TEMA:

ESTUDIO DE LAS ESTRATEGIAS METODOLGICAS QUE APLICAN LOS DOCENTES EN EL PROCESO ENSEANZA APRENDIZAJE DE CIENCIAS NATURALES, EN LOS ESTUDIANTES DE LOS NOVENOS AOS DEL COLEGIO ANTONIO ANTE, DURANTE EL PRIMER TRIMESTRE.

Trabajo de grado previa a la obtencin de Ttulo de Licenciado en Ciencias de la Educacin Especializacin Qumica y Biologa.

AUTORES: Montalvo Sarzosa Susana Montalvo Jos Adn TUTOR: Dr. Ivn Gmez Ibarra, 2011

CERTIFICACIN

Dr. Ivn Gmez TUTOR DEL TRABAJO DE GRADO

CERTIFICA:

Haber revisado el presente informe de trabajo de fin de carrera, que se ajusta a las normas establecidas por la Escuela de Ciencias de la Educacin, Modalidad Abierta, de la Universidad Tcnica del Norte; por tanto, autoriza su presentacin para los fines legales pertinentes.

Ibarra, a 6 de noviembre del 2010.

ii

ACTA DE DECLARACIN Y CESIN DE DERECHOS

Nosotros, Susana y Jos Montalvo declaramos ser autores del presente trabajo de fin de carrera y eximo expresamente a la Universidad Tcnica del Norte y a sus representantes legales de posibles reclamos o acciones legales.

Adicionalmente declaramos conocer y aceptar la disposicin del Art. 67 del Estatuto Orgnico de la Universidad la propiedad intelectual de investigaciones, trabajos cientficos o tcnicos y tesis/trabajos de grado que se realicen a travs, o con el apoyo financiero, acadmico o institucional (operativo) de la Universidad.

Susana Montalvo C.I.N: 100120902-0

.. Jos A. Montalvo C.I.N: 100146707-3

iii

AUTORA

Las ideas y contenidos expuestos en el presente informe de trabajo de fin de carrera, son de exclusiva responsabilidad de su autor.

Susana Montalvo C.I.N: 100120902-0

.. Jos A. Montalvo C.I.N: 100146707-3

iv

DEDICATORIA

Esta tesis va dedicada con todo nuestro afecto a nuestra familia, compaeros, y todos quienes nos brindaron su apoyo y motivacin incondicional a lo largo de nuestra formacin profesional.

AGRADECIMIENTO

Agradecemos a Dios, autor de nuestra existencia; a la Universidad Tcnica del Norte, por habernos brindado la oportunidad de obtener nuestro ttulo profesional; a nuestro tutor por su entrega diaria, su buena voluntad y el entusiasmo que nos proporcion en el transcurso de este proyecto de investigacin y a todas las personas que nos brindaron su apoyo para llegar a feliz trmino esta meta tan importante para nuestra vida.

vi

RESUMEN EJECUTIVO

El presente trabajo tiene como objetivo, llegar a develar todos los problemas que se dan a nivel de estrategias metodolgicas utilizadas por los docentes en el Colegio Antonio Ante, mismo que servir como elemento base para la realizacin de la propuesta que presento al final de este proyecto de investigacin. El primer captulo presenta los antecedentes del problema institucional y que sirven de referencia para la realizacin del trabajo con los estudiantes, durante el primer trimestre del ao lectivo 2010-2011. El segundo captulo presenta toda la fundamentacin terica con la cual se manejan los procesos de enseanza aprendizaje, mismos que tienen mantienen un nivel mediano de calidad educativa, y que no permiten la aplicacin consensuada de parmetros metodolgicos que permitan un desarrollo integral y significativo de los estudiantes. El tercer captulo tiene que ver con la metodologa que se usa en este proyecto de investigacin, los pormenores de la poblacin con la cual se trabajar y el anlisis e interpretacin de todos los resultados obtenidos de primera mano, como son las encuestas dirigidas a los profesores y estudiantes de la institucin con la cual se est realizando este plan de reconocimiento didctico pedaggico. El cuarto captulo presenta las conclusiones a las cuales hemos llegado, al final de la interpretacin y anlisis de los resultados, seguida de las recomendaciones, que pueden ser implementadas para una mejora sustancial del proceso enseanza aprendizaje. El quinto captulo, tiene la parte ms importante de esta pequea obra, y engloba toda la propuesta que hacemos desde nuestro campo de la experiencia y la investigacin, tanto en centros educativos de la ciudad y la provincia, como tambin en las documentaciones bibliogrficas actualizadas que pudimos acceder a travs del internet y centros de investigacin especializados. El sexto captulo abarca las conclusiones y recomendaciones metodolgicas finales, que permitirn tener una visin completa del proyecto presentado a los lectores. Termina el presente trabajo con los materiales referenciales, para poder acceder a la investigacin extra, por parte de cualquier persona que quiera ahondar en el tema para una comprensin ms valedera.

vii

SUMMARIZE EXECUTIVE The present work has as objective, to end up discovering all the problems that are given at level of methodological strategies used by the educational ones in the School "Antonio Before", same that will serve as element it bases for the realization of the proposal that I present at the end of this investigation project. The first chapter presents the antecedents of the institutional problem and that they serve as reference for the realization of the work with the students, during the first trimester of the year 2010-2011. The second chapter presents the whole theoretical foundation with which the processes of teaching learning are managed, same that have they maintain a medium level of educational quality, and that they don't allow the application of methodological parameters that you/they allow an integral and significant development of the students. The third chapter has to do with the methodology that is used in this investigation project, the population's details with which one will work and the analysis and interpretation of all the results obtained first hand, like they are the surveys directed to the professors and students of the institution with which is being carried out this plan of pedagogic didactic recognition. The fourth chapter presents the conclusions to which have arrived, to the end of the interpretation and analysis of the results, followed by the recommendations that can be implemented for a substantial improvement of the process teaching learning. The fifth chapter, has the most important part in this small work, and it includes the whole proposal that we make from our field of the experience and the investigation, so much in educational centers of the city and the county, as well as in the up-to-date bibliographical documentations that we could consent through the internet and specialized investigation centers. The sixth chapter embraces the conclusions and final methodological recommendations that will allow to have a complete vision of the project presented to the readers. It finishes the present work with the materials you index them, to be able to consent to the extra investigation, on the part of any person that wants to deepen in the topic for a more valid understanding.

viii

NDICE PGS.

Presentacin Certificacin Acta de declaracin y cesin de derechos Autora Dedicatoria Agradecimiento Resumen Ejecutivo Summarize Executive ndice

i ii iii iv v vi vii viii ix

CAPTULO I 1. Problema de Investigacin 1.1. 1.2. 1.3. 1.4. Antecedentes Planteamiento del problema Formulacin del problema Delimitacin 1 1 1 2 2 2 2 3 3 3 3 4

1.4.1. Unidades de observacin 1.4.2. Delimitacin espacial 1.4.3. Delimitacin temporal 1.5. Objetivos

1.5.1. Objetivo general 1.5.2. Objetivos especificos 1.6. Justificacin

ix

1.7.

Interrogantes de la investigacin

CAPTULO II 2. Marco Terico 2.1. Fundamentacin Terica 6 6 6 7 10 10 11 13 14 15 15 16 17 17 18 21 24 25 25 27 28 28 y la 31

2.1.1. Estrategias metodolgicas 2.1.2. Metodologa 2.1.3. Estrategias metodolgicas constructivistas 2.1.4. Estrategias metodolgicas 2.1.5. Estrategia de aprendizaje de las ciencias naturales 2.2. 2.3. 2.4. Fundamentacin psico pedaggica Fundamentacin psico social Teoras del aprendizaje

2.4.1. Teora Cognoscitiva 2.4.2. Teora Constructivista 2.4.3. Teora Contextual Ecolgico 2.4.4. Teora del Aprendizaje Significativo 2.5. Modelos Pedaggicos

2.5.1. Pedagoga Tradicional 2.5.2. Modelo Pedaggico Natualista 2.5.3. Modelo conductista 2.5.4. Modelo cognitivo constructivista 2.5.5. Modelo pedaggico social cognitivo 2.5.6. Modelo pedaggico socialista (critica) 2.5.7. La nueva escuela y el modelo activista 2.6. Los modelos pedaggicos contemporneos

pedagoga conceptual 2.7. La escuela histrico cultural 31

2.8. 2.9.

El aprendizaje significativo Las estrategias metodolgicas en el transcurso de la historia

32 34

2.10. Glosario de trminos 2.11. Matriz categorial

42 46

CAPTULO III 3. Metodologa de la investigacin 3.1. 3.2. 3.3. Tipo de investigacin Nivel de investigacin Mtodo 47 47 47 48 48 49 49

3.3.1. Mtodo cientfico 3.3.2. Mtodo histrico lgico 3.4. Poblacin

CAPTULO IV 4. Anlisis e interpretacin de resultados de las encuestas realizadas en el Colegio Antonio Ante 4.1. 4.2. 4.3. 4.4. Encuesta a docentes Encuesta a estudiantes Conclusiones Recomendaciones 50 58 65 67 50

CAPTULO V 5. Propuesta 5.1. 5.2. 5.3. Ttulo de la propuesta Justificacin e importancia Factibilidad 68 68 68 69

xi

5.4. 5.5.

Fundamentacin Objetivos

69 70 70 71

5.5.1. Objetivo General 5.5.2. Objetivos especficos

El

aprendizaje

significativo

las

Ciencias

Naturales.-

72

Estrategias Metodolgicas Innovadoras Conclusiones Recomendaciones metodolgicas generales Bibliografa Anexos 91 93 95 97

xii

CAPITULO I

1. PROBLEMA DE INVESTIGACIN

1.1.

ANTECEDENTES

El Colegio Nacional Antonio Ante, est ubicado en la parroquia de Andrade Marn, del cantn Antonio Ante, provincia de Imbabura; tienen un nmero aproximado de estudiantes de 350 y cuenta con 28 docentes capacitados profesionalmente en su especialidad; instalaciones propias, para educacin bsica y bachillerato en las especialidades de: Informtica; adems cuenta con laboratorios completos para la

especialidad de informtica, formando entes emprendedores con una visin de futuro, enmarcada en escenarios reales de trabajo y capaces de resolver sus propios problemas con autonoma.

1.2.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

La realidad nacional en cuanto a la educacin, parte de la falta de actualizacin por parte de los docentes, la concienciacin del Ministerio de Educacin en cuanto a cursos de actualizacin a las diferentes especialidades como: Ciencias Naturales, Qumica, Fsica, entre otras.; lo que produce ausencia de estrategias metodolgicas innovadoras por parte de los docentes.

La escasa motivacin a los estudiantes en cada asignatura considerando casos especiales y familiares de los mismos como escasa nutricin permite desinters en las diferentes asignaturas especialmente en Ciencias Naturales y el bajo rendimiento escolar.

El rea de Ciencias Naturales de la Institucin cuenta con escaso material didctico, ausencia de guas de estrategias metodolgicas innovadoras que permitan la socializacin del docente estudiante y el medio que lo rodea.

1.3.

FORMULACIN DEL PROBLEMA

Existe una gua de estrategias metodolgicas innovadoras con la cul los docentes aplican en el proceso enseanza aprendizaje de la asignatura de Ciencias Naturales para mejorar el rendimiento de los estudiantes de los novenos aos del Colegio Antonio Ante de la ciudad de Atuntaqui?

1.4. DELIMITACIN

1.4.1. Unidades de observacin

COLEGIO

DOCENTES ESPECIALIDAD

ESTUDIANTES 9no. Ao 130

Antonio Ante

1.4.2. Delimitacin espacial.

La investigacin se realizar en el colegio Antonio Ante de la parroquia de Andrade Marn, cantn Antonio Ante, provincia de Imbabura durante el ao lectivo, 2010 2011.

1.4.3. Delimitacin temporal

La investigacin se desarrollar durante el primer trimestre del ao lectivo 2010 -2011.

1.5.

OBJETIVOS

1.5.1. OBJETIVO GENERAL

Determinar las estrategias metodolgicas que aplican los tres docentes en el proceso enseanza aprendizaje de la asignatura de Ciencias Naturales en los novenos aos del Colegio Antonio Ante parroquia Andrade Marn de la ciudad de Atuntaqui, durante el primer trimestre.

1.5.2. OBJETIVOS ESPECFICOS

Diagnosticar las estrategias metodolgicas que aplican los docentes en el proceso enseanza aprendizaje de la asignatura de Ciencias Naturales en los novenos aos. Sustentar tericamente la aplicacin de estrategias metodolgicas innovadoras aplicadas en la asignatura de Ciencias Naturales en el Colegio Antonio Ante. Determinar las tcnicas de estudio que son apoyo para un mejor rendimiento estudiantil dentro del proceso enseanza aprendizaje

 Analizar el nivel de aplicacin de las estrategias metodolgicas en la asignatura de Ciencias Naturales para los novenos aos en el Colegio Antonio Ante. Elaborar y disear una gua didctica de estrategias metodolgicas innovadoras para la asignatura de Ciencias Naturales para los novenos aos del Colegio Antonio Ante.

1.6.

JUSTIFICACIN

Nuestra experiencia como docentes, nos permite darnos cuenta y afirmar sobre la necesidad de implementar estrategias metodolgicas innovadoras dentro de la asignatura de Ciencias Naturales para con ello mejorar y elevar el rendimiento acadmico dentro del proceso enseanza aprendizaje de los estudiantes de noveno ao del Colegio Antonio Ante.

Tanto la institucin como los miembros del reas de Ciencias Naturales en bsqueda de la calidad institucional para formar de la mejor manera a los futuros bachilleres se encuentran prestos a incluir dentro de su pensum de estudio estrategias metodolgicas innovadoras, ojal en todas las reas de estudios.

Ante lo cul, es factible la realizacin de esta propuesta investigativa que permitir modificar los diferentes sistemas de estudio, evaluacin y enseanza para mejorar el rendimiento, motivacin e inters por la asignatura de Ciencias Naturales por parte de los estudiantes de 9no. de educacin bsica.

1.7.

INTERROGANTES DE LA INVESTIGACIN

Qu estrategias metodolgicas aplican los docentes de Ciencias Naturales en los novenos aos del Colegio Antonio Ante? Cules son los resultados del aprendizaje de los estudiantes sin aplicacin de estrategias metodolgicas? Qu tcnicas de estudio son apoyo para un mejor desarrollo de enseanza aprendizaje? El rea de Ciencias Naturales del Colegio Antonio Ante, cuenta con una gua de estrategias metodolgicas innovadoras?

CAPITULO II

2. MARCO TERICO

2.1.

FUNDAMENTACIN TERICA

2.1.1. ESTRATEGIAS METODOLGICAS

De acuerdo con los principios sustentados y sin perder de vista en ningn momento que se busca una educacin en la cual el alumno tenga oportunidades reales y abundantes para crecer personalmente, la metodologa es un factor esencial. Tambin es necesario que tenga un claro conocimiento de lo que se espera de l, adems de su plena aceptacin y disposicin para conseguirlo.

