tony Smith. El profesor consigue copias de las declaraciones hechas en el juicio original y las reparte entre los estudiantes para ayudarles con sus decisiones de rol. juez o el mismo artista. Un estudiante toma el rol de Serra. si se la conside- . tanto a favor como en contra. El profesor relata algunas de las circunstancias que condujeron a la controversia sobre la escultura y al juicio. incluido Tilted Arc. Otros hacen de testigos. otro el del juez a cargo del caso. Ayudar a familiarizar a los alumnos con las cuestiones y opiniones que rodearon el encargo de Tilted Arc y los procedimientos legales y extralegales que finalmente condujeron a su destrucción. También puede haber miembros del jurado que. la censura de los artistas. 6.

Lección 4: representación de mensajes OBJETIVOS DE LA LECCIÓN Esta lección está basada en la idea de deconstrucción.La educación en el arte posmoderno 214 215 Los conceptos posmodernos en el aula raba una amenaza o una molestia pública. las obras de arte suelen protagonizar grandes polémicas. Desafía a sus alumnos a tratar los elementos contradictorios del arte e intenta que cuestionen los supuestos inherentes a las pinturas. Los estudiantes se enfrentan con la idea de la posibilidad de interpretaciones alternativas. en cambio. El profesor también inicia a los estudiantes en otras obras de arte que encontraron resistencia pública o censura. hace referencia a la exposición masiva de 1937 denominada «Degenerate Art» en la Alemania nazi. el derecho a existir de la obra. La relación entre arte y cultura reflexión sobre las condiciones culturales 3. y en ese caso. C. Los estudiantes comentan la posibilidad de utilizar los documentos publicados a modo de guión. Los estudiantes representan su simulacro de juicio.. titulada Esto no es una pipa y Pinceladas/Brushstrokes de Roy Lichtenstein. Massachusetts. son sus pinturas y no acarrean el mismo significado que una pipa real o unas pinceladas. los estudiantes revisan las cuestiones para reconocer que. ninguna de las cuales es necesariamente la correcta. El profesor concluye la clase asignando a los estudiantes la tarea de crear una pintura en la que la imagen no sea una representación de algo sino la cosa misma. Formas de arte como objetos deconstructivos la cuestión de la representación de la representación y la realidad 2. y Buskirk. Otros argumentaron. Cambridge. que todas las decisiones encaminadas a seleccionar la obra fueron realizadas por equipos de expertos sin la contribución de la gente. que ridiculizaba y condenaba a todas las formas de arte moderno. Al final del juicio. MIT Press. . que los procedimientos del encargo fueron muy elitistas. Los supuestos de Esto no es una pipa y Pinceladas radican en que las representaciones de la pipa y las pinceladas son esos objetos cuando. cual contribuye a socavar la posibilidad de una interpretación fija. de hecho. Multiplicidad de lecturas significados anexos presentando significados influenciados históricamente FUENTES PARA ESTA LECCIÓN Weyergraf-Serra. acaso con otras clases haciendo las veces de audiencia. The destruction of Tilted Arc: Documents. todo lo 1. El profesor presenta una obra del pintor surrealista Rene Magritte. En este caso. M. más que leer párrafos. preparan sus roles identificando las cuestiones y entrenándose para el debate. Sin embargo. CONCEPTOS POSMODERNOS La idea de deconstrucción 1. insta a los alumnos a preguntarse si el juicio trata la cuestión de la censura y el control. si bien la sociedad norteamericana no siempre considera al arte como un aspecto importante de la vida diaria. Familiarizarse con el proceso crítico conocido como deconstrucción. se usa la deconstrucción como método para analizar una obra de arte y sacar a la luz sus elementos conflictivos.

