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La escuela que aprende. Retos, dificultades y esperanzas


Miguel ngel Santos Guerra

ESCUELAS PARA LA DEMOCRACIA / Cultura, organizacin y direccin de instituciones educativas I. REFLEXIONES PARA LA ACCIN / ORGANIZACIN Los conflictos en las organizaciones educativas / Xess R. Jares

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I. REFLEXIONES PARA LA ACCIN

Organizacin

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ll en tiempos muy remotos, un da de los ms calurosos del invierno el Director de la Escuela entr sorpresivamente al aula en que el Grillo daba a los Grillitos su clase sobre el arte de cantar, precisamente en el momento de la exposicin en que les explicaba que la voz del Grillo era la mejor y la ms bella entre todas las voces, pues se produca mediante el adecuado frotamiento de las alas contra los costados, en tanto los Pjaros cantaban tan mal porque se empeaban en hacerlo con la garganta, evidentemente el rgano del cuerpo menos indicado para emitir sonidos dulces y armoniosos. Al escuchar aquello, el Director, que era un Grillo muy viejo y muy sabio, asinti varias veces con la cabeza y se retir, satisfecho de que en la Escuela todo siguiera como en sus tiempos. MONTERROSO, Augusto (1997): La oveja negra y otras fbulas. Alfaguara. Madrid.

La escuela tiene como misin fundamental contribuir a la mejora de la sociedad a travs de la formacin de ciudadanos crticos, responsables y honrados. Sera un problema gravsimo que el sistema educativo fuese en s mismo un medio para empeorar ticamente la sociedad. No solamente por lo que hacen quienes, despus de salir con xito de la escuela, asumen puestos de responsabilidad en la sociedad, sino por el entramado mismo del sistema educativo que hace ms potentes y profundas las diferencias de partida. No olvidemos que fueron mdicos muy bien formados, ingenieros muy bien preparados y enfermeras muy bien adiestradas en su oficio, quienes disearon las cmaras de gas en la

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Segunda Guerra Mundial. No se nos puede ocultar que los grandes triunfadores del sistema educativo, quienes han llegado a la cspide del poder, no se muestran obsesionados por reducir la miseria, la injusticia y la desigualdad. Por qu se habla de xito del sistema educativo? Cada ciudadano tiene que plantearse esta cuestin y, ms intensamente, cada profesional que trabaja en una institucin educativa. Qu papel desempea la escuela en la formacin de los individuos y en la mejora de la sociedad? A quin beneficia la escuela? Cmo aprende para transformarse en una escuela mejor? Para responder, hay que ir ms all de las definiciones, de los propsitos y de los deseos. Hay que trascender la esfera de las intenciones para llegar al corazn de la prctica. Qu sucede realmente? Si nos entregamos a la inercia, es posible que estemos navegando a la deriva o, lo que es ms grave, hacia el abismo. No hay viento favorable para un barco que va a la deriva. Es preciso preguntarse de manera constante por el cometido de la escuela, por su papel en la sociedad, por la naturaleza de sus prcticas en una cultura cambiante. Las escuelas tienen que aprender. Tienen que romper la dinmica obsesiva de la enseanza para transformarla en una inquietante interrogacin por el aprendizaje. Por su propio aprendizaje. La institucin escolar ha recibido tambin la encomienda de ensear a cada ciudadano, de formarlos en todas las dimensiones de la persona, para incorporarlos crticamente a la cultura. La escuela tiene, pues, que ensear. se es su cometido, sa es su funcin. Una funcin compleja y problemtica ya que exige responderse a preguntas nada sencillas: qu tienen que saber los escolares?, cmo se les puede ensear?, cmo saber si lo han aprendido?, cmo adaptarse a cada uno? Para ello se disea un curriculum bsico que todos comparten y que posteriormente las instituciones adaptan a las peculiares caractersticas, exigencias y necesidades de los alumnos y alumnas. Se fijan los contenidos, se eligen los mtodos, se realizan evaluaciones, se establecen normas de funcionamiento destinados al aprendizaje de los alumnos. Este cometido tiene una cara complementaria, frecuentemente ignorada. La escuela tiene tambin que aprender. Tiene que saber dar respuesta a esas preguntas y, desde luego, aadir otras nuevas: Cmo saber si lo que hace est alcanzando los fines que pretende?, cmo descubrir nuevos presupuestos, nuevas exigencias? La historia, la ciencia, el arte, la filosofa...han avanzado a travs de nuevas preguntas o de la reformulacin de las anteriores. Las preguntas sobre el aprendizaje de los alumnos tienen que completarse con otras sobre el aprendizaje de la institucin: qu tienen que aprender las escuelas?, qu tienen que hacer para desarrollar adecuadamente la formacin?, qu obstculos existen para el aprendizaje?, cmo se puede saber si han aprendido?, cmo tienen que ser para que la tarea que realizan no se convierta en un mensaje contradictorio con lo que ensean?