El profesor-informador y el alumno-oyente sern sustituidos por el profesor-animador y el alumno-investigador, cambio que ya puede ser realizado maana, pues no exige inversiones en recursos materiales. El problema de la investigacin versus enseanza ser superado por la generalizacin de la investigacin; todo en la escuela del futuro ser superado por la generalizacin de la investigacin; todo en la escuela del futuro, ser actividad de indagacin y desafo para el descubrimiento de soluciones nuevas. La velocidad de la sustitucin del conocimiento eliminar la idea de enseanza y desafiar la investigacin en todos los dominios incluyendo los nios y el jardn de infantes

Las estrategias estn dirigidas a un objetivo relacionado con el aprendizaje, es decir las estrategias se consideran como una gua de acciones que hay que seguir y que es anterior a la eleccin de cualquier 6

otro procedimiento, para actuar; las estrategias son habilidades que en una actividad mental puede aplicarse a tareas especficas de aprendizaje, como predecir, resumir, hacer mapas conceptuales; estos son ejemplos de habilidades mientras que las estrategias son procedimientos especficos o forma de ejecutar una habilidad determinada; tambin se considera como estrategia a los procedimientos o conjunto de pasos, operaciones o habilidades que un alumno adquiere y emplea en forma consciente, controlada, como instrumentos flexibles para aprender significativamente y dar soluciones a problemas y demanda acadmica; la ejecucin de las estrategias de aprendizaje ocurren al asociarse con otro tipo de recursos y procesos cognitivos de que supone cualquier aprendizaje, por ejemplo:

Procesos cognitivos Base de conocimientos Conocimientos de estrategias Conocimientos metacognitivos

2.1.2. METODOLOGA

Una metodologa es aquella gua que se sigue a fin de realizar las acciones propias de una investigacin. En trminos ms sencillos, se trata de la gua que nos va indicando qu hacer y cmo actuar cuando se quiere obtener algn tipo de investigacin. Es posible definir una metodologa como aquel enfoque que permite observar un problema de una forma total, sistemtica y disciplinada.

Estas estrategias constituyen la secuencia de actividades planificadas y organizadas sistemticamente.

Se refiere a las intervenciones pedaggicas realizadas con la intencin de potenciar y mejorar los procesos espontneos de aprendizaje y de enseanza, como un medio para contribuir a un mejor desarrollo de la inteligencia, la afectividad, la conciencia y las competencias para actuar socialmente.

Segn Nisbet Schuckermith (1987), estas estrategias son procesos ejecutivos, mediante los cuales se eligen, coordinan y aplican las habilidades. Se vinculan con el aprendizaje significativo y con aprender a aprender. La aproximacin de los estilos de enseanza al estilo de aprendizaje requiere como seala Bernal (1990) que los profesores comprendan la gramtica mental de sus alumnos derivada de los conocimientos previos y del conjunto de estrategias, guiones o planes utilizados por los sujetos en las tareas.

Las actividades de aprendizaje con las que se construyen las estrategias metodolgicas pueden ser de dos tipos:

Actividades memorsticas: especficamente dadas para el trabajo basado en contenidos; son un primer momento para la realizacin de una actividad de aprendizaje, pero as como decimos un primer momento, el inicio: a partir de all, se debe estructurar la actividad con procesos ms complejos que permitan asegurar aprendizajes:

Memorizar una definicin, un hecho, un poema, un texto. Identificar elementos de un conjunto. Recordar (sin exigencia de comprender) Aplicar mecnicamente frmulas y reglas para la resolucin de problemas tpicos.

Actividades comprensivas: son las indicadas para procesos de mayor nivel; con ellas debemos estructurar actividades de trabajo mental, ya que permiten construir y reconstruir significados:

Resumir, interpretar, generalizar; requieren comprender una informacin previa y reconstruirla.

Explorar,

comparar,

organizar,

clasificar

datos;

exigen

situar

la

informacin con la que se trabaja en el marco general de su mbito de conocimiento y realizar una reconstruccin global de la informacin de partida.1

Entendemos la Metodologa como un conjunto articulado de acciones que se centran en el Cmo se ensean ciertas cosas (es decir, los contenidos) en funcin de un para qu (objetivos).

Los componentes de toda metodologa son: Estrategias de Enseanza Medios y recursos. Organizacin del entorno de aprendizaje: Agrupamientos. Distribucin del tiempo. Organizacin espacial. Relaciones interactivas Profesor / alumno. (Taller: metodologa del enfoque constructivista de la educacin)

(Marcela Chacn en Estudio de las estrategias metodolgicas interactivas multimedia que utiliza el docente en el proceso de enseanza aprendizaje, 2009)

2.1.3. ESTRATEGIAS METODOLGICAS CONSTRUCTIVISTAS.

Partir de los conocimientos y preconceptos que posee el alumno para la construccin y reconstruccin de nuevos paradigmas. Las estrategias son:

1) El mapa conceptual 2) Confrontacin de sistemas 3) Taller integral pedaggico

2.1.4. ESTRATEGIAS METODOLGICAS HIPOTTICO DEDUCTIVAS.

Son mtodos que orientan los procedimientos para llegar al conocimiento, partiendo de enunciados de tipo general. Los acertijos y los problemas hipotticos son mtodos que ayudan a conseguir tal fin.

Las estrategias metodolgicas hipotticas deductivas son las enunciadas anteriormente y se explican as:

LOS ACERTIJOS: Surgen cuando se tiene conocimiento parcial de algo y es necesario complementar lo que falta mediante agrupacin, organizacin, similitud, reflexin, redescubrimiento; ejm: los jeroglficos.

LOS PROBLEMAS HIPOTTICOS: Son trabajos investigativos con plan de accin, temas y subtemas muy bien definidos.

10

EJEMPLO DE MTODO DE TRABAJO CENTRADO EN PROBLEMAS:

El anlisis financiero a cualquier entidad oficial o privada, de comercio, industrial o de servicios, permite establecer qu dificultades y problemas de orden econmico presenta dicha empresa. A partir de dicho anlisis, y una vez identificados los problemas, se puede desarrollar un trabajo centrado en la solucin de las dificultades mediante la formulacin de posibles soluciones, que pueden ser parciales o definitivas. (www.monografias.com/trabajos46/estrategias-metodologicas/estrategiasmetodologicas.shtml)

2.1.5. ESTRATEGIAS NATURALES

DE

APRENDIZAJE

DE

LAS

CIENCIAS

Es importante saber que las estrategias de aprendizaje son aquellas tcnicas y procedimientos que ayudan a desarrollar las habilidades que un estudiante necesita para mejorar su actividad y que pocas veces forma parte de su educacin.

El estudio debe favorecerse y potenciarse mediante tcnicas de compresin y expresin oral y escrita.

Entre las tcnicas de trabajo intelectual ms importantes tenemos: Tcnicas de expresin escrita: subrayado, esquema, guin resumen, sntesis, fichaje, comentario de texto

Tcnicas de expresin oral: ejercicios de correcta pronunciacin, conversacin dilogo, encuesta, entrevista, conferencia, exposicin de un tema, mesa redonda

11

Tcnicas de comprensin lectora: niveles de comprensin, subrayado de texto, mecanismos de lectura rpida, bsqueda de la idea principal, ejercicios de clasificacin, diagramas, incremento de vocabulario, velocidad lectora, manejo del diccionario, biblioteca y libros de consulta

Tcnicas de comprensin oral: resumen y fijacin mental de mensajes y encargos, sntesis de charlas y conferencias y exposiciones magistrales

Tcnicas de expresin plstica: curvas y grficas, croquis, planos, escalas, maquetas, esquemas.

Existen varias tcnicas para lograr una comprensin de textos de manera ms efectiva y eficaz entre las bsicas que debes conocer estn: Subrayado Resmenes, Cuadros sinpticos Organizadores grficos

Con frecuencia en los textos,

informacin extra

que pueden ser

repeticiones y ejemplos que el autor ha puesto con el objetivo de afianzar las ideas del lector, o bien, figuran conceptos que pueden ser manejados en representaciones grficas y esquemticas para facilitar su

comprensin, por tanto estas tcnicas nos ahorran tiempo y esfuerzo para alcanzar un aprendizaje exitoso.

Cada modalidad, as como las diferentes tcnicas grupales, tienen sus normas, y antes de utilizarlas es necesario conocer profundamente su dinmica, sus posibilidades y sus riesgos. Su utilidad depende, en gran medida, de su uso adecuado y oportuno.

12

Requieren gran experiencia del formador en conduccin de grupos de formacin.

La utilizacin de diferentes modalidades depende del nivel de cordialidad, democracia y cooperacin existente en el nicho ecolgico formativo.2

2.2.

FUNDAMENTACIN PSICO- PEDAGGICA

Para estimular el inters por la asignatura de Ciencias Naturales y salir de los parmetros establecidos en la lnea tradicional de la educacin, debemos incluir un enfoque pedaggico donde el maestro se convertir en una gua, en un ejemplo para el estudiante, los cual permiten establecer una relacin ms productiva tanto para el docente como para el estudiante.

Segn la pgina de Internet: www.definiciones.org. La pedagoga es la disciplina que organiza el proceso educativo de toda persona, en los aspectos pedaggico, fsico e intelectual, tomando en cuenta los aspectos culturales de la sociedad en general.

Pedagoga es el arte de transmitir experiencias, conocimientos, valores, con los recursos que tenemos a nuestro alcance, como son: experiencia, materiales, la misma naturaleza, los laboratorios, los avances tecnolgicos, la escuela, el arte, el lenguaje hablado, escrito y corporal.

La Pedagoga, como lo indica sera la ciencia que estudia los procesos educativos, lo cual ciertamente dificulta su entendimiento, ya que es un proceso vivo en el cual intervienen diferentes funciones en el organismo para que se lleve a cabo el proceso de aprendizaje.
2

(www.ice.urv.es/cursos/docencia_universitaria/pfpa07/metodol.didact.pdf)

13

Segn Nassif R. (1992), en su obra titulada Pedagoga General dice: El activismo pedaggico, otra de las lneas capitales de la pedagoga contempornea, suele presentarse involucrando al movimiento de la nueva educacin.

La relacin evidente que se da entre la educacin nueva y la pedagoga activa, impone algunas consideraciones sobre la relacin ms amplia de la primera con la totalidad de las corrientes de la pedagoga contempornea.

La educacin nueva, como el conjunto de realizaciones educativas inspiradas en el respeto a la personalidad del educando y en su conocimiento cientfico profundo, es por cierto, mucho ms de lo que estrictamente puede llamarse pedagoga contempornea.

2.3.

FUNDAMENTACIN PSICO-SOCIAL

Al docente se lo puede definir primero como un ser humano que intenta construir cada vez que entra a un saln de clase y que al salir de l, fuera del aula, no puede dejar de ser maestro.

Las bases sociolgicas constituyen la herencia cultural de las cuales se desprende la sociedad con sus caractersticas y necesidades y la posicin de la educacin frente a las estructuras socioeconmicas vigentes.

En cuanto a la educacin podemos sealar (lo educativo) dentro de la globalizacin es solo un sistema subordinado a lo cultural, a lo poltico y a lo econmico, comprendindose como un modelo reproductor al sistema capitalista. 14

Se refiere a los aspectos que tienen que ver con la vida misma de las sociedades, a saber: ambiente ecolgico, rasgos culturales, organizacin poltica, modos y relaciones de produccin; manifestaciones religiosas, diversidad tnica, valores y actitudes. Todos ellos juegan un papel

decisivo no slo en el ambiente inmediato (en el saln de clases y la institucin educativa, sino a un contexto ms amplio como el familiar y comunitario).

Esto implica un desafo al sistema educacional, en tanto parece imprescindible lograr competencias informticas en el mbito de usuarios en los estudiantes y para la utilizacin de esta herramienta con fines pedaggicos y tcnicos.

2.4.

TEORAS DEL APRENDIZAJE

2.4.1. Teora Cognoscitiva

Segn Francisco Garca Tapia (1992) en su obra titulada Taller de Estrategias Didcticas para la Enseanza de la Biologa dice:

La corriente cognoscitiva pone nfasis en el estudio de los procesos internos que conducen al aprendizaje; se interesa por los fenmenos y procesos internos que ocurren en el individuo cuando aprende, cmo ingresa la informacin a aprender; cmo se transforma en el individuo y cmo la formacin se encuentra lista para hacerse manifiesta as mismo considera al aprendizaje como un proceso en el cual cambian las estructuras cognoscitivas (organizacin de esquemas, conocimientos y experiencias que posee un individuo), debido a su interaccin con los factores del medio ambiente.

15

David P. Ausubel, terico del aprendizaje cognoscitivo, describe dos tipos de aprendizaje:

Aprendizaje repetitivo: implica solo la memorizacin de la informacin a aprender, ya que la relacin de sta con aquella presente en la estructura cognoscitiva se lleva a cabo de manera arbitraria. Aprendizaje significativo: La informacin es comprendida por el alumno y se dice que hay una relacin sustancial entre la nueva informacin y aquella presente en la estructura cognoscitiva. 2.4.2. Teora Constructivista

Segn Jean Piaget (1987) en su obra titulada Teoras del Aprendizaje dice: Las estructuras se construyen por interaccin entre las actividades del sujeto y las reacciones del objeto. Ms bien recaen en las acciones mismas que el sujeto ha realizado sobre los objetos, y consiste en abstraer de esas acciones, por medio de un juego asimilaciones acomodaciones, los elementos necesarios para su integracin en estructuras nuevas y cada vez ms complejas. Piaget denomin a su teora constructivismo gentico, en ella explica el desarrollo de los conocimientos en el nio como un proceso de desarrollo de los mecanismos intelectuales. Este desarrollo ocurre en una serie de etapas o estadios, que se definen por el orden constante de sucesin y por la jerarqua de las estructuras intelectuales que responden a un modo integrativo de evolucin. Cada estadio se caracteriza por la aparicin de estructuras que se construyen en forma progresiva y sucesiva de tal modo que una estructura de carcter inferior se integre a una de carcter superior y constituya as el fundamento de nuevos caracteres cognoscitivos que son modificados por el desarrollo, en funcin de una mejor organizacin.

16

2.4.3. Teora Contextual Ecolgico

Destaca el papel que juega el contexto histrico, geogrfico, ecolgico, cultural, social, econmico, familiar, escolar, de aula, en el proceso educativo y en el aprendizaje particular.

Segn uno de sus tericos, Hamilton, la corriente ecolgica se preocupa de:

Asumir el proceso de enseanza-aprendizaje como un proceso interactivo. Analizar el contexto del aula, como influido por otros contextos y en permanente interdependencia.

2.4.4. Teora del Aprendizaje Significativo

Segn Ausubel (1983) plantea: que el aprendizaje del estudiante depende de la estructura cognitiva que se relaciona con la nueva informacin; debe entenderse por estructura cognitiva, al conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado campo del conocimiento, as como su organizacin. (pg. 26)

Segn Schaum Mcbraw Hill (1990) en su obra titulada Teora cognoscitiva del Aprendizaje, dice: las teoras cognoscitivas de aprendizaje enfatizan la importancia de los procesos mentales superiores, tales como las actitudes, creencias y percepciones. Tambin prestan

especial atencin a los procesos intelectuales e investigan la manera

17

como las personas desarrollan y usan las reglas de la lgica, la solucin de los problemas y el lenguaje. (pg. 20)

2.5.

MODELOS PEDAGGICOS

Un modelo es un esquema o patrn representativo de una teora psicolgica o educativa. Los modelos educativos son entonces formas histrico culturales de concrecin o materializacin de un enfoque, una corriente, un paradigma; esto los hace ms cerrados, limitadores y encasilladores que los enfoques.

Los modelos se centran ms en aspectos curriculares de la educacin, dando especial relieve a una dimensin o componente de la formacin o el aprendizaje, en torno al cual se hace girar todo lo dems. Por ejemplo: la componente integracin de donde resultan modelos pedaggicos como sntesis integradora de Rafael Porln, los proyectos curriculares integrados de Jurjo Torres.