El paisaje no es el lugar propiamente dicho sino una ilustración de un lugar». Ante la pintura Esto no es una pipa. Un estudiante puede aventurar la opinión de que «estás diciendo que no es un prado con vacas pastando sino la ilustración de un prado con vacas pastando. Trabajando con una serie de sus pinturas Pinceladas. del estilo de: ¿qué quiere decir el artista con esta particular contradicción de una pipa y un eslogan que afirma precisamente «Esto no es una pipa»? Los estudiantes ofrecen sus interpretaciones. Reconocer los supuestos que probablemente tengan los espectadores. como los dibujos de cómics o las imágenes de periódicos. como personas y lugares.La educación en el arte posmoderno 216 217 Los conceptos p o s m o d e r n o s en el aula 2. Es simplemente la imagen de una pipa. cuyas obras de arte expresionistas están marcadas por gestos vigorosos y espontáneos. Esta lección provoca a los alumnos para que cuestionen su propia tendencia a tomar el realismo como patrón en su comprensión y evaluación del arte. Esto es lo que Magritte puede haber querido decir con su pintura Esto no es una pipa. Luego. DESARROLLO DE LA LECCIÓN El profesor plantea una lección basada en la obra del surrealista René Magritte. Ellos probablemente contesten que se trata de una pipa con la afirmación en francés «Ce n'est pas une pipe». Después. el docente hará preguntas. el profesor presenta obras realizadas por el artista americano Roy Lichtenstein. El tema de esos trabajos son las pinceladas. constituidos por pinceladas propiamente dichas. Para alentar la reflexión. el docente cubre la transparencia con una hoja de acetato en blanco y escribe sobre ella: «Esto no es un prado con vacas pastando». 3. el profesor expone reproducciones de obras de Franz Kline y Willem De Kooning. Puede discutirse en clase la posibilidad de que artistas como Magritte y Lichtenstein hubiesen tratado deliberadamente de confundir al espectador componiendo sus obras a partir de ele- . que pueden limitar su comprensión del arte. El profesor no debería inducir a los estudiantes a que descarten la realidad como referente para entender el arte. no se presentan realmente. pero el artista ha utilizado una técnica de pintura en la que las pinceladas no son visibles. Podría usarse algún paisaje del artista inglés Constable. La clase también plantea la relación entre imágenes populares impresas. y las pinturas de Lichtenstein. El profesor pregunta entonces a los alumnos: «¿Y ahora qué piensan que quiere decir la afirmación "Esto no es un prado con vacas pastando"?». Se anima a los estudiantes a comparar las diferencias y similitudes entre las obras. Se es- pecula sobre la posibilidad de extender esta idea a toda la pintura realista. sino que son representadas o retratadas. Para dejar clara la idea. La clase investiga una cuestión más: ¿cómo afecta la declaración de Magritte a la manera en que contemplamos otras pinturas? El profesor puede ampliar el concepto de la clase proyectando la imagen de un paisaje realista en la pared por medio de un proyector de transparencias. El profesor y los alumnos discuten cómo la imagen de la pipa de Magritte puede parecerse a una pipa pero no es realmente una pipa. sino impulsarlos a comprender por qué ciertos artistas y críticos consideraron que el arte realista era autolimitante. Reconocer que las obras de arte pueden contener elementos contradictorios que eliminarán las interpretaciones exactas. Esta búsqueda puede delatar contradicciones palpables entre los temas de la obra y la técnica utilizada para producirla. el profesor presenta el trabajo preliminar para tratar más a fondo el tópico de la representación. Su intención era investigar cómo cualquier clase de imagen hecha con lienzo y pintura puede representar lo que no es. el docente pide a los estudiantes que describan el tema de la pintura. próximas a las de Lichtenstein. El profesor explica que la pintura realista es un estilo artístico en la que las cosas reales.