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Al ser las escuelas instituciones de enseanza, no habra de parecer descabellado preguntarse cmo aprenden las escuelas, y sin embargo esta pregunta tan lgica es poco habitual (San Fabin, 1996: 41). Se debe hacer un metacurriculum para la escuela. Es decir, un curriculum con los aprendizajes que la escuela tiene que realizar, con los mtodos que tiene que emplear para asimilarlos, con los medios que necesita para lograrlo y con los mecanismos evaluadores que nos garanticen que lo est consiguiendo de manera adecuada y oportuna. No se trata de aprendizajes que tiene que realizar cada uno de los profesionales por su cuenta, a su aire, fuera de la institucin, sino de aprendizajes de carcter colegiado, realizados en el desarrollo de la prctica. Hablo de aprendizajes institucionales que, si bien requieren los de cada uno de los miembros que la integran, no se limitan a ellos. Tendra sentido que un equipo quirrgico con un elevadsimo fracaso en las intervenciones limitase la formacin de sus miembros a la asistencia a Congresos Internacionales de alguno de sus integrantes sin preocuparse de analizar lo que sucede dentro del quirfano, sin revisar la coordinacin entre los diferentes miembros del equipo, sin estudiar la adecuacin de tiempos y de materiales disponibles, sin conocer el tipo de pacientes que acude al Hospital, sin saber cmo se hacen los diagnsticos y cmo son los tratamientos postoperatorios? No se trata slo de que cada profesor aprenda sino de que aprenda la escuela como institucin. Resulta evidente que la mejora escolar slo es posible si la escuela, como organizacin, es capaz de aprender, no slo en el caso de los individuos, como los profesores o los directores, sino de manera que la propia escuela pueda sobreponerse a un comportamiento ineficaz mediante una cooperacin estrecha (Bollen, 1997:29). La escuela tiene que aprender para saber y para saber ensear, para saber a quin ensea y dnde lo hace. Esta exigencia no depende solamente de la voluntad de cada uno de sus integrantes sino que exige unas estructuras que la hagan viable, una dinmica que transforme los aprendizajes tericos en intervenciones eficaces. La escuela tiene que saber cmo aprender ya que el saber no se adquiere de forma espontnea, automtica y fortuita. Cmo puede la escuela realizar de forma sistemtica y enriquecedora los aprendizajes que necesita? Esa es la cuestin que nos ocupa. La escuela tiene que disponer de medios para desarrollar los aprendizajes que debe hacer de manera ininterrumpida y colegiada. Si slo existen tiempos para la

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accin no habr forma de hacer reflexin sobre la accin. Si slo existen tiempos trepidantemente llenos de actividad ciega, no ser posible articular un debate comprensivo y transformador. La escuela debe saber qu est pasando con los procesos de intervencin que realiza para el aprendizaje de los alumnos. Si los procesos atributivos se simplifican es fcil que la explicacin se tergiverse y que ese mecanismo se utilice para defender intereses particulares o gremiales. Una escuela inteligente o en vas de serlo, no puede centrarse slo en el aprendizaje reflexivo de los alumnos sino que debe ser un mbito informado y dinmico que tambin proporcione un aprendizaje reflexivo a los maestros (Perkins, 1995:218). Si explico todo el fracaso que se produce en la escuela (lo que Andr Antibi llama constante macabra) por causas situadas en la Administracin, en la familia y en el alumno, no ser posible comprender lo que sucede. Est claro, por otra parte, que estos procesos de anlisis resultan claramente exculpatorios. En mi obra Evaluar es comprender (Santos Guerra, 1998: 31-53) aludo a una experiencia realizada en un Centro de enseanza secundaria. Asisto a una sesin evaluadora del equipo pedaggico. En ella los profesores sealan las causas del fracaso de los alumnos. Todas -todas!- las explicaciones se sitan en deficiencias de los estudiantes o de la familia. Son vagos Son torpes Estn mal preparados Estn desmotivados No tienen tcnicas de estudio Tienen problemas Se influyen negativamente La familia no les ayuda Estn en un grupo muy malo Tienen mal ambiente Ven mucha televisin Estn por la calle Tienen mal comportamiento Etc. No digo que no exista en las causas enunciadas por el profesorado una parte de la explicacin. Pero, cuando todo se explica de esta forma, es imposible que aparezcan las preguntas sobre la naturaleza y estructuracin de los contenidos, sobre la metodologa utilizada por los profesionales, sobre la coordinacin de los