Es clsico en la Historia de la Pedagoga el modelo tradicional, centrado en contenidos o programas, el modelo tecnolgico, centrado en objetivos y el modelo naturalista, centrado en la libertad y la espontaneidad de los alumnos.

Un modelo pedaggico se diferencia de otras formas educativas por los siguientes aspectos:

Es ms concreto y cerrado que un enfoque Se deriva normalmente de un enfoque pedaggico, aunque tambin puede proceder de una corriente o de una tendencia pedaggica 18

 Est ms orientado a la propuesta curricular que a la concepcin educativa Pierde vigencia con mayor rapidez a menos que se transforme en un paradigma o se sustente en un enfoque de gran fortaleza cientfica

En Pedagoga, los modelos representan la mayor parte de las propuestas curriculares que encontramos a menudo en la literatura pedaggica. Se les denomina modelos para indicar que toman como patrones o pautas del accionar educativo institucional. Sin embargo, son ms coyunturales que estructurales debido a que corresponden a ms demandas sociales (necesidades e intereses de un colectivo) que a descubrimientos cientficos (investigacin educativa)3

Todas las teoras pedaggicas se han enfrentado y han tenido que dar una respuesta a la pregunta anterior. En este sentido, se puede afirmar que no existen las pedagogas neutras, ya que el quehacer educativo necesariamente presupone una determinada concepcin del hombre y de la sociedad. Concepcin, que a su vez, exige comprenderlo en su

multidimensionalidad y en su integridad. Cada teora ha privilegiado en ello algn o algunos de los aspectos: aun as, subyace en todas ellas una postura como individuo y como ser social y cultural del hombre. A partir de esta dimensin socioantropopsicolgica del ser humano, se elaboran las teoras pedaggicas.

Sin una teora psicolgica que explique el aprendizaje, la formacin de intereses y la personalidad; sin una teora que comprenda al individuo como ser social y que explique sus relaciones con la sociedad, y sin una

(Ballesteros, Juan C. Pablo: Santa Fe)

Corrientes pedaggicas contemporneas Universidad Catlica de

19

teora antropolgica que perciba al hombre como ser cultural, no es posible elaborar una teora pedaggica. Las teoras pedaggicas le

asignan, as, funciones distintas a la educacin porque parten de concepciones diferentes del ser humano y del tipo de hombre y de sociedad que se quiere contribuir a formar.

Las teoras se convierten en modelos pedaggicos al resolver las preguntas con el para qu, el cundo y el con qu. El modelo exige, por lo tanto, tomar postura ante el currculo, delimitando en sus aspectos ms esenciales los propsitos, los contenidos y sus secuencias, y brindando las herramientas necesarias para que stos puedan ser llevados a la prctica educativa.

La accin educativa se concreta en los currculos; sin embargo, la compresin de las implicaciones de un currculo, debe analizarse dentro de una perspectiva ms amplia que la de la mera institucin escolar, ya que detrs de cada uno de los currculos hay una posicin poltica que determina en gran medida las finalidades, los contenidos y la instrumentacin de los mismos.

Ahora, bien redisear un plan de estudios, un mapa curricular es una tarea compleja, ya que se trata de un proceso de transformacin social en el seo de una institucin, en la que se presentan mltiples conflictos tanto implcitos cuanto explcitos, en el que se confrontan concepciones filosficas, epistemolgicas, pedaggicas, didcticas y polticas; y, donde las nuevas estructuras planteadas modifican las relaciones de poder entre los grupos que actan en la institucin.

El planteamiento de un currculo, de hecho est organizado de acuerdo a un determinado modelo pedaggico, el mismo que influye en las

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experiencias de aprendizaje, evaluacin, preparacin de los docentes, material didctico y dems recursos que se requieren para la prctica docente.

En el diseo de cualquier modelo pedaggico, implica guardar coherencia y relacin vertical y horizontal entre las distintas unidades didcticas que integran el currculum, relacin lgica y psicolgica entre los contenidos y los cursos, los contenidos y los ciclos o niveles, ya que eso posibilita en gran medida que se logre la continuidad, secuencia e integracin de las diversas acciones, la instrumentacin didctica, el diseo y la evaluacin curricular.

Los modelos pedaggicos ms utilizados son: materias aisladas o asignaturas sueltas, reas de conocimiento y sistema modular.

2.5.1. Pedagoga Tradicional

La Pedagoga tradicional ha dominado la mayor parte de las instituciones educativas a lo largo de la historia humana y an as solo ha recibido unas pocas lneas de sustentacin. No ha contado con defensores tericos, aunque se cuentan por millares sus defensores de hecho. Y esto no debe extraarnos ya que as acta la tradicin. Se impone, se establece y se produce casi sin darnos cuenta, con el poder oculto de hacer ver como eterno lo que solo es temporal.

A ello se debe nuestro inters por indagar en torno a los principios y caractersticas de una manera particular de entender y actuar en educacin que ha recibido el nombre poco preciso de pedagoga tradicional. En una primera aproximacin, de manera sinttica podramos decir que en la Escuela Tradicional, bajo el propsito de ensear

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conocimientos y normas, el maestro cumple la funcin de transmisor. El Maestro dicta la leccin a un estudiante, que recibir las informaciones y las normas transmitida. La sangre y el castigo recordarn a los estudiantes, que al mismo tiempo, que la letra con sangre entra, ensea a respetar a los mayores. El aprendizaje es tambin un acto de autoridad. Es posiblemente Alain el que le dar ms coherencia, y el que de manera ms sistemtica elaborar un discurso terico que d soporte a la prctica pedaggica tradicional.

Para Alain, el principal deseo del nio es el de dejar de serlo, lo cual le confiere un gran impulso a su situacin y un inagotable deseo por superarse. Quiere actuar como adulto. Aun as, se complace con el juego, y sigue siendo nio. En torno a esta contradiccin se desarrollar el proceso educativo. Las fuerzas del deseo por conquistar la adultez y las de la realidad que la impulsen a las actividades propias de los nios. El papel del maestro es favorecer su deseo colocando un foso entre el juego y el estudio. El nio mismo desea que lo saquen del mundo del juego, porque quiere sentirse adulto; de all que l os agradecer el haberle obligado, os despreciar por haberlos halagado o mimado.

Para conseguir el propsito anterior, el maestro tiene que actuar de una manera severa y exigente ya que el nio y el hombre para Alainbuscarn siempre lo difcil. Solo aquello que les represente esfuerzos ser de su atraccin. Gracias a ello, el hombre constituye la especie con mayor deseo de superacin y la que ms obstculos necesita vencer. Por ello, en la educacin es conveniente y necesario tratar con severidad a los estudiantes; colocarle retos difciles y exigirles el mximo que ellos puedan dar. Prometer a los nios el placer la facilidad, por el contrario, es ir contra la naturaleza humana y contra la necesidad de superarse venciendo las dificultades.

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Todo arte de instruir consiste para Alain en lograr que el nio acepte el esfuerzo que ello causa y que se alce a su estado de hombre. Para lograrlo, desde sus primeros aos debe acercarse a los grandes modelos humanos en la msica y la poesa clsica.

Alain no solo sustenta la rudeza en el trato al nio, sino que justifica la reiteracin por parte del maestro y la sucesiva por parte del nio. El principal papel del maestro comenta- es el de repetir y hacer repetir, corregir y hacer corregir, en tanto que el estudiante, deber imitar y copiar durante mucho tiempo. Aunque lo que l copia no lo entiende, debe hacerlo ya que es gracias a su reiteracin que podr aprenderlo.

La imitacin cumple un papel fundamental en el pensamiento de Alain. Es a partir de ella como podr algn da llegar a crear el nio; por ello propone que desde los primeros aos se permita el acercamiento del nio a los grandes modelos que han existido principalmente en la

literatura y las artes. Escuchando la poesa y la msica clsica, el nio ir aprendiendo a imitarla, y estas imitaciones sucesivas para que l, algn da pueda crear. El mismo Alain, lo dice de una manera clara, cuando afirma no hay sino un mtodo para pensar bien, que es continuar algn pensamiento antiguo4.

Como puede verse, Alain desarrolla un completo anlisis de la Escuela Tradicional, que lo llevar a sustentar la rudeza en el trato al estudiante, a justificar la imitacin, a proponer como nica posibilidad del aprendizaje escolar, la copia sucesiva de lo dicho por el profesor por parte del estudiante y-en la medida en que sea posible- de los autores clsicos.

(Tesis: La metodologa utilizada por los docentes y su incidencia en el proceso enseanza aprendizaje, Tania Morales, UTE, 2008)

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. Este modelo apunta a una formacin humanista mediante el buen ejemplo del maestro a quien le cabe un lugar de preponderancia, puesto que es el encargado de transmitir a sus alumnos los contenidos de las disciplinas cientficas. El alumno aprende como un receptor pasivo la informacin trasmitida por el profesor. Aprender consiste en repetir lo ms fielmente posible las enseanzas del profesor. Por estar razn, se valora la capacidad del alumno para reproducir los conocimientos trasmitidos por el profesor durante el proceso de enseanza aprendizaje. Esta evaluacin hace hincapi en los resultados ms que en los procesos, y se apoya en pruebas que disea el docente con el propsito de decidir si el estudiante est en condiciones de ser promovido o no al siguiente curso5.

2.5.2. Modelo Pedaggico Naturalista

Este modelo se fundamenta en las potencialidades que posee internamente el sujeto. Esta fuerza, que emana del interior, es la que le permite al alumno asimilar el conocimiento. Se respeta y se valora el desarrollo espontneo del alumno a travs de sus experiencias vitales y su deseo de aprender. Para este modelo pedaggico, los conocimientos impuestos desde el exterior en los planes y programas definidos sin consultar a los estudiantes, atentan contra su libertad y su individualidad dos valores fundamentales en este modelo-. A diferencia del modelo anterior, el centro de atencin es la persona. La nica evaluacin posible es la autoevaluacin. Esta habilidad metacognitiva, siempre referida a los asuntos que el alumno quiere evaluar, es la que permitir analizar, valorar y asumir decisiones sobre sus avances y falencias. Entre los tericos

(Tesis: Estudio de las estrategias metodolgicas interactivas multimedia que utiliza el docente en el proceso enseanza aprendizaje. Marcela Chacn, UTN, 2010)

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ms importantes de este modelo se encuentran: Rousseau, Ilich y Neil el pedagogo de Summerthilk -.

2.5.3. Modelo conductista

La base que sustenta a este modelo es la concepcin del aprendizaje como cambio de conducta observable. El aprendizaje,

sobreviene como consecuencia de la enseanza; es la consecucin de objetivos instruccionales que previamente ha diseado y definido detalladamente el docente. Estos objetivos deben estar redactados con precisin y contener la conducta observable que exhibir el alumno como demostracin de su aprendizaje. El objeto de la enseanza sigue siendo la transmisin de los contenidos cientfico-tcnicos, organizados en materias esquematizadas. El objeto de la evaluacin son las conductas de los alumnos y evaluar consiste en medir tales conductas que se expresan en comportamientos observables.

La tendencia de la evaluacin en el modelo conductista es el control peridico de los cambios de conducta especificados en los objetivos mediante la aplicacin de pruebas objetivas. El dominio de estas conductas por parte de los estudiantes determina su promocin al aprendizaje de una nueva conducta. En este sentido, el desarrollo del sujeto de la educacin es entendido como la acumulacin de saberes o conocimientos atomizados de la ciencia, que deben ser peridicamente controlados con fines de aprobacin o reprobacin.

2.5.4. Modelo cognitivo constructivista

En esta perspectiva pedaggica se incluyen varias corrientes, entre las cuales podemos mencionar:

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a) Los trabajos de J. Dewey y Piaget entre otros- quienes sostienen que el propsito de la educacin es que los estudiantes accedan al nivel superior de desarrollo intelectual. El alumno como sujeto que aprende ocupa un lugar central en el proceso de enseanza y aprendizaje, mientras que el maestro es un facilitador. Son los sujetos quienes construyen el conocimiento, desarrollan la curiosidad para investigar, la capacidad de pensar, de reflexionar y adquirir experiencias que posibiliten el acceso a estructuras cognitivas cada vez ms complejas, propias de etapas superiores.

b) La corriente del modelo cognitivo que destaca el contenido de la enseanza como parte fundamental en el proceso de enseanza y aprendizaje. Ensear consiste en apuntar al logro de un aprendizaje productivo antes que reproductivo. Aprender implica el desarrollo de las estructuras, esquemas y operaciones mentales internas del sujeto que les permite pensar, resolver y decidir con xito diversas situaciones acadmicas y cotidianas.

La evaluacin de los procesos que realiza el profesor es la que tiene prioridad (no exclusividad) en el modelo pedaggico cognitivo y su funcin es recoger oportunamente evidencias acerca del aprendizaje a partir de un proceso de bsqueda y descubrimiento de informacin previstos por el profesor.

En este modelo el profesor evala continuamente (que no es sinnimo de todo el tiempo) el aprendizaje alcanzado por los alumnos que consiste en la comprensin de los contenidos desarrollados.

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2.5.5. Modelo pedaggico-social-cognitivo

En este modelo el trabajo productivo y la educacin estn ntimamente relacionados.

Su propsito esencial es el desarrollo de las capacidades fundamentales en los procesos de interaccin y comunicacin desplegados durante la enseanza, el debate, la crtica razonada del grupo, la vinculacin entre la teora y la prctica y la solucin de problemas reales que interesan a la comunidad.

En la pedagoga social la motivacin se vincula con el inters que genera la solucin de los problemas que por lo general no son ficticios sino tomados de la realidad; por lo tanto no forman parte del curricular (escrito). La comunidad es la actora y la que se involucra con la situacin problemtica y su tratamiento se realiza a travs de una prctica contextual izada. El profesor y los estudiantes tienen el compromiso de participar con sus opiniones para explicar su acuerdo o desacuerdo con la situacin o temtica estudiada. En esta pedagoga se concibe el aprendizaje y el conocimiento como una construccin social, que se concreta a travs de la actividad del grupo.

En la pedagoga social cognitiva el enfoque de la evaluacin es dinmico; su propsito es evaluar el potencial del aprendizaje. Tiene la funcin de detectar el grado de ayuda que requiere el alumno de parte del maestro para resolver una situacin. Vigotsky ha definido el concepto de zona de desarrollo prximo para referirse a lo que potencialmente el alumno es capaz de hacer sin ayuda del profesor.

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2.5.6. Modelo Pedaggico socialista (crtica)

Su pretensin gira en torno al desarrollo mximo y multifactico de las capacidades e intereses del individuo. Este desarrollo es determinado por la sociedad, por la colectividad en la cual el trabajo productivo y la educacin son inseparables, y ello garantiza no slo el desarrollo del espritu colectivo, sino que tambin el conocimiento pedaggico polifactico y politcnico y el fundamento de la prctica para la formacin cientfica de las nuevas generaciones.6

2.5.7. La nueva escuela y el modelo activista

Diversos factores de orden histrico, cientfico y pedaggico confluyen para crear las condiciones que produjeron un gran cambio de concepcin en los enfoques pedaggicos, que conducirn a la aparicin de la Escuela Nueva. Entre los primeros cabe destacar la Revolucin Francesa, al tiempo que el darwinismo y la teora de la Gestalt fueron las principales corrientes cientficas de las cuales se nutri la Escuela Activa. La Revolucin Francesa, al mismo tiempo que dio el golpe de muerte al feudalismo agonizante, derrumb con ello la concepcin de hombre y de Estado, que haban primado durante cerca de trece siglos. Bajo el lema de la defensa de los derechos humanos, la libertad y el individuo, se inaugura en la historia un nuevo periodo.