Se podría pegar un espejo inclinado hacia abajo. Los estudiantes necesitarán ante todo entender cómo los pueblos. 1999. Otro ejemplo más: utilizar flores prensadas en una pintura que represente un ramo de flores. Los individuos de esas comunidades comparten su conocimiento y experiencia y actúan como informantes culturales para los estudiantes y docente/s. y si así fuera. acaso junto a miembros de una comunidad indígena norteamericana. incluido el «realista». cabe preguntarse también: ¿por qué? Muchos pueden creer que los artistas están tratando de confundir al público. La información reunida a través de métodos etnográficos revela descubrimientos personales sobre las culturas y las comunidades indígenas norteamericanas relacionadas con el powwow. presidido por las palabras: «Esto es un ramo de flores muertas». la reunión que los estudiantes están investigando. por ejemplo los surrealistas y los artistas pop. Hubo artistas que trataron de demostrar que todo arte. FUENTES PARA ESTA LECCIÓN Michel Foucault. centrada en el powwow. La lección se basa en las actividades culturales y artísticas vivas de las comunidades indígenas. fotografías y/o vídeo y cine. por ejemplo. Las entrevistas informales son espontáneas y de naturaleza conversacional. cuestionaron sus propias perspectivas de «imaginación mental» y las de su público. Otros estudiantes creen que los artistas están haciendo declaraciones a través de sus pinturas con el fin de provocar que su público se cuestione la validez del realismo como estilo artístico. Esto no es una pipa: ensayo sobre Magritte. Los alumnos y profesor/es de la clase forman sus conocimientos con estrategias de investigación tomadas de los campos de la sociología y la antropología. Algunos artistas. Pueden hacer. El docente podría concluir la clase con un debate sobre «¿Por qué los artistas consideran la cuestión de la representación realista como un problema controvertido?». Al comienzo de este capítulo se sugieren varios tipos de preguntas para entrevistas culturales. Se puede solicitar a los estudiantes que produzcan una obra de arte realista en la que el tema sea propiamente el contenido de la pieza. las observaciones y entrevistas pueden ser grabadas utilizando notas manuscritas. con un estudiante frente a él. no era real en sentido estricto sino sólo una imagen de la realidad. Algunos pueden creer que las pinturas son bromas «internas» de la comunidad de artistas. Barcelona. estudiará la reunión nativa llamada powwow como una forma cultural y artística. Lección 5: lecturas de una reunión indígena norteamericana En esta lección. la cultura y el arte de los indígenas norteamericanos han sido frecuentemente estereotipados y tergiversados en los libros de texto y las actividades artísticas en el aula. y escribir sobre ella: «Está hecha de arena». Otro ejemplo: una hoja de papel en blanco sobre la que se lea: «Esto ya no es una página en blanco». . y titularlo: «Estudiante ante un espejo».La educación en el arte posmoderno 218 219 Los conceptos posmodernos en el aula mentos contradictorios en sí mismos. una pintura que represente arena. Estas estrategias comprenden observaciones anotadas cuidadosamente y entrevistas formales e informales con los indígenas. por medio de verdadera arena. Nuestra lección. Este tipo de actividad curricular negativa se da a menudo porque la propia perspectiva de los indígenas norteamericanos no ha sido investigada ni incluida en la versión que se da de sus formas de vida y arte en el currículo. Si se ha obtenido la autorización de los participantes en el estudio. Las entrevistas formales se concertan de antemano y utilizan preguntas preparadas. Las obras de los alumnos se comentarán en clase. Anagrama. el grupo de alumnos. ayuda a atenuar esta situación al recurrir a la comunidad indígena norteamericana como fuente directa.

