A ESCOLA COMO ESPAO SCIO-CULTURAL

Juarez Tarcisio Dayrell 1. PRIMEIROS OLHARES SOBRE A ESCOLA

Analisar a escola como espao scio-cultural significa compreend-la na tica da cultura, sob um olhar mais denso, que leva em conta a dimenso do dinamismo, do fazer-se cotidiano, levado a efeito por homens e mulheres, trabalhadores e trabalhadoras, negros e brancos, adultos e adolescentes, enfim, alunos e professores, seres humanos concretos, sujeitos sociais e histricos, presentes na histria, atores na histria. Falar da escola como espao scio-cultural implica, assim, resgatar o papel dos sujeitos na trama social que a constitui, enquanto instituio. Este ponto de vista expressa um eixo de anlise que surge na dcada de 80. At ento, a instituio escolar era pensada nos marcos das anlises macro-estruturais, englobadas, de um lado, nas teorias funcionalistas (Durkheim, Talcott Parsons, Robert Dreeben, entre outros), e de outro, nas "teorias da reproduo" (Bourdieu e Passeron; Baudelot e Establet; Bowles e Gintis; entre outros). Essas abordagens, umas mais deterministas, outras evidenciando as necessrias mediaes, expem a fora das macro-estruturas na determinao da instituio escolar. Em outras palavras, analisam os efeitos produzidos na escola, pelas principais estruturas de relaes sociais, que caracterizam a sociedade capitalista, definindo a estrutura escolar e exercendo influncias sobre o comportamento dos sujeitos sociais que ali atuam. A partir da dcada de 80, surgiu uma nova vertente de anlise da instituio escolar, que buscava superar os determinismos sociais e a dicotomia criada entre homem-circunstncia, ao-estrutura, sujeito-objeto. O reflexo desse paradigma emergente um novo humanismo, que coloca a pessoa, enquanto autor e sujeito do mundo, no centro do conhecimento, mas, tanto a natureza, quanto as estruturas esto no centro da pessoa, ou seja, a natureza e a sociedade so antes de tudo humanas. Nessa perspectiva, Szpeleta & Rockwell (1986) desenvolvem uma anlise em que privilegiam a ao dos sujeitos, na relao com as estruturas sociais. Assim, a instituio escolar seria resultado de um confronto de interesses: de um lado, uma organizao oficial do sistema escolar, que "define contedos da tarefa central, atribui funes, organiza, separa e hierarquiza o espao, a fim de diferenciar trabalhos, definindo idealmente, assim, as relaes sociais." de outro, os sujeitos - alunos, professores, funcionrios, que criam uma trama prpria de interrelaes, fazendo da escola um processo permanente de construo social. Para as autoras, em "cada escola interagem diversos processos sociais: a reproduo das relaes sociais, a criao e a transformao de conhecimentos, a conservao ou destruio da memria coletiva, o controle e a apropriao da instituio, a resistncia e a luta contra o poder estabelecido." Apreender a escola como construo social implica, assim, compreend-la no seu fazer cotidiano, onde os sujeitos no so apenas agentes passivos diante da estrutura. Ao contrrio, trata-se de uma relao em contnua construo, de conflitos e negociaes em funo de circunstncias determinadas. A escola, como espao scio-cultural, entendida, portanto, como um espao social prprio, ordenado em dupla dimenso. Institucionalmente, por um conjunto de normas e regras, que buscam unificar e delimitar a ao dos seus sujeitos. Cotidianamente, por uma complexa trama de relaes sociais entre os sujeitos envolvidos, que incluem alianas e conflitos, imposio de normas e estratgias individuais, ou coletivas, de transgresso e de acordos. Um processo de apropriao constante dos espaos, das normas, das prticas e dos saberes que do forma vida escolar. Fruto da ao recproca entre o sujeito e a instituio, esse processo, como tal, heterogneo. Nessa perspectiva, a realidade escolar aparece mediada, no cotidiano, pela apropriao, elaborao, reelaborao ou repulsa expressa pelos sujeitos sociais (EZPELETA & ROCKWELL, 1986). Desta forma, o processo educativo escolar recoloca a cada instante a reproduo do velho e a possibilidade da construo do novo, e nenhum dos lados pode antecipar uma vitria completa e definitiva. Esta abordagem permite ampliar a anlise educacional, na medida em que busca apreender os processos reais, cotidianos, que ocorrem no interior da escola, ao mesmo tempo, que resgata o papel ativo dos sujeitos, na vida social e escolar.