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mismos, sobre la evaluacin realizada, sobre el clima del aula, sobre el nivel de exigencia, sobre el sentido de la escuela.... Y si no existen preguntas, es difcil que se busquen respuestas. Cuando el diagnstico est mal hecho, las soluciones son inevitablemente defectuosas. Resulta chocante la frecuencia con la que los profesores insisten en la necesidad de aprender. Pero estas consideraciones se establecen exclusivamente en direccin descendente. El empeo se pone en la necesidad que los alumnos tienen de aprender. Los profesores ensean. Los alumnos aprenden. De esta manera quedan atrofiadas dimensiones a mi juicio capitales: Los profesores aprenden La escuela aprende Los alumnos ensean a los profesores Los alumnos aprenden unos de otros Los profesores aprenden juntos Todos aprendemos unos de otros. La obsesin por la eficacia en los aprendizajes que deben realizar los alumnos lleva a la escuela a exclusivizar su atencin en los mecanismos docentes, no en los discentes. Cuando se trata del aprendizaje de los alumnos se focaliza la atencin en el proceso de ensear, no en el de aprender. La didctica se ha centrado ms en los procesos de enseanza que en los de aprendizaje. Se ha hablado ms de la calidad de la enseanza que de la calidad del aprendizaje. Por otra parte, del aprendizaje de los profesores y de la escuela, ni se habla. De esta forma es fcil que la escuela repita sus prcticas de manera irreflexiva. Se da por hecho que la enseanza causa el aprendizaje y que cuando el aprendizaje no se produce se debe a que los alumnos no han estado suficientemente atentos o no han sido tan trabajadores o tan inteligentes como es necesario. Me preocupa sobremanera la inercia de la institucin escolar, la forma en la que repite los errores y mantiene las limitaciones, sin hacerse pregunta alguna sobre lo que sucede como resultado de su actividad (educativa?). Reconocida la necesidad que tienen las escuelas de aprender, hay que analizar los obstculos que existen para que se produzca el aprendizaje. Una institucin cerrada al aprendizaje, hermtica con las interrogaciones, asentada en las rutinas, repetir de forma inevitable los errores. No aprender. Si, una vez puesta a reflexionar, se gua ms por la defensa de sus actuaciones que por la bsqueda de la verdad, encontrar explicaciones que justifiquen su actuacin y no podr comprender nada. Hemos odo muchas veces elogiar la tarea de un Centro porque de sus aulas surgi un ex-alumno clebre. Eso explica,

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al parecer, la buena actuacin de la escuela. Cuando entre los ex-alumnos aparece un delincuente, el problema reside en que el estudiante no sigui convenientemente las instrucciones que le dieron en la escuela. Y si el xito del primer caso se debe fundamentalmente a la responsabilidad del alumno y el fracaso del segundo a los psimos planteamientos de la escuela? El deseo y la responsabilidad de aprender sern eficaces si nacen de la propia escuela. Sern menos eficaces cuando las tareas del aprendizaje de la escuela sean impuestas desde fuera. Es probable que si esto sucede se produzcan reacciones de rechazo y de defensa. Las frmulas impuestas tienen escasa eficacia. El verbo aprender, como el verbo amar, como el verbo leer, tienen una imposible conjugacin en imperativo. Para aprender hay que querer hacerlo. Aprender a la fuerza puede convertir el aprendizaje en una tarea odiosa y detestable. En conjunto, los docentes no ponen en prctica adecuadamente las ideas de otras personas. En consecuencia, el desarrollo del profesorado es una condicin previa para el desarrollo curricular y los maestros y profesores tienen que desempear una funcin generatriz en el desarrollo de currculos mejores. Sus ideas, su sentido de la responsabilidad, su compromiso con la oferta eficaz de experiencias educativas a sus alumnos se refuerza de forma significativa cuando son dueos de las ideas que plasman y autores de los medios que traducen esas ideas a la prctica de la clase (MacDonald, 1999: 12). Para aprender de forma eficaz hace falta tener deseos de hacerlo y tener los ojos abiertos para ver, la mente despierta para analizar, el corazn dispuesto para asimilar lo aprendido y los brazos prestos para aplicarlo. Todo habla en la escuela. Hace falta saber escuchar y saber analizar lo que se ha escuchado. No es, pues, a travs de medidas externas, de agentes externos, de asesores impuestos, de inspecciones jerrquicas, de directores autoritarios como puede cambiar enriquecedoramente una escuela. Porque entonces los profesores se convierten en piezas de un engranaje en el que no creen y al que no aman. No digo que no haya que realizar cambios estructurales a travs de leyes, pero ese tipo de cambios no llega a los aspectos ms profundos de la actividad educativa. Propuesta para el aprendizaje de la escuela Cmo pueden, pues, aprender y mejorar las escuelas? Propongo una secuencia de verbos encadenados que, una vez concluda, comienza con nuevas interrogaciones y va produciendo bucles de reflexin, comprensin y cambio.