El activismo se nutrir de estos principios filosficos y de las crticas a la educacin noble y autoritaria hasta entonces vigente.

(Flores Ochoa, Rafael. Hacia una Pedagoga del conocimiento. McGraw, Santa F de Bogot. Pg. 154, 160,161)

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El darwinismo por su parte, le aportar a la Escuela nueva una excelente reivindicacin de la accin, al considerar sta como elemento central en todo proceso de seleccin natural. Las especies que sobreviven sern, al mismo tiempo, las que gracias a la accin se adapten, generando mutaciones genticas en sus descendientes. La pasividad de la especie ser castigada con la desaparicin, lo que querra decir que la naturaleza es ms cruel que la ms autoritaria de las escuelas.

Los avances de la psicologa en la caracterizacin del nio, obtenidos por James, Bidet y Freud, particularmente, y las primeras explicaciones sobre el carcter global del aprendizaje derivados de la teora de la Gestalt, brindaron, as mismo, un marco psicolgico que conduce a resaltar la importancia de la niez como periodo evolutivo.

La Escuela Nueva, rompe con el paradigma tradicional que explicaba el aprendizaje como el proceso de impresiones que desde el exterior se incrustan en los alumnos. En su lugar, la nueva escuela defender la accin como condicin y garanta del aprendizaje.

Para sus promotores, manipular es aprender, ya que es la accin directa sobre los objetos lo que permite el conocimiento de los mismos.

Esta diferente manera de entender el aprendizaje genera en la escuela una verdadera revolucin que se expresar en la bsqueda de unos propsitos distintos, lo cual, a su vez, incidir en variaciones significativas en los contenidos, la manera como stos se secuencien, las metodologas, los recursos didcticos y los criterios de evaluacin.

Son significativos los aportes de las teoras pedaggicas generadas a comienzos de siglo y denominadas genricamente Escuela Nueva (que

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como puede verse, no es tan nueva como parece). De un lado, promovieron lo que se podra llamar la humanizacin de la enseanza. El nio por primera vez aparece en la escuela como un ser con derechos, con capacidades e intereses propios, los cuales sern tenidos en cuenta y desarrollados por el proceso educativo.

El maestro, por su parte, pierde la connotacin de ser omnipotente que lo sabe y lo regula todo. La escuela, se torna en un espacio ms agradable para el nio, en el cual el juego y la palabra sustituyen la disciplina de la sangre. El nio opina, pregunta y participa, derechos antes solo reservados al docente. Se rescata el aire libre, y en la mayora de los casos las actividades grupales, en forma de peridicos o imprentas, en unos casos, en forma de cooperativas o excursiones en otros.

De otro lado, la primaca asignada al sujeto en el proceso de conocimiento conducir necesariamente a profundizar su estudio y comprensin.

Principios fundamentales del Activismo7 El nio aprende porque es activo. Se equipara el hacer con el comprender. La educacin debe partir de los intereses de los nios. (Centros de inters)

(BELTRAN, Ramiro. Fundamentos Psicopedaggicos de Enseanza Aprendizaje. Editorial Amrica.)

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2.6.

Los modelos pedaggicos contemporneos y la Pedagoga conceptual.

No existe un modelo pedaggico nico que permita agrupar el conjunto de propuestas que se han nutrido de los avances de la psicologa y las teoras del aprendizaje realizado durante la ltima mitad del siglo. Ni Piaget, ni Luria, ni Vigostki, fueron pedagogos. Desde la psicologa, abrieron un camino, que la pedagoga, medio siglo despus an no ha logrado recorrer.

La rigurosidad y la genialidad con la que Piaget desentra la gnesis y el desarrollo de las estructuras cognitivas hasta la adolescencia, no ha sido acompaada por estudios sistemticos y cientficos que develen las preguntas relativas a los procesos pedaggicos. En aras de la verdad, esta carencia les compete no solo a los pedagogos, sino tambin a los psiclogos, que condenaron al ostracismo los estudios pioneros sobre los procesos de pensamiento, para dedicar sus energas al estudio de cajas de resolucin en ratas y palomas, que fueron rpidamente extrapoladas al saln de clase. An as, desde finales de los aos cincuenta y en

particular una dcada despus, se ha generalizado entre los educadores el estudio de la epistemologa gentica y han abundado los intentos de aplicarla al saln de clase.

2.7.

La escuela Histrico Cultural

A fines de los aos veinte y comienzos de los treinta, el psiclogo sovitico Liev Vigotski (1896-1934), formul las tesis cientficas que daran origen a una nueva corriente en psicologa llamada histricocultural por su creador. No obstante, la comunidad cientfica debi

esperar cerca de tres dcadas para que sus planteamientos fueran

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divulgados y discutidos en su propia patria y en el exterior. La teora estuvo proscrita en la antigua Unin Sovitica a partir de 1934 al ser calificada de idealista, adjetivo que mereci por intentar equiparar el papel de la herramienta en el proceso de hominizacin con el papel de mediador que cumple el lenguaje en la relacin interpersonal y al expresar las conclusiones de su investigacin con Luria sobre las limitaciones encontradas en el desarrollo del pensamiento de los campesinos de Asia central. Esto y el hecho de que Vygotski alcanzara a trabajar en su

formulacin por espacio de tan solo ocho aos y en condiciones adversas de salud (padeca de tuberculosis) explican el carcter inacabado de una teora que, con seguridad, se convertir en un referente obligatorio para la escuela del prximo siglo.

Para Vygotski la enseanza es la forma indispensable y general del desarrollo mental de los escolares. Por tanto, el papel de la escuela tendr que ser el de desarrollar las capacidades de los individuos.

2.8.

EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

En

el

aprendizaje

significativo

las

ideas

se

relacionan Los nuevos

sustancialmente con lo que el alumno ya sabe.

conocimientos se vinculan as, de manera estrecha y estable con los anteriores. Para que esto se presente es necesario que se presenten, de manera simultnea, por lo menos las tres siguientes condiciones:

1) El contenido del aprendizaje debe ser potencialmente significativo. Es decir, debe permitir ser aprendido de manera significativa. Una tabla de logaritmos o un directorio telefnico no podra cumplir la condicin anterior.

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2) El estudiante debe poseer en su estructura cognitiva los conceptos utilizados, previamente formulados, de manera que el nuevo conocimiento pueda vincularse con el anterior.

3) El alumno debe manifestar una actitud positiva hacia el aprendizaje significativo: debe mostrar una disposicin para relacionar el material de aprendizaje con la estructura cognitiva particular que posee.

Si bien es cierto que los planes y programas de educacin regular deben ser revisados por rgidos y obsoletos, tambin es cierto que mayor importancia tienen las estrategias que utilizan los profesores para lograr el aprendizaje y stas estn dadas en el plan de leccin a utilizarse.

Hasta hace poco el plan de leccin estaba encaminado a corrientes psicolgicas conductistas, lograr un conocimiento mediante cambios de conducta era el objetivo primordial. En la actualidad, el objetivo del constructivismo, es que el nio construya su conocimiento; esta nueva corriente implica una gran estimulacin del pensamiento creativo en la elaboracin del conocimiento nuevo.

Psicolgicamente no hay un concepto claro sobre creatividad, pero estamos seguros que sta es sinnimo de ingenio, imaginacin, originalidad, talento, inventiva y que guarda una relacin y es parte de la inteligencia y susceptible de estimulacin.

La creatividad tiene varios procesos o etapas psicolgicas para su produccin8:

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(Tesis: La metodologa utilizada por los docentes y su incidencia en el proceso enseanza aprendizaje, Tania Morales, UTE, 2008)

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Percepcin del estmulo. En esta fase el estmulo ambiental de diferente naturaleza produce excitacin en la corteza cerebral. Ejemplo: un problema nuevo y es caracterstica en este paso solamente percibir el problema, interrogarse y crear posibilidades.

Maduracin. Esta etapa no tiene tiempo determinado, puede ser corto o largo, aparentemente no hay ningn esfuerzo, existiendo un gran flujo de ideas espectaculares en torno al problema.

Solucin. Es la fase ms importante de la creatividad, ya que las ideas confusas de las etapas anteriores adquieren forma, esto se produce muy rpido y fugaz generalmente en todo ambiente y circunstancia de trabajo.

Valoracin. Todos sabemos que tener una buena idea es una cosa, lo importante es poner en prctica la idea de solucin, en esta fase el pensamiento creativo entra en una valoracin y verificacin de la idea

2.9.

LAS ESTRATEGIAS METODOLGICAS EN EL TRANSCURSO DE LA HISTORIA

Contamos con un gran nmero de modalidades didcticas desarrolladas en el transcurso de la historia; pero esa diversidad slo muestra las diferentes maneras de lograr el mismo objetivo (meta): el desarrollo del estudiante. Hay muy buenos relatos de algunas modalidades muy especiales: Platn, describi la mayutica de Scrates; los evangelistas relatan un buen nmero de mtodos de enseanza usados por Jess; los telogos en la Edad Media emplearon la controversia; los caballeros feudales utilizaron la simulacin (de la guerra); los cantores y juglares aprendieron en una prctica autodidacta o

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en talleres; los artesanos se formaron mediante contratos de aprendizaje con los gremios; juristas y abogados utilizaron el mtodo de casos y muchos maestros de escuela han desarrollado el mtodo frontal. En esta propuesta, se intenta caracterizar esa diversidad didctica en un conjunto de 20 modelos (Flechsig, 1993). Estos modelos permitirn que los maestros, cada vez que generen un proceso de aprendizaje, seleccionen modelos adecuados tanto al tipo y estilo de aprendizaje como a los intereses de los estudiantes y al contexto en que se debe aprender.

Estos diversos mtodos fueron parte de diferentes culturas de aprendizaje, por lo que expresaron diferentes contextos o conceptos del mundo y de los hombres. Tambin generaron organizaciones en el

tiempo y espacio, con roles sociales y rituales bien determinados. En el caso de Amrica Latina, por ejemplo, ha prevalecido el modelo frontal de enseanza. De ah el inters, en esta regin, para contar con un conjunto de modelos que permitan ampliar la gama de modelos que usen los maestros en la sala de clases. Ese proceso puede elevar la calidad de la educacin que obtengan las nuevas generaciones en Amrica Latina.

La necesidad de manejar la diversidad didctica. La variedad didctica responde a la gran variedad de estudiantes y de tareas de aprendizaje. Constituye una condicin de la vida, tal como existe un gran nmero de especies en la naturaleza. Sin embargo en Amrica Latina se conocen pocos modelos y muchos de los que se estudian en los Institutos Pedaggicos se usan poco o no se usan adecuadamente. De ah el inters de presentar en esta propuesta, los mejores mtodos de enseanza y aprendizaje. Hasta ahora se ha esperado que el profesor cree buenas situaciones de aprendizaje, tal como en la antigedad se esperaba que el alquimista produjera la piedra filosofal; pero el tener a su disposicin una buena sistematizacin de los

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diversos tipos de didcticas podra enriquecer sus competencias profesionales y generar un cambio en el proceso de aprendizaje en el aula.

Los estudiantes tienen diversos estilos de aprendizaje y para atenderlos adecuadamente es til que el maestro tenga una caracterizacin de los modelos didcticos adecuados para cada estilo. Si cada persona tiene un estilo de aprendizaje propio, va a lograr un aprendizaje diferente de acuerdo al ambiente, rol y grupo en que participe. Parafraseando a Goethe: Wer, vieles bringt, wird manchem etwas bringen (Quien produce tendr algo para cada uno), se puede decir: Quien maneja una diversidad de didcticas, podr ofrecer la mejor modalidad, la ms adecuada para cada estudiante.

Una segunda razn para caracterizar los modelos surge de la diferencia de las motivaciones e intereses para aprender. Las personas suelen

tener una variedad de motivos para realizar una actividad de aprendizaje. Desean desarrollar nuevas competencias, mejorar las existentes, tener mayor competencia que otros o superar antiguos rendimientos. A veces desean adaptarse al nivel de algunas personas o grupos. En otros casos, desean solucionar conflictos o problemas o, sencillamente, satisfacer la curiosidad. Para cada uno de estos diferentes motivos sera posible

ofrecer el modelo didctico ms adecuado.

El tipo de aprendizaje (distincin entre competencias y contenidos), tambin llevara a adaptar la prctica didctica a cada situacin. Es evidente que aprender a conducir un auto es distinto que poder leer; contar nmeros en forma ininterrumpida es distinto que saltar la cuerda. Es difcil tener un modelo didctico que sea apropiado tanto para lograr calificaciones tcnicas, expresiones artsticas, sensibilidad social o

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productividad econmica, como para dominar datos, conceptos o principios de un cierto mbito del saber. Es tan difcil encontrar en la vida real un modelo didctico de uso mltiple (amplio espectro), como obtener el legendario elxir milagroso.

La cuarta razn para manejar la variedad de modelos didcticos es la diversidad de los contextos (recursos) en los que tiene lugar el aprendizaje organizado. El contexto determina la cantidad y la calidad de los materiales y personal disponible para el aprendizaje, en especial, el equipamiento, la organizacin, los materiales de enseanza aprendizaje y la disponibilidad y calificacin del personal docente. Debera existir una gran variedad aunque el marco legal y la organizacin tratarn de aplicar un modelo didctico nico, pero en Amrica Latina, donde existe una gran heterogeneidad cultural en las escuelas que operan en barrios marginales y rurales, prevalece el modelo frontal. Esto puede ser el resultado de una larga tradicin, pero ha llegado el momento de cambiarla.

La diversidad didctica exige que en cada modelo, existan sistemas de evaluacin adecuados a los respectivos procesos de enseanzaaprendizaje, tanto para que el estudiante mejore sus logros como para calificar lo que ha aprendido hasta un cierto momento del proceso. Los profesores suelen ser, al mismo tiempo, examinadores y pueden tomar cuidadosas precauciones en la realizacin de las pruebas. En algunos casos se usarn pruebas escritas u orales, en otros se evaluar una composicin, trabajo o producto y se les colocar una nota. Los

rendimientos se pueden apreciar de diferentes modos, por ejemplo, poner nota o solamente determinar estndares mnimos de aprobacin. Todos

estos aspectos influyen en la aplicacin y descripcin de los diferentes modelos didcticos.

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Estas reflexiones llevan a dos consecuencias contrapuestas. En primer lugar, se debe usar una gran variedad de modelos didcticos para que tenga lugar un aprendizaje efectivo y humano por razones de diferencia de estilos de aprendizaje, motivacin, de aprendizaje, competencias y mbitos del saber; por lo tanto, se debe ampliar la flexibilidad del contexto (el contexto cambiara para facilitar un desarrollo adecuado a cada caso).

Por otra parte, se debera esperar que se usaran muy pocos modelos didcticos (en el caso lmite slo uno de ellos), porque en la mayora de los sistemas de instruccin hay un marco legar que determina los recursos y los sistemas de pruebas, por lo tanto, la clase frontal (modelo de enseanza frontal) sera el resultado (al menos en parte) de un marco legal demasiado rgido. Ambas consecuencias estn vinculadas a la

tradicin e innovacin de los sistemas de instruccin que se comentan a continuacin.