2. A DIVERSIDADE CULTURAL
Quem so estes jovens? O que vo buscar na escola? O que significa para eles a instituio escolar? Qual o significado das experincias vivenciadas neste espao? Uma outra forma de compreender esses jovens que chegam escola apreend-los como sujeitos scioculturais. Essa outra perspectiva implica em superar a viso homogeneizante e estereotipada da noo de aluno, dando-lhe um outro significado. Trata-se de compreend-lo na sua diferena, enquanto indivduo que possui uma historicidade, com vises de mundo, escalas de valores, sentimentos, emoes, desejos, projetos, com lgicas de comportamentos e hbitos que lhe so prprios. O que cada um deles , ao chegar escola, fruto de um conjunto de experincias sociais vivenciadas nos mais diferentes espaos sociais. Assim, para compreend-lo, temos de levar em conta a dimenso da "experincia vivida". Como lembra Thompson (1981), a experincia vivida que permite apreender a histria como fruto da ao dos sujeitos. Estes experimentam suas situaes e relaes produtivas como necessidades, interesses e antagonismos e elaboram essa experincia em sua conscincia e cultura, agindo conforme a situao determinada. Assim, o cotidiano se torna espao e tempo significativos.

Nesse sentido, a experincia vivida matria prima a partir da qual os jovens articulam sua prpria cultura, aqui entendida enquanto conjunto de crenas, valores, viso de mundo, rede de significados: expresses simblicas da insero dos indivduos em determinado nvel da totalidade social, que terminam por definir a prpria natureza humana (VELHO, 1994). Em outras palavras, os alunos j chegam escola com um acmulo de experincias vivenciadas em mltiplos espaos, atravs das quais podem elaborar uma cultura prpria, uns "culos" pelo qual vm, sentem e atribuem sentido e significado ao mundo, realidade onde se inserem. No h, portanto, um mundo real, uma realidade nica, pr-existente atividade mental humana. Como afirma Sacristn (1934, p. 70):
O mundo real no um contexto fixo, no s nem principalmente o universo fsico. O mundo que rodeia o desenvolvimento do aluno hoje, mais que nunca, uma clara construo social onde as pessoas, objetos, espaos e criaes culturais, polticas ou sociais adquirem um sentido peculiar, em virtude das coordenadas sociais e histricas que determinam sua configurao. H mltiplas realidades como h mltiplas formas de viver e dar sentido vida.

Nessa perspectiva, nenhum indivduo nasce homem, mas constitui-se e se produz como tal, dentro do projeto de humanidade do seu grupo social, num processo contnuo de passagem da natureza para cultura, ou seja, cada indivduo, ao nascer, vai sendo construdo e vai se construindo enquanto ser humano. Mas como se d esta produo numa sociedade concreta? Quando qualquer um daqueles jovens nasceu, inseriu-se numa sociedade que j tinha uma existncia prvia, histrica, cuja estrutura no dependeu desse sujeito, portanto, no foi produzida por ele. So as macroestruturas que vo apontar a princpio, um leque mais ou menos definido de opes em relao a um destino social, seus padres de comportamento, seu nvel de acesso aos bens culturais, etc. Vai definir as experincias que cada um dos alunos teve e a que tm acesso. Assim, o gnero, a raa, o fato de serem filhos de trabalhadores desqualificados, grande parte deles com pouca escolaridade, entre outros aspectos, so dimenses que vo interferir na produo de cada um deles como sujeito social, independentemente da ao de cada um. Ao mesmo tempo, porm, existe um outro nvel, o das interaes dos indivduos na vida social cotidiana, com suas prprias estruturas, com suas caractersticas prprias. o nvel do grupo social, onde os indivduos