. Si se puede trabajar con Internet. El tipo de conocimiento reunido sobre los efectos del racismo y el prejuicio. como se evidencia a través del estudio de la sociedad indígena americana. Powwow. ya sea de modo positivo o negativo. aunque sólo ayude a los estudiantes a entender el estatus privilegiado de la cultura dominante de la clase media. El profesor puede ayudar a los estudiantes a comenzar su investigación suministrando información sobre la ubicación del powwow. El «pequeño relato» como fuente de contenido curricular la fragmentación cultural 2. acción de reconstrucción social basada en la democracia toma de decisiones espacio ecológico y responsabilidades 4. el tablón de anuncios de USENET. Hay muchas cuestiones sociales relacionadas con la religión y la etnia que afectan a los pueblos indígenas americanos y que se harán obvias a lo largo del estudio de la reunión como una forma estética o artística. atavíos. En el proceso de estudio del powwow. Conciencia de la alteridad investigación sobre la opresión y el racismo Esta lección es de naturaleza interdisciplinaria y ganaría en efectividad si cooperaran en ella los docentes de arte y estudios sociales y. también se puede descubrir de qué modo se influencian mutuamente las distintas culturas.La e d u c a c i ó n en el arte p o s m o d e r n o 2 2 0 221 L o s c o n c e p t o s p o s m o d e r n o s en el aula Además de enseñar métodos de estudio del arte o de la producción estética de pueblos y culturas. También se puede recurrir a un libro. como por ejemplo: rituales ceremoniales y religiosos. vídeo o película sobre el powwow para motivar a los alumnos y brindarles información preparatoria. 2. el profesor de lengua. Este estudio también ayuda a identificar tanto los beneficios como los problemas que genera diversidad de la población escolar. tamborileos. y exhibiendo un póster que detalle el evento o un periódico local o indígena norteamericano. hay una gran variedad de razones para llevar a cabo esta lección. NativeNet. Los nombres de los dos periódicos que tienen una amplia distribución y anuncian los consejos son: News from Indian Culture y Indian Country Today. Muchas de estas cuestiones atañen al prejuicio y la discriminación en contra de los pueblos indígenas. Aprendizaje no disciplinario disolución de los límites construidos artificialmente entre las asignaturas escolares DESARROLLO DE LA LECCIÓN CONCEPTOS POSMODERNOS Los conceptos posmodernos enumerados aquí sirven de ejemplo de lo que se podría plantear en esta clase: 1. Este diálogo debe permitir exponer los estereotipos y las tergiversaciones sobre el acontecimiento cultural. El compromiso del estudiante con cuestiones de poder y saber relaciones de poder y negociación construcción del conocimiento reconceptualización de los roles de profesor/alumno 3. Horse. baile. deberían preguntar a los alumnos qué es lo que ya saben de estas reuniones de indígenas norteamericanos. que se celebra en el ámbito local. es una buena alternativa para recabar información. tiene aplicaciones para las propias vidas de los alumnos y profesor/es. y también artefactos indí1 2 1. de George P. quizás. Deben tenerse en cuenta aspectos importantes del powwow. a través de los procesos de enculturación y aculturación. Cuando el o los docentes presenten esta lección. describe una reunión de la Planicie del Norte. Powwow Highway es el título de un vídeo que en Estados Unidos puede alquilarse en la mayoría de los videoclubes.