El desarrollo de la diversidad didctica. Desde los primeros momentos del desarrollo de las culturas se distinguen dos tipos de aprendizaje: integrado y segregado. El primero corresponde al conocimiento prctico, competencias o capacidades. Se logra, esencialmente, en la vida misma: cazar se aprende cazando; bailar mientras se baila y cocinar cuando se cocina. El aprendizaje es parte de las propias experiencias (mediante ensayo y error) o se logra gracias a la observacin e imitacin de otros.

El segundo, el aprendizaje segregado, est ligado a la aclaracin y explicacin de una cultura, en particular a su concepto de mundo y humanidad, su perspectiva y sus mitos. En este caso, las actividades de aprendizaje suelen estar separadas de la vida y para ellas se crean instituciones especiales.

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Ambos procesos de aprendizaje se pueden clasificar desde muchos aspectos:

Sitios y lugares de aprendizaje: escuela para principiar y selva para iniciados. Oportunidad y Tiempo para aprender: iniciacin y duracin de la preparacin. mbitos del saber: mitos, adivinanzas, rituales o secretos especficos. Tareas: tareas o pruebas especiales (como el matar a un animal determinado) Formas de comunicacin: entre maestros y aprendices

(estudiantes) Medios: fetiche, objetos simblicos o textos sagrados. Roles: iniciadores, iniciados, supervisores o jueces.

Cuando las culturas evolucionan muy lentamente a travs del tiempo, se transmiten saberes necesarios y generales (de valor permanente). Al aumentar la velocidad del cambio, ya no basta transmitir, sino que ocurren (y, si es posible, hay que preparar para) dolorosas experiencias de ajuste al nuevo contexto.

El aprendizaje es un proceso de cambio cultural En una sociedad tradicional, cuyo modo de vivir es constante o cambia muy poco, es til aprender de la transmisin del saber prctico y terico de la propia cultura. En cambio, cuando el modo de vida se transforma por razones econmicas, tecnolgicas o culturales (en el caso de entrar en contacto con otra cultura), las actividades de aprendizaje se convierten en instrumento para la adecuacin a la nueva situacin. Aprender sera, en ese caso, un medio para la transformacin de la cultura.

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El nacimiento de los colegios (importante desarrollo del aprendizaje organizado en Europa) est asociado a un gran cambio cultural. En el proceso de Cristianizacin se encuentran las culturas tradicionales romano-mediterrneas con las germnicas y celtas. En este proceso, que se intensific en el siglo IX, surgen las primeras escuelas y monasterios. De esa poca provienen, por ejemplo, las colecciones de indicaciones de acciones didcticas para las clases de latn.

Ms tarde, otros cambios culturales, por ejemplo, la formacin de la aristocracia francesa o las lites alemanas en el siglo XVII, generan nuevas formas de aprendizaje organizado. Se organizan viajes para

conocer las denominadas academias de caballeros de Francia o la organizacin de escuelas aristocrticas. En cada caso se desarrollaron didcticas bastante diferenciadas que predominaron en universidades o escuelas pblicas de orientacin cristiana.

El aprendizaje en el proceso de modernizacin El proceso que se conoce, generalmente, como modernizacin tuvo un significado especial para el desarrollo de variedades didcticas. Alrededor del ao 1500 ocurre el descubrimiento de Amrica, aparecen nuevas tecnologas (como la imprenta) y el desarrollo de la astronoma da una nueva imagen del hombre (con Galileo). Los conceptos racionalismo, universalismo, individualismo, alfabetizacin,

democratizacin e industrializacin acompaan el desarrollo de la ciencia y la expansin del saber y generan nuevas exigencias en el aprendizaje organizado. Se organizan escuelas y se expande el saber didctico como resultado de buscar nuevos y mejores mtodos de enseanza.

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A fines del siglo XVI los jesuitas sealan que todos deberan aprender todo en profundidad. Este principio oblig a buscar nuevos mtodos para ensear con profesores de menor formacin. En el siglo XVII Johann Amos Komensky (Comenius) elabora textos, que toman un rol ms importante en la enseanza. La idea de la individualidad entra en las organizaciones de formacin, junto con la idea de la ilustracin y del nuevo humanismo, todo lo cual lleva tambin al desarrollo de nuevas variedades didcticas. El lograr una mayor democratizacin a travs de la formacin produce un poderoso movimiento de reforma pedaggica en el primer tercio del siglo XX, en Europa y en los EE.UU. en ese movimiento se destacan los nombres de: John Dewey, Mara Montessori, Clestin Freinet, Anton Makarenko y Georg-Kerschensteiner los cuales realizan nuevos aportes a las variedades de modelos didcticos.

En los aos 60 se busca introducir la tecnologa en las clases (Joyce y Weil, 1972). Skinner propone una industrializacin del aprendizaje, con ayuda de nuevos conocimientos psicolgicos y el apoyo de nuevos medios, desarrollando programas de aprendizaje estandarizados. En los 70 Sesame Street se transmite por televisin en todo el mundo estimulando el desarrollo de los nios antes de su ingreso a la educacin primaria. A fines de los aos 80 irrumpe el computador y a mediados de los 90 la red internet facilita la enseanza a distancia.

Hay una evolucin desde el modo de produccin artesanal (individual) de la didctica, hasta los equipos de autores e investigadores que disean alternativas que previamente se evalan (en cada aspecto) antes de ser utilizadas en la realizacin de clases. Sin embargo, en Amrica Latina, se mantiene, en la mayora de las escuelas, la enseanza frontal. Es el resultado de la distancia entre lo que se sabe en los crculos acadmicos sobre cmo ensear y lo que se aplica en las escuelas (especialmente en las que funcionan en las reas marginales y rurales). 41

La variedad en relacin al contexto caracterizara la didctica postmoderna. En un rpido y continuo cambio surgen mtodos excelentes, durante el siglo XX, pero al mismo tiempo se somete a todos los mtodos a un continuo escrutinio. Este movimiento, que se denomina postmoderno, acepta la diversidad en las distintas esferas de la cultura desde la arquitectura hasta las teoras de la ciencia- y tambin en la didctica. Esta aceptacin de la variedad cultural, de los estilos de vida y representacin del mundo permite disponer de experiencias didcticas de todo el mundo, en todos los mbitos y acumularlas en un inventario global de acciones didcticas. Pero al mismo tiempo toma conciencia del Esta

contexto en que tiene lugar el aprendizaje y la enseanza.

conciencia obliga a precisar el grado en que cada modelo didctico es apropiado para el contexto, tipo de objetivos, instituciones o exigencias del aprendizaje. Este enfoque se refleja con gran xito en la Escuela Nueva de Colombia. Hasta ahora es un ejemplo pionero en Amrica

Latina. Para ello es necesario caracterizar los modelos didcticos a fin de facilitar su uso, especialmente en Amrica Latina.

2.10. GLOSARIO DE TRMINOS

APRENDIZAJE:

Es

un

cambio

relativamente

permanente

en

el

comportamiento que refleja una adquisicin de conocimientos y habilidades a travs de la experiencia y que incluyen el estudio, la observacin y la prctica.

APRENDER: Es adquirir voluntaria o involuntariamente conocimientos que hemos de acumular; informacin que se supone en algn momento debemos evocar con un objetivo concreto: solucionar problemas de nuestra cotidianidad.

42

CORRIENTES: Una corriente s una lnea de pensamiento pedaggico con carcter innovador, que se encuentra en un proceso de investigacin, sistematizacin y validacin. Las corrientes son tendencias fuertes en educacin, que no tienen todava la estructuracin de un modelo, ni la fundamentacin de un enfoque no la amplitud de un paradigma, pero van ganado adeptos entre los educadores y creando escuela propia.

ESTUDIANTE: Suele ser utilizado como sinnimo de alumno. Este concepto hace referencia a aquellos individuos que aprenden de otras personas. El trmino proviene del latn alumnum, que a su vez se deriva de alere alimentar.

DOCENCIA: Entendida como enseanza, es una actividad realizada a travs de la interaccin de tres elementos: el docente, el alumno y el objeto del conocimiento. La concepcin enciclopedista supone que el docente transmite sus conocimientos al alumno a travs de diversos medios, tcnicas y herramientas de apoyo. As el docente, es la fuente del conocimiento y el alumno el receptor ilimitado del mismo. En los

ltimos tiempos, este proceso es considerado con ms dinmica y reciprocidad.

DOCENTE: Es aquel que ensea, o que es relativo a la enseanza. La palabra proviene del trmino latino docens, que a su vez deriva de docere ensear. En el lenguaje cotidiano, el concepto suele utilizarse como sinnimo de profesor o maestro, aunque no significan lo mismo.

ENFOQUES: Un enfoque es una manera de concebir, organizar y realizar la educacin y el aprendizaje, puede dar origen y fundamento a distintas corrientes y modelos pedaggicos; provienen normalmente de teoras construidas por psiclogos, socilogos o investigadores educativos a

43

partid de las cuales se hacen interpretaciones y se formulan criterios, lineamientos, polticas y estrategias pedaggicas.

HEURSTICA: es capacidad del ser humano para cambiar su conducta, con el fin de resolver situaciones problemticas. Se denomina heurstica a la capacidad de un sistema para realizar de forma inmediata innovaciones positivas para sus fines. La capacidad heurstica es un rasgo caracterstico de los humanos, desde cuyo punto de vista puede describirse como el arte y la ciencia del descubrimiento y de la invencin o de resolver problemas mediante la creatividad y el pensamiento lateral o pensamiento divergente.

METODOLOGA: es aquella gua que se sigue a fin de realizar las acciones propias de una investigacin. En trminos ms sencillos se trata de la gua que nos va indicando qu hacer y cmo actuar cuando se quiere obtener algn tipo de investigacin.

MODELOS: Un modelo es un esquema o patrn representativo de una teora psicolgica o educativa. Los modelos educativos son entonces formas histrico culturales de concrecin o materializacin de un enfoque, una corriente, un paradigma; esto los hace ms cerrados, limitadores y encasilladores que los enfoques.

MOTIVACIN: es el impulso mental que nos da la fuerza necesaria para iniciar la ejecucin de una accin y para mantenernos en el camino adecuado para alcanzar un determinado fin. La intensidad de esa fuerza es cambiable y es as como una persona, altamente motivada, posteriormente puede mostrar menor inters en desarrollar una accin. Por este motivo, es necesario emplear tcnicas de reforzamiento. Entre

44

ellas podemos mencionar las siguientes: propsito, visin, confianza, compromiso.

PARADIGMAS: Segn Thomas S. Kuhn, un paradigma es una constelacin global de convicciones, valores y comportamientos compartidos por miembros de una determinada comunidad. Esta constelacin se convierte poco a poco en un sistema de creencias o de reglas y reglamentos aceptados como verdaderos, que dirigen el pensamiento y la accin de individuos y grupos a modo de referentes histricos, culturales y sociales. Un paradigma alcanza su madurez

cuando se incorpora como engrama en el cerebro de muchas personas o se vuelve un inconsciente colectivo en un amplio sector de la poblacin.

TENDENCIAS: Una tendencia es un impulso, una aspiracin, un deseo, una inclinacin hacia algo. En educacin, la tendencia es una nueva

perspectiva educativa que complementa, refuerza o modifica un paradigma, un enfoque, un modelo o una corriente pedaggica. En sus inicios se ms dbil que una corriente, pero puede desarrollarse ms rpido que sta, debido a su fuerte raigambre sociocultural. Las

tendencias expresan las demandas sociales en materia de educacin y los avances ms significativos en las investigaciones educativas de punta.

45

2.11. MATRIZ CATEGORIAL

CONCEPTO

CATEGORA

DIMENSIN

INDICADOR

Proceso desarrollar

de Motivacin de Construccin aprendizaje de aprendizajes significativos y la

Seleccionar temas Organizar grupos trabajo Analizar discutir Elaborar informes Elaborar conclusiones y de

destrezas en los docentes, para manejo estrategias metodolgicas en el aula el de

creatividad.

Manejo de los Ejemplificacin procesos tcnicas ideogramas en de

Destrezas

Dilogos simultneo s Simposio Panel foro Observaci n directa Observaci n indirecta

de con temas de didcticas e Ciencias Naturales para desarrollo

estudios el Ciencias del

Naturales

pensamiento creativo

46

 CAPITULO III

3. METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN

3.1.

TIPO DE INVESTIGACIN

Se aplicar dos tipos de investigacin descriptiva y propositivo.

a. Descriptivo: porque a travs de la investigacin de campo se pretender obtener datos que permitan conocer objetivamente los niveles de aplicacin de las estrategias metodolgicas por parte de los docentes del Colegio Antonio Ante.

b. Propositivo: Porque mediante los resultaos de la investigacin se pondr una alternativa para estructurar estrategias y tcnicas activas acorde a los contenidos de la asignatura de Ciencias Naturales para que el aprendizaje sea significativo.

3.2.

NIVEL DE INVESTIGACIN

La investigacin se realizar bajo un enfoque cualitativo de integrar en su desarrollo recursos metodolgicos tanto del paradigma tradicional de investigacin como de la investigacin accin.

47

3.3.

MTODO

3.3.1. Mtodo cientfico

Con la investigacin que se ha realizado y contando que este proyecto tiene abundante fundamentacin terica, consideramos que el investigar en fuentes bibliogrficas es muy importante para el desarrollo del mismo.

La investigacin a ms de ser cientfica, es medible, comparable y verificable, porque se lleva a cabo una recoleccin de la informacin sistemtica, lgica y ordenada, la misma que nos permitir explicar la estructura de la propuesta, partiendo de la recoleccin de la informacin, de fuentes de primer orden como es el Colegio Antonio Ante.

Mediante un diseo de investigacin slido, es factible conocer con bastante precisin resultados que sean reales y crebles. Por este motivo, el presente estudio cuenta con las siguientes caractersticas: No es experimental, es Transeccional (transversal), Exploratorio y Descriptivo.

El estudio no es experimental, pues nicamente se observan los fenmenos en su ambiente natural, esto es sin existir una manipulacin deliberada de variables. Por otro lado, al ser una investigacin que recopila informacin en determinado momento se vuelve transeccional o transversal. Es exploratoria, pues todo cuanto se averigua desde un inicio, se lo hace en un lapso especfico de tiempo. Finalmente, el poder analizar la incidencia de los niveles de una o ms variables en una poblacin, hace que el estudio tenga un carcter descriptivo.

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3.3.2. Mtodo Histrico Lgico

Con este mtodo, est entendido qu identificaremos y limitaremos como problema, enmarcado en un determinado hecho histrico. Se podr colegir de estudios anteriores al mismo, de manera que se puede identificar y especificar cada uno de los parmetros, y en esa forma obtener un mejor resultado. La ciencia va de la mano de la tecnologa y las Ciencias Naturales, como es obvio, no se desvinculan de este aspecto, por lo que podremos considerar cada uno de los avances tcnico cientficos, puestos a disposicin de las ciencias que nos ocupan.

3.4.

POBLACIN

La poblacin o muestra ser efectuada con los estudiantes de Ciclo Bsico, del Colegio Antonio Ante. Se tomar en cuenta la poblacin total de los alumnos de novenos aos.

INSTITUCIN

ESTUDIANTES

DOCENTES

Colegio Antonio Ante

9. A 9 B 9 C

40 45 45

TOTAL

130

49

CAPTULO IV

4.