se identificam pelas formas prprias de vivenciar e interpretar as relaes e contradies, entre si e com a sociedade, o que produz uma cultura prpria. onde os jovens percebem as relaes em que esto imersos, se apropriam dos significados que se lhes oferecem e os reelaboram, sob a limitao das condies dadas, formando, assim, sua conscincia individual e coletiva (ENGUITA, 1990). Nesse sentido, os alunos vivenciam experincias de novas relaes na famlia, experimentam morar em diferentes bairros, num constante reiniciar as relaes com grupos de amigos e formas de lazer. Passam a trabalhar muito cedo em ocupaes as mais variadas. Alguns ficam com o salrio; outros; a maioria j o divide com a famlia. Aderem a religies diferentes. O lazer bem diferenciado, quase sempre restrito, devido falta de recursos. So essas experincias, entre outras que constituem os alunos como indivduos concretos, expresses de um gnero, raa, lugar e papis sociais, de escalas de valores, de padres de normalidade. um processo dinmico, criativo, ininterrupto, em que os indivduos vo lanando mo de um conjunto de smbolos, reelaborando-os a partir das suas interaes e opes cotidianas. Dessa forma, esses jovens que chegam escola so o resultado de um processo educativo amplo, que ocorre no cotidiano das relaes sociais, quando os sujeitos fazem-se uns aos outros, com os elementos culturais a que tm acesso, num dilogo constante com os elementos e com as estruturas sociais onde se inserem as suas contradies. Os alunos podem personificar diferentes grupos sociais, ou seja, pertencem a grupos de indivduos que compartilham de uma mesma definio de realidade, e interpretam de forma peculiar os diferentes equipamentos simblicos da sociedade. Assim, apesar da aparncia de homogeneidade, expressam a diversidade cultural: uma mesma linguagem pode expressar mltiplas falas. Nessa medida, a educao e seus processos so compreendidos para alm dos muros escolares e vai se ancorar nas relaes sociais. A educao, portanto, ocorrem-nos mais diferentes espaos e situaes sociais, num complexo de experincias, relaes e atividades, cujos limites esto fixados pela estrutura material e simblica da sociedade, em determinado momento histrico. Nesse campo educativo amplo, esto includas as instituies (famlia, escola, igreja, etc.), assim como tambm o cotidiano difuso do trabalho, do bairro, do lazer, etc. O campo educativo onde os jovens se inserem como habitantes de uma sociedade complexa, urbana e industrial, apresenta uma ampla diversidade de experincias, marcadas pela prpria diviso social do trabalho e das riquezas, o que vai delinear as classes sociais. Constitui, a princpio, dois conjuntos culturais bsicos, numa relao de oposio complementar, e expressam uma das dimenses da heterogeneidade cultural na sociedade moderna: a oposio cultura erudita x cultura popular. A diversidade cultural, no entanto, nem sempre pode ser explicada apenas pela dimenso das classes sociais. preciso levar em conta uma heterogeneidade mais ampla, "fruto da coexistncia, harmoniosa ou no, de uma pluralidade de tradies cujas bases podem ser ocupacionais, tnicas, religiosas, etc." (VELHO, 1987, p. 16), que faz com que os indivduos possam articular suas experincias em tradies e valores, construindo identidades cujas fronteiras simblicas no so demarcadas apenas pela origem de classe. A diversidade cultural na sociedade brasileira tambm fruto do acesso diferenciado s informaes, s instituies que asseguram a distribuio dos recursos materiais, culturais e polticos, o que promove a utilizao distinta do universo simblico, na perspectiva tanto de expressar as especificidades das condies de existncia,