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Al hacerlo pienso no solamente en la voluntad, el saber y el compromiso de un docente aislado o del equipo directivo en solitario, pienso en toda la institucin entendida como unidad de planificacin, de intervencin, de mejora y de evaluacin. Esta secuencia ha de situarse en un contexto que no puede ser ajeno al proceso, ya que la organizacin escolar est inmersa en la cultura imperante y tiene una dinmica contextual interna que lo condiciona todo. Los procesos de mejora no se producen en una asptica campana de cristal. Las alteraciones en la epistemologa y la cultura estn provocando la transformacin en el modo de concebirlo; y, a la par, las transformaciones sociales y econmicas fuerzan el cambio de las escuelas (Rodrguez Romero, 2003). La escuela ha de estar atenta a las nuevas exigencias provenientes de las transformaciones sociales. Las demandas que recibe, las nuevas funciones que debe asumir y la modificacin de las que ya realizaba exigen cambios que conllevan aprendizajes. Para que esos cambios se produzcan es necesario una voluntad colegiada de comprender y de cambiar. Para ello el conocimiento implcito e individual debe transformarse en conocimiento explcito y compartido: El secreto del xito de las empresas vivas, los sistemas complejos y adaptables, las comunidades que aprenden o cualquiera que sea el trmino que queramos emplear, es que constan de una intrincada y arraigada interaccin dentro y fuera de la organizacin que convierte continuamente el conocimiento implcito en conocimiento explcito (Fullan, 1999). Las organizaciones cambian y se mejoran a travs de procesos complejos en los que se encuentran mezclados los conocimientos, los afectos, las rutinas, las relaciones, los valores, las condiciones materiales, las influencias sociales... En su excelente libro sobre el cambio (me refiero ahora a la primera obra titulada Las fuerzas del cambio) Michel Fullan (1996) plantea ocho lecciones que es necesario conocer y practicar. A saber: 1. Lo importante no se puede imponer por mandato (cuanto ms complejo sea el cambio, menos se puede imponer). 2. El cambio es un viaje, no un proyecto (el cambio no es lineal, est cargado de incertidumbre y emocin y, a veces, es perverso).

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3. Los problemas son nuestros amigos (los problemas son inevitables y no se puede aprender sin ellos). 4. La visin y la planificacin estratgica son posteriores (las visiones y las planificaciones prematuras deslumbran). 5. El individualismo y el colectivismo deben tener un poder equitativo (no existen soluciones unilaterales para el aislamiento y el pensamiento gregario). 6. Ni la centralizacin ni la descentralizacin funcionan (son necesarias estrategias de arriba abajo y de abajo arriba). 7. Las conexiones con el entorno ms amplio son esenciales para el xito (las mejores organizaciones aprenden externa e internamente). 8. Todas las personas son agentes de cambio (el cambio es demasiado importante para dejarlo en manos de expertos, el modo de pensar personal y la maestra constituyen la proteccin definitiva). En la segunda obra que lleva el mismo ttulo y que es continuacin de la primera, Fullan aade otras ocho lecciones que enriquecen y complementan las ocho primeras y que analiza con el rigor y la penetracin que le caracterizan: 1. El propsito moral es complejo y problemtico. 2. Las teoras del cambio y las teoras de la educacin se complementan. 3. El conflicto y la diversidad son nuestros amigos. 4. Hay que entender lo que significa operar al borde del caos. 5. La inteligencia emocional contiene y provoca la ansiedad. 6. Las culturas de la colaboracin provocan y contienen la ansiedad. 7. Hay que atacar la incoherencia. La conectividad y la creacin de conocimientos son cruciales. 8. No existe una nica solucin: hay que elaborar las propias teoras y actuaciones con espritu crtico. Cuando el aprendizaje y el cambio estn radicados en la propia dinmica institucional, es necesario partir de una inquietud que los impulsa, de una voluntad que los desarrolla y de unas condiciones que los hacen posibles.