ANLISIS E INTERPRETACIN DE RESULTADOS DE LAS ENCUESTAS REALIZADAS EN EL COLEGIO ANTONIO ANTE

ENCUESTAS PARA PROFESORES DEL COLEGIO ANTONIO ANTE DE LA CIUDAD DE ATUNTAQUI. 4.1. Encuesta a docentes

1. Para el trabajo de aula, en Ciencias Naturales usted diagnstica los conocimientos previos, experiencias, errores y seala las tcnicas y actividades adecuadas para mejorar el proceso enseanza

aprendizaje. ( elija una sola opcin)

RESPUESTA CASI SIEMPRE FRECUENTEMENTE REGULARMENTE A VECES CASI NUNCA TOTAL

f 2 2 0 0 0 4

% 50 50 0 0 0 100

Fuente encuesta a docentes

Fuente: Encuesta a Docentes Elaborado por: Susana Montalvo y Jos Montalvo

50

El 50% de los docentes afirman que casi siempre en el trabajo de aula, diagnostican los conocimientos previos, experiencias, errores y sealan las tcnicas y actividades adecuadas para mejorar el proceso enseanza aprendizaje de la asignatura de Ciencias Naturales. En tanto que el otro 50% manifiesta que frecuentemente lo hace, lo que nos permite inferir que los docentes parten de lo que el estudiante sabe.

51

2. En la clase de Ciencias Naturales se desarrollan tcnicas de enseanza aprendizaje que impulsan a sus estudiantes a participar activamente. RESPUESTA SIEMPRE A VECES NUNCA TOTAL f 1 2 0 3 % 33 67 0 100

Fuente encuesta a docentes

El 67% de docentes afirman que en las clases de Ciencias Naturales a veces desarrollan tcnicas que impulsan a los estudiantes a participar activamente en las diferentes actividades de enseanza aprendizaje. El 33 % manifiesta que siempre, lo que nos permite deducir que los docentes requieren de estrategias metodolgicas innovadoras que

permitan potenciar la participacin activa en el proceso de enseanza aprendizaje.

52

3. Si tuviera la oportunidad de disear un recurso didctico para potenciar las estrategias metodolgicas en la enseanza de las Ciencias Naturales y hacer de este un aprendizaje significativo que aspectos considerara: (elija un mximo de 3 opciones). RESPUESTAS Grficos ilustrativos Definiciones claras Juegos Cuentos e Historietas Organizadores grficos Pictogramas Autoevaluaciones Canciones Talleres formativos Vocabulario ilustrado f 2 2 0 0 0 3 0 0 3 2 % 17 17 0 0 0 25 0 0 25 17

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Fuente: Encuesta a Docentes Elaborado por: Susana Montalvo y Jos Montalvo

La mayora de los docentes del rea de Ciencias Naturales indica que si tuvieran la oportunidad de disear un recurso didctico para potenciar las estrategias metodolgicas utilizaran, grficos ilustrativos, talleres

formativos, talleres, definiciones claras y vocabulario ilustrado. Por lo que podemos inferir que se necesita una gua de estrategias metodolgicas innovadoras que integre varios tpicos e ilustraciones para aprender.

53

Las estrategias son procedimientos especficos y estn relacionados con el aprendizaje, es decir que las estrategias se consideran como una gua de acciones que hay que seguir, son habilidades que permiten aplicarse al aprendizaje segn Schuckermith 1987. Las estrategias son procesos mediante, los cuales se eligen coordinan y aplican las habilidades, se vinculan con el aprendizaje significativo y con aprender a aprender

54

4. Entre los modelos pedaggicos ms conocidos, cul Ud. aplica en el aula con mayor frecuencia?.

RESPUESTAS El conductismo El constructivismo El cognocitivisno El enfoque histrico cultural Total

f 3 100%

100%

PREGUNTA 4
constructivismo

Fuente: Encuesta a docentes Elaborado por: Susana Montalvo y Jos Montalvo

El 100% de los encuestados manifiestan que el modelo pedaggico que con mayor frecuencia utilizan dentro de sus clases es el constructivismo; pero si existiera una gua de estrategias metodolgicas innovadoras de la asignatura de Ciencias Naturales se podra potencializar de mejor manera el conocimiento dentro del proceso enseanza aprendizaje a travs del aprendizaje significativo.

55

5. Que condiciones debe darse para que el estudiante de Ciencias Naturales logre aprendizaje significativo? RESPUESTA Nivel intelectual del estudiante Relacin del previo conocimiento con el nuevo aprendizaje Planificacin del maestro Definicin de objetivos Trabajo en grupo Actitud favorable del estudiante 1 TOTAL 3 23 100% 2 67 F %

PREGUNTA 5

Fuente: Encuesta a docentes Elaborado por: Susana Montalvo y Jos Montalvo El 67% de docentes afirman que la relacin del previo conocimiento con el nuevo aprendizaje es una de las condiciones para que el estudiante logre un aprendizaje significativo la didctica de las ciencias fundamenta no solo en los conocimientos adquiridos sino en la planificacin que el maestro presente cada clase.

56

6. Qu actividades cree usted que se deben implementar para mejorar el aprendizaje de las Ciencias Naturales? Seale 2 de las ms importantes.

El 100 % de los encuestados (3) indican que las actividades ms importantes a realizar son: el uso de tcnicas modernas de aprendizaje y la asistencia a museos, jardines botnicos, herbarios, acuarios, etc. La profesionalizacin de los maestros de educacin bsica tiene una trascendencia especial, porque son ellos los que hacen realidad el proceso educativo en las aulas y quienes pueden realizar un cambio en la didctica de las ciencias.

57

4.2.

Encuesta a estudiantes

1. En el desarrollo de las clases de ciencia naturales, se emplean recursos variados como, laboratorio Internet, guas, talleres, textos de apoyo, entre otros. RESPUESTA CASI SIEMPRE FRECUENTEMENTE REGULARMENTE A VECES CASI NUNCA TOTAL f 0 0 0 85 45 130 % 0 0 0 65 35 100

Fuente encuesta a Estudiantes

Fuente: Encuesta a Estudiantes Elaborado por: Susana Montalvo y Jos Montalvo Los estudiantes del Noveno de Educacin Bsica afirman en un 65% que

a veces emplean en las clases de Ciencias Naturales, recursos variados como, Laboratorio, Internet, guas, talleres, textos de apoyo, otro grupo significativo de estudiantes manifiesta que casi nunca, lo que nos permite deducir que en las clases de esta asignatura no se aprovecha de variados recursos para aprender de forma significativa.

58

2. En clase de Ciencias naturales, se desarrollan tcnicas

que le

impulsan a ser activos y participativos Podra valorar en la escala del 1 al 5 la accin del profesor? RESPUESTAS VALOR 1 VALOR 2 VALOR 3 VALOR 4 VALOR 5 f 0 31 94 5 0 TOTAL 130 % 0 20 75 5 0 100

Fuente encuesta a Estudiantes

Fuente: Encuesta a Estudiantes Elaborado por: Susana Montalvo y Jos Montalvo

Los estudiantes del Noveno ao de Educacin Bsica del Colegio Antonio Ante en un 75% valoran en una escala de 2 y 20% en 5 la accin del profesor en la clase de Ciencias Naturales ya que estas no les impulsan a ser activos y participativos, por lo que, podemos inferir que no les resulta atractiva ni motivante, de all la importancia de buscar las estrategias adecuadas para su ptimo desarrollo en la que el aprendizaje de esta asignatura coadyuve la formacin de individuos capaces de participar activamente, crear, producir y competir dentro y fuera del establecimiento.

59

3. El profesor de Ciencias Naturales permite que el estudiante RESPUESTA CASI SIEMPRE FRECUENTEMENTE REGULARMENTE A VECES CASI NUNCA TOTAL f 0 1 9 117 3 130 % 0 1 6 71 2 100

interacte y construya bajo criterios sustentados su propio conocimiento?.

Fuente encuesta a Estudiantes

Los estudiantes del Noveno ao de Educacin Bsica afirman en un 71% que A veces el profesor de Ciencias Naturales, permite que el estudiante interacte y construya bajo criterios sustentados su propio conocimiento, un mnimo porcentaje indica que casi nunca y regularmente, ante lo cul, podemos concluir que es necesario facilitar a los docentes de una gua didctica de estrategias metodolgicas innovadoras que permitan desarrollar un aprendizaje significativo.

60

4. Cuando usted interacta con sus estudiantes en la asignatura de Ciencias Naturales, contribuye para aplicar los conocimientos de la vida diaria? RESPUESTA Casi siempre frecuentemente regularmente A veces Casi nunca F 1 2 0 0 0 TOTAL 3 % 33 67 0 0 0 100

PREGUNTA 5
FRECUENTEMENTE CASI SIEMPRE

Fuente: Encuesta a docentes Elaborado por: Susana Montalvo y Jos Montalvo El 67% de los docentes afirman que en las clases de Ciencias Naturales afirma que frecuentemente aplica los conocimientos de la vida diaria con sus estudiantes. En tanto que el 33% manifiesta que lo hace casi siempre lo que nos permite deducir que los docentes parten del conocimiento y experiencias diarias.

61

5. Los contenidos que aprende en el aula con la asignatura de Ciencias Naturales son aplicables en la vida diaria.

RESPUESTA Casi siempre frecuentemente regularmente A veces Casi nunca

F 0 0 10 75 45 TOTAL 130

% 0 0 10 62 28 100%

PREGUNTA 5

A VECES CASI NUNCA

REGULARMENTE

Fuente: Encuesta a docentes Elaborado por: Susana Montalvo y Jos Montalvo Los estudiantes del noveno de Educacin Bsica afirma un 62% que a veces los contenidos de Ciencias Naturales son aplicables a la vida diaria, otro grupo manifiesta que casi nunca y regularmente lo que nos permite deducir que las clases de esta asignatura no se aprovecha los contenidos para aprender de forma significativa.

62

Seale las formas de dar clase de Ciencias Naturales, que con mayor frecuencia usted observa. Marque (3)

Fuente: Colegio Antonio Ante Elaboracin: Susana y Jos Montalvo

De los resultados obtenidos, podemos ver que los talleres ocupan el primer lugar con un 27%; el dictado, todava sigue prevaleciendo, con un 26,20 %; adems los trabajos en grupos (13,80%) y debates con el 13,10%; adems la asistencia a museos, jardines, con el 9,23%; la realizacin de proyectos productivos con un 6,92% y la exploracin en el campo con un 3,85%.

63

De acuerdo a Porln y Rivero (1998), los profesores no son fcilmente permeables a las propuestas y reflexiones de los investigadores, por lo que consideran que la didctica de las ciencias en la mayora de los profesores se fundamenta en el verbalismo y la memorizacin.

64

4.3.

CONCLUSIONES

Luego de realizar el anlisis e interpretacin de los resultados de las encuestas aplicadas a los 3 docentes y los 130 estudiantes de los novenos aos del Colegio Antonio Ante de la ciudad de Atuntaqui, se ha llegado a determinar las siguientes conclusiones:

El 50% de los docentes afirman que casi siempre en el trabajo de aula, diagnostican los conocimientos previos, experiencias, errores y sealan las tcnicas y actividades adecuadas para mejorar el proceso enseanza aprendizaje de la asignatura de Ciencias Naturales..

El 67% de docentes afirman que en las clases de Ciencias Naturales a veces desarrollan tcnicas que impulsan a los estudiantes a participar activamente en las diferentes actividades de enseanza aprendizaje. Y manifiestan que si tuvieran la

oportunidad de disear un recurso didctico para potenciar las estrategias metodolgicas utilizaran, grficos ilustrativos, talleres formativos, talleres, definiciones claras y vocabulario ilustrado. Por lo que podemos inferir que se necesita una gua de estrategias metodolgicas innovadoras que integre varios tpicos e

ilustraciones para aprender.

Los estudiantes afirman en un 65% que a veces emplean en las clases de Ciencias Naturales, recursos variados como, Laboratorio, Internet, guas, talleres, textos de apoyo. Ante lo cul manifiestan que si existiera una gua de estrategias metodolgicas innovadoras de la asignatura de Ciencias Naturales se podra potencializar de

65

mejor manera el conocimiento dentro del proceso enseanza aprendizaje a travs del aprendizaje significativo.

Los estudiantes del noveno de Educacin Bsica afirma un 62% que a veces los contenidos de Ciencias Naturales son aplicables a la vida diaria, otro grupo manifiesta que casi nunca y regularmente lo que nos permite deducir que las clases de esta asignatura no se aprovecha los contenidos para aprender de forma significativa.

66

4.4.

RECOMENDACIONES

Contar con programas de capacitacin constantes para los educadores, padres de familia y estudiantes; generacin de textos y materiales educativos que promuevan su desarrollo; creacin de centros de apoyo a las tareas docentes, aprendizaje, antes que en la fundamentados en el promocin y

enseanza;

fortalecimiento de una renovada enseanza a travs de los medios de comunicacin, entre otras alternativas vlidas.

Mayor conocimiento por parte de los docentes de las TIC (Tecnologas de la Informacin y comunicacin), para difundir conocimientos y experiencias.

Contribuir a la formacin de un docente comprometido con la construccin de una cultura de la creatividad, la imaginacin y la participacin desde su trabajo con adolescentes; construccin desde el conocimiento cientfico y la enseanza de la ciencia como un proceso de construccin social que busca la adquisicin de capacidades conceptuales, procedimentales y actitudinales en los estudiantes a fin de formarlos como ciudadanos alfabetizados en el conocimiento cientfico con capacidad de respuesta crtica a las ventajas y desventajas de la ciencia en la sociedad.

Fomentar el diseo de estrategias metodolgicas innovadoras en todas las asignaturas especialmente en Ciencias Naturales, Qumica, Fsica entre otras.

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CAPITULO V

5. PROPUESTA

5.1.

TITULO DE LA PROPUESTA

DISEO DE UNA GUA DE ESTRATEGIAS METODOLGICAS DE LA ASIGNATURA DE CIENCIAS NATURALES, PARA LOS NOVENOS AOS DE EDUCACIN BSICA DEL COLEGIO ANTONIO ANTE.

5.2.

JUSTIFICACIN E IMPORTANCIA

En los ltimos tiempos, los avances tecnolgicos han superado las previsiones sobre la base e impacto en la vida y en el desenvolvimiento de las sociedades. Dichos avances, hoy en da, contribuyen a dinamizar la vida personal y social, con relacin a la informacin, comunicacin y socializacin del pas.

Por esta razn, es indispensable el estudio de mtodos pedaggicos a manera de guas didcticas, permitiendo al docente desarrollar

actividades de interaccin y manipulacin de tecnologa que despierta la creatividad y motivacin de los estudiantes. Entre otras cosas, plantea el logro del aprendizaje significativo a travs del trabajo grupal o en actividades individuales.

Se pretende con esta gua didctica, el desarrollo de destrezas que lleven a la formulacin de objetivos y sobre todo, a desarrollar el aprendizaje significativo de la asignatura de Ciencias Naturales.

68

5.3.

FACTIBILIDAD.

La presente propuesta es factible realizar por las siguientes razones:

La aplicacin de la gua didctica ofrece al docente mejorar el proceso de enseanza aprendizaje, permitiendo el desarrollo de la clase en un forma dinmica y activa, de gran inters en los estudiantes, con sentido crtico y humanista.

Tiene como propsito sentar las bases de una educacin moderna orientada con parmetros de calidad, con beneficio a la sociedad, que exige formar estudiantes creativos, reflexivos y crticos con principios ticos y morales a travs de mtodos de enseanza modernos e interactivos.

5.4.