El encuestador debe abstenerse de distorsionar con sus prejuicios personales la información que se le ha dado. la edad y las capacidades físicas y mentales. Habrá que animar a los estudiantes a respetar los deseos de la gente con la que hablan y a entender que todas las personas tienen límites en su comprensión de situaciones. la etnia. clase social y religión. el género. importantes cuestiones sociales relacionadas con la religión. los estudiantes podrían discutir cómo cambiar sus prácticas y luego intentar implementar estos cambios. el medio ambiente. Ahora los estudiantes están preparados para empezar a reunir información sobre los aspectos que han identificado con la ayuda de su(s) profesor(es) y. a fin de que esta observación sea algo más que mera documentación visual. También debería explicarse que no todas las culturas y sus producciones estéticas están igualmente bien documentadas y por qué razones. por ejemplo. a lo largo del trabajo. Es preciso. para hacer preguntas a los siguientes participantes de la reunión indígena: organizadores. Por ejemplo: ¿quién se encarga de la percusión y canta. Estudiantes y profesor(es) deben ser capaces de destacar. y quién baila? ¿Qué actividades recaen únicamente en los varones? ¿Qué actividades corresponden a mujeres. los estudiantes pueden examinar. Es conveniente ejercitar en el aula las facultades de observación y las estrategias que conviene seguir en las entrevistas. En este sentido. Si se localizan casos de discriminación. o quién influenció a los artistas en la producción de sus formas. El profesor explicará que. bailarines. en primer lugar. sino también sobre el contexto social en el que se producen y ejecutan. Debe recalcarse que el experto no es el entrevistador sino la persona que está siendo entrevistada. Los estudiantes deben observar si los participantes hacen o no cosas diferentes a las que aparecían en el vídeo que han visto o el libro que han leído. una lista del tipo de preguntas que convendría formular. las clases socioeconómicas. Los profesores pueden sugerir a los alumnos que trabajen en pequeños grupos especializados de dos o tres personas para ejercitarse como observadores y entrevistadores. edad. la ayuda de la comunidad india americana local/NativeNet. Puede formarse un grupo. explicar a los estudiantes que están trabajando en calidad de investigadores para encontrar información sobre el powwow y sus participantes y artistas locales ya que puede haber características exclusivas de los powwow de los indígenas de una zona determinada. deberán observar a diferentes grupos de personas lle- vando a cabo actividades diversas o formas estéticas variadas. antes de salir a estudiar el powwow y sus participantes. cuando los estudiantes asistan al powwow. Antes de ir al lugar del powwow. Los profesores deben alentar a los estudiantes a hacer preguntas no sólo sobre la producción y realización de formas artísticas. niños y miembros más antiguos de la comunidad? ¿Se permite a todos el mismo grado de participación en el powwow? ¿Por qué o por qué no? El/los docente/s debería/n impulsar a los estudiantes a establecer conexiones entre estas cuestiones y sus propias prácticas sociales. Cuando hagan observaciones y las graben. cómo llevaron a cabo algún aspecto específico de su ceremonial. cantantes. vendedores u observadores. con la ayuda del/los docente/s. cabe señalar cuestiones de género. Los profesores pueden preparar a los alumnos para comprender que la gente que entrevistan puede no querer responder a todas sus preguntas o que puede no conocer todas las respuestas que se le piden. Pueden preguntar a los bailarines cómo aprendieron sus danzas. músicos. quizá. Los mismos pequeños grupos pueden trabajar conjuntamente para generar preguntas que tengan relación con el arte y las formas culturales de la reunión indígena y ensayar estas preguntas con otros. Habrá que lograr que los estudiantes perciban quién realiza qué actividades y cuándo. los estudiantes deberán reparar en cada una de las sensaciones que les provoca la experiencia. .La educación en el arte posmoderno 222 223 Los conceptos posmodernos en el aula genas y el tipo de comida que se prepara con ocasión de los powwow.