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El protagonismo reside en los profesionales que trabajan en las escuelas, no en los expertos que escriben en los despachos o en los polticos que legislan en los parlamentos. Son los enseantes que investigan (Cochran-Smith y Litle, 2002) quienes tienen la llave del autntico cambio. Con su compromiso, con su reflexin y con su inquietud pueden poner en marcha el mecanismo de la transformacin. Qu tienen que hacer los polticos? Qu tienen que hacer las familias? Qu tiene que hacer la sociedad? Crear las condiciones para que este proceso se ponga en marcha con xito. Es preciso contar con las condiciones de tiempo, espacio, estmulos y medios que se necesitan para superar la accin inmediata. Se dedica un tiempo a la planificacin, mucho a la intervencin y muy poco a la reflexin sobre la accin. Las familias, como parte de la comunidad educativa, tienen que participar en los procesos de cambio y no convertirse en fuerzas resistentes al mismo. La sociedad tiene que aumentar su compromiso con las escuelas y reconocer y promover la dignidad de los maestros. Con la brevedad que requiere el texto voy a proponer la secuencia que se precisa para poner en marcha el proceso de cambio. No se trata de partes estancas, inconexas y desarticuladas sino de un proceso que avanza desde la interrogacin a la decisin pasando por el compromiso democrtico. Estos son los diez verbos que se enganchan como los eslabones vivos de una cadena transformadora: Interrogarse: si no existen preguntas, no se buscarn las respuestas. La escuela avanza por preguntas. Es necesario pasar de un modelo basado en rutinas y certezas a otro que est sustentado en incertidumbres. Claro que la duda es un estado incmodo. Ahora bien, desde el punto de vista intelectual, la certeza es un estado ridculo. Las preguntas que se formula la escuela sobrepasan la lnea de superficie, profundizan en cuestiones nucleares. No slo se pregunta si los alumnos han conseguido meter en su cabeza una serie de datos. Tiene preocupacin por saber si aprenden a ser mejores personas y mejores ciudadanos. No uno a uno sino en el marco de una sociedad ms justa. Quiere esto decir que tiene que preguntarse lo que sucede con las personas que no se pueden escolarizar o con los pobres que no llegan a superar la escolaridad elemental. Quin se preocupa por estas cuestiones si no es la escuela? Si no se ponen en tela de juicio las prcticas, si no se formulan preguntas nuevas o se reformulan las preguntas que ya se hacan, es fcil que la rutina domine las prcticas de la escuela. Me preocupa la impermeabilidad a la crtica, la cerrazn a la autocrtica y la

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domesticacin de los hechos para interpretarlos de una manera interesada y exculpatoria. Compartir: estamos hablando del aprendizaje de la escuela. Por eso es preciso insistir en el carcter colegiado de las preguntas. No basta que, de forma aislada, las formule un profesor o el Director de la institucin. Llama la atencin el individualismo sobre el que se asienta la vida de la escuela. Individualismo que no slo se basa en la actitud de los profesionales, habituados a ejercer su funcin de forma escasamente colegiada. Tanto para la planificacin como para la evaluacin, el mayor problema ha consistido en descubrir cmo pasar de lo que tradicionalmente se ha considerado una actividad individual a una actividad compartida (Brennan, 1001). Se ha dicho reiteradamente que la escuela es una institucin dbilmente articulada. Es cierto. Los procesos de coordinacin vertical y horizontal requieren unos tiempos que, en ocasiones, ni se tienen. O que, si se tienen, no se quiere dedicar a ese menester. La organizacin de la escuela (en su estructura, en sus tiempos, en la organizacin de los espacios) favorece el enfoque y la intervencin individualista. Investigar: la respuesta que se busca no es fruto de la intuicin, de la suposicin, de la arbitrariedad, de la rutina, de la comodidad, de los intereses, sino de la indagacin rigurosa. Si despus de preguntarnos nos damos la respuesta que se nos antoja, la que defiende nuestros intereses o la que confirma nuestras teoras previas, no habremos avanzado en la comprensin. Algunos docentes cuando oyen hablar de investigacin piensan en complejas metodologas y en intrincadas frmulas estadsticas. Es, a mi juicio, un error. Cuando un profesor se pregunta sinceramente por alguna cuestin y comienza a buscar evidencias rigurosas que den respuesta a esa pregunta, est investigando. Tengo ms dudas sobre la eficacia y la necesidad de otros tipos de investigacin aparentemente ms sofisticados y autocalificados por sus autores como cientficos. Dialogar: El proceso de investigacin lleva consigo un dilogo entre los protagonistas de la escuela, entre stos y la sociedad. Hablo de un aprendizaje compartido en el que toda la institucin comprende, no slo de un aprendizaje individual. Se trata de un aprendizaje de la escuela como institucin. Todos los miembros de la comunidad toman parte en el dilogo, no por una concesin generosa de la