FUNDAMENTACIN

Para la elaboracin de estos modelos de estrategias metodolgicas innovadoras, nos basamos en la teora constructivista y el proceso del aprendizaje significativo.

Ya que, el aprendizaje significativo tiene un enfoque humanstico y constructivo que ataca al divorcio entre la teora y la prctica, la separacin entre el sujeto y el objeto, la contradiccin entre lo que se dice y lo que se hace y conlleva al nexo unitario entre el docente alumno, escuela comunidad estimulando la creatividad, autonoma y

participacin; orientada a aprender haciendo, aprender a aprender y aprender a ser. Todo esto parte de la aplicacin de estrategias metodolgicas innovadoras en la asignatura especialmente de liderazgo.

69

Ya que las estrategias metodolgicas permiten observar y detectar identificando las estrategias ms adecuadas para cada tarea e identificar las estrategias que usan los alumnos en ese momento para concienciar a travs de explicaciones alternativas y poner en prctica las estrategias en el aula.

Los contenidos y reflexiones desarrollados en el presente trabajo reflejan la formacin acadmica y la experiencia profesional de los autores en la enseanza de las Ciencias Naturales, as como su contribucin desde el Ministerio de Educacin, al diseo del currculo en el rea para los novenos aos de educacin bsica.

La Didctica se suma a la impostergable tarea del mejoramiento de la calidad de la enseanza. Es decir, constituye una propuesta de recursos fundamentados para fortalecer la formacin de los educadores, pensada para aportar a la adquisicin, el descubrimiento y la construccin de los saberes priorizados en los diferentes campos disciplinares de los currculos actuales

5.5.

OBJETIVOS

5.5.1. Objetivo General

Realizar modelos de estrategias metodolgicas innovadoras que permitan optimizar el proceso de enseanza aprendizaje de Ciencias Naturales en la formacin acadmica, integral y tcnica del estudiante de los novenos aos de Educacin bsica permitiendo desarrollar el aprendizaje significativo.

70

5.5.2. Objetivos Especficos

Determinar los modelos de estrategias metodolgicas ms usuales para cambiar por innovadoras y motivadoras para los estudiantes. Potenciar las competencias y destrezas del estudiante a travs del aprendizaje significativo para fortalecer su formacin integral. Disear estrategias metodolgicas innovadoras que se apliquen en la asignatura de Ciencias Naturales para los estudiantes de noveno ao de educacin bsica. Con estos modelos de estrategias metodolgicas innovadoras contribuir al perfeccionamiento profesional docente.

71

EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Y LAS CIENCIAS NATURALES

ESTRATEGIAS METODOLGICAS INNOVADORAS

Autores: Prof. Susana Montalvo Prof. Jos Montalvo 2010 - 2011

72

Estilos de Aprendizajes

Hemisferio Lgico LGICO Analtico ABSTRACTO Secuencial (de la parte al todo) Lineal Abstracto Realista Verbal Temporal Simblico Cuantitativo

Hemisferio Holstico HOLSTICO Intuitivo CONCRETO Global (del todo a la parte) Aleatorio Concreto Fantstico No verbal Atemporal Literal Cualitativo

73

Habilidades asociadas con los hemisferios

Hemisferio Lgico Escritura Smbolos Lenguaje Lectura Ortografa Oratoria Escucha Localizacin hechos y detalles Asociacin auditivas de

Hemisferio Holstico Relaciones espaciales Formas y pautas Clculos matemticos Canto y msica Sensibilidad al color Expresin artstica Creatividad Visualizacin

Emociones

74

Los alumnos en el aula

Alumno hemisferio lgico Les gustan las cosas bien y no se pierden por las ramas. Se sienten incmodos con las actividades abiertas y poco estructuradas. Le preocupa el resultado final. Le gusta comprobar los ejercicios y le parece

Alumno hemisferio Holstico Aprende mejor con

actividades abiertas y poco estructuradas.

Les preocupa mas el proceso que el resultado final. No le gusta ejercicios, comprobar alcanzan los el

importante no equivocarse.

resultado final por intuicin. Lee el libro antes de ir a ver la pelcula. Necesita imgenes, ve la

pelcula antes de leer el libro

75

Alumno hemisferio lgico

Alumno hemisferio Holstico

Visualiza

smbolos

Visualiza concretos

imgenes pero no

de

objetos smbolos

abstractos (letras, nmeros) y no tiene problemas para comprender abstractos. conceptos

abstractos como letras o nmeros.

Verbaliza sus ideas

Piensa

en

imgenes,

sonidos,

sensaciones, pero no verbaliza esos pensamientos.

Aprende de la parte al todo y absorbe rpidamente los

Aprende del todo a la parte. Para entender las partes necesita partir de la imagen global.

detalles, hechos y reglas.

Analiza la informacin paso a paso.

No

analiza

la

informacin,

la

sintetiza

Quiere

entender

los

Es relacional, no le preocupa las partes en s, sino saber como encajan y se relacionan unas partes con otras.

componentes uno por uno.

76

Las estrategias metodolgicas innovadoras permitirn que el alumno tenga actitudes como:

SON: Nuestra propia CREACIN Resultado de NUESTRAS EXPERIENCIAS Los CIMIENTOS de la MOTIVACIN

NO SON: Lo mismo que la REALIDAD, as que son modificables. Lo mismo que la CONDUCTA, as que no las podemos ver, pero las podemos deducir.

LAS ACTITUDES ESTN: En continua transformacin Influenciadas por la realidad circulante.

77

Actividades para los dos hemisferios

HEMISFERIO LGICO

HEMISFERIO HOLSTICO

Hacer esquemas

Hacer mapas conceptuales

Dar reglas

Dar ejemplos

Explicar paso a paso

Empezar por explicar la idea global

Leer los textos desde el principio

Empezar por leer el final del texto para saber a donde se a ir a parar.

Escribir un texto a partir de fotos o dibujos.

Convertir un texto en un comic

Organizar en apartados

Organizar por colores

Dar opiniones razonadas

Expresar emociones e impresiones

78

Aprender a trabajar grupalmente

79

Aprende a aprender Comprende: Mayor nfasis en el aprendizaje que en la enseanza Actualizacin permanente Capacidad de respuesta ante nuevos desafos Dominio del proceso de produccin de conocimiento Sujeto crtico de su propio aprendizaje Pensar con cabeza propia Dominio no solo de los contenidos, sino de las didcticas y estrategias metodolgicas. Sujeto despierto e innovador Desarrollo de una verdadera facilitacin de los aprendizajes Flexibilizar el hecho educativo visto como proceso.

Conduciendo a: Desarrollo de la creatividad Desarrollo dinmico del currculo Capacidad de respuesta ante las demandas educativas Resolucin de problemas Construccin de propuestas alternativas.

80

Aprender a ser Conlleva a: Comportamiento solidario Desarrollo de la cooperacin grupal Significado de la profesin docente. Desarrollo de la relacin dialgica Voluntad de hacer las cosas bien. Apertura hacia el cambio Desarrollo de habilidades y destrezas formativas y no solamente instrucciones.

Vinculado a: Aprender haciendo Aprender a aprender

Conduciendo a: Calidad educativa

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Aprender haciendo

Promueve Es descubrimiento y la indagacin

Rechaza La simple memorizacin y la repeticin Rigidez de los contenidos Planificacin burocrtica

Promoviendo un aprendizaje activo que demande: Modificaciones en las estrategias didcticas Recursos y organizacin del aula Nuevas formas de planificar y evaluar.

Permitiendo El aumento de la confianza en las capacidades propias del docente y alumnos As mejorando el nivel de rendimiento. Favorece un clima escolar institucional interactivo.

Segn Joseph Novar (1988). El aprendizaje constructivista Para el constructivismo, el aprendizaje es una construccin y se produce a partir de los

82

desequilibrios o conflictos cognitivos que modifican los esquemas de conocimiento del sujeto.

El principio fundamental es que los seres humanos en comunidad construyen ideas sobre el mundo, las cuales evolucionan y cambian. Sirven para regular las relaciones consigo mismo, con la naturaleza y con la sociedad.

Cuyas premisas son: El conocimiento es activamente construido por el sujeto

cognoscente, no pasivamente recibido del entorno. Llegar a conocer es un proceso adaptativo que organiza el mundo experiencial de uno; no se descubre un independiente y preexistente mundo fuera de la mente del conocedor.

La educacin holstica

Hacemos un llamado a favor de la integridad del proceso educativo y de la transformacin de las instituciones y las polticas educativas que se requieren para llevar a cabo este objetivo. Integridad significa el amalgamiento de cada una de las disciplinas acadmicas, que slo proporciona una perspectiva diferente del rico, complejo e integrado fenmeno de la vida. La educacin holstica hace uso constructivo de puntos de vista alternativos y en evolucin acerca de la realidad y de las mltiples formas del conocer. No son solamente los aspectos intelectuales

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y vocacionales del desarrollo humano los que necesitan orientacin y cultivo, sino tambin los aspectos fsico, social, moral, esttico, creativo y en un sentido no sectario, el aspecto espiritual. La educacin holstica toma en cuenta el profundo misterio de la vida y del universo, adems de la realidad de la experiencia.

El holismo es un paradigma en resurgimiento, basado en la rica tradicin de muchas disciplinas eruditas. El holismo afirma la interdependencia intrnseca de la teora, la investigacin y la prctica en constante evolucin. El holismo tiene sus races en el postulado segn el cual el universo es una totalidad integrada en donde todo est conectado. Este supuesto de integridad y unidad est en oposicin directa al paradigma de separacin y fragmentacin que predomina en el mundo contemporneo. El holismo corrige la falta de equilibrio de los mtodos reduccionistas al poder nfasis en un concepto expandido de la ciencia y del potencial humano. El holismo tiene implicaciones de gran importancia para la ecologa y la evolucin humana y planetaria.

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CONTENIDOS

Los contenidos procedimentales son secuencias o acciones dirigidas que conducen a los alumnos a la consecucin de una meta y por tanto son ms difciles de ensear que los contenidos conceptuales ya que a diferencia de estos, la enseanza de los contenidos procedimentales no parte de la tradicional explicacin (Pozo & Gmez, 1998: 51-4), los diferentes tipos de procedimientos pueden ser situados a lo largo de un continuo de generalidad y complejidad que iran desde las ms simple tcnicas y destrezas hasta las estrategias de aprendizaje y razonamiento. Mientras que la tcnica sera una rutina automatizada como consecuencia de la prctica repetida, las estrategias implican una planificacin y una toma de decisiones sobre los pasos que se van a seguir.

Las estrategias estn constituidas por tcnicas. Cuando se implementa una estrategia se requiere aplicar varias tcnicas. El xito de una estrategia depende del dominio de las tcnicas que la componen, en consecuencia la estrategia debe apoyarse en las tcnicas

El

uso

de

una

estrategia

requiere

de

componentes

cognitivos

reflexionados de manera metacognitiva a fin de poder cumplir las tres tareas esenciales: (a) la seleccin y planificacin de los procedimientos ms eficaces en cada caso, (b) el control de su ejecucin o puesta en marcha y (c) la evaluacin del xito o fracaso obtenido tras la aplicacin de la estrategia (ibid:55), esas estrategias cognitivas reflexionadas de manera cognitiva se explica en el siguiente prrafo:

"Entre las condiciones didcticas que influyen en la forma rutinaria o estratgica en que los alumnos aprenden a usar los procedimientos relacionados con el conocimiento cientfico, uno de los factores ms 85

importantes es el tipo de tareas de aprendizaje/enseanza a las que habitualmente se enfrentan en las clases de ciencias. Si esas tareas suelen tener un carcter rutinario, si implican una prctica repetitiva de un procedimiento previamente enseado...

Crucigramas de Ciencias Naturales. La experiencia nos demuestra que los crucigramas, reglados para cada nivel, son un instrumento rentable didcticamente hablando. Un crucigrama no deja de ser un ejercicio-control-examen que se afronta ldicamente y que debe estar diseado pensando en ensear ms que en interrogar; por tanto, las definiciones deben estar cuidadas para que sus enunciados aporten alguna informacin al alumno. El crucigrama por su propia naturaleza incluye pistas consistentes en las letras comunes a diferentes palabras que se cruzan.

En nuestras clases partimos de darle al crucigrama un valor en nota que resulte motivador pero no penalizador: por ejemplo, dos positivos. Si el crucigrama es resuelto por el alumno en los primeros veinte minutos y sin utilizar el libro, gana ambos positivos. Si no lo consigue, puede consultar el libro y los apuntes pero slo aspira a un positivo. Si el nivel de la clase es bajo, se puede prescindir de la primera fase y el alumno pasa a ser recompensado con un positivo por ultimar el crucigrama que equivale a motivar la lectura del manual y de los apuntes que estemos utilizando. En este ltimo caso los alumnos con mayores problemas de aprendizaje responden muy positivamente.

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CURSO 2 La nutricin en animales La nutricin en plantas Funciones de relacin Reproduccin La clula Ecosistemas Diversidad de los ecosistemas Seres vivos y energa Coordinacin, relacin y reproduccin Ecologa del bosque Meteorizacin. Accin del viento y del agua Accin del mar, viento e hielo Las rocas El suelo Volcanes Energa Calor y temperatura Uso de la energa Fuerza y movimiento Transformaciones qumicas

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Crucigramas Presentamos una serie de crucigramas de Ciencias naturales en formato Word para Windows. En todos los casos el crucigrama va separado de la solucin. Estos crucigramas no son online sino que estn pensados para descargarlos, imprimirlos y utilizarlos en clase o en autoestudio. La indicacin del nivel es una sugerencia que puede ser modificada por el profesor en funcin de las particularidades de sus alumnos o del sistema educativo del pas.

Vocabulario de Ciencias Naturales.

Este apartado contiene conceptos fundamentales clasificados por temas. El alumno debe buscar informacin de cada concepto en el manual, libros o enciclopedias que habitualmente utilice y redactar adecuadamente en los espacios correspondientes. Es interesante obligar al alumno a utilizar todos los renglones con objeto de que mejore su capacidad de expresin (es frecuentemente observable que las respuestas de los alumnos son ms cortas que las preguntas ????). Son especialmente efectivos los casos en que utilizamos conjuntamente estos ejercicios de vocabulario, los crucigramas y los juegos, pues abordan y repasan los mismos conceptos.

CURSO 2 Reproduccin La clula Seres vivos y energa Ecologa del bosque Accin del mar, viento e hielo

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Las rocas El suelo Volcanes Terremotos Energa Calor y temperatura Fuerza y movimiento Uso de la energa

Sopas de letras de Ciencias Naturales Las sopas de letras se pueden utilizar de varias maneras:

1.- El alumno busca conceptos del tema y los define. El que ms conceptos encuentre y mejor los defina consigue ms nota. 2.- El profesor da los conceptos, el alumno los define y los busca. Si no los define correctamente o no los encuentra la nota es menor. 3.- El profesor dice la definicin en voz alta o en el papel que contenga la sopa, el alumno, solo o en grupo, debe adivinar el concepto y luego buscarlo. El nmero de alumnos o de grupos se divide entre tres. A los que queden en el primer tercio de ganadores se les da tres puntos, a los del segundo tercio se les da dos puntos y a los del ltimo tercio se les da un punto. De este modo se realiza un campeonato de sopas de letras. Puede haber palabras que estn definidas pero no aparecen en la sopa y sirven para detectar irregularidades en la actitud del alumno. Es conveniente que el alumno ponga el nombre del concepto junto a la definicin ya que en muchos casos busca palabras en la sopa que le suenan sin saber qu es lo que significan. 89

Sopas de letras Las siguientes sopas de letras de Ciencias naturales estn en formato Word para Windows. En todos los casos la sopa va separada de la solucin. Estas sopas no son online sino que estn pensados para descargarlas, imprimirlas y utilizarlas en clase o en autoestudio. La indicacin del nivel es una sugerencia que puede ser modificada por el profesor en funcin de las particularidades de sus alumnos o del sistema educativo del pas.