quanto de formular interesses divergentes. Dessa forma a heterogeneidade cultural tambm tem uma conotao poltico-ideolgica. Essa mesma diversidade est presente na elaborao e na expresso dos projetos individuais dos alunos, onde a escola se inclui. A noo de projeto entendida como uma construo; fruto de escolhas racionais, conscientes, ancoradas em avaliaes e definies de realidade, representando uma orientao, um rumo de vida (VELHO, 1987). Um projeto elaborado e construdo em funo do processo educativo, como evidenciamos acima, sempre no contexto do campo educativo ou de um "campo de possibilidades", ou seja, no contexto scio-histrico-cultural concreto, onde se insere o indivduo, e que circunscreve suas possibilidades de experincias. Com isso, afirmamos que todos os alunos tm, de uma forma ou o de outra, uma razo para estar na escola, e elaboram isto, de uma forma mais ampla ou mais restrita, no contexto de um plano de futuro. Um outro aspecto do projeto a sua dinamicidade, podendo ser reelaborado a cada momento. Um fator que interfere nesta dinamicidade a faixa etria e o que ela possibilita enquanto vivncias. Essa varivel remete ao amadurecimento psicolgico, aos papis socialmente construdos, ao imaginrio sobre as fases da vida. Concretamente, as questes e interrogaes postas por um adolescente sero muito diferentes das de um jovem de 18 anos e, mais ainda, de um adulto de 30 anos. Um adolescente, por exemplo, est s voltas com sua identidade sexual, com seu papel no grupo: o que ser homem? O que ser mulher ? Pode estar perplexo diante dos diferentes modelos sociais de homem e mulher que lhe so passados pelos meios de comunicao de massa, pelos colegas no trabalho, pela famlia. Certamente, seu projeto individual vai espelhar este momento que vive. Portanto, os alunos que chegam escola so sujeitos scio-culturais, com um saber, uma cultura, e tambm com um projeto, mais amplo ou mais restrito, mais ou menos consciente, mas sempre existente, fruto das experincias vivenciadas dentro do campo de possibilidades de cada um. A escola parte do projeto dos alunos. O que implicam estas consideraes a respeito da diversidade cultural dos alunos? Um primeiro aspecto a constatar que a escola polissmica, ou seja, tem uma multiplicidade de sentidos. Sendo assim, no podemos consider-la como um dado universal, com um sentido nico, principalmente quando este definido previamente pelo sistema ou pelos professores. Dizer que a escola polissmica implica levar em conta que seu espao, seus tempos, suas relaes, podem estar sendo significadas de forma diferenciada, tanto pelos alunos, quanto pelos professores, dependendo da cultura e projeto dos diversos grupos sociais nela existentes. Sobre o significado da escola, as respostas so variadas: o lugar de encontrar e conviver com os amigos; o lugar onde se aprende a ser "educado"; o lugar onde se aumenta os conhecimentos; o lugar onde se tira diploma e que possibilita passar em concursos. Diferentes significados, para um mesmo territrio, certamente iro influir no comportamento dos alunos, no cotidiano escolar, bem como nas relaes que vo privilegiar. Um segundo aspecto a articulao entre a experincia que a escola oferece, na forma como estrutura o seu projeto poltico pedaggico, e os projetos dos alunos. Se partssemos da ideia de que a experincia escolar um espao de formao humana ampla, e no apenas transmisso de contedos, no teramos de fazer da escola um lugar de reflexo (refletir, ou seja, voltar sobre si mesmo, sobre sua prpria experincia) e ampliao dos projetos dos alunos? A escola no poderia ser um espao de ampliao de experincias? Considerando-se principalmente a realidade dos alunos dos cursos noturnos, a escola no poderia estar ampliando o acesso, que lhes negado, a experincias culturais significativas? Pensando no exemplo do adolescente em crise, referido anteriormente, podemos nos perguntar tambm sobre quais lugares ele possui para refletir sobre suas questes e angstias pessoais. Quais espaos e momentos podem contribuir para que ele se situe em relao ao mundo em que vive? A famlia, nestes tempos ps-modernos, tem dado conta de responder a demandas desse nvel? So questes que remetem a uma reflexo sobre a funo social da escola e seu papel no processo de formao de cidados. Essa discusso se torna cada vez mais urgente, principalmente se levamos em conta, com Vicente Barreto (1992), que o domnio moral situa-se na ordem da razo, da qual a educao o instrumento, na sociedade democrtica . Quando essa ordem de valores ticos rompida ou no transmitida s novas geraes, instala-se a violncia, tornando invivel a vida social, poltica e cultural. Tais implicaes desafiam os educadores a desenvolverem posturas e instrumentos metodolgicos que possibilitem o aprimoramento do seu olhar sobre o aluno, como "outro", de tal forma que, conhecendo as dimenses culturais em que ele diferente, possam resgatar a diferena como tal e no como deficincia. Implica buscar uma compreenso totalizadora desse outro, conhecendo "no apenas o mundo cultural do aluno, mas a vida do adolescente e do adulto em seu mundo de cultura, examinando as suas experincias cotidianas de participao na vida, na cultura e no trabalho" (BRANDO, 1986, pp.139).Tal postura nos desafia a deslocar o eixo central da escola para o aluno, como adolescentes e adultos reais. Como nos lembra Malinowski, para compreender o outro, necessrio conhec-lo. BIBLIOGRAFIA BARRETO, Vicente. Educao e violncia: reflexes preliminares. IN: ZALUAR, Alba. Violncia e educao. SP: Livros do Tatu/Cortez, 1992. BRANDO, Carlos Rodrigues. A educao como cultura. SP: Brasilense. 1986. _______. A turma de trs. IN: MORAIS, Regis. Sala de aula: que espao este? Campinas: Papirus.1986. DAYRELL, Juarez T. A Educao do aluno trabalhador: uma abordagem alternativa, Educao em Revista. Belo Horizonte (15):21-29. Jun 1992. EZPELETA, Justa & ROCKWELL. Pesquisa participante. So Paulo: Cortez, 1986.

ENGUITA, F. Mariano. Reproduo, contradio, estrutura social e atividade humana na educao. Teoria e Educao. Porto Alegre (1): 108-133. Jun 1990. GEERTZ C. A Interpretao das culturas. Rio de Janeiro: Zahar, 1978. SACRISTN, J. Gimeno; GMEZ A. I. Prez. Compreender y transformar la enseanza. Madrid: Ed. Morata, 1994. SALVADOR, Csar Coll. Aprendizagem escolar e construo do conhecimento . Porto Alegre: Artes Mdicas, 1994. SILVA, Toms Tadeu. O que produz e o que reproduz em educao. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1992. VELHO, Gilberto; CASTRO, Eduardo Viveiros. O conceito de cultura e o estudo das sociedades complexas. Artefato n.1, Jornal de cultura do Estado do Rio de Janeiro. 1978, p.4-9. VELHO, Gilberto. Individualismo e Cultura: notas para uma antropologia da sociedade contempornea. Rio de Janeiro: Zahar 1987. _______. Projeto e Metamorfose: antropologia das sociedades complexas. Rio de Janeiro: Zahar ed. 1994.