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autoridad sino por el pleno derecho que les asiste. Esa inquietud institucional ha de convertirse en una plataforma de discusin en la que todos toman parte, en la que todos se juegan mucho, por la que todos estn apasionados. Para que el dilogo se produzca no slo hace falta actitud de practicarlo. Se necesitan tambin estructuras organizativas que lo hagan posible. Comprender: A travs de la investigacin se puede alcanzar la comprensin de los fenmenos que es, en definitiva, la finalidad de las exploraciones educativas (son educativas, no slo porque se ocupan de la educacin sino porque educan al hacerse). En el campus de la Universidad de Norwich los alumnos del fallecido Laurence Stenhouse plantaron en 1982 un rbol en su memoria. Al pie del rbol colocaron una placa con un texto que reproduce un pensamiento clave de su obra: Son los profesores los que, a fin de cuentas, van a cambiar el mundo de la escuela, comprendindolo. Es, por consiguiente, la comprensin una de las claves de la transformacin y de la mejora. Mejorar: La comprensin tiene por finalidad favorecer la toma de decisiones. La investigacin educativa no busca, esencialmente, almacenar conocimientos sino mejorar la prctica. No es un aprendizaje que busca por encima de todo disponer de conocimiento o conseguir diplomas. La finalidad fundamental del conocimiento y de la comprensin es mejorar la prctica. Hay que diferenciar mejora de simple cambio. Esa distincin debe realizarse en un debate constante, democrtico y riguroso. Qu es mejorar? Quines mejoran? A qu precio se consigue? Hay cambios que slo favorecen a los ms favorecidos. Hay innovaciones que slo afectan a dimensiones superficiales de la prctica. Escribir: Es necesario poner por escrito el proceso y el resultado de la reflexin y de las investigaciones, ya que ayudar a establecer orden en el pensamiento frecuentemente errtico y confuso sobre la escuela y la educacin. Cuando escribimos sistematizamos, ordenamos el pensamiento. Si plasmamos por escrito lo que pensamos podemos compartirlo con otros. No se escribe porque falta tiempo, porque falta prctica y porque falta autoconfianza de los profesores, que delegan esta responsabilidad en los acadmicos. Difundir: La investigacin que se ha realizado (y que se ha convertido en un informe razonado, claro y breve) debe ser difundida para que otros profesionales y ciudadanos puedan conocerla y opinar sobre ella.

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Para ello es necesario que la investigacin y los informes expresen la opinin de los docentes de forma sencilla y clara. La investigacin educativa no roba la comprensin a sus destinatarios. Debatir: Al difundirse la investigacin se genera una nueva plataforma de discusin, de la que pueden beneficiarse, entre otros, los investigadores al recibir la retroalimentacin sobre sus argumentaciones y sobre su proceso metodolgico. Se trata ahora de un debate de segundo grado, ya que participan en l no slo los miembros de una sola comunidad educativa sino los de muchas que intercambian sus opiniones sobre los diversos informes. Comprometerse: el debate profesional sobre la educacin no est encaminado al diletantismo vacuo sino al compromiso eficaz. No discutimos para entretenernos o para matar el tiempo sino para transformar las situaciones en las que la enseanza tiene lugar. Al ser la educacin una prctica tica conduce al compromiso con la accin. Al ser una prctica poltica nos obliga a plantear actuaciones estructurales, no slo referidas a una institucin concreta. Exigir: el conocimiento adquirido y difundido puede conducir a la mejora de las prcticas profesionales y, tambin, al planteamiento de reivindicaciones que permitan conseguir las condiciones estructurales, materiales y personales que se precisan para el cambio. No basta con modificar las actitudes de cada persona. No basta con que cada Centro inicie procesos de innovacin. Es necesario transformar las situaciones generales. Y, como a veces no basta solicitar los cambios y los medios necesarios de quien tiene el deber de aportarlos, se hace necesario exigirlos desde nuestra condicin de ciudadanos. Para ello ser necesario en ocasiones practicar la valenta cvica, que es una virtud democrtica que nos lleva a emprender causas que de antemano sabemos que estn perdidas. Estos diez verbos han de conjugarse colegiada, tica y polticamente. Colegiadamente porque es necesaria la participacin de todos los integrantes de la escuela y de la comunidad educativa. ticamente porque no se trata de conseguir mejoras tcnicas sino morales. Polticamente, porque la educacin est impregnada de compromisos ideolgicos, sociales y econmicos. No basta mejorar una escuela: hay que transformar las situaciones generales que ataen a la educacin. Construir un Hospital magnfico ser un avance discutible si solamente pueden ser atendidos en l los ciudadanos ricos mientras al lado del mismo se mueren las personas como consecuencia de una gripe que no pueden curar.