CURSO 2 Nutricin en animales La nutricin en plantas Funciones de relacin Reproduccin La clula Ecosistemas Diversidad de los ecosistemas Coordinacin, relacin y reproduccin Ecologa Seres vivos y energa Rocas sedimentarias Calor y temperatura Fuerzas y movimientos Produccin de la energa Transformaciones qumicas

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CONCLUSIONES

La enseanza de las ciencias naturales en el nivel secundario en el contexto de los actuales cambios que se producen en nuestra sociedad, requiere de una reflexin epistemolgica como punto de partida que sustente las bases para la elaboracin de los contenidos de cualquier currculo y los recursos didcticos que este requiere. Actualmente se acepta que tanto la enseanza y el aprendizaje de la ciencia, as como cualquier forma de produccin de conocimientos es el resultado de un proceso de construccin social que sin desconocer la importancia de las contribuciones individuales se crea y recrea fundamentalmente a travs de mltiples interacciones en contextos sociales.

Bajo este enfoque, nos distanciamos de los impulsores del modelo didctico por descubrimiento, quienes plantean que el desarrollo del conocimiento cientfico y la enseanza en las aulas constituyen eventos simtricamente comparables. La construccin del conocimiento cientfico por los expertos y el aprendizaje de la ciencia por los novatos, no slo se dan en contextos sociales diferentes que ya es suficiente para una clara separacin, sino que sobre todo, realizan diferentes actividades y cumplen diferentes funciones y objetivos. La enseanza de la ciencia, cuyo propsito es que los estudiantes adquieran las capacidades bsicas de la alfabetizacin cientfica, adems de los procesos, conceptos tericos y valores, no se logra necesariamente aplicando rigurosamente el mtodo cientfico tratando de modificar los conocimientos tradicionales que los estudiantes tienen. La ciencia y su enseanza no es un proceso de adquisicin, construccin o reestructuracin del conocimiento cientfico que busca reemplazar al conocimiento tradicional. Se trata de complejizar y redisear los conocimientos tradicionales.

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Siendo, la enseanza de las ciencias naturales parte de este proceso de construccin social, su implementacin debe plantearse dentro de una dinmica de cambios, ajustes y construcciones permanentes de estrategias que requieren ser confrontadas y validadas con la prctica. Con esto no nos referimos a plantear la didctica de las ciencias naturales dentro de un relativismo vaco, sino a reconocer la funcin principal que tiene el docente en la planificacin y ejecucin de esas actividades en la cual estn claramente definidas las metas hacia donde quiere conducir a sus alumnos.

Ms que conocimientos acabados o por descubrir, la enseanza de la ciencia incluye un paquete de contenidos, procedimientos, actitudes y objetivos cuidadosa y claramente diseados por el docente. Para los alumnos, las actividades y los procesos en los que se involucran podran tener claroscuros intencionalmente diseados por el docente como parte de una estrategia didctica que los alumnos podran o no estar conscientes. El docente no debe cumplir un nico rol, el de facilitador del aprendizaje al que generalmente se le atribuye, sino que adems de eso, es el que debe explicar los conceptos y los procesos si el caso lo requiere. El docente debe cumplir la funcin de mediador, de gua, de comunicador bidireccional e incluso de modelo para que los alumnos utilizando sus conocimientos previos, dentro puedan construir sus de unos de contextos manera

socioculturales

conocimientos

participativa, crtica y metacognitiva.

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RECOMENDACIONES METODOLGICAS GENERALES

1. El tratamiento de las ciencias naturales debe hacerse dentro de un contexto, en forma integradora, a partir de conocimientos y experiencias previas del alumno, de tal manera que se

interrelacionen los contenidos de los tres bloques temticos, y se logre aprendizajes significativos.

2. Desarrollar las destrezas en forma armnica y agradable, mediante la planificacin de experimentos y trabajos de campo, con el mtodo cientfico.

3. Utilizacin de tcnicas activas que conlleven a desarrollar en el alumno una actitud crtica, creativa y de participacin.

4. Realizar actividades que garanticen la comprobacin prctica y experimental de los fenmenos de la naturaleza.

5. Aprovechar los problemas de la vida cotidiana como referentes del aprendizaje.

6. Propender a la aplicacin de los conocimientos tericos de ciencias naturales en actividades de la vida diaria.

7. Disear y construir proyectos didcticos (terrarios, vivarios, huertos escolares, etc.) como instrumentos de aprendizaje integral.

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8. Considerar a la naturaleza como el mejor laboratorio de trabajo y conociendo la realidad, mejorarla, modificarla, protegerla y aprovecharla racionalmente.

9. Aprovechar las bondades de la tecnologa existente en el medio para relacionar la ciencia y su utilizacin al servicio de la sociedad.

10. Organizar clubes de ciencia y grupos ecolgicos para socializar mediante la prctica el trabajo realizado.

11. Estructurar y dosificar cuidadosamente las tareas y deberes para lograr el crecimiento personal, desarrollo intelectual e insercin social.

12. Considerar a la evaluacin como un proceso para valorar el avance integral del alumno, sus resultados permitirn tomar decisiones e introducir correctivos pertinentes.

13. Aprovechar las oportunidades propicias de la vida escolar y crear situaciones para desarrollar valores y actitudes.

14. Generar un ambiente de respeto, consideracin y solidaridad mutua entre nios-nias, maestros y padres de familia durante el proceso de enseanza-aprendizaje.

15. Comprometer a los miembros de la comunidad en la consecucin de los objetivos propuestos al iniciar el ao lectivo.

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BIBLIOGRAFA

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Ramiro.

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Psicopedaggicos

de

Enseanza Aprendizaje. Editorial Amrica. BORDA, Elizabeth. Ayudas educativas Creatividad y Aprendizaje. Santa F de Bogot. 1999. BOTERO, Silvio. Dinmicas grupales de reflexin. 11 edicin. Santa F Bogot. 1999. DURAN, Juan. Estrategias Educativas para el aprendizaje activo. 2007. FELDAM, Robert S. Psicologa con aplicaciones a los pases de habla hispana. Mxico. 1998. IZQUIERDO Arellano, Enrique. Loja, 1997. 262 pg. MINISTERIO Didctica y Aprendizaje Grupal.

DE

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CULTURA.

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Ediciones Morata, S.L. REVILLA, F.D. (2001) Objetivos del Aprendizaje de las Ciencias Naturales. Didctica de las Ciencias Naturales. Gua Didctica. Plan de Complementacin Pedaggica, pp. 60-65. Facultad de Educacin de la Pontificia Universidad Catlica del Per.

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ANEXOS

MATRIZ DE COHERENCIAS Estudio de las estrategias metodolgicas del proceso enseanza aprendizaje de ciencias naturales de los alumnos de los novenos aos del colegio Antonio Ante de la parroquia de Andrade Marn, del cantn Antonio ante, provincia de Imbabura.

FORMULACIN Existe una gua de estrategias metodolgicas innovadoras con la cul los docentes aplican en el proceso enseanza aprendizaje de la asignatura de Ciencias Naturales para mejorar el rendimiento de los estudiantes de los novenos aos del Colegio Antonio Ante de la ciudad de Atuntaqui? TEMA Estudio de las estrategias

OBJETIVO GENERAL Determinar las estrategias metodolgicas que aplican los tres docentes en el proceso enseanza aprendizaje de la asignatura de Ciencias Naturales en los novenos aos del Colegio Antonio Ante parroquia Andrade Marn de la ciudad de Atuntaqui, durante el primer trimestre. OBJETIVOS ESPECFICOS Diagnosticar metodolgicas las que estrategias aplican los

metodolgicas que aplican los docentes en el proceso de en los

docentes en el proceso enseanza aprendizaje de la asignatura de Ciencias Naturales en los 9no aos. Sustentar aplicacin tericamente de la

enseanza-aprendizaje Ciencias Naturales, en Ciclo los

estudiantes aos del

novenos del

Bsico

Colegio Antonio Ante, durante el primer trimestre

estrategias

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INTERROGANTES Qu estrategias metodolgicas aplican los docentes de

metodolgicas

innovadoras

aplicadas en la asignatura de Ciencias Naturales en el Colegio Antonio Ante. Determinar las tcnicas de estudio que son apoyo para un mejor rendimiento estudiantil dentro del proceso enseanza aprendizaje. Analizar el nivel de aplicacin de las estrategias metodolgicas en la asignatura de Ciencias

Ciencias Naturales en el Ciclo Bsico Ante? Cules son los resultados del aprendizaje de los estudiantes sin aplicacin de estrategias metodolgicas? Qu tcnicas de estudio son apoyo para un mejor desarrollo del proceso enseanza del Colegio Antonio

Naturales para los 9no en el Colegio Antonio Ante. Elaborar didctica y disear de una gua

aprendizaje? CATEGORA Aprendizaje Metodologa

estrategias

metodolgicas innovadoras para la asignatura de Ciencias Naturales para los 9no aos del Colegio Antonio Ante. DIMENSIONES E INDICADORES 1. Estrategias metodolgicas 2. Tcnicas e instrumentos Encuesta Entrevista Cuestionarios

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RBOL DE PROBLEMAS

Desinters en las asignaturas y bajo rendimiento Ausencia de estrategias metodolgicas innovadoras

Ausencia de guas metodolgicas en la asignatura de Ciencias Naturales

Estudio de las estrategias metodolgicas que aplican los docentes en el proceso enseanza aprendizaje de la asignatura de Ciencias Naturales en los estudiantes de 9no aos del colegio Antonio Ante durante el ao lectivo 2010 - 2011

Falta de cursos de actualizacin de los docentes Falta de motivacin y mejor nutricin de los estudiantes

Escaso material didctico para el desarrollo del aprendizaje significativo.

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CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES TIEMPO EN MESES JULIO ACTIVIDADES PROGRAMADAS 1. Sesin de trabajo con el director de tesis 2. Presentacin del captulo I al tutor 3. Presentacin del captulo II al tutor 4. Presentacin del captulo III al tutor 5. Entrega del anteproyecto 6. Defensa del anteproyecto 7. Entrega del anteproyecto corregido 8. Presentacin del captulo IV al tutor 9. Presentacin del captulo V y VI 10. Entrega de tesis AGOSTO SEPTIEMBRE OCT NOV

1 2 3 4 1 2 3 4 1 8 15 22 25 1 15 5 12 x x x x x x x x x x

100

PRESUPUESTO MATERIALES Internet y copias Hojas Tinta para impresora Fotos Memory flash Transporte Anillados COSTO 85.00 20.00 60.00 20.00 15.00 15.00 20.00

TOTAL

235.00

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Atuntaqui, a 10 de septiembre de 2010

Msc. Marisol Villa RECTORA ENCARGADA DEL COLEGIO NACIONAL ANTONIO ANTE. Presente.De nuestras consideraciones: Permtasenos expresarle nuestro ms cordial saludo, en su calidad de rectora de tan prestigiosa institucin; el motivo de la presente es solicitarle de la manera ms comedida se nos autorice la realizacin de unas encuestas a los estudiantes de los novenos aos de educacin bsica, del plantel que usted acertadamente regenta. Las mismas se realizan como base de una investigacin cientficobibliogrfica, que ser presentada en la Universidad Tcnica del Norte, y que nos permitir acceder al ttulo de Licenciados en Qumica y Biologa. La informacin que obtengamos, ser de gran valor, pues nos permitir desarrollar una propuesta, que propiciar la inclusin de modernas estrategias metodolgicas, en el mbito del proceso de enseanza aprendizaje que los maestros de la institucin, a la que pueden acceder con el fin de mejorar la calidad de educacin que brindan a los estudiantes. Por la atencin que se digne dar a la presente, le anticipamos, nuestros sinceros agradecimientos.

De usted, Atentamente,

-------------------------------------------Susana Montalvo C.I.N: 100120902-0

---------------------------------------------Jos A. Montalvo C.I.N: 100146707-3

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ENCUESTAS PARA PROFESORES DEL COLEGIO ANTONIO ANTE DE LA CIUDAD DE ATUNTAQUI.

Encuesta a docentes

1. Para el trabajo de aula, en Ciencias Naturales usted diagnstica los conocimientos previos, experiencias, errores y seala las tcnicas y actividades adecuadas para mejorar el proceso enseanza

aprendizaje. ( elija una sola opcin) Casi siempre Frecuentemente Regularmente A veces Casi nunca

2. En la clase de Ciencias Naturales se desarrollan tcnicas de enseanza aprendizaje que impulsan a sus estudiantes a participar activamente. Siempre A veces Nunca

3. Si tuviera la oportunidad de disear un recurso didctico para potenciar las estrategias metodolgicas en la enseanza de las Ciencias Naturales y hacer de este un aprendizaje significativo que aspectos considerara: (elija un mximo de 3 opciones). Grficos ilustrativos Definiciones claras Juegos Cuentos e historietas

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Organizadores grficos Pictogramas Autoevaluciones Canciones Talleres formativos Vocabulario ilustrado 4. Entre los modelos pedaggicos ms conocidos, cul Ud. aplica en el aula con mayor frecuencia?. El conductismo El constructivismo El cognocitivismo El enfoque histrico cultural

5. Que condiciones debe darse para que el estudiante de Ciencias Naturales logre aprendizaje significativo? Nivel intelectual del estudiante Relacin del previo conocimiento con el nuevo aprendizaje Planificacin del maestro Definicin de objetivos Trabajo en grupo Actitud favorable del estudiante

6. Qu actividades cree usted que se deben implementar para mejorar el aprendizaje de las Ciencias Naturales? Seale 2 de las ms importantes.

El uso de tcnicas modernas de enseanza aprendizaje Asistencia a Museos, jardines botnicos, herbarios, acuarios, etc.

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Encuesta a estudiantes

1. En el desarrollo de las clases de ciencia naturales, se emplean recursos variados como, laboratorio Internet, guas, talleres, textos de apoyo, entre otros. Casi siempre Frecuentemente Regularmente A veces Casi nunca

2. En clase de Ciencias naturales, se desarrollan tcnicas

que le

impulsan a ser activos y participativos Podra valorar en la escala del 1 al 5 la accin del profesor? Valor 1 Valor 2 Valor 3 Valor 4 Valor 5

3. El profesor de Ciencias Naturales permite que el estudiante interacte y construya bajo criterios sustentados su propio conocimiento?. Casi siempre Frecuentemente Regularmente A veces Casi nunca

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4. Cuando usted interacta con sus estudiantes en la asignatura de Ciencias Naturales, contribuye para aplicar los conocimientos de la vida diaria? Casi siempre Frecuentemente Regularmente A veces Casi nunca

5. Los contenidos que aprende en el aula con la asignatura de Ciencias Naturales son aplicables en la vida diaria. Casi siempre Frecuentemente Regularmente A veces Casi nunca

6.

Seale las formas de dar clase de Ciencias Naturales, que con mayor frecuencia usted observa. Marque (3)

Debates Trabajos en grupos Dictado Asistencia a museos, jardines, etc. Exploracin en el campo Realizacin de proyectos productivos Talleres educativos

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