Muchas características posmodernas pueden servir para articular una clase. en gran parte. los profesores de arte y estudios sociales animan a un debate. tras lo cual los estudiantes pueden decidir producir un libro ilustrado con sus fotografías. por ejemplo. gafas de sol. Cada estudiante debe iniciarse desde un punto de vista diferente y experimentar a su modo los encuentros con las obras de arte y las ideas. tasas altas de fracaso escolar. deberán presentar informes orales a la clase sobre lo que han descubierto en el ámbito de la reunión indígena que han investigado. la idea de basar el contenido en los pequeños relatos se invoca reiteradamente en la lección acerca de la reunión indígena o powwow. los conceptos significativos y las concepciones aparecen como «lugares en un paisaje que son visitados y revisados desde diferentes direcciones y pensados desde diferentes perspectivas» (Spiro y otros. Hubo un tiempo en que los principios del diseño estaban pensados para proveer un esquema organizativo de secuenciación de las clases y unidades. Lo que estas lecciones no tratan son las posibilidades de articular varias clases en unidades curriculares más amplias. Se limitan a sugerir posibles formas de tratar temáticas posmodernas en clase. La adopción de prácticas. La estructura de relatos resulta en este ámbito mucho más apropiada. unidades formativas o cursos. de las ciencias y no se adecuaban correctamente a la función de representar estructuras del conocimiento de las humanidades y las artes. y puede que se sirva un plato llamado «tacos indios» tal vez en un puesto de refrescos. Por ejemplo. El currículo debe verse como un paisaje en el que las obras de arte. Después de que los estudiantes hayan recabado información en el powwow y se hayan encontrado nuevamente en el aula de arte.La educación en el arte posmoderno 224 225 Los conceptos posmodernos en el aula Los estudiantes y profesor/es pueden comprobar también los roles de las personas no indígenas en la reunión. . El profesor de lengua puede ser invitado a participar en el proyecto y ayudar a los estudiantes a organizar sus informes escritos e imágenes en un libro. Estas presentaciones no constituyen un currículo en sí mismas. 1988). roles u otras modalidades provenientes de culturas ajenas se denomina aculturación. el/los profesor/es puede/n prolongar la experiencia del powwow proponiendo a los alumnos que investiguen temas sociales relacionados con la población indígena norteamericana contemporánea: desempleo. alcoholismo. panfletos y otras imágenes recogidas en el lugar. puede ser que se estén empleando sistemas de megafonía para amplificar la música. Acto seguido. Al concluir esta lección. gorras de visera o vaqueros. índices elevados de suicidios y discriminación racial. por ejemplo. ¿Qué artefactos o formas de arte se han apropiado los pueblos nativos norteamericanos de otras culturas para la confección de su vestimenta ceremonial y la celebración del powwow? Algunos de quienes participan en la danza del powwow pueden estar usando. o mediante tecnología de ordenador (puede utilizarse el videodisco para organizar el material de los estudiantes). El currículo centrado en las disciplinas de los años sesenta se basaba en supuestos jerárquicos sobre la naturaleza del conocimiento. La clase puede debatir el alcance nacional de estas cuestiones y la imagen que Estados Unidos proyecta al mundo a resultas del trato dispensado a los indígenas. Estas últimas aparecen a su vez en la lección de Tilted Arc de Serra. Conclusión Hemos intentado mostrar las características de un currículo posmoderno a través de modelos de situaciones lectivas. Por su propia naturaleza el arte no se presta a una única forma de organización jerárquica. que también trae a colación cuestiones de poder/saber. pero esta organización niega la relación del arte con su contexto cultural en beneficio exclusivo de sus aspectos formales. Éstos provenían.

la pregunta «¿Por qué no hay mujeres artistas en nuestro libro de arte?» plantea cuestiones de poder/saber. Por ejemplo.La educación en el arte posmoderno 226 Cómo y dónde el profesor comienza a organizar la formación acerca de las cuestiones posmodernas depende de él y de sus alumnos. Esta conexión está destinada a enriquecer la educación de todos los estudiantes. Una educación construida desde múltiples perspectivas fomenta el pensamiento crítico. . El camino que nos espera es incierto y la apuesta alta. Si pudiera aplicarse con éxito un enfoque posmoderno a la educación artística. la aceptación y la tolerancia de la diferencia. También propicia el ejercicio de la acción democrática y una revaluación de nuestras responsabilidades ecológicas. Un conocimiento general de la diversidad cultural llenaría el vacío dejado entre meros datos aislados. se habría establecido una sólida conexión entre las artes y la educación escolar. Quizá pueda arrancar con una pregunta formulada en clase por los mismos estudiantes. La inclusión de contenido multicultural abre la posibilidad de los pequeños relatos. mientras que el reciclaje de formas artísticas pretéritas en el presente brinda la ocasión de estudiar los objetos artísticos como formas doblemente codificadas. ya que su respuesta se extiende sobre siglos de dominación masculina en las artes.