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En estas lneas planteo la necesidad de aprendizaje que tienen las escuelas para evitar el fracaso y conseguir la mejora. Me pregunto por lo que tienen que aprender y por los obstculos que impiden o dificultan la realizacin del aprendizaje. Finalmente propongo algunas vas de aprendizaje y algunas iniciativas concretas para llevarlo a cabo. En un momento difcil (quizs todos lo sean) para los profesionales de la educacin y para cada escuela, azotados como estamos por los vientos huracanados del neoliberalismo, es preciso pensar, debatir y esforzarse porque esta institucin no se convierta en una trampa sino en un proceso de liberacin para todos y de ayuda para los ms desfavorecidos. La escuela como organizacin, tambin posee la capacidad de aprender. Solamente, al igual que las otras organizaciones, ha de tener la voluntad de aplicarla, de disfrutar del aprendizaje (Duart, 1999: 44). Ese impulso, esa reflexin comprometida debe tener, a mi juicio, una direccin ascendente, democrtica, aglutinadora y entusiasta. De la exigencia de los profesionales, de su espritu esforzado, de su capacidad de trabajar de forma compartida, de su humildad y de su inteligencia, de su amor a las personas y a la justicia, ha de salir ese impulso que nos har mejores a todos. Un impulso que har surgir la ilusin por esta tarea, cada da ms difcil y a la vez ms necesaria y apasionante. Si es necesario pensar que las escuelas deben y pueden aprender, no es menos necesario que los polticos se lo crean. De esa creencia surgirn las condiciones para que sea posible hacerlo. De lo contrario seguirn lloviendo sobre las escuelas las normas y las prescripciones de quienes piensan que slo sus ideas pueden hacerla mejor. En este proceso que voy a plantear tiene una importancia capital la participacin de toda la comunidad y, en especial, de los alumnos. Pocas veces, paradjicamente, se cuenta con ellos. Su perspectiva, su opinin, su actitud son indispensables para que la escuela crezca (Rudduck, 1999). Tres son los niveles de incidencia que pretende alcanzar la reflexin y el compromiso. El profesor que hoy trabaja en la escuela con la sensacin de realizar una tarea problemtica, poco valorada y algo desesperanzada. La escuela en la que equipos de profesionales se afanan por hacer un proyecto compartido e ilusionante. La sociedad que espera de la escuela un empuje para salir hacia adelante con esperanza. Este exordio va dirigido no slo a los profesionales de la enseanza (y del

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aprendizaje) sino a todos los ciudadanos, ya que a todos les ha de importar la escuela. No es sta una institucin que preocupe y ocupe solamente a la comunidad educativa. La educacin es una tarea que compromete a todos los ciudadanos, dadas sus consustanciales dimensiones tica y poltica (Martnez Bonaf, 1998; Brcena y Otros, 1999). En la medida en que todos se interesen y se comprometan con una escuela mejor, tendremos una sociedad mejor. Si la escuela interesa a cada alumno para obtener buenos resultados, a los profesionales para transmitir acrticamente los conocimientos y a los padres para que sus hijos se siten mejor en la sociedad, tendremos una escuela perpetuadora de las diferencias y acentuadora de las injusticias. Existe una cuestin bsica cuando se reflexiona sobre la escuela. Se trata de su contribucin a la causa de la justicia. Lo cual supone interrogarse por la forma de tratar a los desfavorecidos, a las minoras (o a las mayoras tradicionalmente perjudicadas). Pienso, como ejemplo, en el papel de las nias en la vida escolar. Cmo han aprendido su gnero en la escuela? (Arenas, 1996) La institucin escolar ha marcado sus pautas androcntricas a las que se han tenido que acomodar las nias cuando la escuela ha sido mixta. La escuela mixta no es, per se, una escuela coeducativa. El orden de las cosas no es un orden natural, sino una construccin social (Bordieu, 2000). Pienso en el futuro afortunadamente cercano en el que la mujer tendr un papel de protagonista, ms all de los fundamentalismos. Todo, y para nosotras en especial, lo que concierne a los derechos de las mujeres est abierto a debate pblico internacional, contra lo que los fundamentalismos de todo pelaje pretenden amparndose en el relativismo cultural (Amors, 1997:382). Los ciudadanos que piensan, que se comprometen y que actan, contribuirn a construir una escuela mejor para una sociedad ms justa. Los ciudadanos crticos ponen en tela de juicio la situacin actual y, a travs de su comprensin, intentan mejorarla. Interesa que la escuela sea una institucin que ayude a desarrollar las capacidades de todos los individuos, pero tambin que construya una sociedad ms equitativa y ms hermosa. Para ello, la escuela no slo necesita ensear. Necesita aprender tantas cosas... Algunas dificultades que bloquean el aprendizaje Existen dificultades que bloquean o, al menos, dificultan el aprendizaje de la institucin escolar. No es la menor la rutinizacin de las prcticas docentes. La inercia hace que se perpeten los modos de pensar, de sentir y de proceder. Son tan potentes las inercias que resulta sorprendente la ausencia de interrogantes y de bsqueda de respuestas a fracasos y, fallos y limitaciones evidentes.

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Otra causa es la fuerza que tiene la burocratizacin de las prcticas profesionales que buscan el cambio. Cuando la innovacin se convierte en una burocracia., el cambio ha muerto. Hay muchos cambios sin alma en la escuela. Algunos de ellos vienen impuestos por leyes y normativas que no han nacido en la misma escuela. Se confecciona el documento solicitado (un proyecto, una memoria, un reglamento...), pero nada importa la incidencia real de su elaboracin en la mejora de las prcticas. El contenido puede ser excelente, la autora compartida y la formalizacin muy precisa, pero cuando se convierte el documento en un trmite burocrtico no tiene valor para el cambio ms rico y profundo. No quiero dejar de nombrar un enemigo importante del aprendizaje de la escuela. Es el fatalismo. Esa sensacin terrible e inmovilizadora que consiste en pensar que las cosas son como son, que nada puede cambiar, que quienes los intenten se estrellarn irremediablemente contra las dificultades y contra la forma de ser de las personas. Se dira que estamos condenados por un extrao destino a repetir los errores que hacemos. La perversin de la meritocracia hace que quienes de verdad desean transformar la escuela y favorecer su aprendizaje se vean castigados por la comparacin con aquellos que multiplican sus mritos a travs de medios espurios. Para ser buenos profesionales en la escuela hace falta asistir a cursos, a seminarios, a Congresos, aunque esa asistencia no proyecta repercusin alguna en la institucin. Mejor profesional, para el sistema, es aquel que acumula ms acreditaciones de formacin, no el que trabaja y se esfuerza cada da instado por las necesidades y exigencias del alumnado, de los colegas y de la sociedad. La falta de la autonoma escolar (Smyth, 2001) es otro de los obstculos ms eficaces para que la escuela aprenda. Si todo viene legislado, si no existe un margen suficiente de autonoma curricular, organizativa y econmica, ser difcil que la escuela tenga un proyecto propio que se comprometa en procesos de reflexin y de mejora. El individualismo hace difcil el aprendizaje colegiado de la institucin. Los procesos de balcanizacin que se producen en las escuelas (Hargreavres, 1996) y el individualismo que impregna muchas prcticas docentes, hacen casi imposible que la escuela, como institucin aprenda. No se plantean los fines como objetivo compartido, no se realizan las prcticas con una visin y un empeo coordinado. No se concibe el Centro como la unidad de intervencin. Mi aula, mi asignatura, mi tutora, mis alumnos, mis objetivos, mis problemas... son expresiones delatoras de este trasfondo institucional. Una direccin de carcter ms gerencialista que pedaggico, ms impositiva que favorecedora de la participacin, ms tendente al control que a la mejora, difcilmente impulsar procesos de reflexin compartida conducentes al

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aprendizaje. La direccin autoritaria se atrinchera en las rutinas y se protege de las crticas, de tal manera que se hace impermeable al aprendizaje. Lejos de propiciar la reflexin compartida pretende pensar por y para todos. Se convierte en un obstculo, no en un estmulo, para el aprendizaje. Si no existe control democrtico, si no se produce una doble corriente de exigencia sobre la escuela, si la institucin no est recorrida por una tensin conducente a la mejora, ser difcil que aprenda y mejora. Cuando cada uno puede hacer lo que se le antoja sin que haya la menor repercusin sobre su forma de actuar, es fcil que la relajacin se aduee de la actividad de los profesionales. La responsabilidad en el uso del dinero pblico y la trascendencia de lo que se hace en las aulas y en los escuelas obliga a la sociedad (de forma descendente y ascendente) a ejercer un control democrtico.

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